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2015
PROGRAMA
I. IDENTIFICACIN
Curso
Mdulo
Duracin
II. FUNDAMENTACIN
Los componentes bsicos de enseanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin
cumplen un papel importante en la planificacin didctica.
Los objetivos cumplen un rol fundamental, asimismo se constituyen como elementos orientadores del
currculo de los diferentes niveles de concrecin y posibilitan organizar la docencia para la concrecin
de aprendizajes significativos. Nos permiten clarificar el proceso, el tipo de situaciones formativas que
se pretenden crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar, dirigen la evaluacin a cuestiones
relevantes del aprendizaje, por lo que ayuda a desarrollar con mayor calidad y eficacia la educacin, en
un proceso de reflexin y explicitacin de lo que se quiere hacer.
Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por
parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social En la Educacin
Superior los contenidos son herramientas para la concrecin del perfil profesional, abarcando
conceptos, procedimientos, valores y actitudes, propios de cada carrera.
Adems se pretenden brindar al estudiante conceptos y aplicaciones bsicas sobre las estrategias,
actividades y recursos facilitadores del aprendizaje, a fin de que el mismo maneje una batera necesaria
de estos elementos y pueda aplicarlos en su desempeo profesional como docentes universitarios.
El mdulo resulta sumamente importante puesto que permite al docente universitario contar con los
conocimientos necesarios para seleccin y organizar los objetivos, contenidos y actividades de
enseanza que permitan lograr los objetivos propuestos en la carrera.
La evaluacin como uno de los componentes ser abordado en un mdulo de manera especfica.
III.
OBJETIVOS
IV.
EJES TEMTICOS
Unidad I: Objetivos
1. Fines y objetivos generales de la educacin paraguaya.
2. Niveles de concrecin (macro planificacin y micro planificacin)
3. Perspectivas para la elaboracin de objetivos de aprendizaje:
3.1. Visin conductista. Dominios (cognoscitivo, afectivo y psicomotriz)
3.2. Visin constructivista. Categoras (hechos, conceptos y principios; procedimientos y valores,
normas y actitudes)
3.3. Las competencias y capacidades.
Unidad II: Contenidos
1. Concepto e importancia de los contenidos curriculares.
2. Tipos de contenidos curriculares.
3. Seleccin de contenidos de enseanza: criterios generales.
Unidad III: Actividades
1. Actividades de aprendizaje: Conceptos, caractersticas, tipos, diseo de actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
2. Mtodos, tcnicas y factores facilitadores
V.
METODOLOGA
DOCUMENTOS DE LECTURA
Categora 2
Categora 3
Procedimientos
Aprender
hechos
y
conceptos significa que se
es capaz de identificar,
reconocer, describir y
comparar objetos, sucesos
o ideas.
Aprender
un
procedimiento
significa
que se es capaz de utilizarlo
en diversas situaciones y de
diferentes maneras, con el
fin
de
resolver
los
problemas planteados y
alcanzar las metas fijadas.
Aprender un principio
significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clarificar,
describir
y
comparar las relaciones
entre los conceptos o
hechos a que se refiere el
principio.
Aprender
una
norma
significa que se es capaz de
comportarse de acuerdo con
ella.
Aprender
una
actitud
significa
mostrar
una
tendencia
consistente
y
persistente a comportarse de
una particular manera ante
determinada
clase
de
situaciones, objetos, sucesos o
personas.
Manejar,
Observar,
Confeccionar, Probar, Utilizar,
Elaborar, Construir, Simular,
Aplicar, Demostrar, Recoger,
Reconstruir,
Presentar,
Planificar,
Experimentar,
Ejecutar, Componer, etc.
Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de
destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los
diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto
se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado.
Identificar una situacin o hecho, para determinar qu nocin o principio adquirido con
anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.
Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el principio por aplicar.
Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado.
Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la aplicacin del principio o la
nocin.
Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conlleven problemas por resolver.
Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemticas, planteadas en
trminos de asuntos por resolver (cmo evitar la deforestacin?, cmo mantener la
democracia?, cmo solucionar este problema matemtico?, etctera).
Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cul es el aspecto por solucionar, y
plantearlo mediante una interrogante especfica (qu puede hacer la escuela para cooperar en
una campaa de reforestacin?, qu procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver
este problema matemtico?, etctera).
Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que
podran emprenderse para resolver el problema en estudio.
Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin propuesta.
Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, mediante la elaboracin de
bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas.
Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver
los problemas detectados.
Ejecutar las soluciones programadas.
7. Comunicar / Comunicarse.
Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginacin (cmo
expresar a travs del arte, la msica, etc., mis sentimientos?, qu sucedera si el mundo fuera
cuadrado?, qu pasara si el hombre pudiera volar?, cmo ser mi comunidad en el ao 2010?,
etctera).
Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginacin,
estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etctera.
Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en
que se desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.
Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento.
Practicar tcnicas y procedimientos vlidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido.
Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etctera.
Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las tcnicas aprendidas, recreadas o creadas.
Presentar los productos de la imaginacin en obras concretas; pinturas, poesas, juegos, relatos,
etctera.
11. Demostrar.
Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones especficas: juegos,
elaboracin de materiales, resolucin de problemas, dinmicas grupales, comprobacin de
fenmenos, desarrollo de experimentos, etctera.
Practicar diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.
Practicar en situaciones especficas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y
destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar hechos, fenmenos, desarrollar
soluciones con problemas, etctera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas
desarrolladas en diversos campos.
12. Describir.
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (odo, vista, olfato, etc.), personas,
fenmenos, objetos, hechos o situaciones.
Determinar con detalle y en forma objetiva todas las caractersticas de lo observado.
15. Experimentar.
Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a crtica, en sus
caractersticas fundamentales, configurndola de la forma ms objetiva posible (tener presente
que en toda situacin, fenmeno, idea, etc., deben visualizarse aspectos positivos y negativos).
Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como parmetros para la
crtica.
Tomar una posicin ante el objeto sometido a crtica, con base en los criterios preestablecidos.
Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crtica, desde el punto de vista de quien la
ejerce.
18. Inferir.
19. Interpretar.
Identificar hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar
el significado de todos los elementos que entran en juego con ellos.
Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenmenos, ideas, sentimientos o
situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos.
Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos
seleccionados.
Elaborar una explicacin interpretativa sobre el fenmeno, la idea o la situacin, incluyendo la
clarificacin que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.
Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se desea investigar
(problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la
poblacin, etctera).
Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especfico al cual se quiere dar
una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.
Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas.
Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigacin.
Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y de consulta,
personas de la comunidad, familiares, el maestro, etctera).
Seleccionar la forma ms adecuada para recoger la informacin (observacin, encuestas,
cuestionarios, lectura y sntesis, etctera).
Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin.
Resumir e interpretar la informacin obtenida.
Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando
resmenes, cuadros, esquemas, etctera.
Presentar un informe final sobre la investigacin, organizado en forma lgica y coherente.
21. Observar.
Determinar la necesidad de realizar alguna accin, tarea o proyecto, para responder a algn
hecho, acontecimiento o situacin especfica.
Identificar una situacin especfica para determinar acciones que pueden desarrollarse en torno
a ella (celebraciones patrias, concursos, festivales culturales y deportivos, etctera).
Utilizar informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para sustentar el plan por
elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.
Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por
realizar, en el cual se considere:
o Disear el plan de accin o trabajo, considerando:
Qu hacer? (proyecto, tarea por realizar).
Qu es lo ms importante? (establecer prioridades).
o
o
23. Resumir.
Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenmenos, situaciones
especficas, etctera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en un
cuaderno, etctera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.
Reconsiderar las notas y la informacin escuchada.
Seleccionar las ideas centrales del material ledo o escuchado.
Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas
centrales de lo ledo o lo escuchado.
Enfrentar hechos, fenmenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se
pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etctera.
Recabar informacin pertinente al asunto, y situacin, hecho o fenmeno.
Clarificar el problema.
Establecer criterios para la toma de decisin.
Establecer opciones posibles para la toma de decisin.
Seleccionar la opcin que considere mejor.
Expresar su decisin por escrito u oral.
Ejecutar la decisin, o participar en su ejecucin.
2) Ser claros
No debe haber ambigedad en las palabras usadas para describir los Objetivos. Si bien palabras
como apreciar, entender y saber que dan lugar a muchas interpretaciones son apropiadas para
referirse a los principios / conceptos, su uso debe evitarse en la preparacin de los Objetivos;
palabras como comparar, contrastar, construir, diferenciar, identificar, escribir y
solucionar, dan lugar a menos interpretaciones, y es por eso que su uso se recomienda.
3) Ser factibles
Los Objetivos de Aprendizaje deben describir lo que el estudiante pueda llevar a cabo con el tiempo
y los recursos disponibles.
4) Ser evaluables
Debido a que los Objetivos describen lo que el estudiante debe ser capaz de demostrar, tienen que
describir lo que es evaluable. En general, los Objetivos describen el nivel mnimo que es aceptable. El
mtodo de evaluacin del estudiante indicara que cantidad -o tipo de Objetivos- se requeriran para
que el estudiante proceda en el programa (porcentaje para la promocin del estudiante).
3. Aplicar
4. Analizar
5. Sintetizar
6. Evaluar
CATEGORA
Descripcin:
Las
habilidades
que se deben
demostrar en
este
nivel
son:
Recoger
Informacin
Observacin
y
recordacin
de
informacin;
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares;
conocimiento de
las
ideas
principales;
dominio de la
materia
COMPRENSIN
Confirmacin
Aplicacin
Entender la
informacin;
captar el
significado;
trasladar el
conocimiento
a nuevos
contextos;
interpretar
hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar,
agrupar;
inferir las
APLICACIN
ANLISIS
SINTETIZAR
EVALUAR
(Orden
Superior)
Pedir,
Desglosar
(Orden
superior)
Reunir,
Incorporar
(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado
Hacer uso de
la
informacin;
utilizar
mtodos,
conceptos,
teoras,
en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos
Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes
Utilizar ideas
viejas para
crear otras
nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento
de reas
persas;
predecir
conclusiones
derivadas
Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a
la
presentacin
de teoras;
escoger
basndose
en
argumentos
razonados;
verificar el
valor de la
evidencia;
El
estudiante
recuerda
y
reconoce
informacin
e
ideas adems de
Que Hace el
principios
Estudiante
aproximadamente
en misma forma
en
que
los
aprendi
causas
predecir las
consecuencias
El estudiante
esclarece,
comprende, o
interpreta
informacin
en base a
conocimiento
previo
reconocer la
subjetividad
El estudiante
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos y
principios
para
completar una
tarea
o
solucionar un
problema
- define
- lista
- rotula
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
Ejemplos de - donde
Palabras
- cuenta
Indicadoras - describe
[2]
- recoge
- examina
- tabula
- cita
- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara
- aplica
- demuestra
- completa
- ilustra
- muestra
- examina
- modifica
- relata
- cambia
- clasifica
- experimenta
- descubre
- usa
- computa
- resuelve
- construye
- calcula
Describe los
grupos de
alimentos e
identifica al
menos dos
EJEMPLO DE alimentos de cada
TAREA(S)
grupo. Hace un
poema acrstico
sobre la comida
sana.
escriba un
men sencillo
para
desayuno,
almuerzo, y
comida
utilizando la
gua de
alimentos
Qu le
preguntara
usted a los
clientes de un
supermercado
si estuviera
haciendo una
encuesta de
que comida
consumen?
(10
preguntas)
El estudiante
diferencia,
clasifica,
y
relaciona las
conjeturas,
hiptesis,
evidencias, o
estructuras
de
una
pregunta o
aseveracin
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- pide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- separa
El estudiante
genera,
integra y
combina ideas
en un
producto, plan
o propuesta
nuevos para l
o ella.
- combina
- integra
- reordena
- substituye
- planea
- crea
- disea
- inventa
- que pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea
hiptesis
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe
El estudiante
valora, evala
o critica en
base a
estndares y
criterios
especficos.
- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
- recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece
rangos
- predice
- argumenta
Prepare un
Componga una Haga un folleto
reporte de lo cancin y un
sobre 10
que las
baile para
hbitos
personas de vender
alimenticios
su clase
bananos
importantes
comen al
que puedan
desayuno
llevarse a cabo
para que todo
el colegio
coma de
manera
saludable
CATEGOR
A
Descripci
n:
Verbos
Indicado
res de
procesos
cognitiv
os
+
RECORDAR
COMPRENDER
APLICAR
ANALIZAR
EVALUAR
CREAR
Reconocer y traer
a la memoria
informacin
relevante de la
memoria de largo
plazo.
Habilidad de
construir
significado a
partir de
material
educativo,
como la
lectura o las
explicaciones
del docente.
Aplicacin
de un
proceso
aprendido,
ya sea en
una
situacin
familiar o
en una
nueva.
Descompon
er el
conocimient
o en sus
partes y
pensar en
cmo estas
se
relacionan
con su
estructura
global.
Ubicada en la
cspide de la
taxonoma
original de
1956, evaluar es
el quinto
proceso en la
edicin
revisada. Consta
de
comprobacin y
crtica.
reconocer[Ident
ifique las ranas
dadas en un
diagrama de
diferentes tipos
de anfibios.
Encuentre un
- interpretar
[Traduzca el
problema de
un relato en
una ecuacin
algebraica.
Dibuje un
- ejecutar
[Agregue
una
columna
de
nmeros
con dos
diferenciar
[Seale la
informacin
relevante en
una igualdad
matemtica,
comprobar[Par
ticipe en un
grupo de
redaccin, y
retroalimente a
los compaeros
en cuanto a la
Nuevo en esta
taxonoma.
Involucra
reunir cosas y
hacer algo
nuevo. Para
llevar a cabo
tareas
creadoras, los
aprendices
generan,
planifican y
producen.
generar [Con
base en una
lista de
criterios,
escriba
algunas
tringulo
issceles en su
vecindario.
Conteste
cualquier
pregunta de
falso-verdadero
o de seleccin.]
recordar [Nomb
re tres autoras
latinoamericana
s del siglo XIX.
Escriba las
tablas de
multiplicar.
Reproduzca la
frmula qumica
del tetracloruro
de carbono.]
- listar
- describir
- recuperar
- denominar
- localizar
diagrama del
sistema
digestivo.]
- ejemplificar
[Dibuje un
paralelogramo
. Cite un
ejemplo del
estilo de
escritura
presente en
una corriente
de
pensamiento
dada. Nombre
un mamfero
que viva en
nuestra rea.]
clasificar [Eti
quete
nmeros
pares o
impares.
Elabore una
lista de los
tipos de
gobierno
encontrados
en las
naciones de
frica
moderna.
Agrupe
animales
nativos en sus
correspondien
tes especies.]
resumir [Red
acte un ttulo
para un pasaje
corto. Elabore
una lista de los
puntos clave
de un artculo
dado.]
- inferir [Lea
un dilogo
dgitos.
Oralmente,
lea un
pasaje en
una lengua
extranjera.
Lance
correctam
ente una
bola de
bisbol
hacia el
bateador]
implemen
tar [Disee
un
experimen
to para
observar
cmo
crecen las
plantas en
distintos
tipos de
suelo.
Corrija el
texto de un
escrito
dado.
Elabore un
presupuest
o.]
desempe
ar
- usar
y tache la
informacin
irrelevante.
Dibuje un
diagrama
que muestre
los
personajes
principales y
secundarios
de una
novela.]
- organizar
[Ubique los
libros en la
biblioteca de
la escuela,
ordenados
en
categoras.
Haga un
grfico que
ilustre los
modos en
que las
plantas y los
animales en
su
vecindario
interactan
unos con
otros]
atribuir [Le
a las cartas
al editor de
una
publicacin
local, para
encontrar
puntos de
vista de los
lectores
respecto a
problemas
locales.
Determine la
motivacin
de un
organizacin y
lgica de los
argumentos.
Escuche un
discurso poltico
y anote las
contradicciones
que encuentre.
Revise un plan
de proyecto
para verificar si
se incluyeron
todos los pasos
necesarios.]
criticar [Juzgue
en qu medida
un proyecto se
ajusta a los
criterios de una
matriz de
valoracin.
Escoja el mejor
mtodo para
resolver un
problema
matemtico
complejo.
Determine la
validez de los
argumentos a
favor y en
contra de la
Astrologa.]
- revisar
- formular
- hiptesis
- experimentar
- juzgar
- probar
- detectar
- monitorear.
opciones para
mejorar las
relaciones
interraciales
en la escuela.
Genere
diversas
hiptesis
cientficas
para explicar
por qu las
plantas
necesitan luz
solar.
Proponga un
grupo de
alternativas
para reducir
la
dependencia
de
combustibles
fsiles, que
contemple
tanto
aspectos de
inters
econmico
como
ambiental.
Sugiera
hiptesis
alternativas,
basadas en
los criterios.]
planear [Pre
pare fichas
grficas para
una
representaci
n multimedia
sobre
insectos.
Esboce un
trabajo de
investigacin
sobre el
punto de vista
personaje en
una novela o
cuento
corto.
Examine
folletos
propagands
ticos de
candidatos
polticos, y
plantee
hiptesis
sobre sus
perspectivas
en relacin
con
diferentes
problemas.]
- comparar
reconstruir
- delinear
estructurar
- integrar.
de Garca
Mrquez con
respecto a la
religin.
Disee un
estudio
cientfico
para probar
el efecto de
distintos
tipos de
msica en la
produccin
de huevos de
gallina.]
producir [Es
criba un
diario desde
el punto de
vista de un
soldado.
Construya un
hbitat para
las aves
acuticas
locales.
Monte una
obra teatral
basada en un
captulo de
una novela
que est
leyendo.]
- disear
- construir
- idear
- trazar
- elaborar.
DOMINIO AFECTIVO
Este dominio incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones, comportamientos, modos de
adaptacin de la persona, creencias...Las categoras van de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo
complejo, y de lo concreto a lo abstracto, abarcando cada uno al anterior.
1. Recibir: el estudiante est consciente o atiende a algo en el entorno
2. Responder: el estudiante presenta alguna conducta nueva como resultado de la experiencia
y responde a ella.
3. Valorar: el estudiante exhibe una participacin o compromiso definido hacia alguna
experiencia.
4. Organizar: el estudiante ha integrado un nuevo valor dentro de su conjunto general de
valores y puede priorizarlo de manera adecuada.
5. Caracterizar: el estudiante acta de manera consiente con el valor y est firmemente
comprometido con la experiencia.
NIVEL II
RESPONDER
Preguntar
Describir Dar
Seleccionar Usar
Elegir Seguir
Retener Replicar
Sealar
Contestar
Cumplir Discutir
Actuar Informar
Ayudar
Conformar Leer
Investigar
NIVEL III
VALORAR
Explicar
Invitar
Justificar
Adherir
Iniciar
Proponer
Compartir
Defender
NIVEL IV
ORGANIZACIN
Adherir Defender
Elaborar
Jerarquizar Integrar
Combinar Ordenar
Relacionar
NIVEL V
CARACTERIZACION
POR MEDIO DE UN
COMPLEJO DE
VALORES
Actuar Asumir
Comprometerse
Identificarse
Cuestionar Proponer
DOMINIO PSICOMOTRIZ
El dominio psicomotriz se refiere a la coordinacin neuro-muscular. Es el campo de las destrezas
fsicas y de las habilidades manuales que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una gran
carga psquica. Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar
movimientos reflejos, hasta algunas adaptaciones, llenas de originalidad o creatividad o mejor dicha a
realizar una comunicacin no verbal excelente. Clasificacin: En cuanto a los principios de
ordenamiento que sirvieron de base al dominio Psicomotor, tenemos que los comportamientos estn
ordenados a partir del ms simple hasta llegar a los ms complejos y estn divididos en categoras;
1. Percepcin: se intenta que el estudiante, por medio de los rganos sensoriales, reciba,
seleccione o transponga estmulos percibidos como forma de tomar conciencia y de dar
significado a los objetivos, fenmeno o situacin.
2. Apresto: en esta categora el estudiante se predispone a ejecutar acciones, ya sea
imitando directivas que se le impartan o ensayan formas diversas de accin, hasta lograr
la conducta deseada.
3. Respuesta dirigida: el estudiante ejecuta acciones, ya sea imitando directivas que se le
impartan o ensayan formas diversas de accin, hasta lograr la conducta deseada.
4. Mecanismo: Son una serie de movimientos que se realizan de forma muy
familiarizada, no hay reflexin para hacerlo ni en cuanto espacio y ni el tiempo, la
forma o el orden de hacerlos. Permite hacer actividades simultneas ya que la primera se
realiza de manera fluida (la automatizada) y la segunda puede ser pensada para su
realizacin. CLAVE: No tengo que pensar cmo hacerlo y lo realizo de manera fluida.
Destreza: Montar, Calibrar, Armas, Conectar, Construir, Limpiar, Componer, Altar, Fijar,
Trazar, Manipular, Mezclar.
32
33
Competencia y cualificacin
El trmino competencia reemplaza al de cualificacin o calificacin asociado al paso del eje en la tarea al
eje en los objetivos, al pasaje de la preocupacin por el puesto de trabajo a la preocupacin por la
necesidad de polivalencia de los trabajadores.
La cualificacin se proyecta en el desempeo del puesto, en saber, cumplir con normas de conocimiento
y habilidad; la competencia se proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en los
conocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se
centra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o ms puestos.
Por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de
comportamiento y las habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y
de educacin/formacin. Es una especie de "activo" con que las personas cuentan y que utilizan para
desempear determinados puestos. Se lo puede denominar como la "capacidad potencial para
desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto" (Alex, 1991).
La competencia, por su parte, se refiere slo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y
habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia
determinada. Es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. El concepto
de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas
que configuran la funcin en concreto" (Reis, 1994) (Mertens, 1996, Pg. 61/2)
La "competencia" incluye, adems de las cualificaciones profesionales o tcnicas, saberes, aptitudes y
destrezas personales y sociales, y actitudes. En un ambiente relativamente simple ambos conceptos
pueden coincidir con cierta facilidad, pero cuando el trabajador de be poder hacer las tareas de varios
puestos, cuando estas sufren modificaciones constantes, las diferencias entre ambas nociones se
agudiza. Es por ello que la nocin de competencia fue reemplazando a la de cualificacin.
34
35
36
37
Tipos de Competencias4
-
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que expresa lo
deseado. Adems, deben establecerse los niveles mnimos requeridos para la graduacin, dados por los
criterios de evaluacin y acreditacin.
4 Segn CINTERFOR
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UNIDAD 2: CONTENIDOS
DOCUMENTOS DE LECTURA
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EL CONTENIDO:
1.1.
QU SE APRENDE Y ENSEA?
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El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales, investigaciones o
informes que tengan relacin con el asunto que l trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre de
la misma forma, como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzo
por documentarse y a travs de este trabajo identificar conceptos bsicos a abordar, tener un ndice
temtico de contenidos que se han abordado en otros programas similares y una estructura general del
campo (marco sintctico.)
2.
Aqu puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se clarifique ms el
campo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto puede:
Ofrecernos una visin amplia y comprensiva del rea temtica
Ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo secundario
Ayudarnos a captar las relaciones existentes entre las ideas rectoras
La visin del experto no es propiamente didctica. l analizar su disciplina desde la propia disciplina.
No se trata por tanto de que l haga la, pues a su visin hay que aadir las condiciones de los alumnos,
del profesor y de la institucin as como la intencin educativa que persigue el proyecto curricular.
3.
Proceso Experiencial:
No basta con saber cules son los conceptos y temas fundamentales, sino que hay que relacionarlo con
otras variables y condiciones que constituyen el marco de adaptacin a cada situacin especfica, como
son:
Las necesidades sociales, el contexto y los objetivos del programa.
Segunda Fase: Determinacin de los contenidos programticos, se lleva a cabo teniendo la estructura
lgica interna de cada asignatura como la estructura psicolgica, a partir de los siguientes criterios
generales:
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Principio del carcter cientfico, este principio seala que el contenido de la enseanza tiene
que reflejar la realidad que presenta la ciencia contempornea de manera tal que en la
conciencia de los estudiantes se llegue a crear una correcta imagen del mundo objetivo que lo
rodea y adems el deseo de participar activamente en la transformacin de ese mundo.
Principio de la sistematizacin; incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo, y de
lo conocido a lo desconocido. De esta forma el estudiante puede apropiarse consecuentemente
de los contenidos que ofrece cada asignatura de una manera lgica aprovechando los
conocimientos anteriores y formando el basamento adecuado para la adquisicin de otros.
Principio de la relacin intermateria; actualmente el problema de la relacin intermateria ha
sido reconocido como una de las cuestiones pedaggicas ms importantes por el significado
cientfico y prctico que tiene para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Si la integridad del sistema de conocimientos de cada asignatura se garantiza mediante el
principio de la sistematizacin, la formacin de los sistemas de conocimientos que sirven de
base a todas las cualidades sociales significativas se logra mediante el establecimiento de las
relaciones intermaterias. Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de
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No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo
caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno
debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y
memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de
fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y con otro tipo de
contenidos.
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La meta a lograr,
La secuencia de acciones a realizar, y
La evolucin temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1.
La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una etapa
donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en
proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin,
as como las reglas generales de aplicacin.
2.
La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y
error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En
esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin
del procedimiento.
3.
La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones
pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y
ritmo continuo cuando lo ejecuta.
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1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y
experta.
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones
simblicas (reglas).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende
conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta
plenamente identificada.
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Contenidos de la enseanza.
Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o
unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. ste fenmeno
se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de
sta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino
de memorizacin y de repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado,
acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin o de objecin y proposicin de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
II.
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El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras,
conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya
no podemos conformarnos con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un
elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter
a revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio a fin de que
respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la didctica
crtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran
explosin del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones
positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos.
Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda
Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos
requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de
estudios estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.
De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea
docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin
como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han
considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un
tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la
cultura, etc.
Los cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es muy complejo ya
que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica.
Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la educacin, es evidente que
el contenido y el mtodo solamente pueden se fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad
a los cules la educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del contenido de la
enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e
ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa
para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da.
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UNIDAD 3: ACTIVIDADES
DOCUMENTOS DE LECTURA
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Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que
se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los
estudiosos, en diferentes momentos de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades,
estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias
didcticas, etc. Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como
esencia, el referirse a las acciones que se prevn y ejecutan para que los alumnos desarrollen su proceso
de aprendizaje.
La forma en que este elemento se incluye en el planteamiento didctico difiere mucho de una propuesta
curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcada en una
visin del currculo centrada en la enseanza, se enfatizarn las actividades que realizar el docente,
para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de propuesta centrada en el aprendizaje
y en el alumno, sustentada en las corrientes constructivistas, las actividades se enfocarn esencialmente
en describir lo que har el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que se describen las
situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate: proyecto curricular
de un nivel, plan trimestral, plan mensual, minuta diaria, etctera.
Tanto en lo que respecta a la denominacin de este elemento como a la forma en que se debe incorporar
en el planeamiento, no resulta consecuente dar recetas ni asumir posiciones nicas. Lo importante es
clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones acertadas y pertinentes en
relacin con este elemento, a la hora de elaborar los diversos planeamientos didcticos.
En esta lnea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posicin, ya explcita en
el anlisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje en el
marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del
planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsin y organizacin
de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan una serie de
saberes, saberes hacer y saberes ser.
En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que ...lo propio y especfico de la
educacin seglar es que est formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con el
fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin, difcilmente seran asimilados
sin el concurso de una ayuda especfica (Csar Coll, 1992)
Para efectos de este trabajo, se utiliza el trmino situaciones de aprendizaje por considerarlo el ms
adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento didctico. Sin
embargo, no se pretende plantear que es as como debe llamarse ese elemento, al incorporarlo al
planeamiento. Generalmente, la denominacin que se utiliza en el nivel institucional y de aula depende
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En las actividades de tipo autnomo, la gua del docente es slo inicial; posteriormente, los alumnos
realizan el proceso de aprendizaje en forma independiente. Al elaborar el planeamiento didctico, el
docente debe, si opta por actividades independientes o autnomas, perfilar con claridad cmo se
brindar la orientacin (oralmente, mediante una gua escrita, etc.). Lo esencial es que esas
orientaciones estn acordes con el enfoque constructivista, reten a los alumnos, propicien el
descubrimiento y la construccin y se engarcen con los aprendizajes previos del alumno, de tal manera
que se conviertan en aprendizajes significativos.
Las actividades que se integran en una situacin de aprendizaje, para que sean realizadas por los
alumnos, en forma individual o grupal, deben complementarse con algn tipo de actividad que permita
al docente conocer, y evaluar, el proceso y el producto alcanzado. Esto implica que, si bien el trabajo
pretende dar autonoma a los alumnos, es esencial el retomar del docente, de tal forma que se garantice
la calidad y la validez de los logros alcanzados en relacin con los contenidos (conceptos, hechos,
principios, procedimientos, actitudes y valores), objeto del conocimiento en esas situaciones de
aprendizaje.
En las actividades que son orientadas directamente por el docente, este va brindando las orientaciones
en la medida en que se va dando el proceso de descubrimiento y construccin del conocimiento, por
parte de los alumnos. Generalmente este tipo de actividades adquiere un valor especial para
determinados contenidos, que poseen un nivel de dificultad alto, por lo que los alumnos requieren un
apoyo ms directo. Al planificar las prcticas pedaggicas, el docente puede mezclar en las formas ms
variadas los diversos tipos de actividades. As, una situacin de aprendizaje puede partir de una
actividad grupal orientada, continuar con una individual independiente y concluir con una grupal
independiente. Lo esencial es que, al visualizar y prever las situaciones de aprendizaje, estas reflejen,
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Exposicin
Mtodo de
proyectos
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones,
ejemplos
Recomendaciones
Presentar
de Permite presentar
manera
informacin
de
organizada
manera ordenada.
informacin a un
grupo. Por lo
general
es
el
profesor
quien
expone;
sin
embargo
en
algunos
casos
tambin
los
alumnos exponen
No
importa
el Se puede usar para:
tamao del grupo al
Hacer la introduccin a la
que se presenta la
revisin de contenidos.
informacin.
Presentar una conferencia
de tipo informativo.
Acercar
una
realidad concreta
a un ambiente
acadmico
por
medio
de
la
realizacin de un
proyecto
de
trabajo.
Recomendable en:
Es interesante.
Se convierte
incentivo.
en
Motiva a aprender.
Estimula
el
desarrollo
de
habilidades
para
resolver situaciones
reales.
Roles
Evala
los
Exponer
resultados
o
conclusiones
de
una Alumnos: Receptores. Pasivos.
actividad.
Poca interaccin
Estimular la interaccin
entre los integrantes del
grupo.
Que se definan claramente Profesor: Identifica el proyecto.
las habilidades, actitudes y
Materias terminales
Planea la intervencin de los alumnos.
valores que se estimularn
de
carreras
Facilita y motiva la participacin de los
en el proyecto.
profesionales.
alumnos.
Dar asesora y seguimiento
En cursos donde ya
a los alumnos a lo largo de Alumnos: puede hacer un trabajo
se
integran todo el proyecto.
interdisciplinario.
contenidos
de
Activos. Investigan. Discuten.
diferentes reas del
Proponen y comprueban sus hiptesis.
conocimiento.
Practican habilidades
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Aprendizaje basado
en problemas
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones,
ejemplos
Los
estudiantes
deben trabajar en
grupos pequeos,
sintetizar
y
construir
el
conocimiento para
resolver
los
problemas, que por
lo general han sido
tomados
de
la
realidad.
Favorece
el
desarrollo de
habilidades
para el anlisis
y sntesis de
informacin.
Permite
el
desarrollo de
actitudes
positivas ante
problemas.
Para promover la
participacin de los
alumnos en la atencin
a
problemas
relacionados con su
rea de especialidad.
Desarrolla
Habilidades
cognitivas y de
socializacin
Juego de
roles
Ampliar el campo
de experiencia de
los participantes y
su habilidad para
resolver problemas
desde
diferentes
puntos de vista.
Abre
perspectivas
de
acercamiento a
la realidad.
Desinhibe.
Recomendaciones
Roles
Profesor:
Como facilitador.
Generador de confianza.
Promotor de la participacin.
Alumnos:
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Dar a conocer a un
grupo
diferentes
orientaciones con
respecto a un tema.
Se
recibe
informacin
variada
y
estimulante.
Se
aplica
para
contrastar diferentes
puntos de vista con
respecto a un tema
Cuando se quiere
Motivante.
motivar a los alumnos
Estimula
el a investigar sobre
pensamiento
contenidos del curso.
crtico.
Aclarar al grupo el
objetivo del panel y el
papel que le toca a
cada participante
y Activos.
Propositivos.
Analticos.
Hacer
una
cuidadosa Profesor:
seleccin del tema en el
Moderador.
panel y de la orientacin
Facilitador del proceso.
de los invitados.
El moderador debe tener Neutral.
experiencia en el ejercicio Alumnos:
de esa actividad.
Atentos a la informacin.
Inquisitivos y analticos.
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