Como Ensenar Matematica en El Jardin

ADRWJA GONZLEZ - EDITHWEINSltlN
Cmo ensear matemtIca

en el jardn!
Nmero - Medida - Espacio
Gonzlez, Adriana
Cmo ensear matemtica en el Jardn? : Nmero - Medida Espacio / Adriana Gonzlez y Edith Weinstein. - 1iI ed. 52 reimp.
Buenos Aires: Colihue, 2008.
200 p. ; 19x14 cm. - (Nuevos caminos en educacin inicial)
ISBN 978-950-581-702-3
1, Educacin Preescolar. Escuelas Maternales 1. Weinstein, Edith
11.Titulo
COO 372.21
Coleccin
dirigida por Hebe Ser: Martn de Duprat
Diseo de tapa y coleccin: Ricardo Deambrosi

Composicin y armado:
Ediciones del Ro Marrn
1i edicin / Sil reimpresin
I.S.B.N. 978-950-581-702-3
Ediciones Colihue S.R.L.
Av. Daz Vlez 5125
(C1405DCG) Buenos Aires - Argentina
www.colihue.com.ar
ecolihue@colihue.com.ar
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA
Copyr qnteo rna
tal
A Luis, por acompaarme

en todos mis proyectos.
A Nlida y Mnica
por estar siempre presentes.
AORIANA
A Gustavo, Marina y Andrs

por su apoyo y comprensin constantes hacia m,
como esposa-rnadre-educadora.
EOITH
A nuestros maestros y alumnos,

a nuestros compaeros
de reflexin.
Copyr nted mate ial
Adriana
Gonz/ez: Maestra Nortnel Nacional, Profesora de

Metemtice y Cosmografa, Licenciada en Sociologa (UBA). Es
Profesora de Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial y
en la ECB en la Escuela de Capacitacin
CePA (Centro de
Pedagogas de Anticipacirl)
y en Institutos de Formacin
Docente. Forma parte del Equipo de Especialistas de Matem
tica de la Direccin Nacional de Formacin, Perfeccionamien
to y Actualizacin
Docente del Programa Nacional de Gestin
de la Capacitacin Docente del Ministerio de Cultura y Educa
cin de la Nacin.
fdith
Weinstein:
Profesora Nacional de Jardn de Infantes,
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Es Profesora de
Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial en la Escuela de
Capacitacin CePA (Centro de Pedagogas de Anticipaci!l)
y
en Institutos de Formacin Docente. Es adems profesora de
prctica y residencia en institutos de formacin docente.
Copyr q'ued material
Prlogo
oy, ensear matemtica en el Ni\'f'1 Inicial resulta un

gran desafo. Usted, docente del nivel, posiblemente
no ha contado, en su formacin de grado, con la asig
natura "didctica de la matemtica". Sin embargo los actuales
docu rnen los curricu lares le pla n tea n la necesida el de u
na enseanza intencional de la matemtica desde edades tr-
rn pranas.
El libro que usted tiene en sus manos cen tra su mirada en
el t ra 1a m i 0. n t o di d c tic o del o s con ten ido s m a l e m l i e o s
e n el jardn. Nos pr op o ncrno s ayudarlo a encontrar
respuesta l interrogantes
elel tipo de: cnlo reconocer los
saberes ele los chicos?, qLl alcance tienen los contenidos

meuimucos en este nivel?, cules 50/1 las actividades ms
pertinentes], qu meterieles usar?, cmo plantear las
actividades?,
cmo secuenciar los contenidosi, cmo
articular los contenidos del
,
?
a
....
rea En el primer captulo del libro reflexionamos acerca del
cetnbio de enfoque en el rea, resignificando
el lugar de la
resolucin de problemas en el aprendizaje matemtico.
E" el segundo, tercero y cuarto captulos abordamos los

ejes del rea: nmero, espacio y tnedtd. Analizamos
tanto
los saberes CU e los ni os poseen,
como
el tra tarn ien te) (Ii-
l.op r hted
AORIANA GONZLEl-
Ea:-I H WEINSTEIN
dctico de los contenidos, buscando un equilibrio en las re

laciones entre el docente, el alumno y el saber.
En el qu into captulo proponemos estrategias didcticas
que permitan articular los contenidos del rea y relacionar la
matemtica ton la unidad didctica y el proyecto.
Nosotras llegamos hasta ac. El sexto, sptimo, octavo
captulos esperamos que los escriba usted, cada da, en su
sala, con su grupo de alumnos.
Las autoras
10
Copyr qnteo rna
tal
Introduccin
La matemtica y el medio
"...Ia actividad matemtica es una peculiar fusin de

reconocimiento del orden, creatividad, espontaneidad,
libertad y belleza
del
.
uni
" verso ...
MIGUEL DE GUZMN
. n el mundo contemporneo
nadie duda de la utili
dad de la rnatornatica
para resolver situaciones
de la
vida cotidiana. Sin embargo a la hora de preguntar
nos qu es la matemtica? nos resulta difcil dar una respues
ta. Escucharnos frases como las siguientes: "son los nmeros",
"es difcil", "no es para m", "Ia matemtica me hace pensar",

"son 105 teoremas". Esta diversidad de expresiones se debe a
que cada uno de nosotros tiene su propia representacin de
lo que es la matemtica, representacin que se basa en las
experiencias personales, por lo general relacionadas con la
vida escolar.
Si buscamos en el diccionario, encontramos definiciones
del tipo: matemtica es "le ciencie que trata de la cnntided",
Cop r ht
11
ADRIANA GONZLEZ - EOITH WEINSTEIN
pero, qu es la cantidad? "es todo lo que es capaz de sumen

to y disminucin".
Estas definiciones no nos ayudan a identi
ficar qu es la matemtica. Porque a pesar de ser considerada
una ciencia exacta, "... Ia matemtica, que intenta definirlo todo
con precisin, no tiene una definicin precisa de ella misma
(Luis Santal).
Ahora, le proponemos, a manera de ejercicio mental, que
piense en las diferentes actividades que usted realiz a lo largo
del da. Por ejemplo: "oreperer el caf para el desayuno, peno
sando en la proporcin adecuada", "leer del diario los grficos
que informan sobre las variaciones de la temperatura", "reeli
zar un croquis indicando, a un amigo, el recorrido para llegar
a su casa". En todas estas situaciones utiliz diferentes cono
cimientos matemticos, nociones de medida, lectura de gr
ficos estadsticos, nociones espaciales ...
Desde la prehistoria, la rnatemtica, al igual que otras
ciencias, ha ayudado al Hombre a resolver problemas prcti
cos. El entorno, dinmico y cambiante, fue planteando nue
vos problemas, y stos generaron nuevas respuestas, distintas
formas de resolucin, diferentes habilidades ... en definitiva,
nuevos conocimientos resultantes de las actividades de ob
servacin, experimentacin
y comprobacin.
La matemtica, como parte de este proceso no permane
ce esttica. Se caracteriza por ser una actividad humana,
especfica, orientada a la resolucin de problemas, que le
surgen al Hombre, en su accionar sobre el medio.
El avance de la matemtica puede concebirse, entonces,
corno una permanente bsqueda de nuevas respuestas ante
los distintos problemas provenientes de s misma, de la reali
dad y de su interrelacin con otras ciencias.
Pero, cmo accede el Hombre a los conocimientos
matemticos?
Las nociones matemticas
no se adquieren de una vez y
para siempre sino que implican un largo proceso de construc
cin, un proceso continuo y permanente que abarca toda la
vida de la persona.
La escuela, institucin que se ocupa -entre otras funcio11
12
Copyr g'1ted mate lal
CMO ENSEAR \1ATEMTICA EN EL JARDN?
nes- efe la seleccin, transmisin y produccin

cimientos, es la que debe posibilitar al nio la
de saberes, entre ellos el saber matemtico.
Es por ello que la matemtica, ~lOY en da,
los planes educativos desde el nivel inicial.
Algunos de los motivos que justifican esta
clusin son:
de los cono
construccin
se incluye
en
temprana
in
-Todo individuo, para integrarse activamente a una socie

dad democrtica
y tecnolgica,
necesita de instrurnen
tos, habilidades y conceptos matemticos que le permi
tan interactuar, comprender y modificar el mundo que
lo rodea.
El Hombre, en el mundo actual se maneja con y sobre
representaciones.
La capacidad de interpretacin
y crea
cin simblica se hace necesaria. La enseanza de los
conceptos matemticos contribuye al desarrollo de esta
capacidad.
Existe una ntima relacin entre la matemtica y las otras
disciplinas, sean estas exactas (qumica, fsica) o socia
les (psicologa, sociologa).
En sntesis, su inclusin
en los planes educativos
se debe
a su:
Valor Instrumental:
ver los problemas
porque le sirve al Hombre
que le presen ta su entorno.
Valor Formativo: porque contribuye

samiento lgico.
al desarrollo
Valor Social: porque el lenguaje matemtico

la comunicacin
entre los Hombres.
Valor Cultural:
11U ma nidad.
para resol
porque
del pen
es parte de
forma parte del patrimonio
de la
Hoy, la utilidad de los conocimientos

matemticos
es
indiscutible.
Sin embargo, resulta paradjico el "analfabetis
mo funciona/JI, es decir la imposibilidad,
de gran parte de los
individuos, de usar los saberes matemticos para resolver los
13
Copyr 91100 mate ral
AORIANA GONZLEZ
- EOITH WEINSTEIN
problemas que les plantea el mundo actual.

Al respecto Carmen Gmez Granel!' sostiene que:
"... /as
uno de /05
ms valo
conocimientos
rad matemticas,
y tieceserio en las
sociedades modernas altamente
otecnificadas, es, a la vez, uno de los ms inaccesible para la
mayora de la poblacin ... "
s
Entonces, como educadores, se nos plantea una inquie
tante contradiccin
entre la utilidad de los conocimientos
matemticos en la vida cotidiana y las dificultades que los
individuos sienten frente a su aprendizaje.
A fin de superar esta contradiccin es necesario que la
institucin
escuela resignifique
las relaciones
entre el docen
te, el alumno y el saber.

El docente deber:
Conocer el mundo exterior y las exigencias que plantea
la sociedad actual, a fin de proponer, intencionalmente,
situaciones significativas, contextualizadas, con sentido.
Seleccionar aquellos saberes matemticos que garanti
cen tanto la insercin sociocultural del alumno as como
tambin una educacin matemtica enraizada en la cul
tura.
Para permitir
que el alumno logre:
Desarrollar habilidades matemticas que posibiliten,

en forma autnoma, la resolucin de problemas .
Confrontar las soluciones encontradas, buscar distintos
caminos de resolucin, formular nuevos problemas, equi
vocarse, dar respuestas simples, ingenuas, parciales, es
decir, seguir un proceso similar al del investigador ma, .
temtico.
Construir saberes matemticos para luego poder hacer
un uso inteligente, adecuado y suficiente de los mismos.
G()n1~7. Cranell, c., "L;1Smaternriticas en primera persona", en Cuedernos e/r

Pede
goga N 221, Barcelona, 1994.
I
14
CMO ENSEAR MATEMTICA EN El JARDN?
A lo largo de este libro lo invitamos
a que nos acompae

en el desafo de encontrar diferentes respuestas que permitan
superar la contradiccin
planteada y as pasar de lila marern
tica es difcil", "no es para m", a frases como "/a
matemtica
es divertida", "/a matemtica me sirve",
15
Captulo
Enfoque del rea matemtica
cuento 111s ayudemos a los nios

tener sus ideas brillantes y a sentir setisteccioo por
ello,
U
rns posible ser que algn da tengan ellos algunas

qJe l nadie se les ocurri jams. u
ELE/\NOR DucKwoRTH
El rol del problema en el aprendizaje

matemtico
I Hombre, a lo largo de la historia, utiliz los cono
cimientos
matemticos
para resolver diferentes
problemas planteados por su entorno. Es as que los
"problemes" son tanto el corazn de la "metemtice" como el
motor de SLI enseanza. Es indudable que las palabras "mete
/11 tica y "problema" siempre estuvieron ntimamente ligadas.
Seguramente, usted recordar algunas de las clases de ma
temtica que vivi como alumno de la escuela primaria y/o
secundaria. Pasarn por su mente imgenes que se relacionan
1/
17
Copyr 9 teo mate

tal
AORIANA GONZlEZ
18
- EOITH WEINSTEIN
con nmeros, frmulas, signos, y los "famosos" problemas.

la educacin matemtica
no implica acumular conoci
mientos (frmulas, smbolos, grficos, etc.), sino poder utili
zarlos en la resolucin de situaciones problemticas, transfi
riendo y resignificando lo aprendido.
Cabe preguntarnos, los problemas sienlpre ocuparon el
mismo lugar en la enseanza de la metemtice?
Es evidente que si bien los problemas siempre fueron
importantes, el lugar que ocuparon en el proceso de ense
anza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia.
Para caracterizar estos cambios, a fines didcticos, vamos
a analizar tres grandes modelos referidos a las relaciones entre
docente, alumno y saber.
la complejidacl del acto pedaggico hace que ningn
docente se centre exclusivamente en un modelo, sino que
utilice elementos de distintos modelos.
En el modelo ms clsico, tpico de la escuela centrada
en la transmisin de contenidos al alumno, el problema se
ubica al final de la secuencia de aprendizaje. El docente ini
cialmente introduce las nociones y presenta los ejercicios. El
alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente apli
car los conocimientos adquiridos en la resolucin de los pro
blernas presentados.
El contenido, es decir el saber, es el centro de la activi
ciad pedaggica. Se pone el acento en la organiz acin lgica
de las disciplinas.
El problema cumple, para el alumno, la funcin de utili
zacin y ejercitacin de lo aprendido, mientras que al docen
te le sirve como control del aprendizaje.
Por ejemplo: "Si tres ngulos de un trapecio miden ... cLln
to mide el cuarto ngulo?" El docente les plantear
a sus alurn
nos problemas de este tipo despus de haberles enseado que:
"La suma de 105 ngulos interiores de todo cuadriltero es igue!
a 360."
la Escuela Nueva, como superadora del modelo clsico,
propone una enseanza centrada en la actividad del alumno,
de ah los llamados "mtodos activos", en los cuales cobran
Copyr q'1tcd mate lal
CMO
ENSEAR MATE,VlTICA EN EL JARDN?
importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades

del alumno.
En este modelo el docente escucha al alumno, responde
a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes de
informacin. El alumno busca y organiza informacin que le
permite resolver situaciones ligadas a su entorno.
El centro de la situacin educativa se desplaza del saber
al alumno. Pasan a un segundo plano las estructuras propias de
las disciplinas. El docente acompaa y facilita el aprendizaje.
El problema responde a las necesidades e intereses de
los alumnos.
Por ejemplo: se plantean problemas relacionados con la
"salida a la granja", por ser una situacin vinculada con los
intereses de los alumnos, sin tener en cuenta si ellos poseen
los conocimientos
necesarios para resolver "todos" los pro
blernas que se pueden derivar de una situacin tan compleja.
Hoy nos encontrarnos frente a un "modelo apropiativo",
es decir, un modelo centrado en que el alumno construya los
saberes socialmente vlidos.
El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no
es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en
el cual interacten dinmicamente docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas
que les sean significativos. En la eleccin de los mismos tiene
que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como
los contenidos que l, intencionalmente,
se propone ensear.
El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares.
La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar
privilegiado en la situacin didctica. Ya no ser un mornento
de aplicacin de lo aprendido anteriormente, sino que inter
viene desde el comienzo del aprendizaje, constituyndose en
la "iueate, lugar y criterio de la elaboracin del saber".
Pero qu entendemos, desde esta perspectiva, por "pro
blema"?
de los "Contenidos Bsicos

la Educacin General Bsica" sostiene:
El documento
I ...
Comunes para
se entiende por probleme toda situacin con un obe:~..,I
19
1.3\1 Ina
ral
AORIANA GONZLEZ - EOITH WEINSTEIN
tivo l lograr, que requiera del sujeto une serie de acciones u

operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone
en iortne inmediete, obiigriooo a engendrar nuevos conoci
mientos, modificando
(enriqueciendo
o recbezendo) los que
hasta el momento posea ... "
El problema es una situacin
cente, alumno y saber:
en la que intervienen
do-
El docente plantea el problema teniendo en cuenta

los saberes de los alumnos y los contenidos
a ensear.
El alumno debe realizar
acciones
que le permitan
re
solver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder
construir, relacionar y/o rnodificar sus conoctrnentos.
El saber, es decir,
el contenido
a ensear,
es
construi do por el alumno a partir de las situacionesproblema que el docen te pla n tea.
El problema
debe ser una situacin
que plantee
al alumno un
ptimo desequilibrio.
Cesar
Col12 sostiene:
"... si el objeto de conocimiento est demesiedo alejado de

las posibilidades de comprension del elutnno, no se producir
desequilibrio alguno en los esquernas de esimiecion o bien el
desequilibrio provocado ser ele una magnitud tal que el cam
bio oueder bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de CO/l0cimiento se (leja asimilar totalmente por los esquernas ya dispo
nibles, no /labr razn alguna para modificarlos y el aprendizaje
la intervencin
ser igueltnerite imposible. En consecuencia
pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situacio
nes que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir,
que superen l nivel de comprensin del alumno pero que no
lo superen tanto que no pueden ser esimitedos o que resulte
imposible restablecer el eouiliorio ... "
Copyr g'1ted mate tal
20
Coll, C .. PSicologa gcnc'tira y <t>rpnrli7aic~ escoleres, Madrid. Siglo XXI, 1990.
CMO ENSEAR t\I\ATEN\TICA EN El JAKON?
El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es

decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los pro
blemas planleados. Es a travs de estas acciones que el cono
cimiento matemtico va adquiriendo
sentido para el nio.
El conocimiento
matemtico adquiere sentido, para el su
jeto, en funcin de los problemas que le permite resolver. Por
lo tanto, slo en la medida en que el nio resuelva problemas
que involucren los conocimientos
matemticos podr recono
cer el sentido y la utilidad de los mismos. Para poder enten
der 111s claramente qu caractersticas tienen los problcrnas
desde esta perspectiva, recordemos la comparacin realizada
por Arthur Baroody-:
PROBI E\IAS RUTINARIOS DE ENUNCIADO
CASOS
VER13/\LQUE SUEI EN ENCONTR/\RSE EN LOS
COMUNES
TEXTOS
sscot ARES
La incgnita est especificada ()

es muy evidente.
561() se ofrece IJ inforrnacin
especfica necesaria para calcular
la respuesta.
Es evidente un procedimiento
correcto para hallar la solucin.
l l ay una solucin
correcta.
L., solucin
enseguida.
o o co ot rnr s c
debe
EN L,\
ICA
DE RESOIUCI\l
EN LA VIDA DE CADA DA y
MATEMi\T
cul es el
enfoque?
lugar
La inc gnitn pu "de no estar es

p ecificada ni ser evidente.
Se dispone
de demasiada
(o
demasiado
poca) informacin.
Se pueden
aplicar muchos pro

cedimientos para la solucin, que
pueden ser evidentes o no .
Puede haber varias soluciones
y
hasta puede que no haya ninguna.
Los p ro hlo mns significativos
len resolverse
Pero,
DE PROBLE,\,IAS
de la
resolucin
tro de
este
Como ya dijimos, la resolucin
o;uc
len tamente.
de problemas den
de problemas ocupa un
lugar central en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Al reflexionar
sobre el ttulo del artculo
de Rolanci
CODvr
21
Baroody, t\.. [1 pensamiento metemuco de los nios, Madrid, Visor, 1988.
CODvr
AORIANA GONZlEZ
- EOITH WEINSTEIN
Charnav', "Aprender (por medio de) la resolucin

mas", podemos observar que:
de proble
a) Si leemos el ttulo completo, vemos que el autor quiere

expresar que aprendemos a travs de la actividad de re
solucin de problemas.
b) Si leemos el ttulo sin el parntesis, vemos que el autor
nos quiere decir que tambin se aprende la resolucin
de problemas, y la funcin de la escuela es ensear esto.
Por consiguiente, la resolucin de problemas matemticos
no slo sirve para ensear contenidos del rea, sino que adems
deben ser enseadas las estrategias que permitan resolverlos.
Desde la triloga docente-alumno-saber, podemos decir
que los problemas sirven para:
Ensear A TRAVS de la resolucin de problemas.

Los conocimientos matemticos debern ensearse par
tiendo del planteo de situaciones problemticas que le
permitan al nio construir estos saberes.
Ensear PARA resolver
problemas.
El docente debe plantear problemas en diferentes con

textos, que permitan al alumno. resignificar en situacio
nes nuevas, construcciones anteriores.
Ensear SOBRE la resolucton
de problemas.
El docente debe ensear estrategias, procedimientos

heursticos, modelos, en tanto contenidos procedimen
tales que le permitan al alumno conceptualizarlos, gene
ralizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones.
Desde el punto de vista docente la resolucin
mas debe ser utilizada, adems, para:
de proble-
los saberes de Jos alumnos.

EVALUAR los aprendizajes de Jos niivos.
DIAGNOSTICAR
Es decir, se deben utilizar situaciones
22
problemticas
no
~ Charnay, c., "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", en Parra, C. y

Saiz, ., Didctica de matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994.
Copyr q'1tcd mate lal
CMO
ENSEAR MATEMTICA EN EL JARDN?
slo en la enseanza de contenidos conceptuales y proced

mentales sino tambin en el momento de detectar los saberes
previos as como al evaluar los aprendizajes.
Pero, el alumno, adems de responder preguntas debe
poder formularlas, debe poder preguntarse. Es decir, preten
demos un alumno que resuelva y formule problemas.
En este sentido, acordamos con lo expresado por Luis
Santal":
"... pensando en la creatividad que conviene desarrollar,

no solamente hay que resolver problemes, sino que es tnuv
importante proponer problemas [... ] El hecho de proponer
pro
blemas que tengan sentido es tan importante en tnatemtica
como el resolver problemas planteados por otros. Es a travs
de est accin alternada entre proponer y resolver que la ma
temtica avanza y crece ... "
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica

en el Nivel Inicial
El cambio de enfoque
Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que
la triloga
d o ce n te-a lurrmo-s a b cr, a d quir i
a lo lar go del tiem
po, r10S abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los

modelos descriptos en el Nivel Inicial, en relacin con la
matemtica.
El modelo clsico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado
que la enseanza intencional de contenidos disciplinares no
era el cen tro de la tarea docente. Tarea que consista, fu
nda
mentalmente, en la socializacin del nio.
En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia
Copyr 9 teo mate

tal
~ Santal. L., "Matemtica para no matemticos" en Parra, C. y Saiz, Didctica de

matenlJlica, Buenos Aires, Paids, 1994.
23
Copyr 9 teo mate

tal
ADRIANA GONZLEZ - EOITH WEINSTEIN
24
repercusin en el nivel. Los principios de actividad, libertad,

vitalidad, colectividad e individualidad dieron base terica a
nuevas propuestas que permitieron cambiar la labor docente.
Conjuntamente
con este movimiento
pedaggico,
se
conocen las investigaciones piagetianas sobre la adquisicin,
por parte del nio, de distintas nociones matemticas relacio
nadas, entre otras, COIl el nmero, el espacio, la conservacin
de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusin de estas investigaciones hizo que el docente
se preocupara por conocer el desarrollo evolutivo del nio,
diagnosticando en qu estadio se encontraba.
Por ejemplo, al considerarse la nocin de nmero como la
sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin, el docen
te se preocupaba por conocer en qu estadio del desarrollo de
estas nociones se encontraba cada nio, para acompaarlo en
el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo
de estas operaciones lgicas le permitira, posteriormente, en I~
etapa operatoria, la adquisicin de la nocin de nmero.
Usted recordar, por ejemplo que, ante una caja con ele
mentos de cotilln, la maestra planteaba la tpica consigna "Pen
junto lo que va junto" esperando que los nios formaran grupos
con diferentes elementos: cochecitos, cucharitas, objetos rojos.
Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, for
ma, tamao, permita trabajar la nocin de clasificacin.
Tambin se trabajaba con objetos de diferentes tamaos
-jirafas, cohetes, casitas- pidindole al nio que los ordenara
de "mayor a menor" o de "menor a mayor". De esta forma se
apuntaba a trabajar la Ilacin de seriacin.
Las situaciones planteadas evidenciaban
un enfoque
eminentemente psicolgico. Enfoque que parta de conside
rar que las nociones primero se deban construir para luego
ser usadas. El nio slo poda hacer uso del nmero, por
ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la nocin
de nmero. Para esto se consideraba necesario que atrave
sara los diferentes estadios de la clasificacin y seriacin.
El docente se preocupaba por diagnosticar en qu esta
dio de las operaciones lgicas se encontraban sus alumnos.
Copyr gnte<:1mate ral
CMO ENSEAR MATEMTICt'\
EN EL JARON?
Esta preocupacin lo llevaba a confundir su rol de enseante

con el del investigador, transformando en actividades ulicas
las pruebas de laboratorio.
En ese momento se consideraba que trabajar las opera
ciones lgicas era sinnimo de ensear matemtica.
Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del
jardn la enseanza de los contenidos propios de la matem
tica. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del
rea de rnaterntica.
Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos
las hojas cadas, podernos llegar a la sala y pedirles a los nios
que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento
puede servir tanto para trabajar contenidos matemticos refe
ridos al nmero como: qu grupo tiene mayor, menor, igual,
cantidad de hojas, as como con tenidos relacionados con cien
cias naturales: tipo de borde, de nervadura, relacionar el
color con la estacin del ao, etc.
En el momento actual, podernos ubicar a la didctica de la
matemtica en el Nivel Inicial dentro del tercer modelo. Tanto el
alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en rela
cin con la construccin de los saberes y el segundo en la gene
racin de estrategias que garanticen la apropiacin de los mismos,
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que
impliquen arribar al siguiente estadio, sino que est formado
por los conocimientos matemticos que la sociedad conside
ra vlidos y necesarios
para una adecuada
insercin
sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en
el espacio, el poder realizar comparaciones por longitud, etc.
En este momento, el desafo que se nos plantea es recu
perar el rol enseante del docente sin dejar de considerar que
el nio construye su propio saber participando activamente
en las propuestas didcticas.
Al respecto, Isabel Sol i Gallart" se pregunta: "Se pue
de ensear lo que se ha de construir?" y arriba a la siguiente
Sol i. Gallart, t.. "[Se puede ensear lo que se ha de construir?", en Cuedcmo de

Pedegogis, N 188, Barcelona.
t,
25
Copyr qnteo rna
tal
AORIANA GONZLEZ
- EDITH WEINSTEIN
debe ensear a construir. y si

Se puede, y
nadie puede suplirseal alumno en
, su proceso d construccin
persona" nada puede sustituir la ayuda que esupone la inter
vencin pedaggica para que esa construccion se realice ..."
Por lo tanto se produce el "pasaje -de lo psicolgico a lo
pedaggico". Es as como se diferencian los roles de enseante
conclusin:
y de investigador, cambiando el objeto y los mtodos de estu

dio. El docente debe ensear intencionalmente contenidos ma
temticos teniendo en cuenta los aportes de la psicologa del
desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio
sino un espacio para la enseanza y el aprendizaje.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula ser
necesario que el docente conozca, indague, los saberes ma
temticos que el nio trae al jardn, seleccione los contenidos
a ensear y proponga situaciones-problema
que planteen un
obstculo cognitivo cuya resolucin permita al nio modifi
car, construir, relativizar, ampliar sus saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el nio construye conte
nidos matemticos
resolviendo los problemas que el docente
con intencionalidad, le plantea. De esta forma comprende el
sentido y la utilidad de los saberes matemticos.
Regine Douadv' sostiene que los conocimientos matem
ticos deben ser construidos por los alumnos en un proceso
dialctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero
instrumentos, herramientas, recursos para resolver problemas,
para luego ser consiclerados como objetos de estudio en s
mismos. Esta relacin se conoce con el nombre de dialctica
i ns tru m en to-obe too
Por ejemplo: un nio puede reconocer ante dos dados el
valor total, ante 4 y 3 puede responder 7. Esto no significa
que pueda conceptualizar
que la accin de juntar, reunir,
agregar, son significados de la operacin suma.
Se considera que el nio, primero hace uso de los cono
cimientos para luego analizarlos como objeto de estudio.
26
Douady, R., "Los nmeros: un recurso parn el nio",
en Un, deu ... beeucoup,
passionnment, 1. N. R. P.: "Rencontres Pdagogiques". Francia, 1988.
CMO ENSEAR MATEMTICA EN EL JARDN?
La sala y el nuevo enfoque

Hemos realizado una breve resea del abordaje de la
matemtica en el Nivel Inicial, relacionando el rea con las di
ferentes concepciones pedaggicas de cada momento histrico.
A continuacin reflexionaremos acerca de cmo vehiculizar
este nuevo enfoque que implica el "pasaje de lo psicolgico a
Jo oedegogico", en la realidad cotidiana de la sala.
Qu aspectos se debern tener en cuenta al organizar
situaciones didcticas que se encuadren dentro de este enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedaggico

son mltiples; nosotras, a fines didcticos, vamos a reflexio
nar sobre algunos que consideramos relevantes:
Problema y juego.
Variable didctica.
Organizacin grupal.
PROBLEMA y JUEGO
Histricamente, dentro del nivel, el juego ocup un lugar

central por ser considerado la actividad natural del nio y por
posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la
realidad y la fantasa, el conocimiento y la emocin, el yo y
el otro.
Es una actividad espontnea que permite el conocimien
to, la bsqueda de estrategias, la au tonoma, la vivencia
de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se
trata de una actividad que involucra al nio en su totalidad,
en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social.
El inters que a todo ni o le despierta el juego hace que
este sea utilizado por el docente con fines didcticos. Noso
tras nos referiremos a este tipo de actividad ldica en relacin
con el aprendizaje matemtico, sin desconocer el valor que
dentro del nivel tiene el juego espontneo.
Pero, cmo logramos aunar lo ldico con la enseanza
de contenidos matemticos?
27
AORIANA GONZLEZ
- EOITH WEINSTEIN
Anteriormente
hicimos referencia a la ntima relacin
entre el problema y el aprendizaje matemtico. Los contenidos matemticos

se construyen y adquieren sentido en la
medida en que 110S permiten resolver problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los
nios situaciones con carcter ldico que impliquen un
obstculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto
el inters y la motivacin del nio como la construccin de
saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad
pedag
gica que le permita, partiendo de los saberes y de los intere
ses de los nios, plantear situaciones
pr oblemticas
que
involucren los contenidos seleccionados si n perder de vista lo
ldico. Las propuestas didcticas deben aunar el placer )1 la
diversin del juego con el desafo y el compromiso
de la si
tuacin de aprendizaje.
Por ejemplo: el nio puede jugar a la rayuela tanto en la
vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el patio
de la escuela con sus compaeros y sin intervencin
de la
docente, estamos en presencia de un juego espontneo sirni
lar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio.
si la rayuela es propuesta IJar el docente con la intencionalidad
de trabajar la serie numrica, pasa de ser un juego espont
neo a transformarse en una actividad ldica que plantea si
tuaciones problemticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, "de
la vereda", didcticos, reglados, para abordar intencionalmente
contenidos maternticos. Estas situaciones que relacionan lo
ldico con el obstculo cognitivo permiten, en el transcurso
del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar
sobre lo
realizado.
Dentro de nuestra rea cobran especial inters los jue
gos reglados. Recordemos la carac ter iz aci n que realizan
Constance Kamii y Rheta Devries":
28
" Karnii, C. y Devries, R .. luego:; colectivos en la primer enseanza, 1\11adrid, Visor,

1985.
"Para que sea educstivemente til, Ul1 juego colectivo debe:

1) Proponer algo interesante y estimulente para que 105
(li;10S piensen en cmo hacerlo.
2) Posibilitar que los propios nios evalen su xito.
3) Permitir que todos los jugadores participen acrivamen
te durante todo el juego."
Las autoras nos plantean tener en cuenta mltiples varia
bles. Cuando sostienen que el juego (Jebe incluir "algo inte
resante y estimulante" hacen referencia a lo ldico unido al
obstculo a resolver. El obstculo cognitivo debe ser plantea
do intencionalmente por el docente l fin de lograr que el nio
se apropie de contenidos matemticos.
Es irnpor tante tener presente que al hablar de "juego
reglado" no estamos planteando que todas las reglas del jue
go deban ser propuestas por el docente. Debemos diferen
ciar, las reglas que permiten construir los contenidos matem
ticos a ensear en la actividad seleccionada, de aquellas que
slo tienen que ver con la dinmica del juego. Estas ltimas
pueden ser establecidas por los nios a fin de trabajar, tam
bin, contenidos actitudinales, como ser la autonoma, el res
peto por los acuerdos plan teados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcela, doce n te de sala de 4, se propone
trabajar con los 'lios relaciones de igualdad para lo cual selec
ciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avan
zando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea
ms divertido, el recorrido incluye obstculos simbolizados con
casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones
didcticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar
el juego. Los nios pueden decidir qu hacen al llegar a cada
color. Estasdecisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar
una cancin, no modifican los contenidos que Marcela se pro
pone trabajar intencionalmente, pero s cambian la dinmica.
Si bien toda propuesta matemtica debe tener un carc
ter ldico, no siempre adquiere la forma de juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus estaturas. Esta actividad,
29
Copyr g'1ted rnat rtal
CMO ENSEAR MATEMTICA EN ElIARON?
VARIABLE DIDCTICA
Hasta aqu hemos reflexionado sobre la estrecha relacin

entre problema, juego, aprendizaje, enseanza, intencionalidad
docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos inter
vienen en la situacin didctica. Sin embargo es la consigna
que formula el docente, la que plantea el problema al nio.
Pero, toda consigna plantea al nio una situacin-pro
blema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio
de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus nios
realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos, embo
car pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber
.
qUien gano.
.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente
formula la siguiente consigna:
~
Susen: "Cada grupo debe
dibujar un redondelito
por
cada pelota que emboca".

Mercedes:
"Cada grupo anote las pelotas que emboca".
La consigna formulada por Susana no plantea un proble

ma, pues les dice a los ni os cmo realizar el registro, los nios
slo cumplen la orden dada por la docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes s plan
tea un problema, les indica a los ninos que registren, sin
decirles cmo realizarlo. Ellos tendrn que decidir de qu
manera hacerlo, mediante redondeles, palitos, nmeros, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda
consigna plantea un problema. Para que u na consigna
se
transforme en un problema a resolver, es necesario que indi
que a los nios lo que deben realizar sin sugerir la forma de
hacerlo. Es decir, el docente slo debe indicar la actividad a
realizar y es el nio quien debe buscar un camino de resolu
cin. Por lo tanto el docente plantea el "ou" y el nio debe
encon trar el "como",
Pero, el docente, adems de la consigna, toma decisio-
31
Copyr g'1ted rnat rtal
que incluye un problema a resolver} motiva a los nios, des

pierta su inters, los divierte, les permite aprender, pero no
tiene el mismo potencial ldico que el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades espe
cialmente diseadas para trabajar contenidos matemticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el
jardn, como por ejemplo el registro de" asistencia y el meteo
rolgico, el reparto y guardado de materiales, que si bien no
son juegos, resultan interesantes a los nios. Se trata de activi
dades cotidianas o funcionales que son necesarias para el fun
cionamiento de la tarea en la sala y que resultan frtiles para
el planteo de situaciones problemticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la "biblioteca ambu
lante", antes de la distribucin
de los libros, la maestra, puecle
plantear a los nios si los mismos alcanzan para que cada uno
se lleve uno. De esta forma, sin plantear una actividad ldica,
la docente formula problemas de comparacin de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las
semanas, pasa de ser una situacin
cotidiana o funcional a
ser "rutinaria"}
es decir, .pier de su valor de situacin proble
mtica y ya no genera aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusin de la enseanza de
la matemtica lo constituyen la unidad didctica y el proyec
to. Aqu la matemtica se utiliza como una herramienta para
resolver problemas provenientes} tanto de la indagacin de
un contexto (unidad didctica) como de la elaboracin de un
producto (proyecto).
En sntesis, una situacin problemtica puede o no desarrollarse dentro de un contexto ldico, pero siempre debe ser:
Natural: por corresponderse
con la realidad.
lrvteresente:
para el destinatario.
Susceptible
de enriouecimiento:
para permitir
la evolu
cin de los conocimientos.
30
En una buena situacin deben confluir tanto el conoc

miento que el docente
tiene de sus alumnos como su
intencionalidad
pedaggica.
Copyr qnted mate ial
nes sobre otros aspectos de la situacin didctica, como ser:

reglas del juego, materiales a utilizar.
Retornando el ejemplo del juego de emboque y centran
do nuestro anlisis en las reglas del juego, podemos suponer
que:
a) En un primer momento se les propuso, a los nios, rea

lizar la actividad arrojando cada uno una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna,
pero se les propone realizar la actividad arrojando cada
uno tres pelotas.
La propuesta "b", aunque se plantee con la misma consig
na, implica una variacin en las reglas que la docente propone,
con la intencin de ampliar el campo numrico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la si
tuacin "a" el mximo de emboques a registrar y comparar
so n 5 (ci nco). Co n la mod i fi caci n pla n teada en b" este
nmero se eleva a 15 (quince). Si bien los nios, en ambos
casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar
el
grupo ganador, no es lo mismo comparar en un campo num
rico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son
los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a
los nios utilizar pelotas de diferentes colores, teniendo en
cuen ta que:
11
La pelota roja vale 3 puntos
verde vale 2 puntos

La pelota azul vale 1 punto
La pelota
y les plantea:
"Cada nene debe arrojar una pelota de cada color
los puntos obtenidos.
32
y anotar
Gana el grupo que obtiene ms puntos."
La variacin propuesta por Mercedes, en los materiales

a utilizar, cornpleiiza
la situacin, dado que no gana el equi
po que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que
obtiene mayor puntaje
Copyr qnteo rna
tal
CMO ENSEAR MATEMTICA EN EL JAROfN?
Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro)
puntos.
Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra
roja, obtiene 6 (seis) puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien emboc menor
cantidad de pelotas, obtuvo mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permi ten reflexionar acerca
de cmo el docente a partir de la consigna, las reglas y los
materiales puede modificar la situacin problemtica inicial e
ir complejizndola O simplificndola a fin de plantear nuevos
desafos cognitivos cuya superacin implique una nueva cons
truccin, es decir, un avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y
que se produjeron en diferentes elementos de la situacin
didctica, es lo que se conoce con el nombre de variable
didctica.
El ERMEL (Equipo de Didctica
tiene que:
"Variable
sobre la cual
relaciones de
provocando
de la Matemtica)9
didctica es una variable
sos
de la situacin
el docente puede actuar y que modifica

las
105
alumnos
con las nociones
en juego,
la uti lizacin
de distiritss estrategias
de
sotucion."
ORGANIZACiN
GRUPAL
El conocimiento matemtico, en tanto saber cultural y so

cial, se construye en interaccin con otros. Nadie construye sus
saberes en forma aislada, sin interactuar con un otro, ya sean
personas, libros, objetos, etc.
La escuela, mbito privilegiado para la construccin de los
~ ERMEL (Equipo
Aprendizajes numricos y resolu

cin de problemas, Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica. Pars, Hatier,
1990.
de Didctica
de la Matenltica),
33
Copyr 9 teo mats ral
AORIANA GONZLEZ
- EOITH WEINSTEIN
conocimientos, debe enfatizar las relaciones alumno-alumno,

docente-alumno, a fin de permitir la construccin social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el nio,
interactuando
con otros en la superacin de obstculos
cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir dis
tintas modalidades organizativas. Podemos imaginarnos a la
maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus
alumnos ubicados en ronda o a los nios distribuidos en di
ferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la
docente recorriendo los distintos grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda or
ganizacin grupal, es decir el trabajo en pequeos grupos, y
se considera el trabajo con todo el grupo slo como una ins
tancia necesaria para algunos momentos de la situacin de
enseanza y aprendizaje.
La organizacin en pequeos grupos, a diferencia del tra
bajo con el grupo en su totalidad, favorece la comunicacin
fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada nio se re
laciona con un otro con saberes, ideas, procedimientos, coin
cidentes o diferentes, que generan confrontacin, colabora
cin, bsqueda de acuerdos, para la elaboracin de solucio
nes. Las soluciones alea nzadas ponen en evidencia el cono
cimiento logrado por los nios.
El docente debe ensear esta dinmica de trabajo en
forma secuencial a lo largo de las distintas salas. Este apren
dizaje incluye la apropiacin de contenidos actitudinales y
procedimentales, de gran importancia, entre los saberes que
el Nivel Inicial debe garantizar.
En este tipo de organizacin grupal es necesario tener
en cuenta:
34
El tamao de los grupos. Es conveniente que la canti

dad de nios por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis).
Cuanto ms pequeos son los nios, menor cantidad
de integrantes deben tener los grupos. Tambin esta
variable depende de la tarea a realizar.
Copyr q-iteo mate ial

,
Conformacin de 105 grupos. Los integrantes de los grupOS no debern

ser fijos, ya que la variedad
de
interacciones permite un mayor enriquecimiento.
Sern
tiles tanto los agrupamientos
de los nios a partir de
niveles cercanos de conceptualizacin,
como de otros
ms alejados,
e incluso,
en muchos momentos,
los
agrupamientos espontneos. La heterogeneidad
u homo
geneidad de los grupos depende del objetivo a lograr.
Adems de las dinmicas analizadas no se descarta el
trabajo individual en los momentos y situaciones en que el
docente lo crea conveniente.
En sntesis, al organizar una situacin didctica se debe
r tener en cuenta una secuencia de trabajo que abarque dis
tintos momentos.
Estos momentos se articulan entre s en
forma dinmica y flexible, sin rigidez.
La secuencia de trabajo est conformada por:
PRIMER MOMENTO: Presentacin

e-
de la situacin
prob!
.
metice
,
El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a ense

ar, presenta la situacin a los distintos grupos. Debe
garantizar la comprensin
del problema, por parte de
todos los nios.
SECUNDO MOIWENTO:Resolucin
de la situacin
Los nios, desde sus saberes y en interaccin con los
cornp aero s de su grllpo, proponen, discuten, confron
tan, preguntan, buscando una solucin al problema plan
teado.
El maestro interacta con los distintos grupos, responde
a preguntas, facilita la bsqueda de soluciones sin dar
la respuesta. Gua el trabajo de los nios.
TERCERMOMENTO:Presentacin
de Jos resultados
El maestro organiza y coordina la puesta en comn. Cada

grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los
dems. Todos analizan, comparan, valoran, las solucio
nes presentadas.
35
AORIANA GONZlEZ
CUARTO
MOMENTO:
- EOITH WEINSTEIN
Sntesis
Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo

elaborado por los grupos teniendo presente el conteni
do a ensear.
Evaluacin
El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento al
canzado por los nios. Se propone nuevos contenidos
a ensear, nuevos problemas a plantear.
QUINTO
MOMENTO:
36
Copyrq'ued mate lal
Captulo 11
El nmero y la serie numrica
Usos del nmero
n nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con

mltiples propsitos, los usamos a diario, pero, ante
la pregunta qu es el nmero?, nos cuesta respon
der, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata,
podemos dar miles de ejemplos, decir todo lo que el nmero
no es, sin embargo no podemos definirlo.
Esta dificultad para definir qu es el nmero, reafirma lo

expresado anteriormente en relacin con lo dificil que resulta
definir algunos conceptos matemticos.
Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por
ejemplo:
Mariana, rnirando .su reloj dice: uy! ya son las doce y
cuarto me tengo que apurar para llegar a la oficina en el horario
de atencin al pblico.
Camina rpido las tres cuadras que separan a la escuela
del cajero automtico del banco. Llega y se ubica en el cuarto
lugar de la fila. El tiempo pasa muv rpido, cuando logra en-
37
Copyr qnteo rna
tal
AORIANA GONZLEZ - EDITH WEINSTEIN
trar al cajero son las 72:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su
cdigo de identificacin y el importe del dinero a extraer. Lee
el comprobante para verificar la operacin.
Ya ms tranquila camina cinco
mir las vidrieras
cuadras,
a
buscando un regalo. Sorprendida
ve que un pulver,
como el
que estaba buscando, cuesta $32. Entra y al ver el conjunto de
pulver y bufanda decide que por $12 ms se lleva un regalo
ms completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la di
ferencia es mnima. Pide que le muestren el talle 44 y 46 Y se
decide por el ms grande.
Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo
23, saca un boleto de $ 0,70 Y se sienta en el tercer asiento.
al
7500 de la avenida se baja, retrocede una
y encuentra
Al/legar
la direccin que buscaba, cuadra
toma el ascensor y marca piso quince.
el
Seguramente el relato ledo le resultar familiar, pues a
diario
ustecl realiza acciones similares a las de Mariana.

En estas acciones hacernos uso del nmero en diferentes
contextos. Cuando contamos las cuadras que caminamos.
estamos usando el nmero en su aspecto cardinal, al ubicar
nos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del nme
ro en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de iden
tificacin en el cajero automtico, estamos usando el nmero
como un cdigo. Al elegir el talle del pulver hacernos refe
rencia al nmero como medida. Tambin usamos los nmeros
para operar, por ejemplo al calcular el valor de la compra.
En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del
nu"mero son:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto

Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, despus de
contarlos decimos que hay 25 (veinticinco).
Este uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro

de una serie
Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el
quinto libro. Este uso hace referencia al aspecto
ordinal.
38
Para diferenciar
un objeto de otro
Por ejemplo: el nmero de documento de identidad, el

nmero de telfono.
En este caso se usan los nrneros para identificar perso
nas, objetos, etc., son cdigos que pueden reemplazar
se por otros .
Para medir
Por ejemplo: al pedir 250 g de queso.
En este caso los nmeros expresan la medida de una
magnitud, es decir el peso, la capacidad, el tiempo, la
longitud, etc.
Para operar
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para
pagar los gastos del mes.
En este caso los nmeros se combinan entre s dando
lugar a nuevos nmeros.
Cabe preguntarnos, los nios, tambin usan los nmeros?
Usted coincidir con nosotros en que s los usan.
Las situaciones en que los nios hacen uso de los nme
ros son mltiples, por ejemplo, cuando dicen: "cumplo 4 aos",
"tengo tres monedes, dame dos, as me compro un alfajor",
"yo soy el primero del trencito", "cinco y cinco son diez", "sea,
peso veinticinco",
"diez, diez y uno, diez y dos" ...
Estas frases reflejan que los nios en situaciones de su
vida cotidiana utilizan constantemente
nmeros por formar
parte de una sociedad en la cual los nmeros estn presentes
en la mavorra de las acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (captulo 1,
pgina 24) podemos decir que el uso que los nios, en este
nivel, hacen de los nmeros es como instrumento y no como
objeto, mientras que el adulto usa los nmeros en ambos sen
tidos. Esta doble implica ncia instrumento-objeto
marca la di
ferencia entre el adulto y el nio en el uso del nmero.
Anne y Hermine Sinclair '? realizaron una investigacin
Sinclair, A. y Sinclair, H., "Las interpretaciones de los nios preescolares sobre los
nmeros escritos", en Human Leaming, Universidad de Ginebra, Suiza.
111
39
Copyr nted mate ial
acerca de la interpretacin
que nios entre 4 y 6 aos reali
zan de los numerales escritos.
Les presentaron
diez lminas en las cuales aparecan
objetos y numerales relacionados,
en diferentes contextos.
Ante cada lmina se les peda que explicaran qu vejan y qu
significaba, para ellos, el nmero que apareca en la misma.
Algunas de las lminas presentadas fueron:
Un colectivo
con el nmero 22.
Una torta con una velita con el numeral 5.

Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes
,
numeras.
un ticket de almacn con el precio de varios artculos
y el total.
Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en
tres grandes categoras:
a) Descripcin del numeral
En esta categora se ubican las respuestas en las cuales
los nios identifican el numeral o reconocen que hay un
,
.
numero escnto.
Por ejemplo: "dos del mismo", "es un cinco", Nel nme
ro en la casa ". "para
mirar
los
nmeros".
b) Funcin global
Esta categora corresponde a las respuestas en las cua
les los nios relacionan el numeral con el objeto o el
hecho.
Por ejemplo: "para la gente que va en el colectivo", "es
para decir que es un cumpleaos", "para la gente que
vive all", "te lo dan cuando pags".
e) Funcin especfica
En esta categora se incluyen las respuestas en las cua
les los nios identifican con claridad la informacin
que
el nmero transmite segn el contexto.
Por ejemplo:
"cul es el colectivo,
si es el tuyo ",
"elguien
cumple cinco aos", "dnde est tu cese", "cunto pa
40
gaste ".
CMO
ENSEAR MATEMTICA EN EL JARON?
Los resultados de la investigacin nos muestran que si

bien los nios usan los nmeros desde muy pequeos lo hacen
de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van
pasando de la mera descripcin del numeral a la identifica
cin de la funcin especfica.
Los nios se van dando cuenta de que los nmeros trans
miten diferente informacin de acuerdo al contexto en que se
encuentran. Es as como reconocen que el cinco en la torta
tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el
cine, en el ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto
van logrando, en forma progresiva, descifrar la informacin
.
,
que un numero transrrute.
Funciones del nmero

Los nios desde temprana edad usan los nmeros sin nece
sitar preguntarse qu es el nmero, llegan al jardn con variados
conocimientos numricos. Es funcin de la escuela organizar,
complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de
garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado
por el I.N.R.P.":
"... es necesario tener en cuenta una doble exigencie:

Partir de lo que saben los niiios: qu conocimientos
tie
nen sobre los nmeros? cmo los utilizan? con qu eficien
cia? qu dificultades prcticas encuentran?
El proyecto es apoyarse sobre las 'competencias inicieles'
de los nios y tomar en cuenta los obstculos potenciales que
nos revelen sus prcticas.
Favorecer las situaciones que 'dan significado' a los 11
meros, aquellas en las cuales el alumno puede moviizsrtos
1. N. R. P.(Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), "Un, deux ... beaucoup,

passionnrnenr", en Rencontres Pdagogiques, N 21, Francia, 198ft
JI
41
Copyr nted mate ial
como recursos eficaces para resolver problemas; que los cono
cimientos numricos sean, primero elaborados por el eiurtmo

como r curso
ntualmente
entre otros recursos, pero a
menudo ms(eve
efica que
para
a
antes
z
otro)ellos mismos
responder
preguntas
de ser estudiados
por
... "
El equipo de investigacin mencionado propone articu
lar la experiencia cotidiana y extraescolar del nio con las si
tuaciones ulicas, por lo tanto el docente debe proponer pro
blemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin, y,
al resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al
nio usar los conocimientos numricos como recurso, como
instrumento para luego, posteriormente, ser tomados como
objeto de estudio.
Los conocimientos numricos son construidos e integra

dos por los nios en un proceso dialctico donde intervienen
como "recursos", "instrumetuos" tiles para resolver determi
nados problemas y como "objetos" que pueden ser estudia
dos en s mismos.
Por ejemplo:
de 12 bolitas se le pregunta al nio
"cuntas bolitas tens?" Si responde" 12", luego de con
tarlas, est haciendo uso del nmero como recurso,
instrumento Es decir, est usando el nmero para resol
.ver el problema planteado.
-Ante
una coleccin
si adems de responder 11 12 bolitas" es capaz de

decir, "12 est formado por 7 decena y 2 unidades", est
diferenciando en l unidades de di ferente orden. Es decir,
e to de estudio.
est considerando el nmero como obj
+ Pero,
De estos dos
damentalmente el
como instrumento.
que el nio integre
usos del nmero al jardn le compete fun

relacionado con el nmero como recurso,
Ser tarea de los niveles posteriores lograr
estos saberes en el proceso dialctico de
instrumento-objeto.
42
Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nme
ro CO{710 recurso, como instrumento, es necesario que el docopyr q'uee material
CMO ENSEAR MATEMTICA EN ElIARON?
cente plantee situaciones-problema,

en contextos variados,
que permitan construir las distintas funciones del numero.
~
Las funciones del nmero son:
El nmero como memorie de la cantidad.

El nmero como memoria de la posicin.
El nmero para anticipar resultados, para calcular.
El
N'v1EROCOMO MEMORIA DE LA CANTIDAD
El nmero como memoria de la cantidad hace referencia

a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad
.
SIn que esta este presente.
Por ejemplo: la maestra le pide a un nio que traiga de
la bandeja, en un solo viaje, los vasos necesarios para los in
tegrantes de su mesa.
El nio cleber contar a sus compaeros, recordar la
cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar
slo los vasos necesarios.
Es as como el nio cuenta a sus compaeros, guarda en
su memoria la cantidad y la evoca, posteriormente, para traer
los vasos necesarios.
Usted se preguntar por qu en la cans gna la maestra
plantea realizar la actividad "en un solo viaje".
Analicemos las siguientes posibilidades:
~
a) Supongamos que sacamos de la consigna la indica

cin "en un solo vieje". El nio puede resolver la situa
cin yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas
veces como compaeros hay en su mesa.
En este caso el nio no hace uso del nmero, realiza
una correspondencia uno a uno (nio-vaso) que le per
mite resolver la situacin planteada.
b) Supongamos que incluirnos en la consigna la indicacin "en un solo viaje". El nio para poder resolver la
situacin no puede hacer correspondencia, debe hacer
43
Copyr 9 teo mats

ral
AORIANA GONZLEZ
uso del nmero

vasos.
- EOITH WEINSTEIN
para contar
a sus compaeros
En este caso slo se puede resolver la situacin

do al uso del nmero.
y a los
apelan
La funcin del nmero como memoria de la cantidad se

relaciona con el aspecto cardinal del nmero que permite
conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejem
plo, el nio deber recordar el cardinal del conjunto "compa
eros" para traer los vasos necesarios.
Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situacio
nes de comparacin entre el cardinal de dos o ms conjuntos.
Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de
desigualdad
Por ejemplo: la maestra les presenta a los nios dos con
juntos, uno de 5 lpices verdes y otro de 7 azules. Les pregun
ta I/hay igual cantidad de lpices verdes que azules?".
Los nios pueden responder de las siguientes formas:
a) "Me sobran lpices azules" o
les", despus de haber l/hay

realizado
ms lpices aZLJ
una correspondencia
uno a uno (verde-azul).

En este caso el nio no hizo uso del nmero para resol
ver la situacin, si bien las respuestas dadas son correc
tas.
b) "Hay 2 azules ms", "hay rns azules porque 7 es ms

que 5", "no, los azules son ms", "los verdes son me
nos", despus de haber contado los elementos de cada
conjunto.
En este caso el nio hizo uso del nmero para resolver
la situacin.
En todos los casos compar las cantidades de ambos
conjuntos obteniendo
una relacin de desigualdad.
La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la
primera funcin de la cual el nio se apropia, por lo tanto el
jardn deber contribuir, intencionalmente,
a esta construccin.
44
Copyr qnted mate ial
CMO ENSEAR MATEMTICA EN El JAROfN?
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA POSICiN
El nmero como memoria de la posicin es la funcin que

permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista.
Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de
libros forrados de diferentes colores y les propone a los nios
que elijan uno.
Melina dice: "ouiero el azul"
Damin dice: "yo me llevo el tercer libro"
Julieta dice: "quiero el cuarto que es amarillo"
Analizando las respuestas dadas por los nios observa
mos que todos ellos logran resolver la situacin, pero:
- Darnin y Julieta hacen uso del nmero como memoria

de la posicin dado que indican el libro elegido median,
te un numero.
Melina, en cambio, no utiliza esta funcin del nmero
pues para designar el libro elegido recurre al color.
La funcin del nmero como memoria de la posicin se
relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar
que ocupa un nmero en la serie. Damin y Julieta hacen
referencia al 3 y 4 lugar respectivamente.
EL NMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS,
PARA CALCULAR
La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin

llamada para calcular es la posibilidad que dan los nmeros
de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presen
tes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
informacin.
Esta funcin implica comprender que una cantidad pue
de resultar de la composicin de varias cantidades y que se
puede operar sobre nmeros para prever el resultado de una
transformacin de la cardinalidad.
45
Cop r ht
AORIANA GONZlEZ
- EOITH WEINSTEIN
Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los

nios que tiene en el armario 4 cajas de lpices de colores y
que hoy la mam de Gustavo trajo 2 cajas ms. Les plantea:
"Ahora, cuntas cajas de lpices tenemos?"

La docente esta planteando una situacin que implica el
trabajo intencional
de esta funcin del nmero, pues hay un
conjunto inicial de cajas de lpices que tiene el nmero 4 como
cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformacin
de la cardinalidad
pro
ducto de reunir los cardinales de ambos conjuntos;
4 y 2 se
transforman
en 6, el cardinal 6 resulta de la composicin
de
los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente
4 con 2 estamos anticipando
el
resultado 6, es decir, estarnos operando, estamos calculando.
Por lo tanto, la transformacin
del cardinal de un conjunto se
produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir,
al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjuntos,
Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero,
que el docente debe trabajar intencionalmente
en el jardn
por medio de situaciones
problemticas.
Los nios resuelven las situaciones
que el docente plan
tea de diferentes formas. Cabe preguntarnos
cules son las
distintas formas de resolucin
que emplean los nios?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea,
los nios ponen en juego distintos tipos de procedimientos.
Podemos decir que:
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad

de una coleccin los nios pueden utilizar dos tipos de pro
cedimientos:
percepcin global y conteo.
Percepcin global: implica determinar
el cardinal de una
coleccin sin recurrir al conteo. Por lo general se utiliza
con colecciones
de poca cantidad de elementos.
46
Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un

nio dice: "hay 3 bananas". Resuelve la situacin por medio
del a v i st a, sin con ta r.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmeCopyr g'1ted mate tal
CMO ENSEAR MATEMTICA EN EL JAROfN?
ro siguiendo la serie numrica. Es decir, realizar una co

rrespondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada
palabra-nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una colec
cin de 7 bolitas y les pregunta cuntas bolitas hay?"
Los nios responden de las siguientes formas:
/1
Karina: sealando cada bolita con el dedo dice "hay

1,
2, 3, 4, 5, 6, 7".
Andrs: sealando cada bolita con el dedo dice, des
pus de contar, "hay 7".
Tanto Karina como Andrs han utilizado el conteo para
resolver la situacin planteada, pero sus saberes son diferen
tes. Karina no puede an cardina/izar, es decir, reconocer que
la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes
e indica el cardinal del conjunto. En cambio, Andrs al decir
"hay 7", despus de contar, esta indicando el cardinal del con
junto de bolitas.
Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado
de nmeros. Los nios recitan nmeros mucho antes de poder
contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna
coleccin. Por ejemplo cuando van por la calle caminando y
diicri en
uno, d os, tres, cuatro ...."
do
11
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los

nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspon
dencia y conteo.
Correspondencia:
implica establecer una relacin uno a

uno entre los elementos de dos o ms colecciones indi
cando cul tiene ms o menos elementos.
La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el
numero.
r
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una colec

cin de 6 coches y otra de 8 aviones y les pregunta 'qLJ hay
ms, aviones o coches?"
Pablo enfrenta a cada coche con un avin y dice, al ver

que sobran aviones, "hay ms aviones". Resuelve correctamen
te la situacin
mediante
la correspondencia.
47
ndice
Prlogo
INTRODUCCiN
La matemtica y el medio
11
CAPTlJLO I
I 17
Enfoque del rea matemtica
El rol del problema en el aprendizaje matemtico
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica
en el Nivel Inicial I 23
El cambio de enfoque I 23
la sala y el nuevo enfoqlle / 27
CAP(TULO
El nmero
1I
y la serie numrica
17
37
Usos del nmero I 37

Funciones del nmero I 41
Sistemas de numeracin I 49
Registro de cantidades / 56
Propuestas para trabajar en la sala /
60
CAPTULO 11I
El espacio / 89
Espacio y geometra I 89
Construccin de nociones espaciales
y geomtricas en el nio I 92
Estudio de las relaciones espaciales fundamentales
Estudio de la cognicin ambiental I 101
94
Copynghted matenal
~os ..
.. n a'la
lentos currku~res .otor-
y~reitizaje Ie la matemfi-
c.,sidera.~~caih I ni" .
u.... impor~cia
bIe.
a
exige.as queiJlaotea el l1Mdio,.
~te
IIlr(J briJida Jlllent08
p~ra qpe
101decentes
pu.an peasar ..
ensear V cq,no .aceito. os
cantentd<l&lige,fos a IQftrel-ejes def:rea -ftme
Frent.
.l_O, medaci
~ espat:i{r- SQfl expli~dos con clari
sin sosJaYlI-las cu .... iones leoricas principa

les. E enhlQue propue$to te c~tr en la resole
ci,\,de probJemas quj r~ieren
del njo una
se ri~e OiPeractones para o.6teoer una S9lucin.
Esta Qrs~ti".
~rmite
la interaccin
dinmica del
3o<!pte,,;e1 afumno y.'fl saf)e~ tnistno ~ue
resulta
as re.ifltado:
el~noln@ento:.m emtico ad..
qcere setttido y se. conecta cOIl~a vtda diaria.
En
te cootexto repovacto, IOf juegos:--rns de sesen- ~
ta de ellos IOn eXplicadOScon detalle de.
materia18, oSjettwos , var.ianas ijOsi~- ecupan un
lu
gar tlevantf'-entre las estrat~ias de aprendizaje.
Adrialfa Gondez., Edifh Weinstein, profe
stonates de la educaEn con amplia trayectoria
en el nivel inicial, conjugan en su obra rigor teri
co, creatividad y profundo conocimiento de las
competencias del nio de jardn de infantes. Un
aporte valioso y un instrumento eficaz que propo
ne una mirada nueva para abordar, desde los co
mienzos,
la enseanza y aprendizaje de la mate, .
manca.
~~
I 7
o2

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Cmo ensear matemtIca

1, Educacin Preescolar. Escuelas Maternales 1. Weinstein, Edith

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Diseo de tapa y coleccin: Ricardo Deambrosi

Ediciones del Ro Marrn

1i edicin / Sil reimpresin

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A Luis, por acompaarme

A Gustavo, Marina y Andrs

A nuestros maestros y alumnos,

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Gonz/ez: Maestra Nortnel Nacional, Profesora de

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oy, ensear matemtica en el Ni\'f'1 Inicial resulta un

saberes ele los chicos?, qLl alcance tienen los contenidos

E" el segundo, tercero y cuarto captulos abordamos los

el tra tarn ien te) (Ii-

dctico de los contenidos, buscando un equilibrio en las re

"...Ia actividad matemtica es una peculiar fusin de

"es difcil", "no es para m", "Ia matemtica me hace pensar",

ADRIANA GONZLEZ - EOITH WEINSTEIN

pero, qu es la cantidad? "es todo lo que es capaz de sumen

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CMO ENSEAR \1ATEMTICA EN EL JARDN?

nes- efe la seleccin, transmisin y produccin

-Todo individuo, para integrarse activamente a una socie

en los planes educativos

porque le sirve al Hombre

que le presen ta su entorno.

Valor Formativo: porque contribuye

Valor Social: porque el lenguaje matemtico

forma parte del patrimonio

Hoy, la utilidad de los conocimientos

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problemas que les plantea el mundo actual.

te, el alumno y el saber.

que el alumno logre:

Desarrollar habilidades matemticas que posibiliten,

G()n1~7. Cranell, c., "L;1Smaternriticas en primera persona", en Cuedernos e/r

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A lo largo de este libro lo invitamos

a que nos acompae

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Enfoque del rea matemtica

cuento 111s ayudemos a los nios

rns posible ser que algn da tengan ellos algunas

El rol del problema en el aprendizaje

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con nmeros, frmulas, signos, y los "famosos" problemas.

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importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades

de los "Contenidos Bsicos

se entiende por probleme toda situacin con un obe:~..,I

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tivo l lograr, que requiera del sujeto une serie de acciones u

El docente plantea el problema teniendo en cuenta

debe ser una situacin

"... si el objeto de conocimiento est demesiedo alejado de

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Coll, C .. PSicologa gcnc'tira y <t>rpnrli7aic~ escoleres, Madrid. Siglo XXI, 1990.

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