Documento de Lectura Modulo Componentes

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN
Especializacin en Didctica de la Educacin Superior
MDULO 4: Componentes bsicos en la situacin

aprendizaje-enseanza
2015
Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior
PROGRAMA
I. IDENTIFICACIN
Curso
: Especializacin en Didctica de la Educacin Superior
Mdulo
: Componentes bsicos en la situacin aprendizaje-enseanza.
Duracin
: 45 horas, 20 horas presenciales y 25 de trabajo autnomo.
II. FUNDAMENTACIN
Los componentes bsicos de enseanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin
cumplen un papel importante en la planificacin didctica.
Los objetivos cumplen un rol fundamental, asimismo se constituyen como elementos orientadores del
currculo de los diferentes niveles de concrecin y posibilitan organizar la docencia para la concrecin
de aprendizajes significativos. Nos permiten clarificar el proceso, el tipo de situaciones formativas que
se pretenden crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar, dirigen la evaluacin a cuestiones
relevantes del aprendizaje, por lo que ayuda a desarrollar con mayor calidad y eficacia la educacin, en
un proceso de reflexin y explicitacin de lo que se quiere hacer.
Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por
parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social En la Educacin
Superior los contenidos son herramientas para la concrecin del perfil profesional, abarcando
conceptos, procedimientos, valores y actitudes, propios de cada carrera.
Adems se pretenden brindar al estudiante conceptos y aplicaciones bsicas sobre las estrategias,
actividades y recursos facilitadores del aprendizaje, a fin de que el mismo maneje una batera necesaria
de estos elementos y pueda aplicarlos en su desempeo profesional como docentes universitarios.
El mdulo resulta sumamente importante puesto que permite al docente universitario contar con los
conocimientos necesarios para seleccin y organizar los objetivos, contenidos y actividades de
enseanza que permitan lograr los objetivos propuestos en la carrera.
La evaluacin como uno de los componentes ser abordado en un mdulo de manera especfica.
III.
OBJETIVOS
1. Analizar la importancia de la elaboracin de los objetivos de aprendizaje en el marco de los

componentes del proceso de enseanzaaprendizaje.
2. Establecer distinciones conceptuales y procedimentales para la elaboracin de aprendizaje
esperados desde las diferentes perspectivas.
3. Elaborar objetivos de aprendizaje conforme a programas de estudio de diversas carreras.
4. Manifestar actitudes positivas de cooperacin y responsabilidad en las sesiones trabajo.

5. Establecer distinciones conceptuales en relacin al contenido.
6. Distinguir los distintos tipos de contenidos que se seleccionan en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
7. Organizar los contenidos de enseanza en relacin a los objetivos.
8. Valorar la importancia de realizar una buena seleccin de los contenidos para el logro de los
objetivos por parte de los alumnos.
9. Interpretar los conceptos y prcticas de las estrategias, actividades y recursos didcticos a ser
utilizados en los procesos de enseanza.
10. Analizar el acto de ensear en relacin a las estrategias, actividades del proceso de enseanzaaprendizaje.
11. Aplicar las diversas actividades en su propio proceso de enseanza-aprendizaje, considerando
el contexto y la realidad de la asignatura y los estudiantes.
IV.
EJES TEMTICOS
Unidad I: Objetivos
1. Fines y objetivos generales de la educacin paraguaya.
2. Niveles de concrecin (macro planificacin y micro planificacin)
3. Perspectivas para la elaboracin de objetivos de aprendizaje:
3.1. Visin conductista. Dominios (cognoscitivo, afectivo y psicomotriz)
3.2. Visin constructivista. Categoras (hechos, conceptos y principios; procedimientos y valores,
normas y actitudes)
3.3. Las competencias y capacidades.
Unidad II: Contenidos
1. Concepto e importancia de los contenidos curriculares.
2. Tipos de contenidos curriculares.
3. Seleccin de contenidos de enseanza: criterios generales.
Unidad III: Actividades
1. Actividades de aprendizaje: Conceptos, caractersticas, tipos, diseo de actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
2. Mtodos, tcnicas y factores facilitadores
V.
METODOLOGA
Se utilizarn estrategias didcticas que contemplan metodologas individualizadas y socializadoras;

se desarrollaran tcnicas expositivas, seguida de debates, trabajos grupales, duales e individuales.
Parte de la experiencia y los conocimientos de los participantes; se desarrollan a travs de las clases
presenciales, donde se realiza la puesta en comn de los temas y las aclaraciones pertinentes y se
profundiza en forma individual y/o grupal con las lecturas y tareas complementarias.

VI. EVALUACIN
Se aplicarn las normativas vigentes para el curso de postgrado, relacionadas con asistencia,
produccin personal y/o grupal y otras estrategias evaluativas conforme al alcance de cada uno del
mdulo.
Son requisitos imprescindibles el cumplimiento de las responsabilidades administrativo-financieras
y de la asistencia mnima requerida
VII. BIBLIOGRAFA
Avolio de Cols Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el Aula .Buenos Aires: Marymar, 1998
DAZ BARRIGA, FRIDA. ROJAS, GERARDO.2005 Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo.Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin.
ESCAMILLA GONZLEZ, AMPARO. Las competencias bsicas: Claves y propuestas para su desarrollo
en los centros. Editorial GRA. Barcelona, Espaa.2008
FIORE FERRARI, EDUARDO Y LEYMONIE, JULIA. Didctica Prctica para la enseanza media y
superior.
FLOREZ OCHOA, RAFAEL.2001. Docente del siglo XXI: Cmo desarrollar una prctica docente
competitiva. Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Bogot: Mc Graw Hill Interamericana.
MASTACHE, ANAH. Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y
psicosocial, Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2007.
MOLINAS BOGANTES, ZAIDA.1997. Planeamiento Didctico .Editorial Universidad Estatal a
Distancia, Costa Rica.
PANZA, M., PEREZ, E. y MORANO, P. 1996. Operatividad de la Didctica. 6 ed. Mxico: Gernika.
PIATTI DE VZQUEZ LILIA. Evaluacin del Aprendizaje. Asuncin: Vazpi, 2001
ZABALZA, M. 2002. La enseanza Universitaria: El escenarios y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
UNIDAD 1: OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE
DOCUMENTOS DE LECTURA

1. OBJETIVOS
Diferencia entre objetivos, fin, meta y propsito.
FIN, META, PROPSITO
La conducta humana siempre va dirigida hacia algo, hacia una finalidad que da sentido a toda tarea. Los
trminos fin, metas, propsitos y objetivos expresan conceptos relacionados entre s.
Fin: El fin es la aspiracin de algo que se desea alcanzar; es el ideal del hombre que se pretende formar
por un medio de una serie de objetivos. El fin de la educacin responde a una concepcin del hombre
que se considera valiosa en un determinado momento y lugar.
El tipo de hombre que se quiere lograr con la educacin vara con las caractersticas de la sociedad en la
que la educacin se realiza, con las distintas visiones del mundo y de la vida, con los diferentes sistemas
de valores y marcos culturales.
Los fines son llamados Objetivos Direccionales u Orientadores porque indican el rumbo y los puntos de
llegada deseados, en torno a los cuales deben concentrarse todas las actividades de la educacin. Como
el proceso educativo supone un ideal de perfeccin, de elevacin, de mejoramiento, toda educacin
supone un fin, tiende a alcanzar un estudio diferente del que era originalmente, es el deber ser de la
educacin.
La educacin parte de un ser que es el sujeto con sus caractersticas actuales y tiende a lograr un deber
ser, que es el fin de la educacin.
Meta: La meta es un objetivo cuantificado. Determina con precisin el plazo, breve o no, en que pueden
ser alcanzados cada uno de los objetivos particulares.
Ejemplo:
Al trmino del primer ao de la carrera, el estudiante ser capaz de trazar mapas utilizando escalas
convenientes.
La expresin subrayada expresa el tiempo o plazo en el que el estudiante deber ser capaz de
demostrar el objetivo logrado.
Propsito: El propsito es la intencin de lograr algo. Es un deseo, un inters intrnseco es subjetivo,
constituye una actitud mental. Por lo tanto se considera el propsito como la intencin del profesor con
respecto a la conducta que debe manifestar el estudiante.
Ejemplos:
Estimular la creatividad de los estudiantes.
Inculcar hbitos de lectura en los estudiantes.
Los trminos estimular e inculcar expresan la intencin del profesor.

OBJETIVOS
Los objetivos dan sentido y direccin a la accin docente. Son una forma de concretar el fin de la
educacin. La formulacin de objetivos es previa a cualquier tarea escolar.
En toda actividad el docente debe preguntarse Qu quiero lograr? Para qu la realizo?
Las respuestas a estas interrogantes determinan su accin. Son objetivos visibles establecidos con
anterioridad al proceso enseanza-aprendizaje y que representan capacidades concretas que el
estudiante debe lograr o desarrollar con la orientacin del profesor.
Es importante que las expresiones escritas de los objetivos sean claras, organizadas, relacionadas con el
dominio que uno quiere que el estudiante alcance y que especifiquen concretamente los contenidos y
capacidades a ser desarrollados.
Por qu son importantes los objetivos al planificar los procesos de enseanza-aprendizaje?

El papel de los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje, porque la educacin es un
importante proceso que tiene un propsito y un fin social bien definido.
Este propsito debe conocerlo muy bien tanto las autoridades educativas, el profesor, el estudiante, la
comunidad educativa y social; si esto no acontece, si no se conoce a profundidad los ideales que
pretendemos alcanzar, difcilmente se conoce cmo llegar a dicho punto.
El profesor que quiere lograr ideales sociales bien definidos, debe saber cmo derivar de ello los
objetivos didcticos que deber alcanzar el estudiante paulatinamente. Es indispensable que tenga
claridad de los pasos que son necesarios para alcanzar sus propsitos, porque as podr ir controlando
que todo se vaya cumpliendo a satisfaccin y tomando medidas correctivas si esto no sucede en tiempo
y forma.
La formulacin de objetivos es fundamental porque alrededor de ese proceso, gira toda la labor
docente: los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los recursos que utiliza. Adems la formulacin
de los objetivos permitir al profesor planificar situaciones de enseanza-aprendizaje realizables,
conectadas stas con la realidad social del estudiante y acordes a las caractersticas del mismo y de la
asignatura.
Le ser difcil ensear a quien no sabe qu deben aprender los estudiantes: tampoco podr evaluar
lo que aprendieron si no sabe qu es lo que realmente quera lograr.
Dentro del proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos desde muy diversos niveles de
concrecin: desde los del nivel de macro planificacin, hasta los especficos de nivel de aula, propios del
planeamiento didctico que realiza el docente.
Los objetivos operan en diversos niveles de concrecin, un ejemplo del nivel de macro planificacin, son
las grandes intencionalidades educativas declaradas por el pas o el estado. Es decir, es mediante la

elaboracin de los objetivos de niveles ms especficos (didcticos, de asignatura, de carrera, de nivel
educativo, etc.) que se concretan los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo
como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad.
Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que
ste se asuma esa tarea de planificador de clases, en el marco de los niveles anteriores. Estos,
obviamente, condicionan y determinan esta ltima especificacin de los objetivos.
Los niveles de objetivos y la forma en que stos se van concretando en las diversas etapas de la
planificacin curricular, se visualizan en el esquema que se presenta en la pgina siguiente,
considerando los planteamientos de Coll (1991).
Como puede apreciarse en ese esquema, los objetivos del planeamiento didctico estn engarzados,
concatenados, indefectiblemente relacionados con los de los niveles anteriores; por esto, actan
concretamente en la sala de clase, desde las intencionalidades que se han planteado en los objetivos
declarados en cada uno de los niveles anteriores.
En el caso especfico de propuestas curriculares de nivel nacional, vlidas para todo el sistema
educativo, los objetivos de nivel macro se difunden en la sociedad en general, principalmente en las
instituciones educativas y llegan a los docentes en una serie de documentos orientadores emitidos
generalmente por los Ministerios de Educacin, como las polticas curriculares, los diseos curriculares,
los programas de estudio, las guas metodolgicas, etc. Al docente le corresponde analizar esos
objetivos, para adecuarlos o contextualizarlos a su realidad especfica de aula.
Por la naturaleza de la tarea docente, se profundizar en el anlisis de los objetivos de aprendizaje. No
obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el
proceso educativo en el que ellos realizan el planeamiento didctico.
En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos de
la asignatura explcitos en los programas de estudio, sin establecer la relacin entre estos objetivos y los
otros objetivos ms amplios, como lo son los de rea, de ciclo, de la carrera y los objetivos y fines del
sistema educativo como globalidad. Es muy necesario considerar este asunto. Sin duda, la comprensin
de este proceso de desagregacin, desintegracin, desglose de objetivos desde el nivel de macro
planeamiento al micro planeamiento permitir a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les
corresponde dar en la formacin de las personas que demanda la sociedad, esto queda claro a travs del
anlisis de los fines y objetivos de nivel macro.

CUADRO SNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS (Coll,
1991)
FINES DE LA EDUCACIN
Tomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

Finalidades atribuidas al sistema educativo.
MACRO PLANIFICACIN
OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL EDUCATIVO
Sealan las capacidades y competencias especficas cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de
interaccin y actuacin social que deben haber desarrollado los estudiantes al finalizar un nivel
educativo especfico (inicial, escolar bsica, medio o superior).
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Expresan las competencias que el estudiante de educacin superior debe desarrollar durante su
carrera.
OBJETIVOS DE REA O ASIGNATURA
Concretan los aprendizajes especficos para un rea o asignatura del plan de estudios y que apuntan, con
la suma de las otras asignaturas o materias, a lograr el perfil de la carrera. Es este sentido, ya se
expresan en estos objetivos explcitamente los contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en
trmino del proceso que fortalecer. Estos contenidos deben considerar las siguientes categoras:
hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y actitudes.
MICROPLANIFICACIN
OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE
Constituyen estos los objetivos de nivel de mayor concrecin y detalle, ellos orientan los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que sealan con toda precisin las capacidades que
se pretenden alcancen los estudiantes y los contenidos que sern motivo de aprendizaje en el aula.
Estos objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que elabora el docente: planes anuales,
mensuales, semanales o diarios.

El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a los
docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeamiento didctico, puesto que en
este anlisis se descubren los logros especficos que permitirn alcanzar metas ms elevadas. Un
docente que logre internalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all de los
muros del aula y de la institucin escolar.
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, al grupo de docentes, tomar
decisiones en torno a aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travs
de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de sus estudiantes.
En los siguientes prrafos, se va a profundizar en el ltimo nivel de concrecin de los objetivos; es decir,
en el proceso de planeamiento de los objetivos didcticos de microplanificacin que se incluirn en los
proyectos o planes didcticos: mensuales, semanales, diarios, como orientadores para la ejecucin de
los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas.
En el momento del planeamiento didctico, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos amplios
(que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que
orienten la prctica pedaggica en el aula). Es importante aclarar que los objetivos de las asignaturas,
ya son una concrecin de los objetivos generales de la carrera, que concretan objetivos de nivel, y as
hasta los fines y objetivos de la Educacin.
Como ya se plante, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos,
elaborarlos, etc.; no se entrar aqu a detallar cada una de esas tendencias. Se tratar, ms bien, de
hacer una breve referencia a algunas de las posiciones ms conocidas, y se profundizar en las
caractersticas que deben tener los objetivos en una propuesta curricular conductista o constructivista
por ser las ms conocidas y practicadas.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como conductas finales o cambios de
conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la
medicin de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de
esas conductas.
Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los estudiantes alcancen idnticos resultados, en
trminos de una conducta previamente establecida en el objetivo.
En otra posicin conductista, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades o destrezas
cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como los ms
importantes de desarrollar en los estudiantes, y se proponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos
se plantean en forma independiente de los contenidos especficos.
Dentro de esta postura terica, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien ...los efectos
deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la adquisicin de determinadas pautas de
comportamiento, como a la adquisicin de destrezas cognitivas que pueden generalizarse y aplicarse a
una amplia gama de situaciones. El estudiante debe ser enseado de tal manera que pueda continuar
aprendiendo en el futuro por s solo (en Csar Coll, 1992).

Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas fuentes de
informacin, establecer relaciones y plantear preguntas, analizar, sintetizar, emitir juicios crticos, entre
otras.
Estos objetivos, al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy ambiguos, por lo que
dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en
muchos casos, este tipo de objetivos son vlidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de
generalidad o ambigedad.
Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de planificacin son los llamados objetivos
expresivos (Eisner1). Estos, al igual que los anteriores, tampoco se definen en trminos de conducta
final observable. En ellos, se incluye una situacin de aprendizaje; se concentran estos objetivos ms en
la actividad o experiencia por realizar que en el conocimiento por adquirir.
Otra posicin interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los objetivos
deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en
cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos, reconstruidos o adquiridos
mediante determinadas habilidades de pensamiento.
En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el nfasis se pone ms en el proceso que en
el resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas. Por el contrario,
se definen en forma ms general, de tal manera que propicien y posibiliten las adecuaciones y
especificaciones que se requieren en los diferentes niveles del planeamiento. Esta apertura de los
objetivos conlleva la valoracin de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.
Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o capacidades generales
o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado contenido, se
manifiestan con diversos matices en cada estudiante o grupo de estudiantes, y pueden posteriormente
ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas competencias y capacidades es el
objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales para el desarrollo personal y
social de cada estudiante.
En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral de los
estudiantes, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valrico), su
desarrollo fsico y su desarrollo social (insercin en la vida social). Al plantearse objetivos de corte
amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos que, en su interactuar,
atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona.
Interesa que en los objetivos se perciban, se expliciten los conocimientos, las habilidades, las destrezas
y las pautas de comportamiento y de relacin que acercarn a los estudiantes al logro del tipo de
persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde los niveles
macro (perfil de la carrera, objetivos generales de la educacin, etc.).
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos de aprendizaje (datos, hechos,
conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta clarificacin del
Esiner en "Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristn y Prez Gmez, "La enseanza: su teora y su
prctica", Akal, Madrid, 1985.
1

contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (anual, semestral,
semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir
lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que, si se perfila con precisin,
constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o recursos, y para tener referentes para
realizar la evaluacin.
La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, tambin, la existencia de
clasificaciones o taxonomas por las que muchas veces el docente se gua, sin analizar las implicaciones
de asumir una u otra de esas taxonomas. Estas taxonomas generalmente se concentran en el
planteamiento de una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias.
Estos se organizan en criterios especficos.
As, dentro de las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de la
taxonoma de Bloom (Bloom 1956, Anderson & Krathwohl, 2000 y Churches, 2008); posteriormente, se
enriquecieron algunos elementos, y se trabaj con la taxonoma de Gagn (1977).
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar diversos
elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarn parte de los diversos planes
didcticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una adecuada
integracin del contenido (informacin, habilidades, destrezas, actitudes), se retoman los
planteamientos de Csar Coll (1997). La posicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje de
diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan en los
objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posicin entre las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin ofrecida
por Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo (1997), en torno a los diversos tipos de contenido, al
significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este
cuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestas pedaggicas
ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda para el docente, en
el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de planeamiento didctico.

Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes,
y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos? Coll
Categora 1
Categora 2
Categora 3
Hechos, conceptos y principios
Procedimientos
Valores, normas y actitudes
Aprender
hechos
y
conceptos significa que se
es capaz de identificar,
reconocer, describir y
comparar objetos, sucesos
o ideas.
Aprender
un
procedimiento
significa
que se es capaz de utilizarlo
en diversas situaciones y de
diferentes maneras, con el
fin
de
resolver
los
problemas planteados y
alcanzar las metas fijadas.
Aprender un valor significa

que se es capaz de regular el
propio comportamiento de
acuerdo con el principio
normativo que dicho valor
estipula.
Aprender un principio
significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clarificar,
describir
y
comparar las relaciones
entre los conceptos o
hechos a que se refiere el
principio.
Aprender
una
norma
significa que se es capaz de
comportarse de acuerdo con
ella.
Aprender
una
actitud
significa
mostrar
una
tendencia
consistente
y
persistente a comportarse de
una particular manera ante
determinada
clase
de
situaciones, objetos, sucesos o
personas.
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS EN LAS

DISTINTAS CATEGORAS DEL CONTENIDO
Identificar, Analizar, Sealar,
Reconocer,
Interferir,
Resumir,
Clasificar,
Generalizar,
Aplicar,
Describir,
Comentar,
Distinguir,
Comparar,
Interpretar,
Relacionar,
Conocer, Recordar, Indicar,
Explicar, Sacar soluciones,
Enumerar, Situar (en espacio
o tiempo), etc.
Manejar,
Observar,
Confeccionar, Probar, Utilizar,
Elaborar, Construir, Simular,
Aplicar, Demostrar, Recoger,
Reconstruir,
Presentar,
Planificar,
Experimentar,
Ejecutar, Componer, etc.
Comportarse (de acuerdo

con), reaccionar a, acceder a,
conformarse con, respetar,
actuar, preocuparse por,
tolerar, conocer, deleitarse,
apreciar, darse cuenta que,
inclinarse
por,
prestar
atencin
a,
aceptar,
obedecer, interesarse por,
ser consciente de, permitir,
valorar
(positiva
o
negativamente), etc.
Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de
destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los
diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto
se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado.

Al momento de elaborar los objetivos, resultar muy valioso que los docentes recurran al cuadro
anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudar a tener mayor precisin al
decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido especfico, y
expresarlo con uno o varios verbos pertinentes.
Como se explic en prrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se
concentran en los procesos, ms que en el resultado en s. En esta lnea, resulta esencial conocer y
manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Generalmente, la mayora de los verbos
que se utilizan para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes taxonomas. No obstante, en
cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo clasificar en una
visin conductista, lo que se espera es el resultado, es decir, la clasificacin en s, ya sea un cuadro, un
listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo clasificar en una propuesta constructivista, se
piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realiz el estudiante para alcanzar
ese resultado, en la forma en que cre o recre los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otros
trminos, interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva que sigui el estudiante
para realizarla.
Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas slo
como referentes, se describen a continuacin procesos en los pasos que cada uno implica. Se trata de
una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayor
claridad, qu significa y qu implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como una
forma ms coherente con los principios constructivistas.
Descripcin de algunos de los procesos que podran emplearse al elaborar los objetivos dentro del
planeamiento didctico1
En este apartado se incluyen procesos que podran emplearse en los planes didcticos, al elaborar los
objetivos.
Los procesos se presentan en orden alfabtico, de acuerdo con el verbo que los representa o introduce,
describindolos en trminos de los pasos que cada uno de ellos implica.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didcticos, al seleccionar los verbos que
introducirn los objetivos y, bsicamente, para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje,
para que estas permitan desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.
Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las diferentes
asignaturas podran tener que agregarse algunos otros muy propios o especficos de la especialidad.
1. Adquirir nociones y principios.
Escuchar o leer la explicacin sobre el principio o la nocin.

Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la nocin o el principio.
Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la nocin.
Reconstruir con sus palabras, grficamente o mediante una demostracin prctica, el principio o
la nocin.

2. Analizar hechos, fenmenos o situaciones.
Identificar el hecho o situacin por analizar.

Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis.
Describir, de la manera ms completa y objetiva posible, el hecho o situacin que se va a
analizar, de manera que se pueda comprender y expresar.
Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto por analizar.
Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar.
Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentndola.
Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis.
Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender,
justificar e interpretar el fenmeno, el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tornen
comprensibles para quienes lean o escuchen el producto del anlisis.
3. Aplicar nociones o principios.
Identificar una situacin o hecho, para determinar qu nocin o principio adquirido con
anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.
Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el principio por aplicar.
Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado.
Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la aplicacin del principio o la
nocin.
4. Buscar soluciones / Resolver problemas.
Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conlleven problemas por resolver.
Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemticas, planteadas en
trminos de asuntos por resolver (cmo evitar la deforestacin?, cmo mantener la
democracia?, cmo solucionar este problema matemtico?, etctera).
Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cul es el aspecto por solucionar, y
plantearlo mediante una interrogante especfica (qu puede hacer la escuela para cooperar en
una campaa de reforestacin?, qu procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver
este problema matemtico?, etctera).
Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que
podran emprenderse para resolver el problema en estudio.
Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin propuesta.
Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, mediante la elaboracin de
bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas.
Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver
los problemas detectados.
Ejecutar las soluciones programadas.
5. Clasificar / Establecer clases o tipos.
Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma,

causas y efectos, etctera).
Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos objetivamente, de

acuerdo con diferentes criterios (caractersticas fsicas, qumicas, etctera).
Reconstruir o construir clases, de acuerdo con caractersticas comunes que pueden presentar
los objetos, los elementos, los hechos o los fenmenos (animales vertebrados, causas y
consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etctera).
Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas de cada clase, diferenciando
unos de otros, de acuerdo con las caractersticas observadas.
Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que le corresponde (mediante una
lista, llenando un cuadro, colocndolos en cajas, etctera).
6. Comparar / Establecer relaciones.
Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente.

Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, forma de reproduccin,
caractersticas fsicas, causa y efecto, etctera).
Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente las caractersticas que posee
cada uno.
Visualizar cada objeto, persona o hecho, etc., a la luz de los criterios de comparacin.
Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos,
personas, hechos, etc., de acuerdo con los parmetros de comparacin.
Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas
comparados, en trminos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etctera.
7. Comunicar / Comunicarse.
Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos,

informaciones, etctera).
Determinar la forma ms adecuada para realizar la comunicacin (oral, escrita, grfica, gestual,
artstica, etctera).
Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.
Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compaeros, vecinos, etc.) las opiniones,
descripciones, informaciones, etc., que se desean dar a conocer.
Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.
Reaccionar ante las opiniones del receptor.
Asumir alternativamente el rol de emisor / receptor.
8. Construir objetos, instrumentos o manualidades.
Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

Disear un esquema grfico o mental del objeto, instrumento o manualidad.
Seleccionar los materiales, instrumentos y tcnicas necesarias.
Conseguir y preparar los materiales.
Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la tcnica escogida.
Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etctera).

9. Coordinar movimientos.
Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes
partes del cuerpo.
Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y
creatividad.
Crear formas e imgenes, buscando coordinacin y armona en la ejecucin de los diferentes
movimientos.
Demostrar, en ejercicios sistemticos, juegos y rutinas rtmicas, una adecuada coordinacin en
la ejecucin del movimiento.
10. Crear / Inventar.
Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginacin (cmo
expresar a travs del arte, la msica, etc., mis sentimientos?, qu sucedera si el mundo fuera
cuadrado?, qu pasara si el hombre pudiera volar?, cmo ser mi comunidad en el ao 2010?,
etctera).
Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginacin,
estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etctera.
Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en
que se desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.
Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento.
Practicar tcnicas y procedimientos vlidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido.
Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etctera.
Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las tcnicas aprendidas, recreadas o creadas.
Presentar los productos de la imaginacin en obras concretas; pinturas, poesas, juegos, relatos,
etctera.
11. Demostrar.
Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones especficas: juegos,
elaboracin de materiales, resolucin de problemas, dinmicas grupales, comprobacin de
fenmenos, desarrollo de experimentos, etctera.
Practicar diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.
Practicar en situaciones especficas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y
destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar hechos, fenmenos, desarrollar
soluciones con problemas, etctera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas
desarrolladas en diversos campos.
12. Describir.
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (odo, vista, olfato, etc.), personas,
fenmenos, objetos, hechos o situaciones.
Determinar con detalle y en forma objetiva todas las caractersticas de lo observado.
Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de manera que se

diferencie de otros objetos, hechos, fenmenos, situaciones, etctera.
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situacin,
persona, etc., observado, que permita reconocerlo an sin tenerlo presente (denotacin).
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que
provoca lo observado en el observador (objeto, fenmeno, situacin, etc.) (connotacin).
13. Discriminar / Diferenciar.
Observar objetos o hechos, determinando sus caractersticas particulares, utilizando los

diferentes sentidos.
Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo
establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etctera).
Aplicar criterios de seleccin en situaciones nuevas.
Usar la discriminacin para resolver hechos o situaciones concretas.
14. Disear /Elaborar / Imitar modelos.
Determinar el objeto o la idea que se desea disear.

Analizar la situacin para la que se requiere el modelo.
Analizar modelos o diseos aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el
sistema solar, modelo para organizar una exposicin, modelo para elaborar un peridico mural,
etctera).
Seleccionar el modelo adecuado, para la situacin especfica.
Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la
situacin planteada.
Sealar las caractersticas que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la
situacin a la que debe responder.
Reconstruir el modelo, aplicndolo en la nueva situacin.
Elaborar el modelo o diseo mediante un dibujo, bosquejo o esquema verbal que sea prctico
para ser ejecutado o aplicado.
Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo.
15. Experimentar.
Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenmenos que pueden ocurrir

en situaciones determinadas, en los ms variados campos (transformacin de la materia,
germinacin, produccin de plantas, etctera).
Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas, ledas o escuchadas.
Planificar situaciones para experimentar los principios, teoras o fenmenos estudiados.
Plantear hiptesis o supuestos, sobre lo que ocurrir al realizar el experimento.
Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relacin con los supuestos o
hiptesis plateadas.
Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.

16. Formular crticas.
Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a crtica, en sus
caractersticas fundamentales, configurndola de la forma ms objetiva posible (tener presente
que en toda situacin, fenmeno, idea, etc., deben visualizarse aspectos positivos y negativos).
Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como parmetros para la
crtica.
Tomar una posicin ante el objeto sometido a crtica, con base en los criterios preestablecidos.
Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crtica, desde el punto de vista de quien la
ejerce.
17. Formular y Comprobar hiptesis.
Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos, que despiertan inquietudes.

Analizar esas situaciones, hechos o fenmenos especficos (qu suceder si se alteran las
funciones de diferentes partes del cuerpo?, qu pasar si se mantiene una planta lejos del aire y
del sol?).
Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relacin con el fenmeno, el hecho o la
situacin analizada.
Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea
factible someterlas a comprobacin.
Comprobar las hiptesis planteadas.
18. Inferir.
Identificar situaciones, fenmenos o hechos especficos (condiciones del ambiente:

deforestacin, contaminacin ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las
caractersticas objetivas que configuran el objeto en estudio.
Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenmeno, hecho o situacin.
Obtener conclusiones en relacin con las aplicaciones del fenmeno, el hecho o la situacin en
estudio, en otros hechos o situaciones concretas, reales.
Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del anlisis realizado, para explicarlo en
razn de las inferencias realizadas.
19. Interpretar.
Identificar hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar
el significado de todos los elementos que entran en juego con ellos.
Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o
situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos.
Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos
seleccionados.
Elaborar una explicacin interpretativa sobre el fenmeno, la idea o la situacin, incluyendo la
clarificacin que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.

20. Investigar.
Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se desea investigar
(problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la
poblacin, etctera).
Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especfico al cual se quiere dar
una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.
Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas.
Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigacin.
Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y de consulta,
personas de la comunidad, familiares, el maestro, etctera).
Seleccionar la forma ms adecuada para recoger la informacin (observacin, encuestas,
cuestionarios, lectura y sntesis, etctera).
Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin.
Resumir e interpretar la informacin obtenida.
Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando
resmenes, cuadros, esquemas, etctera.
Presentar un informe final sobre la investigacin, organizado en forma lgica y coherente.
21. Observar.
Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de observacin.

Examinar sus caractersticas, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista,
tacto, gusto, olfato, etctera).
Categorizar y cuantificar las caractersticas identificadas, de manera que permitan diferenciar lo
observado en otros fenmenos, hechos u objetos similares.
Distinguir entre observaciones objetivas (denotacin) y observaciones subjetivas e
interpretaciones (connotacin), observaciones estticas permanentes y observaciones que
permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio.
Describir en forma oral o escrita, con precisin, lo observado, con fundamento en la informacin
obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda
conocerlo o reconocerlo, aunque no lo tenga frente a s, o no lo hubiese visto antes.
22. Planificar / Organizar.
Determinar la necesidad de realizar alguna accin, tarea o proyecto, para responder a algn
hecho, acontecimiento o situacin especfica.
Identificar una situacin especfica para determinar acciones que pueden desarrollarse en torno
a ella (celebraciones patrias, concursos, festivales culturales y deportivos, etctera).
Utilizar informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para sustentar el plan por
elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.
Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por
realizar, en el cual se considere:
o Disear el plan de accin o trabajo, considerando:
Qu hacer? (proyecto, tarea por realizar).
Qu es lo ms importante? (establecer prioridades).

Para qu hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos).
Cmo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto).
Con qu hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
Cundo hacerlo? (distribuir el tiempo).
Quin lo har? (determinar responsabilidades).
Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado (buscar recursos,
asignar responsabilidades, determinar fechas, etctera).
Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado.
o
o
23. Resumir.
Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenmenos, situaciones
especficas, etctera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en un
cuaderno, etctera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.
Reconsiderar las notas y la informacin escuchada.
Seleccionar las ideas centrales del material ledo o escuchado.
Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas
centrales de lo ledo o lo escuchado.
24. Tomar decisiones.
Enfrentar hechos, fenmenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se
pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etctera.
Recabar informacin pertinente al asunto, y situacin, hecho o fenmeno.
Clarificar el problema.
Establecer criterios para la toma de decisin.
Establecer opciones posibles para la toma de decisin.
Seleccionar la opcin que considere mejor.
Expresar su decisin por escrito u oral.
Ejecutar la decisin, o participar en su ejecucin.
25. Valorar / Evaluar / Juzgar / Emitir juicios.
Enfrentar hechos, fenmenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de

importancia y validez que tienen en el plano personal y en el grupal.
Reunir informacin sobre el hecho, fenmeno o situacin que se pretende evaluar o juzgar.
Clarificar, mediante una descripcin objetiva, la situacin real del objeto por evaluar o enjuiciar.
Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluacin (claridad del mensaje,
acabado del trabajo, efectos que haya tenido, etctera).
Someter la situacin, hecho o fenmeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de
cercana o lejana en relacin con la situacin ideal esperada.
Emitir el juicio o resultado de la evaluacin, argumentando las razones que lo sustentan.
Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho, fenmeno, idea o
sentimiento analizado.

Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didctico, generalmente surge la
inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cmo se escribir el verbo introductorio (en
infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cmo se
plantearn los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es
importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redaccin
nica y especfica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se requiere dar normas o
patrones fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarn el
planeamiento didctico.
El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia prctica; por tal
motivo, se manejan lneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas rgidos
o modelos nicos y definitivos.
En el caso de la redaccin de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones,
tendientes a unificar el trabajo docente. En esta situacin, el educador deber considerar el tipo de
lineamiento y el nivel de prescripcin con que se plantea.
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de
aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los
siguientes objetivos:
Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploracin del medio inmediato.

Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de
respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del pas.
Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos
tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
Formulamos crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre
problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin.
Establecer relaciones entre deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin de
basura y la salud de las personas de la comunidad.
Aplicar la suma y la resta en la resolucin de problemas relacionados con situaciones cotidianas.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el disfrute de la paz y la
democracia.
Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos y expositivos.
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta
caligrafa.
Diferencia entre objetivos y contenidos

Cuando se comienza a planificar es fcil confundir un objetivo con un contenido por que la relacin que
existe entre ambos es muy estrecha. Los objetivos no se identifican si se confunden con la asignatura;
slo se relacionan con ella, sealando los cambios de comportamiento y las adquisiciones de los
estudiantes deben realizar a travs del estudio. La materia solamente es el reactivo utilizado para
obtener de los estudiantes los puntos educativos deseados.

Cmo elaborar objetivos que enfaticen el desarrollo de procesos.
Escribirlos en 1 o 3 persona del singular.

Utilizar en la redaccin verbos que impliquen proceso
Considerar en los Objetivos el desarrollo de las tres reas: afectiva, cognoscitiva y motora.
Incluir con mucha precisin en los objetivos el contenido que se desarrollar. Estos contenidos
deben ser explicitados en su triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal.
Plantearse de tal forma que no condicione a que los estudiantes tengan que alcanzarlos en igualdad
de condiciones.
Concretar en ellos los objetivos generales a los especficos, los de la carrera con las asignaturas o
mdulos.
Los objetivos de aprendizaje deben tener las siguientes caractersticas:
1) Ser pertinentes
Los Objetivos deben estar relacionados con conceptos/principios que forman
las bases del aprendizaje y ser pertinentes a ellos. A veces, los Objetivos se
escriben en una manera incongruente con los conceptos / principios.
2) Ser claros
No debe haber ambigedad en las palabras usadas para describir los Objetivos. Si bien palabras
como apreciar, entender y saber que dan lugar a muchas interpretaciones son apropiadas para
referirse a los principios / conceptos, su uso debe evitarse en la preparacin de los Objetivos;
palabras como comparar, contrastar, construir, diferenciar, identificar, escribir y
solucionar, dan lugar a menos interpretaciones, y es por eso que su uso se recomienda.
3) Ser factibles
Los Objetivos de Aprendizaje deben describir lo que el estudiante pueda llevar a cabo con el tiempo
y los recursos disponibles.
4) Ser evaluables
Debido a que los Objetivos describen lo que el estudiante debe ser capaz de demostrar, tienen que
describir lo que es evaluable. En general, los Objetivos describen el nivel mnimo que es aceptable. El
mtodo de evaluacin del estudiante indicara que cantidad -o tipo de Objetivos- se requeriran para
que el estudiante proceda en el programa (porcentaje para la promocin del estudiante).

TAXONOMA DE OBJETIVOS SEGN BLOOM
La taxonoma de Bloom clasifica los objetivos de la educacin en tres grandes dominios, que pretenden
agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y fsica.
DOMINIO COGNOSCITIVO
DOMINIO AFECTIVO
DOMINIO PSICOMOTRIZ
DOMINIO COGNOSCITIVO
El dominio cognoscitivo, que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como memoria e
inteligencia, comienza con comportamientos tan concretos y simples como el conocer y llega hasta
comportamientos tan abstractos y complejos como el sintetizar o evaluar.
Este dominio abarca todo lo que sea conocimientos, habilidades intelectuales, aptitudes
intelectuales. Entendiendo por habilidades intelectuales: Modos y tcnicas de operar intelectualmente
y por aptitudes: capacidad de resolver problemas nuevos. Unas habilidades que manejan los
conocimientos adecuados dan como resultado una aptitud para un campo determinado.
En el dominio cognitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad y abstraccin.
As de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, se tienen
estas categoras de modo que cada uno de ellas abarca al anterior.
1. Conocer
2. Comprender
3. Aplicar
4. Analizar
5. Sintetizar
6. Evaluar
TAXONOMA DE BLOOM DEL DOMINIO COGNOSCITIVO - HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

CONOCIMIENTO
CATEGORA
Descripcin:
Las
habilidades
que se deben
demostrar en
este
nivel
son:
Recoger
Informacin
Observacin
y
recordacin
de
informacin;
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares;
conocimiento de
las
ideas
principales;
dominio de la
materia
COMPRENSIN
Confirmacin
Aplicacin
Entender la
informacin;
captar el
significado;
trasladar el
conocimiento
a nuevos
contextos;
interpretar
hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar,
agrupar;
inferir las
APLICACIN
ANLISIS
SINTETIZAR
EVALUAR
Hacer uso del

Conocimiento
(Orden
Superior)
Pedir,
Desglosar
(Orden
superior)
Reunir,
Incorporar
(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado
Hacer uso de
la
informacin;
utilizar
mtodos,
conceptos,
teoras,
en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos
Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes
Utilizar ideas
viejas para
crear otras
nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento
de reas
persas;
predecir
conclusiones
derivadas
Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a
la
presentacin
de teoras;
escoger
basndose
en
argumentos
razonados;
verificar el
valor de la
evidencia;
El
estudiante
recuerda
y
reconoce
informacin
e
ideas adems de
Que Hace el
principios
Estudiante
aproximadamente
en misma forma
en
que
los
aprendi
causas
predecir las
consecuencias
El estudiante
esclarece,
comprende, o
interpreta
informacin
en base a
conocimiento
previo
reconocer la
subjetividad
El estudiante
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos y
principios
para
completar una
tarea
o
solucionar un
problema
- define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
Ejemplos de - donde
Palabras
- cuenta
Indicadoras - describe
[2]
- recoge
- examina
- tabula
- cita
- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara
- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula
Describe los
grupos de
alimentos e
identifica al
menos dos
EJEMPLO DE alimentos de cada
TAREA(S)
grupo. Hace un
poema acrstico
sobre la comida
sana.
escriba un
men sencillo
para
desayuno,
almuerzo, y
comida
utilizando la
gua de
alimentos
Qu le
preguntara
usted a los
clientes de un
supermercado
si estuviera
haciendo una
encuesta de
que comida
consumen?
(10
preguntas)
El estudiante
diferencia,
clasifica,
y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias, o
estructuras
de
una
pregunta o
aseveracin
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- pide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa
El estudiante
genera,
integra y
combina ideas
en un
producto, plan
o propuesta
nuevos para l
o ella.
- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- que pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea
hiptesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe
El estudiante
valora, evala
o critica en
base a
estndares y
criterios
especficos.
- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
- recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece
rangos
- predice
- argumenta
Prepare un
Componga una Haga un folleto
reporte de lo cancin y un
sobre 10
que las
baile para
hbitos
personas de vender
alimenticios
su clase
bananos
importantes
comen al
que puedan
desayuno
llevarse a cabo
para que todo
el colegio
coma de
manera
saludable

TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000)
En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la
Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta
revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones
correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y
relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en s misma una creacin); adems, se
modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan las
categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
CATEGOR
A
Descripci
n:
Verbos
Indicado
res de
procesos
cognitiv
os
+
RECORDAR
COMPRENDER
APLICAR
ANALIZAR
EVALUAR
CREAR
Reconocer y traer
a la memoria
informacin
relevante de la
memoria de largo
plazo.
Habilidad de
construir
significado a
partir de
material
educativo,
como la
lectura o las
explicaciones
del docente.
Aplicacin
de un
proceso
aprendido,
ya sea en
una
situacin
familiar o
en una
nueva.
Descompon
er el
conocimient
o en sus
partes y
pensar en
cmo estas
se
relacionan
con su
estructura
global.
Ubicada en la
cspide de la
taxonoma
original de
1956, evaluar es
el quinto
proceso en la
edicin
revisada. Consta
de
comprobacin y
crtica.
reconocer[Ident
ifique las ranas
dadas en un
diagrama de
diferentes tipos
de anfibios.
Encuentre un
- interpretar
[Traduzca el
problema de
un relato en
una ecuacin
algebraica.
Dibuje un
- ejecutar
[Agregue
una
columna
de
nmeros
con dos
diferenciar
[Seale la
informacin
relevante en
una igualdad
matemtica,
comprobar[Par
ticipe en un
grupo de
redaccin, y
retroalimente a
los compaeros
en cuanto a la
Nuevo en esta
taxonoma.
Involucra
reunir cosas y
hacer algo
nuevo. Para
llevar a cabo
tareas
creadoras, los
aprendices
generan,
planifican y
producen.
generar [Con
base en una
lista de
criterios,
escriba
algunas

Ejemplo
s
tringulo
issceles en su
vecindario.
Conteste
cualquier
pregunta de
falso-verdadero
o de seleccin.]
recordar [Nomb
re tres autoras
latinoamericana
s del siglo XIX.
Escriba las
tablas de
multiplicar.
Reproduzca la
frmula qumica
del tetracloruro
de carbono.]
- listar
- describir
- recuperar
- denominar
- localizar
diagrama del
sistema
digestivo.]
- ejemplificar
[Dibuje un
paralelogramo
. Cite un
ejemplo del
estilo de
escritura
presente en
una corriente
de
pensamiento
dada. Nombre
un mamfero
que viva en
nuestra rea.]
clasificar [Eti
quete
nmeros
pares o
impares.
Elabore una
lista de los
tipos de
gobierno
encontrados
en las
naciones de
frica
moderna.
Agrupe
animales
nativos en sus
correspondien
tes especies.]
resumir [Red
acte un ttulo
para un pasaje
corto. Elabore
una lista de los
puntos clave
de un artculo
dado.]
- inferir [Lea
un dilogo
dgitos.
Oralmente,
lea un
pasaje en
una lengua
extranjera.
Lance
correctam
ente una
bola de
bisbol
hacia el
bateador]
implemen
tar [Disee
un
experimen
to para
observar
cmo
crecen las
plantas en
distintos
tipos de
suelo.
Corrija el
texto de un
escrito
dado.
Elabore un
presupuest
o.]
desempe
ar
- usar
y tache la
informacin
irrelevante.
Dibuje un
diagrama
que muestre
los
personajes
principales y
secundarios
de una
novela.]
- organizar
[Ubique los
libros en la
biblioteca de
la escuela,
ordenados
en
categoras.
Haga un
grfico que
ilustre los
modos en
que las
plantas y los
animales en
su
vecindario
interactan
unos con
otros]
atribuir [Le
a las cartas
al editor de
una
publicacin
local, para
encontrar
puntos de
vista de los
lectores
respecto a
problemas
locales.
Determine la
motivacin
de un
organizacin y
lgica de los
argumentos.
Escuche un
discurso poltico
y anote las
contradicciones
que encuentre.
Revise un plan
de proyecto
para verificar si
se incluyeron
todos los pasos
necesarios.]
criticar [Juzgue
en qu medida
un proyecto se
ajusta a los
criterios de una
matriz de
valoracin.
Escoja el mejor
mtodo para
resolver un
problema
matemtico
complejo.
Determine la
validez de los
argumentos a
favor y en
contra de la
Astrologa.]
- revisar
- formular
- hiptesis
- experimentar
- juzgar
- probar
- detectar
- monitorear.
opciones para
mejorar las
relaciones
interraciales
en la escuela.
Genere
diversas
hiptesis
cientficas
para explicar
por qu las
plantas
necesitan luz
solar.
Proponga un
grupo de
alternativas
para reducir
la
dependencia
de
combustibles
fsiles, que
contemple
tanto
aspectos de
inters
econmico
como
ambiental.
Sugiera
hiptesis
alternativas,
basadas en
los criterios.]
planear [Pre
pare fichas
grficas para
una
representaci
n multimedia
sobre
insectos.
Esboce un
trabajo de
investigacin
sobre el
punto de vista

entre dos
personajes y
extraiga
conclusiones
acerca de sus
relaciones
pasadas.
Averige el
significado de
un trmino no
familiar
presente en
un artculo.
Analice una
serie
numrica y
prediga cul
ser el
prximo
nmero.]
- comparar
[Explique por
qu el corazn
se parece a
una bomba.
Escriba acerca
de una de sus
experiencias
que se
asemeje a la
de los
colonizadores
de su regin.
Use un
diagrama de
Venn para
demostrar
cmo se
asemejan y
difieren dos
libros de
Garca
Mrquez.]
explicar [Dib
uje un
diagrama que
explique cmo
la presin del
personaje en
una novela o
cuento
corto.
Examine
folletos
propagands
ticos de
candidatos
polticos, y
plantee
hiptesis
sobre sus
perspectivas
en relacin
con
diferentes
problemas.]
- comparar
reconstruir
- delinear
estructurar
- integrar.
de Garca
Mrquez con
respecto a la
religin.
Disee un
estudio
cientfico
para probar
el efecto de
distintos
tipos de
msica en la
produccin
de huevos de
gallina.]
producir [Es
criba un
diario desde
el punto de
vista de un
soldado.
Construya un
hbitat para
las aves
acuticas
locales.
Monte una
obra teatral
basada en un
captulo de
una novela
que est
leyendo.]
- disear
- construir
- idear
- trazar
- elaborar.

aire afecta el
clima.
Proporcione
detalles para
justificar por
qu aconteci
la Revolucin
Francesa,
cundo y
cmo sucedi.
Describa cmo
la tasa de
inters afecta
la economa.]
- parafrasear
[Parafrasee un
discurso de
Simn
Bolvar.]
Extrado de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
DOMINIO AFECTIVO
Este dominio incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones, comportamientos, modos de
adaptacin de la persona, creencias...Las categoras van de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo
complejo, y de lo concreto a lo abstracto, abarcando cada uno al anterior.
1. Recibir: el estudiante est consciente o atiende a algo en el entorno
2. Responder: el estudiante presenta alguna conducta nueva como resultado de la experiencia
y responde a ella.
3. Valorar: el estudiante exhibe una participacin o compromiso definido hacia alguna
experiencia.
4. Organizar: el estudiante ha integrado un nuevo valor dentro de su conjunto general de
valores y puede priorizarlo de manera adecuada.
5. Caracterizar: el estudiante acta de manera consiente con el valor y est firmemente
comprometido con la experiencia.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO
NIVEL I
RECIBIR:
TOMA DE
CONCIENCIA
NIVEL II
RESPONDER
Preguntar
Describir Dar
Seleccionar Usar
Elegir Seguir
Retener Replicar
Sealar
Contestar
Cumplir Discutir
Actuar Informar
Ayudar
Conformar Leer
Investigar
NIVEL III
VALORAR
Explicar
Invitar
Justificar
Adherir
Iniciar
Proponer
Compartir
Defender
NIVEL IV
ORGANIZACIN
Adherir Defender
Elaborar
Jerarquizar Integrar
Combinar Ordenar
Relacionar
NIVEL V
CARACTERIZACION
POR MEDIO DE UN
COMPLEJO DE
VALORES
Actuar Asumir
Comprometerse
Identificarse
Cuestionar Proponer
DOMINIO PSICOMOTRIZ
El dominio psicomotriz se refiere a la coordinacin neuro-muscular. Es el campo de las destrezas
fsicas y de las habilidades manuales que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una gran
carga psquica. Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar
movimientos reflejos, hasta algunas adaptaciones, llenas de originalidad o creatividad o mejor dicha a
realizar una comunicacin no verbal excelente. Clasificacin: En cuanto a los principios de
ordenamiento que sirvieron de base al dominio Psicomotor, tenemos que los comportamientos estn
ordenados a partir del ms simple hasta llegar a los ms complejos y estn divididos en categoras;
1. Percepcin: se intenta que el estudiante, por medio de los rganos sensoriales, reciba,
seleccione o transponga estmulos percibidos como forma de tomar conciencia y de dar
significado a los objetivos, fenmeno o situacin.
2. Apresto: en esta categora el estudiante se predispone a ejecutar acciones, ya sea
imitando directivas que se le impartan o ensayan formas diversas de accin, hasta lograr
la conducta deseada.
3. Respuesta dirigida: el estudiante ejecuta acciones, ya sea imitando directivas que se le
impartan o ensayan formas diversas de accin, hasta lograr la conducta deseada.
4. Mecanismo: Son una serie de movimientos que se realizan de forma muy
familiarizada, no hay reflexin para hacerlo ni en cuanto espacio y ni el tiempo, la
forma o el orden de hacerlos. Permite hacer actividades simultneas ya que la primera se
realiza de manera fluida (la automatizada) y la segunda puede ser pensada para su
realizacin. CLAVE: No tengo que pensar cmo hacerlo y lo realizo de manera fluida.
Destreza: Montar, Calibrar, Armas, Conectar, Construir, Limpiar, Componer, Altar, Fijar,
Trazar, Manipular, Mezclar.

Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una adecuada
integracin del contenido (informacin, habilidades, destrezas, actitudes), se retoman los
planteamientos de Csar Coll (1997). La posicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje
de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan
en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posicin entre las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin ofrecida
por Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo (1997), en torno a los diversos tipos de contenido,
al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este
cuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestas
pedaggicas ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda
para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de
planeamiento didctico.
Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y

psicosociales.
Por Anah Mastache
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2007
Captulo 1
A qu llamamos competencias en el mbito laboral?
Intencionalmente hemos utilizado el trmino "competencia" sin una clara conceptualizacin del mismo.
Su uso en los apartados anteriores habr permitido a los lectores un acercamiento a la nocin y a sus
mltiples sentidos. La nocin es polismica y ambigua, por lo que se hace necesario delimitarla. A
continuacin trataremos de precisar los principales sentidos que se le atribuyen al trmino segn sus
diferentes contextos de utilizacin.
El Diccionario de la Real Academia Espaola establece las siguientes acepciones:
1. Incumbencia.
2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
3. Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un
asunto.
Un primer acercamiento a la nocin pareciera indicarnos que su uso se encuadra en la segunda
acepcin. Podra decirse que cuando se manifiesta que la formacin debe desarrollar competencias de
tal o cual tipo se quiere indicar que ella debe desarrollar pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado. En otras palabras, se propone que la formacin desarrolle sujetos
competentes, capaces, aptos o idneos para una determinada tarea.
Empecemos por caracterizar la nocin de competencia tal como es usada en los medios laborales y de la
formacin profesional. Dejemos en suspenso, por ahora, los sentidos que asume cuando es empleada en
el sistema educativo.
Algunas caracterizaciones y definiciones de competencia nos permitirn avanzar en el reconocimiento
de sus principales rasgos.
La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y
control autnomos. (Federacin Alemana de Empresarios de Ingeniera, 1985)
La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo.
(NCVQ, Gran Bretaa, 1985)
La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por
consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985)
La aplicacin de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas
conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott, 1985)
32

(...) la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto;
es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser. (Ibarra, 2000)
El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto
de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto. (Moore y Theunnissen, 1994, Pg. 70)
(...) posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarias para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de una forma
autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo. (Bunk, 1994)
Las competencias son procesos de actuacin frente a actividades y problemas de un determinado
contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo
que se hace, con base en criterios de idoneidad, establecidos de forma pblica. (Tobn, 2004)
Aptitud para ejercer eficazmente un empleo, una funcin o ciertas tareas especficas, con todas las
calificaciones requeridas a este efecto. (BIT)
Ms an que lo tcnico, que tiene que ver con la habilidad, el saber-hacer; la nocin de competencia
engloba no solamente las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin el conjunto de comportamientos, facultades de anlisis, toma de decisiones, transmisin de
informacin (...) juzgados necesarios para el dominio pleno de esta actividad. (ADEP)
La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es
decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos,
habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organizacin alcance sus mtodos y objetivos (...) capacidades humanas, susceptibles de ser medidas,
que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. (Marelli,
Anne, 1999)
El desempeo efectivo es un elemento central en la competencia y se define a su vez en cmo alcanzar
resultados especficos con acciones especficas, en un contexto dado de polticas, procedimientos y
condiciones de la organizacin. En este sentido la competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja
la capacidad de la persona y describe lo que l o ella pueden hacer y no necesariamente lo que hace, ni
tampoco lo que siempre hace, independientemente de la situacin o circunstancia. (Adams, 1995/96)
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie de atributos para
trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los
conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepcin tica de los resultados del trabajo
en el ambiente, con la capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y
clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etctera. (Vargas, Casanova y
Montanaro, 2001)
Las competencias pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que
permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares
33

histricos y tecnolgicos vigentes. (...) Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se
forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de
construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos
profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones
que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. (...) La
competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y
tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales
de accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de problemas
productivos no previstos o no prescriptos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).
Competencia y cualificacin
El trmino competencia reemplaza al de cualificacin o calificacin asociado al paso del eje en la tarea al
eje en los objetivos, al pasaje de la preocupacin por el puesto de trabajo a la preocupacin por la
necesidad de polivalencia de los trabajadores.
La cualificacin se proyecta en el desempeo del puesto, en saber, cumplir con normas de conocimiento
y habilidad; la competencia se proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en los
conocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se
centra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o ms puestos.
Por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de
comportamiento y las habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y
de educacin/formacin. Es una especie de "activo" con que las personas cuentan y que utilizan para
desempear determinados puestos. Se lo puede denominar como la "capacidad potencial para
desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto" (Alex, 1991).
La competencia, por su parte, se refiere slo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y
habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia
determinada. Es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. El concepto
de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas
que configuran la funcin en concreto" (Reis, 1994) (Mertens, 1996, Pg. 61/2)
La "competencia" incluye, adems de las cualificaciones profesionales o tcnicas, saberes, aptitudes y
destrezas personales y sociales, y actitudes. En un ambiente relativamente simple ambos conceptos
pueden coincidir con cierta facilidad, pero cuando el trabajador de be poder hacer las tareas de varios
puestos, cuando estas sufren modificaciones constantes, las diferencias entre ambas nociones se
agudiza. Es por ello que la nocin de competencia fue reemplazando a la de cualificacin.
34

Capacidades y competencias
Si vamos a las definiciones, encontramos que capacidades y competencias tienen ms puntos en comn
que diferencias.
Empecemos por presentar un par de definiciones de "capacidad".
Representa la capacidad actual de xito, de la cual dispone un sujeto, en la ejecucin de una tarea o en el
ejercicio de una profesin dada. Es el resultado global al cual concurren la base actitudinal, la madurez,
la facilidad para el aprendizaje y otras cualidades del carcter; adems de la accin de factores
ambientales. (Centro di Studi Filosofice di Gallarate, 1967, Pg. 1194)
La capacidad depende de la aptitud, pero tambin del aprendizaje y de la experiencia previa, y se ejerce
en concreto en un determinado nivel que viene influido por la motivacin y la personalidad del sujeto.
(Gran Acta 2000, 1991)
Una capacidad representa la posibilidad de tener xito en la ejecucin de una tarea, o en el ejercicio de
una profesin. Puede ser objeto de una evaluacin directa, bajo la condicin de una voluntad de
desempeo de parte de quien se quiere apreciar la capacidad; est condicionada por una aptitud, que
revela indirectamente, pero depende de condiciones previas entre las cuales juegan el grado de
madurez, la formacin educativa o el aprendizaje y el ejercicio. (H. Pieron, en AFPA, 1992)
La capacidad pareciera diferenciarse de la competencia bsicamente en la referencia de esta ltima al
desempeo.
Capacidades: son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y
acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del
crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los
conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y
resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva.
(Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, Pg. 21)
Tienen, sin embargo, algunas similitudes en las que se basan en buena medida la homologacin que se
hace de ellas:
1. Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn, como dira Barbier (1999),
dentro de la "semntica de la accin".
2. Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia.
3. Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos,
habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser.
4. En ambas el nfasis esta puesto ms en la habilidad que en el conocimiento.
5. Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo (lo que las diferencia
claramente de la nocin de saber propia del mundo de la enseanza, que se basa en el supuesto de la
transmisin y del lugar central del enunciado del saber, tarea a cargo del docente).
35

En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el medio
privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre
la accin (en el sentido de Schon, 1992), o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de la
formacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o del instructor. En el mundo de la
formacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que "simulan" la
experiencia profesional (enseanza basada en casos o en proyectos, por ejemplo) o bien, lo que Filloux
(1996) denomina la "vuelta sobre s mismo", el proceso reflexivo que involucra no slo la accin sino al
sujeto que la realiza con toda su subjetividad.
Competencias y perfil del egresado
El primer paso del diseo curricular basado en competencias es la identificacin y anlisis de las
competencias que debern alcanzar los sujetos en formacin. En la educacin formal este proceso es,
por las razones ya expuestas, ms complejo que en la formacin para el trabajo. Adems, los perfiles de
competencia requeridos en el mundo profesional constituyen un insumo importante para el diseo
curricular, pero no el nico; el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias
profesionales identificadas.
En la identificacin de estas ltimas es necesario tener en cuenta:
1. Las incumbencias profesionales.
2. Los mbitos o reas de desempeo posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas (fsicas,
terico-conceptuales, metodolgicas, etc.) que se requieren en ese actuar.
4. Los modelos y criterios -tericos, metodolgicos, normativos y ticos- que utilizan los
profesionales competentes para identificar y analizar situaciones problemticas de distinto tipo
y tomar decisiones en contextos de alta complejidad, ambigedad, informacin incompleta o
contradictoria.
5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base terica del pensamiento profesional.
6. Los diferentes contextos -sociales, polticos, econmicos, culturales, empresariales, etc.- en que
pueden desempearse.
En este proceso de identificacin de las competencias, suelen diferenciarse las genricas y las
especficas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los pases integrantes de la Comunidad
Europea- plantea un conjunto de treinta competencias genricas vlidas para todas las carreras
universitarias europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para trabajar de manera autnoma;
comprensin de la cultura y las costumbres de otros pases; habilidad para comunicarse con personas
no expertas; liderazgo; toma de decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; habilidades
de investigacin; conocimiento bsico general en el campo de estudio; planificacin y manejo del
tiempo, etctera.
A modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias especficas establecidas para
Historia: conciencia crtica de la relacin entre hechos y procesos en el pasado; conciencia de las
diferencias en las perspectivas historiogrficas en distintos perodos; conciencia de y respeto por
puntos de vista derivados de otros contextos nacionales o culturales; conocimientos detallados de uno o
ms perodos especficos del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la propia
36

lengua utilizando la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica; conocimiento
de lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y habilidad para usar las
herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para organizar informacin histrica compleja
de forma coherente.
Por su parte, The CDIO2 Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias, que se especifican
hasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos slo los dos primeros niveles; en algunos
casos, para una mejor comprensin, incluimos entre parntesis algunos elementos del tercer nivel:
1. Conocimiento y razonamiento tcnico: conocimiento en las ciencias bsicas; conocimientos
fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniera; conocimientos fundamentales en
ingeniera avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniera y resolucin de
problemas; experimentacin y descubrimiento; pensamiento sistmico; habilidades y actitudes
personales (iniciativa y toma de riesgos, perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo);
habilidades y actitudes profesionales (tica profesional, integridad, responsabilidad y
responsabilidad, planificacin proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicacin; comunicacin en lenguas
extranjeras.
4. Concebir, disear, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto social: contexto
externo y social (responsabilidad y roles de los ingenieros, impacto de la ingeniera en el
contexto social, contexto histrico y cultural); contexto empresarial y de negocios (apreciacin
de las diferentes culturas empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniera;
disear; implementar; operar.
Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las capacidades involucradas y el nivel
en el que deben desarrollarse. Se espera que, desarrolladas estas capacidades en los niveles adecuados,
los profesionales noveles estn en condiciones de desarrollar, a partir del trabajo mismo, las
competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades est an lejos de constituir un perfil del graduado. Sin
embargo, constituye un elemento de inters porque introduce cuestiones no siempre consideradas
como objeto de enseanza, tal como sucede con muchas de las competencias genricas mencionadas
ms arriba. Trabajo en equipo y redaccin de informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas
pero difcilmente enseadas; especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede
permitir al mundo acadmico buscar cmo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboracin del perfil del egresado se deben tener en cuenta, adems de las competencias y
capacidades as identificadas:
Los requerimientos del mundo acadmico -que, por lo dems, constituye uno de los mbitos
posibles de desempeo de los graduados-.
El contexto socio-histrico, cultural y poltico al que pertenece la institucin.
La cultura y los valores propios de la institucin formadora.
El perfil de estudiantes y docentes.
CDIO es una organizacin conformada por carreras de ingeniera de distintos pases. La sigla quiere
decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias consideradas
propias de la ingeniera.
2
37

Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares es necesario
analizar tambin el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha existente entre la situacin
de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del graduado-. Muchas veces se obvia el
anlisis del perfil del ingresante, dando por supuesto que ste cuenta con las capacidades necesarias
para enfrentar los estudios que propone el diseo curricular. Los fracasos masivos en cursos o
exmenes de ingreso, as como las altas tasas de desercin (que en el primer ao de las distintas
carreras universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de esta
hiptesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que debe llenar el
diseo curricular. ste debe crear las condiciones para que la mayor parte de los ingresantes pueda, no
slo superar los estndares mnimos, sino tambin acercarse al perfil deseado de los graduados3. Ello
requiere definir objetivos, contenidos y actividades.
Tipos de Competencias4
-
Competencias Bsicas: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que,

generalmente, se adquieren en la formacin general y facilitan el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades de lectura y escritura, comunicacin oral, clculo, manejo de TICs, entre otras.
Competencias Genricas - Conductuales: Son aquellas que se relacionan con los

comportamientos, actitudes y valores.
Ejemplo: Capacidad de trabajo en equipo, habilidades para negociar, planificar, etc.
Competencias Especficas Tcnicas: Son aquellas asociadas al conocimiento tcnico de una

ocupacin especfica, son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a
condiciones especficas de ejecucin.
Son las capacidades de una persona para desempear las actividades que componen una funcin
laboral segn los estndares y calidad esperados por el sector productivo.
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que expresa lo
deseado. Adems, deben establecerse los niveles mnimos requeridos para la graduacin, dados por los
criterios de evaluacin y acreditacin.
4 Segn CINTERFOR
3
38

BIBLIOGRAFIA:
AVOLIO DE COLS, Susana. La Tarea Docente. Editorial Marymar, Buenos Aires
AVOLIO DE COLS, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, de la teora a la accin docente.
Ediciones: Marymar. Buenos aires, Argentina, 1996.
Escamilla Gonzlez, Amparo. Las competencias bsicas: Claves y propuestas para su desarrollo en los
centros. Editorial GRA. Barcelona,Espaa. 2008
FERNNDEZ Adalberto. SARRAMORA Jaime. TARIN Luis. Tecnologa Didctica. Teora y Prctica de la
Programacin Escolar. Ediciones CEAC. Barcelona, Espaa. 1984
Mastache, Anah. Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosocial,
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2007.
MEC PARAGUAY. ( SINAD) LA Didctica General: una revisin conceptual para una prctica renovadora.
1998
MOLINAS, Zaida. Planeamiento Didctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su
desarrollo. Editorial EUNED. Costa Rica.2006
SAENZ BARRIO, Oscar. Didctica General.2da ed. Marfil, Espaa, 1994.
ZABALZA, Miguel A. La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.2da ed. NARCEA, Madrid,
2002.
39
UNIDAD 2: CONTENIDOS
40
EL CONTENIDO:
1.1.
QU SE APRENDE Y ENSEA?
El contenido es el componente del proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la configuracin que

este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para
cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura y su
estructura, de los que debe apropiarse el estudiante para poder operar con el conocimiento en el saber
hacer profesional.
En la prctica cotidiana de la educacin todava muchos identifican al contenido de la enseanza solo
con el sistema de conocimientos.
1.2. EL SISTEMA DE HABILIDADES DE LA ASIGNATURA
El sistema de habilidades de una asignatura son aquellas habilidades que resultan las fundamentales o
esenciales, que en calidad de invariantes deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas
invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las
que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formacin en la personalidad
del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y
resolverlos mediante la aplicacin de dichas invariantes.
El anlisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lgica de la ciencia, nos permite
determinar el sistema de habilidades que de manera ms significativa se puede asociar a los
conocimientos de dicha ciencia.
En el proceso de elaboracin de un programa analtico de cualquier asignatura ocupan un lugar
importante las siguientes tareas de:
Seleccin de los contenidos
Estructuracin de los contenidos
1.2.1 LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en el
de habilidades, se incorporan al contenido de la asignatura aquellas que sean factibles, en dependencia
del papel y lugar de dicha asignatura en el Plan de Estudios, es decir, de los objetivos que tienen que
lograrse en la formacin del profesional.
El contenido de la enseanza se precisa en el programa analtico de la asignatura y en el plan de clase,
en cada caso su seleccin estar determinada por la interaccin de la asignatura en el plan de estudios y
la malla curricular, por los objetivos, por la lgica de la ciencia y por la lgica del proceso de enseanza
aprendizaje.
41

Asumimos como criterio fundamental para la seleccin de los contenidos la correspondencia del mismo
con la tarea profesional, es decir, la identificacin de aquellos contenidos que son necesarios para
realizar la accin especfica dentro de la estructura de la actividad profesional, las funciones que ella
realiza y su desarrollo histrico.
La identificacin de los contenidos teniendo en cuenta este criterio, segn el mtodo terico de la
actividad, facilita la inclusin en el programa de Asignatura, de los contenidos esenciales para la
formacin del profesional (invariantes de conocimientos y habilidades), evitando la inclusin de
aquellos no fundamentales, as como la repeticin o los solapamientos innecesarios.
Desde esta perspectiva, en cada asignatura se seleccionan los contenidos en funcin de la carrera y del
rea de formacin a la que pertenece lo cual justifica su papel en el Plan de Estudios de forma tal que
contribuya a la formacin del estudiante en funcin de la profesin.
Factores a considerar en la seleccin de los contenidos.
La seleccin del contenido de las asignaturas y su tratamiento didctico est determinado
fundamentalmente por los factores siguientes:
Factor Social: Las exigencias que la sociedad demanda en la formacin del profesional para lo
cual las asignaturas del Plan de Estudios deben tributar a dicha formacin.
Factor lgico: Se manifiesta en la asignatura de manera diferente que en la ciencia, es decir, no

tiene que corresponderse debido a que la ciencia va acumulando los conocimientos siguiendo
un orden riguroso y de dependencia; la lgica de la asignatura se estructura fundamentada en
las caractersticas de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
Factor Psicolgico: Responde a las particularidades de la edad de los estudiantes y a las

propias regularidades del aprendizaje
Factor Didctico: Determina las condiciones concreta en que se desarrollar el proceso de

enseanza-aprendizaje en la asignatura y sobre todo la relacin que se establece entre los
componentes: objetivo-contenido-mtodo
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Propuesta de fases para la seleccin de los contenidos:

La tarea de seleccin de los contenidos a nivel macro (Plan de Estudios), o micro (asignatura) es una
tarea compleja para lo cual se requiere de dos fases:
Primera fase: Preparacin de la seleccin, esta fase se lleva a cabo por diferentes vas:
1.
Revisin de la literatura especializada:
El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales, investigaciones o
informes que tengan relacin con el asunto que l trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre de
la misma forma, como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzo
por documentarse y a travs de este trabajo identificar conceptos bsicos a abordar, tener un ndice
temtico de contenidos que se han abordado en otros programas similares y una estructura general del
campo (marco sintctico.)
2.
Identificacin de los contenidos axiales de ese campo:
Aqu puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se clarifique ms el
campo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto puede:
Ofrecernos una visin amplia y comprensiva del rea temtica
Ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo secundario
Ayudarnos a captar las relaciones existentes entre las ideas rectoras
La visin del experto no es propiamente didctica. l analizar su disciplina desde la propia disciplina.
No se trata por tanto de que l haga la, pues a su visin hay que aadir las condiciones de los alumnos,
del profesor y de la institucin as como la intencin educativa que persigue el proyecto curricular.
3.
Proceso Experiencial:
No basta con saber cules son los conceptos y temas fundamentales, sino que hay que relacionarlo con
otras variables y condiciones que constituyen el marco de adaptacin a cada situacin especfica, como
son:
Las necesidades sociales, el contexto y los objetivos del programa.
Segunda Fase: Determinacin de los contenidos programticos, se lleva a cabo teniendo la estructura
lgica interna de cada asignatura como la estructura psicolgica, a partir de los siguientes criterios
generales:
43

1.
Representatividad: Cuando hay temas diversos dentro de un conjunto y no son todos
estrictamente necesarios, hay que actuar siguiendo procedimientos de muestreo de forma tal que la
seleccin hecha sea un buen reflejo del conjunto
2.
Ejemplaridad: Aqu se trata de seleccionar los contenidos fundamentales, las ideas rectoras de
cada rea temtica. Estos contenidos deben actuar como eje organizador de todos los dems, son
conceptos bsicos (invariantes de conocimientos y habilidades), que van a permitir adquirir otros
nuevos, tienen un valor instrumental, sirven al sujeto para su desarrollo cognitivo y tienen tambin un
valor lgico pues permiten estructurar en torno a ello las distintas nociones de ese campo.
3.
Significacin epistemolgica: Aqu se trata de descubrir conceptos claves que actan de
sistema de conexin de la estructura temtica. Es condicin fundamental de la seleccin respetar la
estructura propia de cada ciencia.
4.
Transferibilidad: Hay que privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia
instructiva. Es decir aquellos conceptos, datos, habilidades, actitudes y valores cuyo dominio puede
generalizarse a situaciones distintas a aquella en que se aprendi.
5.
Vigencia: Se refiere a la actualizacin cientfica, terica y tcnica del campo disciplinar y
profesional, en correspondencia con la ciencia la tecnologa y la sociedad
6.
Congruencia: Los contenidos programticos deben estar en correspondencia con las
intencionalidades del programa analtico de la asignatura y con los objetivos curriculares del Plan de
Estudios.
1.4. LA ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA:
La tarea de estructurar los contenidos supone el ordenamiento del volumen de contenido seleccionado
con un fundamento didctico y mediante variantes organizativas determinadas.
Principios didcticos para la estructuracin de los contenidos:
Principio del carcter cientfico, este principio seala que el contenido de la enseanza tiene
que reflejar la realidad que presenta la ciencia contempornea de manera tal que en la
conciencia de los estudiantes se llegue a crear una correcta imagen del mundo objetivo que lo
rodea y adems el deseo de participar activamente en la transformacin de ese mundo.
Principio de la sistematizacin; incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo, y de
lo conocido a lo desconocido. De esta forma el estudiante puede apropiarse consecuentemente
de los contenidos que ofrece cada asignatura de una manera lgica aprovechando los
conocimientos anteriores y formando el basamento adecuado para la adquisicin de otros.
Principio de la relacin intermateria; actualmente el problema de la relacin intermateria ha
sido reconocido como una de las cuestiones pedaggicas ms importantes por el significado
cientfico y prctico que tiene para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Si la integridad del sistema de conocimientos de cada asignatura se garantiza mediante el
principio de la sistematizacin, la formacin de los sistemas de conocimientos que sirven de
base a todas las cualidades sociales significativas se logra mediante el establecimiento de las
relaciones intermaterias. Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de
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conocimientos, habilidades y valores que corresponden desarrollar a cada asignatura. Desde el
punto de vista de la prctica docente, la aplicacin de este principio se puede materializar en
tres tipos de relaciones: segn el contenido, segn su utilizacin para a formacin de
habilidades, hbitos y capacidades, segn el empleo de los mtodos de enseanza.
1.5. ORDENAMIENTO DE LOS CONTENIDOS EN EL PROGRAMA ANALTICO DE ASIGNATURA:
En el ordenamiento del contenido de los programas generalmente se siguen dos formas: Concntrica y
Lineal.
La forma concntrica, supone el tratamiento reiterado del mismo contenido a travs de varios cursos
o semestres que lleva a su profundizacin y ampliacin.
En el ordenamiento lineal, se tratan los contenidos de modo que no se produzcan repeticiones, y se
avanza desde los conocimientos ms simples hacia aquellos de mayor complejidad. Es conveniente
aclarar que puede ocurrir que el Programa Analtico de Asignatura pose aun ordenamiento lineal pero
puede tener carcter concntrico en relacin con otros programas del ciclo o de otro. Cuando esto
sucede es necesario que en el tratamiento metodolgico del contenido se aplique otro enfoque al
problema o una explicacin ms profunda del objeto de estudio, para evitar repeticiones intiles.
Otro aspecto importante a considerar en la estructuracin de los contenidos es la secuenciacin de los
mismos, esto facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y
asegura la continuidad de la enseanza.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de
ninguna manera a la adquisicin de "bases de datos". En esta seccin revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares. De
acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se ensean en los currculos de todos
los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo, procedimental
y actitudinal (vase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos.
El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro
de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio
del lenguaje.
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Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras
consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que
los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la
frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los
ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los
componen.
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de
los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las caractersticas principales del
aprendizaje factual y conceptual (Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes
entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones
educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin
o significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada
hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje
frecuentemente predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar
consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccin literal de la informacin y, en
consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacin sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo
caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno
debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y
memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de
fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y con otro tipo de
contenidos.
46

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por
los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que
stos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los
conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico,
porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos
como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada
(Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de
resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la
elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un
telescopio, un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante
clarificarle al aprendiz:
La meta a lograr,
La secuencia de acciones a realizar, y
La evolucin temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1.
La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una etapa
donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en
proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin,
as como las reglas generales de aplicacin.
2.
La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y
error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En
esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin
del procedimiento.
3.
La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones
pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y
ritmo continuo cuando lo ejecuta.
47

4.
El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca
claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia
en su aprendizaje).
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del
mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante
confrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y
solucin de problemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que revisar las
condiciones que limitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms
comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y
analizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento
implique la participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la
metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexin y
un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en la
escuela es que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece
que la creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento
simplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos
universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la
mayora aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en informarle si
aplic o no la frmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento ni se
intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, no se exploran
rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la
metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboracin de la tesis o
disertacin, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso
gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,
desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones
relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y
experta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones
simblicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende
conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta
plenamente identificada.
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La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera ms significativa posible. Para
tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.
Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,
incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la
gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de
accin, uso y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento
declarativo.
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una
estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia
procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo
del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza
aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repeticin y ejercitacin reflexiva.

Observacin crtica.
Imitacin de modelos apropiados.
Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda.
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos y experiencias previos.
Verbalizacin mientras se aprende.
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos.
El aprendizaje de contenidos actitudinales-valorales.

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el
aula, aunque sea de manera implcita u "oculta". Sin embargo, en la dcada pasada notamos importantes
esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explcita en el currculo escolar, no slo a nivel de la
educacin bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educacin
superior.
Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos
curriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, enseanza de
valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos y la democracia, y
educacin cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el
49

currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que fomentar en las materias
curriculares clsicas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la
ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o
Civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y
los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo,
Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustracin y baja
autoestima.
Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy complejo sino sumamente polmico. En
el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, slo haremos algunas
acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha
surgido en los ltimos aos (Buxarrais et al., 1997; Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que
median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente
cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).
Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes,
sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa
hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto
social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o
menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o
morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar los adecuado de
las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valores en la
escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y
pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la
democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos
universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), as como en la erradicacin de los
llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etctera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y valores han
sido poco estudiados en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la
investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de
actitudes y en la construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios
50

de comunicacin y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el
profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que
muchas veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como el
respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar
erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el
profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de
recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en
sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para
lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la
actitud y c) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en forma
conjunta.
Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente
con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "roleplaying" y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y
explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e
involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por ensear valores han puesto de
nuevo al da trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del
desarrollo y del juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desarrollo
afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crtico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva de
informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que
permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los
alumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de la
realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la autodireccin, la
participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin constructivista que intentan promover
aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada al
autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y escritura crtica, el
aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la
participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o prosociales (vase cuadro
2.10). Posteriormente, en el captulo respectivo, se harn algunos comentarios acerca de la evaluacin
de estos aprendizajes.
51
LA CONCEPCIN DE LOS CONTENIDOS DESDE LAS TRES PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA:

I.
LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA TRADICIONAL.
Contenidos de la enseanza.
Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o
unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. ste fenmeno
se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de
sta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino
de memorizacin y de repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado,
acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin o de objecin y proposicin de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
II.
LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.
Anlisis de los contenidos

En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano, estos son algo ya dado y
validado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que no
hay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la
lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera
formando parte del binomio conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia
de que es el medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante
no son los contenidos sino las conductas.
De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelado: la escuela del siglo XVII se
propona a imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos despus, en el reinado de la
tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos. Pienso
que esta aseveracin corrobora una vez ms, el estatus del contenido en la corriente de la tecnologa
educativa.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio
y, consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en
sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido
desvirtuado por la aplicacin de diversas tcnicas surgidos fundamentalmente de la Enseanza
Programada, y por tanto, bajo la tutela del conductivismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se oficializan, se
institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusin, cuestionamiento y menos an, a
replanteamiento o revisiones crticas. Es algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ms
de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente.
52

De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnologa educativa, ste control ideolgico de los contenidos de la enseanza tiene
graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de que dichos contenidos se
conciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales y cientficos, vlidos para todos y cada
uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por
ahora slo dejaremos planteado el tema al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la
propuesta de la didctica crtica.
III.
LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA
Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la Didctica Crtica.

Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes
de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor
que cuenta con mayor experiencia de cuerpos tcnicos, o del titular de ctedra respectiva.
Generalmente el profesor reciba el ttulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los
enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de ctedra. Todo intento de
armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudio, ha sido percibido, en muchos casos,
como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtica, no
sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia
especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de
coordinacin con prerrequisitos formalmente arreglados en las reglamentaciones, escasa aplicacin en
lo aprendido en reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientfica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar stas consideraciones sobre teora curricular como algo
importante, para efectos de una correcta formacin de lo educandos, constituye una riesgosa omisin.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin
del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms ampliamente, desde un punto de vista
radicalmente diferente. No se trata solo de preguntarse qu contenido debe se presentado a las
necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y
estructurarlo, si la tarea del profesor solo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien
si le compete participar en su anlisis y determinacin.
Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de
allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento
estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a la falta de significatividad del conocimiento y
de formacin que adquieren en la escuela.
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El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras,
conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya
no podemos conformarnos con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un
elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter
a revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio a fin de que
respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la didctica
crtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran
explosin del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones
positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos.
Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda
Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos
requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de
estudios estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.
De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea
docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin
como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han
considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un
tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la
cultura, etc.
Los cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es muy complejo ya
que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica.
Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la educacin, es evidente que
el contenido y el mtodo solamente pueden se fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad
a los cules la educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del contenido de la
enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e
ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa
para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da.
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A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del
conocimiento:
Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un

programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est
siempre sujeta a cambio y al enriquecimiento continuo.
La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y el
contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe pues una necesidad de actualizar
la informacin y enriquecerla constantemente.
Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, una
teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, cmo fue su proceso de
cambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo.
En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se ha
fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como
una totalidad completa y coherente.
En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos
fragmentados posibles y promover aprendizajes que implican operaciones superiores del
pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere
buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento
independiente y esttico.
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UNIDAD 3: ACTIVIDADES
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LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
MOLINA BOGANTES ZAIDA- PLANEAMIENTO

DIDCTICO. Ed. EDITORIAL UNIVERSIDAD
ESTATAL A DISTANCIA, Costa Rica, 1997.
Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que
se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los
estudiosos, en diferentes momentos de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades,
estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias
didcticas, etc. Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como
esencia, el referirse a las acciones que se prevn y ejecutan para que los alumnos desarrollen su proceso
de aprendizaje.
La forma en que este elemento se incluye en el planteamiento didctico difiere mucho de una propuesta
curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcada en una
visin del currculo centrada en la enseanza, se enfatizarn las actividades que realizar el docente,
para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de propuesta centrada en el aprendizaje
y en el alumno, sustentada en las corrientes constructivistas, las actividades se enfocarn esencialmente
en describir lo que har el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que se describen las
situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate: proyecto curricular
de un nivel, plan trimestral, plan mensual, minuta diaria, etctera.
Tanto en lo que respecta a la denominacin de este elemento como a la forma en que se debe incorporar
en el planeamiento, no resulta consecuente dar recetas ni asumir posiciones nicas. Lo importante es
clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones acertadas y pertinentes en
relacin con este elemento, a la hora de elaborar los diversos planeamientos didcticos.
En esta lnea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posicin, ya explcita en
el anlisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje en el
marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del
planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsin y organizacin
de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan una serie de
saberes, saberes hacer y saberes ser.
En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que ...lo propio y especfico de la
educacin seglar es que est formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con el
fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin, difcilmente seran asimilados
sin el concurso de una ayuda especfica (Csar Coll, 1992)
Para efectos de este trabajo, se utiliza el trmino situaciones de aprendizaje por considerarlo el ms
adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento didctico. Sin
embargo, no se pretende plantear que es as como debe llamarse ese elemento, al incorporarlo al
planeamiento. Generalmente, la denominacin que se utiliza en el nivel institucional y de aula depende
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de la que se le da en niveles ms amplios de la planificacin, como son el marco (programas de estudio o
propuestas curriculares de nivel regional) en las cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta,
generalmente se va imponiendo, especialmente por la necesidad que surge de que los docentes y
otros funcionarios manejen un vocabulario comn que facilite la interaccin y el comportamiento, al
participar en experiencias y compartir conocimientos. Los docentes, al momento de planificar la
prctica pedaggica en sus diversos niveles, emplearn el nombre que haya sido asumido en los niveles
de planificacin anteriores; o, en su lugar, seleccionarn individualmente o en grupo, el trmino que
consideren pertinente, si tienen la posibilidad de realizar esa eleccin.
Sea cual fuere el trmino con el que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es que
llene las caractersticas que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las nuevas
corrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del constructivismo.
Se pretende, al asumir la denominacin de situaciones de aprendizaje, superar una visin que ha
llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes como actividades
sueltas, en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedaggicas que conllevan un proceso de
aprendizaje. En muchos momentos, se ha cado en un activismo, a veces sin claridad. Esto es, sin
precisar, lo que se pretende alcanzar como objeto de conocimiento o de aprendizaje en cada
actividad.
Al optar por el trmino situaciones de aprendizaje, se conceptualiza este elemento curricular como
una serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinado
aprendizaje.
En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos realicen primero alguna actividad que les
remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego las diferentes actividades lo
lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo
aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas,
de manera que garanticen el logro de cada objetivo de aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces a trabajar en forma interrelacionada los diversos
tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras
oportunidades puede trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la
presencia de otros tipos.
Al analizar la relacin entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante tambin
tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien para su
aprendizaje posean o enfaticen determinadas caractersticas. As, por ejemplo, cuando se trata de
planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para aprender datos, hechos o principios, es
fundamental que las actividades que se incluyan en la situacin de aprendizaje exploten las
posibilidades de accin de los alumnos, ms all de una simple actividad memorstica mecnica y
repetitiva. En su lugar, esas actividades deben permitir agrupar, organizar y relacionar esos datos con
otros datos o hechos.
Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de aprendizaje deben construirse en
un proceso didctico, que har ms efectivo y agradable el aprendizaje. En este sentido, el juego y la
competencia deben tener un papel fundamental.
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Las actividades deben estimular tambin la bsqueda de claves y cdigos que permitan retener y
apresar, en la memoria, datos y hechos que luego sern parte esencial en otras actividades y otras
situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de adquisicin y construccin de
conocimientos ms complejos.
En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones de
aprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Cuando esto no ocurre, podra
suceder que el alumno no internalice o construya un concepto o principio, no por la dificultad que el
concepto o principio en s posee, sino, ms bien por los problemas que le provocan las acciones que les
exige la situacin de aprendizaje.
Otro aspecto bsico, al plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisicin o
construccin de conceptos y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan a
los alumnos poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que l pueda
relacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos,
informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad.
Cuando el aprendizaje por construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a procedimientos,
actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situacin de aprendizaje deben dar un
especial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de modelos, la imitacin, el desarrollo de
prcticas, la demostracin, la observacin, la determinacin y el seguimiento de patrones, de rdenes, la
lectura, la interpretacin y la aplicacin de instrucciones, el anlisis y la interpretacin de conos o
smbolos, etc. Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos
que implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los
aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad del alumno
para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales y el apoyo que les pueden brindar otros
participantes de mayor experiencia o conocimientos en la construccin de los sabe
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Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria
Mara Gaby Boshell Villamarn.
En el intento de definir las mejores estrategias y tcnicas, los recursos ms adecuados y las ms
apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el
haber desentraado la trama conceptual que nos hace actuar de una u otra manera como profesionales
de la educacin superior. Este texto estar entonces referido al profesor universitario, y a tratar de
dialogar con l sobre cmo entretejer sus conceptos en la elaboracin de los diseos de sus
intervenciones pedaggico-didcticas.
El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemticas o Filosofa; o de otra
profesin como la Arquitectura, la Ingeniera o la Administracin. Como por lo general su profesin
bsica es diferente a la de la Pedagoga, afronta su prctica profesoral a partir de sus experiencias como
estudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consider sus
mejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sin
embargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por s
no son suficientes, y ha iniciado otra profesionalizacin, ahora en educacin.
El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagoga, ya que se le resea uno y otro,
y no sabe a cul atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagoga como cualquier
otra disciplina, tiene muchos enfoques tericos que la definen de mltiples maneras pero con una
connotacin comn, la formacin humana. Y como profesin, se genera de la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educacin. Unos de estos enfoques provienen de
nfasis en la psicologa, otros en la filosofa, la sociologa o la comunicacin social, entre otros campos
del saber.
Lo importante para este docente, es comprender que la pedagoga universitaria es la actividad del
pedagogo, por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedaggicos son en este caso herramientas
tericas para comprenderla, cualificarla y aplicarla. Luego si la pedagoga escolar, atiende a la
formacin humana, y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla, lo
que debe es acudir a determinar cul es su decisin frente a sus estudiantes: Qu tipo de seres
humanos quiere contribuir a formar? Por qu? Para qu? Resueltos estos interrogantes y equipado
con ciertos criterios pedaggicos, solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a
quienes se va a dirigir su accin, a sus contextos y al dominio de su materia. Por supuesto, la prctica
pedaggica nunca es pura, es decir, ningn enfoque es autosuficiente, por lo que, teniendo unos
presupuestos fundantes de base, podr tomar componentes de otros enfoques, coherentes con el
propio.
Lo que s no debe suceder, es que luego de reconocer a los clsicos, o las propuestas de las comunidades
pedaggicas, contine artesanalmente, sin nutrirse tericamente para construir, para innovar en las
prcticas pedaggicas. En la profesin educativa, como en cualquier otra, son necesarios los referentes,
la relacin teora praxis; y una manera fcil de abordar la comprensin terica, puede ser la de situar
la comprensin de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. Ese es el
caso, al hablar por ejemplo de cognicin y reconocer su origen en la psicologa, o al hablar de mediacin
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y comprenderlo desde su naturaleza en la comunicacin social. Esto ayudar a reconocer el porqu de
los nfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prcticas.
Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagoga universitaria, que para
definir la literatura o los mtodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los
diferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para la
educacin bsica son importantes la reconstruccin de las ciencias bsicas elaboradas por los
cientficos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad lo
prioritario es no solo la reconstruccin de la ciencia y el servicio social de ella, sino la produccin de
conocimiento y la insercin del profesional en la vida pblica. Se observa entonces el valor que debe
tener la investigacin formativa en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la
investigacin cientfica en la educacin superior, actividad con la cual la Universidad se relaciona por
ejemplo, con el sector pblico o privado, por pasantas, convenios o alianzas entre otras formas.
Tambin para la formacin del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan a
pensar, en el tipo de competencias a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la
reconstruccin de conocimiento, enfatizan en la interpretacin, la identificacin de elementos, de
relaciones, de estructuras, de propiedades, de prcticas en los conocimientos de los campos del saber.
Para la produccin de conocimiento importa todo lo anterior, pero adems la generacin de nuevas
relaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias o
de las profesiones, a partir de un pensamiento crtico, creativo y de la capacidad de resolver problemas.
Mientras en la educacin bsica se privilegia la construccin del concepto de trabajo, de proyecto de
vida; en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformacin
social hacia el avance de las ciencias y la tecnologa, as como al constructor de polticas y de
lineamientos sociales. Es decir, siendo el sistema educativo, desde el preescolar, un continuo para la
formacin de las competencias, existen nfasis para su formacin segn un proceso cultural propuesto
a la base del sistema educativo. Entonces es importante pensar la concepcin de Pedagoga y de
desarrollo humano desde la cual formamos.
De la relacin que el docente maneje, entre el concepto de formacin y el concepto de competencia, se
sigue que si el enfoque pedaggico est en el de una formacin meramente tecnicista, la competencia se
quedar en el hacer tcnico; pero si en enfoque es crtico-social, la competencia atender a la formacin
integral del estudiante para su proyeccin social. Y en este mismo orden de ideas, es sumamente
importante dejar en claro, que desde la mirada tecnicista de la Pedagoga, sera fcil quedarse en
entenderla solo desde la responsabilidad del maestro; pero si se considera la pedagoga universitaria
para la formacin integral, para la multidimensional del ser humano, se comprender que esta
formacin compete a todos los mbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo, el
investigativo, el acadmico, el de bienestar, etc. Luego la formacin por competencias, debe integrar las
diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento; las de los procedimientos,
habilidades y destrezas, y las afectivo-valorativas-actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta
forma de comprensin de la competencia la da un profesor de finanzas que refiera a sus estudiantes a
los sustentos tericos, a los procedimientos matemticos, al uso de instrumentos y a la toma tica de
posicin en esta ciencia. De esta manera formar profesionales altamente calificados, con dominio no
solo de los tericos sino de lo prctico y con desempeos ticos tanto en su campo laboral como en el
ciudadano.
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De nuestro dilogo se habr podido deducir la importancia de la pedagoga como fundamento de la
formacin, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemologa (ciencia del conocimiento
cientfico). Pero tambin se habr podido apreciar que no se ha hecho alusin a la didctica. Esto no
sido ningn olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en general la didctica se ha
concebido como el campo prctico de la Pedagoga, y sin que esto sea completamente falso, es
primordial comprender la interrelacin real que guardan entre s la pedagoga y la didctica.
En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didctica se circunscribe en trminos
generales en los procesos de aprendizaje y enseanza; y entre las miradas tradicionales de la Didctica
(Mario, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didctica es tomada como algo
obvio, de sentido comn, que cualquiera se encuentra en capacidad de disear por ser incluso del
manejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didctica ligada al estilo y la personalidad de
cada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, segn esta interpretacin la didctica
no puede conceptualizarse pues el arte es intuicin. La tercera, es la mirada ms extendida, pero an es
reduccionista pues limita la didctica a una tcnica (a una receta), a una funcin instrumental,
negndole cualquier dimensin terica y adems convirtindola en algo neutro, independiente de los
fines polticos de los proyectos educativos.
La didctica para la reconstruccin social, en el enfoque histrico-crtico (Rodrguez R., 1997), se aparta
de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado histricamente, en la
construccin de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social, lo poltico o lo
econmico, y que por lo tanto al igual que la pedagoga expresan los legados de pocas anteriores y los
intereses y demandas de la poca. As por ejemplo, cuando se present la didctica como Tecnologa
Educativa, al proponerse la instruccin programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la
manifestacin de una poca histrica, caracterizada por la fbrica y por la necesidad de procedimientos
tcnicos y rutinarios para la produccin.
De la misma manera, en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas, experiencias y
reflexiones, nacidas de diversas necesidades de la pocas, que nos sirven como elemento para su
enseabilidad, al tratar de re-crearlas para el aprendizaje en el aula. En este sentido, ha sido posible
pensar por ejemplo en matemticas los nmeros enteros, relacionados con el crecimiento y descenso
cclico del caudal del ro Nilo, hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. O las
experiencias de Galileo en torno al fenmeno fsico de la cada libre de los cuerpos o la identificacin de
la configuracin del modelo econmico capitalista, su nacimiento, en hechos como los viajes de Marco
Polo a la India, de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo,
al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. Y sin
siquiera necesidad de atracar all, ya que los mismos hindes realizaban en canoa la carga de los barcos.
Las didcticas de las disciplinas estn entonces articuladas en su dimensin terica a lo histrico-social
y al desarrollo epistemolgico de los saberes, por tanto, se necesita reconocer los principios
organizadores de cada saber, como elementos especficos para la enseabilidad que realiza el docente y
para la aprendibilidad en que se sita al estudiante.
En el caso de las profesiones, en sus didcticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares
subsidiarios que implican la construccin de un nuevo campo. Por ejemplo, los cursos de matemtica,
fsica, derecho y medicina, convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la
matemtica y la fsica convergen en la Hidrulica, y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina
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Legal. Y a su vez, todas las materias que se estudian en los pregrados, dan paso a la formacin del
pensamiento profesional. El pensamiento ingenieril, el pensamiento arquitectnico, el pensamiento
civilista u otro, desde una base interdisciplinaria. En consecuencia, actualmente existe un observable
reduccionismo en la organizacin de los currculos universitarios, que en sus estrategias didcticas se
ocupan mnimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento.
Despus de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formacin de los
estudiantes -su educabilidad-, y la enseanza de los saberes -la enseabilidad-; podemos adentrar
nuestro dilogo a los conceptos que median la prctica de la intervencin didctica. Relacionemos
entonces rpidamente, los conceptos de mtodo, metodologa, estrategias, tcnicas, actividades y
acciones, para llegar finalmente a un recorrido por algunas estrategias y tcnicas, que entran a
complementar el diseo particular de una intervencin docente.
Iniciemos con el mtodo. Este, se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de
producirlo en el seno de una comunidad cientfica; es el caso del mtodo deductivo de la matemtica, el
mtodo hermenutico del Derecho, el mtodo de la transposicin didctica en la enseanza de la
matemtica (Escuela Francesa de Chevallard), o el mtodo de la Teora de la Accin Comunicativa
(T.A.C.) o Dialgica de la Pedagoga Crtica.
La metodologa como estudio de los mtodos, en la Pedagoga Universitaria pone en juego, el estudio de
los mtodos propios de las ciencias y los mtodos pedaggicos, para de all derivar caminos posibles en
el quehacer docente. As, cuando la metodologa ha determinado la organizacin y la sistematizacin
entre los mtodos implicados, la estrategia metodolgica coordina las actividades encaminadas a
garantizar el proceso de enseanza-aprendizaje de una unidad didctica. De esta manera los criterios
metodolgicos dan el sentido pedaggico a la estrategia que mediante su planificacin garantiza
procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias.
Por su parte, la tcnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual, de
la pericia en la ejecucin de una accin, luego las tcnicas didcticas se refieren entonces a pasos
ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con
objetivos especficos. De esta manera, se observa que en ltimas, para el aprendizaje, se necesita de la
accin del sujeto, lo que lleva a apuntarle a la motivacin intrnseca para su autodeterminacin. Es
importante tener en cuenta que las tcnicas pueden tomar el papel de estrategias, al igual que algunas
estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas, el rol que tome cada una, depende de la orientacin y la
planificacin que se haga en el curso.
Las estrategias y tcnicas didcticas obtienen muchas clasificaciones, conforme con los criterios
metodolgicos definidos por el docente y siempre en relacin con el proceso de aprendizaje del
estudiante. Se pueden determinar entre otras las siguientes:
Segn la metodologa de abordaje al tema: Por procesos analticos, sintticos, inductivos,
hermenuticos, dialcticos, sistmicos, complejos...
Segn la relacin profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje, tcnica interactiva, colaborativa,
mixta.
Segn la participacin del estudiante: Activa o pasiva.
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Segn el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo, o especializado.
Segn aceptabilidad de lo enseado: Enseanza dogmtica, democrtica, declarativa, heurstica, etc.
Son ejemplos de autoaprendizaje, el estudio independiente, la bsqueda y anlisis de informacin, la
elaboracin de ensayos, los proyectos, las investigaciones, deduccin, inferencia, etc. tratada en el
ejercicio particular de cada unidad didctica.
Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias de expertos,
las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. Tambin, se pueden realizar como clases
interactivas, las mediadas por recursos electrnicos donde el docente responsable de una actividad
terica pone a disposicin de los estudiantes, a travs de la pgina electrnica de la Facultad, una gua
con los lineamientos principales para tratar el tema, con su consecuente referencia bibliogrfica. El
docente tiene as la posibilidad de planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de
resolucin de casos de la vida profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por
relatoras o protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didctico. De esta estrategia se
pueden desprender artculos acadmicos y publicaciones para la pgina electrnica y permitir
conformar comunidad acadmica En cuanto al desarrollo de competencias, se avanza en el anlisis
crtico, la expresin y apropiacin del conocimiento a travs del desarrollo de la competencia
comunicativa, y en el campo de los saberes especficos de la profesin. .
Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la resolucin de
problemas, el anlisis y la discusin de temticas por grupos, entre otros.
Sin olvidar que las perspectivas de seleccin y determinacin del uso pedaggico de las estrategias y
tcnicas didcticas, dependen de los contextos y mbitos de aprendizaje, de la planeacin del trabajo
pedaggico desde los lineamientos institucionales de las facultades, departamentos y reas, del estilo o
trabajo particular de cada docente; se describen a continuacin, un buen nmero de estrategias y
tcnicas de aplicacin general en los currculos universitarios.
La exposicin: El docente presenta de manera organizada informacin a un grupo, en algunos casos
tambin los estudiantes exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada, no importa el
tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar para hacer la introduccin a la
revisin de casos prcticos, como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para
exponer resultados o conclusiones de una actividad. Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar
habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposicin y estimular la interaccin entre los
integrantes; se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interaccin.
La exposicin tambin se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la utilizacin de
medios audiovisuales como la proyeccin de acetatos, diapositivas o el uso de video. Aunque ha sido
criticadas por su carcter transmisionista, presenta ventajas cuando se pretende dar informacin
general a grupos numerosos de estudiantes o induccin sobre un determinado tema en asignaturas
tericas o terico-prcticas. Adems, esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente,
motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temticos, aclarar contenidos difciles, sintetizar
discusiones o debates, responder a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen
en una figura a seguir por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de
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la magistralidad para lograr los propsitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras
estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones.
El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente
acadmico por medio de la realizacin de un proyecto, que a la vez se convierta en incentivo de
aprendizaje. Tambin es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes
reas del conocimiento, como en materias terminales de carreras profesionales, que por el dominio ya
existente -de materias disciplinares o profesionales-contribuyen a la interdisciplinariedad.
Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarn en el proyecto, igualmente la
asesora y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El Profesor plantea los
proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervencin de ellos o facilita y motiva la
participacin de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definicin
del Proyecto.
Proyectos de Investigacin: Como parte de las estrategias de enseanza, la investigacin formativa se
constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al
proceso de formacin como investigadores. Se involucra a los profesores de diferentes reas de forma
Inter o transcurricular, y se establecen vnculos entre la docencia y la investigacin.
Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarn en profesores de distintos
departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al principio de cada semestre
los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar, a partir de una lista de proyectos y
profesores en la oferta de cada Departamento. Los profesores son los investigadores principales de los
mismos, ejercen la funcin de tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan coinvestigadores en los proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta
estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje, anlisis de literatura cientfica en
aproximacin y acceso a las fuentes de informacin, desarrollo de la competencia escritural y
argumentativa, de trabajo en equipo, de espritu cientfico y toma de posicin tica frente al
conocimiento.
Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayora de las ciencias o
las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al comienzo del perodo
acadmico una gua de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe
realizar en cada sesin, y la bibliografa para prepararse. Durante cada sesin los estudiantes en
pequeos grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guas; al finalizar la sesin se
elabora un informe escrito sobre los resultados obtenidos y el anlisis de los mismos. Este informe es
motivo de discusin posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en
destrezas tcnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en equipo, la
comunicacin oral y escrita, en pensamiento analtico y sinttico, y en general en los procesos de
construccin de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos prcticos, las competencias en el
uso social de las ciencias, su tica e intencionalidades, se forman desde los contextos y problemticas
que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente.
Talleres: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado; es un
aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos tericos, mtodos, habilidades y
tcnicas en un proceso de trabajo. En el taller importa la accin-reflexin en el trabajo en comn, es una
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estrategia que se da alrededor de la pregunta, la organizacin y sistematizacin del trabajo y del
establecimiento de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este
se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaa el aprendizaje y el aprender a
aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del
contexto de la disciplina o la profesin, y tener definidas explcitamente las actividades y logros a
alcanzar.
En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que ejerciten en la
resolucin de problemas, con el fin de afianzar conocimientos tericos de las ciencias bsicas en los
estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de discusin y conclusiones. Esta
estrategia hace nfasis en la bsqueda y comprensin de informacin relevante y exige el trabajo en
equipo y la realizacin de procesos para presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un
mejor trabajo, simultneo, en la mono e interdisciplinariedad.
Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prcticas
para el trabajo en equipo, confronte la teora con los procesos de las organizaciones, busque
informacin complementaria en disciplinas diferentes, aplique herramientas gerenciales y entienda la
importancia del manejo racional de los recursos y la orientacin de los servicios. Se pueden disear
talleres por evaluacin de casos de gestin de instituciones especficas de diferentes niveles de
complejidad, y desde diversas perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de
innovacin, de calidad y mercadeo, y es fcil incluir aspectos de planeacin, organizacin, control y
propuestas de mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes,
aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan
competencias profesionales, de planeacin, de gestin y toma de decisiones, y de relaciones
interpersonales.
Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias caractersticas, el trabajo
implcito y la planeacin del seminario debe surgir de todos los participantes; debe compartirse la
profundizacin y solucin de problemas entre todos y debe existir una sesin final de compendio y
evaluacin del trabajo. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparacin previa o presencial
para la preparacin de los temas de estudio. Los docentes asignan una lista de temas de importancia,
que se consideran forman parte del ncleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que
ameritan una profundizacin. Los temas a tratar son escogidos con el propsito de profundizacin o
complementacin y corresponde a los estudiantes realizar una revisin exhaustiva del tema; el cual se
debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El trabajo en
pequeos grupos favorece la discusin del tema, la formulacin de preguntas y los aportes al tema.
En Educacin Superior se maneja el Seminario Investigativo, en el cual el grupo es coordinado por el
Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. Los roles principales en el
Seminario son el Director del Seminario, el relator del Seminario, el correlator del Seminario, el
Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. El director coordina, organiza, dirige y pone
en juego su experiencia para el xito del Seminario; el relator expone y enriquece argumentativamente
el tema tratado; el correlator complementa, destaca puntos, presenta una visin crtica de la relatora;
los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema, y el protocolante realiza los
protocolos de las sesiones que junto con las sntesis elaboradas por el Director se constituyen en las
memorias de la reflexin y produccin en el Seminario. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante
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competencias en el conocimiento especfico, en la profundizacin y en el trabajo en equipo a manera de
comunidad cientfica.
El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situacin real, que ya haya sido
solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningn
indicio. Se requiere de un proceso de investigacin previa para conocer en profundidad los diferentes
factores que intervienen en la situacin dada. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el
problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el xito en las soluciones. Lo que se
hace es acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.
El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo
para los estudiantes.
El estudio de casos, es til para iniciar la conceptualizacin en un tema, para la revisin de la materia,
para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigacin sobre ciertos
contenidos. Se puede plantear tambin un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe
estar bien elaborado y expuesto, y los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar
adems con el grupo, en torno a los aprendizajes logrados. El profesor recopila informacin sobre el
caso y lo disea; presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Los estudiantes investigan, discuten,
proponen y comprueban sus hiptesis. Debe quedar claro que ms que encontrar soluciones vlidas
importa la mejor formacin en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solucin
convincente o nica aceptada por todos.
El ejercicio pedaggico consiste en la asignacin de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se
encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel
de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a travs de preguntas
descubrir los hallazgos del estudio. Durante todo este tiempo el docente cuestiona los procedimientos,
gua a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A travs de esta estrategia
se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en el papel del otro, lo que desarrolla
competencias en lo afectivo, en la formacin tica, en conocimientos terico-prcticos y en habilidades
profesionales.
Consultorios, convenios y alianzas para prestacin de servicios. La actividad se desarrolla por
manifestaciones de inters en la prestacin de servicios tcnicos y profesionales (locales, nacionales e
internacionales). En obras para la solucin de problemas de tipo local o regional, y en la prestacin de
estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes en compaa del profesor tienen oportunidad
de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. Una de las actividades prcticas en las
que puede estar involucrado el estudiante es en la participacin como observador, como ayudante o en
el manejo compartido de pequeas responsabilidades. En las competencias, debe entonces desarrollar
conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos.
Prcticas de Proyeccin Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de
investigacin con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el estudiante se involucre en un
proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente. Es importante
que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema, se establezcan prioridades, se planee,
se realice intervencin, se evale y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la
comunidad. Las prcticas de Proyeccin Comunitaria no deben reducirse a ejercicios acadmicos que
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utilicen temporalmente a las comunidades, sino trascender en lneas de investigacin de proyeccin
social.
Resolucin de problemas. La metodologa de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una
situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin, conforme a la
naturaleza del problema planteado. Se pone nfasis en el razonamiento, en la reflexin y trata de modo
preponderante con ideas en lugar de cosas; lo cual no delimita la importancia del papel de los recursos
didcticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusin de un tema, para promover la
participacin de los estudiantes en la atencin a problemas prcticos relacionados con el rea y para
procesos de construccin de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los
estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento al resolver los
problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades
para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Adems es til para que los estudiantes
identifiquen necesidades en su aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los
estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema y reflexionar con el grupo sobre
conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El
profesor presenta la situacin problemtica, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el proceso
como un miembro ms del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje,
investigan y desarrollan hiptesis; trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema; es
decir desarrollan competencias para aprender a aprender.
La tcnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los estudiantes a la
discusin y anlisis de la informacin pertinente al aprendizaje en la materia. Promueve la
investigacin y estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de
informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construccin de
conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la discusin de un tema, para guiar la discusin del
curso, para promover la participacin de los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es
importante evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica. El profesor gua y provee pistas y eventos para
que los estudiantes construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias.
Posibilita el pensamiento crtico y divergente, as como la interpretacin y el pensamiento autnomo.
Juego de roles Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el procedimiento y los
roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los contextos y los saberes que se van a
poner en juego. Estas caractersticas tambin deben ser identificadas claramente por los estudiantes. Se
ampla el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde
diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y
fomenta la creatividad. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empata
entre el grupo de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia
grupal. El profesor es facilitador y generador de confianza y de participacin, y los estudiantes son
activos, analticos y propositivos. Es importante reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores
logrados
Simulacin y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como
sobre el desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas. Promueve la interaccin y la
comunicacin. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Importante para
desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas, y para estimular
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el inters de los estudiantes por un tema especfico a partir de los retos y reglas del juego. El docente
debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia.
Los juegos y las simulaciones, deben ser congruentes con los contenidos del curso, igualmente, los roles
de los participantes deben ser claramente definidos. El profesor maneja y dirige la situacin, establece
la simulacin o la dinmica de juego, interroga sobre la situacin y viabiliza experimentan la simulacin
o juego, variables emergentes, las conclusiones. Los estudiantes, y reaccionan a las condiciones o
complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor
conocimiento o experticia. Se recibe informacin variada y estimulante. Se estimula el pensamiento
crtico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Se utiliza cuando se quiere motivar a
los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Panel de Discusin, conferencistas, se desarrollan un mismo tema desde diferentes perspectivas, varios
o que se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Se hace una
cuidadosa seleccin del tema del panel y de la orientacin de los invitados (si hay invitados externos).
El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran
capacidad de sntesis para lograr que la audiencia tenga una visin clara sobre los aspectos discutidos.
Por lo tanto, se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. El profesor es el moderador o
facilitador del proceso, por lo que debe ser neutral. Los estudiantes atentos al proceso, son analticos e
inquisitivos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte especfico, ya que su
publicacin es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temtica.
Mesa redonda. Una discusin en torno a una temtica, ya sea ante un auditorio o en privado, se
denomina mesa redonda. La forma de la discusin es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis
personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. La atmsfera es informal y el
moderador mantiene un control sobre el campo temtico y el uso del tiempo. Se pueden enfocar y
exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Es til para discutir sobre los
puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes
de la mesa redonda. Para su xito es importante tener claros los objetivos de la reunin y la seleccin y
preparacin adecuada de los participantes. Promueve la competencia comunicativa en la
argumentacin y bsqueda de acuerdos.
El simposio. Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios
individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. El tiempo y el contexto en el tema es controlado
por un moderador. La metodologa es formal y sistemtica, y por lo tanto los temas complejos deben
dividirse en partes lgicas. La repeticin temtica ser mnima por lo que las presentaciones sern
precisas y lgicas. Para su xito se deben tener en claro los objetivos de la reunin, considerar medios
alternativos que complementen este tipo de reunin para el alcance de los objetivos y decidir en
trminos generales cmo se deber trabajar en torno al tema o problema. El moderador deber
reunirse con suficiente anticipacin con los expositores para lograr un acuerdo sobre la divisin lgica
del tema, los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio, el orden de presentacin y el
tiempo adjudicado.
La misma reunin, se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos
anteriores. Tambin es funcin del moderador presentar el evento, su encuadre y manejo del tema,
presentar a los expositores y su idoneidad en el tema, establecer la atmsfera para la escucha, hacer la
transicin lgica entre uno y otro expositor, presentar el resumen de las intervenciones, incluir al
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auditorio en preguntas o en discusin, dar tiempo a los expositores para aclarar, interrogar o refutar a
otro expositor, en al menos una o dos preguntas. El moderador debe recordar que no es orador ni
interpretador, solo moderador. Por su parte los expositores debern asistir a las reuniones de
planificacin y preparar presentaciones y material bien organizado, en el tiempo asignado. Es
conveniente para desarrollar competencias organizacionales, de gestin y tratamiento de polticas
sectoriales.
Actividades recreativas. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo;
pueden ayudar a que la persona se sienta ms segura, a proporcionar oportunidades para el
reconocimiento de sus cualidades, para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias, para superar
obstculos como la agresin, la tensin, las frustraciones, los disgustos, el hasto, la fatiga, la falta de
concentracin y los problemas de sociabilidad. Desde el punto de vista del grupo, los juegos pueden
ayudar a crear una atmsfera favorable, a aumentar la participacin, a solucionar conflictos, a mejorar
la comunicacin, a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. Las restricciones pueden ser el
tamao del grupo, la heterogeneidad y el dominio de la tcnica a emplear. Para el empleo de la tcnica
recreativa debe tenerse claro el propsito para el cual se utiliza: Para relacionarse, para crear inters,
para disminuir la tensin, para desarrollar la solidaridad, para cambiar el status? Siempre, teniendo en
cuenta la discrecin con las personas y que estas tcnicas son un medio y no un fin en s mismas.
Autoaprendizaje con simulaciones computacionales. Se trabajan conjuntamente con mdulos de
autoaprendizaje, y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulacin. Se favorece el desarrollo de
competencias en el manejo de la tecnologa, en autoformacin y se fomenta el inters en la creacin de
nuevo conocimiento (formulacin y prueba de hiptesis). Como la multimedia es una herramienta que
permite la utilizacin de video, audio y texto, se elaboran programas, que adecuadamente estructurados
complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualizacin por parte de los
estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas.
Programas de jvenes investigadores. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en
la realizacin de una investigacin en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los
profesores de un Departamento. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes debern conformar
grupos que podrn escoger el proyecto de investigacin y el tutor. El grupo se pondr en contacto con el
profesor que ser su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades.
La participacin de los estudiantes en el proyecto ser evaluada por su tutor (el profesor), en el formato
diseado por el Departamento de investigacin para este fin. En algunos casos, cuando la calidad y la
pertinencia de la propuesta lo ameriten, los estudiantes podrn formular una idea de investigacin,
distinta de los proyectos en curso y sta podr ser avalada y presentada para su aprobacin. Estos
Programas en la perspectiva de la investigacin formativa, tienden un puente al paso de la investigacin
formativa a la investigacin cientfica en la Universidad, siempre y cuando la institucin se relacione
con el sector productivo para la generacin de servicios y conocimiento. Los jvenes investigadores
pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigacin; o futuros investigadores y docentes
universitarios.
Revisin Crtica de Literatura Cientfica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben
asumir retos acadmicos que implican una constante actualizacin de sus conocimientos y de
integracin de disciplinas en su ejercicio prctico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan
internet y bases de datos electrnicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualizacin
constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas bsicas de la prctica
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profesional. Debido a que la informacin cientfica se encuentra diseminada en el vasto universo de las
publicaciones cientficas peridicas, es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las
capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura cientfica, como
herramientas para su desempeo en nuevas demandas de su campo de conocimiento. El objetivo de los
centros editoriales de revistas, es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la
informacin, para evaluarla crticamente y para discutirla desde el punto de vista cientfico y
metodolgico. Los artculos pueden ser escogidos por los estudiantes o asignados por el docente, y son
evaluados por el grupo en su discusin y anlisis.
Tutoras de docentes. Cada rea asigna un tiempo extraclase de atencin directa al estudiante, en el cual
los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su inters, y los coordinadores de las
reas se renen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes segn las evaluaciones de
los cursos y el papel desempeado por las tutoras. Luego de analizar estudiante por estudiante en su
situacin acadmica, se toman entonces decisiones segn las necesidades. En los Laboratorios se dan
espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. Los Estudiantes
acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares.
Tutoras de estudiantes. Estrategia pedaggica, a travs de la cual se busca estrechar vnculos entre los
diferentes actores de la comunidad acadmica, estimular y premiar el buen desempeo de los
estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicacin entre pares. En cada
perodo acadmico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes, y
entre los mejores calificados del semestre, los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser
tutores. Van a servir de apoyo a los docentes, aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del
programa y con los estudiantes del rea. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes
tutoriados, y tiene un reconocimiento econmico en crditos y en la hoja de vida.
Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada informacin.
Motiva y promueve la participacin y la creatividad, es fcil de aplicar y til al enfrentar problemas o
buscar ideas para tomar decisiones. Favorece la interaccin en el grupo y la motiva; los estudiantes
participan, se agrupan, ordenan ideas y toman decisiones en grupo.
Cine-foros, videos, socio-dramas. Se emplean estas tcnicas en la modalidad de cine foros y proyeccin
de videos que evidencian situaciones para posterior discusin con la participacin activa de los
estudiantes. Esta estrategia, se utiliza tambin para la ilustracin de diferentes procedimientos y facilita
la introduccin a la comprensin y discusin de temas muy variados en la formacin del estudiante.
Tambin se usan para desarrollar sesiones educativas, el estudiante prepara con apoyo de tutoras,
socio-dramas que ayuden a la comprensin ms efectiva de las temticas. Se desarrollan competencias
en creatividad, comunicacin y liderazgo. Se pueden realizar concursos, anlisis crtico de pelculas, y
otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso.
Son tambin recursos complementarios a estas actividades, bibliografas comentadas, mdulos de
autoaprendizaje, guas didcticas conforme con el syllabus de la materia, lecturas comentadas,
diagramas y mapas semnticos, cuadros y matrices, cuadros sinpticos y mapas conceptuales, tcnicas
de rejilla, tarjetas de preguntas, tarjetas de instrucciones, palabras claves en el tablero, frases
incompletas, anlisis de expectativas, entrevistas, consultas, paralelo entre teoras, concordardiscordar, discusin en pequeos grupos, banco de preguntas y respuestas, escritos, collage de
imgenes contrastantes, referencias del contexto actual al tema, etc
71

Espacios de participacin estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comits que rigen
la vida acadmica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. Entre estos espacios se
favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad, el Consejo Estudiantil a nivel Facultad
y los Tutores Pares Estudiantiles. Estas figuras dan paso a la participacin en todos los niveles de
reflexin y cualificacin como son los Consejos y Comits Acadmicos, Comits Curriculares, Comits de
Acreditacin, Centros de Investigacin, etc. Se incentiva el liderazgo, la comunicacin democrtica, y los
mecanismos para seleccin de representantes a estas instancias estimulan la superacin hacia mejores
niveles acadmicos.
Como conclusiones generales al uso de las estrategias y tcnicas didcticas, es importante considerar su
pertinencia conforme con los procesos formativos en las reas y los cursos, de manera tal que el
profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. Tambin es bueno,
el no dispersarse en cantidad de ellas, lo que permite profundizar en tcnicas, recursos e instrumentos
para las estrategias seleccionadas, creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo
pedaggico de los estudiantes.
Otra cosa tambin es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades, es tener en
cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las
competencias a formar: habilidades intelectivas, tcnicas o tecnolgicas; aspectos social-valorativos,
destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. De igual manera, se debe prever el nivel de
desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertar la actividad: Al
inicio?, en el proceso? Al final?. Igualmente, su propsito: Para la integracin de temas? Para el
diagnstico, anlisis, evaluacin?, Para el desarrollo de habilidades?
El profesor debe indagar y pensar segn las variables del grupo de estudiantes el nmero de
estudiantes, las condiciones de gnero y edades, las relaciones entre el grupo y de empata personal u
otros factores externos o internos, que estn afectando como conflictos o actitudes tradicionales, o de
rechazo a la materia. Durante el transcurso de la planeacin y el desarrollo de la propuesta didctica en
la materia, no deben descuidarse los objetivos y competencias, para retroalimentar y readecuar la
estrategia si se hace necesario. Cuando esto no sucede, se termina realizando una actividad que no se
tena prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del
curso. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles, y profundizarlas de
antemano.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean
adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades econmicas de los
estudiantes. De igual forma es importante pensar las actividades que resulten un reto para el
estudiante, sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformacin.
Por ltimo, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la
formacin a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. Entonces, un
proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar antecedido o mediado en paralelo
por estrategias curriculares para la nivelacin en competencias bsicas, debe continuarse a travs de
experiencias pedaggico-didcticas que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia,
soporte argumentativo y posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de
sus experiencias pedaggicas y didcticas, para el enriquecimiento del saber pedaggico de su campo
profesional.
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TIPOS DE ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN INCLUIR EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

MOLINA BOGANTES ZAIDA- PLANEAMIENTO DIDCTICO. Ed. EDITORIAL UNIVERSIDAD ESTATAL A
DISTANCIA, Costa Rica, 1997.
Sin pretender presentar clasificaciones o categorizaciones rgidas a las que deben acudir los docentes
para escoger las actividades que pueden hacer en determinado momento, es importante reflexionar
sobre la existencia de diferentes tipos de actividades.
a. Una diferenciacin interesante es la que atae a las actividades que estimulan el proceso de
transmisin de conocimientos y, en oposicin, las que fortalecen la construccin o
reconstruccin del conocimiento. Las primeras son ms propias de las propuestas
curriculares tradicionales, que enfatizan en el proceso de enseanza y en el accionar del
docente; entre tanto, las segundas son caractersticas de los currculos, que se sustentan en el
aprendizaje y en posiciones constructivistas.
Las actividades que se concentran en procesos de transmisin, generalmente recurren a

tcnicas expositivas y convierten al alumno en un receptor pasivo que trata de hacer suyo un
discurso que el docente le ofrece en forma directa, oral o por escrito. En algunos casos, incluso,
este tipo de actividades suele ser brindada por algn alumno que se prepara a propsito, para
transmitir algn tipo de conocimiento seleccionado previamente, y estudiado para compartirlo
con los compaeros.
A pesar de que, como se plante anteriormente, este tipo de actividades es utilizado con ms
frecuencia en las propuestas tradicionales, es esencial clarificar que tambin son actividades a
las que se puede y debe recurrir en las visiones ms constructivistas. En este sentido, en algunos
momentos, por el nivel de dificultad o la naturaleza de un contenido, se requiere que el docente
utilice una estrategia expositiva para lograr un aprendizaje ms efectivo. No obstante, cabe
aclarar que este tipo de estrategia expositiva asume caractersticas particulares cuando se le
emplea en el marco de una propuesta constructivista. Una peculiaridad consiste en que la
actividad expositiva debe considerar o engarzarse con algunos conocimientos previos que
poseen los alumnos. El momento mismo de la exposicin es ms flexible, abierto y dinmico; es
decir, es un proceso ms de comunicacin que de recepcin. Esto implica que puede haber
interaccin entre el docente u otro expositor y los alumnos. Esta interaccin podra concretarse
a travs de preguntas redactadas por parte del docente, o mediante interrogantes, inquietudes y
comentarios de los alumnos.
De igual modo, debe complementarse la exposicin con el desarrollo de otras actividades que
permitan reconstruir, profundizar y aplicar el aprendizaje.
Otro aspecto fundamental, en las actividades expositivas, es el garantizar una secuencia entre
las ideas; es decir, debe asegurarse una clara organizacin del contenido para que los alumnos
puedan percibir cmo se relacionan y complementas esas ideas.
73

Las actividades de construccin o reconstruccin del conocimiento implican descubrimiento
por parte de los alumnos. Esto significa que ellos no reciben el conocimiento procesado
mediante la transmisin del docente, sino que ellos lo buscan y recrean orientados por el
educador.
Al planear este tipo de actividades, se escogen especialmente las que implican investigacin,
observacin, anlisis crtico, exploracin, etc. Las actividades de construccin deben poner al
alumno ante un reto por resolver, ya sea un hacer, un retomar lo que se conoce sobre el tema,
una situacin crtica o problemtica, etctera.
Una vez asumido el reto por parte de los alumnos, viene la bsqueda de soluciones al problema,
la explicacin de la inquietud, o el momento de analizar y deducir lo que ocurri durante el
experimento o la prueba realizada.
Este tipo de actividades de construccin son muy propias para el aprendizaje de
procedimientos, y tambin de actitudes y valores. En ambos casos, la prctica y la reflexin
sobre la prctica son elementos esenciales; en este punto, adquieren especial valor la
demostracin, la imitacin de modelos, la simulacin. En todos ellos, los alumnos crean y
recrean, mediante el juego, la transferencia y la aplicacin de lo que descubren a nuevas
situaciones.
Al igual que en el caso de las actividades de exposicin, se requiere que las actividades de
descubrimiento o construccin se engarcen en los aprendizajes previos que poseen los alumnos.
En el momento inicial de acercamiento a los aprendizajes previos, estas actividades preparan el
terreno para la llegada y la internalizacin, de manera significativa, de los nuevos aprendizajes y
de la nueva informacin.
Es esencial que tanto las actividades de exposicin como las de construccin o descubrimiento
garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores en forma
significativa para los alumnos.
Sin duda, un aspecto fundamental al seleccionar, planificar y ejecutar el tipo de actividad, es la
creatividad del docente; esta le permitir ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que,
adems de permitirles crecer intelectual, personal y socialmente, les resulten agradables.
b. Otra categorizacin de las actividades didcticas, que puede incorporarse en una situacin de
aprendizaje, atiende a la forma en que estas se desarrollan, ya sea individualmente o en grupo,
si son independientes o autnomas o, por el contrario, si requieren ser orientadas directamente
por el docente.
Dentro de las propuestas constructivistas es muy importante que el docente incluya en su planeamiento
situaciones de aprendizaje, en las que se concatenen actividades grupales e individuales,
independientes y orientadoras.
Las actividades individuales son un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial
en el aspecto acadmico, personal y social. Estas actividades convierten la situacin de aprendizaje en
74

una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus
habilidades de pensamiento, descubrimiento, resolucin de retos; en sntesis, en la construccin de su
propio aprendizaje.
Por su parte, las actividades grupales constituyen un medio esencial para garantizar el aprendizaje
socializado, compartido y solidario. Estas permiten fortalecer el aprendizaje entre compaeros. Es
fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes brindar su aporte
personal. Esto har que el trabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos logren
construir grupalmente el conocimiento. Se trata esencialmente de lograr lo que los constructivistas
llaman la construccin social del conocimiento.
Sea cual fuere la actividad que se realice, esta podr planificarse para que pueda desarrollarse en forma
autnoma o, por el contrario, que est orientada directamente por el docente; en ambos casos, es
fundamental el rol que le corresponde al docente, como orientador o gua del proceso de enseanza y
aprendizaje, como el mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos. En las
posiciones constructivistas, como la Vigotskiana, se considera fundamental el papel que cumple el
docente (o cualquier otro adulto) en el desarrollo del proceso de construccin de aprendizaje de los
alumnos. Se considera que es mediante la afluencia, la gua y el apoyo del docente o adulto que el
alumno logra desarrollar sus potencialidades de desarrollo del pensamiento. En su papel de gua o
mediador, el docente crea el clima y ofrece las condiciones necesarias para que los alumnos descubran,
construyan
y
reconstruyan
los
conocimientos.
En las actividades de tipo autnomo, la gua del docente es slo inicial; posteriormente, los alumnos
realizan el proceso de aprendizaje en forma independiente. Al elaborar el planeamiento didctico, el
docente debe, si opta por actividades independientes o autnomas, perfilar con claridad cmo se
brindar la orientacin (oralmente, mediante una gua escrita, etc.). Lo esencial es que esas
orientaciones estn acordes con el enfoque constructivista, reten a los alumnos, propicien el
descubrimiento y la construccin y se engarcen con los aprendizajes previos del alumno, de tal manera
que se conviertan en aprendizajes significativos.
Las actividades que se integran en una situacin de aprendizaje, para que sean realizadas por los
alumnos, en forma individual o grupal, deben complementarse con algn tipo de actividad que permita
al docente conocer, y evaluar, el proceso y el producto alcanzado. Esto implica que, si bien el trabajo
pretende dar autonoma a los alumnos, es esencial el retomar del docente, de tal forma que se garantice
la calidad y la validez de los logros alcanzados en relacin con los contenidos (conceptos, hechos,
principios, procedimientos, actitudes y valores), objeto del conocimiento en esas situaciones de
aprendizaje.
En las actividades que son orientadas directamente por el docente, este va brindando las orientaciones
en la medida en que se va dando el proceso de descubrimiento y construccin del conocimiento, por
parte de los alumnos. Generalmente este tipo de actividades adquiere un valor especial para
determinados contenidos, que poseen un nivel de dificultad alto, por lo que los alumnos requieren un
apoyo ms directo. Al planificar las prcticas pedaggicas, el docente puede mezclar en las formas ms
variadas los diversos tipos de actividades. As, una situacin de aprendizaje puede partir de una
actividad grupal orientada, continuar con una individual independiente y concluir con una grupal
independiente. Lo esencial es que, al visualizar y prever las situaciones de aprendizaje, estas reflejen,
75

en el planeamiento didctico, con claridad, la orientacin pedaggica que implican las propuestas
constructivistas; a la vez, se perfilan como procesos de mediacin, que permitirn desarrollar
aprendizajes en cuanto a hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.
La concepcin constructivista implica la individualizacin del aprendizaje, la construccin social del
conocimiento y la tarea primordial de que los alumnos construyan aprendizajes que les resulten
significativos. Esto conlleva a que los procesos de mediacin y ayuda pedaggica deben ajustarse a las
caractersticas y necesidades educativas de los alumnos.
En este sentido, las situaciones de de aprendizaje no deben plantear un mtodo, una estrategia
didctica o una actividad nica; por el contrario, deben combinarse un conjunto variado de actividades
que enriquezcan el aprendizaje.
Se sealan a continuacin algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden
cumplir:
1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran nmero de
ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una vez presentado el tema,
planteando una pregunta. Por ejemplo, "En qu consiste la erosin?, por qu se produce?
2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y fcilmente
inteligible para sus compaeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto, un buen
recurso para centrar la discusin.
3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los familiarizan con las
ideas de sus compaeros. La discusin ayuda a los estudiantes a desarrollar una conciencia de la
fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos
de vista respecto de un mismo asunto.
4. Trabajos prcticos: Los trabajos prcticos son una de las actividades ms importantes en la
enseanza de las ciencias experimentales al poder ser programados como una forma de adquirir
conocimiento vivencial de los fenmenos naturales, como un soporte para la comprensin de conceptos
y teoras, como un medio de desarrollar habilidades prcticas y aprender tcnicas de laboratorio, y
como una forma de aprender y practicar los procesos y las estrategias de investigacin propios de la
metodologa cientfica.
5. Resolucin de problemas: La resolucin de problemas es otra de las actividades que ocupa una
posicin central en el currculo de ciencias. Un problema es en su acepcin ms simple, una cuestin
que se trata de resolver. La forma tradicional de ensear a resolver problemas consiste en mostrar el
camino de resolucin y practicar con otros casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos.
Este tipo de problemas son en realidad ejercicios.
6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a los alumnos
de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por
el campo, generalmente acompaado por una gua escrita.
76

7. Bsqueda de informacin: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar informacin
sobre el tema que esta, trabajando. La bsqueda puede ser bibliogrfica, oral (realizacin de
entrevistas), audiovisual, etc. La informacin reunida en esta actividad sirve para realizar las
actividades posteriores.
8. Juegos de simulacin/representacin de roles: Son reproducciones simplificadas de
acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la situacin,
enfrentndose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados.
9. Textos de Ciencia-Ficcin: Segn el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la utilizacin de la cienciaficcin, bien de textos publicados o de historias inventadas por los alumnos o por el profesor, ofrece un
gran abanico de posibilidades.
10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas. Permite
desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos
a utilizar los trminos cientficos no solo correctamente sino con dominio total de su significado. Los
informes de las distintas actividades realizadas y de la evolucin de sus ideas obligan a los alumnos a
reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje.
11. Los mapas conceptuales son diagramas bidimensionales que indican relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras (palabras de enlace) para formar una unidad semntica. Los mapas
conceptuales deben ser jerrquicos. La jerarqua implica que los conceptos ms generales e inclusivos
deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos
inclusivos, en la parte inferior.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales:Los mapas conceptuales son tiles para programar
los contenidos de la Unidad Didctica. Segn Novak (Novak, 1988) otras aplicaciones de los mapas
conceptuales son:
Sirven como instrumento de exploracin de las ideas de los alumnos.

Son tiles para la extraccin del significado de textos y en el trabajo de laboratorio y de campo:
La organizacin jerrquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que
contiene el texto.
Permiten repasar fcilmente la informacin presentada.
Ayudan a identificar conceptos y relaciones claves.
Contribuyen a saber interpretar los objetos y acontecimientos observados.
Contribuyen a que los alumnos obtengan conocimientos significativos a partir de experiencias
personares.
77

CARACTERSTICAS GENERALES DE ALGUNAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS:
Estrategia
Exposicin
Mtodo de
proyectos
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones,
ejemplos
Recomendaciones
Presentar
de Permite presentar
manera
informacin
de
organizada
manera ordenada.
informacin a un
grupo. Por lo
general
es
el
profesor
quien
expone;
sin
embargo
en
algunos
casos
tambin
los
alumnos exponen
No
importa
el Se puede usar para:
tamao del grupo al
Hacer la introduccin a la
que se presenta la
revisin de contenidos.
informacin.
Presentar una conferencia
de tipo informativo.
Acercar
una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico
por
medio
de
la
realizacin de un
proyecto
de
trabajo.
Recomendable en:
Es interesante.
Se convierte
incentivo.
en
Motiva a aprender.
Estimula
el
desarrollo
de
habilidades
para
resolver situaciones
reales.
Roles
El profesor debe desarrollar habilidades

para interesar y motivar al grupo en su
exposicin.
Profesor: Posee el conocimiento.
Expone,
informa.
estudiantes.
Evala
los
Exponer
resultados
o
conclusiones
de
una Alumnos: Receptores. Pasivos.
actividad.
Poca interaccin
Estimular la interaccin
entre los integrantes del
grupo.
Que se definan claramente Profesor: Identifica el proyecto.
las habilidades, actitudes y
Materias terminales
Planea la intervencin de los alumnos.
valores que se estimularn
de
carreras
Facilita y motiva la participacin de los
en el proyecto.
profesionales.
alumnos.
Dar asesora y seguimiento
En cursos donde ya
a los alumnos a lo largo de Alumnos: puede hacer un trabajo
se
integran todo el proyecto.
interdisciplinario.
contenidos
de
Activos. Investigan. Discuten.
diferentes reas del
Proponen y comprueban sus hiptesis.
conocimiento.
Practican habilidades
78

Estrategia o tcnica
Aprendizaje basado
en problemas
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones,
ejemplos
Los
estudiantes
deben trabajar en
grupos pequeos,
sintetizar
y
construir
el
conocimiento para
resolver
los
problemas, que por
lo general han sido
tomados
de
la
realidad.
Favorece
el
desarrollo de
habilidades
para el anlisis
y sntesis de
informacin.
Es til para que los

alumnos identifiquen
necesidades
de
aprendizaje. Se aplica
para abrir la discusin
de un tema.
Permite
el
desarrollo de
actitudes
positivas ante
problemas.
Para promover la
participacin de los
alumnos en la atencin
a
problemas
relacionados con su
rea de especialidad.
Desarrolla
Habilidades
cognitivas y de
socializacin
Juego de
roles
Ampliar el campo
de experiencia de
los participantes y
su habilidad para
resolver problemas
desde
diferentes
puntos de vista.
Abre
perspectivas
de
acercamiento a
la realidad.
Desinhibe.
Recomendaciones
Roles
Que el profesor desarrolle Profesor:

las habilidades para la
Presenta
una
situacin
facilitacin.
problemtica.
Generar en los alumnos
Ejemplifica, asesora y facilita.
disposicin para trabajar
Toma parte en el proceso como un
de esta forma.
miembro ms del grupo.
Retroalimentar
constantemente a los Alumnos:
alumnos
sobre
su Juzgan y evalan sus necesidades de
participacin
en
la aprendizaje. Investigan.
solucin del problema.
Desarrollan hiptesis.
Reflexionar con el grupo
Trabajan individual y grupalmente
sobre las habilidades,
en la solucin del problema.
actitudes
y
valores
estimulados por la forma
de trabajo
Para discutir un tema Que el profesor conozca

desde diferentes tipos bien el procedimiento.
de roles.
Que los roles y las
Para promover la caractersticas
de
los
empata en el grupo de mismos sean identificadas
alumnos.
claramente.
Profesor:
Como facilitador.
Generador de confianza.
Promotor de la participacin.
Alumnos:
Para generar en los Que se reflexione sobre las
79

Motiva.
alumnos
conciencia habilidades, actitudes
sobre la importancia valores logrados.
Fomenta la
de interdependencia
creatividad.
grupal.
Panel de Discusin
Dar a conocer a un
grupo
diferentes
orientaciones con
respecto a un tema.
Se
recibe
informacin
variada
y
estimulante.
Se
aplica
para
contrastar diferentes
puntos de vista con
respecto a un tema
Cuando se quiere
Motivante.
motivar a los alumnos
Estimula
el a investigar sobre
pensamiento
contenidos del curso.
crtico.
Aclarar al grupo el
objetivo del panel y el
papel que le toca a
cada participante
y Activos.
Propositivos.
Analticos.
Hacer
una
cuidadosa Profesor:
seleccin del tema en el
Moderador.
panel y de la orientacin
Facilitador del proceso.
de los invitados.
El moderador debe tener Neutral.
experiencia en el ejercicio Alumnos:
de esa actividad.
Atentos a la informacin.
Inquisitivos y analticos.
80

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN

Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

MDULO 4: Componentes bsicos en la situacin

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

: Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

: Componentes bsicos en la situacin aprendizaje-enseanza.

: 45 horas, 20 horas presenciales y 25 de trabajo autnomo.

1. Analizar la importancia de la elaboracin de los objetivos de aprendizaje en el marco de los

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Se utilizarn estrategias didcticas que contemplan metodologas individualizadas y socializadoras;

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

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UNIDAD 1: OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Por qu son importantes los objetivos al planificar los procesos de enseanza-aprendizaje?

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

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OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Hechos, conceptos y principios

Valores, normas y actitudes

Aprender un valor significa

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS EN LAS

Comportarse (de acuerdo

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Escuchar o leer la explicacin sobre el principio o la nocin.

Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Identificar el hecho o situacin por analizar.

3. Aplicar nociones o principios.

4. Buscar soluciones / Resolver problemas.

5. Clasificar / Establecer clases o tipos.

Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma,

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Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos objetivamente, de

6. Comparar / Establecer relaciones.

Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente.

Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos,

8. Construir objetos, instrumentos o manualidades.

Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

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Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

10. Crear / Inventar.

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Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de manera que se

13. Discriminar / Diferenciar.

Observar objetos o hechos, determinando sus caractersticas particulares, utilizando los

14. Disear /Elaborar / Imitar modelos.

Determinar el objeto o la idea que se desea disear.

Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenmenos que pueden ocurrir

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17. Formular y Comprobar hiptesis.

Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos, que despiertan inquietudes.

Identificar situaciones, fenmenos o hechos especficos (condiciones del ambiente:

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Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de observacin.

22. Planificar / Organizar.

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24. Tomar decisiones.

25. Valorar / Evaluar / Juzgar / Emitir juicios.

Enfrentar hechos, fenmenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de