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Paulo Freire
S471a
Superiores da FURG
A.161 - Projeto de Estgio Curricular Realizado nas Turmas Tcnico Em Comrcio
- PROEJA
A.162 - Projeto de Interveno em uma Escola Municipal de Pelotas:
Contextualizao, Concepes de Alfabetizao e de Prtica Pedaggica
A.163 - Projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao Continuada de Jovens e
Adultos Refletindo sobre Avaliao no Processo Educativo
A.164 - Quando se Tira o Paulo Freire da Estante
A.165 - Reflexes sobre a Formao Continuada de Professores A Violncia
Simblica Gerada a Partir do Processo Inclusivo na Escola: Em Docentes,
Famlias e Educandos
A.166 - Reflexes sobre a Obra Extenso ou Comunicao: dos Conceitos
Equivocados Educao Como Prtica de Liberdade e Emancipao
A.167 - Reflexes sobre Concepo Bancria da Educao no Instituto Federal
de Bento Gonalves
A.168 - Reflexes sobre o Conceito de Experincia em Freire
A.169 - Reflexes Sobre o Ensino-Aprendizagem da Lngua Espanhola no
PROEJA: Possibilidades de Incluso Social
A.170 - Reflexo Sobre o Fazer Pedaggico: por uma Educao Emancipatria
A.171 - (Re)Pensando a Formao de Formadores: O Dilogo Reflexivo
Investigativo como Dispositivo de Formao Permanente dos Professores dos
Cursos de Licenciatura do IF Farroupilha
A.172 - (Re)Visitando Paulo Freire: A Educao a Servio dos Direitos Humanos
A.173 - Roubaram o Adulto da EJA
A.174 - Rumo escola que Sonhamos...
A.175 - Sentidos e Significados sobre Ser Educando em um Pr-Universitrio
Popular
A.176 - Ser ou No Ser Cidado? Uma Viso de Dussel e Freire para
Emanciapao do Sujeito
A.177 - Sobre o Conceito de Amorosidade em Paulo Freire
A.178 - Tecnologia Social e Educao Popular: Aproximaes Tericas entre
Boaventura Sousa Santos e Paulo Freire
A.179 - Tecnologias Pedaggicas de Conselhos de Classe, Narrativas e
Contranarrativas do Cotidiano Escolar do Ifrs Cmpus Restinga
A.180 - Teoria Crtica da Sociedade, Ensino de Literatura e Ensino da Arte em
Artigos Resumidos
B.1 - A Boniteza e a Alegria na Escola: uma Reflexo a Partir da Prtica no PIBID
B.2 - A Formao,via PRONATEC, nos Quilombos Situados na Grande Porto
Alegre
B.3 - A Transformao da Prtica por Meio do Registro: Aprendizagem com o
Pnaic
B.4 - IFCINE Debate: uma Experincia de Dilogo sobre os Direitos Humanos na
Escola e nos Quilombos
B.5 - Interdisciplinaridade Ecolgica: Por uma Pedagogia Integrada e Cidad
B.6 - Incentivo Leitura com a Realidade Aumentada
B.7 - Jogos no Ensino da Matemtica: Reforo e Estmulo aos Estudos
B.8 - MOVA/RS no Municipio de Mostardas
B.9 - Msica & Linguagem
B.10 - Reflexes Sobre as Prticas Pedaggicas Luz do Pensamento Freiriano
Apresentao
Bento Gonalves, maro de 2015.
Prezados Educadores e Educadoras,
O volume que ora apresentamos materializa um esforo coletivo de
partilha de saberes e a aposta na educao e na incluso social, como
direitos fundamentais,
enquanto elementos indispensveis
transformao da realidade desumana que vivem as classes populares,
em tempos de capitalismo parasitrio em escala global.
No que creiamos que a mera denncia da excluso social promova as
mudanas necessrias materializao de condies plenamente
humanas e dignas de se viver, muito pelo contrrio, compreendemos que
no jogo dialtico entre denncia e anncio que podemos edificar uma
sociedade justa, com igualdade de oportunidades para todos, numa
perspectiva transformadora, no pura e simplesmente na lgica liberal
da suposta e, porque no dizer, dogmtica meritocracia.
Os textos aqui presentes encarnam esse jogo dialtico entre denncia e
anncio porque nascem, na sua grande maioria, das prxis educativas
de sujeitos esperanosos, enraizados em seus contextos e tempos
histricos, movidos por inditos viveis, inspirados na luta daqueles e
daquelas que vivem margem do modelo societrio vigente, os
oprimidos, ou seja, todos e todas que so interditados de ser, ultrajados
em sua humanidade, com seus direitos negados pelo paradigma,
aparatos sociais e poder dominantes.
Parece-nos que nas snteses das lutas e reflexes aqui apresentadas,
em forma de artigos ou resumos, reside, em alguma medida, o anncio
de outros tempos em educao que no so fruto do acaso ou de
vontades alheias vida da gente, mas se configuram em um mosaico
plural de possibilidades e processos educativos engajados, socialmente,
numa Pedagogia dos Direitos Humanos, reinventando Paulo Freire e a
Pedagogia do Oprimido.
Estivemos, em dezembro de 2014, no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), no Cmpus Bento
Gonalves, na Serra Gacha, discutindo, problematizando, articulando,
NOTAS DE RODAP
[1]
Convidamos a todos a conhecerem a Carta-compromisso firmada no VIII Seminrio
Nacional Dilogos com Paulo Freire, acessvel em: http://eventos.ifrs.edu.br/paulofreire/wpcontent/uploads/sites/5/2014/12/carta_por_uma_pedagogia_dos_direitos_humanos.pdf
[2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.). So
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.
[3]
Pr-reitor Adjunto de Ensino do IFRS.
NOTAS DE RODAP
[1]
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
[2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.). So
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.
Resumo:Ao deparamos com a vasta obra de Paulo Freire, percebe-se que no se pode
abarc-la como um todo, sem correr o risco de infringir no equvoco de ser superficial.
Chama-nos a ateno a sua peculiar e sublime forma de abordar os processos de
ensino/aprendizagem. Muitas so as dimenses por ele apontadas para uma pedagogia
autnoma. Porm, os elaboradores desse artigo, procuraram atravs da leitura de sua
obra e da perspectiva dessas leituras, no tocante ao esttico-afetivo, reafirmar a
importncia da dimenso afetiva. Pretender-se- dar um desenvolvimento desta
dimenso, diligenciando etimologicamente, perpassando por uma referncia tica e
esttica que a circunda, limitando-se a abordagem do afetivo enquanto dimenso
essencial educao. Com efeito, uma meno, da possvel consequncia, de uma
pedagogia que no privilegia a dimenso afetiva nos processos de ensino/aprendizagem.
Eclodindo na evidncia de uma educao comprometida com a humanizao no intento
de construir uma sociedade melhor, fraterna e pelo menos mais igualitria, no sentido de
estabelecer uma condio favorvel ao desenvolvimento de potencialidades sociais da
cultura da no violncia.
Palavras-chave:Afetividade. Educao. Leitura de mundo.
Introduo
Uma das fases de compreenso/reflexo do processo de ensino/aprendizagem passa
inevitavelmente pelo conhecimento de algumas dimenses da educao. Tema que foi fruto
do livro de algumas desta dimenses que foram singularmente abordadas pelo Prof. Dr.
Celso Ilgo Henz, em seu artigo Dialogando sobre cinco dimenses para (re)humanizar a
educao*. Nesse processo, preciso que esses conhecimentos sejam integrados e
aprofundados, no sentido de que o acadmico/a, perceba as possibilidades de construo
de um pensamento crtico, analtico e principalmente profcuo para o referido processo,
bem como a satisfao pessoal do professor, pois:
Trata-se de resgatar a poesia, o encantamento, a imaginao, a intuio, o sonho, a
reflexo, enfim, a razo-emoo como um todo, mergulhando na intimidade das coisas, dos
fatos, dos seres humanos, da vida, para ir alm da mera constatao e descrio, fazendo
emergir um sentir/pensar/agir como manifestao da razo de ser de cada coisa, de cada
dimenso muito maior, que faz toda a diferena no processo pedaggico. Essa a
preposio que inquietou a autora do artigo Experincias vivenciadas no Estgio
Supervisionado em Educao Infantil6:
Durante esse perodo, especialmente, uma questo me perturbou bastante. A falta de
afetividade existente naquele ambiente, tanto na sala de aula do MI como na escola de forma
geral. Em funo disso, a afetividade foi o fio condutor da minha prtica, que se concretizou
atravs da abordagem das relaes sociais a partir das histrias infantis clssicas e
modernas exploradas com a turma a dimenso afetiva. (BATALHA, 2012, pg. 9)
condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz.
(FREIRE, 2009, pg.99)
(re)humanizao.
Concluso
Ao falar em processo de ensino/aprendizagem, fala-se tambm em amorosidade, pois
quem comprometido com a educao/vida est a servio do afeto e do cuidado, tendo
em vista a percepo do outro, importando-se com seu desenvolvimento e inconcluso.
importante entender que o amor est muito mais ligado ao processo de
ensino/aprendizagem do que os contedos propriamente ditos. Se nos for dado o desafio
de lembrarmos-nos da vida escolar, as lembranas do cuidado do professor (a), da
ateno e do afeto, ou da ausncia deles, so muito mais visveis do que os contedos por
eles ensinados.
Conclumos, ento, que a vida feita de pedacinhos que vo se juntando e formando a
nossa leitura de mundo, a nossa bagagem cultural. Esses pedacinhos so feitos ao longo
do nosso processo de humanizao, tendo em vista o nosso tempo e curiosidade de
construo.
Por fim, a educao existe para melhorar os nossos olhos, as palavras e as bonitezas
existem para abraar o corao, e com isso, nos (re) humanizar e nos encantar diante da
imensido do processo de construo de conhecimento.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. 17ed. So Paulo, Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
43ed. So Paulo, Paz e Terra, 2011.
HENZ, Celso. Dialogando sobre cinco dimenses para (re) humanizar a
educao, 2012.
HENZ, Celso. Educao e Culturas: (Des)Encontros entre o eu e o outro, 2012.
GOLEMAN, David. . A Inteligncia Emocional, 1995.
BATALHA, Denise. Experincias vivenciadas no Estgio Supervisionado em
Educao Infantil, 2012.
BOFF, Leonardo. O Nascimento da tica, 2003.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Sociologia da Universidade Federal de Santa
Maria UFSM - danielemallmann.ufsm@gmail.com
[2]
Professor associado da Universidade Federal de Santa Maria UFSM
celsoufsm@gmail.com
[3]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria
UFSM tatianapd@gmail.com
[*]
Celso Ilgo Henz possui Graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Cincias e
Letras Dom Bosco (1990), Mestrado em Educao Pela Universidade Federal de Santa
Maria (1995) e Doutorado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (2003).
[4]
Apresentado no dia 16/03/2014.
[5]
Viviane Mos (Esprito Santo, 16 de janeiro de 1964)
uma poetisa, filsofa, psicloga, psicanalista e especialista em elaborao e
implementao de polticas pblicas. Mestre e doutora em filosofia pelo Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Publicou
sua tese de doutorado Nietzsche e a grande poltica da linguagem em 2005 pela editora
Civilizao Brasileira.
[6]
Denise Valduga Batalha mestre em Educao (2011); Graduada em Pedagogia
Licenciatura (2011) e em Letras Portugus/Ingls/Literaturas (2005) pela Universidade
Federal de Santa Maria.
Consideraes Iniciais
Buscamos em alguns autores referncias para pensar a passagem da curiosidade
ingnua para o pensamento crtico. Tal questo tem permeado nossas reflexes e escritas.
Aos poucos, novos elementos enriquecem nossa forma de pensar e agir.
Para a organizao de nosso trabalho buscamos pensadores que, ao longo da
histria, trataram da questo da crtica para, ento, aproximarmo-nos de nossa questo
inicial de investigao: a centralidade do pensamento crtico para a efetivao da
emancipao3 humana.
Localizamos, como referncia principal, na obra de Paulo Freire, o livro Extenso ou
Comunicao?, obra eleita porque foi escrita a partir de uma experincia entre o tcnico e
o campons, quer dizer, situa-se no mundo do trabalho, ponto de destaque na proposta de
formao humana de matriz marxiana, a qual est presente neste trabalho enquanto
referencial terico.
Anlise e Discusso
Constituio/Construo do Pensamento Crtico4
Nos gregos o termo crtica significa, separar (peneirar), julgar. No ltimo sentido,
podemos nos reportar aos debates pblicos que ocorriam nas goras5 que foram smbolos
da democracia, onde os cidados opinavam sobre a rotina da sociedade e tinham direito a
voto. Considera-se que o ttulo de cidado grego neste perodo estava restrito, a um
nmero pequeno de pessoas, principalmente aos proprietrios de terra. Mulheres,
artesos, comerciantes, escravos e estrangeiros, no tinham direitos polticos. Os
cidados discutiam sobre os rumos da sociedade e a opinio da maioria era acatada
como deciso final. Os primeiros exerccios de crtica se deram desta forma, na tomada
de decises pelos cidados gregos, sobre o que seria melhor para o povo. Com esses
indicativos foram se delineando as bases para um melhor entendimento de mundo.
Neste contexto, parece que a questo epistemolgica se faz presente por meio de
debates pblicos.
J a Escolstica, linha filosfica adotada pela Igreja na Idade Mdia, foi o mtodo de
pensamento crtico dominante no ensino nas universidades medievais europias, do sculo
IX at o final do sculo XVI. Foi uma tentativa de conciliar a f crist com o pensamento
racional, principalmente o da filosofia grega. A Escolstica surgiu do desenvolvimento da
dialtica, que tinha como objetivo ampliar o conhecimento e diminuir as contradies.
Na modernidade, Immanuel Kant, se deteve num estudo/anlise profundo sobre a
questo da crtica, na tentativa de superar a disputa entre racionalismo e empirismo. Diz
ser o conhecimento uma sntese entre experincia e conceitos: precisamos dos sentidos
para perceber os objetos, e do entendimento para formarmos conceitos sobre os mesmos.
Fez o que chamou de revoluo copernicana para solucionar o problema do
conhecimento. Os objetos seriam legitimados pelo sujeito e no mais ao contrrio, volta o
cerne para o sujeito que conhece e constri o mundo. Isto , Kant, coloca no centro o
sujeito que conhece. J na questo social Kant, volta-se para a conduta do homem em
uma perspectiva do dever da lei moral.
Ainda hoje, como no sistema onde Marx estava inserido, no sculo XIX, a formao
unilateral prevalece e no contempla a apropriao da essncia do ser humano. O homem
no se v contemplado em todas as suas necessidades pela quantidade de elementos
capitalistas no conjunto de suas relaes econmicas; porque esta formao segue a
lgica da sociedade liberal que no tem uma inteno emancipatria.
Marx tinha como projeto elaborar uma teoria que provasse que o capitalismo como
sistema no permite a emancipao humana. Falava da importncia da iniciao das
crianas e adolescentes nas dimenses gerais e cientficas - que constavam da educao
intelectual, corporal e tcnica - combinada ao trabalho produtivo pago, o qual uma
educao referente manipulao dos instrumentos elementares da indstria.
Inspirado em modelos formativos que o antecederam, como a Paideia, nas culturas
gregas e helenistas, e a Bildung, modelo formativo prprio do Iluminismo, Marx, prope
uma formao omnilateral que pretende desenvolver o mximo de potencialidades
humanas.
Neste modelo de formao humana, embora inserido historicamente em uma lgica
capitalista, Marx aponta o devir como possibilidade de superao de tal modelo. A
omnilateralidade processo e fundante da emancipao humana, portanto tambm ponto
de chegada.
Assim, a formao omnilateral, proposta por Karl Marx, apresenta-se capaz de suprir
as necessidades que a nossa atual formao no d conta, apesar de no ter sido
experimentada historicamente. Atravs de sua filosofia social constatou que o sistema
baseado no capital no d conta da omnilateralidade do ser humano. Marx relaciona as
mudanas sociais com a aquisio de conhecimento, demonstrando que suas
preocupaes tem carter tanto ontolgico como epistemolgico.
Algumas Consideraes Freirianas
Paulo Freire, coloca esses dois conceitos (extenso e comunicao) como
antagnicos. Para ele, o conceito de extenso, transforma o homem em coisa, pois
estender alguma coisa a algum, no campo associativo, tem o carter de transmisso,
entrega, messianismo, invaso cultural, o que no corresponde a uma educao
libertadora.
Para Freire, No processo de extenso, observado do ponto de vista gnosiolgico, o
mximo que se pode fazer mostrar, sem revelar ou desvelar, aos indivduos, uma
presena nova: a presena dos contedos estendidos (2011a, p.30,). S que o sujeito no
um objeto que recebe passivamente contedos, o sujeito pode conhecer.
Mas, diz ele que, para desvelar, deve-se buscar a superao do pensamento sensvel,
indo em direo a um conhecimento que alcana a razo.
O homem precisa se apropriar do seu aqui e agora para se descobrir numa
totalidade. nessa apropriao crtica que est a possibilidade dos sujeitos transformarem
o mundo com a qual se humanizam.
E como se descobrir no mundo? Como superar o conhecimento sensvel e ir em
direo razo da realidade? Ele responde: Quanto mais algum, por meio da ao e da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, se aproxima da razo do logos da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu
desenvolvimento. (FREIRE, 2011a, p.38).
Freire entende que a relao e ao dos homens com o mundo acontecem em
diferentes nveis, mas independente do nvel, isto sugere uma teoria. Impe-se que, em
lugar da simples doxa6 em torno da ao que desenvolvemos, alcancemos o logo7s de
nossa ao. (2011a, p.47). Podemos constatar que em vrias passagens ele refora a
importncia da razo no conhecimento da realidade.
A ao de estender tambm antidialgica, e uma das caractersticas deste tipo de
ao a invaso cultural. O invasor, de forma autoritria, reduz os invadidos em meros
objetos de sua ao e entre eles a relao de antagonismo. A extenso, portanto, assim
como a invaso cultural, est a servio da conquista e no da emancipao. Pois
desrespeita as potencialidades do ser humano, a invaso cultural a penetrao que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de
mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (FREIRE, 2011b p.
205). A invaso cultural aliena e violenta o ser humano, e segundo Freire
Os invasores so os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus
objetos. Os invasores modelam, os invadidos so modelados. Os invasores optam; os
invadidos seguem sua opo. Pelo menos esta a expectativa deles. Os invasores atuam;
os invadidos tm a iluso de que atuam, na atuao dos invasores. (FREIRE, 2011b p. 205)
J sobre a relao dialgica, que se junta com as outras trs, a gnosiologia, a lgica e
a histria, Eduardo Nicol a acrescenta como uma quarta relao para a constituio do
conhecimento, cita Freire. Afirma que no h homem isolado, portanto no existe
pensamento isolado. O homem atua, pensa e fala sobre a realidade que diz respeito
tambm a outros homens. A educao comunicao, dilogo, na medida em que no
a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao dos significados. (FREIRE,2011, p.91)
De maneira sinttica, procuramos mostrar a diferena entre extenso e a comunicao
que o autor se refere na obra citada no incio, e a importncia do dilogo na construo do
conhecimento.
Na perspectiva fenomenolgica de conscincia, que se caracteriza pela
intencionalidade, Freire, considera trs estgios de compreenso da realidade e sua
relao com o condicionamento histrico cultural.
O primeiro estgio ele chama de intransitividade da conscincia, nesta etapa, os
Consideraes Finais
Nas reflexes aqui apresentadas, procuramos compreender melhor as atribuies
dadas ao pensamento crtico dentro de diferentes contextos sociais. A inteno apontar
que a emancipao humana tem no pensamento crtico uma categoria importante (com
base ontolgica e epistemolgica) para a compreenso de mundo.
Na sua construo histrica, o pensamento crtico, vai se delineando desde a
Antiguidade. Os gregos usavam a crtica nos debates pblicos para melhorar a condio
de vida das pessoas na sociedade. Talvez possamos entender estas tentativas como um
provvel esboo de uma construo do pensamento epistemolgico. Pois, buscavam o
conhecimento a fim de desmascarar a falsa sabedoria. A Escolstica na Idade Medieval,
busca dentro do contexto das escolas monsticas crists, a conciliao entre a f e a
razo, atravs do aprofundamento dos estudos dialticos..
Na Idade Moderna, Kant, grande filsofo, foi um expoente do pensamento crtico e
influenciou outros tantos pensadores. As questes sociais, na sua obra, ficaram ao
encargo da discusso tica, que tratada numa perspectiva universal, pois busca a
aquisio do conhecimento colocando o foco no sujeito que conhece. Assim, a questo
epistemolgica se faz presente, mas a preocupao das mudanas' aponta em uma
direo mais subjetiva.
Para Marx e Freire, o pensamento crtico faz parte do processo de emancipao
humana. Marx critica o regime capitalista e prope a formao omnilateral (acrescenta as
questes epistemolgicas a importncia do mundo do trabalho), como possibilidade de
emancipao humana; a histria passa a ser uma categoria epistemolgica importante.
Com o capitalismo como sistema, impossvel a emancipao humana. Relaciona as
transformaes sociais com a aquisio de conhecimento. Suas preocupaes, como as
de Paulo freire, so de carter ontolgico e epistemolgico.
A educao como comunicao, diferentemente da extenso, na obra Freiriana prope
um dilogo problematizador. A problematizao etapa do processo gnosiolgico, que
conscientiza e desenvolve uma postura crtica. Para Freire, a distribuio de saberes no
dilogo e o primeiro passo para o estranhamento, porque se deixa de perceber a razo
das coisas. A categoria do dilogo, ganha centralidade no processo de conhecimento e
interveno no mundo.
Tanto Marx como Freire, consideram que somos seres inacabados. Ento, o processo
de formao humana contnuo e nunca estaremos totalmente formados. Percebemos que
nos dois autores: a importncia da superao do pensamento ingnuo e o desenvolvimento
das dimenses constitutivas do ser humano passando pelo pensamento crtico - tem a
emancipao humana como possibilidade.
Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO N., Dicionrio de filosofia. So Paulo.Editora Mestre Jou, 1982
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Extenso ou Comunicao?. SP : Paz e Terra, 2011a.
____________. Pedagogia do Oprimido. 50. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011b.
MARX, Karl. Crtica da filosofia do direito de Hegel. 2ed. SoPaulo: Ed. Boitempo,
2010.
__________. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Ed. Boitempo, 2008.
__________. Para a crtica da economia poltica: Salrio, preo e lucro; O
rendimento e suas fontes. So Paulo: Abril Cultura, 1982.
__________.O Capital Crtica da economia poltica, v.1. So Paulo: Ed Nova
cultura Ltda, 1996.
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. Crtica da educao e do ensino.Lisboa, Portugal:
Moraes Editores, 1978.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa:
Livros Horizonte, 2000.
TROMBETA, Srgio. TROMBETA, Luis Carlos. Inacabamento. In: STRECK, Danilo R.,
REDIN, Euclides., ZITKOSKI, Jaime J. (Org.) Dicionrio Paulo Freire 2. ed., rev. amp.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
http://www.dicionariodoaurelio.com/Agora.html acessado em 26 de Junho de 2014.
http://www.dicionarioinformal.com.br/doxa/ acessado em 26 de Junho de 2014.
http://www.dicionarioinformal.com.br/logos/ acessado em 26 de Junho de 2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis Social). E-mail:
geatao@gmail.com
[2]
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis Social) e bolsista
CAPES. E-mail: dprosado@gmail.com
[3]
Emancipao humana na concepo desenvolvida por Paulo Freire, caracteriza-se
enquanto uma grande conquista poltica a ser efetivada pela prxis humana, na luta
ininterrupta a favor da libertao das pessoas de suas vidas desumanizadas pela
opresso e dominao social. O que implica em transformao da sociedade, da forma
como ela organiza-se, sendo na sociedade capitalista que desumaniza aas gentes,
processo impossvel.
[4]
Compreendemos pensamento crtico enquanto uma postura diante do mundo e com ele.
Fruto da experienciao da liberdade por parte de homens e mulheres, que assim,
passam a se (re)construir crtica e responsavelmente. Em direo a um contnuo
retomar reflexivo de seus prprios caminhos de libertao, uma reflexiva (re)criao em
direo a vocao ontolgica dos seres humanos de ser mais, humanizarem-se e
compreenderem a histria enquanto possibilidade, e a si mesmos enquanto sujeitos
histricos desse processo
[5]
Termo grego, que significa a reunio de qualquer natureza; Praa pblica onde se
realizavam as assembleias polticas na Grcia antiga. Local de reunio da assembleia
do povo nas antigas cidades gregas.
[6]
Doxa uma palavra grega que significa crena comum ou opinio popular e de onde se
originaram as palavras modernas ortodoxo e heterodoxo. Utilizada pelos retricos
gregos como ferramenta para formao de argumentos atravs de opinies comuns, a
doxa (em oposio ao saber verdadeiro, episteme).
[7]
Logos (em grego, palavra), no grego, significava inicialmente a palavra escrita ou falada
-- o Verbo. Mas a partir de filsofos gregos como Herclito passou a ter um significado
mais amplo. Logos passa a ser um conceito filosfico traduzido como razo, tanto
como a capacidade de racionalizao individual ou como um princpio csmico da
Ordem e da Beleza.
[8]
O inacabamento em Freire refere-se ideia de que no somos e nem estamos prontos,
que nossa existncia aberta a tornar-se mais a cada dia. Portanto, Em cada ponto
de nossa vida, no somos ainda tudo o que poderamos ser e o que ainda poderemos
vir a ser (TROMBETA, 2010).
Resumo:O artigo apresenta uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido por intermdio
de oficinas teatrais na comunidade de Monte Bonito, por meio de uma construo
audiovisual que possibilitou o desenvolvimento da percepo de uma identidade cultural
na regio atravs do resgate das lendas do distrito. Dialogando com a anlise do artigo
da Mrcia Pompeo Nogueira, onde ela, assim como a pesquisa em si, faz um paralelo
sobre Paulo Freire e Bretch para contextualizar esta construo. Compreender as
implicaes do trabalho teatral na comunidade e como ela auxiliou no desenvolvimento
desta comunidade e na codificao dos problemas da mesma.
Palavras-chave:Teatro em comunidade. Codificao. Percepo da identidade cultural.
Incio este meu relato dando um breve panorama sobre minha pessoa, a alguns anos
atrs. Reconheo-me como em grande parte da minha infncia e adolescncia como um
menino retrado, adorava me relacionar com os outros e mesmo brincar, porm possua
uma enorme dificuldade de conseguir aproximar-me das pessoas por causa da timidez.
Mesmo por julgar que no possua capacidade argumentativa para manter uma amizade,
creio que estes problemas foram perpetuando. At que no decorrer da minha vida tive meu
primeiro contato com o teatro, ainda que de forma mais casual, a experimentao foi
significativa na minha vida.
Primeiramente, partimos da realidade da comunidade. Aps conversar com os alunos
e membros da comunidade, notou-se uma gigantesca baixa autoestima de muitos
moradores da comunidade. Viu-se que por ser uma comunidade de poucos recursos, notase um desejo de muitos em irem para os grandes centros metropolitanos e abandonarem a
realidade agrcola que muitas famlias possuem. O trabalho desenvolvido visou por meio da
linguagem teatral, resgatar a valorizao local e permitir que os alunos buscassem
caractersticas positivas do local, para que por meio delas, pudessem resgatar a cultura e
histria da comunidade. Para que assim, pudesse despertar um maior interesse por ela.
Parafraseando a autora ao citar Freire, tambm procuramos utilizar do mesmo para
desenvolver este trabalho, assim buscamos no apenas levar contedo, nem mesmo
procurar por conta prpria a histria da comunidade, mas auxiliar os alunos a analisarem a
histria do distrito e eles percebessem a sua realidade, de forma positiva ou no para
contextualiza-la e debate-la.
Esta prtica implica, por isto mesmo, em que o acercamento das classes populares se
faa, no para levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma de contedo a ser
depositado, mas para, em dilogo com elas, conhecer, no s a objetividade, os vrios
nveis de percepo de si mesmos e do mundo em que esto. (FREIRE, 1977, pg 101)
Todo este desenvolvimento buscou formas de permitir aos alunos aplicarem o conceito
de codificao freiriano, para que fossem possveis compreenses mais complexas destas
realidades. Em diversos momentos de aula e tambm em momentos mais descontrados
de conversas com os alunos, foi possvel estabelecer uma comunicao mais realista
sobre a realidade da comunidade. Por meio destas conversas e aulas, foram expostos
conflitos pessoais dos alunos, suas preocupaes para com a comunidade e acima de
tudo, foi refletido sobre como eles viam a histria da sua comunidade. Notou-se que eles
no possuam a conscincia de que o Monte Bonito tambm possua uma histria e que
essa histria era to importante quanto a que eles estudavam na escola. Aps estas
conversas, foi analisada e discutida sobre as mesmas, propondo que os alunos pudessem
compreender mais sobre sua comunidade e perceberem que ela tem uma importncia para
a sociedade, assim como eles devem buscar formas de aceitarem est sua histria como
parte de suas identidades.
Iniciei o trabalho desenvolvendo atividades de conhecimentos, jogos simples de
socializao que permitissem que no somente eu conhecesse os alunos mas que os
mesmos pudessem conhecer verdadeiramente uns aos outros. Com exerccios como o do
eu te amo, de forma ldica, os alunos tinham que buscar reconhecer caractersticas
positivas que os colegas possuam e neste mesmo jogo os demais colegas deveriam
reconhecer as caractersticas que foram levantadas pelos colegas a outros que fossem
prprias do mesmo. O jogo simples que trabalha com a agilidade tanto corporal quanto
mental, com trocas de cadeiras, mas que auxiliou aos alunos desenvolver uma nova
percepo de si mesmo.
Neste processo, foi possvel conhecer junto com os alunos sobre a comunidade, mas
acima de tudo, foi possvel tambm ver as transformaes pessoais dos alunos. Esta
busca por suas histrias e valorizao da mesma, auxiliou-os nesta elevao da autoestima
dos alunos e permitiu um desenvolvimento de identidade dos mesmos. Compreendemos
que a identidade composta por diversos fatores e no algo imutvel nem algo que o
indivduo nasce com ela pronta, nas palavras de Hall:
Assim, a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de processos
inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do nascimento.
(HALL, 1999, pg. 38)
respaldadas por morais e costumes da poca e mesmo sendo muito contrria aos nossos
dias, elas representavam outros tempos que faziam parte da histria da comunidade.
Os jogos desenvolvidos pelos alunos, foi de possibilitar a experimentao, com jogos
como de criao de cenas, construo de lendas do distrito sem falas, apenas com
linguagem corporal, permitiu que alm de se adquirir o conhecimento das lendas fosse
possvel tambm uma forma de que os alunos buscassem formas corporais de
comunicao, fugindo do artificie da palavra e assim, sassem de suas ditas zonas de
conforto. Uma vez que os alunos habituassem a expressar-se de diversas formas, a
evoluo comeou a ser sentida, quando os alunos puderam ter conscincia corporal mais
clara de seu corpo para poder construir as cenas de improvisao e mais tarde do vdeo,
notou-se que esta conscientizao do corpo trouxe uma noo de identidade que
reverberou na valorizao dos alunos e assim, por consequente da comunidade.
Aps esta primeira etapa de mais estudos, procuramos formas de possibilitar a todos
envolvidos durante o estgio participarem da construo do vdeo sobre as lendas. Como
nem todos os alunos sentiam-se a vontade de participar das gravaes, pelo menos no
primeiro momento, foi pensando em formas de todos participarem do projeto, fossem no
estudo e confeco de figurinos, analise de locais histricos para as gravaes, construo
de objetos cnicos. Desta forma, permitiu-se que os alunos tivessem autonomia tambm
nesta parte, possibilitando que eles pensassem e criassem com nosso auxlio tudo
referente a sua histria, tornando-os autnomos na construo e no desenvolvimento deste
fazer teatral e cinematogrfico.
Realizou-se alguns ensaios com os alunos, permitindo que a cada apresentao, o
grupo que no estava em cena, pudesse questionar a direo da histria. Estes que
estavam auxiliando de fora nos ensaios, propuseram por diversas vezes ajustes na histria,
para que alm deste resgate, pudesse despertar na comunidade um dilogo sobre a
importncia de guardar e cultivar as tradies.
Fato que julgo importante colocar que como no exemplo da professora Marcia
Pompeo Nogueira, em Nova Esperana, os professores e facilitadores do trabalho
participavam semanalmente das reunies de trabalho. Eu tambm participava todos os
dias no ps aula, de uma conversa informal com os alunos e membros da comunidade que
se mostravam presente. Alm de participar em todas as festividades da comunidade,
permitindo alm deste contato, uma troca de experincias com a mesma. Desta forma foi
possvel aprofundar o trabalho e conhecer as diversas caractersticas da comunidade. Pois
nas palavras da Marcia:
Vale lembrar que a identificao da codificao depende dos facilitadores do trabalho. Em
ambos os casos (Ratones e Nova Esperana), os facilitadores participavam das reunies
semanais com a supervisora, quando discutamos nossa leitura do grupo, tentando
identificar as codificaes e o encaminhamento dos trabalhos. O que se buscava era
identificar as situaes significativas que, segundo Freire, pudessem ser reconhecidas
pelas comunidades, no podendo nem ser muito enigmtica, nem muito explicativa. A
riqueza da codificao permite que o processo seja rico, bem como sua recepo pela
comunidade. (NOGUEIRA, 2007, pg. 83)
Compreendido que o fator que pretendamos trabalhar seria apresentar algo para a
comunidade que permitisse que eles se vissem em cena e pudessem perceber seu valor
histrico e cultural, o trabalho foi desenvolvido pelos alunos para que tivesse este objetivo.
A produo foi de colocar ento em foco esta situao, esta realidade. Permitindo que a
comunidade como o todo, pudesse estar em foco e assim estabelece-se o dialogo entre
qual a realidade que os mesmos esto inseridos e qual esta identidade que contada
por intermdio das lendas.
Com a gravao do vdeo sendo realizada, notou-se j neste momento um ar diferente
nos alunos. Os mesmos tinham olhares diferenciados, com um sorriso no rosto e com uma
confiana nova. Claro que no podemos julgar que obtivemos resultados gigantescos,
menos que fomos responsveis por uma transformao na vida de todos envolvidos, mas
vemos como o simples fato de dar voz aos alunos possibilitou que eles adquirissem uma
confiana diferenciada, uma maneira de ser e estar na comunidade mais valorizada.
As gravaes foram tranquilas de realizarem-se, possibilitando que os alunos
ensaiassem algumas vezes e rapidamente ligvamos as cmeras. Esta experincia foi
realizada com cmeras semiprofissionais, mas o tempo todo foi dito para os alunos que
eles tinham a autonomia de continuar este projeto com cmeras simples e que, mesmo o
projeto no perpetuasse comigo como monitor, eles poderiam seguir divulgando vdeos
sobre a sua comunidade para todos.
Aps as ltimas gravaes, os alunos estavam ansiosos para se verem e mostrarem
seu trabalho para a comunidade, ento foi organizado um evento que convocassem
diversas pessoas para irem assistirem o vdeo. Foi realizado na escola e os alunos e
professores foram dispensados para assistirem. Ao som dos risos, os atores mesclavam a
vergonha junto com a insegurana e a alegria de terem produzido um curta sobre algumas
lendas da comunidade. Ao final da apresentao, os alunos aplaudiram. Alguns
professores disseram que se orgulhavam em ver alunos interessando-se em resgatar a
cultura da comunidade de forma to ldica, tornando o trabalho realizado dos alunos mais
significativo pelo aspecto pessoal da obra e pelo aspecto de resgate que foi alcanado. A
comunidade ento percebeu-se por meio de um vdeo, os alunos e todos os demais
presentes tiveram a conscincia sobre quem eram, mesmo que superficialmente, e como
vista a sua comunidade. Os dilogos ouvidos depois da apresentao foram todos
positivos, colocando aqueles que assistiram no dia ou mesmo depois nos DVDs que os
alunos levaram os filmes para suas casas, vimos que a comunidade conseguiu enxergar-se
diferentemente, dando uma sensao de orgulho por pertencerem a ela.
Ao final os alunos/atores tiveram a oportunidade de colocarem suas impresses sobre
o processo e o produto final produzido, onde eles destacaram a construo to pessoal e
como ela ajudou nesta composio de percepo da comunidade de forma positiva.
Assim como no trabalho relatado pela professora Marcia Pompeo
Referncias Bibliogrficas
NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Teatro e comunidade: Dialogando com Brecht e Paulo
Freire. Urdimento. n.09. 2007.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP e A
editora.1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
KATHRYN, Woodward. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In:
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos
culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico de licenciatura em teatro na Universidade Federal de Pelotas, Professor de
teatro e monitor de teatro pelo programa Mais Educao na Escola Joo da Silva
Silveiro, no 9 Distrito da cidade de Pelotas, Monte Bonito.
Resumo:O presente artigo tem por objetivo descrever uma experincia realizada em uma
escola pblica estadual, no municpio de Pelotas, no Ensino Mdio Politcnico, no
perodo de maro at setembro de 2014, nos espaos do Seminrio Integrado dialogando
com a diversidade, a afetividade e a alteridade.
Palavras-chave: Diversidade. Afetividade. Alteridade.
Introduo
A sociedade tem dificuldade de lidar com o diferente que, por sua vez, perpetuada
ao longo das geraes pela educao familiar, pelos meios de comunicao de massa, em
cada sujeito no seu cotidiano e pela escola. Dentro do contexto escolar, esta dificuldade
um dos fatores que leva o surgimento das desigualdades sociais que so repercutidas e
persistem tambm na vivncia juvenil por causa das diferenas entre gnero, etnia, opo
sexual, religio e renda. So questes que demonstram como a escola desencadeia muitas
vezes situaes de desigualdades sociais e de desumanizaes promovendo insegurana
nos sujeitos que nela frequentam, comprometendo a incluso, a qualidade de ensino,
refletindo no processo de aprendizagem, na insero ao mercado de trabalho e em
algumas vezes levando a situaes de risco e violncia.
Ao analisar documentos como do CONAE e o das polticas pblicas brasileiras
percebe-se que mesmo tendo a articulado as questes de gnero, de etnia, de diversidade
sexual, de religiosidade, de deficincia e geracional ainda trazem uma viso fragmentada
das demandas destes movimentos. Por sua vez, a temtica diversidade est ausente na
maior parte dos debates educacionais e, portanto, h necessidade de ser tratado no
como um tema transversal e sim como um componente obrigatrio nos currculos das
escolas.
Nesta perspectiva, o perfil de jovem na contemporaneidade, que frequenta o Ensino
Mdio, tem levado inmeros sujeitos da escola a pensar em estratgias que dialoguem
com a diversidade.
Segundo uma pesquisa da UNESCO, 40% dos meninos no gostariam de estudar com
uma pessoa LGBT, 35% dos pais no gostariam que os filhos estudassem com uma
criana LGBT e 60% dos professores no sabem lidar com situao de discriminao.
Outros exemplos: o racismo, o modo de vestir, de ser, as crenas religiosas, enfim tudo
precisa ser superado no ambiente escolar.
O principal desafio da Escola Estadual Professora Sylvia Mello, localizada num bairro
de periferia do municpio de Pelotas, como promover uma educao pblica de qualidade
que consiga incluir estes jovens que esto num perodo de construo de identidade e, que
carregam uma bagagem de possibilidades de novas escolhas a respeito da religio, da
sexualidade, da afetividade, de estilos culturais, de bens de consumo e, at mesmo, de
novas experincias. Ao pensar nestas questes ela desenvolve nos espaos da disciplina
Seminrio Integrado, no Ensino Mdio Politcnico, nos segundos e terceiros anos projetos
que oportunizem os alunos a pesquisarem e discutirem com o grupo e os coordenadores
temticas do seu cotidiano, do seu interesse, as que tem causado desconforto e situaes
de desigualdades.
Numa perspectiva freireana, o professor rende-se ao dilogo como condio essencial
para ver, ouvir, indagar e discutir para compreender e entender a realidade dos alunos,
bem como suas fragilidades, limitaes e possibilidades. A partir destas impresses, ele
busca uma unidade dialtica entre ao e reflexo e a prtica e a teoria reconhecendo que
o seu papel, neste contexto, no se constitui como detentor de verdades e que junto com
os alunos todos so sujeitos do saber.
Nestes espaos procura-se uma pedagogia centrada na afetividade e na alteridade
para envolver os sujeitos numa construo em que todos reconheam que estas se
constituem em capacidades essenciais para respeitar a diversidade, as escolhas de cada
um e perceber que eu existo a partir do outro
Referencial Terico
O jovem na contemporaneidade
O perfil de jovem na contemporaneidade, que frequenta o Ensino Mdio, tem levado
inmeros sujeitos da escola a pensar em estratgias que dialoguem com a diversidade.
A juventude uma etapa da vida entre a infncia e a fase adulta.
Segundo CORTI; SOUZA (2005):
O perodo da juventude marcado por dois momentos: a adolescncia, como primeira fase
(de 12 a 17 anos ); e a juventude propriamente dita ( 18 a 29 anos ), que se refere fase de
construo de trajetrias de entrada na vida social. Essa distino contribui para o
aprimoramento do conhecimento sobre os jovens, descobrindo suas demandas, interesses
e necessidades de cada momento.
diversas expresses, com tica e esttica, nesta proposta vai decorrer das experincias
que o aluno vivenciar dentro do processo educativo quando estiver cara a cara com o
outro.
A escola tem o papel de produtora de conhecimentos e de mediadora de conflitos
para a sociedade. Dessa forma, o aprofundamento da noo de alteridade surge, tambm,
para os professores como necessrio e inevitvel para o apaziguamento e o convvio com
a diversidade.
Para Freire, a alteridade representa a noo de que o eu se constitui a partir do outro,
isto , eu existo a partir do outro. Portanto, ter conscincia da existncia e das
necessidades do outro, ser capaz de apreender o outro na plenitude de sua dignidade, dos
seus direitos, sobre tudo da sua diferena significando valorizar, identificar e dialogar com
o outro.
Os seres humanos se fazem no dilogo, na comunho, na escuta do outro.
Segundo Freire (1987, p.165-166):
O eu dialgico sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm, constitudo por
um tu um no eu esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no
seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica dessas relaes
constitutivas, dois tu que se fazem dois eu.
fora dele. Neste espao sugerida a utilizao da metodologia de projetos para atingir
este objetivo e possibilitar trabalhar numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada os
conhecimentos construdos em sala de aula, alm de utilizar temticas sugeridas ou no
pelos alunos e possuir um ou mais coordenadores.
Trabalhar nesta perspectiva nos leva a pensarmos em potencializar esses espaos do
SI numa proposta baseada engajada na constituio de grupos integrados e solidrios na
postura, nas dinmicas, nas relaes, nas interaes, no dialogo, no questionamento e no
processo de conscientizao atravs de um processo comunitrio, solidrio, integrado a
realidade que vivem e buscando uma transformao social. Para essa construo os
projetos precisam ser pensados pelos sujeitos envolvidos e com temticas pertinentes ao
seu universo.
Nesse processo, o professor se render ao dilogo como condio essencial para ver,
ouvir, indagar e discutir a fim de compreender e entender a realidade dos seus alunos, bem
como suas fragilidades, limitaes e possibilidades. Ao partir desta realidade e das
impresses do grupo poder buscar uma unidade dialtica entre ao e reflexo e a
prtica e a teoria reconhecendo que o seu papel, neste contexto, no ser de detentor de
verdades e que junto com os seus alunos sero sujeitos do saber.
Outro aspecto importante o exerccio da postura crtica no tratamento dos objetos
de conhecimento para que as discusses travadas sejam fundamentais na formao
destes jovens, porque na verdade, o educador um poltico e um artista, que se serve da
cincia e das tcnicas( FREIRE, 1978 ) para exercer sua docncia e emergir numa prtica
social.
O trabalho produtivo, de carter coletivo, vem dando a educandos e educadores uma viso
distinta de sua formao em comum, vem inserindo a escola em comunidades, como algo
que delas emerge, que est com ela e no fora ou acima delas, como algo a servio da
comunidade [...](FREIRE, 1978 )
Paulo Freire nos leva a repensar o processo educativo da escola, a maneira como so
conduzidas as prticas pedaggicas, de como so tratados os objetos de estudo e a
incorporar temas de significao sociolgica e poltica para pensarmos em desenvolver
uma pedagogia de homens livres, de sujeitos comprometidos com o seu cotidiano, que
saibam tomar decises, que sejam responsveis e que reflitam sobre os direitos humanos.
Metodologia
Repensando o processo educativo na ETE Professora Sylvia Mello e nos desafios que
encontra para promover uma educao pblica de qualidade e que inclua os grupos
excludos socialmente ou por sua forma de ser, pensar, de agir e de estar no mundo.
Os professores coordenadores dos Seminrios Integrados dos segundos anos do EM
Politcnico do turno da manh se reuniram e priorizaram um trabalho em que cada turma
Resultados
A cada trimestre diversas temticas so escolhidas ( homofobia, bullying, doao de
rgos, afetividade, etc) e os professores a partir do dilogo tem proporcionado momentos
em que os alunos possam ouvir, assistir, indagar e discutir para ter compreenso e
entendimento da realidade e como viver com a diversidade.
Percebe-se nas falas dos alunos, quando entrevistados, que o trabalho realizado
dentro dos projetos realiza uma construo que leva aos poucos o aluno repensar sua
existencialidade e seu papel dentro deste contexto.
Os professores sentem que este tipo de trabalho exibe fragilidades quando so
abordadas temticas que envolvem a religiosidade e a sexualidade.
Consideraes Finais
O presente artigo tem por objetivo trazer para o debate a necessidade de ter um olhar
sensvel para o perfil de estudantes que frequentam o Ensino Mdio nas escolas pblicas,
para as situaes de desigualdades que se manifestam dentro deste contexto escolar e a
busca de estratgias utilizando os espaos do Seminrio Integrado, na perspectiva
freireana, para um dialogo mais amplo e aberto as novas formas de ser, pensar, de
valorar, de aprender e de reconhecer que todos so cidados de direito. Nesta
perspectiva, propor que a afetividade e a alteridade estejam incorporadas neste dialogo e
buscar parcerias numa proposta de educao humanizadora, de libertao, de tomada de
conscincia crtica e de ao transformadora.
Nesta perspectiva, todos tem conscincia que este processo ocorre lentamente,
porque exibe muitas fragilidades e limitaes no sentido que muitas vezes falta a formao
para os professores trabalharem com certas temticas como a religiosidade e a
sexualidade.
Por outro lado, este espao existe nas escolas gachas que oferecem EM e a ETE
Professora Sylvia Mello est procurando explor-lo para trabalhar temticas que
constituem desafios para a construo de uma educao pblica de qualidade e que inclua
os grupos excludos socialmente.
Referncias Bibliogrficas
CORTI, A.P; SOUZA,R. Dilogos com o mundo juvenil: subsdios para educadores.
So Paulo: 2005, p.224.
DAYRELL, J. Juventud, grupos culturales y sociabilidade: comicaccion, solidaridad
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FREIRE, P.Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em Processo. 2
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
STRECK, D.R.; REDIN, E. & ZITKOSKI, J.J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica editora, 2010.
TORO, R. Afetividade. Apostila da escola de formao. International Biocentric
Foundation. TORO, R.Biodanza. So Paulo: Editora Olavobrs/EPB,2002).
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Biologia e Cincias na Escola Tcnica Estadual Professora Sylvia Mello
no municpio de Pelotas, Tutora Distncia do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Pelotas e participa do Ncleo de Estudos e Leituras de Paulo Freire da
UFPEL.
Resumo:O presente relato de experincia que tem como intuito refletir sobre as prticas
construdas no espao nomeado Construo dos Projetos de Vida, que compe a
estrutura curricular do Grupo de Apoio Educacional Maxximus, curso pr-universitrio
popular vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior
PAIETS, programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grande FURG/RS. A
narrativa autobiogrfica o ato que marca os momentos da disciplina construdos sob a
forma em roda. Nessas prticas, h o incentivo ao resgate de memrias que vem
identificando os sujeitos constituintes deste grupo, proporcionando que sejam traados
paralelos entre o passado e o presente, e que sejam reafirmados os projetos de vida para
o futuro. A narrativa de vida representada como uma forma de balano prospectivo, que
liga as trs dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro) e visa fundar um
futuro do sujeito, fazendo emergir seus projetos pessoais. Percebe-se que as narrativas
so processos de conhecimento e autoformao, onde, ao contarem suas histrias, os
sujeitos reafirmam suas identidades, reconstituem significados, reconstroem saberes e
possibilitam outras experincias de vida. a narrao do vivido enquanto um processo
de reflexo e reinveno. O trabalho com as narrativas de vida, no contexto de um pruniversitrio popular vem possibilitando a constituio de grupo criado pelas relaes e
pelas possibilidades de trocas afetivas e espaos de escuta a criao de vnculos entre
os educados que constituem o curso pr-universitrio.
Palavras-chave:PAIETS. Pr-universitrio popular. Narrativas (auto)biogrficas.
Primeiras palavras
Este artigo configura-se enquanto um relato de experincia vivenciada no contexto da
educao popular, no seio do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior, programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grande. O PAIETS
agrupa cursos pr-universitrios populares visando, entre outros aspectos, o acesso para
o ingresso nos ensinos superior e tcnico e pretende tambm proporcionar comunidade a
possibilidade de estudo numa universidade pblica e gratuita com qualidade e
permanncia. Desse modo, aproximadamente 250 acadmicos de graduao e psgraduao, e colaboradores j formados, comprometem-se em desenvolver prticas
educativas de diferentes campos do saber, orientadas pelos princpios que embasam a
o modo como cada sujeito, permanecendo ele prprio, se transforma. Tambm evidencia o
processo e movimento que cada pessoa empreende para externalizar seus conhecimentos,
valores, mscaras, as suas energias, para ir construindo a sua identidade, em um dilogo
contnuo com os seus contextos. Trata-se de um processo de reinveno.
O trabalho com narrativas de vida, considerando sua dimenso reflexiva e formadora,
enxerga as experincias de vida, revisitas e narradas, como potenciais formativos do
sujeito que constri a narrativa. Pois, no momento em que se rememora, se inaugura um
espao de reflexo sobre os significados presentes em nossas histrias ao se constiturem
em experincias, escolhas e renncias. Segundo Souza (2006), a narrativa uma prtica
reflexiva, no momento em que o autor da narrativa organiza suas memrias, construindo
seu relato. Atravs do exerccio reflexivo sobre as memrias, consagra-se um momento de
autoconhecimento. Este momento vivenciado durante a narrativa das histrias de vida, no
instante em que os sujeitos revisitam em seus registros histricos.
Conforme Josso (2010) as narrativas podem fornecer elementos relativos aos
movimentos das histrias de vida como possibilitadoras dos processos de (auto)formao.
Trata-se de colocar o sujeito da narrativa em contato consigo prprio, com esse si
prprio que tomou e continua a tomar formas mltiplas e que se transforma atravs delas
(p. 91).A abordagem (auto)biogrfica inscreve-se neste espao onde o ator parte da
experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias e aprendizagens.
[...] as pessoas querem compreender a sua vida quotidiana, as suas dificuldades e
contradies, e as tenses e problemas que esta lhes impe. Deste modo, exigem uma
cincia das mediaes que traduza as estruturas sociais em comportamento individuais ou
microssociais [...] (FERRAROTTI, 1988, p. 20, grifo do autor).
identidades comuns, seja pelos objetivos de vida, seja pelas peculiaridades histricas que
passaram, faz-se fundamental para alcanar no apenas a aprovao e ingresso na
universidade, mas, e, sobretudo, para sonhar com uma realidade (que tambm sua)
transformada.
Segundo Abraho (2004), as narrativas (auto)biogrficas permitem reconstrues e
ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a prpria trajetria, em que h a
ocorrncia tridimensional do tempo narrado. Trata-se de trazer na narrativa a perspectiva
entrelaada do passado, presente e futuro e a memria no como esttica, mas enquanto
um processo ativo e de criao de significados. neste movimento, que os ideais de
futuro, os sonhos e as utopias ganham um espao para serem alimentadas, fortalecidas,
redescobrindo significados e ganhando fora.
Trata-se de pensar o sentido da utopia, segundo Freire (1992), que ultrapasse o
significado relacionado ao senso comum enquanto um projeto irrealizvel, mas sim,
processo transformador e mobilizador. Processo que expressa alternativas e que constitui
desafio, compromisso, sonho coletivo, aspiraes, medos, desejos e possibilidade de
transformao.
O processo de formao antes de tudo um processo de conhecimento, de
aprendizagem sobre os significados contidos na bagagem experiencial que orienta os
percursos de vida e sobre as identidades construdas no tempo, pois, requer que o sujeito
em formao questione a si prprio na reflexo sobre as experincias que marcam sua
trajetria de vida. Os sujeitos envolvidos atribuem-se qualidades e competncias enquanto
atributos que o eu se deu a si prprio, considerando que pelo desenvolvimento de um
saber sobre as suas qualidades e competncias que os educandos tornam-se sujeitos de
sua formao. O ser em formao s assim se torna no instante em que sua presena no
processo consciente e onde h inteno de intervir no seu processo de formao e
aprendizagem para favorece-lo e/ou reorient-lo.
Consideraes Finais
O PAIETS um projeto que tem como intuito consolidar em suas prticas os princpios
da educao popular, buscando se afastar da natureza individualista e concorrencial dos
cursos pr-universitrios tradicionais. Neste sentido, se torna essencial que o programa
promova espaos que vo ao encontro da subjetividade dos sujeitos que constituem os
cursos populares. Alm disso, por estar em contato com um expressivo nmero de
sujeitos, educandos, e contribuir para o ingresso de muitos destes ao contexto da
Universidade, importante pensar de que forma esto reafirmados os ideais de futuro
destes sujeitos, aplicados, ento, ao sonho de ingresso na Universidade. O resgate
(auto)biogrfico das memrias de vida que caracterizam as trajetrias destes sujeitos
seriam, portanto, momentos que possibilitam que sejam reafirmadas identidades,
reconstitudos significados de sonhos e planos para o futuro. Pois, ao compreender a
educao enquanto um processo de (auto)transformao do sujeito que constri
Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. In: Obras escolhidas. So Paulo:
Brasiliense, 1996. v.1.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana - um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____________, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________, Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001.
_____________. Ao Cultural para Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1982.
FERRAROTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antnio;
FINGER, Mathias. O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: MS/DRHS/CFAP,
1988.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande FURG. Bolsista FAPERGS/CAPES. Coordenadora do curso pruniversitrio popular Maxximus vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior. juliaaneves@hotmail.com
[2]
Doutor em Educao. Professora no Instituto de Educao da FURG. Coordenador do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior.
vilmar1972@gmail.com.
a.
b.
c.
d.
e.
A palavra currculo foi usada, pela primeira vez, segundo os registros mais antigos, em
1582, para designar o conjunto de disciplinas organizadas com o objetivo de criar as
condies mentais necessrias para que, pensando topologicamente, cada um entenda
como naturais os muros que lhe so impostos ou a que est submetido (VEIGA NETO,
1999, p. 14).
O termo currculo, porm, na sua compreenso atual, remonta a um perodo mais
recente, quando pases como a Frana, Alemanha, Espanha, Portugal, a partir da
Na legislao atual, com base no artigo 33 da LDB 9394/96, alterado pela Lei
9475/97, o Ensino Religioso parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil (grifo do autor), vedadas quaisquer
formas de proselitismo. A redao do artigo nos desafia a uma reflexo necessria sobre
a ao pedaggica e as prticas educativas. Todas as prticas trazem em sua histria um
sujeito individual ou coletivo. Toda a ao pedaggica nos remete aos mundos nos quais as
prticas foram ou so realizadas. A diversidade ou a diferena no assunto novo na
histria da educao. Nossa tarefa desvendar o mundo de significados que a diversidade
apresenta e perceber o que se quis fazer com eles para descobrir prticas, afinar
objetivos, tomar conscincia e poder administrar os processos de mudana de maneira
mais reflexiva6. A diversidade um tema que est sempre presente quando discutimos
educao e, em especial, o currculo, pois a diversidade entre os seres humanos ou entre
seus grupos e a singularidade individual entre os sujeitos so condies da natureza
humana7.
A diversidade est relacionada com a circunstncia dos sujeitos de serem diferentes.
A diferena, porm, transforma-se em desigualdade, na medida em que
as singularidades dos sujeitos e grupos permitam que alcancem determinados objetivos nas
escolas e fora delas de maneira desigual. A diferena no somente uma manifestao do
ser nico que cada um ; em muitos casos, a manifestao de poder ou de chegar a ser,
de ter possibilidades de ser e de participar dos bens sociais, econmicos e culturais. [...] As
A escola com um todo lida, inmeras vezes, com a diversidade de forma diferenciada,
muitas vezes como um problema. a) Melhor seria se alguns tipos de alunos no estivessem
Consideraes Finais
A diversidade cultural religiosa presente no currculo escolar e constitutiva do
componente curricular Ensino Religioso, traz uma reflexo necessria para a formao do
ser humano a partir das perspectivas e desafios contemporneos. O Ensino Religioso,
compreendido a partir da legislao vigente, objetiva refletir sobre a formao do ser
humano numa sociedade complexa, marcada por experincias religiosas que buscam dar
um sentido para a vida nas relaes cotidianas. Os currculos tradicionais, oriundos de um
contexto histrico industrial, moderno, no conseguem dar conta dos significados das
experincias diferentes trazidas pelos estudantes para a escola. A escola, alm de ensinar
a escrever e contar, desafiada a organizar seu currculo, formar seu corpo docente e
discente na perspectiva da diversidade, no fragmentando o conhecimento. A diversidade
do conhecimento est relacionado com as relaes de poder, de gnero, de respeito, do
dilogo que aprofunda as reflexes e constri a identidade necessria para compreender o
ser humano enquanto ser histrico em relao consigo mesmo, com o outro e com o
transcendente. Ou seja, o ser humano constri sua identidade na diversidade. Para tal, a
interdisciplinaridade um caminho desafiadoramente possvel para uma escola que se
ocupa e se preocupa com a condio e sentido da vida humana na e a partir da
diversidade e no somente busca a manuteno do status quo cultural e social
hegemnico na sociedade em que vivemos e da produo de conhecimentos fragmentados
e desconexos com a realidade dos educandos, educadores e demais pessoas que vivem e
convivem no contexto escolar.
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Internet.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor no curso de Matemtica do IFRS Caxias do Sul. Mestre em Educao e em
Teologia.
[2]
Professor de Geografia do IFRS Caxias do Sul.
[3]
BOHADANA, Estrella. Transformaes: cultura, subjetividade e linguagem.
Disponvel em http://www.redem.buap.mx/acrobat/estrella3.pdf. Acesso em 4 de maro
de 2009.
[4]
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponvel em UNESCO
www.unesco.org.br. Acesso em 10de maio de 2009.
[5]
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponvel em UNESCO
www.unesco.org.br. Acesso em 10 mai 2009.
[6]
SACRISTN, Jos Gimeno. A construo do discurso sobre a diversidade e suas
prticas, p. 13. In: ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
[7]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 14.
[8]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 14.
[9]
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p.
33.
[10]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 36.
[11]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 39.
[12]
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p.
71.
[13]
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: currculo integrado.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.66-67.
[14]
JAPIASS, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago,
1976. p. 74-75.
[15]
Resoluo 07 da CEB de 14 de dezembro de 2010 fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. I Linguagens: a) Lngua
Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira
moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV
Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso.
[16]
MORIN, Edgar. O Mtodo II a vida da vida. Portugal: Publicaes Europa-Amrica,
1980. p. 87-88.
[17]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 23.
[18]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 23.
Iniciando a conversa
Enquanto acadmico na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), participo do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior3(PAIETS) como bolsista
de extenso. Neste grupo so discutidos temas sobre a educao popular,
problematizando o ingresso e a permanncia dos educandos, oriundos das classes
trabalhadoras, na FURG. No ano de 2010 houve o ingresso dos primeiros estudantes
indgenas na universidade, provocando a comunidade acadmica, em especial a Prreitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) a direcionar ateno a estes sujeitos, procedentes
de uma cultura distinta. Neste momento, o PAIETS tambm estendeu a sua ateno a
estes educandos, acolhendo-os no grupo. Este acolhimento gerou a criao do PAIETS
Indgena, com o propsito de assegurar a permanncia destes estudantes, atravs de
aes educativas que auxiliavam o cotidiano na faculdade.
No incio do ano de 2014, integrei o grupo PAIETS Indgena e Quilombola4 , onde
passei a enxergar melhor os atos discriminatrios integrantes da nossa sociedade. Com
isso, surgiu a inquietao de tentar compreender como estes sujeitos, indgenas e
quilombolas, se entendem dentro deste processo de incluso social promovido pela FURG.
Motivado por Freire na sua busca pela autonomia do humano, vale a pena lembrar o que
ele nos diz:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas,
sociais e politicas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o
mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam (FREIRE: 2013, 53).
Desde 1990, no Brasil, a lei n 8.112/90 define que 20% das vagas em concurso
pblico sejam reservadas para portadores de deficincia fsica. Existem ainda no Brasil,
vrias outras formas de aes inclusivas e afirmativas, no entanto, nenhuma dessas aes
causam estardalhao ou polmicas sociais, pois no envolvem um tabu histrico da
sociedade brasileira: a cor da pele, conforme Silva (2003).
Entendemos ento por aes afirmativas, polticas pblicas que almejam promover
condies para incluso social e econmica de determinados grupos, buscando combater
a discriminao de qualquer natureza. Como afirma Gomes:
Atualmente, as aes afirmativas podem ser definidas como um conjunto de polticas
pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas
ao combate discriminao racial, de gnero e de origem nacional, bem como para corrigir
os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a
concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a
educao e o emprego (GOMES: 2001, 40).
Num retrato mais atual do Brasil, com a lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012,
podemos dizer que o pas avanou em direo das discusses pela busca da igualdade.
Esta lei regulamenta que, as instituies federais de educao superior vinculadas ao
Ministrio da Educao, devem reservar no mnimo 50% de suas vagas nos cursos de
graduao, por curso e turno, aos estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
mdio em escola pblicas.
Tambm so reservadas vagas para aqueles que se autodeclaram pretos, pardos e
indgenas, como descrito no artigo 3:
Art. 3 Em cada instituio federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta
Lei sero preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em
proporo no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da unidade da
Federao onde est instalada a instituio, segundo o ltimo censo do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE).
Assim como Freire nos relata sobre a valorizao e afirmao de uma negritude, a
FURG, hoje sensvel s causas dos movimentos sociais, atravs de seu Conselho
Universitrio (CONSUN), resolve instituir no ano de 2009 atravs da resoluo n 019/2009
o Programa de Ao Inclusiva (PROAI). O Programa implementado atravs do sistema
de bnus para candidatos egressos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica de
ensino, para candidatos autodeclarados negros e pardos e para candidatos portadores de
deficincia, e da oferta de vagas especficas para indgenas, mediante habilitao em
Processo Seletivo, conforme o artigo 3: Art. 3o O Sistema de Bnus prev um adicional
de pontos no Escore Bruto de cada prova, o que equivale a um acrscimo de acertos no
total das quatro provas objetivas do ENEM.
Dentro do sistema de bonificao, esta resoluo determina um acrscimo de 4%
para os estudantes que cursaram o ensino mdio e parte do ensino fundamental em escola
pblica e um acrscimo de 6% para os estudantes autodeclarados negros e pardos, que
tambm tenham cursado o ensino mdio e parte do ensino fundamental em escola pblica,
conforme incisos I e II:
I - conceder um acrscimo de 4% no cmputo final das provas objetivas do ENEM, para os
estudantes que cursaram todo o Ensino Mdio e pelo menos dois anos, consecutivos ou
no, do Ensino Fundamental em escola pblica, sujeito comprovao documental;
Esta bonificao promoveu um maior acesso FURG, por parte de classes at ento
menos favorecidas. No artigo 5 fala especificamente das vagas destinadas aos
estudantes indgenas que, atravs de um Processo Seletivo especfico, puderam concorrer
a cinco vagas distribudas entre cinco diferentes cursos de graduao, cuja distribuio
ser definida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extenso e Administrao (COEPEA),
Caminhos Metodolgicos
Dentro desse contexto, a presente pesquisa de cunho qualitativo, busca compreender
as percepes dos estudantes indgenas e quilombolas sobre a importncia das aes do
PROAAF para o acesso e permanncia na Universidade. Tendo como objetivo, discutir as
aes de assistncia estudantil, o Processo Seletivo Especifico e as aes do PAIETS
Indgena e Quilombola com estes sujeitos.
Ao utilizar a pesquisa qualitativa, buscou-se interpretar o objeto de estudo atravs da
observao e do entendimento do fenmeno. Nesta perspectiva, Roque Moraes e Maria do
Carmo Galiazzi afirmam que a pesquisa qualitativa:
[...] pretende aprofundar a compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma
anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de informao. No pretende testar hipteses para
comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso, reconstruir
conhecimentos existentes sobre os temas investigados (MORAES, GALIAZZI: 2011, 11).
Nesta perspectiva, a universidade no pode ser um espao restrito que privilegia uma
minoria. Dever demandar aes que vo alm da implantao de legislaes e polticas
pblicas, pois requer um enfrentamento aos preconceitos da sociedade e, logicamente, na
comunidade universitria.
Nas entrevistas realizadas durante esta pesquisa com estudantes indgenas e
quilombolas, os mesmos potencializaram a importncia da PROAAF para o acesso e
permanncia na universidade. Como citado anteriormente, existe um processo seletivo
especifico e isso garante que essas vagas sejam apenas disputadas por indgenas e
quilombolas. A acadmica Indgena 1 relata que: s vezes parece que o professor no
nos entende, que falamos outra lngua. Podemos ver nesta primeira fala um aspecto
negativo na relao educador educando, onde pode haver uma lacuna entre dilogos. A
acadmica Indgena 2 nos relata que () o processo seletivo especifico, entendendo que
o processo favorece a todos os indgenas, de diferentes etnias e respeita as suas
Consideraes
O objetivo dessa pesquisa foi compreender as percepes dos estudantes indgenas
e quilombolas sobre a importncia das aes do PROAAF. A partir disso propus a
investigao, no apenas da questo do acesso, mas tambm das aes que visam a
permanncia desses estudantes na universidade.
Apesar de reconhecermos que as aes do PROAAF so importantes para que estes
estudantes tenham acesso universidade. Reconhecemos tambm que a FURG esta em
constante dilogo com estes coletivos. A partir das conversas com os estudantes, surgiu a
necessidade de promover formao continuada para os educadores que os acolhem nos
cursos, j que alguns educadores ainda no esto preparados para trabalhar com a
diferena cultural existente. Os estudantes egressos relatam que sentem uma espcie de
choque cultural quando ingressam na FURG, mas que devido s aes de acolhida, eles
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NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em geografia licenciatura na FURG. Bolsista de extenso. Email:vagner@vagnersouza.com
[2]
Doutor em Educao. Professor e Pesquisador nos Programas de Ps Graduao em
Educao e Educao Ambiental. Editor da Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental e Pr-Reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do
Rio Grande - FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com
[3]
O PAIETS nasceu com o desenvolvimento de cursos pr-universitrios comprometidos
com o modelo de educao - popular - promovida por Freire. Atualmente conta nove
cursos pr-universitrios, sendo seis na cidade de Rio Grande, um em So Jos do
Norte, um em Capo do Leo e um em Santo Antnio da Patrulha. Conta ainda com o
Projeto Educao Para Pescadores na comunidade da Capilha e o PAIETS Indgena e
Quilombola.
[4]
Em 2012 surge o PAIETS Indgena, visando contemplar os educandos de origem
indgena egressos neste ano. Mais tarde, com a entrada dos estudantes quilombolas
na FURG, houve a mudana para PAIETS Indgena e Quilombola..
[5]
Histrico apresentado por LIMA & NEVES (MARCON & SUBRINHO, 2010, 70).
[6]
Na cultura indiana, so um grupo de pessoas tradicionalmente conhecidos como
intocveis.
2000, p. 65-66).
A tica e a decncia possuem correlao com a empatia, pois como pode uma pessoa
ser tica e decente se no tiver a capacidade de se colocar no lugar do outro, de como ela
se sente ou reagiria em determinada situao, onde empatia pode ser compreendida como
tendncia a se colocar no lugar do outro, procurando entender seus sentimentos e
posies em cada situao. Ou seja, a capacidade de, antes de julgar, colocar-se no lugar
do outro para compreender as motivaes de suas atitudes.
Cabe salientar que a hipocrisia no surgiu agora e nem ontem. Se contemplarmos a
nossa histria perceberemos que ela nos acompanha a muito tempo, possivelmente desde
a pr-histria. Muitas vezes, quando um vulto de nossa Histria discursava ao povo,
cativando-o luta, trazia consigo, acobertado em seus sentimentos, o real propsito de
defender os seus interesses ou de seus correligionrios, mas proferia palavras em que
demonstrava preocupaes com os anseios do povo, como a liberdade ou outros
propsitos que causasse comoo nos populares e os estimulassem luta.
Frente a tal constatao, vale questionar: Como construir um mundo menos hipcrita?
J que a hipocrisia comea em casa, pelo fato de ser difcil um lar em que exista
equiparao de gnero entre o casal ou entre os filhos, e esses criados em um ambiente
onde que se prega o famoso bordo faa o que eu digo e no faa o que eu fao fica
difcil obter uma pessoa que no mantenha uma conduta politicamente correta.
O politicamente correto se torna iminente a partir do momento em que a pessoa se diz
livre de preconceitos mas intolerante diante de pessoas com orientao sexual, religio,
cor, etnia diferente da sua, que demonstra preocupao com a preservao do meio
ambiente e joga lixo no cho ou ainda no separa o lixo seco de acordo com suas classes.
Mesmo com o passar dos tempos, o racismo permanece arraigado dentro dos
homens e mulheres, seja qual o motivo para tal comportamento, ele sempre ser banal,
pois quem definiu que existe raa entre os homens? Seja qual for a teoria da evoluo
humana, cientifica ou criacionista, partimos de um ancestral comum, Ado e Eva ou um
primata primitivo, ento em que se fundamenta tal preconceito?
De acordo com Cunha:
[...] o racismo se nutre de percepes generalizantes, comum que, a partir das prticas de
uma pessoa ou grupo, por menor que seja, passe a vigorar um discurso que intensifica e
olhar sectrio e discriminador de determinadas formas de ser e agir, vinculadas a quem se
deseja nomear como inferior. [...] quem racista, vive o paradoxal desejo de exterminar
determinado grupo, ao mesmo tempo em que necessita da sua existncia para continuar
assumindo um lugar superior (STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 341).
Diante de tal exposio, nos resta ressaltar que tal sentimento irracional, pois
partindo do pressuposto que descendemos de um ancestral comum, seja qual for a teoria,
que as diferenas entre os humanos que habitam os diversos continentes se deve ao
isolamento geogrfico e a sua adaptao evolutiva ao ambiente predisposto, nos resta
afirmar que raa no existe, e tal preconceito no passa de argumento de uma ignorncia
desmedida, criada para auto afirmao de um indivduo diante de outro que se encontra
em estado de opresso.
Ou diante da ignorncia religiosa, em que se tenta estipular que essa ou aquela crena
melhor ou a correta, e que os filhos diante da inocncia dos pais, os alertam de que os
lderes religiosos nada mais querem a no ser subtrair dinheiro dos imaculados fieis, estes
recusam a acreditar, pois em sua concepo o lder religioso um santo, mesmo diante de
escndalos em que a mdia, quando convm, divulga extorses milionrias feitas pelos
proprietrios da instituio religiosa, os agem e se vangloriam de maneira
verdadeiramente hipcrita.
Nessa linha Guareschi (2005) afirma que:
[...] a religio se torna o pio do povo. a ideologia que justifica o sistema e da coerncia
absoluta, terica, alm de toda a crtica ao poder. Os que se levantarem contra esse
sistema so tachados de ateus, de irreligiosos, desonestos, ilegtimos. Desde Scrates, que
devido a sua educao libertadora era acusado de ensinar falsos deuses at declaraes de
nossos ditadores latino-americanos que torturam e matam em nome do cristianismo,
assistimos disseminao dessa religio estatal, que endeusa, fetichiza e absolutiza o
sistema. Essa a religio acrtica, domesticadora, alienadora, instrumento ideolgico do
imperialismo, que usa o nome de Deus para poder melhor dominar e explorar (GUARESCHI,
2005, p. 119-120).
Portanto, cabe aos pais serem senhores de sua existncia e conduzir sua vida de
maneira exemplar, para que os filhos, no exerccio de sua autonomia, possam seguir
exemplos de tica e decncia, e no saiam pelo mundo a deixar um rastro de hipocrisia.
Esse politicamente correto se estende para dentro das escolas, em que falsos
educadores olham com desdm para os excludos, mas dialogam por uma incluso social.
Indigno-me frente a um professor ou professora que demonstra ignorncia em suas
concepes, pois um professor uma ferramenta de transformao, que deve permitir e
estimular a criao de uma viso crtica ao sistema, e no imobilizar, moldando o aluno a
um mero rob dos poderosos. Isso at compreensvel, pelo fato de ser mais fcil educar
um aluno sem viso crtica que aceita tudo que imposto do que aquele que no silencia,
questionando, indagando e remexendo em feridas que podem ser perturbadoras. Nessa
linha de pensamento, Guareschi (2005) descreve que:
Se formos examinar nossa pedagogia, ou nossa didtica, veremos que a quase absoluta
maioria dos mtodos de usados ainda so baseados nessa matriz terica, do estmuloresposta. Os professores fazem as coisas, do os exemplos, e os alunos reproduzem e
repetem o que lhes pedido. Que tipo de homem est por trs dessa teoria? O homem
exigido e suposto por essa teoria no se diferencia do animal, do macaco, por exemplo.
Atravs de estmulos ns faremos com que um macaco, um golfinho, um rato, reproduzam
igualmente os comportamentos exigidos. Nada se pede de novo, de iniciativa, por parte do
aluno. Ele recebe e responde conforme o estimulo dado. A quem interessa tal teoria?
Interessa a quem quer um homem repetidor, reprodutor do que lhe transmitido. Se formos
examinar o mundo do trabalho no modo de produo capitalista, veremos que o tipo de
homem necessrio ao bom desempenho duma fbrica ou empresa um trabalhador que
faa as coisas com eficincia e rapidez. Fazer bem e rpido: eis tudo. No precisa pensar,
no precisa decidir, no precisa planejar. Apenas executar. Alis, quanto menos pensar,
melhor [...]A ideologia que se esconde por detrs da teoria dos condicionamentos
extremamente favorvel aos donos do capital, pois quanto mais trabalhadores existirem que
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2011.
FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do curso de Cincias Contbeis na Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses - URI - Extenso de So Luiz Gonzaga.
Consideraes Iniciais
Refletir acerca do papel desempenhado pela educao na sociedade hodierna fator
de grande relevncia para os profissionais que trabalham na rea bem como para todos
que se preocupam com o legado e qualidade da poltica educacional.
A educao precisa ser pensada para alm da sala de aula e dos contedos
programticos, pois, o educando um sujeito inserido em uma realidade extremamente
complexa e necessita de aportes para enfrentar os desafios e responsabilidades prprios
de um cidado detentor de direitos e deveres de cidadania. Torna-se imprescindvel pensar
a educao em direitos humanos como mecanismo que visa despertar o senso crtico,
propositivo e reflexivo dos sujeitos. Para desfrutar de uma vida digna fundamental o
conhecimento acerca dos direitos e deveres de cidadania. Esse conhecimento pode ser
repassado por uma educao que se comprometa com os direitos humanos e a dignidade
humana.
As discusses envolvendo os direitos humanos devem estar presentes nas diversas
instncias polticas e sociais da sociedade, afinal um assunto de interesse de todos os
seres humanos, pois, somente a partir da garantia dos mesmos que se poder falar na
Na viso bancria de educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que
se julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da
ideologia da opresso- a absolutizao da ignorncia que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo o qual esta se encontra no outro (FREIRE, 1977, p. 67).
Consideraes Finais
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NOTAS DE RODAP
[1]
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UNIJUI. Bolsista Integral da CAPES. E-mail: luanarambo@yahoo.com.br.
[2]
Psicloga (URI-SAN). Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU). Doutoranda em
Educao (UFPel). E-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br.
Introduo
Por acreditar e querer uma educao de qualidade, comprometemo-nos com nossa
formao inicial e continuada enquanto Pedagogas, a partir de indagaes auto-reflexivas
acerca da Educao, suas modalidades, suas leis, seus desafios e suas possibilidades.
Assumindo dessa maneira, um envolvimento ativo em nossa formao, pois como destaca
Freire ningum se forma realmente se no assume responsabilidades no ato de formar-se
(2006, p.87), percebemos, pois, que esse movimento de formao exige dos profissionais
certo compromisso, reflexo e anlise da realidade.
Nessa perspectiva, buscamos a partir de pressupostos da pesquisa bibliogrfica e
documental conhecer as caractersticas da modalidade de ensino Educao de Jovens e
opressor, j que ele est dentro de si. Somente aps adquirir uma conscincia dessa
situao de hospedeiro do opressor, poder o oprimido passar a admirar o opressor, ou
seja, a descobri-lo fora de si (Freire, 1992, pg.93). Somente quando esse processo se
der, ele estar apto a construir um mtodo dele e de seus semelhantes, que conduza a
um processo de libertao, ou seja, superar a contradio oprimido/opressor (Freire,
1992, pg.93).
Por isso dizemos que Paulo Freire constituiu uma proposta de mudana radical na
educao e objetivos de ensino, partindo da compreenso de que o aluno no apenas
sabe, compreende a realidade em que vive, mas tambm deve participar de sua
transformao. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada num
novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social; se
antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo
passava a ser interpretado agora como um efeito da situao de pobreza gerada por uma
estrutura social no igualitria.
Para isso ento, a necessidade de que o processo educativo interferisse na estrutura
social que produzia o analfabetismo, pois a alfabetizao e a educao de base de adultos
deveriam partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da
identificao de origens dos seus problemas e das possibilidades de super-los.
A educao concebida por Freire como "um ato de conhecimento, uma aproximao
crtica da realidade" (l967, p. 25), compreende os atos de ensinar e aprender, que
caracterizam a natureza da prtica educativa enquanto "dimenses do processo maior o
de conhecer" (1992, p.110) prtica da concepo problematizadora e libertadora da
educao, a qual no prescinde da conscientizao.
Freire realizou no apenas uma mudana de contedo e de tratamento didtico dos
componentes curriculares, mas uma verdadeira transformao paradigmtica para a
construo do conhecimento e sua universalizao. No construiu uma pedagogia para o
oprimido ou sobre o oprimido, mas uma pedagogia do oprimido, uma concepo de
proposta poltico-pedaggica de educao com base na perspectiva dos dominados.
O que impressionava educadores e polticos era o fato de que o mtodo sistematizado
por Paulo Freire acelerava o processo de alfabetizao de adultos, pois no aplicava ao
adulto alfabetizando o mesmo mtodo aplicado criana.
O dilogo, essncia da educao como prtica da liberdade, a nova dimenso do
ato poltico da educao, ao mesmo tempo em que o processo educacional processo de
conhecimento coletivo, que proporcionar a superao da contradio entre educador e
educando, numa concepo que retira o educador da condio exclusiva de nico sabedor
das coisas e o educando, de elemento dependente do sabedor das coisas, saindo da
condio de analfabetos para a de participantes alfabetizandos (FREIRE, 1997).
Compreendida como "um ato de interveno no mundo" por Freire (1967, p. 122), a
educao libertadora est ligada possibilidade de o educador tomar conscincia de suas
aliado a um currculo mais flexvel, voltado realidade dos alunos. preciso que o
professor faa o entrelaamento dos saberes da vida que o aluno traz consigo e os
relacione com os contedos necessrios para que o aprendizado de fato acontea. O
Ensino desenvolvido para os jovens e adultos deve ter a preocupao com a cidadania,
aumentando a conscincia em relao interao com o mundo, desenvolvendo a
capacidade de participao social e da busca de novos conhecimentos, demonstrando
atitudes de compromisso e responsabilidade, sabendo portar-se de forma crtica e
respeitosa, buscando conhecer seus direitos e deveres.
A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi ento concretizada em
diversas escolas e, neste contexto, foi discutida e implementada a proposta para as
escolas da rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
Ningum nega o valor da educao e que um bom professor imprescindvel. Mas, ainda
que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar duro, difcil e
necessrio, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados.
Apesar de mal remunerados, com baixo prestgio social e responsabilizados pelo fracasso
da educao, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. Um convite para
que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papis e nossas atitudes, pois com
elas demonstramos o compromisso com a educao que queremos. Aos professores, fica
o convite para que no descuidem de sua misso de educar, nem desanimem diante dos
desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas.
Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda. (Frases e pensamentos de PAULO FREIRE)
Concluso
O fato de Paulo Freire ter escrito vrios livros, e muitos destes ocuparem lugar de
destaque por sua importncia na educao brasileira, principalmente com relao a
proposta para alfabetizao de adultos que desenvolveu e tambm o fato de ter criticado o
mtodo tradicional de ensino o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didtica
para o ensino da leitura e da escrita, sendo que neste mtodo se ensina pela repetio de
palavras ou frases criadas, foram pontos culminantes para que se tentasse buscar uma
nova ideologia educacional voltada para o interesse e necessidades dos jovens e adultos.
Segundo Freire o homem um ser prxis, da ao e da reflexo, ele traz elementos
essenciais para pensarmos o processo educativo e sua dinmica. Por isso sua proposta
fundamentada no princpio de que o processo educacional deve partir da realidade que
cerca o educando, resgatando atravs da mediao, interao e dilogo, o seu direito a
educao bsica.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade que a fala do educando, os
contedos de ensino so resultado de uma metodologia dialgica, portanto, primeiramente
precisa-se conhecer o educando como individuo inserido em um contexto social, fazendo
um exame crtico de sua realidade, identificando as origens de seus problemas e as
possibilidades em super-los. Colocando o educando como sujeito da sua aprendizagem e
da transformao de sua realidade, criou uma metodologia que insere o dilogo, a leitura
do mundo, a liberdade, a aprendizagem significativa para uma educao transformadora.
Freire viu atravs da educao uma forma poltica de transformar a sociedade,
tornando-a mais justa e igualitria, valorizando-se a diversidade cultural e o respeito ao
outro por meio do dilogo, da conscientizao e da politizao dos educandos tornando-os
sujeitos crticos da sociedade. No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso
compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. (Frases e Pensamentos de PAULO
FREIRE).
Para Paulo Freire a alfabetizao um ato de conhecimento. Ele e os educadores
vinculados a movimentos populares e educao popular desenvolveram uma concepo
de educao dialgica e na EJA trabalharam com temas geradores. Tratando-se de uma
concepo de educao que exige que o educador adote uma postura de investigador com
os educandos, de modo que ele tenha condies de problematizar os conhecimentos que
so significativos para uma educao emancipatria. Eu sou um intelectual que no tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E porque amo as pessoas e
amo o mundo, que eu brigo para que a justia social se implante antes da caridade.
(Frases e Pensamentos de PAULO FREIRE).
Assim, acreditamos caber aos educadores atuantes na modalidade EJA, assumir o
papel de sujeitos investigadores, de sujeitos reflexivos, capazes de se assumirem enquanto
homens e mulheres, cidados e cidads tambm no contexto escolar. Pois, a partir desse
processo de assumir a genteidade, de descobrir-se gostando de ser gente, contribuiro
para que os educandos se sintam encorajados de se assumirem em todas as dimenses
do humano. Esses processos possibilitaro uma nova viso no que diz respeito a escola,
pois est passar a ser vista como um espao-tempo em que todos possam viver a
assuno e construo de suas genteidades. Nas palavras de Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica proporcionar as condies
em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso
dos outros. a outreidade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu. (FREIRE, 1997, p.46).
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da
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http://pensador.uol.com.br/paulo_freire_frases_educacao/ - Acesso em 30/08/2014
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em Pedagogia EAD pela Universidade Anhanguera Polo de So Pedro do
Sul/RS. Email: elainekrauze@hotmail.com.
[2]
Ps-Graduanda em Gesto Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria
UAB Polo de Agudo/RS. Email: karinefb@hotmail.com.
[3]
Ps-Graduanda em Gesto Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria
UAB Polo de Agudo/RS. Email: marlioliveira1587@gmail.com.
[4]
Estado atual das coisas, da situao, dos fatos.
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar a questo educacional feminina
no sculo XIX como parte de atribuies e atividades que seriam destinadas as mulheres.
O estudo buscar em elementos histricos do sculo XIX o condicionamento das
mulheres acerca da educao como algo que contribuiu para a diminuio do horizonte
de possibilidades de atuao e expectativas. A emancipao, na viso de Paulo Freire,
analisada para verificar a possibilidade da desconstruo de condicionamentos e realizar
uma reconfigurao social a partir da instruo recebida. Nesse sentido, pretende-se
identificar a relao entre emancipao e as relaes de gnero do sculo XIX.
Palavras-chave: Emancipao. Educao feminina. Gnero.
Introduo
As desigualdades de gnero so um assunto bastante em voga na atualidade,
permitindo o questionamento acerca do porque tais relaes so desiguais no tocante as
possibilidades de vivncia social, poltica e econmica por parte das mulheres. A idia do
que ser mulher e do que ser homem tem por lastro o processo histrico, que acaba por
dar significao e entendimento do porque se vive com um simbolismo de existirem esferas
prprias e especificas devendo ser habitadas pelo gnero feminino.
O presente trabalho tem por objetivo resgatar o simblico acerca do feminino por
intermdio do resgate de elementos histricos que do sentido as relaes desiguais
vivenciadas pelos gneros masculinos e femininos. Esses elementos foram buscados no
sculo XIX para observar que as desigualdades de gnero tm seu embasamento histrico
e, nesse sentido, analisar, por meio de trabalhos de Paulo Freire, a questo da
emancipao.
A emancipao como uma busca pela ampliao das possibilidades de ao dos
indivduos em seu contexto social conecta-se ao debate sobre o gnero feminino uma vez
que as mulheres tem um histrico de condicionamentos que as limitaram/limitam em sua
atuao social. Portanto buscar-se- na idia de emancipao de Paulo Freire, a chave
para entender as desigualdades de gnero partindo do pressuposto que as mulheres
recebiam instruo diferenciada e pautada pelo direcionamento do feminino ao matrimnio
e a criao de filhos.
Nesse cenrio, a educao feminina deveria ser restrita a ler livro de oraes e o
caderno de receitas culinrias. Acreditava-se que o fato de serem alfabetizadas traria
muitas implicaes, como ampliar seus horizontes e inseri-las em um mundo de cultura no
qual poderiam encontrar informaes opostas ao da sociabilidade vigente. Opinies
contrrias ao acesso de educao para as mulheres colocavam-na como algo perigoso e
indesejvel (HAHNER, 2003).
Especificamente com relao mulher, o fato de serem alfabetizadas trazia muitas
implicaes, como por exemplo, o de entrar num mundo vasto, de cultura, novos horizontes,
o de fechar a lacuna social que existia entre homens e mulheres. E isso era considerado
muito perigoso. Assim, para a poca, a leitura da mulher no deveria ir alm dos livros das
oraes. Como observou o mercador britnico, em 1808, a leitura das mulheres no
deveria ir alm dos livros das oraes, por que seria intil mulher, nem deveriam escrever,
pois como foi justamente observado, poderiam fazer mau uso desta arte. ( HAHNER, p.56,
2003).
Uma vez que as mulheres conseguiram o acesso a educao bsica, essa educao
ainda era profundamente influenciada pelos papis socialmente definidos acerca do gnero
masculino e feminino. No contexto de educao, alm de ser privilgio de poucos, havia um
direcionamento dependendo de quem fosse receber a instruo. Por exemplo, a instruo
que um homem recebia era diferenciada da qual a mulher tinha acesso (HAHNER, 2003).
O homem recebia conhecimentos tcnicos e era preparado para a vida social e
poltica. A mulher, por muito tempo recebeu pouca ou quase nenhuma instruo pois existia
a crena de que seu principal papel na sociedade era o de ser me. Quando recebia
instruo, os seus conhecimentos eram de cunho moral para reforar a constituio do seu
carter. A informao que elas recebiam tinha um destino, a maternidade e o casamento
(HAHNER, 2003).
Em 1827 surgiu, no Brasil, a primeira legislao referente educao das mulheres, a
qual as permitia somente a educao elementar. Os ensinamentos eram focados na
costura e nas prendas domsticas e no na leitura e escrita. As escolas pblicas
construdas para meninas eram em bem menor nmero do que as construdas para
meninos, isso adicionado ao fato de que os professores que lecionavam em escolas para
meninas recebiam menores salrios (RITT E CAGLIARI, 2010).
Observa-se que, no final do sculo XIX essas escolas profissionais, que geralmente eram
mistas, preparavam as meninas para a carreira de ensino, como tambm, era, para as
mulheres, uma das pouqussimas oportunidades vlidas de continuarem sua educao.
Havia poucas profisses ditas honradas para as mulheres, alm do magistrio. Essa era
uma das poucas profisses que as mulheres dignas pudessem exercer. Com exceo do
magistrio, raras eram as mulheres que se dedicavam a algum trabalho ou atividade
respeitvel que lhes desse renda. Excepcionalmente, de forma muito rara, algumas vivas
ousavam assumir os negcios de seus maridos nas cidades, e algumas que se
encarregavam das fazendas que herdavam de seus maridos no interior. (HAHNER, p. 79,
2003).
Com o passar do tempo algumas mulheres, geralmente as das classes mais altas, no
s aprendiam a preparar bolos, bordar e coser, puderam tambm aprender francs, dana
e tocar piano, desta maneira, elas poderiam ser melhor companhia nos eventos sociais.
Via a mentalidade de que a mulher que tivesse acesso um pouco maior a instruo seria
melhor companhia, ento, ampliou-se, mesmo que em pequena medida, as possibilidades
femininas (RITT E CAGLIARI, 2010).
Observa-se que, em 1850, os pais preferiam que as suas filhas fossem boas alunas da
escola de dana, que a menina que mais sabia ler e escrever ou at traduzir o ingls ou
francs. Os pais acreditavam que cumpriam seu dever, quanto a educao, quando
enviavam suas filhas, por alguns anos, a uma escola de moda. E, aos treze ou quatorze
anos ela era tirada da escola, pois acreditava-se que a sua educao estava terminada, pois
o prximo acontecimento na sua vida seria necessariamente o casamento (RITT E
CAGLIARI, 2010).
para que esse possa viver mais livremente tendo em vista as dificuldades que a vida em
sociedade impe.
A filosofia da educao esclarecida prima por fortalecer uma ideia do sujeito criao do
homem por ele mesmo-formar e transformar sua natureza. Para levar a efeito to grande
tarefa, os educadores centram seus esforos na formao moral do indivduo. (MENEZES,
2000, p. 114).
somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. No
possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar
longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens uma transgresso. (FREIRE,
2010, p.33)
Concluso
Partindo do pressuposto apontado por Freire sobre a emancipao das pessoas
enquanto um constante exerccio de reflexo acerca de sua realidade, a educao seria o
sustentculo dessa nova dinmica a ser introduzida na sociedade. Ao verificar a questo
da emancipao apontada por Freire, o conceito torna-se essencial para que tenhamos
uma sociedade em que a opresso no tenha espao e que as pessoas no sejam
condicionadas pelos preconceitos em suas vivncias sociais, polticas e econmicas.
No sculo XIX, verificou-se que a vida feminina era limitada ao lar e aos espaos
privados, o que restringia as possibilidades de atuao na vida social, fazendo com que
imperasse um condicionamento que emergia da cultura e da tradio vigentes na poca.
Desta maneira, entende-se que o gnero feminino sofreu inmeras restries de vivncia o
que acabou por ter sua contrapartida na esfera da educao, na qual os conhecimentos
lecionados s mulheres eram fundados em um espectro ligado maternidade e a
manuteno do lar.
Portanto, a emancipao orbita pela esfera da educao porque a instruo recebida
pelas mulheres do sculo XIX acabava por direcion-las a atividades especficas. A
desconstruo de dogmas e de condicionamentos sociais restritivos faz parte da
conscientizao explicada por Freire, que remonta ao tema do ser humano inacabado que
busca incessantemente uma reconstruo. A fuga dos conflitos existncias e dos
condicionamentos histricos uma caracterstica prpria da conscientizao e da
emancipao humana. A educao e o processo de conhecimento tornam-se, ento,
essenciais para a formao de uma conscincia cidad livre.
Referncias Bibliogrficas
CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: O Longo Caminho. 15 ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2012.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em cincias econmicas e atualmente cursa Especializao em direitos
humanos.
[2]
Graduado em Tecnologia em administrao pblica e atualmente cursa Especializao
em direitos humanos.
Consideraes Iniciais
Nesta reflexo busca-se conhecer e analisar se a efetividade da tica do Cuidado em
projetos de Extenso Universitria possibilita um dilogo sobre prticas educativas
libertadoras. A temtica, abordada sob a perspectiva da relacionalidade, da
interdependncia e da complementaridade, sugere o Cuidado como constitutivo do ser
Anlise e Discusso
A pesquisa teve como problema averiguar e compreender se a contemplao da tica
do Cuidado em projetos de extenso universitria pode propiciar um dilogo sobre prticas
educativas libertadoras.
Seu desenvolvimento teve abordagem qualitativa, pois relacionou sujeito e objeto em
interdependncia. Conforme Freire (1980, p.27), a abordagem qualitativa pode oportunizar
a formao de pesquisadores-transformadores quando estes assumem a utopia como a
dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura
desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. A abordagem filosfica foi dialtica,
considerando-se que, a fim de caminhar rumo transformao, rumo humanizao pelo
Cuidado, qualquer que seja a rea em que se atue requer-se uma postura dialogal.
O dilogo a relao tecida entre a fala e a escuta entre diferentes. Para contemplar
a complementaridade, requer-se a compreenso de que esta se d por um ethos, uma
forma de ser e de conviver, que se esforce pela convivncia partcipe e dialogal. Requerse, pois, a compreenso de somente poder operar transformao a partir do dilogo
porque, como bem o expressa Freire (1980, p. 83), o dilogo o encontro no qual a
reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que
preciso transformar e humanizar.
Quanto aos fins a pesquisa foi exploratria, considerando-se que h pouco
conhecimento acumulado e sistematizado sobre o tema. Quanto aos meios, foi descritiva,
pois objetivou-se a pesquisa sobre a efetividade da tica do Cuidado em projetos de
extenso universitria a fim de perceber se ela possibilita um dilogo sobre prticas
educativas libertadoras.
Na continuidade da proposta, utilizou-se a pesquisa de campo, documental e
bibliogrfica. A pesquisa de campo se efetivou a partir do Comit de Extenso da URI
FW. No que se refere escolha dos sujeitos e espaos da pesquisa, trabalhou-se com a
totalidade dos quinze projetos (no tendo, portanto, amostragem), com os avaliadores do
Centro Integrado de Pesquisa e Extenso, com os gestores da universidade e com os
orientadores e alunos extensionistas (bolsistas) de projetos em andamento na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, campus de Frederico Westphalen RS.
Utilizaram-se questionrios com tpicos guia e a realizao de grupo focal com os
bolsistas. Isso possibilitou conhecer a forma como os projetos foram encaminhados e
direcionados comunidade, a metodologia empregada no seu desenvolvimento e o
resultado das aes desenvolvidas junto comunidade. A participao deu-se por adeso
e interesse. No desenvolvimento da pesquisa observaram-se os princpios bsicos da
beneficncia, do respeito pessoa e da justia para com todos os sujeitos participantes.
A pesquisa foi desenvolvida em uma regio fruto, essencialmente, da colonizao
europeia com cultura indgena remanescente, propcia ao desenvolvimento da agricultura
familiar e rica em recursos naturais (plantas medicinais, fontes hidrominerais). No
Consideraes Finais
O termo tica, derivado do termo grego ethos, significa modo de ser ou carter
constituindo-se no lar, o cho onde se constri a humaneidade. vivncia: eticidade. O
cuidado nasce e se sustenta como resposta s necessidades humanas e, por causa disso,
impe-se como tica. O Cuidado , pois, a identidade de um ethos que humaniza, implica
em humanizar, que se traduz em revitalizar a humaneidade. Humaneidade a vivncia do
Cuidado, a partir da conscincia da incompletude e sua necessria complementaridade,
da configurar-se em eticidade.
Conforme Freire (2006, p.56), A conscincia do inacabamento entre ns nos fez
seres responsveis, da a eticidade de nossa presena no mundo. S pode haver
eticidade na vivncia em/da3 comunidade, pois o (re)conhecimento das diferenas, sua
irrecusvel interdependncia e necessria dialogicidade para complementar nela se d. Na
comunidade ocorre a utopia: sonha-se o ausente, projeta-se o futuro, vivencia-se o
presente a partir de um princpio identitrio que foi compreendido e por isso precisa ser
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 49ed. So Paulo: Saraiva,
2014.
CRISOSTIMO, Ana Lcia. A produo do conhecimento na extenso universitria:
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Cristiane Aparecida (org). O despertar para o conhecimento cientfico extensionista.
Guarapuava: Inicentro, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa em Educao no PPGEDU
Mestrado em Educao na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI Campus de Frederico Westphalen RS. Email: lia_iliria@hotmail.com
CPF: 41285280059
[2]
Doutora em Educao. Professora e pesquisadora no PPGEDU na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Frederico
Westphalen RS. Email: luci@uri.edu.br CPF: 89400631049
[3]
Vivncia em comunidade diz respeito participao de diferentes que comungam,
partilham princpios, costumes, valores. Vivncia da comunidade diz respeito a essa
comunidade como organismo vivo, composto por diferentes que, pela sua prxis,
promovem transformao.
[4]
Talvez valha justificar a opo por mestre (= aquele que ensina ao aprendiz tambm
pelo exemplo) ao invs de professor ou docente
Para no concluir
A importncia da educao est na reconstruo da cultura do oprimido,
particularmente atravs da valorizao conhecimento popular. Uma das aproximaes entre
Filosofia e Educao Popular que em ambas, a problematizao e o exerccio de pensar
criticamente, bem como a interpretao dos fatos fazem parte de suas bases
epistemolgicas. A Filosofia numa perspectiva latinoamericana, bem como a educao
deve-se tornar prxis poltica. Trata-se de um instrumento de luta da contra-hegemonia,
fundamentada na Filosofia da prxis13 (Marx), na -Unidade na diversidade (Freire), que
visa fundamentar prticas coletivas, pois educao e poltica andam juntas.
Algumas questes fazem parte da histria e da filosofia da educao e so muito
comuns no pensamento e na prtica de professores/as: por qual educao trabalhamos?
Qual escola, qual educando/a queremos? Qual professor e professora pode atuar com um
determinado grupo de educandos/as? O que importante ser investigado, pensado e
problematizado para eles/as? Em todos os contextos a relao entre sujeito e objeto de
conhecimento no so relaes fceis. Aprender uma procura, trata-se de um ato
voluntrio do indivduo, que busca algo na medida em que decodifica o mundo. Aprender
implica observar, agir, decidir e criar. Implica compreender a realidade a partir de sua
interveno. Nesse sentido, a prtica docente deve levar em conta o processo gradativo de
amadurecimento, que ocorre durante toda a vida e que proporciona aos indivduos a
capacidade autnoma de decidir. A Pedagogia da autonomia o caminho para que a
prtica docente estimuladora ocorra, e na perspectiva de uma Filosofia da Educao
Latino-americana essa pedagogia como prtica de liberdade impulsiona que novos
conhecimentos, com o olhar para o no visto seja praticada.
Ao pensar as epistemologias14 que fundamentam a prtica docente no contexto da
educao pautada na educao popular no se pode deixar de levar em conta que h
intencionalidade de carter poltico nas escolhas epistemolgicas que fundamentam a
nossa prtica docente. E, se falamos de um povo oprimido, que caminha em busca de
melhores condies sociais, essas epistemologias devem no mnimo impulsionar para uma
prtica docente que visa emancipao do povo, dos/as esfarrapados/as do mundo,
condenados da terra15 (indgenas, povos da floresta, quilombolas, sem terra, negros/as,
mulheres, ribeirinhos/as...).Trata-se de epistemologias que no devem servir a um projeto
de sociedade capitalista e hegemnico, visto que leva em conta o que est nas margens.
No houve no Brasil um vazio pedaggico, sempre se educou com princpios bem
definidos e com a clareza de que sujeitos buscava-se construir. Nesse sentido o processo
de colonizao epistemolgica foi cruel e apenas a viso eurocntrica de mundo poderia
assim fazer muitos acreditarem em tanta barbrie. Uma educao pautada em um
paradigma emergente, que visa um conhecimento prudente para uma vida decente,
como nos aponta Boaventura de Souza Santos pode ser construda em dilogo com a
educao popular e a Filosofia da Educao Latino-americana. Um conhecimento com
utopia, que estimula indivduos e grupos e movimenta massas em uma mesma direo.
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_____. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
_____. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1984.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora do Curso Licenciatura em Educao do Campo-nfase em Cincias da
Natureza e Cincias Agrrias-FURG, Campus So Loureno do Sul. Graduada em
Licenciatura em Filosofia (UFPEL); e Licenciatura em Geografia; Especialista em
Metodologia do Ensino; Mestre e Doutora em Educao (UNISINOS); Promotora Legal
Popular.
[2]
Ver sobre Amrica Latina e o no ser em Zimmermann (1986).
[3]
A emancipao aqui compreendida a partir de Freire (1987; 2002; 2006) e Josso
(2006) como momentos de lutas e conquistas. Neste sentido, considera que Freire
pensa processos emancipatrios que se consolidam de forma coletiva e no individual.
[4]
Fortalecendo a importncia de leis e prticas que vem sendo realizadas, como por
exemplo a implementao da lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, obrigando o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, o conhecimento das lutas dos negros no Brasil, o
conhecimento da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil (Captulo I). Com a Lei n 11.645, de 10 de
maro de 2008, que visa incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena h um campo frtil para
aplicaes de pesquisas, j que os contedos programticos devem incluir aspectos da
histria e cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir de dois
grupos tnicos (no mais apenas dos negros), mas tambm dos povos indgenas,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil. Realizando dilogos entre: direitos humanos e educao, e de
estudos de gnero com vis tnico na Filosofia da Educao pode-se contribuir tanto
para a formao de estudantes dos cursos de licenciaturas, quanto para a prtica
emancipadora na educao bsica.
[5]
A ttulo de exemplo de trabalhos nessa perspectiva, destaco o projeto da Universidade
de Lisboa: Filosofia no Feminino. Ver: FERREIRA, 1998 e 2001.
[6]
Fazendo referncia ao livro de Eduardo Galeano: As veias abertas da Amrica Latina.
[7]
Sobre o conceito Emancipao ver: MOREIRA, 2008.
[8]
Educao popular concebida como o grande instrumento de integrao nacional, que
visa transformar massas em povo e converter sditos em cidados (SAVIANI, 1996,
p. 19).
[9]
Importantes leituras sobre o tema so: (BRANDO: 1981, 2003 e 2006). Nessas obras
o autor fala sobre A pergunta a vrias mos. A experincia da pesquisa no trabalho
do educador, o Saber com o Outro e Pesquisa participante.
[10]
Conforme Habermas (1982) e Snchez Gamboa (1987, 1989) o enfoque crticodialtico busca compreender os processos de transformao visando a mudana. O
conhecimento tem sentido quando transforma e denunciam as alienaes, opresses,
excluses, libertando os sujeitos de prticas no emancipatrias.
[11]
Ler Ansio Teixeira (1954). O educador tem importantes contribuies para a Educao
brasileira.
[12]
Sobre os crculos de cultura, ver Brando (2008).
[13]
Sobre prxis ver Rossato (2008).
[14]
Ver Paviani (1980).
[15]
Ver FANON, Frantz. Os condenados da Terra (1968).
Algumas palavras...
A proposta deste trabalho refletir sobre a importncia da formao continuada de
professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos. Uma vez que tal perspectiva
conduz os professores, bem como os jovens e adultos, a desvendarem, compreenderem e
reconstrurem suas aes, via reflexo crtica, permitindo a si prprios(as) uma nova viso
de mundo. Essas discusses que ora esto sendo encaminhadas assentam-se a partir de
uma experincia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de
Jovens e Adultos da Universidade Federal do Rio Grande-FURG, o qual est sendo
coordenado pelo professor Vilmar Alves Pereira.
Quando destaco a formao continuada de professores, especialmente pela tica da
educao popular, penso que tal amplitude s pode ser pensada no mbito da construo
e reconstruo permanente do exerccio da prtica docente. Nesse sentido, o referencial
intelectual que se desdobra como permanncia histrica na luta por uma educao
libertadora aponta logo para o legado freireano. Sem sombra de dvidas, a atualidade do
pensamento de Paulo Freire indica que a sua vasta produo acadmica ocupa uma
posio importante e de grande vitalidade para a formao de professores comprometidos
com um pensamento crtico que se contraponha a educao do Estado capitalista burgus.
A compreenso que Freire tinha da educao como prtica da liberdade, algo que
diz respeito da forma como ele encarava-a em sua teoria e prxis, tal prtica expressa sua
concepo epistemolgica de educao emancipadora. Segundo Gadotti, [...] a educao
popular tem-se constitudo num paradigma terico que trata de codificar e descodificar os
temas geradores das lutas populares. (p. 21-27)
Dessa forma, percebe-se que no Brasil nos ltimos anos a sociedade tem
demonstrado preocupao com o atual estgio da educao. Ainda que timidamente,
atravs de pequena parcela das foras polticas do pas, as discusses esto aparecendo
em suas pautas de reivindicaes. No entanto, a busca por uma educao universal e de
qualidade, em grande medida deve-se a presso dos movimentos sociais. O processo de
transformao das prticas educativas encontra eco nas lutas dos movimentos sociais, na
medida em que os sujeitos se organizam no interior desses movimentos, especialmente os
povos do campo que levantam a bandeira de uma educao libertadora, a qual
logicamente passa pela formao de professores.
Conforme as massas se constituem como sujeitos crticos elas passam a reivindicar
melhor qualidade de vida, uma vez que entra em questo a possibilidade de sua
emancipao pela perspectiva de uma educao integral, a qual ganha legitimidade a partir
das suas prxis.
Nesse cenrio se torna relevante a proposta educativa de Paulo Freire. Afinal, como
aponta o referido educador, em sua Pedagogia do oprimido (2011), a educao plena dos
sujeitos que so explorados pela lgica da racionalidade capitalista, deve ser uma luta de
homens e mulheres que potencializem suas foras via autogesto para que construam a
liberdade levando em conta seus saberes.
Diante desse horizonte de expectativas, entendemos que a educao popular atravs
de seus conceitos pode oferecer contribuies significativas para uma compreenso crtica
do processo de formao dos professores. Nessa linha de raciocnio que este estudo de
carter reflexivo e hermenutico pretende se guiar, ou seja, buscando uma abordem
qualitativa orientada pela concepo de educao popular de Paulo Freire. Para isso,
lanamos a seguinte questo: Como construir um professor humanitrio, solidrio que leve
o aluno a fazer uma correta interpretao de mundo para atuar e contribuir fortemente na
transformao da sociedade, se sua educao no foi assim?
educador como tal, tambm uma necessidade prioritria na formao continuada dos
professores para a superao das contradies. Uma vez que o educador que sabe se
questionar e se diferenciar da educao hegemnica est trabalhando para [...] defender
uma prtica docente em que o ensino rigoroso dos contedos jamais se faa de forma fria,
mecnica e mentirosamente neutra. (FREIRE, 2000, p. 43)
A perspectiva tecnicista que se ajustou a educao brasileira mostra-se totalmente
esgotada e, portanto, a formao de professores segue na mesma dimenso: cada vez
mais lacunas. Dessa forma, a formao de professores no passa de um aligeiramento da
prtica educativa. Compreender a formao do professor como um referencial crtico,
dialgico e contnuo, conforme a prxis freireana, significa, conforme explica Ghiggi, a
continua busca [...] conclamao a snteses e a novas teses [...] para que a capacidade
de meditao e indignao permaneam ativas nos humanos, sustentando mudanas e
resistncias, muito especialmente quando atuamos com formao de educadores. (2011,
p. 34)
No contexto educacional brasileiro a educao do campo tem reivindicado a
elaborao do seu prprio projeto poltico pedaggico, isto , as matrizes pedaggicas
teriam que revelar as prticas sociais dos sujeitos campesinos, ter uma identidade prpria.
(ARROYO; CALDUARTE; MOLINA, 2004) Ao trazerem uma nova orientao educao
em suas lutas em prol de um projeto educativo adequado ao meio campesino, tambm
entrou na pauta da luta por polticas pblicas a formao docente especfica de
educadores e educadoras do campo:
Formao profissional e poltica de educadores e educadoras do prprio campo,
gratuitamente; formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto
poltico-pedaggico da educao do campo; incentivos profissionais e concurso diferenciado
para educadores e educadoras que trabalham nas escolas do campo; definio do perfil
profissional do educador e da educadora do campo; garantia do piso salarial profissional
nacional e de plano de carreira; formas de organizao do trabalho que qualifiquem a
atuao dos profissionais da educao do campo [...]. (II CNEC, 2004)
processo; construir comunidades virtuais (facebook e/ou blog) nos ncleos onde o projeto
estar sendo executado, para que toda a produo durante a formao continuada seja
postada no mesmo, alm da leitura e escrita prevista no ltimo mdulo, de forma que
permita a tematizao de saberes e prticas educativas a partir de temas geradores;
promover a pesquisa e a produo acadmica atravs de relatos que denotem a
experincia docente na EJA, contribuindo dessa forma para que a formao dos
professores esteja de acordo com as necessidades de melhoria do aprendizado dos
estudantes e envolva todas as instituies formadoras; promover momentos de reflexo
entre os professores, como processo de formao continuada, que os leve a pensar nas
demandas por um currculo ajustado s novas exigncias da prtica educativa na EJA, que
incentive o uso das novas tecnologias em sala de aula, conforme o plano de
desenvolvimento de cada escola; assegurar atravs da formao continuada o bom
desempenho dos professores em sala de aula, pela perspectiva de compartilhamento de
saberes e experincias docentes, possibilitando assim a superao das dificuldades do
cotidiano, bem como a reflexo da prtica educativa da EJA atravs das TICs; oferecer
aos professores da EJA que estaro participando da formao continuada, por intermdio
de vrias atividades didtico-pedaggicas, a sistematizao, a reflexo sobre a ao, o
planejamento e a prtica de sala de aula articulada s teorias que tratam da educao de
jovens e adultos.
Propostas como essas, que priorizam e se preocupam com a formao continuada
dos professores, sem quererem passar receitas, esto construindo, posicionadas com
nfase na reflexo, um novo horizonte de expectativas para a educao, especialmente por
exercerem dialeticamente uma concepo terico-metodolgica com base na pedagogia
freireana.
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna
(org.). Por uma Educao do Campo. Petrpolis: Vozes, 2004.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular. So Paulo: Brasiliense,
2006.
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Disponvel
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Acesso em: 19 abr. 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. Cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: Editora UNESP, 2000.
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_______. Pedagogia do oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
_______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e a educao popular. In: Revista Proposta, n. 113,
p. 21-27, 2007. Revista trimestral de debate da Fase.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor Visitante do Curso de Histria da FURG.
Resumo:: Este artigo pretende abordar dois tpicos que nos parecem centrais para
entendermos a poltica pblica da ao afirmativa, sendo o Contexto da Poltica de Ao
Afirmativa e a Implementao da Ao Afirmativa no Brasil, comparando suas
caractersticas e motivaes com base em um processo de acesso de direitos iguais.
estimulante e enriquecedor discutirmos e conhecermos polticas de reparao e
reconhecimento da cultura e diversidade tnica na sociedade em que fazemos parte,
valorizando a diversidade e afirmao de seus direitos. Este trabalho tem por objetivo
trazer aspectos que visem qualificao e aperfeioamento na construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. Entendemos que as aes afirmativas e direitos
humanos devem estar conectados em busca da transformao humana e social. E para
que de fato acontea a transformao humana e social, necessariamente precisaremos
que os sujeitos se sintam responsveis e multiplicadores do cuidado com o outro,
sensveis a ateno equitativa de direitos.
Palavras-chave: Ao Afirmativa. Polticas Sociais. Direitos Humanos.
Introduo
Desde a descoberta do Brasil em 1500, at 1888, o uso de escravos como mo de
obra foi a motriz de todo o sistema econmico nacional. Traficados da frica, estes
homens, mulheres e crianas considerados ento como meras mercadorias e no como
seres humanos, foram tratados das piores formas possveis, tendo suas vidas e seus
destinos decididos por fidalgos e donos de terras, os quais interessavam-se muito mais
pelas arrobas de cacau e caf que produziam do que por um ou dois negros mortos no
transcorrer do processo.
A Lei urea3 veio para extinguir a escravido no pas, porm a ideia do negro como
um ser inferior no merecedor de direitos continuou e ainda vigente para uma grande
parcela dos brasileiros. O preconceito racial desmedido fomentado pelos colonizadores
continua hoje, mesmo velado. Possuindo grande parte de sua populao composta por
pessoas de cor negra e parda, esta mesma no tem quantidade relevante de indivduos
em cargos representativos e/ou camadas sociais mais elevadas, sendo renegada s
camadas mais bsicas da pirmide econmica/social nacional. Assim criou-se um ciclo
GOMES (2001) resgata que a igualdade teve seus primrdios como princpio
fundamental aps as revolues do sculo XVIII. A igualdade seria juridicamente uma
forma de pr um fim nos privilgios tpicos de parte da sociedade. Em seu texto citando
Guilherme Machado Dray5 , para a lei a criao do princpio de igualdade criaria um
espao neutro onde os indivduos teriam as mesmas possibilidades de desenvolvimento de
suas virtudes e possibilidades. At ento a lei em sua forma escrita apresenta-se num
cunho revolucionrio, porm, se verificarmos que os indivduos agraciados pelo mesmo
princpio igualitrio esto inseridos em existncias completamente desiguais, o simples
esquecimento do que os mesmos passaram, para dali por diante garantir tal espao
neutro de desenvolvimento, no conseguir de forma alguma garantir igualdade. assim
apenas uma forma de justificar o sistema econmico burgus que ento comeara a existir.
Mas, que significa ser tratado com igualdade? Falando de maneira ampla, houve duas
respostas a essa pergunta altamente controvertida, que podemos rotular, respectivamente,
de igualdade de oportunidades e igualdade de resultados. (Outhwaite, Bottomore apud
Silvrio, 2002, p.220). Ai esta o ponto interessante para uma anlise cuidadosa, a
igualdade de resultados. Considerando que em uma sociedade igualitria todos tenham o
direito a um desenvolvimento com as mesmas chances, por consequncia no seria de se
admirar que a partir dessa premissa desencadeariam resultados de certo modo tambm
igualitrios. Nesse ponto chegamos a um choque do modelo igualitrio com o modelo
capitalista como um todo, onde a competitividade e a meritocracia so as leis em voga.
Por isso, as Aes Afirmativas surgem como uma forma de garantir a igualdade de direitos
a indivduos em situao desigual, aprimorando a ateno e acompanhamento, paradoxal a
ideia de simplesmente deixar sua trajetria de vida ser guiada pela regulao do mercado.
Tendo surgido na dcada de 60, nos Estados Unidos, as chamadas Aes Afirmativas6
(Affirmative Action) e/ou como conhecidas na Europa, Ao Positiva (Action Positive), so
aes de cunho poltico pblico ou privado que visam criar situaes para anular efeitos
discriminatrios decorrentes de preconceito racial, social, de gnero, idade ou de
compleio fsica. Seu objetivo final seria concretizar o ideal constitucional de igualdade,
tanto de igualdade de condies como de igualdade de resultados (GOMES, 2001).
Ao Estado cabe, assim, a opo entre duas posturas distintas: manter-se firme na posio
de neutralidade, e permitir a total subjugao dos grupos sociais desprovidos de voz, de
fora poltica, de meios de fazer valer os seus direitos; ou, ao contrrio, atuar ativamente no
sentido da mitigao das desigualdades sociais que, como de todos sabido, tm como
pblico alvo precisamente as minorias raciais, tnicas, sexuais e nacionais (GOMES, 2001,
p. 133).
dominasse a poesia. A evoluo social dar-se-ia pelo conflito entre as classes e sua
competio.
Todavia, o Estado percebe que deixando indivduos que j esto margem da
sociedade, sem grandes possibilidades de crescimento, serem regulados pelo mercado,
estar o mesmo Estado condenando estes e seus descendentes a um destino de
subsistncia em relao s classes dominantes. O governo norte americano apercebeu-se
disso e em 1935 registra em lei o que Guimares apud Silvrio cita:
(...) um empregador que fosse encontrado discriminando contra sindicalistas ou operrios
sindicalizados teria que parar de discriminar e, ao mesmo tempo, tomar aes afirmativas
para colocar as vtimas nas posies onde elas estariam se no tivessem sido
discriminadas (Guimares apud Silvrio, 2002, p. 231).
governo brasileiro adotou a poltica dos direitos sociais quando criou o Plano Nacional dos
Direitos Humanos. Estes direitos sociais unidos aos direitos individuais abriram um novo
leque de possibilidades, que seriam possveis insero de aes afirmativas sem o
choque constitucional.
A luta pelos direitos das minorias raciais no Brasil vem desde a dcada de 30, onde
movimentos sociais reivindicavam maiores direitos a acesso ao estudo para populao
negra. Houve diversas tentativas de leis e emendas constitucionais desde ento, todavia as
mesmas nunca chegaram a se concretizarem em leis, caindo em votaes durante o
processo. Segundo estudo do ENEM em 2005, citado em carta a respeito das Aes
Afirmativas emitida pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), foi constatado que filhos
de pais brancos que possuem ensino superior tm em mdia 10% melhor aproveitamento
que filhos de pais negros com a mesma situao. Isso constata uma falha na educao
oferecida para os negros, ou melhor, uma falha do sistema pblico de ensino, pois pelo
mesmo estudo do ENEM, 85% dos estudantes de ensino mdio frequentavam escolas
pblicas, porm apenas 15% destes estavam na universidade pblica. Logo, como seria
possvel que houvesse uma igualdade de condies, tendo em vista que estatisticamente
estudantes oriundos de escolas pblicas tem uma taxa menor de sucesso nas selees
para universidades pblicas? Neste ponto, no verificamos apenas a desigualdade racial
em condies, mas uma desigualdade socioeconmica gritante. Apenas os que possuem
condies financeiras para o pagamento de um ensino bsico e mdio particular de
qualidade (sendo que pela prpria Constituio, ensino de qualidade deveria ser garantido
pelo Estado), possuem reais chances de ingresso em universidades pblicas mais
disputadas, o que doravante piora ainda mais em relao a alguns cursos oferecidos pelas
mesmas, onde a quantidade de sujeitos oriundos de famlias pobres que tenham
frequentado a escola pblica nfima.
Em uma tentativa de mudana desta estatstica, o Brasil a partir de 2000 criou vrias
aes afirmativas garantindo cotas de vagas em universidade pblicas para negros, pardos
e ndios. As primeiras a se renderem ao processo, segundo a mesma carta da UFPB,
foram a Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e Universidade Estadual do
Norte Fluminense - UNEF, ambas estaduais, criando cotas para alunos oriundos de escolas
pblicas em 2000 e cotas para negros em 2001. J a Universidade de Braslia - UnB foi a
primeira instituio de ensino federal a possuir cotas, isso apenas em 2004, seguida
posteriormente por outras instituies. Podemos verificar com isso que a adio do
conceito de cotas na sociedade brasileira um assunto atual. Ainda estamos engatinhando
em relao a isso, porm aps 13 anos podemos comear novos questionamentos. Elas
esto surtindo efeito em nosso pas? Percebemos que no prprio Brasil segundo dados da
Fundao Seade os estados da Bahia, Amazonas e Par possuem as maiores propores
de pessoas autodeclaradas negras e pardas do pas, 80% de suas respectivas
populaes so constitudas por estas consideradas minorias. Para nvel de comparao,
o ndice de desigualdade e pobreza destes estados segundo o IBGE, pelo ltimo senso em
que o assunto foi pesquisado (2000) e pela Pesquisa de Oramentos Familiares - POF de
2002/2003, nestes mesmos estados citados de: a) Bahia: Incidncia de Pobreza 43,47%
elite de nossa sociedade, por outro lado, estaramos criando uma nova minoria,
transferindo a ela o nus de estar nas classes mais baixas da pirmide social.
Portanto, as aes afirmativas so fundamentais para que possamos resgatar a
efetiva cidadania aos que foram alijados dessa possibilidade, por polticas excludentes,
racistas, prepotentes, desumanas. Contudo, temos que ter o cuidado de no invertermos
as situaes, mas sim, pensarmos num principio equitativo, onde o sujeito no sejam nem
exclusor e nem excludo, mas sim, sujeitos dialgicos com princpios humanizadores. Como
educadores e pesquisadores, no podemos admitir que avanos legais que visem
dignidade e reparao universal, retrocedam. Precisamos assegurar pela nossa prxis
pedaggica a possibilidade, no s de implementao, mas de ampliao dessas polticas.
A efetivao das aes afirmativas, pedaggicas, de reconhecimento e reparao da
identidade dos sujeitos, sua cultura e histria, depende de prticas e aes de valorizao
dos sujeitos nos processos intelectuais de formao, reeducando-os para relaes de
respeito.
Referncias Bibliogrficas
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GOMES, Joaquim B. Barbosa. A recepo do instituto da ao afirmativa pelo
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MAIOR POPULAO NEGRA DO PAS. Fundao Seade. Disponvel em:
http://www.seade.gov.br/produtos/idr/download/populacao.pdf Acesso em: out 2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Formado em Cincias Biolgicas/LP Especialista em Docncia e Gesto do Ensino
Superior Bolsista Capes/PROSUP Mestrando em educao no PPGEDU da
Universidade de Passo Fundo. Email: leo.piangers@gmail.com
[2]
Possui Graduao em Filosofia pelo Instituto Superior de Filosofia Berthier - IFIBE
(2011). Ps-Graduado em Educao, Direitos Humanos e Relaes tnico-Raciais.
Mestrando em educao no PPGEDU da Universidade de Passo Fund.o Email:
fortunavolnei@yahoo.br.
[3]
Sancionada em 13 de maio de 1888, extinguiu legalmente a escravido no Brasil.
[4]
Do latim meritum, que significa mrito e do grego cracia, que significa poder.
[5]
Professor de Teoria Geral do Direito Civil na Universidade Clssica de Lisboa.
Advogado.
[6]
Affirmative Action como termo foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos da
Amrica na Dcada de 60, porm aes com cunho de combate da discriminao e
que oferecessem acesso classes estigmatizadas da sociedade possibilidades de
crescimento e oportunidades surgiram em 1935 nos Estados Unidos e em 1940 na ndia
onde medida da Constituio Federal do perodo, garantia reserva de vagas aos dalits,
no ensino superior, parlamento e funcionalismo pblico. (PEREIRA, 2011, p. 494)
[7]
Filsofo Ingls, considerado pai do Darwinismo Social. Da mesma forma o mesmo
filsofo apenas mencionou as ideais que posteriormente foram usadas para criar o
termo em questo. Todavia, Spencer no cita em nenhum de seus livros o termo do
Darwinismo Social. Comentadores diversos concordam, enquanto outros discordam
veementemente desta ideia, dizendo que Spencer nunca teria tido esta inteno com
seus textos.
a universidade firma convnios com as escolas para criar intercmbios que envolvam os
professores do curso4 , os estudantes de pedagogia, os trabalhadores em educao
(equipe diretiva, professores e funcionrios), conselhos escolares e crculos de pais e
mestres, familiares e responsveis de alunos, e a comunidade do entorno da escola. O
tensionamento desta totalidade no aspira ao domnio e rigor, porm pretende fazer
alianas formativas com os sujeitos prximos e existentes, buscando superar a noo
tradicional de estgio na qual esta prtica seria apenas uma culminao do programa
curricular inicial.
Os currculos tradicionalmente separam disciplinas, matrias e bibliografias de
antemo, sem contato externo, seja com os estudantes ou com o futuro campo de
atuao, oferecendo deste modo um percurso descontextualizado e alienador. Para
superar tais condies, o desafio da universidade ento consiste em criar meios que
possibilitem a participao dos sujeitos envolvidos com a educao sem separar em dentro
ou fora, antes ou depois, em meio aos processos sociais e histricos. Desse modo,
seguindo os incentivos do poder pblico, (de acordo com o artigo 80 da vigente LDB) no
desenvolvimento e veiculao do ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades e
de educao continuada, se faz necessrio gerar condies culturais e institucionais para
tal finalidade.
Os componentes curriculares do curso trazem contedos mnimos previstos na
legislao, e os expande ao problematiz-los nas equipes, ensinar aos alunos, modifica e
acrescenta conforme as respostas e efeitos de aprendizagem. Trabalha num paradigma
dialgico-dialtico, propiciando uma prxis curricular na busca de suplantar a hierarquia
presentes nas instituies e a dicotomia entre prtica e teoria, aproximando o estudante
desde o incio realidade concreta.
De acordo com Kieling, et al. (2010), j no sua criao o Curso de Licenciatura a
Distncia em Pedagogia- CLPD5 procurou se estruturar para escapar tanto da
fragmentao disciplinar quanto da orientao interdisciplinar, quando nesta h hierarquia e
persistncia dos campos de conhecimento especializados. As tecnologias interativas,
sobretudo vm evidenciando, na educao a distncia, o que deveria ser o cerne de
qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entre todos que esto
envolvidos neste processo (MORAN, 2000, p.15).
Com o advento das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao - NTICs, a
formao inicial em nvel superior no se restringe s pessoas com melhores condies
financeiras ou que moram em cidades onde se situam as Instituies de Ensino Superior
(IES). Nisso reside o potencial crtico destas tecnologias, ao possibilitar uma perspectiva
de educao enraizada nas condies histricas de um pas que cresce e se desenvolve
no mundo globalizado, que hoje se denomina de pas emergente. Nesse sentido,
valorizando a economia e o trabalho, tem lutado para minimizar as mazelas socioculturais e
econmicas de sua trajetria. Portanto, a educao pode fazer diferena para os
segmentos populares na organizao democrtica da sociedade dando condies de
participao das pessoas, grupos e classes sociais nas instncias mais diversas de
que se potencializa no curso, esse contato com mltiplas dimenses do cotidiano social
potencializa a construo de uma nova e sempre provisria sntese sobre as condies
de vida da populao com quem o futuro docente trabalhar. Portanto, nesta perspectiva o
estgio deixa de ser uma primeira aproximao do contexto escolar e passa a ser um
momento de efetivao prtica de uma sntese em progressiva construo desde seu
ingresso no curso e da sua aproximao escola parceira. Na perspectiva do curso, h a
inteno de pesquisar na escola desde o incio do curso, que permite ao estudante chegar
ao momento do estgio conhecendo a instituio, os sujeitos que l trabalham e estudam,
seus limites, suas potencialidades e algumas das suas necessidades. Enfim, garante que
este estudante inicie sua prtica docente supervisionada procurando conhecer a escola e
boa parte da realidade dos sujeitos que l esto.
ensino. Muito parecido quando tratamos dos sintomas das doenas como problemas,
apagando rastros do percurso que levou ao desequilbrio; ao invs de pens-los como
pistas para descobrir as origens e causas do problema e resolv-los, e mais ainda
posteriormente evit-los.
No livro Extenso ou Comunicao?, Freire estabelece uma noo de comunicao
que se insere no agir pedaggico libertador. O que caracteriza a comunicao enquanto
este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim com o dilogo comunicativo
(FREIRE, 1979, p. 66 e 67). De acordo com o pensamento do autor, a comunicao
aquela que transforma essencialmente os homens em seres humanos. A troca de
experincias entre educandos e educadores condio bsica para construo do
conhecimento, educar-se envolver-se em uma rede de interaes. O modelo dialgico de
Paulo Freire fundamenta-se no respeito pelo outro, no visa a acomodao ou
ajustamento, mas enfatiza a relao que torna o homem sujeito de suas aes e o afasta
da condio de objeto, de dominado, sem vez e sem voz. Enquanto a adaptao um
conceito passivo, a interao histrica implica engajamento no sentido de mudar, de
transformar a realidade, criticando-a para ser capaz de mud-la.
Desta maneira, a reciprocidade das interaes educativa transformam pessoas e
profissionais nos tornando menos contraditrios, portanto, sendo mais produtivos com uma
sociedade a ser construda em base responsabilidade, prudncia e justia.
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Rodrigues, Carlos (Org.). Repensando a Pesquisa Participante. SP:
BRASILIENSE, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. SP: PAZ E TERRA, 1996.
____________. Pedagogia da Esperana. SP: PAZ E TERRA, 2003.
____________. Extenso ou Comunicao? SP: PAZ E TERRA, 2011.
KIELING, Jos Fernando e colaboradores. A subjetividade do lugar e dos
professores na formao: o curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia UFPEL.
RS: EDITORA E GRFICA UNIVERSITRIA, 2010.
MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemticas. InMORAN, Jos Manuel, MASSETO, Marcos e BEHRENS,
Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e mediao pedaggicas. SP: PAPIRUS, 2000.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso, 16/06/2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Geografia FURG, Professora-Pesquisadora, bolsista CAPES do Curso de
Licenciatura em Pedagogia a Distncia UAB/UFPEL, (e-mail:
adrianalessacardoso@gmail.com).
[2]
Mestre em Educao Ambiental FURG e Mestre em Educao - UFPEL, ProfessorPesquisador, bolsista CAPES do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia
UAB/UFPEL, (e-mail: avj.pedagogia@gmail.com).
[3]
Doutora em Sistemas de Produo Agrcola Familiar UFPEL, ProfessoraPesquisadora bolsista CAPES no Curso de Licenciatura em Educao do CampoUAB/UFPEL, (e-mail: robertaluzzardi@gmail.com).
[4]
Segundo Kieling, ET AL. (2010) O curso conta para cada polo de atuao com uma
equipe docente de cinco professores bolsistas CAPES, para mediar o ensino do curso
com os alunos, ainda possu uma coordenao para cada quatro municpios-polos. Os
professores podem ser pedagogos ou possuir alguma licenciatura reconhecida. A
distribuio ocorre da seguinte maneira: um professor pesquisador ou formador, que
articula todas as aes da equipe docente e da turma; dois professores que atuam na
funo de tutor presencial junto turma, e dois professores tutores a distncia, que da
sede acompanham todo o processo do aluno atravs do AVA.
[5]
O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia (CLPD) iniciou as atividades
acadmicas na UFPel em 2008, vinculado a Universidade Aberta do Brasil -UAB e foi
pensado em termos de aproximao mais direta dos alunos com os espaos de
atividade docente, as escolas, e o contexto no qual essas esto inseridas. Neste
sentido, estruturou a proposta pedaggica para a formao de professores a partir das
atividades de pesquisa e investigao da realidade local de cada polo, sendo executado
em oito semestres. Atualmente atende 25 municpios no Estado.
Consideraes Iniciais
O Projeto Inovar encontra-se na 4 edio e tem como foco o uso das Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC) no planejamento e desenvolvimento de prticas
inovadoras na educao bsica, visando resultados efetivos na formao qualificada dos
Pressupostos Metodolgicos
Utilizamos a abordagem qualitativa que responde a questes muito particulares, pois:
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas,
dos valores e das atitudes (MINAYO, 2012, p. 21). Junto pesquisa qualitativa, o Projeto
Inovar adota a metodologia da investigao-ao (CARR; KEMMIS, 1988) conectada a
investigao-formao (MACIEL, 2006).
Mediante Carr e Kemmis (1988) a investigao-ao envolve um processo histrico e
social de transformao da prtica educativa concreta em que os prprios atores
envolvidos sentem a necessidade de inovaes. Seu mtodo central uma espiral autoreflexiva que constituda por ciclos sucessivos de planificao, ao, observao e
reflexo, conduzidos e negociados pelos agentes implicados com o propsito de intervir em
sua prtica educativa e melhor-la.
Como o Projeto busca a mobilizao de professores para uma prtica diferenciada do
vis tradicional, a investigao-ao possibilita um mapeamento da realidade existente no
contexto escolar, problematizando-a e levantando temticas de formao para intervir e
criar estratgias pedaggicas que possam ser mediadas a partir da insero das TDIC no
Consideraes (In)conclusivas
No incio do ano de 2014, as atividades do Projeto iniciaram com a apresentao da
proposta a direo e aos professores, a partir de um feedback visando analisar no que a
insero das TDIC poderiam contribuir para a formao de professores e no processo de
ensino-aprendizagem dos educandos. A proposta teve boa aceitao pela direo e pelo
corpo docente desta escola estadual possibilitando a integrao escola-universidade e os
professores participantes do Projeto acreditam que as formaes desenvolvidas so
relevantes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional e que estas contribuem para
a aproximao do professor-educando e a qualidade das prticas educativas.
No primeiro semestre deste ano, foram ministradas trs formaes pedaggicas:
1) Oficina de Produo Textual Online e Offline nesta oficina os professores tiveram
contato com o programa Hagqu que cria histrias em quadrinhos, no qual so
disponibilizadas vrias ferramentas para a produo textual, entre outras aes que podem
ser elaboradas.
2) Oficina de Movie Maker neste encontro, a oficina realizada foi sobre o software
de edio de vdeos que possibilita criar efeitos de transio, textos personalizados e
udio nos filmes produzidos.
3) Oficina de Power Point Quizz o Quizz um jogo de perguntas e respostas que
pode ser executado no software Power Point, possibilitando que os participantes cheguem
a respostas em comum referentes as indagaes propostas, propiciando um consenso
geral.
Estas formaes pedaggicas foram elaboradas e planejadas para contemplar o perfil
dos educandos que j no o mesmo do sculo passado, pois estes os chamados de
nativos digitais (PRENSKY, 2001) inventaram uma linguagem rpida para se comunicar, a
partir de abreviaturas e emoes para substituir a linguagem corporal e da comunicao
corpo-a-corpo. Educandos estes que tem o prazer de partilhar detalhes de sua vida
pessoal, criar estratgias de aprendizagem a partir de ferramentas disponveis na internet
e explorar ambientes virtuais para saciar a vontade do saber mais.
Atuando desta forma, propomos a integrao universidade-escola por meio de
atividades formativas para o uso das TDIC, culminando em projetos de estudo com vistas
ao desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras, processo que ser monitorado
desde o estudo, planejamento e execuo de atividades mediadas por computador
privilegiando as temticas prioritrias neste nvel de ensino. Temticas estas que emergem
a partir dos relatos da equipe gestora e professores da escola que externam seus anseios
e limitaes a respeito da insero das tecnologias em sala de aula, a partir do dilogo.
O investimento na formao do professor contribui para a qualidade da educao,
desde que equipe gestora instigue a participao coletiva inovando as prticas formativas
cotidianas, para que possibilitem a formao humana e a incluso tecnolgica, cerne do
Projeto Inovar. Entre os muitos desafios que se colocam para a educao atual,
acreditamos que as TDIC esto gradativamente influenciando o nosso dia-a-dia, afetando a
forma como nos comunicamos, trabalhamos e nos relacionamos com os demais:
aprendemos-ensinamos ao mesmo tempo.
Acreditamos que o Projeto Inovar permite ao futuro professor vivenciar prticas
formativas que contribuem com o seu desempenho frente ao novo cenrio humanotecnolgico. Nesse novo paradigma, no se pretende eliminar a figura do professor, mas,
pelo contrrio, enfatizar sua importncia, tornando-o mediador construindo modelos
diferentes dos que conhecemos at agora.
Deste modo, as aes desenvolvidas pelo projeto encontram-se em andamento. O
interesse e motivao dos professores a dialogar e a integrar os recursos digitais no
contexto escolar e em suas prticas pedaggicas corroboram com a continuidade das
aes formativas. Tendo em vista a utilizao das tecnologias por parte dos educandos, os
professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluncia tecnolgica em seu
processo de formao permanente e manterem-se atualizados, embora encontrem
algumas dificuldades na incorporao dos recursos digitais nos planos de aula.
Referncias Bibliogrficas
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Braslia: Plano, 2002. 157 p.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca,
1988. 163 p.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
FREITAS, M. T. A. Janelas sobre a utopia: computador e internet a partir do olhar da
abordagem histrico-cultural. In: Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED,
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IMBERNN, F. Formao Docente e Profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. So Paulo: Cortez, 2010. 127 p.
MACIEL, A. M. R. Investigao-formao. In: MOROSINI, M. C. (org.). Enciclopdia
de Pedagogia Universitria. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2006. p. 386.
MINAYO, M. C de S. (org.) et al. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Rio
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PRENSKY, M. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. On the Horizon, NCB University
Press,
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9,
n.
5,
2001.
Disponvel
em:
http://docs.google.com/documento/d/1XXFbstvPZIT6Bibw03JSsMmdDknwjNcTYm7j1a0noxy
Acesso em: 05 mai. 2013.
___________. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, v.15, n.
2,
2010.
Disponvel
em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/335/289. Acesso em:
04 jun. 2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao de Educao da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Pedagogia pela mesma
instituio. E-mail: edenisefavarin@gmail.com.
[2]
Acadmica do Curso de Formao de Professores (PEG) da Universidade Federal de
Santa Maria. Bacharel em Administrao da Universidade de Santo Amaro (UNISA). Email: denisedacruz57@gmail.com.
Introduo
Ao considerar fundamental reinventar nossas prticas enquanto agentes partcipes e
construtores de uma educao no sentido emancipatrio e transformador, buscamos em
Freire as possibilidades de rever o mundo e "re-agir" por meio da atuao no espao de
formao permantente de educadores que constituem a Educao de Jovens e Adultos EJA na regio sul do estado (RS). Nesse rumo, o objetivo do presente ensaio apresentar
o plano de fundo que orienta os encontros de formao com educadores vinculados ao
Projeto de Formao Continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de
Jovens e Adultos, que acontece deste o ano de 2013 em parceria com a Universidade
Federal do Rio Grande FURG, a 18 Coordenadoria Regional de Educao - CRE e a
Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio Grande/RS SMEd no trabalho com
educadores e educadoras que atuam no contexto da Educao de Jovens e Adultos.
questo social, no sentido de atender populao que foi excluda do e/ou no processo
escolar.
nesse cenrio que Paulo Freire desponta como algum que se prope a discutir a
relao da escola que reproduz a relao entre patro e empregado. Surge aqui a
pedagogia do oprimido que se prope a contribuir na superao dessa condio. Na busca
pelo processo que assumir um caminho que trilhe na concepo de uma Educao
Popular, ressaltamos que:
Educao popular , sobretudo o processo permanente de refletir sobre a militncia. Refletir,
portanto, a sua capacidade de mobilizar em direo a objetivos prprios [...] Nesse sentido,
a Educao Popular da corte progressista, democrtica, superando o que chamei, na
Pedagogia do Oprimido, educao bancria [...]. (FREIRE, 2001, p.16).
Logo, ao identificarmos na EJA esse ponto de partida rumo ocupao dos espaos
sociais, consideramos a pertinncia do dilogo acerca dos elementos que constituem o
processo educativo formal voltado s pessoas que no concluram a formao escolar no
tempo e idade previstos pelo ensino regular. Discutir esses elementos constituintes do
processo escolar fomentar a constituio de nossos educandos enquanto sujeitos
polticos e dialticos os quais estejam dispostos a reivindicar suas lutas. Para tanto,
destacamos o contexto local no qual emerge a necessidade de dilogo junto dos sujeitos
construtores da EJA.
Na Cidade de Rio Grande, que hoje possui aproximadamente 197.228 habitantes
estima que esse nmero dobre para os prximos anos. Sem planejamento, a cidade
encontra srios problemas de infraestrutura, moradia, aumento nos aluguis pra quem
mora aqui e no vive do polo naval. A cidade que hoje estima dobrar sua populao no
est buscando investir em hospitais, ruas, saneamento bsico e melhores condies de
emprego para seus trabalhadores. No entanto, o que mais nos preocupa refletirmos
sobre as expectativas futuras dessa populao jovem adulta que na sua grande maioria
busca a EJA como ltima alternativa. Por outro lado, esse requer professores da EJA em
condies de desenvolvimento de prtica educativas que contemplem as expectativas
dessa populao. nesse cenrio que fica ainda mais reforada a necessidade de
formao continuada do educares (as).
A 18 Coordenadoria Regional de Educao que apresenta em sua rea de
abrangncia 17 escolas oferecendo a modalidade EJA, onde 2 oferecem apenas turmas as
de alfabetizao em livre oferta, 10 oferecem Ensino Fundamental, 4 oferecem Ensino
Mdio, 1 NEEJA Comunitrio que oferece Ensino Fundamental desde a alfabetizao e
Desse modo, a dinmica do crculo de cultura parte das experincias dos participantes
de maneira a problematizar o vivido, possibilitando criao e transformao. Essa dinmica
contraria a ideia de antidilogo, a qual compreendida enquanto relao vertical de A
sobre B, o oposto a tudo isso (FREIRE, 1967, p. 109). Os Crculos ao serem realizados
a partir do dilogo, por uma matriz amorosa, de humildade e esperana, acarretam na
abertura a uma Pedagogia da Comunicao.
Assim, o Crculo representa a abertura ao movimento de partilha: reconhece as
compreenses que os participantes tm sobre temas oriundos de seu cotidiano educativo.
Essa comunho possibilita o repensar e a mudana para uma conscincia crtica (ou o
reforo dessa) capaz de estender-se at a prtica de cada sujeito o qual, por sua vez,
pode transformar-se em agente de mudana nos espaos escolares.
Enquanto agente do processo educativo o educador precisa reconhecer-se enquanto,
sujeito que aprende a dizer a sua palavra.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
[...] dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens.[...] O
dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no
esgotando, portanto, na relao eu-tu. (Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido).
campo da educao. Os espaos formativos que vem sendo construdos no dilogo com
os educadores atuantes na EJA no so apenas espaos onde so contadas e lembradas
prticas educativas, mas onde as prticas escolares so refletidas e problematizadas em
crculos formativos constituidores de identidades profissionais. Na valorizao da palavra
docente o curso de formao procura ouvir o que a memria dos professores guardam
sobre o lugar da escola e de que forma se reconhecem enquanto sujeitos de
inventabilidades pedaggicas.
Para lanar mo de nosso entendimento a respeito da Avaliao do Projeto,
necessrio abordarmos a concepo que temos a respeito dos sujeitos envolvidos nas
prticas educativas desenvolvidas, enfatizando, nesse espao a formao do educador que
buscamos num projeto de educao que pretende-se libertadora. Esses sujeitos histricos
so agentes de partilha. Assim, realizam um movimento de (re)significaes de saberes e
prticas de forma em que a centralidade do processo educativo est na (re)construo
desse conhecimento. Defendemos a ideia de que o educando que retorna escola para
dar continuidade aos seus estudos, possui uma identidade j construda por meio de suas
vivncias e, portanto, um ser que no apenas possui, mas algum que constri cultura.
Nesse sentido, compreendemos que o educador deve, para alm de respeitar esse saber,
valoriz-lo. Nessa vertente,
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado. [...] No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenas que os conotam, no se reduzem a condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possvel ensinar. (FREIRE, 1996, p.25)
Palavras finais
Reconhecemos que ainda muito frgil a oferta de formao na rea de atuao da
Educao de Jovens e Adultos. Como sinalizado pelas palavras do Educador Miguel
Arroyo (2006. p.17) a formao do educador e da educadora de jovens e adultos sempre
foi um pouco pelas bordas, nas prprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA .
Conhecendo esta realidade que o Projeto de Formao Continuada Olhares Sul-riograndenses na formao continuada de Jovens e Adultos se inscreve como possibilidade
de construir, no dilogo com os educadores da EJA, um espao de formao na
contramarcha de um carter universalista, generalista que caracteriza modelos de
formao de educadores que se tornam apenas extensivos aos educadores da EJA,
desconsiderando e desfigurando sua realidade.
Historicamente marcada por sua expresso emancipatria e com uma fundamentao
slida sobre os direitos humanos, e nesta esteira a luta pelo reconhecimento do direito
educao, a Educao de Jovens e Adultos necessita de um dilogo permanente com seus
educadores para que se reconheam e se reinventem em seus contextos educativos. Que
atravs do dilogo com seus pares se alimentem da histria da EJA e reflitam em torno de
suas vivncias concretas.
Nesse horizonte, a palavra falada dos educadores e educadoras da EJA que
inaugura as discusses no seio do projeto de formao. Uma palavra que acolhida na
escuta solidria, rompe com uma escuta passiva, abre espao ao dilogo e anuncia novas
possibilidades de transformao social a partir de um projeto educativo libertador e
emancipatrio. Enquanto seres inacabados, a formao permanente se faz imprescindvel
na busca por sermos mais.
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In:
Formao de educadores de jovens e adultos. Soares, Lencio (Org.). Belo Horizonte :
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada e Bacharel em Histria; Mestre em educao; Doutoranda em Educao
Ambiental (PPGEA/FURG); Bolsista CAPES; Professora pesquisadora do Projeto de
formao continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de Jovens e
Adultos; lisianecostaclaro@hotmail.com
[2]
Licenciada em Cincias Biolgicas; Mestranda em Educao (PPGEdu/FURG); Bolsista
FAPERGS; Professora formadora do Projeto de formao continuada Olhares Sul-riograndenses na formao continuada de Jovens e Adultos juliaaneves@hotmail.com
[3]
Licenciada e Bacharel em Cincias Sociais (UFPel); Tutora do Projeto de formao
continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de Jovens e Adultos;
cristroina@gmail.com
Introduo
Antes mesmo da promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em
05 de outubro de 1988, a viso de cuidado que predominava com o meio ambiente era
puramente utilitarista. Basta analisar a legislao que vigorou no passado para notar que
no havia qualquer preocupao com a proteo e a preservao que no tivesse, como
pano de fundo, to somente o aspecto econmico. Desde as ordenaes do Reino, foi
assim.
A Constituio brasileira de 1988, felizmente, mudou essa forma de pensar. Com o
escopo de assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores
supremos de uma sociedade fraterna, a atual Constituio destinou um captulo especfico
(art. 225) para enquadrar o meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado como um
dever e direito fundamental de todos. E o legislador constituinte no parou por a, eis que,
ao tratar da Ordem Econmica e Financeira (art. 170), tambm estabeleceu, como sendo
um dos princpios gerais da atividade econmica, a defesa do meio ambiente, inclusive
mediante tratamento diferenciado conforme o impacto ambiental dos produtos e servios
significativa a ponto de, realmente, mudar a frmula do modelo econmico. Nesse sentido,
Claudionor Arajo, Alexandre Pereira, Cludia Cousin e Leidy Ariza ressaltam que, a
despeito de sua origem crtica,
a educao ambiental e o discurso que a produziu foram incorporados pelo discurso
hegemnico da economia de mercado e por ele transformado em mais um item com valor
de troca a ser comercializado, especialmente na concesso de certificaes e de
licenciamentos ambientais mundo afora.5
O ideal seria a construo de uma nova tica que, de fato, fosse uma tica ecolgica,
uma tica que visasse ao bem comum, com prticas que pudessem ser expansivas a
todos, visto que a tica atual est direcionada apenas aos valores econmicos e em
benefcio de poucos. O certo que, tendo a tica um papel fundamental ou no, o objetivo
de conscientizar e educar para obter uma cidadania ecolgica no seria apenas resolver a
falta de tica ambiental, mas, sim, transformar o atual conceito de tica em uma tica
emancipatria, que beneficiasse o coletivo e privilegiasse a participao e o dilogo em
todas as questes ambientais. Isso tudo em decorrncia das profundas transformaes
que a sociedade, constantemente, sofre, seja em funo de determinadas polticas
adotadas, seja em funo de uma economia que beira a altos e baixos ou de uma
globalizao que pressiona os pases a se enquadrarem em um modo de vida consumista
e insustentvel. Indubitavelmente, isso ter reflexos muito visveis na seara ambiental e,
frgil como , o meio ambiente j tem demonstrado o resultado dessa falta de cuidado.
Talvez, por isso, um dos maiores desafios seria aliar o atual modelo de
desenvolvimento econmico com a sustentabilidade ambiental. Esse um trabalho rduo e
que demonstrar resultados somente a longo prazo. O sistema econmico, na prtica, est
direcionado, unicamente, a um fim: o lucro a todo custo. E, mesmo possuindo uma
legislao ambiental considerada uma das mais avanadas do mundo, o Brasil ainda no
consegue administrar seu patrimnio natural de forma adequada. Vide, como exemplo, a
falta de gua na cidade de So Paulo, que tem relao direta com os inmeros
desmatamentos ocorridos na floresta Amaznica. No toa que a gua foi considerada
um novo Direito Humano pela Assembleia Geral das Naes Unidas, por meio da
Resoluo n 64/292 de 2010. Alis, a ONU vem alertando, nos diversos fruns
internacionais (Mxico, Istambul etc.), que, no ano de 2025, um tero da populao
mundial no ter acesso gua potvel para satisfazer suas necessidades bsicas.14
A aliana entre desenvolvimento econmico, proteo e preservao ambiental deve
ser vista como uma filosofia de vida, e isso precisa comear desde cedo, educando
crianas, adolescentes, jovens universitrios, trabalhadores, comerciantes, empresrios e
consumidores para que todos se tornem agentes conscientes de seu dever de cidado.
Ocorre que parte da sociedade, no satisfeita apenas com o mero direito do voto e
diante de uma excluso cada vez mais escancarada, reclama por soluo urgente. nesse
tempo que surge, conforme as lies de Carlos Birnfeld, uma dimenso social da cidadania
que promete um Estado de servios (sade, educao, moradia, proteo trabalhista,
segurana, equilbrio ecolgico etc.) direcionado ao bem-estar social, configurando um
Estado Social protetor dos interesses difusos e promotor dos direitos humanos que tanto
foram rejeitados ao longo dos movimentos reivindicatrios.15 Essa a ideia bsica do
Welfare State, que tem a cidadania como um conjunto de prerrogativas, tornando as
desigualdades cada vez menores e proporcionando o bem-estar da populao.
Relevante ressaltar que, diante de todo esse movimento social em busca de
reconhecimento dos direitos bsicos, como o direito de voto, por exemplo, ainda h,
atualmente, Estados que sequer implementaram tais conquistas. No que tange cidadania
civil, lembra Birnfeld, h pases que relutam em garantir os direitos mnimos da mulher, ou
simplesmente ignoram o direito de ir e vir e o direito de propriedade dos que no possuem
recursos financeiros. No que diz respeito cidadania poltica, h pases que ainda no
ampliaram o sufrgio universal e, quando se abrem os olhos para a to aclamada
cidadania social, Birnfeld completa citando o Brasil, que no consegue sequer garantir o
mnimo das promessas do Welfare State. Nessa onda de crticas e de avanos, Birnfeld
revela uma cidadania contempornea profundamente relacionada com o conceito de
Estado, sendo que no haveria mais cidadania sem que houvesse qualquer possibilidade
de interferncia da populao nas questes do Estado.16
Diante desse cenrio, em tempos de democracia e cientes da importncia da
preservao e proteo ambiental, nota-se que o eleitorado brasileiro, apesar da timidez
ainda presente, se sente um pouco mais vontade para opinar, criticar e denunciar
questes prejudiciais sade humana e ao meio ambiente como um todo. Nesses termos,
assevera Paulo Machado que o voto popular, em escrutnio secreto, passou a no
satisfazer mais o eleitor e fez com que os cidados sassem de um estado de benesse
para partilhar a responsabilidade na gesto dos interesses sociais. Para o autor, a
cidadania no se limita somente ao exerccio dos direitos polticos, pois seno o
constituinte no teria empregado explicitamente as expresses cidadania, direitos polticos
e eleitorais (art. 68, II), mas, deve ser vista como uma ao participativa onde h
interesse pblico ou interesse social.17 O mesmo indicado pelo Princpio 10 da
Declarao Rio-92, isto , a melhor maneira de tratar questes ambientais assegurar a
participao de todos os cidados interessados.
Mas, para que essa participao seja efetiva, lembra Lus Sirvinskas, ela deve ocorrer
nas trs esferas de Poder. Na legislativa, por meio do plebiscito, referendo e iniciativa
popular. Na administrativa, atravs do direito de informao, do direito de petio e do
Estudo Prvio de Impacto Ambiental. E, na judicial, se for o caso, via ao civil pblica,
ao popular, mandado de segurana coletivo, mandado de injuno, ao civil de
responsabilidade por improbidade administrativa e ao direta de inconstitucionalidade.18
Importante salientar que toda essa sistemtica de proteo e preservao ambiental
tambm deve estar relacionada com a cooperao entre os povos para o progresso da
humanidade (como manda o preceito constitucional no art. 4, inc. IX), tendo em vista que
qualquer agresso ao meio ambiente pode gerar efeitos transfronteirios e
transgeracionais, necessitando tambm da solidariedade de todos os Estados. Por isso,
Vanessa Caporlingua utiliza o termo participao e solidariedade como sinnimos, pois
ambos perseguem a atuao e a participao da sociedade e do Poder Pblico, quando
adotam comportamentos de proteo ambiental.19 Nota-se que essa uma via sem volta,
uma vez que qualquer forma contrria poder configurar um retrocesso diante de tudo que
se construiu democraticamente.
Em pocas em que a falta de gua impera at mesmo para as necessidades mais
bsicas da vida humana e as Polticas Pblicas parecem cada vez mais distantes de seus
reais objetivos, e a inrcia do Poder Pblico j se torna algo comum aos olhos da
populao, pensar em Preveno e Educao Ambiental um dos maiores desafios de um
Estado democrtico que mal consegue honrar suas obrigaes com a educao e a
sade.
Para a proteo do patrimnio natural, histrico e cultural de um dos maiores pases
do mundo e que tem uma das maiores biodiversidades, extremamente necessria uma
legislao moderna, que englobe todas as formas de cuidado possvel e, sobretudo, que
esteja em sintonia com o carter pedaggico e preventivo das medidas repressivas.
Tambm diante da insatisfao da minoria (ou, quem sabe, da maioria) consciente da
sociedade, que, conforme Carla Crivellaro, Ramiro Neto e Rita Rache, desperta o desejo
de melhorar a maneira como temos vivido, sensibilizando as pessoas, resgatando valores,
incentivando atitudes de mudana, buscando novas leituras de mundo, novos rumos para a
educao e novas formas de relacionamento com o outro e a natureza.20
E dessa forma que surge a necessidade de se pensar mais em Preveno e
Educao Ambiental, j que no da essncia do ser humano maltratar o seu prprio
habitat, o seu agradvel meio de convivncia e subsistncia. Ainda que a legislao
ambiental brasileira possa ser considerada uma das mais avanadas do mundo, sabe-se
que somente o texto legal no ir solucionar os problemas de equilbrio ecolgico, pois ele
apenas d algumas diretrizes que devem ser seguidas dentro de um saber tico. Por isso,
o ideal seria pensar em uma sociedade sustentvel, e no mais em desenvolvimento
sustentvel, como refere Leonardo Boff.21 Nesse sentido, as Polticas Pblicas que
envolvem a proteo, a preservao e a Educao Ambiental devem estar voltadas para
uma sociedade extremamente informada, participativa e sustentvel. triste saber que a
situao, realmente, est complicada, e a to sonhada transformao social parece que
est cada vez mais longe de acontecer. Nota-se que o Estado, infelizmente, no est
conseguindo desenvolver, de forma plena, os objetivos, fundamentos e princpios
republicanos.
Diante desse contexto de descaso, necessrio ter muita energia para lutar contra o
modo individual e insustentvel de viver, visto que ainda h cidados que no querem se
levantar de suas poltronas para protestar. Dizem que querem uma transformao, mas
no esto dispostos a transformarem a si prprios. Ora, se a transformao um
processo coletivo e no obra de poucos, como ensina Andreisa Damo, Christian Simes,
Danieli Moura, Lus Minasi e Ricardo Cruz,22 a preservao e proteo de nosso
patrimnio natural, histrico e cultural s estar completa quando, efetivamente, houver um
alinhamento entre as Polticas Pblicas e a participao de toda a comunidade, e que essa
interao seja crtica e disposta a lutar por uma Justia Socioambiental, que tanto est
fazendo falta. E isso s acontecer mediante um verdadeiro processo de Educao
Ambiental.
Se participao conquista, pronunciar que no participamos porque nos impedem,
no seria propriamente o problema, mas precisamente o ponto de partida. Caso contrrio,
montaramos a miragem assistencialista, segundo a qual somente participamos se nos
concederem a possibilidade.23 Isso algo inadmissvel em um Estado de Direito
Ambiental.
Concluso
Est claro que cuidar do meio ambiente nada mais do que agir em coletividade,
participando do cenrio poltico e opinando sobre ele, sobre as questes ambientais e
revelando a conscincia de que as futuras geraes tambm possuem o direito de usufruir
um meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado.
Portanto, ainda h muito para fazer, h muito para mudar. Velhos costumes precisam
Referencias Bibliogrficas
ACSELRAD, Henri; MELLO, Ceclia Campello do Amaral; BEZERRA, Gustavo das
Neves. O que justia ambiental. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
ARAJO, Claudionor; PEREIRA, Alexandre; COUSIN, Cludia; ARIZA, Leidy Gabriela.
Marcos histricos, legais e conceituais da educao ambiental. Disponvel em:
http://www.uab.furg.br/pluginfile.php/34540/pdf Acesso em: 12 set. 2014.
ARAJO, Claudionor Ferreira. Conflitos ideolgicos no texto da Lei 9.795/99: uma
anlise do discurso ideolgico no texto da lei de educao ambiental. Dissertao
(Mestrado em Educao), Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Par. Belm: UFPA, 2011.
BIRNFELD, Carlos Andr. Cidadania ecolgica. Pelotas: Delfos, 2006.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis:
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martima: relato de uma experincia. Porto Alegre: Gestal/Nema, 2001. Disponvel em:
http://www.remabrasil.org/Members/bosco/artigos/livro-ondas-que-te-quero-mar-educacaoambiental-para-comunidades-costeiras/ Acesso em: 12 set. 2014.
DAMO, Andreisa; SIMES, Christian da Silva; MOURA, Danieli Veleda; MINASI, Lus
Fernando; CRUZ, Ricardo Gauterio. Paulo Freire, um educador ambiental:
apontamentos crticos sobre a educao ambiental a partir do pensamento
freireano. Disponvel em: http://www.eumed.net/rev/delos/13/dsmmc.pdf Acesso em: 12
set. 2014.
DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa.
6. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
JUNGES, Jos Roque. (Bio)tica ambiental. So Leopoldo: Unisinos, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Direito e especialista em Direito Ambiental pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS). Mestrando em Direito pela Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Membro da Comisso de Direito Ambiental da OAB/RS. Tem
experincia na rea do Direito, com nfase em Direito Penal e Direito Ambiental.
advogado e consultor jurdico na rea ambiental.
[2]
Graduada em Direito e especialista em Direito Pblico pela Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI). Mestre em Direito pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em Direito pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Professora nos cursos de
graduao e mestrado em Direito da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Tem
experincia na rea do Direito, com nfase em Justia Socioambiental, Tributao
Ambiental e Direito Econmico. Advogada. Consultora "Ad hoc" do MEC.
[3]
WEBER, Cristiano. A (in)aplicao do princpio da bagatela em crimes ambientais.
Revista Sntese de Direito Ambiental, v. 3, n. 17, So Paulo, fev. 2014. p. 94.
[4]
Nesse caso, convm citar a Conferncia de Estocolmo - Conferncia das Naes
Unidas sobre o homem e o meio ambiente, que ocorreu em 1972, em Estocolmo, na
Sucia, onde se preconizou o chamado desenvolvimento sustentvel; a Carta de
Belgrado - Colquio sobre educao ambiental, organizado pela Organizao das
Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO) e pelo Programa das
Naes Unidas para o ambiente (PNUA), em 1975, em Belgrado, na Srvia, onde foram
formulados os princpios e traadas as diretrizes da educao ambiental em todo o
mundo; a Conferncia de Tbilisi - ocorrida em 1977, na Gergia, momento em que a
educao ambiental entrou na pauta das discusses sobre o meio ambiente; e, por fim,
a Cpula da Terra - Conferncia das Naes Unidas sobre meio ambiente e
desenvolvimento, ocorrida em 1992, no Rio de Janeiro, tambm conhecida como ECO92 ou Rio-92, que teve como objetivo avaliar as polticas ambientais adotadas pelos
pases signatrios aps a Conferncia de Estocolmo. O resultado final desse encontro
foi a assinatura de seis documentos: 1) a Declarao do Rio sobre meio ambiente e
desenvolvimento; 2) a Agenda 21; 3) Princpios para a administrao sustentvel das
florestas; 4) Conveno da biodiversidade; 5) Conveno sobre mudana do clima; e 6)
Tratado de educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade
global.
[5]
[17]
Segundo o ambientalista, ser cidado sair de sua vida meramente privada e
interessar-se pela sociedade de que faz parte e ter direitos e deveres para nela
influenciar e decidir. No caso, da cidadania ecolgica participa-se em defesa de um
interesse difuso, tratando-se de exigir cuidado pblico da vida. Por isso, a Constituio
de 1988 chamada de Constituio-cidad. Ser cidado j no s ser eleitor ou
poder ser eleito para cargos ou funes eletivos. mais: , entre outros direitos, poder
integrar rgos pblicos como o Conselho da Repblica (art. 89, VII) ou falar perante
as Comisses do Congresso Nacional (art. 58, 2), onde no se exigir a
apresentao de ttulo de eleitor para o exerccio da cidadania (MACHADO, Paulo
Affonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 18. ed. So Paulo: Malheiros, 2010. p. 139).
[18]
SIRVINSKAS, Lus Paulo. Manual de direito ambiental. So Paulo: Saraiva, 2011. p.
128.
[19]
CAPORLINGUA, Vanessa Hernandez. A conscincia ambiental dos juzes nas
sentenas transformadoras. Jundia: Paco Editorial, 2012. p. 81.
[20]
CRIVELLARO, Carla Valeria; NETO, Ramiro Martinez; RACHE, Rita Patta. Ondas que
te quero mar: educao ambiental para comunidades costeiras - Mentalidade martima:
relato de uma experincia. Porto Alegre: Gestal/Nema, 2001. Disponvel em:
http://www.remabrasil.org/Members/bosco/artigos/livro-ondas-que-te-quero-mareducacao-ambiental-para-comunidades-costeiras/ Acesso em: 12 set. 2014.
[21]
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis:
Vozes, 2008. p. 137.
[22]
DAMO, Andreisa; SIMES, Christian da Silva; MOURA, Danieli Veleda; MINASI, Lus
Fernando; CRUZ, Ricardo Gauterio. Paulo Freire, um educador ambiental:
apontamentos crticos sobre a educao ambiental a partir do pensamento freireano.
Disponvel em: http://www.eumed.net/rev/delos/13/dsmmc.pdf Acesso em: 12 set.
2014.
[23]
DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa. 6. ed.
So Paulo: Cortez, 2009. p. 19.
Consideraes Iniciais
A reflexo de Paulo Freire sobre a dialogicidade humana a partir de sua experincia
como educador, criando inclusive um mtodo fundamentado na situao de vida do
educando, tornou-se uma proposta formativa em vista de uma transformao social na
busca de possibilitar a vivncia de modo mais profundo da humanidade do homem. Essas
reflexes so uma importante referncia a fim de se pensar o sentido de dilogo na
situao educacional escolar, em vista de construir um conhecimento que considere a
pessoa em todo seu valor relacional e conduza renovao da sociedade e de suas
estruturas.
Nesta perspectiva cabe apresentar as contribuies de Paulo Freire, cujos conceitos
voltam-se para a necessidade do dilogo como fundamento para uma pedagogia
humanizadora.
Nascido no dia de 19 de setembro de 1921, em Recife, cidade do nordeste brasileiro,
onde passou sua infncia rodeado de rvores e frutas maduras, convivendo com os
animais, seus familiares, amigos e com as coisas do mundo. Sua curiosidade fez com que
Freire trouxe toda essa essncia para sua prtica, como professor. Lutou para tornar
fundamental o direito ao dilogo, liberdade, humanizao, apresentando um novo
mtodo de alfabetizao de jovens e adultos, atravs da implementao de Crculos de
Cultura onde todos interagem com seus conhecimentos a partir de uma coleta de palavras
geradoras. Segundo Brando (2005, p.62a 66):
Crculo, porque um crculo mesmo. Todas as pessoas sentadas numa roda,sem ningum
ter ali lugar mais importante do que os outros. Todos sentados num crculo, onde todos so
iguais e podem falar como quem aprende e como ensina. Porque, na cabea do professor
Paulo, mesmo que numa escola tenha professor e aluno, todo mundo aprende e ensina...E
Foi desta forma to linda de ver a vida que Freire baseou sua Pedagogia e ensinou a
jovens e adultos muito mais do que somente ler e escrever, ensinou a ter perseverana. No
dia 2 de maio 1997, aos 75 anos de idade, Paulo Freire faleceu, nos deixando uma frase
pela qual gostaria de ser lembrado, conforme Brando (2005, p. 47): Eu gostaria de ser
lembrado como algum que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as arvores, a gua, a
vida!
E com este pensamento de amorosidade vida que Freire traz o dilogo como
fundamento para a educao, instrumento necessrio para uma futura sociedade unificada
com a vida e tudo que a rodeia, educando para a integralidade.
Conforme Freire (1983a), ns, seres humanos, somos inacabados, pois fazemos
infinitas perguntas e buscamos infinitamente as respostas para quase tudo. Tornamo-nos
seres cada vez mais completos, atravs da educao. Segundo Freire (p.14):
A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem,
porque este inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o a sua perfeio. A educao,
portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o
sujeito de sua prpria educao, no pode ser o objeto dela, por isso, ningum educa
ningum.
Freire, em sua obra Educao na Cidade, afirma: Ningum comea a ser professor
numa certa tera-feira s 4 horas da tarde... A gente se forma como educador
permanentemente na prtica e na reflexo sobre a prtica (p.58). Sendo assim,
reconhece-se a seriedade do ato de reavaliar a prtica do dia a dia para ns professores e
professoras.
Assim se traz como fundamental a concepo, pela qual os professores conheam e
compreendam a realidade do mundo dos alunos com os quais trabalharo, seus sonhos,
suas agressividades, a linguagem com que se defendem e suas vivncias e experincias.
FREIRE (1994, p.105). E, quanto a isso, Freire complementa referindo que,
[...] quando mais penso e atuo assim, mais me conveno, por exemplo, de que impossvel
ensinarmos contedos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua
cotidianidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os
ajudemos, a saber, melhor o que j sabem, de um lado e, de outro, para, a partir da ensinarlhes o que ainda no sabem [...]
Freire (1996) traz convicto aos professores o dilogo como concepo essencial para
com os alunos, um encontro midiatizado pelo mundo, pelas suas vivncias, pelo respeito e
pela valorizao. Cabe observar que conforme Kishimoto; Pinazza, (2007,p.47).
[...] A criana no mais vista como menos, mas como mais. A infncia no mais um
perodo que se deve esquecer, renegar, mas um momento de perfeio. A criana no
mais adulto em miniatura, mas um ser em germinao.
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues; FREIRE, Ana Maria Araujo. Paulo Freire, O Menino
que lia o Mundo: Uma Historia de Pessoas, de Letras e Palavras. So Paulo: UNESP,
2005.
BRANDO, C. O que mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam.
28 ed. So Paulo: Cortez. 1993. (coleo questes da nossa poca; v 13).
_____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo a
o pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
_____________. sombra desta mangueira. 2. ed. So Paulo: Olho d'gua, 1995.
120 p.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2001. 158 p.
_____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo a
pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
_____________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
complementam. 28 ed. So Paulo: Cortez. 1993. (coleo questes da nossa poca; v
13).
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Pedagogia Faccat, Extenso em AEE Atendimento
Educacional Especializado, professora de AEE Sala de Recursos.
[2]
Acadmica do curso de Pedagogia Faccat, professora Educao Infantil.
Consideraes iniciais
Mais de quarenta anos se passaram desde a primeira edio do conjunto de ensaios
Pedagogia do Oprimido4, de Paulo Freire e observamos que, ainda hoje, muitos
educadores tm dificuldades em entender a profundidade desta obra e, especialmente, a
seguinte afirmativa: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1974, p. 39).
Atravs de reviso bibliogrfica sobre a obra em questo com recorte temtico da
frase em destaque -, e adotando os conceitos de poder e violncia simblica de Pierre
Bourdieu, e violncia de Hannah Arendt, pretendemos refletir sobre o papel do professor
como agente (ou vtima) na reproduo de distintas formas de dominao praticadas pela
escola.
Por que o professor tem medo de perder o domnio de classe?. Por que insiste em
praticar o monlogo e teme o dilogo? Por que precisa ter autoridade? Pedagogia do
Oprimido uma obra que desobriga o professor de ensinar? Estas so algumas questes
sobre as quais esta pesquisa pretende levar o leitor a refletir.
Com relao cultura, Freire defende um resgate de nossas culturas, j que somos,
em termos de Amrica Latina, constitudos de mltiplas influncias. Devido histria
(recente) de colonizao europeia, a cultura latino-americana tambm foi oprimida e
substituda pela cultura do colonizador. Sem conhecer, porm, a alma e a cultura de um
povo, demonstradas atravs de sua vida diria, impossvel praticar uma verdadeira
educao libertadora (STRECK, 2010, p. 333). O desafio consiste em, atravs de um
dilogo crtico, promover a interculturalidade para que se chegue a uma multiculturalidade
(SOUZA, 2002, p. 136), o que pode, por vezes, no ser tarefa simples, como o prprio
Paulo Freire esclarece:
preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia
num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao
histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo
cultural com vistas a fins comuns. (FREIRE, 1992, p. 157).
Consideraes Finais
Ainda impera a pedagogia do silncio. Afinal, aluno bem comportado e aplicado
aquele que fica quietinho, que deixa a professora dar aula. Este ainda o cenrio da
maioria das escolas: os alunos sentados, enfileirados um atrs do outro, o centro do
processo o professor e todos esto ali para adquirir conhecimento. O que se acaba de
descrever a educao bancria descrita por Freire em Pedagogia do Oprimido (1987),
na qual o educador deposita os saberes no educando, como quem o faz em uma conta
bancria, o qual os recebe passivamente.
A questo da opresso, de igual modo, cultural e intrnseca em nosso pas (e na
Amrica Latina de maneira geral), devido sua longa histria de dominao e explorao,
passando pelo colonialismo at o duro regime ditatorial militar, e to breve histria
democrtica. Bourdieu (1989), em sua concepo de que a escola, em certa medida,
reproduz as formas de dominao, alerta para o fato de que, muitas vezes, o sujeito
dominado aceita esta dominao como legtima, j que a tomada de conscincia poderia
gerar uma desesperana social.
A cultura do silncio, da escola (e da sociedade como um todo) domesticadora
tambm uma forma de violncia. Hannah Arendt (1969/1970) alerta para o fato de que a
violncia e o poder normalmente andam juntos e que a dominao pelo poder tambm
uma forma de violncia, na medida em que oprime. Em lugar da cultura do silncio, Freire
defende a cultura do dilogo, como forma de construo de um pensamento e de uma
atitude democrtica.
No meio desta dialtica, encontra-se o educador. Este poder assumir uma postura de
libertador, levando em conta o contexto cultural do aluno (ou do qual provm), planejando
sua prxis de acordo com os interesses e necessidades do sujeito, problematizando os
contedos para que haja cognoscitividade, e participando de programas de formao
continuada. Sem medo de perder a autoridade ou domnio de sua classe, nem de instalar
a pedagogia da anarquia. Ou, por outro lado, poder assumir a prxis bancria, na qual
se deposita ensinamentos no educando, sem nenhuma problematizao, que os recebe
passivamente.
A questo que o educador tambm precisa tomar conscincia de que um sujeito e
de sua posio enquanto cidado livre e libertador, no oprimido, tampouco reprodutor da
Referencias Bibliogrficas
ARENDT. Hannah. Sobre a Violncia. Traduo de Andr Duarte. Rio de Janeiro:
Relume Dumar, 1994
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil
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Horizonte: Autntica Editora, 2010;
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_____________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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_____________. Poltica e educao: ensaios. 7 edio, So Paulo: Cortez, 2003;
Reinventando Paulo Freire no sculo 21. Carlos Alberto Torres... (ET AL.),
apresentao Jason Mafra. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008. Srie
Unifreire;
SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire: contribuies ao debate
sobre a educao na diversidade cultural. So Paulo: Cortez, 2002 (Biblioteca freireana;
v. 3);
STARLING, Helosa. O corao das trevas. Folha de So Paulo, Jornal de resenhas,
8 de julho de 2000, p. 10;
40 olhares sobre os 40 anos da pedagogia do oprimido / Moacir Gadotti, (org.).
So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008 (Instituto Paulo Freire. Srie
Cadernos de Formao.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao URI Campus de FW, Bolsista Prosup Capes.
hildegardsjung@gmail.com.
[2]
Doutora em Educao. Docente do PPG Educao - URI - Campus de Frederico
Westphalen. ametzler@uri.edu.br.
[3]
Pedagogo, Doutor em Educao. Docente do PPG Educao - URI - Campus de
Frederico Westphalen. ceniow@santoangelo.uri.br.
[4]
O livro foi escrito em 1968, quando Freire encontrava-se no exlio, no Chile. Proibido no
Brasil, somente em 1974 liberada sua publicao em nosso pas.
[5]
O fundador do Instituto Paulo Freire, pedagogo Walter Esteves Garcia, em seu artigo
Paulo Freire o grande pensador do sculo 21 (2010), conta que visitou Paulo Freire
quando este retornou do exlio. Em sua casa, levou-o a um dos corredores, onde havia
uma srie de diplomas pendurados, revelando lureas acadmicas das maiores
universidades do mundo, Bolonha, Harvard e disse: veja o que eu recebi ao longo
destes anos de exlio, s que isto no me credencia para ser professor universitrio em
meu pas..
[6]
Diversos autores como Domingo Faustino Sarmiento (Argentina), Jos Mart (Cuba),
Jos Pedro Varela (Uruguai) ressignificaram este conceito.
[7]
E o autor continua: (...) como os professores, porque em vez de os fazerem comear,
como deveria ser, pelo ponto a que chegaram os investigadores mais avanados,
fazem-nos percorrer constantemente domnios j conhecidos, em que se repetem
eternamente as batalhas do passado essa uma das funes do culto escolar dos
clssicos, inteiramente contrria a uma verdadeira histria crtica da cincia.
(BOURDIEU, 1989, p. 46).
[8]
O autor esclarece, ainda, que no Brasil os conquistadores no enfrentaram resistncia,
sendo que na Amrica espanhola houve grandes lutas com os nativos: Enquanto os
portugueses encontraram no Brasil mais geografia que histria, os espanhois
Resumo:O presente estudo busca abordar de forma prvia, a relevante relao existente
entre Educao Popular e Politecnia e sua atuao conjunta com os direitos humanos, na
vida e na formao de sujeitos oriundos da camada popular. O estudo relata essas
relaes no contexto do Pr Universitrio Ousadia Popular, que se situa no municpio de
So Jos do Norte. O estudo foi realizado no ano de 2014, atravs de entrevistas semiestruturadas aos educadores do contexto do Ousadia. O pr universitrio um dentre os
inmeros contextos que constituem o PAIETS (Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior), programa de extenso da Universidade Federal do Rio
Grande- FURG. O estudo tambm aborda como a concepo de politecnia vista dentro
do cenrio da Educao Popular por educadores que compem estas realidades. Por fim
mostra que ambos os pressupostos tericos: politecnia e Educao Popular incluem o
sujeito no processo de formao. Diante disso percebeu-se que neste contexto a prtica
dos educadores tem como objetivo principal a formao humana de sujeitos para a vida.
Palavras-chave:Politecnia. Educao Popular. Direitos Humanos.
Introduo
O presente trabalho aborda as possveis aproximaes entre a concepo da
politecnia no contexto de um Pr Universitrio Popular e a Educao Popular. O estudo
ocorre a partir do Pr Universitrio Ousadia Popular - So Jos do Norte. O Pr
Universitrio Ousadia um dos inmeros contextos que constitui o PAIETS (Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior). O Ousadia, carinhosamente chamado
por todos, situa-se no municpio de So Jos do Norte, que est localizado numa pennsula
entre o Oceano Atlntico e a Laguna dos Patos, no extremo sul do Rio Grande do Sul.
Distante cerca de 370 quilmetros da capital do estado do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre.
Ainda neste contexto, atualmente encontramos pessoas de diferentes faixas etrias,
entre dezessete e vinte e cinco anos de idade que em sua maioria so jovens concluintes
de um ensino mdio politcnico ou adultos que j completaram o mesmo e vm de uma
base de escola tradicional, na qual as disciplinas curriculares aparecem um tanto quanto
dissociadas de sua realidade, bem como dissociadas entre si. Diante dessa perspectiva de
possvel divergncia, de choque entre diferentes formas de abordar os conhecimentos que
cada um traz consigo, busca-se lidar com uma nova abordagem que se aproxime do
carter multidimensional presente na concepo da politecnia. Assim, questiona-se: H
elementos de uma educao politcnica no pr universitrio em evidncia? Nesse
horizonte, objetiva-se entender como o Pr-Universitrio Ousadia Popular aborda a
politecnia juntamente com a Educao Popular, e se ests forma de abordagem de
saberes, multi e interdisciplinar contribui de uma forma dinmica para uma construo e
formao critica dos sujeitos oriundos de camadas populares. Percebeu-se que nesses
contextos a concepo de Educao Popular e Politecnia atuam de forma conjunta para
que estes sujeitos reconheam-se sujeitos de/com direitos.
O estudo justifica-se devido s vivncias de sua pesquisadora, que por ser exeducanda do Ousadia, oriunda de um ensino mdio no politcnico, educadora do mesmo,
e uma futura licenciada de Cincias Biolgicas, demonstra a necessidade de problematizar
esta nova maneira de disseminao do conhecimento - por meio da concepo de
politecnia nos espaos educativos.
Esse estudo representa uma pesquisa social de esfera qualitativa:
O trabalho de campo , portanto uma nova forma de entrada para o novo, sem, contudo
apresentar-nos essa novidade claramente [...] O trabalho de campo alm de ser uma etapa
importantssima da pesquisa, contraponto dialtico da teoria social. (Minayo, 2010, p76)
Com efeito, a proposta de Educao Popular vem preparar um sujeito mais critico e
pensante para a atual conjuntura de sociedade capitalista em que vivemos. Podemos
problematizar a origem da palavra educao: a palavra educao vem do latim educare e
tem como significado "instruir". Ao pensar na totalidade de Educao Popular, que se
fundamenta no referencial terico-metodolgico de Paulo Freire, essa educao afirmativa
auxilia na mudana da realidade de sujeitos-protagonistas oriundos de camadas populares
ou que com esta se identifiquem.
Historicamente, nos ltimos 60 anos, a Educao Popular comea a ser vista com um
olhar que vai alm de uma formao terico prtica vista como uma formao de
prtica reflexiva, que influencia diretamente na formao humana, de sujeitos crticos a
realidade que os rodeia.
Ao pensar a politecnia, partimos da ideia de que esta uma concepo que est
ligada historicamente a formao integrada. Ao pensar sobre essa concepo no Brasil,
Frigotto (2007) nos fala que a partir do golpe civil-militar de1964 a rea de educao
juntamente com a universalizao da educao bsica apresentou um ciclo de reformas
que tiveram como objetivo principal se (re) adaptar ao golpe. Ainda, segundo o autor,
durante esse ciclo a educao deixou de ser para a vida e comeou a se especializar
para o mercado de trabalho, no qual foi substituda a Pedagogia do Oprimido pela
Pedagogia do Mercado, numa maneira de adestrar o estudante para o mercado de
trabalho com uma profissionalizao compulsria tcnico-profissional.
Dessa forma, compreendemos que tal concepo no deve ser confundida com uma
instruo para o mercado de trabalho. Percebemos que ainda existe uma relao que foi
sendo formada entre a educao bsica e o capitalismo, pois a educao muitas vezes
vista e ministrada de uma forma tecnicista, sendo "nica", linear e maneira obrigatria dos
sujeitos que compem a classe popular de ingressar no mercado de trabalho.
A educao politcnica tem como objetivo principal constituir sujeitos e grupos sociais
que juntos iro constituir uma sociedade mais crtica com sujeitos pensando coletivamente
e aptos para formas e funes de trabalho diversas. Nesse sentido:
A politecnia uma formao que contribui para a formao do sujeito social efetivamente
revolucionrio, mas no o realiza sozinha. A pretenso da politecnia formar trabalhadores
mais desenvolvidos, que dominem mais amplamente os saberes gerais, os saberes ligados
ao trabalho, mas no pretende modificar outras esferas da formao humana. (JNIOR,
Justino. Reestruturao do Ensino Mdio, p104).
De acordo com Ferreira (2013) esse debate acerca do ensino mdio politcnico teve
inicio com a formulao da LDBEN n 5692/71, que especifica, na qual mostra as duas
facetas deste: uma que corresponde s demandas mercadolgicas e outra que aborda o
sujeito trabalhador, enquanto agente histrico.
A politcnica compreendida no segundo horizonte instiga a repensar um ensino mdio
voltado a tcnicas que formem cidados com um conhecimento pleno nas mais diversas
reas. Para Ferreira (2013) os elementos presentes na concepo de politecnia abordam:
interdisciplinaridade;
reconhecimentos
de
saberes;
pesquisa;
teoria/prtica;
parte/totalidade; avaliao emancipatria.
Devido a muitos deles j possurem certa experincia em sala de aula, foram feitas
algumas perguntas que contriburam para que ocorresse o entendimento melhor sobre a
possibilidade da interdisciplinaridade e a co-relao de diferentes saberes estar presente
ou ausente em suas prticas educativas dentro do contexto.
Logo, destacamos o dialogo como fonte principal para atingir a busca de objetivos,
pois, segundo os educadores entrevistados, o dilogo a base para a busca por um
sujeito mais critico e ativo e no apenas passivo diante de sua realidade.
Com isso percebemos que tanto a Educao Popular quanto a Politecnia atuam de
Consideraes
Nas ponderaes deste estudo, destacamos a relevncia do PAIETS (Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior), um programa de vital importncia as
camadas populares dentro do municpio de So Jos do Norte, que proporciona um
compartilhamento imenso de saberes entre os sujeitos dos pr universitrios populares que
constituem o PAIETS. Nossos educandos, assim como nossos educadores, constroem
uma relao que vai muito alm de estudante e professor. uma relao de afeto que
perduram as provas (Enem e vestibulares) de fim de ano.
Conforme foi mostrado ao longo deste estudo a Educao Popular est articulada
com a politecnia em diferentes aspectos, dentre eles, a prtica, na qual ambas tem como
objetivo principal a formao de sujeitos para o mundo da vida, partindo previamente da
realidade de cada um. Ambos os pressupostos tericos incluem o sujeito no processo de
formao dizendo a este sujeito que ele um ser cultural que faz parte desse processo de
construo de saberes.
Considera-se a aproximao de alguns eixos, como interdisciplinaridade e avaliao
emancipatria, que emergem dessas formas de compartilhar os saberes, ou seja, ambos
os pressupostos trazem a relao histrica transformada e as caractersticas prprias do
aluno a partir do seu contexto. Esses aspectos contribuem para o sujeito construir um
dilogo com o mundo (e mundo do trabalho).
Percebemos tambm que o direito humano dialoga direta e explicitamente dentro
dessas concepes, pois quando falamos em uma formao mais humana estamos
falando em Educao Popular e em politecnia, que implicaro diretamente numa formao
voltada para o compartilhamento de saberes, do aprender mutuo e diverso dentro de uma
mesma perspectiva.
Referencias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que
Brasiliense,2006. (Coleo Primeiros Passos).
Educao
Popular.
So
Paulo:
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura Universidade Federal do Rio
Grande (FURG) E bolsista PET Conexes dos Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. maricosta_jd@hotmail.com.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET - Conexes dos Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com.
[3]
Professor Doutor em Educao, Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Tutor do
PET - Conexes dos Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
vilmar1972@gmail.com.
Introduo
O aleitamento materno (AM) a nica forma natural de nutrio dos recm- nascidos
e importante para o seu desenvolvimento do mesmo. O Ministrio da Sade preconiza que
o aleitamento seja exclusivo sobre livre demanda at o sexto ms de vida do beb. Define
como aleitamento materno exclusivo (AME) quando ao beb lactente ofertado somente
leite materno (ao peito ou ordenhado) e nenhum outro liquido ou alimento slido, exceto
vitaminas e/ou algum medicamento. (ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE, 2008). Tornase importante conhecer os fatores que interferem na manuteno do AME.
O AME uma prtica importante para a proteo do recm- nascido (RN). Como
benefcios citam-se a reduo da morbimortalidade infantil por doenas infecciosas como
diarreia, sepse e pneumonia. Tambm previne o aparecimento de alergias, beneficiando
positivamente o desenvolvimento cognitivo e intelectual (TOMA, REA, 2008). O leite
materno possui, tambm, nutrientes e fatores de proteo que so passados para o beb
durante a amamentao, sendo, ento, o leite adequado, equilibrado e de fcil digesto
para o beb. (MINISTRIO DA SADE, 2011).
Outro fator importante da amamentao que esta possibilita a criao de um vnculo
e a interao me e beb, aumentando a durao do AME (BYSTROVA et. al, 2009).
Crianas amamentadas tem melhores ndices de acuidade visual, desenvolvimento
neuropsicomotor, desenvolvimento cognitivo e elevado quociente de inteligncia (BAPTISTA
ao educativa inerente ao desenvolvimento do trabalho e ao processo de ensinoaprendizagem que perpassa as prticas de sade (FREITAS et al., 2008). No entanto,
muitas dessas prticas educativas desenvolvidas pelos profissionais da sade mantm
este enfoque educativo preventivo sem incorporar a compreenso dos fatores
determinantes dos problemas de sade ou ainda, as necessidades e saberes da
populao assistida (ACIOLI, 2008).
Na concepo de Paulo Freire, esses fatores no podem ser ignorados sob pena de
estarmos omitindo caractersticas essenciais ao processo educativo (GIOVEDI, 2006).
Assim, o profissional que se encontra inserido neste processo precisa estar sensvel a
escuta de dvidas, desejos, inquietaes e tambm compreender a lactao sob o olhar
da purpera.
Este conhecimento importante, pois, poder direcionar as prticas educativas
realizadas no sentido de minimizar as dificuldades enfrentadas pelas purperas durante a
amamentao, reduzindo os ndices do desmame precoce. Acredita-se que o estudo
poder oferecer dados para a reflexo dos profissionais da sade acerca de suas
intervenes frente aos fatores que interferem na prtica da amamentao contribuindo
com a evoluo desse ndice por meio do processo educativo.
Compreende-se que o ato de amamentar uma prtica complexa que transcende as
vantagens do leite humano para o recm-nascido. Contemplando o contexto sociocultural
no qual a purpera se encontra inserida faz-se necessrio implementar prticas educativas
em sade voltadas promoo da amamentao e preveno do desmame precoce.
Nesse sentido, o estudo objetivou refletir acerca da importncia da prtica educativa para
o incentivo da amamentao e preveno do desmame precoce para purperas na
perspectiva de Paulo Freire.
Os homens interagem dialeticamente com o mundo. Este fato faz com que sua
existncia no se d como submisso e no se aceitem situaes colocadas ou impostas
(DOMINGUES et al.; 2010). Por isso, o modelo dialgico tem sido vinculado a trocas
duradouras de prticas, gerando posturas e comportamentos voltados sade, por
possibilitar a criao de novos sentidos e definies individuais e coletivas acerca do
processo sade-doena (SANTANA et al.; 2010).
nesta dimenso que as trocas de saberes sobre amamentao devem ser
vivenciadas. Os profissionais e a populao no vivem uma experincia da mesma
maneira. So sujeitos distintos que tm um objeto em comum, o conhecimento, porm o
interpretam cada um adaptando-o sua realidade e ao contexto histrico, social e poltico.
Os saberes da populao so elaborados sobre experincias concretas, a partir das suas
vivncias diferentemente daquela vivida pelo profissional.
Havendo entre os sujeitos uma relao de confiana haver concordncia com a
proposta educativa. O bom convvio e o respeito s diferenas tornam-se to ou mais
importantes do que os conhecimentos tcnicos desenvolvidos junto aos grupos sociais de
carter popular (ACIOLI, 2008).
A educao problematizadora ocorre numa relao horizontal, onde educador e
educando estabelecem constante dilogo, para que o ltimo tenha conscincia de que no
apenas est no mundo, e sim, com o mundo, buscando transformar a realidade (FREIRE,
1983). O dilogo s existe quando h a colaborao mtua entre as partes envolvidas,
sendo necessrio haver reciprocidade que possibilite a troca de conhecimentos entre si
(QUEIROZ, 2011). Ento, importante compreender o universo de informaes que a
purpera dispe para que possa tomar suas decises acerca da amamentao. preciso
conhecer a influncia do universo cultural na tomada de decises , permitindo que a
purpera e o profissional da sade partilhem saberes e costumes, favorecendo a prtica
do aleitamento materno (MARTINS et al.; 2012).
As prticas educativas em sade ligadas aos pensamentos de Paulo Freire exigem
profissionais comprometidos com uma conscientizao crtica, reflexiva e humanizada.
Ento, a prtica educativa deve favorecer a populao atribuir significados a seus
problemas, baseado nas suas realidades e histrias de vida. Possibilitando-as cuidar de si
mesma, de sua famlia e da coletividade, transcendendo uma atitude passiva baseada no
pressuposto de que o conhecimento se d unilateralmente e sem dificuldades (SILVA, PAZ,
2010).
Durante a amamentao a ateno deve ser direcionada a nutriz e sua famlia, que
so quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento, contribuindo ou no para o seu
sucesso. A famlia o primeiro contato do ser humano. quem propicia o processo de
aprendizagem, influenciando e interferindo em muitas formas na vida dos sujeitos,
transmitindo valores, crena e prticas transmitidos entre as geraes (QUEIROZ, 2011).
importante que o profissional conhea o mximo possvel o ambiente no qual a nutriz
vive, combinando sua assistncia com a rede social de apoio esta a fim de diminuir o
aspecto burocrtico, automtico, impessoal e biolgico, comum nas aes de sade,
dando nfase humanizao do servio, o acolhimento, o amparo, o vnculo,
reconhecendo a importncia da famlia na prtica da amamentao, facilitando ou
dificultando este processo.
O apoio da famlia revela-se como um fator determinante para a continuidade ou no
da amamentao. Ao contrrio quando no recebe este suporte e so proferidos
julgamentos que despertem nesta me sentimentos de impotncia e a vivncia de conflitos,
auxiliando no desmame precoce (MARQUES et al, 2010).
Na busca pela construo de uma rede de apoio a mulher busca auxlio nos familiares.
Nos momentos de dificuldade busca ajuda do marido, avs, sogros, irmos e, at colegas
de trabalho. Quando percebe a necessidade de um conselho busca as pessoas mais
prximas com mais experincia. Geralmente estas pessoas so seus pais ou avs. Nesse
sentido, utilizando os pressupostos freirianos, os profissionais de sade podero elaborar
estratgias e aes educativas a fim de promover o aleitamento materno.
Consideraes Finais
O estudo objetivou refletir acerca da importncia da prtica educativa para o incentivo
da amamentao e preveno do desmame precoce para purperas na perspectiva de
Paulo Freire. Verificou-se que a prtica educativa junto nutriz quando realizada como um
meio de dominao, centrado nos profissionais de sade e considerando-a carente em
informaes em sade caracteriza um modelo de educao reducionista, biologicista,
individualista, centrado na doena e que no tem construdo a integralidade nem
contribudo na promoo do aleitamento materno.
Para construirmos novas prticas educativas junto s nutrizes devemos saber o que
for possvel sobre as diversas formas de como vivem, suas crenas, seus valores. As
ideias humanizadoras de Paulo Freire, nesse sentido, prope o uso de um mtodo ativo,
dialgico e participativo, concretizando uma educao multicultural, tica que liberta e
transforma. O sucesso na amamentao est subordinado existncia de uma relao
dialgica entre as crenas e saberes da purpera e os conhecimentos dos profissionais de
sade.
A ateno dos profissionais de sade deve ser voltada nutriz e sua famlia, que so
quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento. importante, tambm, que o
profissional conhea o ambiente no qual a nutriz vive, combinando sua assistncia com a
rede social de apoio esta. O apoio da famlia revela-se como um fator determinante para
a continuidade ou no da amamentao.
O estudo possibilitou concluir que o uso dos pressupostos freirianos possibilita aos
profissionais da sade a elaborao de estratgias e aes educativas a fim de promover
o aleitamento materno e a preveno do desmame precoce.
Referncias Bibliogrficas
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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Medicina Veterinria. Professor Adjunto da Escola de Enfermagem da
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Aluno especial do Programa de Psgraduao em Educao Ambiental. durot@ibest.com.br
[2]
Doutor em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor da
Universidade Federal do Rio Grande FURG e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental PPGEA. lfminasi@terra.com.br
Introduo
Definir uma compreenso sobre Educao Ambiental na atualidade no tarefa fcil,
visto o grande nmeros de pesquisas e publicaes na rea. No entanto, ousaremos deixar
claro que nossa compreenso de Educao Ambiental, perpassa fundamentalmente a
relao que o ser humano desenvolve com o mundo (FREIRE, 1987). A relao homensmundo como proposta por Freire compreende a relao do ser humano com a natureza
fundante do ser social , com o outro e com ele mesmo. Compreendemos que essa
categoria fundante [relao homem x natureza], se d prioritariamente atravs do trabalho
ontolgico, possibilitado pela conscincia humana.
Nosso escopo com o presente texto no geral discutir o movimento de formao dos
professores de cincias e biologia, e no particular compreender como a relao do homem
com o mundo permeia, ou no, a formao destes professores. O artigo composto por
integrante de uma natureza que essa social est dentro (ENTREVISTADO I).
A categoria de conscincia, enquanto unidade de significado que emergiu em nosso
processo de pesquisa, tambm era uma categoria prvia em nosso estudo. Essa categoria
assume importante papel em nossa pesquisa, visto que comum tanto Freire como
possibilidade de conscientizao dos homens quanto a Marx como unidade
fundamental, que juntamente com o trabalho nos diferencia do restante da natureza . K.
Marx e F. Engels (2007), em A ideologia alem, expe sobre conscincia:
A conscincia , naturalmente, antes de tudo a mera conscincia do meio sensvel mais
imediato e conscincia do vnculo limitado com outras pessoas e coisas exteriores ao
indivduo, que se torna consciente; ela , ao mesmo tempo, conscincia da natureza que,
inicialmente, se apresenta aos homens como um poder totalmente estranho, onipotente e
inabalvel, com o qual os homens se relacionam de um modo puramente animal e diante do
qual se deixam impressionar como o gado; , desse modo, uma conscincia puramente
animal da natureza (religio natural) e, por outro lado, a conscincia da necessidade de
firmar relaes com os indivduos que o cercam constitui o comeo da conscincia de que o
homem definitivamente vive numa sociedade (MARX & ENGELS, 2007, p.35)
No entanto, no foi pela sua formao no curso que o Entrevistado II afirma ter
desenvolvido essa compreenso sobre a Educao Ambiental, mas sim, pelas leituras da
Educao Popular.
Foi nos apresentado ainda, como j mencionamos, outra compreenso de Educao
Consideraes
Dentro desse movimento, de produo e reproduo do Capital incorrigvel como
apontou Mszros esto inerentemente imersos os processos educativos no geral e a
Educao Ambiental, no particular. Dessa forma, o Capital condiciona qualquer movimento
dessas esferas sociais, isso significa dizer que h possibilidade de mudanas nesse
processo e que no h possibilidade de transformao dessas esferas sociais, dentro
desse modelo de produo.
Assim, nossa inteno em buscar conhecer, que compreenso os professores de
cincias e biologia tm sobre Educao Ambiental e aliar essa compreenso relao
homens mundo de Freire , perpassa principalmente pela necessidade de uma prtica
educativa que no tenha a pretenso de dicotomizar essa relao, se propondo tica e
transformadora ao mesmo tempo em que se coloque radicalmente contra o modelo
educativo de cunho bancrio.
Por fim, podemos afirmar que dentro do processo formativo desses Licenciados,
houve espao para o desenvolvimento de uma compreenso de Educao Ambiental, que
tem na relao homens mundo, seu fundamento. Mesmo que tenhamos apresentado
tambm uma compreenso, regida pela ideologia dominante, o predominante dentre os
participantes da pesquisa foi a primeira compreenso. Dessa forma, compreendemos que
Referncias Bibliogrficas
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa/Portugal: Edies 70. 1977.
CHEPTULIN, Alexandre. A Dialtica Materialista: categorias e leis da dialtica. So
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MSZROS, Istvn. Para alm do Capital. So Paulo: Boitempo. 2011.
PODEWILS, Tamires. A Educao Ambiental na formao dos licenciados em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande FURG. Dissertao de
Mestrado. [Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental]. Rio Grande: FURG.
2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG; Bolsista do CNPq.
[3]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG; Bolsista da CAPES.
[4]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[5]
Este trecho do texto em sua totalidade, salvo modificaes pontuais, excerto do
relatrio de dissertao j apontado na introduo do artigo.
[6]
Texto retirado do blog do Ministrio do Meio Ambiente
http://blog.mma.gov.br/separeolixo/voce-conhece-os-3rs-reduzir-reutilizar-e-reciclar.
Resumo:O presente artigo pretende fazer uma reflexo entre a relao teoria e prtica
do Coordenador Pedaggico no dia a dia na escola de Ensino Fundamental Anita
Garibaldi, localizada no municpio de Igrejinha, durante o ano de 2014. A partir da teoria
que deve nortear e orientar sua prtica para que possa da melhor maneira possvel
orientar o trabalho pedaggico dos professores. A presena do Coordenador Pedaggico
nas escolas indiscutvel. Ele faz parte da equipe gestora desde que os responsveis
pelas polticas pblicas percebam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente
da maneira como o professor ensina.
Palavras-chave:Coordenador pedaggico. Professor. Prtica.
Introduo
Nas reflexes relativas educao, estudiosos como Paulo Freire tem contribudo
com a defesa de um tipo de interveno que merea a dimenso tica como aspecto
qualificador. Esse aspecto associa-se diferena de lugar simblico e hierrquico que
constitui o encontro educativo.
A identificao de diferentes necessidades que caracterizam a vida dos sujeitos da
educao exprimem-se nas diferentes atribuies conferidas aos alunos, professores,
gestores e familiares.
Atravs de uma reflexo transformadora o professor aprimora sua prtica e desta
forma melhora a aprendizagem de seus alunos.
Paulo Freire, em Educao como prtica da liberdade, diz: Por tudo isso, me parece
uma enorme contradio que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se
sente mal com as discriminaes, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo
cnico e imobilizante no seja criticamente esperanosa.
Anlise e Discusso
Entendemos que o trabalho constante e muitas vezes cansativo, mas se no houver
dedicao e persistncia no h como desenvolver e possibilitar uma transformao dentro
A escola deve apresentar seus padres de prtica pedaggica de uma forma que o
aluno possa internaliz-los na medida em que se d o seu processo de adaptao na
escola, mas sem gerar conflitos e resistncias. Para que isso ocorra com sucesso
necessrio valorizar e utilizar as experincias vivenciadas pelo aluno, considerar seu ritmo
de adaptao e sua situao numa rede de relaes dentro e fora da escola.
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se aliada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e
de outro, sem o conhecimento do valor das emoes, da sensibilidade da efetividade, da
intuio ou adivinhao (FREIRE. 45).
aula.
Com os novos desafios e demandas que se apresentam na vida escolar, as principais
atribuies deste cargo estariam voltadas para a assessoria, acompanhamento e
promoo de um processo de ensino e aprendizagem qualificado. Sendo o pedaggico o
seu foco principal.
A anlise contextual e crtica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicou, entre
outros aspectos, a necessria compreenso do papel profissional desses educadores, que,
premiados pelas urgncias da prtica e oprimidos pelas carncias de sua formao inicial,
encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que, na maioria das
vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando solues em curto
prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocrticas.
Para que o trabalho do coordenador pedaggico dentro das escolas seja mais pleno,
so importantes que o mesmo tenha maior autonomia e apoio da gesto para oferecer ao
professor o suporte que este necessita, de acordo com as necessidades apresentadas na
sua prtica.
Dentre as atividades burocrticas que recaem sobre o coordenador pedaggico esto
elaborao do calendrio escolar (este vem praticamente pronto pelas mantenedoras,
porm solicitam o preenchimento de tantas questes que chegam a quatro ou cinco
folhas); os registros de acompanhamentos do aproveitamento dos alunos so exigidos em
diversas fichas. Mesmo tendo um acompanhamento minucioso na ficha de
acompanhamento preenchida pelo professor. Estas so encaminhadas para a
mantenedora para que a mesma acompanhe o que est sendo trabalhado. So tantos
registros que parece no ser possvel um rgo central disponibilizar de tempo para ler
tudo; revisar os cadernos de chamada, conferindo datas e registros e demais atribuies
previstas no regimento da escola.
As maiores dificuldades so as interferncias da mantenedora que sobrecarrega os
coordenadores com uma srie de solicitaes e exigncias que servem mais para controle
do que para apoio e contribuio com o trabalho do coordenador.
a partir de este saber fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programar
nossa ao politico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos
de alfabetizao de adultos oco de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se
de formao de mo-de-obra tcnica.
Concluso
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educao: Sonho Possvel: Rio de Janeiro, 1982.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao: Cortez, 2001.
MEDEIROS apud FORMIGA. O administrativo e o pedaggico na gesto escolar:
So Paulo, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora, Psicopedagoga, Coordenadora Pedaggica
[2]
Acadmica de Pedagogia, Pedagoga da SME de Igrejinha Faculdades Integradas de
Taquara FACCAT-isabeldier@gmail.com
Resumo:O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados obtidos a partir de
uma anlise efetuada nos artigos selecionados do I ao IX Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias (ENPECs), que fazem meno a dinmica dos Trs
Momentos Pedaggicos (3MP) conhecida como: Problematizao Inicial (PI),
Organizao do Conhecimento (OC) e Aplicao do Conhecimento (AC), na qual
investigou-se se a PI vem sendo desenvolvida a partir da abordagem temtica ou da
conceitual. Desta forma, a questo central da pesquisa foi: As problematizaes iniciais
esto sendo desenvolvidas a partir da abordagem temtica ou da abordagem conceitual
nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPECs)? Ao todo foram selecionados 10 trabalhos que descrevem o modo
como a PI est sendo desenvolvida. Destes, seis problematizam a partir da abordagem
temtica e quatro a partir da abordagem conceitual.
Palavras-chave:Problematizao Inicial. Encontros. Dilogo.
Primeiras palavras...
A partir da dcada de 70, passaram a ocorrer vrias mudanas que procuram balizar
a Educao por meio de pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire (AULER,
DALMOLIN e FENALTI, 2009). Dentre estas mudanas, se pode destacar, de acordo com
Delizoicov (2008) e Muenchen (2010), o uso da dinmica dos Trs Momentos Pedaggicos
(3MP) para os planejamentos didticos e tambm para a organizao curricular.
Esta dinmica baseada na perspectiva da abordagem temtica5 e passou a se
disseminar a partir da dcada de 80 (MUENCHEN, 2010). Alm disso, ela pode ser
caracterizada para o trabalho pedaggico de sala de aula como: no primeiro momento, que
corresponde Problematizao Inicial (PI), so abordadas questes que estejam
relacionadas a realidade dos educandos de modo a contribuir para que eles se sintam
Alm do mais, a PI tambm pode contribuir para que os alunos se tornem mais
crticos uma vez que ao,
[...] problematizar, de forma dialgica, os conceitos so integrados vida e ao pensamento
do educando. Ao invs da memorizao de informaes [...] ocorre o enfrentamento dos
problemas vivenciados. Em sntese, a problematizao pode possibilitar que os educandos
tornem-se crticos das prprias experincias (MUENCHEN, 2010, p. 160).
Freire (1987) enfatiza que a tarefa primordial do professor desafiar seus alunos,
levando-os a construir suas prprias interpretaes e, para ele: Quanto mais se
problematizam os educandos, como seres no mundo, tanto mais se sentiro desafiados,
quanto mais obrigados a responder o desafio (p. 70). Assim, a PI pode contribuir ainda
para que os alunos exercitem os seus pensamentos.
No entanto, se acredita que o professor precisa perceber que a problematizao
implica em escolhas de elementos que tenham significado para o aluno e que estejam
relacionadas com o mundo vivido deste. Desta maneira, assim como Delizoicov (2001)
ressalta: [...] preciso que o problema formulado tenha uma significao para o estudante,
de modo a conscientiz-lo de que a sua soluo exige um conhecimento que, para ele,
indito. (p. 133).
A proposta de Freire (1987) vem ao encontro desse tipo de dilogo, uma vez que
atravs da problematizao tem-se o desenvolvimento deste sobre assuntos que no
fazem parte somente da realidade do educando, mas tambm do docente, sendo este fato
de extrema riqueza e fundamental na discusso. Nessa perspectiva, a relao professoraluno os aproxima e permite que exista a troca e no a imposio de contedos, pelo
professor, conforme o mesmo autor salienta,
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informaes a ser
depositado nos educandos, mas a revoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao
povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (p. 47)
Metodologia
A presente pesquisa foi realizada com base na seguinte questo norteadora: As
problematizaes iniciais esto sendo desenvolvidas a partir da abordagemtemtica ou da
abordagem conceitual6 nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPECs)?
Procurando responder este questionamento, foi efetuado um estudo nas atas
digitalizadas da I a IX edio do Encontro, selecionando os trabalhos que tratam sobre a
dinmica dos 3MP. O critrio usado para selecion-los foi o de constar pelo menos uma
das seguintes palavras-chaves: Trs Momentos Pedaggicos, Momentos Pedaggicos e
Problematizao Inicial.
No total foram analisados 5.836 artigos e selecionados 72, que abordam os 3MP.
Aps esse processo, foi efetuada a leitura de cada um dos trabalhos selecionados para
verificar os que tratam da PI e analisar se esta est sendo organizada a partir de uma
abordagem temtica ou conceitual.
No decorrer deste procedimento, pde-se notar que 39 dos artigos selecionados
apresentam detalhes sobre o modo como a dinmica dos 3MP est sendo usada, diferindo
dos outros 33 que se restringem somente a destacar o uso desta dinmica, sendo por este
motivo retirados da investigao.
Ao longo da anlise, se verificou que 10 dos 39 trabalhos apresentam detalhadamente
a maneira como est sendo utilizada a PI. J os outros 29 no especificam como
desenvolvem o primeiro momento pedaggico.
Dos 10 artigos que apresentam detalhadamente o modo como foi organizada a PI, 6
utilizam abordagem temtica para desenvolver os conceitos cientficos, enquanto 4 usam a
abordagem conceitual.
Torna-se importante salientar que utilizando-se da Anlise Textual Discursiva
(MORAES; GALIAZZI, 2007), a partir das categorias determinadas a priori problematizao a partir de temas (Abordagem Temtica) e problematizao a partir de
contedos (Abordagem Conceitual), em consonncia com o referencial terico assumido,
efetuou-se esta ltima parte da anlise.
Na sequncia, sero melhor explorados os resultados obtidos ao longo da
investigao realizada do I ao IX ENPEC.
Resultados e discusses
Conforme destacado anteriormente, dos 39 trabalhos selecionados, que tratam sobre
Consideraes Finais
Atravs da investigao realizada nos trabalhos presentes do I ao IX ENPEC foi
possvel perceber que a PI vem sendo desenvolvida em maior intensidade a partir da
abordagem temtica do que da conceitual, nos encontros analisados. Isso porque, no
decorrer da pesquisa efetuada, pde-se perceber que 6 dos 10 artigos selecionados que
apresentam detalhadamente o uso da PI, desenvolvem este momento pedaggico a partir
da abordagem temtica, enquanto os outros 4 partem da abordagem conceitual, o que
est distante do que proposto pelos idealizadores e investigadores da dinmica dos 3MP,
que acreditam que o uso desta dinmica a partir da abordagem temtica pode trazer
resultados mais satisfatrios.
Conforme Paulo Freire (1987), a construo do conhecimento pelo aluno facilitada
quando se parte de temas do seu cotidiano. Com isso, ele se sente desafiado a ampliar o
seu conhecimento de forma a encontrar respostas as problematizaes que lhe esto
sendo propostas. Entende-se, desta forma, que ao se trabalhar com a problematizao na
perspectiva da abordagem temtica pode-se possibilitar que o educando tenha uma
aprendizagem mais significativa, em sintonia com o mundo vivido, na qual os conceitos
passam a ser meios para compreenso do tema e das problematizaes propostas.
Por fim, torna-se relevante a continuidade do presente estudo, investigando os motivos
que levaram o desenvolvimento das problematizaes a partir da abordagem conceitual e
no da temtica.
Referencias Bibliogrficas
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presentes nos Encontros de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF): Problematizaes ou
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AVELAR, C. et. al. O Ensino de Matemtica e Astronomia na EJA por meio da
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e bases numa abordagem problematizadora. Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa
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DELIZOICOV, D.La Educacinen Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire.
Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.2, p.37-62, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade da UFSM.
[2]
Acadmica do curso de Licenciatura em Fsica da UFSM.
[3]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade da UFSM.
[4]
Professora Doutora do Departamento de Fsica e do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade.
[5]
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas
com os quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nesta
abordagem, a conceituao cientfica da programao subordinada ao tema
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002: 189).
Introduo
A Universidade Federal do Rio Grande representada pelo Instituto de Matemtica,
Estatstica e Fsica e o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior e
a 18 Coordenadoria Regional de Educao representada pelo Ncleo Estadual de
Educao de Jovens e Adultos e de Cultura Popular Professora Jlia Nahuys Coelho, em
parceria com Capitania dos Portos de Rio Grande (Marinha do Brasil), Prefeitura Municipal
de Rio Grande representada pela Secretaria Municipal da Educao (SMED) Secretaria
Municipal de Educao e Cultura (SMEC) representada pela Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cristvo Pereira de Abreu e Escola Municipal de Ensino Fundamental
Renascer, Secretaria Municipal da Pesca (SMP) e a Colnia de Pescadores Z1
desenvolvem um projeto educacional visando oportunizar aos pescadores de Rio Grande o
Assim, busca-se dar voz aos educandos, fazendo-os falar, orientando-os a pensar de
forma crtica e a colocarem-se no mundo como sujeito melhor qualificado para o convvio
social, cultural e profissional. Por apresentar uma oportunidade de construir novo saberes,
oferecida uma educao comprometida e participativa orientada pela perspectiva de
realizao e concluso do Ensino Fundamental e Mdio dentro das modalidades
educacionais da EJA.
Nesse horizonte, consideramos que a educao no deve estar limitada ao carter
cientfico de maneira a negar os conhecimentos dos sujeitos oriundos de suas vivncias e
de seu contexto. Essa busca pelo respeito e valorizao das culturas, representa a utopia
motivadora de nossa ao na esfera da educao. Assim, de extrema importncia
abordar o projeto aqui referido, o qual possibilita o respeito e a apropriao dos saberes
dos educandos. Nesse prisma,
(...)a educao a percebemos como interlocuo de saberes sempre em reconstruo
atravs das aprendizagens no mundo das vivncias dos sujeitos singularizados, vivncias
que se ressignificam nos espaos e tempos sociais dos distintos mbitos lingsticos e do
convvio das alteridades distintas (MARQUES, 2002, p.19).
isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio do educando, pois somente
conhecendo a realidade desses jovens e adultos que haver uma educao de qualidade.
Outro ponto importante, que muitos pescadores retornaram ao estudo formal para
realizar um sonho, sonho este que, muitos deles no acreditavam mais um dia concretizalo. Muitos dos nossos educandos tiveram que abandonar seus estudos para ajudar seus
pais nas atividades da pesca.
Eu sempre quis estudar. Quando eu era criana achava muito legal ir para o colgio, s que
quando eu tinha 11 anos meu pai me tirou do colgio para eu trabalhar com ele na pesca.
Quando fiquei adulto voltei a estudar, mas nasceu minha filha e eu tinha que trabalhar e mais
uma vez deixei de estudar. Quando eu soube que na Ilha da Torotama iria ter o NEEJA eu
fiquei quase louco, fui l me matriculei e estou realizando o meu sonho (EDUCANDO A - Ilha
da Torotama- Ensino Mdio).
Consideraes Finais
As exigncias, as prticas e as expectativas no so individualizadas, devem ser
problematizadas em grupo; os resultados no so entendidos enquanto esforo individual,
mas sim coletivo.
Percebemos nas falas e nas escritas dos nossos educandos a valorizao da
proposta e o quanto a mesma tem contribudo em suas vidas; promovendo mudanas de
pensamentos, de atitudes e hbitos trazendo assim melhorias para o seu cotidiano.
O projeto em questo respeita os sujeitos das ilhas, construindo junto a eles um
processo educativo realmente voltado quelas comunidades, considerando suas
especificidades. De acordo com a nossa viso, o educador do projeto percebe-se muito
mais sensvel s prticas sociais e populares depois do trabalho realizado no projeto.
De 2008 e at o momento, j formamos cerca de 189 educandos no Ensino
Fundamental e 153 no Ensino Mdio. Com isso, muitos pescadores j obtiveram melhores
oportunidades profissionais, maior participao na vida escolar dos filhos e um crescimento
cultural das comunidades participantes.
Em 2013 cerca de 150 pessoas estavam matriculados no projeto, tendo a concluso
das atividades ainda no mesmo ano. Em 2014, comeamos as atividades na comunidade
da Capilha, prximo a Reserva ecolgica do Taim. O fato de ter poucos alunos
matriculados, apenas 16 alunos no ensino fundamental por causa da falta de espao
fsico nas escolas que sedem salas de aulas para execuo das atividades. Muitos so
ainda os pescadores que necessitam de vagas para ensino fundamental nas comunidades
pesqueiras, a expanso do projeto se faz necessrio mediante a necessidade de um
trabalho voltado as especificidades desses sujeitos, mas como uma politica pblica.
Cabe ressaltar a importncia de respeitar o perodo de pesca, ou seja, as aulas
ocorrerem apenas no perodo em que os mesmos no esto em atividade no perodo em
que as atividades de pesca na Laguna dos Patos ficam proibidas, isso fez com que nossos
ndices de evaso sejam muito baixos comparados as turmas de EJA das escolas da
Cidade de Rio Grande (RS), no mximo 10% em uma turma, que a causa maior da evaso
foi a dificuldade de deslocamento, 20 km de distancia, para o local que realizado as
aulas.
Com a participao na construo do Plano Nacional da Educao da Pesca e
Aquicultura (PNEPA) poder contemplar outras comunidades pesqueiras de todo o
Referncias Bibliogrficas
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2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
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FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas. SP: Ed.
Moderna, 2003.
MARQUES,
Mrio
Osrio.
Educao
complementaridade. Iju: Editora Uniju, 2002.
das
cincias:
interlocuo
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestrando no Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias na Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), Professor de Matemtica da Rede Pblica Municipal
de Rio Grande e Estadual do RS. e-mail: siceromiranda@gmail.com e CPF:
008741960-27
[2]
Doutora em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa
Catarina(UFSC). Professora Adjunta na FURG. E-mail: elainepereira@prolic.furg.br e
CPF: 310729680-53
[3]
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) ;
Professor Adjunto na FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com e CPF: 884979920-91
Contextualizao
Mais do que mera especulao, a temtica do estudo aqui descrito est intimamente
ligada com minha formao como docente de msica, assim como, com minhas prticas
como educadora musical. Atuei como professora substituta no curso de licenciatura em
msica da UFPEL, nas disciplinas de fundamentos da educao musical e pesquisa em
msica, como professora de canto na Escola de Belas Artes Heitor de Lemos em Rio
Grande, como professora de msica na APAE do Capo do Leo e atualmente como
professora de msica nas escolas estaduais Alfredo Ferreira Rodrigues, zona rural de Rio
Grande e Bibiano de Almeida, zona urbana de Rio Grande.
O estudo
A tese de onde se recorta este artigo defende que ao longo da histria muitos
homens, mulheres emergem da sua vida comum, levantando bandeiras, disseminando
discursos, denunciando injustias sociais, anunciando esperanas, nos mais variados
contextos, nas mais distintas lutas, cada um a seu modo, cada qual com o repertrio de
vida que lhes d possibilidade de ecoar e fazer ouvir suas vozes. So militantes das mais
diferentes ordens, classes, profisses: professores, estudantes, operrios, profissionais da
sade, campesinos, sindicalistas, ambientalistas e tambm ns os artistas.
Neste caminho, destaco um destes militantes, Dante Ramn Ledesma, msico,
socilogo, advogado, um ativista pelas causas sociais, pela humanidade, pelo direito a
liberdade, a vida e a cidadania plena. Dante tem um discurso libertrio, poltico e critico
social que aparece em seu repertrio. na msica que ele mostra seu ativismo poltico,
que denuncia o que j viu e viveu e, tambm na msica que ele anuncia a esperana nos
homens, nas mulheres, na vida e na transformao de um mundo que ficou no passado e
que ele deseja no mais ver reproduzido. Assim, aspira uma transformao utpica no
mundo em que vivemos, sem guerras, sem fronteiras geogrficas onde todos tenham
direito a terra, aos recursos que ela possa produzir, por fim, uma humanidade irmanada
sem distino de raa, onde o amor e a conscincia coletiva prevaleam acima de qualquer
outro interesse.
Ancorada nestas caractersticas de meu colaborador biografado defendo a hiptese
de que Dante Ledesma assume o iderio de um Sujeito Ecolgico assim como seu
repertrio pode ser objeto de anlise enquanto artefato cultural podendo vir a
tornar-se uma ferramenta pedaggica em estudos inter/transdisciplinares para a
formao e atuao dos professores que objetivam uma ao pedaggica ancorada
na educao ambiental.
Carvalho (2006) sustenta que o modo ideal de ser e viver oriundos pelos princpios do
iderio ecolgico o que chamamos de sujeito ecolgico (p.65). Ou seja,
um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que creem nos valores ecolgicos, tendo por
isso, valor fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difuso
deste projeto. No se trata, portanto, de imagin-lo como uma pessoa ou um grupo de
pessoas completamente ecolgicas em todas as esferas de suas vidas ou ainda como um
cdigo normativo a ser seguido e praticado em sua totalidade por todos os que nele se
inspiram. (p.67).
Sendo assim, buscarei na obra e trajetria social, ou seja, em sua biografia discursos
que sustente sua aproximao com o que a Educao Ambiental orienta.
Caminhos metodolgicos
Na busca da validao de minha hiptese de pesquisa, seguirei a orientao tericometodolgica na abordagem qualitativa em seu gnero biogrfico, mais precisamente
Histria de Vida por estar em consonncia com a orientao de Carvalho (2006) quando
esta infere que, para identificar um Sujeito Ecolgico se faz necessrio analisar suas
trajetrias sociais e biogrficas, pois,
analisando as trajetrias sociais e biogrficas daqueles que assumiram valores ecolgicos
em suas vidas, sejam eles ecologistas, ativistas, ou ainda os novos profissionais ambientais
como o educador ambiental- vemos que, entre eles, tambm varia o grau de identificao e
adeso a esse conjunto de atributos e valores que formam o ncleo identitrio do Sujeito
Ecolgico e, principalmente, o grau de realizao desse conjunto. Isto significa que, por ser
um perfil ideal nem todos conseguem realiza-lo completamente em suas condies de vida.
(p.66).
Minayo (2010) infere que so vrias as teorias que se utilizam das Histrias de Vida,
em vrios contextos ou meios de investigao permitindo tambm vrios recortes e
temticas ao que Bertaux (1980) vai tratar por unidade da diversidade, ou seja:
vrias teorias a utilizam: o marxismo, o estruturalismo, a fenomenologia, o empirismo, o
interacionismo simblico, a hermenutica e outros. Vrios meios sociais so investigados:
artesos, industriais, trabalhadores, elites, jovens delinquentes, sobreviventes de guerra,
usurios de drogas, doentes especficos e outros. Vrios recortes tericos so escolhidos:
papeis sociais, histrias psicolgicas, trajetrias e modos de vida, por exemplo. Vrios
temas so tratados: vida material, consumo, usos e costumes, modos de vida e fenmenos
simblicos. (MINAYO, p.158).
Referencial terico
Entender a Educao Musical assim como a produo musical pela perspectiva das
pessoas que a produzem imprescindvel para compreender as disputas e
enfrentamentos, as perdas, as vitrias e as esperanas que os homens e as mulheres
enquanto sujeitos sociais vivenciam em seu cotidiano. Isto se da pela compreenso
ecolgica dos fatos sociais e culturais da vida humana, ou seja, os discursos, os
argumentos da casa ou lugar.
as questes relativas s culturas minoritrias, nativas, outro vis, outra perspectiva, que
elege no a cultura erudita, mas a cultura popular que mesmo em sua simplicidade abrange
a complexidade das representaes sociais permeadas de discursos polticos, sociais,
histricos e culturais. Nesta perspectiva, penso a interlocuo com a crtica ambiental, com
esta outra etnomusicologia e com a educao musical, onde,
a cultura do oprimido tantas vezes desconhecida, tida como no representativa, como
totalmente determinada pela indstria cultural complexa e multifacetada, integrando
elementos de conformismo e resistncia. As diversas manifestaes musicais, mesmo
quando baseadas em estruturas mais simples, so sempre significativas, no contexto de
vida de seus produtores (PENNA, 2010, p.45).
Assim sendo, esta cultura musical campesina, nativa, minoritria se tornou fonte de
estudo em minha tese. Para isto a anlise de contedo que compe um discurso
desvalador em algumas obras musicais de Dante Ledesma, poderia valioso ao ser
potencializado na escola, pois, segundo Paulo Freire:
Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um gesto de raiva ou de amor, um poema, uma
tela, uma cano, um livro, tem por trs de si uma nica razo. Um acontecimento, um fato,
um feito, uma cano, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas
tramas, tocados por mltiplas razes de ser de que algumas esto mais prximas do
ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis enquanto razo de ser. Por isto que
a mim sempre me interessou muito mais a compreenso do processo em que e como as
coisas se do do que o produto em si. (FREIRE, 2011, p. 25).
Consideraes Finais
Este investigao ainda encontra-se em fase de estudo, estando no momento das
transcries das entrevistas e categorizao dos dados. Mesmo assim j aponta em suas
primeiras categorizaes para que os estudos de anlise de contedo do repertrio pode
ser de importante valia para mediar discusses na escola bsica sobre natureza social,
justia social, distribuio igualitria de recursos, temas estes que so focos de estudo da
educao ambiental crtica com aportes na etnomusicologia crtica.
Referncias Bibliogrficas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra. So Paulo, 1996.
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REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e representao social. - 2. ed. - Cortez: So
Paulo, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental PPGEA/FURG;
professora de msica no ensino mdio e educao de jovens e adultos na rede
estadual de ensino. deborajara@vetorial.net
[2]
Doutora em Educao pela PUC/RS; docente no Instituto de Educao da FURG e no
PPGEA/FURG. cleuzareitora@furg.br
Introduo
A prtica da Educao Popular sistematizada por Paulo Freire influenciou e ainda
influencia diferentes experincias, no s na rea da Educao, como tambm nas reas
de ao e interveno que se propuseram, em algum momento de sua atividade e
teorizao, abordar a questo da interdisciplinaridade e chegaram percepo de que, de
algum modo, sua interveno continha um carter educativo entre os(as) sujeitos que a
constituam.
Assim se sucedeu em nossa experincia como Educadores Sociais de Rua do
programa Ao Rua da Prefeitura de Porto Alegre3. A reflexo sobre nossa prtica nos
levou a perceber aproximaes possveis entre os objetivos da Abordagem Social e as
premissas da Educao Popular proposta por Paulo Freire. A aproximao terica da
instituio com a qual estamos formalmente vinculados como trabalhadores(as) tambm
auxiliou esse exerccio. Em seus documentos oficiais a Fundao F e Alegria afirma como
seus marcos tericos Paulo Freire e Incio de Loyola. (BASTOS, 2012)
Este artigo um exerccio que nos propusemos de analisar e sistematizar essas
aproximaes entre algumas das premissas da teoria da Educao Popular proposta por
Paulo Freire e o referencial terico que orienta a prtica do SEAS. Aproximaes essas,
tantas vezes percebidas e discutidas por ns Educadores(as) Sociais de Rua na efetivao
das abordagens sociais e caminhadas em campo pelo nosso territrio de atendimento.
Freire nos indica que todo o processo educativo que se proponha a colocar-se ao lado
dos(as) oprimidos(as) deve buscar a autonomia dos(as) sujeitos envolvidos e explica que
essa autonomia no fazer o que se quer ou fazer sozinho(a). (FREIRE, 1989, p.21) O
processo de criao da autonomia pressupe o reconhecimento do(a) outro(a), pois s
no(a) outro(a) nos reconhecemos. Esse exerccio pedaggico tambm pressupe relaes
horizontais entre educadores(a) e educandos(as), ou seja, ao buscar a autonomia dos(as)
educandos(as), consequentemente encontra-se, tambm, a dos(as) educadores(as).
(FREIRE, 1987, p.29)
Nessa luta pela autonomia de educandos(as) e educadores(as) a Educao Popular
sistematizada por Freire conduz a reflexes para o ato de conhecer, referindo-se que o
conhecimento adquire o seu sentido no processo de realizao do(a) ser humano, que, por
sua vez, concerne sua ontologia, ser mais7. O conhecimento faz parte da totalidade da
vida humana.
No processo de conhecer definido por Paulo Freire no h como transferir
conhecimento, portanto, conhecer sempre um ato dialgico que envolve sujeitos, assim
sendo o conhecimento do mundo tambm feito atravs das prticas do mundo".
(STRECK, 2009, p.34)
Na Educao Libertadora a prxis o dilogo, segundo Freire,
[...] o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo no
se esgotando, portanto, na relao eu-tu. [...] preciso primeiro que, os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue. (FREIRE, 2005, p.45)
Acerca disso, a Educao Popular deve ser tomada como meio para que as pessoas
se transformem e transformem o mundo, nessa sociedade de convulso, to agitada. Nas
palavras de Esclarn (1990), uma educao que desperte o ser humano que todos
trazemos dentro de ns. O trabalho com a educao, no modo geral, requer dedicao,
amorosidade8, respeito, afeto, tolerncia e, acima de tudo, comprometimento.
Considerando o pensamento de Freire, no h dvida de que a educao deva ser
uma prtica mobilizadora e desocultadora das verdades. A educao na qual acreditamos
no reprodutora dessa ou daquela ideologia; uma educao que permite a utopia, o
sonho, o ser mais, o se perceber inacabado, o se perceber sujeito da histria, sujeito que
modifica e intervm no mundo.
Dois outros eixos do SEAS, segundo o documento orientador, so: tica e respeito
dignidade, diversidade e no discriminao, e Acesso a direitos socioassistenciais e
construo de autonomia. Para Freire ensinar exige a corporificao das palavras pelo
exemplo (FREIRE, 1996). Ele nos mostra o quanto o que fazer do(a) educador(a) precisa
ser coerente com o seu discurso. O(a) educando(a) precisa perceber facilmente a conexo
entre a fala e a atitude do(a) educador(a) para valorizar seu discurso, para respeit-lo(a).
No decorrer de Pedagogia da Autonomia, Freire desenvolve diversos saberes que
julga necessrios prtica educativa, entre eles, ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de discriminao (FREIRE, 1996, p.17).
Com relao ao eixo Construo gradativa de vnculo de confiana com os sujeitos, a
rede e o territrio, o(a) educador(a) precisa de bom senso em sua prtica, assim como
precisa assumir para si e para o(a) outro(a) educando(a) sua identidade cultural. O(a)
educador(a) deve ter claro para si alguns aspectos de onde vem? Quais so as suas
razes? Quais so as caractersticas do seu povo? proporcionando, com isso, que o(a)
educando(a) tambm se assuma. Freire diz que uma das tarefas mais importantes da
prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os(as) educandos(as), em suas
relaes uns(umas) com os(as) outros(as) e todos(as) com o(a) professor(a), ensaiem a
experincia profunda de assumir-se (FREIRE, 1996, p.41).
Quando Freire fala que ensinar exige saber escutar, exige disponibilidade para o
dilogo, exige querer bem o educando(a) (FREIRE, 1996), ele est se referindo, entre
outras coisas, que o(a) educador(a) precisa ter espaos de proximidade afetiva, amorosa
com o(a) educando(a).
O eixo norteador que diz respeito ao(a) sujeito, sua relao com o mundo e sua
autonomia, est intitulado Respeito singularidade e autonomia na reconstruo de
trajetrias de vida. Chama-se a ateno para o fato de que cada sujeito, grupo social e
situao de atendimento encontrada pela Equipe de Abordagem Social um universal que
se particulariza e, portanto, a aproximao, a anlise e a interveno dos(as) profissionais
deve estar atenta para que esses universais particularizados no sejam massificados.
Tambm ressalta-se a importncia de primar pela participao das pessoas e famlias nas
definies dos melhores encaminhamentos (BRASIL, 2013, p.14) a serem realizados
corresponsavelmente entre elas e a Equipe do SEAS.
Em sua obra Educao Como Prtica de Liberdade, Freire fala da relao da pessoa
com o mundo. Essa relao reflexiva, condicionada em oposio determinada ,
interativa e, portanto, inerentemente produtiva de novas formas desse mesmo mundo. A
sua pluralidade no s em face dos diferentes desafios que partem do seu contexto, mas
em face de um mesmo desafio. Para Freire, as pessoas estabelecem uma pluralidade na
prpria singularidade. (FREIRE, 1967, p.39-0)
O Trabalho em rede tambm exposto como eixo norteador da ao do SEAS. Nele,
imbricam-se os princpios de integralidade dos sujeitos e a incompletude institucional
inerente s diversas polticas pblicas. A primeira diz respeito a uma abordagem integral
dos indivduos, frente aos contextos social, comunitrio e familiar que influenciam sua vida
e a segunda, traz a ideia de que um atendimento de qualidade e integral deve acontecer
de modo compartilhado entre os diferentes servios que compem a Rede de
Atendimento. Deve-se considerar a multidimensionalidade das situaes de risco pessoal
e social, rompendo com a viso de que uma instituio ou um servio abarca todas as
necessidades dos sujeitos. Para tal, faz-se imprescindvel o compartilhamento de
objetivos e propsitos comuns (BRASIL, 2013, p.14-5) entre os servios.
Freire descreve o homem e a mulher como seres multifacetados e inconclusos.
(FREIRE, 1996, p.22; 1987, p.48) A ideia de incompletude institucional das polticas
pblicas possui afinidade direta com essa perspectiva de um(a) ser humano
biopsicossocial Freire ainda acrescentaria o espiritual que est em constante e eterna
(trans)formao. Polticas pblicas no atuam por si s; no so os textos que encontram
as pessoas e intervm na realidade, so outras pessoas que as colocam em prtica.
Sendo assim, se so as pessoas que materializam e efetivam as polticas pblicas, e se as
pessoas so seres multifacetados e incompletos, assim tambm sero as polticas e, por
isso mesmo, elas precisam ver, ver-se e atuar com essa perspectiva de integralidade e
incompletude.
O ltimo ponto norteador fala da Relao com a cidade e a realidade do territrio. A
dinmica de produo do territrio segue a mesma lgica da produo dos sujeitos, alis,
essa relao de produo recproca entre sujeitos e territrios. O espao pblico o
lugar privilegiado de atuao das equipes da abordagem social; dinmico, vivo e, muitas
vezes, tenso. Todas as relaes sociais que se do no territrio produzem e so
produzidas por ele. Algumas relaes so cotidianas, outras mais inusitadas, mas todas
compem e devem ser consideradas para uma leitura crtica do territrio que produza
intervenes afirmativamente consequentes nesse espao. Segundo o texto, conhecer os
territrios de atuao e [as relaes] que as pessoas mantm com esses espaos [...]
representa uma ao estruturante desse servio. (BRASIL, 2013, p.15)
Freire, em um encontro com os(as) Educadores(as) Sociais de Rua de So Paulo,
afirmou que a compreenso da cotidianidade de uma enorme importncia para o
educador, porque dentro dela que se constituem as resistncias dos oprimidos.
(FREIRE, 1989, p.25) Ele ainda chama a ateno para os riscos a que a incompatibilidade
entre o tempo de respostas que a sociedade deseja para a resoluo dos mal-estares que
as situaes de rua de crianas e adolescentes geram e o tempo da ao pedaggica
educativa exercida pelos(as) Educadores Sociais de Rua. Para Freire
Esta reao da sociedade torna a figura do Educador Social de Rua vulnervel. [...] O
educador de rua precisa estar consciente de suas prprias limitaes e dos riscos e dos
desafios impostos e presentes na rua e na sociedade. [...] perceber e reconhecer as foras
existentes neste conflito e discernir sobre a impossibilidade de agir em alguma circunstncia
de forma adequada. Recuar no significa insucesso. (FREIRE, 1989, p.14).
Referncias Bibliogrficas
BASTOS, Zilda; CHRISTOV, Paulina. Caderno de formao: pedagogia da educao
popular. So Paulo: Edies Loyola. Fundao F e Alegria do Brasil. Coleo Formao
de Educadores Populares. 2012.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Sistema nico de
Assistncia Social. Caderno de Perguntas e Respostas do Servio de Abordagem
Social - Volume IV. Braslia: Secretaria Nacional de Assistncia Social, 2013.
DIAS, Santiago Pavani. As Prticas Pedaggicas de Educadores e Educadoras
Sociais do Programa Ao Rua: Potencialidades Contra-hegemnicas. 146f. Trabalho de
Concluso do Curso de Graduao em Cincias Sociais Faculdade de Filosofia de
Cincias Humanas - FFCH, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRS, Porto Alegre, 2013.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
____________. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
(O mundo, hoje, v.21).
____________. Educadores de Rua: uma abordagem crtica. Alternativas de
atendimento aos meninos de rua. Bogot: Editorial Gente Nueva, 1989. UNICEF. Srie
Metodolgica. Programa Regional Menores em circumtncias especialmente difceles.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura)
PORTO ALEGRE. Projeto Servio de Abordagem Social Ao Rua. Porto Alegre,
RS: FASC, 2012.
STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (Org). Dicionrio Paulo
Freire. 2 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009. 448 p.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Cincias Sociais L\B (PUCRS), Educador Social de Rua da Equipe Ao
Rua ARHUNA na Fundao F e Alegria-RS.
[2]
Graduado em Histria (FAPA), Educador Social de Rua da Equipe Ao Rua ARHUNA
na Fundao F e Alegria-RS.
[3]
Cabe ressaltar aqui as contribuies reflexivas e prticas que a colega Carmen Lcia
Andrades Souza Pedagoga e o colega Vladimir Motta graduando em Pedagogia
pela UniRitter, ambos Educadores(a) Sociais de Rua, deram a essa sistematizao
quando das partilhas em campo e na estruturao do roteiro deste escrito.
[4]
As regies seguem a regionalizao do Oramento Participativo (OP).
[5]
Preferencialmente 1 Psiclogo e 1 Assistente Social. (PORTO ALEGRE, 2012. p.5)
[6]
Exceo se faz Equipe que atende a regio do OP16 Centro, ampliada em 2012 em
funo da extino da Equipe prpria da [Fundao de Assistncia Social e Cidadania]
FASC que dividia a cobertura da regio e a demanda do territrio. Atualmente, a Equipe
constitui-se de quatro tcnicos(as) sociais e seis Educadores(as) Sociais de Rua.
(DIAS, 2013, p.69)
[7]
Na obra Pedagogia do oprimido, Freire concebe ser mais como desafio da libertao
dos oprimidos como busca de humanizao, a partir do dilogo crtico e
problematizador. (STRECK, 2009, p.370)
[8]
A amorosidade freiriana [...] materializa-se no afeto como compromisso com o outro,
que se faz engravidado da solidariedade e da humildade." (STRECK, 2009, p. 37)
[9]
Pedagogia Social de Rua: anlise e sistematizao de uma experincia vivida. Cortez:
Instituto Paulo Freire. Coleo Prospectiva, v. 4.
[10]
Educao social de rua: As bases polticas e pedaggicas para uma educao popular.
Porto Alegre: Artmed.
Introduo
O municpio de Canguu considerado o menor minifndio da Amrica Latina e sua
base econmica est na Agricultura Familiar, porm o que observado neste contexto so
prticas de Agricultura Familiar com caractersticas muito semelhantes produo em
larga escala. Entre estas caractersticas est o cultivo de sementes das mesmas espcies
que so utilizadas por grandes produtores, uso de adubos qumicos e principalmente o uso
de agrotxicos em quantidades assustadoras.
Neste sentido a produo que deveria ser para o consumo da prpria famlia e para
comrcio interno, acaba sendo uma ameaa para a sade dos sujeitos bem como para o
Meio ambiente que sofre agresses diretas com o uso de tantos produtos qumicos.
Nesta realidade o trabalho de sensibilizao dos sujeitos de suma importncia para
que possam perceber-se como sujeitos responsveis pela realidade da qual fazem parte e
acima de tudo que so capazes de mudar alguns hbitos que podero vir a contribuir com
a preservao ambiental e tambm para a qualidade de vida, no que tange aspectos
relativos sade. Neste trabalho duas perguntas do sentido ao processo: Existe a
possibilidade de termos no meio urbano a produo de alimentos agroecolgicos? e Qual
As Aes Realizadas
O trabalho foi realizado com um total de 15 alunos que fazem parte da Patrulha
Ambiental Mirim da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II e teve como
objetivo instigar os alunos para a discusso e compreenso da importncia da produo de
alimentos agroecolgicos em casa, em pequenos espaos, mesmo no espao urbano.
Buscou-se a sensibilizao dos educandos e de suas famlias sobre a importncia
ambiental desta produo bem como o valor desta prtica para a sade humana.
A primeira ao do trabalho foi a sensibilizao dos alunos a partir de palestra e
discusso terica sobre o valor ambiental da produo de alimentos agroecolgicos. Neste
momento foram mapeados alguns produtores no interior do municpio e lanada a
pergunta: Existe a possibilidade de termos no meio urbano a produo de alimentos
agroecolgicos?
Neste momento alguns questionamentos e colocaes foram feitos por parte dos
alunos e entre estes estava questo do espao que possuem para o cultivo, a dificuldade
de plantar em ptios cimentados, o fato das formigas comerem as plantinhas... Com o
conhecimento das angstias dos alunos foi elaborada uma apresentao com sugestes
de hortas em pequenos espaos, utilizando diversos tipos de materiais, momento este que
gerou muito entusiasmo nos alunos e despertou o interesse por cultivar algum alimento em
casa.
Na sequencia do trabalho foram realizadas visitas s casas dos alunos para analisar
os ptios das casas e para que pudssemos pensar juntos, as possibilidades de cultivo em
cada ptio visitado. Aps as visitaes foram distribudas sementes agroecolgicas para
que cada um pudesse organizar seus canteiros, sendo que a escola tambm teria um
canteiro cuidado por aqueles alunos os quais os pais no liberaram o cultivo em casa.
At o presente momento os canteiros e a semeadura j foram em sua maioria
organizados, sendo que foram semeados: Salsa, cenoura, rcula, couve, couve brcolis, e
mostrada. No entanto em nossas visitas conseguimos tambm mudas de cebolinha que
so cultivas h anos por uma das famlias, onde o aumento da produo feita atravs da
troca de mudas que foi realizada tambm com o nosso grupo.
um trabalho que est sendo baseado em aes simples, mas que est envolvendo
A agroecologia pode ser vista como uma forma de emancipao dos produtores
rurais, pois a mesma oferece a estes produtores, novas alternativas para que os mesmos
possam fugir desta dependncia que adquiriram em relao aos produtos qumicos. Mais
do que isso a agroecologia oferece o conhecimento sobre novas tcnicas de melhoria da
fertilidade do solo de forma natural. Pensando a agroecologia como uma forma de
emancipao importante trazer o que diz Freire sobre este conceito:
como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo, mas com
o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, so capazes de realizar a
complexa operao de, simultaneamente, transformando o mundo atravs de sua ao,
captar a realidade e express-la por meio da linguagem criadora. E enquanto so capazes
de tal operao, que implica em tomar distncia distncia do mundo, objetivando-o, que
homens e mulheres se fazem seres como o mundo. (FREIRE, 2001, p.65)
Pressupostos Tericos
A sociedade a qual pertencemos, uma sociedade capitalista e neste contexto as
discusses sobre as questes ambientais so polmicas e geram alguns conflitos, pois
estamos sempre discutindo questes que interferem diretamente no contexto econmico
do pas.
Pensar a Educao Ambiental de forma crtica fundamental frente a nossa realidade,
para que possamos agir em uma realidade ambiental em que suas problemticas vm se
agravando h anos. Toda educao precisa estar baseada na realidade e no que se refere
Educao Ambiental no pode ser diferente, pois ela acontece a partir da interao entre
os sujeitos e destes com o mundo.
No h como dissociar natureza e sociedade e pensar esta relao a partir de Freire
nos remete a questo do pertencimento ao mundo, a conscincia e capacidade de
percebermos as problemticas e tambm a capacidade de agirmos sobre elas. Neste
sentido podemos levantar duas questes importantes para que possamos pensar em
nosso dia a dia: O planeta terra a nossa casa? Cuidamos dele com a mesma dedicao
e responsabilidade que cuidamos a casa que moramos?
Lendo Paulo Freire nos instigamos a um processo de reflexo sobre o processo
ensino-aprendizagem, pensando a educao como uma forma de interveno no mundo,
pois ela se d num lugar, num ambiente, numa sociedade. Com mencionado anteriormente
esta sociedade, palco de onde a Educao se desenvolve uma sociedade de produo
capitalista, que divide os seres humanos em classes sociais e que explora a natureza como
se fosse um bem infinito.
A Educao como prtica de liberdade que proposta pelo autor Freire est
alicerada numa Educao que problematiza a realidade, que tem sua base na
humanizao de educadores e educandos, de forma que esta interao ocorre por meio do
dilogo e sempre com o objetivo de buscar por um novo mundo que seja possvel.
Esse outro mundo possvel quando, por meio dos seres humanos e de sua participao
ativa numa prtica poltica, na defesa de seus interesses e na compreenso de que estes
no podem ser antagnicos aos de seus companheiros, conseguem superar o que
Goldman chama de conscincia real pelo mximo de conscincia possvel (FREIRE, 2001,
p. 39)
Pensar este mundo possvel a partir de uma Educao Ambiental crtica exige dilogo,
anlise da realidade, envolvimento dos sujeitos nos processo e desta forma ela precisa
acontecer na escola, mas tambm deve envolver a comunidade do entorno. Sobre isso
Guimares (2004) diz que,
[...] a Educao Ambiental Crtica se prope a desvelar a realidade, para, inserindo o
processo educativo nela, contribuir na transformao da sociedade atual, assumindo de
forma inalienvel a sua dimenso poltica. Portanto, na educao formal, certamente esse
processo educativo no se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a
interface entre esta Educao Ambiental e a Educao Popular. (p.32)
O que discutido no espao escolar tem seu valor, porm preciso avanar,
prudente que se realize um processo de envolvimento com a comunidade, com a famlia de
forma que possamos discutir quais so os problemas que afetam a realidade e assim
buscar um processo de responsabilizao de todos os sujeitos, ou seja, que todos possam
estar envolvidos nas discusses, mas tambm nas aes que surgirem destas discusses.
Trabalhar na perspectiva de uma Educao Ambiental Crtica e transformadora no
uma tarefa fcil, exige um envolvimento significativo com a realidade na qual estamos
inseridos e um comprometimento mpar por parte do educador que organiza este
processo. O educador precisa comprometer-se com um projeto de uma Educao
Ambiental Transformadora e assim trabalhar de forma a dar nfase a formao de sujeitos
crticos, capazes de reconhecer o problemas e agir sobre eles. Se pensarmos este
aspecto a partir de Freire (1979), podemos dizer que para ele isso seria desenvolver a
Educar no que tange a Educao Ambiental precisar ser uma prtica aberta ao
dilogo, anlise da realidade e a busca de solues coletivas, nenhum tipo de educao
pode ser fundamentada na prtica de transmitir contedos ou ideias prontas, ou seja,
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo (Freire, 1996, p.21).
O educador precisa ser aquele que instiga e leva o aluno a tamanha inquietude que
seja capaz mov-lo na busca de aes que possam superar as problemticas detectadas,
o educador ambiental precisa crer que as mudanas so possveis, pois de acordo com
Freire (1996),
No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para
mudar. No prprio mundo fsico minha constatao no me leva a impotncia. O
conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a
sobreviver a eles, No podemos elimin-los, mas podemos diminuir os danos que nos
causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. (p.30)
Consideraes Finais
No final desta escrita no nos remetemos a concluses, mas sim uma breve anlise do
caminho percorrido at o presente momento, as aes realizadas at ento somente nos
trazem a certeza de que estamos no rumo certo e de que ainda temos muito trabalho pela
frente, pois acreditamos na agroecologia e na preservao ambiental, ou seja, acreditamos
na preservao da nossa vida e do outro.
A Educao Ambiental comprometida com a formao integral do sujeito encontra na
teoria de Freire contribuies importantes para a efetivao de sua prxis, pois esta teoria
busca a libertao do ser humano, a conscientizao e a responsabilidade para com os
outros e com o Planeta.
Os alunos envolvidos nos projetos esto demonstrando-se extremamente
comprometidos, percebem o valor desta ao e esto a cada dia surpreendendo mais com
a capacidade de anlise da realidade. Nas conversas que surgem durante as prticas
realizadas visvel o quanto esto satisfeitos em perceber que so capazes de produzir
alimentos e contribuir para a preservao ambiental.
A partir desse trabalho possvel pensar uma educao que permita que os sujeitos a
compreenso daquilo que vivenciam e possam interpretar sua prpria realidade e traar
aes. No uma prtica fcil, porm possvel e neste sentido para concluir importante
parafrasear Freire quando diz que a educao um ato de coragem, um ato de amor.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2001.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
_____. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1980.
_____. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GUIMARES, Mauro. Educao Ambiental Crtica, p. 25-34. In. Identidades da
Educao Ambiental Brasileira. Braslia. 2004.
SILVA, Cleber Grbel da (org.). Agroecologia: Um caminho amigvel de conservao
da natureza e valorizao da vida. Rio Grande. Nema, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar, Mestranda do PPGE/UFPEL, Aluna do
curso de Educao Ambiental distncia/FURG, professora da Rede Municipal de
Ensino de Canguu/RS, atuando com uma turma de Educao Infantil, com as
disciplinas e Ensino Religioso e Cidadania Consciente (disciplina especfica) e tambm
com o grupo da Patrulha Ambiental Mirim, existente desde o ano de 2004.
[2]
Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar, professora da Rede Municipal de Ensino
de Canguu/RS, atuando atualmente na APAE do municpio.
[3]
Disponvel em: http://www.cnph.embrapa.br/organica/agroecologia.html
Introduo
Este artigo tem origem no movimento de Articulao Universidade Escola (AUE) que
se realiza por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). A
instituio escolar, situada em Porto Alegre, integrante do Grupo de Estudos da
Pedagogia (GEPED) do PIBID, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). A participao do GEPED na Jornada Pedaggica organizada pela escola
ocorreu em funo do convite da supervisora do PIBID na escola, integrante da equipe
diretiva, professora coordenadora do GEPED para a realizao de uma palestra. A
abordagem sobre a alegria na escola promoveu a reflexo terico-prtica mediante o
dilogo entre professores e licenciandos-bolsistas. Na continuidade da ao-reflexoinvestigao, a escrita sobre esta experincia tornou-se vivel a partir do estudo e anlise
realizados mediante o dilogo exercido entre trs integrantes do GEPED, com diferentes
funes: uma professora do Curso de Pedagogia e coordenadora do GEPED; uma
professora responsvel pela superviso do PIBID na escola e uma licencianda bolsista do
Curso de Pedagogia.
A instituio escolar, situada na Zona Norte de Porto Alegre, faz parte da Rede
Estadual de Ensino e abrange os nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio Politcnico. Conta com aproximadamente quinhentos alunos, em sua maioria
oriundos de zonas perifricas da cidade, onde a situao de vulnerabilidade social mostrase bastante acentuada. Diante desta realidade, a solicitao inicial pela supervisora do
PIBID para o trabalho na Jornada Pedaggica foi a realizao de uma palestra
motivacional, a fim de incentivar os professores na realizao de suas prticas no cotidiano
escolar.
O tema da alegria na escola, sugerido e ministrado pela coordenao do GEPED, foi
uma alternativa para motivar a reflexo sobre a prtica docente, para alm de suas
dificuldades. Para a realizao do trabalho sobre alegria na Jornada Pedaggica, foi feito
um levantamento investigativo pela supervisora e bolsistas do PIBID, solicitando que cada
integrante do corpo docente escrevesse sobre momentos de alegria de seu dia-a-dia
profissional. Os licenciandos bolsistas que participam do PIBID na escola tambm
realizaram suas reflexes por escrito. O ato de registrar provocou a reflexo pessoal sobre
a experincia em relao ao tema, antes da realizao da palestra. Alm disso, o registro
da reflexo permitiu acessar aspectos relevantes para orientar o dilogo, contextualizandoo na viso dos professores da escola (FREITAS, 2014).
Aps a realizao da palestra, os depoimentos foram expostos para valorizar a
colaborao dos professores/as na produo da reflexo sobre o tema. Desse modo, a
palestra realizada pelo GEPED na Jornada Pedaggica da escola mobilizou a reflexo
contnua sobre o tema da alegria na escola e na universidade, dando origem anlise que
hoje se apresenta.
Na continuidade, o texto apresenta algumas Consideraes acerca da alegria na
escola, tendo como base o estudo do pensamento de Paulo Freire e Georges Snyders e
uma anlise preliminar sobre as Alegrias na escola na viso dos/as professores/as, que
resultado do trabalho do GEPED realizado com a escola. As consideraes finais ratificam
a amplitude da utopia acerca da alegria na escola e na universidade, bem como o nosso
compromisso em persegui-la no mbito do nosso AUE!
relaes especficas: preciso encontrar prazer em ambos para atingir a alegria (op. cit.
p. 69).
Importa considerar que Snyders no se refere a qualquer obrigao. Embora convicto
das possibilidades de nascer a alegria no interior do obrigatrio, o autor admite os riscos
de sua proposta. Reconhece que existe fundamento na oposio dos alunos obrigao, a
qual, em si mesma, no pode ser considerada libertadora. Por isso, afirma que os
professores teriam no s que justificar perante os alunos a legitimidade das obrigaes
exigidas, mas, fundamentalmente, envolv-los na elaborao das obrigatoriedades a serem
exercidas nas relaes de ensinar e de aprender. Desse modo, segundo o autor, seria
possvel fazer evoluir o carter culturalmente frutfero da obrigao (op. cit. p.108).
A compreenso de Georges Snyders sobre as possibilidades de alegria a partir do
obrigatrio se alinha compreenso de Paulo Freire sobre a rigorosidade metdica
necessria ao ato crtico de estudar, sendo ambas relevantes contribuies para
fundamentar a proposio de um contrato didtico emancipatrio, ou seja, que se realize
como apoio ao desenvolvimento da autonomia de educandos e de educadores.
A rigorosidade metdica concebida por Paulo Freire como um dos saberes
fundantes da prtica educativa transformadora e representa uma possibilidade de
transformar o ensino mediante a experincia da pesquisa. Rigorosidade metdica diz
respeito ao rigor criativo autogestionado; resulta da experincia da criticidade, processo
em que a curiosidade vai se tornando cada vez mais exigente, ou seja, vai se tornando
curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1993b).
A rigorosidade metdica uma autoexigncia que decorre da valorizao da
experincia cotidiana. O saber de experincia feito reconhecido e fortalecido em seu
valor epistemolgico diante do exerccio crtico e sistemtico do registro. O exerccio da
rigorosidade metdica permite documentar os saberes da experincia, pondo em dilogo
duas perspectivas complementares: ensinar a pesquisa e pesquisar o ensino.
Desta complementaridade das contribuies de Paulo Freire e Georges Snyders,
emerge o desafio de criar condies para a vivncia da alegria na universidade e na
escola. Entre outras, merece destaque a compreenso de Snyders acerca de que a
alegria dos estudantes na universidade se evidencia nas experincias em que o ensino
inseparvel da pesquisa. Segundo o autor, a alegria ocorre quando:
Os alunos tm a sensao de que, na aula, o professor assume, conserva a atitude de
pesquisa, o mpeto, a vibrao da pesquisa e os associa a ela. Ele sabe investigar, sente
alegria em investigar e consegue fazer que seus alunos se unam a esta alegria (SNYDERS,
1995, p.122).
nesse sentido que o ensino, orientado pela pesquisa, representa uma alternativa
para tornar possvel a utopia de transformar as relaes de ensinar e de aprender em
funo da vivncia da alegria. Vale enfatizar, a experincia da alegria de conhecer no
fcil nem imediata, visto que estudar , realmente, um trabalho difcil. Exige de quem o faz
uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no
ser praticando-a. (FREIRE, 1982, p.9). Todavia, h que se considerar a advertncia de
Freire a este respeito: o que h de srio, at de penoso, de trabalhoso, nos processos de
ensinar, de aprender, de conhecer, no transforma esse quefazer em algo triste (FREIRE,
1991, p.37). Segundo ele, precisamos remover os obstculos alegria e, sobretudo, no
aceitar que ensinar a aprender so prticas necessariamente enfadonhas e tristes
(ibidem). Ainda segundo Freire, a defesa pela alegria na escola tambm se faz relevante
porque: o que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm
com meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes (FREIRE, 1993b,
p.43). Dito de outra forma, porque os aspectos cognitivos no se dissociam dos aspectos
afetivo-relacionais (SOL, 2006).
Na viso de Georges Snyders, a escola e a universidade tm obrigao de
proporcionar aos estudantes a experincia de alegrias que transcendem as alegrias
cotidianas, referindo-se alegria cultural como uma alegria especificamente escolar
(SNYDERS, 1993). Ainda a respeito do pensamento do autor, merece ser destacada sua
compreenso de que a alegria na escola no se trata de uma questo elitista, mas,
inversamente, refere-se a um direito de todos/as e, especialmente, dos educandos das
classes populares. Segundo o autor, a alegria na escola deve ser uma prioridade para os
que mais sofrem na vida fora da escola.
A fecundidade do dilogo entre Paulo Freire e Georges Snyders contribui para
compreender que o reconhecimento da alegria existente nas relaes de ensinar e de
aprender, tal como se apresenta, mesmo em fragmentos e vivenciada em menor escala,
um ponto de partida para tornar possvel a vivncia da alegria para todos/as. , pois,
somente nesta perspectiva do direito alegria para todos/as que faz sentido perseguir, no
mbito da formao com educadores/as, a utopia de alunos felizes na escola e na
universidade.
alegria nas relaes interpessoais com os alunos, expressa de diferentes formas, tais
como a alegria dos abraos e beijos espontneos, da entrega de bilhetes e outras
manifestaes de carinho. No mbito da reslaes interpessoais, tambm chama ateno
o seguinte depoimento:
J passei por situaes de frustrao em sala de aula em que, irritado com certas atitudes
de alunos, lhes indaguei: "Vocs acham que sou palhao?" Mas penso agora que ser
comparado com um palhao deveria soar mais como um elogio, na medida em que ele
algum que nos convida a sonhar, a sorrir, se alegrar, imaginar, expandir nossos horizontes
e se divertir
Assim, preciso reconhecer que a alegria vivenciada em funo dos aspectos afetivorelacionais se encontra direta ou indiretamente relacionada aos aspectos cognitivos. No
que se refere aos aspectos cognitivos, alguns depoimentos enfatizam as alegrias geradas
em relao percepo das aprendizagens dos educandos. O crescimento das
aprendizagens dos educandos evidencia-se como nfase da viso dos/as professores/as
sobre as alegrias de ensinar, conforme nos indicam os depoimentos a seguir:
Pois tu acompanha todo o processo que o aluno passa para aprender a ler e a escrever. No
momento que tu v aqueles pequenos lendo, tu chega concluso de que o teu trabalho
valeu a pena.
Quando um aluno assiste algum filme ou ouve uma msica e lembra-se de algo que foi
trabalhado em sala; quando um aluno vem e me d um abrao sincero, um muito obrigado,
quando os pais reconhecem o nosso trabalho e nos auxiliam cobrando em casa a
realizao das tarefas. Quando um aluno supera dificuldades e nos surpreende de maneira
bastante positiva.
Consideraes Finais
Os aspectos afetivo-relacionais e cognitivos esto intimamente relacionados e so
interdependentes no que se refere promoo da alegria na escola. Ao referimos as
alegrias, no estamos deixando de reconhecer que tambm existem no-alegrias,
relacionadas s dificuldades e frustraes vivenciadas no cotidiano escolar. Neste trabalho,
focamos as alegrias porque nos filiamos ao pensamento de Georges Snyders acerca de
que o olhar para as alegrias presentes pode contribuir para o manejo das no-alegrias, de
forma a tornar a prtica cotidiana mais aprazvel e de contribuir para o sucesso das
aprendizagens.
Nesse sentido, faz-se necessrio avanar em relao construo das relaes entre
alegria e disciplina nos processos de ensinar e de aprender, instigando o gosto pelo
estudo. importante construir uma disciplina de estudos que, no sendo imposta, torne-se
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Consideraes em torno do ato de estudar. In: Ao Cultural para a
Liberdade e outros escritos. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
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______. Feliz na Universidade: estudo a partir de algumas biografias. - Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995.
NOTAS DE RODAP
[1]
O ttulo do trabalho uma parfrase em homenagem a Rubem Alves, cujas ideias
embora no citadas diretamente esto relacionadas ao que acreditamos.
[2]
Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS); coordenadora do subprojeto da
Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)
ana.freitas@pucrs.br
[3]
Supervisora de Escola do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia;
lmbarabrini@gmail.com
[4]
Licencianda em Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS); Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia;
victoriamsoares@gmail.com
[5]
Paulo Freire atuou como secretrio municipal de educao de So Paulo de janeiro de
1989 a maio de 1991.
Resumo: Esse trabalho um relato de uma das seis aes analisadas do Projeto de
interveno sobre Indisciplina aplicado no Colgio Gonzaga em julho de 2014, situado na
cidade de Pelotas, que teve como pesquisa diagnstica a excluso de sala de aula de
alunos da stima srie do Ensino Fundamental. O motivo que levava os professores a
essa ao de retirada dos alunos era por estes serem considerados indisciplinados. Esse
projeto tem como objetivo principal instrumentalizar os professores de saberes e
estratgias redefinidos pelo prprio sujeito ao entrar em contato com a temtica. A
metodologia utilizada para essa ao foi roda de conversas. Esses procedimentos
utilizados na roda de conversas, portando pautados no dilogo, encontraram respaldo
tambm no terico Freire o qual aponta que o dilogo firma-se como essncia da prxis
educativa problematizadora, em que os sujeitos, atravs da palavra, humanizam-se.
Palavras-chave: Indisciplina. Dilogo. Formao.
dois motivos significativos, primeiro pela coleta de dados feitos atravs das anlises dos
documentos da instituio de Ensino, como Ata do Conselho de Classe e pela ficha
Espelho do aluno os quais denunciaram na fala do professor e nos seus registros, suas
angstias e os conflitos gerados pela indisciplina. O segundo motivo, pela retirada
frequente dos alunos de sala de aula, distanciando essa relao no processo pedaggico
de sala de aula.
Para Vasconcelos pensar sobre essa relao professor, aluno e instituio superar a
dicotomia e a alienao sobre os limites nas relaes que se estabelecem pelos vcios, ou
ranos institudos ao longo do tempo, uma reproduo das relaes de desconfiana entre
os sujeitos envolvidos onde:
A escola deve buscar, atravs de uma avaliao constante, superar a dicotomia que
normalmente ocorre entre o discurso e sua prtica: quer formar o aluno ativo, mas
concentra as iniciativas no professor; quer formar o aluno responsvel, mas no lhe d
oportunidade de assumir responsabilidades; quer formar o aluno autnomo, mas no d
oportunidade de tomar decises; quer que o professor desenvolva autonomia do aluno, mas
trata esse mesmo professor de forma heternoma, Etc. Este ltimo aspecto, parece
especialmente relevante. Se o prprio professor tratado pela instituio numa relao de
menoridade, como pode formar maioridade no aluno? A instituio desconfia da maioridade
intelectual e afetiva do professor, no no discurso, mas na prtica, na medida em que
restringe a sua liberdade e responsabilidade (...) As relaes de infantilizao (no
autonomia) da instituio em relao ao professor, evidentemente, se reproduzem na
relao deste com os alunos. A escola deve acreditar no professor, dar condies para sua
participao e desenvolvimento, rompendo com o crculo da alienao do trabalho
(VASCONCELOS, 2010, p.77)
Sibilia analisa os fatores envolvidos na crise do sujeito com a escola, nos diversos
modos de ser e estar no mundo que se relaciona de forma conflitiva com a escola.
A perda de eficcia no funcionamento bem azeitado das engrenagens disciplinares ,
justamente, um dos indcios da crise atual. Um ingrediente primordial dessa deteriorao o
enfraquecimento do Estado no papel de megainstituio capaz de avalizar e dotar de sentido
todas as demais. Em consonncia com esse declnio, perdem peso e gravidade as
investiduras que revestiam figuras-chaves da autoridade moderna, como pai e o professor,
por exemplo, cujas definies, atributos e poderes se transformaram amplamente nos
ltimos tempos. (SIBILIA, 2012, p. 25)
diferena fundamental que existe entre educao bancria que basicamente atua na
transmisso de conhecimentos de forma autoritria e unilateral e a educao
problematizadora e dialgica que busca a produo do conhecimento entre os sujeitos,
onde todos os envolvidos so sujeitos co-participantes, construindo sujeitos histricos junto
com o conhecimento.
pensar na escola como local de encontro dos diversos grupos que formam esta
sociedade no pode falhar na mobilizao da comunidade escolar para a vivncia de
prticas democrticas, por isso o professor precisa se abrir para o novo, pensar, produzir
seu saber. A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender,
identifica diferentes modos de pensar a profisso, ela pode ser entendida como uma
constante aprendizagem parte de um movimento permanente de busca. Nesse sentido,
Freire (1996, p. 64) coloca que "a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num
permanente movimento de busca".
Aos gestores da escola compete mediar s vozes que se encontram neste espao,
para que no final o conjunto resulte afinado aos ouvidos de uma nova sociedade que foi
gerada no dilogo e na participao coletiva e por isso mesmo investida de uma nova
concepo de homem e sociedade.
Referncias Bibliogrficas
AUG, Marc. No Lugares: Introduo a uma antropologia da Supermordenidade/
Marc Aug; traduo Maria Lcia Pereira. 9 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
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traduo Vera Ribeiro.- Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
VASCONCELOS, Celso dos S. (In) Disciplina Construo da Disciplina consciente
NOTAS DE RODAP
[1]
Orientadora Educacional, Mestranda em Educao da UNIPAMPA Jaguaro, R.S
[2]
Professor da UNIPAMPA, Campus Jaguaro e na Ps-Graduao em Educao da
UNIPAMPA. E-mail: luciojh@gmail.com
Resumo:O presente estudo tem como objetivo a busca da compreenso das prticas
educativas desenvolvidas no espao de um pr-universitrio popular localizado na Vila
da Quinta, na cidade do Rio Grande/RS que compe o Programa de Auxlio ao Ingresso
nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS e tem como parceiro o Programa de Educao
Tutorial (PET) Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
Partindo da experincia de um educando que atualmente coordenador e educador
desse espao que esse estudo construdo, tendo em vista que h uma heterogeneidade
no perfil dos educadores graduados e graduandos em cursos de licenciatura que atuam
nesse espao, onde em suas prticas carregam elementos de uma educao bancria.
Assim se questiona, de que forma a experincia nesse espao educativo como educando
pode contribuir para a formao desses educadores e em suas prticas educativas e
lev-las ao encontro da Educao Popular? Atravs de observaes e entrevistas que
foram obtidas todas as informaes necessrias para o andamento do estudo, onde foi
apontado que o possvel motivo dessa heterogeneidade no perfil dos educadores seja
pelo fato desses terem tido uma educao nesse modelo, no qual muitos reproduzem e
tambm pelo deficit no enfoque da Educao Popular nos cursos de graduao em
licenciatura.
Palavras-chave: Formao. Pr-universitrio. Educador.
O relato que segue se constitui enquanto fala de um sujeito que se forma a partir das
experincias constitudas nos espaos educativos. Por meio dessa trajetria a ser
apresentada, o texto aborda as prticas educativas no contexto do pr-universitrio
popular Quinta Superao na Vila da Quinta, que integra o Programa de Auxlio ao
Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) e tem a atuao do Programa de
Educao Tutorial (PET) Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos. Ao compreender que os Programas em evidncia buscam atuar no horizonte
da educao embasada na coletividade, crtica e acesso das camadas populares
Universidade, seguindo o horizonte da Educao Popular, busca-se compreender as
metodologias educativas construdas no pr-universitrio popular, no sentido de entender
Andarilhagens de um educando/educador
Nasci e cresci na Vila da Quinta, localizada no 5 distrito da cidade do Rio Grande,
sendo conhecida por muito tempo de interior, pelo fato de ser afastada do centro e ficar
prxima as Ilhas, que so a parte rural da cidade. Aos cinco anos de idade entrei pra
conhecida escolinha que se localiza na parte central da Vila da Quinta e l permaneci at
o trmino do ano letivo, onde pude aprender a escrever meu nome e ler algumas palavras.
Com seis anos de idade ingressei na antiga primeira srie, conhecida agora como segundo
ano, entrei um pouco antecipado, mas minha me acreditava que pelo meu
desenvolvimento na pr-escola eu j poderia ingressar na primeira srie, devido a isso
lutou bastante na direo da escola para que pudesse cursar a primeira srie naquele ano
de dois mil e dois. Durante todo meu ensino fundamental continuei nessa escola que ficava
a duas quadras da minha casa.
Em 2009 conclui meu primeiro grau/ensino fundamental, tendo que ento no ano
seguinte mudar de escola. Fui para uma escola que se localizava na parte central da vila,
prximo a minha primeira escola, ento no ano de dois mil e dez comecei a cursar o
primeiro ano do ensino mdio no turno da tarde, onde maioria dos estudantes eram alunos
oriundos da zona rural do 5 distrito. Nesse ano tive muito contato com realidades que, at
ento, eram desconhecidas para mim, como lugares que o transporte coletivo chegava na
localidade apenas de segunda a sexta quando havia aula. Alguns colegas s tinham como
vir para aula devido ao transporte escolar, pois o transporte coletivo adentrava a regio
apenas duas vezes na semana. Assim, o ano foi passando e minha relao estreitava-se
com essas pessoas nas quais tinham uma realidade um pouco diferente da minha porm
buscavam o mesmo objetivo. Fui aprovado nesse perodo escolar e infelizmente tive de
mudar de turno, com isso no ano de dois mil e onze fui para o turno da manh onde voltei a
estudar com alguns colegas que concluram o fundamental, porm dos treze concluintes,
apenas seis continuaram estudando, os outros tomaram outros rumos, alguns comearam
a trabalhar, algumas meninas se tornaram donas de casa. Neste ano tive um contato maior
com os alunos que moravam na Vila da Quinta mesmo, conhecendo um pouco as pessoas
que vinham das outras duas escolas de ensino fundamental que h na Quinta alm da que
eu vinha, mantendo uma maior relao, porm a maioria no tinha aquela vontade, aquela
sede pelo objetivo de concluir o ensino mdio como os que estudavam a tarde, esse ano
eu fiquei meio desmotivado, pois tinha de me acostumar novamente com outra turma e no
foi muito fcil, o ano se passou e alguns laos eu fiz.
No ano seguinte de dois mil e doze eu cursei o terceiro ano do ensino mdio, comecei
a trabalhar em um turno inverso ao da escola, porm no me adaptei ao emprego devido a
forma que tinha que abordar as pessoas. Fui atendente de telemarketing, mas no
concordava com a forma que deveria agir ento larguei o emprego, me dedicando ento
somente aos estudos. Logo no incio do ano, meu melhor amigo pessoal e de aula, que me
acompanhava desde o primeiro ano do ensino mdio passou por problemas de sade, teve
uma infeco generalizada, onde permaneceu aproximadamente um ms em coma
induzido, fazendo com que toda a turma e escola se movimentasse em correntes de
orao para que ele conseguisse sair dessa, graas a Deus ele saiu dessa e voltou a sala
de aula.
Mas coisas boas acontecem tambm, pois minha me havia conseguido aprovao no
curso de Biblioteconomia na FURG, uma superao, pois aps dez anos longe da escola,
aps ter de parar de estudar quando ficou grvida de mim com dezesseis anos e voltar
quando eu estava um pouco maior, ela conseguiu ser aprovada em um curso de
graduao, o que tambm me incentivou a continuar, a querer estudar.
Durante o decorrer desse ano ingressei em um curso pr-universitrio popular que
acontece na escola no turno da noite, onde fiquei sabendo atravs de uns colegas que j
haviam feito, dessa forma procurei a coordenao do curso que ento era a Mariza,
comeando a fazer o mesmo. O curso era constitudo por alguns educandos que da
mesma forma que eu cursavam o ensino mdio e outros que trabalhavam no turno inverso
ao curso; ministravam as aulas educadores que em sua maioria cursavam ainda a
graduao em licenciatura e/ou bacharelado e alguns formados tambm, tinha aula de
portugus, matemtica, histria, sociologia, filosofia, biologia, fsica, geografia,
espanhol/ingls e literatura. Ento minha rotina naquele ano era ir para aula pela manh;
fazer as coisas da escola e do curso pela tarde e ir para o curso pela noite.
Pelo tempo de sete meses minha rotina foi essa, mas adorava fazer isso, pois havia
um certo acolhimento, no havia diferenciao no sentido hierrquico entre estudantes e
educadores, o espao constitua-se para alm de uma simples aula: conversvamos sobre
todos os assuntos, tirvamos dvidas relacionadas as nossas vidas, contvamos nossas
vidas... era uma verdadeira famlia. Com os educadores pudemos ter um maior contato
com a Universidade, logo algo que parecia estar to longe de ns, estava muito perto. Nos
mostravam como era a vida de um universitrio, isso nos motivava a continuar ali. No curso
havia inicialmente um nmero bem grande de educandos, eramos aproximadamente 20
quando comeou, porm no decorrer do ano alguns foram desistindo, outros foram
entrando e acabou com 8.
Chegado ao fim do curso, prestei ao ENEM e um ms depois conclui o ensino mdio.
Antes mesmo do fim das aulas j haviam sado todas as notas das disciplinas da escola,
ento comecei a trabalhar no comrcio da cidade, sendo isso no incio do ms de
dezembro. No fim do ms foi a cerimnia de formatura e eu sa diretamente do trabalho
para ir para a cerimnia. Ento, depois disso me tornei oficialmente algum com ensino
mdio completo e funcionrio do comrcio da cidade e tinha apenas 16 anos.
Alguns dias aps prestar a prova do ENEM, prestei a prova do IFSul que se localiza
na cidade vizinha, Pelotas. Prestei a prova para Tcnico em Meio Ambiente, pois meu
sonho era ingressar no curso de Biologia e dar aula, mas o tcnico no iria se destoar
muito da rea que eu sonhava.
No incio de janeiro continuava trabalhando e saiu o resultado da prova do ENEM e do
Tcnico, logo depois abriu o site do SISU para nos inscrevermos para Universidade que
desejaramos. O resultado da prova do IF foi bom, fui aprovado em dcimo lugar para o
tcnico, porm o resultado do ENEM foi um pouco desanimador, pois a minha nota no
havia sido to alta, mas, mesmo assim, resolvi me inscrever para o meu sonho, me inscrevi
para o curso de Cincias Biolgicas Licenciatura na FURG como primeira opo e no curso
de Geografia Licenciatura tambm na FURG como segunda opo, estava desacreditado
pois minha nota tinha sido bem baixa, mas pelo menos eu tinha sido aprovado para o
tcnico.
No final do ms de janeiro saiu o resultado do SISU e eu no havia conseguido o
ingresso pro curso nas duas primeiras chamadas, fiquei na posio de 82 de 40 vagas,
porm demonstrei interesse na lista de espera e o negcio era rezar e esperar o resultado.
Continuei trabalhando e estava contente por ter conseguido aprovao no IFSul de
Pelotas, porm minha me no queria que eu cursasse l pelo fato de ser longe e ela j
ficar longe de mim devido a graduao que j estava no segundo ano. Com a greve que
teve no ano de dois mil e doze as coisas andavam meio atrasadas tanto no IF quanto na
FURG, no final do ms de fevereiro eu estava esperando o nibus depois de um dia todo
de muito servio e recebi uma mensagem de um amigo do ensino mdio e dizia:
Parabns, voc est na FURG! Primeiro suplente em Cincias Biolgicas Licenciatura.
Naquele momento fiquei sem reao, foi um momento de muita alegria, pois meu sonho
estava se realizando e com isso no precisaria ter de ir pra Pelotas estudar e no ficaria
longe da minha famlia, da minha me, do meu pai, da minha av. Mas como meu colega
havia dito, eu era primeiro suplente, para eu conseguir a vaga, algum teria que desistir,
logo, fiquei nessa aflio at o dia vinte e seis de fevereiro de dois mil e treze, que foi
quando se realizou a primeira chamada nominal, onde eu saberia se conseguiria ou no
cursar biologia e me tornar um professor.
Foram chamando todos que estavam presentes no primeiro momento e passou-se um
tempo e comearam a chamar os que iriam preencher as vagas, nesse momento a aflio
foi maior, foi quando ento chamaram meu nome e a partir dali eu sabia que meu sonho
estava recm comeando.
Neste dia conheci uma menina que estudava com a minha me, porm havia desistido
do curso pois o que ela queria mesmo era biologia. Sa de l e fui comemorar com minha
famlia a minha conquista que consegui com ajuda deles, e logo depois compartilhei com os
meus colegas do curso e educadores do mesmo. Continuei trabalhando at o dia 11 de
maio, pois as aulas comeariam no dia 13. E no dia 13 as aulas comearam e comeou
uma nova etapa da minha vida.
Conheci muita gente quando ingressei na Universidade, alguns eu j conhecia pelo fato
de minha me estar aqui, mas o que foi melhor, foi ver que os meus educadores que ainda
estudavam na FURG me viam pelos corredores, pelo CC (Centro de Convivncias) e
ficavam muito felizes em me ver. Aproximei-me bastante dessa menina que conheci no dia
da matrcula, o nome dela Mariene conversando com ela descobri que antes dela entrar
pra Universidade ela havia feito um curso pr-universitrio popular como eu, s que na
cidade onde ela mora, So Jos do Norte.
Comecei um estgio relacionado a educao em um centro de cincias e demais
contedos, l aplicava oficinas para as crianas sobre reciclagem, sobre alimentao e
fazia o atendimento ao pblico. Durante todo o primeiro ano da graduao eu trabalhei l
como estagirio. No fim do primeiro ano, uma menina que coordenava o curso com a
Mariza no ano que fiz o curso me avisou que abriria uma bolsa para atuar nos cursos pruniversitrios populares, bolsa essa que a Mariene j tinha e j atuava. Interessei-me muito
por isso, pois queria ter um contato com a escola e essa seria uma boa oportunidade, pois
retornaria para o local que me ajudou a ingressar na Universidade, retribuiria tudo o que me
foi compartilhado com outros que tambm tm esse sonho, ento neste ano me inscrevi
para uma vaga no PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos e consegui passar no teste de seleo.
Fui convocado junto com os outros que foram selecionados para uma reunio com o
grande grupo que compe todo o projeto e para minha surpresa conhecia grande maioria
daqueles que estavam l, eram pessoas que j haviam me dado aula, pessoas que j
conhecia dos aules que o curso proporcionava durante o ano, foi ento que eu percebi a
real importncia daquele curso na minha comunidade, no local onde eu moro, pois o curso,
os educadores nos incentivam a ir atrs dos nossos sonhos e nos mostram que tudo
possvel e que a Universidade est muito perto de ns. Auxiliei nas inscries dos
educandos no curso Quinta Superao neste ano, ansioso para o incio das aulas, tivemos
muitos inscritos, aproximadamente 40.
As aulas no curso comearam no incio de abril, e j comearam com algumas
desistncias, tnhamos aproximadamente trinta frequentadores e eu estava como
coordenador junto com a Roberta que coordenava quando eu era educando no ano de
2012, simplesmente uma sensao incrvel saber que agora eu estava do lado da
pessoa que coordenava o curso quando eu era educando, e agora tinha as mesmas
responsabilidades dela e que juntos podamos alimentar outros sonhos e mostrar para
aqueles que estavam ali, onde eu j estive no ano de 2012 que possvel sim.
vezes necessria a formao permanente junto a esses educadores, para que eles
possam associar os saberes acadmicos aos saberes populares.
A forma de crculos de cultura com os educadores seria um modelo de formao
permanente, onde estes refletiriam sobre suas prticas e as compartilhariam com outros
educadores; dessa forma cresceremos juntos, teremos a oportunidade de pesquisar,
pensar, sentir, vivenciar e avaliar o nosso fazer em momentos de permanentes dilogos e
incentivar a coletividade para que essas caractersticas sejam compartilhadas com os
educandos, que eles no se sintam como apenas um indivduo, que eles no pensem
apenas como um, mas que pensem e ajam como um coletivo.
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MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 29. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Cincias Biolgicas Licenciatura na Universidade Federal do Rio Grande
FURG, integrante do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos. tierreoa@hotmail.com.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com.
[3]
Doutor em Educao, tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. vilmar1972@gmail.com
Resumo:O estudo foi desenvolvido no incio de 2014 e tem por objetivo compreender
quais as possibilidades de se trabalhar com a esfera artstica nos espaos de pruniversitrios populares, atravs da cultura, como o teatro e as danas urbanas. A
temtica emerge do meu prprio histrico como ex-educanda de um curso pruniversitrio popular, educanda de Artes Visuais e recentemente atuando em um dos
contextos do PAIETS Programa de Auxlio ao Ingresso aos Ensinos Superior e Tcnico,
atravs do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, do
qual sou bolsista. Um dos desafios encontrados foi de como a arte e a cultura poderiam
ser trabalhadas nesses espaos, construindo coletivamente os saberes. O estudo baseiase nos princpios de educao em Freire (1987) e em seus princpios problematizados
por Redin, Trombetta e Trombetta (2008), nas propostas de arte educao de Barbosa
(2007) e nos conceitos de cultura de Silva (2008) e de Santaella (1990). Como
metodologia, realizamos entrevistas com sujeitos envolvidos com artes e educao
popular, entre educandos e educadores, que nos propiciaram pontos de vistas que
argumentam os problemas levantados na pesquisa, como a defasagem no ensino de
artes na educao formal. A partir disso elaboramos e realizamos atividades como
oficina de hip hop e fanzine, no qual obtivemos bons resultados, em termos de
participao e de saberes compartilhados e construdos. Essas atividades visam
contribuir para a criatividade, a sensibilidade e percepo do educando, mas tambm
para uma educao voltada para a edificao, formao crtica e emancipatria do ser
humano.
Palavras-chave: Arte. Cultura. Pr-universitrios populares.
Introduo
O estudo, em desenvolvimento, trata do espao que a arte ocupa em contextos de
educao, mais precisamente em pr-universitrios populares. A partir disso, sugere
algumas possibilidades de abord-la nesses espaos. Para tanto, o trabalho est pautado
nos princpios de educao em Freire, problematizados por Redin, Trombetta e Trombetta
(2008), nas propostas de arte educao de Barbosa (2007) e nos conceitos de cultura de
Silva (2008) e de Santaella (1990).
A ideia de abordar esse tema surgiu com meu histrico de insero na educao
popular e minha proximidade com a arte. Desse modo, pude ter algumas reflexes sobre o
assunto e assim, identificar alguns problemas e possveis solues. O estudo pertinente
uma vez que a arte no ocupa um lugar to preconizado nas escolas, levando em
considerao que fundamental para o crescimento critico, assim como para o
desenvolvimento sensvel humano, a criatividade e a percepo do seu envolto.
Duas situaes se apresentam como possveis problemas: a defasagem do ensino de
artes em todas as fases da educao (primrio, fundamental, mdio, pr-universitrio e
universitrio) e em decorrncia disso, a pouca ou, em alguns momentos, nenhuma pratica
artstica nesses contextos. A arte ainda tem um espao muito limitado na educao e isso
um problema, pois essas prticas so essenciais na formao humana do individuo e na
sua construo cultural. Desse modo, surge a necessidade de buscar formas de construir
e problematizar a arte nesses contextos.
A princpio, interessante que esse ponto de vista seja debatido e mais trabalhado
para que se possa compreender a importncia das artes nesses espaos. Dessa maneira
possvel que, em longo prazo, as medidas propostas sejam implementadas nas escolas,
cursos, entre outros, para que haja mais equidade entre as disciplinas e consequentemente
maior valorizao das artes.
Este cenrio pode ser transformado, ainda que lentamente, atravs da elaborao e
execuo de atividades artsticas aliadas teoria, adaptadas ao contexto dos
preparatrios ao ensino mdio tcnico e a universidade.
No h nenhuma hierarquia entre os eixos, podendo comear por qualquer eixo. Dessa
forma, valorizava-se a expresso, percepo, imaginao e reflexo do educando, ao
passo que se evitava a cpia de algo j construdo. A contextualizao de grande
importncia pra a interdisciplinaridade. Essa abordagem teve incio em meados de 1990
em So Paulo, depois se estendeu para o Rio Grande do Sul e assim por todo o Brasil.
Desse modo, em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, na qual a
arte um componente curricular obrigatrio, tal como previsto nos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) de Arte, nas suas linguagens: msica, teatro, dana e artes visuais.
Muitos arte-educadores compreendem a necessidade de se trabalhar uma arte na
escola que contemple os eixos da Proposta triangular: a apreciao, a reflexo e o fazer.
Dessa forma propiciando aos educandos a ampliao dos horizontes do conhecimento a
partir de suas prprias experincias, dinamizando o ensino de artes.
Ela defende a ideia de que dessa forma torna-se ainda mais difcil esse acesso, alm
de diminuir a arte criada por essa camada da sociedade, ou seja, ela coloca que no
porque a arte seja proveniente da classe dominante que ela dela permanecer nessa
esfera, pois todas as classes tm direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque
esses so cdigos dominantes os cdigos do poder. necessrio conhec-los, ser
versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento exterior a no ser que
o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de
entrada para assimilao do outro.
Ela entende que a sociedade est dividida em classes e que cada classe produzir
uma cultura prpria, entretanto, buscando a superao das classes. o que se constata
na fala abaixo:
Como consequncia ela traz a arte como principal vitima desses equvocos:
(...) a grande vtima do cerco redutor, que a concepo maniquesta produz, a arte. Todo
artista que no enquadrar sua produo dentro dos esquemas de ordem do engajamento
poltico preestabelecido no passa de idelogo da espoliao, a servio de interesses
antipopulares. (SANTAELLA, 1990, p. 40)
Defende a esttica como uma forma de arte pertencente a todas as classes. A arte
no precisa desprezar a esttica para ter um cunho poltico:
O desprezo pela dimenso esttica em produes ditas artsticas engajadas dirigidas ao
povo (como se efeitos estticos no passassem de meros traos decorativos burgueses)
revela no s um profundo desconhecimento quanto ao potencial da funo poltico-social
das criaes artsticas, como tambm um desprezo pelo prprio povo, como se a este p
esttico no fizesse falta. (SANTAELLA, 1990, p. 42)
A Boniteza
Esta dimenso, boniteza, faz parte para Paulo Freire, da concepo da vida, bem como
amorosidade, bem querer, amizade, solidariedade, utopia, alegria, esperana, esttica e
genteidade. A vida h que ser bonita, no s a vida do indivduo, mas a realizao de um
povo. (REDIN, Euclides, 2008, p.66)
Um dia este pas h de se tornar menos feio. Ningum nasceu para ser feio. Este pas ser
mais bonito na medida em que a gente lutar com alegria e esperana [...] o que muda o
jeito de brigar.(Depoimento de Freire a uma ONG-CENPE < em Profisso Professor >)
de cultura e da arte.
Para trabalharmos com a cultura popular brasileira, portanto, torna-se necessria,
compreender e conhecer essas subculturas existente em cada contexto e reconhecer sua
relevncia na construo dos saberes. o que podemos concluir com o trecho abaixo:
Quem somos, como brincamos, danamos, cantamos, contamos histrias, resistimos?
Essas questes incentivam a curiosidade em desvelar dentro da escola o conhecimento de
nossos educandos e educadores, saberes culturais, nascidos e desenvolvidos nas histrias
de origem e do dia-a-dia.(GABRIEL, Eleonora, em Cultura Popular e Educao, 2008, p.80)
A arte pode ser trabalhada de diversas formas dentro desses contextos e alm do
reconhecimento das expresses culturais dos sujeitos em sala de aula, importante que o
educador reconhea a importncia do enfoque nos artistas brasileiros.
sabido que necessitamos conhecer a arte do exterior para enriquecimento cultural e
para que compreendamos a nossa, at porque nossa arte, enquanto produo de um pas
colonizado sofreu influncias de seu colonizador e da Europa como um todo, assim como j
foi mencionado, a arte europeia trazida pelo grupo francs atravs da Academia Imperial
de Belas Artes foi a referncia de arte instaurada no pas, quando o que tnhamos no
Brasil na poca era o barroco-rococ, pouco valorizado. Alm da importao de uma
cultura norte-americana que nos tempos atuais ainda tentamos reproduzir.
Dessa forma, de suma importncia buscar conhecer e dar visibilidade a nossa
prpria arte, como sintetiza bem essa ideia, a arte- educadora Elizabeth em sua entrevista:
...fujo daquela imagem em que s a arte de fora do pas foi e importante. Procuro dar voz
aos artistas brasileiros, para que se perceba que ns que colocamos distanciamentos
entre a arte e a vida. [...] No tarefa fcil mostrar ao aluno que ele um agente
transformador, que ele pode mudar o contexto da sua comunidade, e comeando pela sua
prpria mudana.[...] Quero que as vivencias pessoais dos educandos sejam parte
integrante da constituio do conhecimento nas aulas de Artes.
(Elizabeth Oliveira, educanda de Artes Visuais Licenciatura da FURG e educadora voluntria
do curso Pr-Universitrio Popular Paidia)
Atividades propostas
At o momento realizamos duas atividades no pr-universitrio Acreditar no Parque
Marinha. A primeira foi uma oficina de danas urbanas, ministrada pela educanda de artes
visuais da Furg Gabriela Saad, que aconteceu numa confraternizao antes das frias
reunindo as turmas pr-enem e pr-ifrs. Os educandos puderam conhecer e interagir um
pouco mais com a cultura do hip hop atravs da dana. Alm de propor a aproximao
entre os cursos, educadores e educandos.
A segunda atividade foi uma oficina de Fanzine, realizada por mim e que contou com a
colaborao de outros dois educandos de artes, Jaqueline Lessa e Renan Dalmoro. Nessa
oficina que comtemplou especificamente a turma do pr-ifrs, a temtica estava relacionada
a uma disciplina que eles j trabalhavam, no caso cincias.
gua e lixo foram os tpicos escolhidos e com apenas algumas ideias de caminhos,
eles foram livres a trabalharem da forma que quisessem para expor suas ideias. A
colaborao entre eles e a dedicao atividade era notria.
Aps a finalizao da revista, as folhas foram copiadas e expostas num painel da
escola com uma interveno artstica para que outros educandos e visitantes pudessem ter
acesso a essa produo.
importante ressaltar que nessas atividades no apenas o ldico mas tambm a
criticidade foram trabalhadas pois no desenvolvimento dos trabalhos houve uma reflexo a
cerca dos temas propostos que inclusive iam sendo discutidos por eles e isso fica visvel
na produo final. Alm de outros aspectos trabalhados, como perceber o que era
importante ser ressaltado no tema ou de que maneira eles poderiam chamar ateno para
isso e tambm na externalizao dos seus prprios sonhos, atravs da seleo das
imagens nas revistas e jornais, nas mensagens e desenhos que eles criavam etc.
Como prxima atividade, vamos trabalhar com stencil, ainda numa proposta de
aprofundar conhecimentos culturais. Abordar temas poucos falados em sala de aula como
a historia africana por exemplo. importante que se abra um espao pra esses dilogos
principalmente na escola onde o processo de formao do sujeito est acontecendo de
maneira mais forte.
Dessa forma fundamental que se trabalhe de forma a propiciar um espao de
reflexo do educando, onde ele se sinta a vontade para criar sua viso critica. Atravs do
trabalho manual e do dialogo o educando passar pela teoria e pela pratica de uma forma
mais ldica e de livre expresso.
Consideraes
No decorrer da pesquisa pude interagir e contribuir com o Acreditar. Como sugesto,
que foi positivamente aceita pela coordenao do curso e que em breve ser executada,
foi pensado em atividades extraclasses como forma de unir o corpo docente e discente e
propor lentamente a insero de algumas prticas artsticas que podero beneficiar as
circunstncias j citadas.
Essas propostas para experimentao englobam oficinas de danas urbanas, como o
hip hop, aulas de msica e desenho, envolvendo alm da pratica, a teoria. Desse modo,
trabalham-se pontos como a criatividade, a sensibilidade e percepo, mas tambm uma
educao voltada para a edificao, formao crtica e emancipatria do ser humano.
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, A.M. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez,
2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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MEC/SEED, 2008.
SANTAELLA, L. Arte e Cultura: Equvocos do elitismo. 2. Ed. So Paulo: Cortez,
1990.
STRECK, D.R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J.J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
MINAYO, M.C. S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. 26. Ed. Pesquisa Social: Teoria,
mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes,2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda de Artes Visuais Bacharelado na FURG - Carreiros, petiana no PET
Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, atua no contexto no pruniversitrio Acreditar, no Parque Marinha, Rio Grande, RS.
[2]
Prof. Dr. do Instituto de Educao da Universidade do Rio Grande FURG. Tutor do
PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
O Contexto da Ao
Este texto tem por finalidade apresentar algumas aes de desenvolvidas no Centro
de Ateno Integral Criana e ao Adolescente-CAIC, que uma instituio de carter
sociocultural e educativa. O Centro est vinculado Pr-Reitoria de Extenso e Cultura da
Universidade Federal do Rio Grande FURG.
O CAIC tem por principal objetivo atender com qualidade social prticas educativas e
de preveno em sade por meio do desenvolvimento de aes de Integrao
ser o fio condutor de nossas aes, uma vez que o dilogo o encontro dos seres
humanos com o mundo, sendo um produto histrico e indicativo para o trabalho do
educador libertador que deve pautar sua atuao poltico pedaggica por meio da
dialogicidade na construo do conhecimento.
Por estes motivos estamos com Freire, apropriando-nos de suas convices na
emancipao do ser humano por meio de uma humanizao em processo que os torne
capazes de assumir as rdeas de seu destino, a autoria de seus dias. Com ele,
argumentamos que o indivduo quanto mais se reflete sobre a realidade, sobre sua
situao concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir
na realidade para mud-la. (FREIRE p.35, 1980).
Diante deste contexto, o principal objetivo do projeto reunir familiares de alunos do
CAIC no espao da Escola, visando contribuir de forma dialgica na ampliao e garantia
dos direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento e acompanhamento
social, psicolgico e pedaggico, resgatando vnculos familiares e comunitrios fragilizados
e/ou rompidos, por meio de diferentes contextos sociais, nos quais esto inseridos.
A proposta em voga se justifica pela conexo do NDH do CAIC aos objetivos da
Poltica Nacional de Extenso, potencializando a minimizao dos problemas sociais
priorizando prticas voltadas ao atendimento das necessidades sociais (PNE,2012),e
contribuindo na conscientizao e sensibilizao dos sujeitos para a educao em direitos
humanos. Para isso, busca a efetivao do desenvolvimento social, a partir de aes de
extenso interdisciplinar formando sujeitos de direitos, no somente na esfera estudantil,
mas abrangendo os familiares dos alunos em sua totalidade.
Assim, o projeto Tempo para as Famlias est fundamentado na proposta do PNE
implementando o compromisso com a formao de sujeitos de direitos e buscando a
proteo integral da criana e do adolescente e suas famlias. Tendo como parmetro a
proteo prioritria frente aos servios pblicos e deveres do Estado, bem como a
corresponsabilidade dos profissionais no trato as expresses da questo social presentes
no cotidiano desses sujeitos.
Partindo dessa premissa, os direitos humanos aliceram este projeto que implica na
proteo da dignidade da pessoa humana, como sujeito de direitos sociais, coletivos e
plurais, garantindo assim uma forma de igualdade efetiva. Neste sentido, a socializao de
valores voltados educao em direitos humanos, bem como o fomento no acesso aos
direitos sociais, portanto, torna-se o objetivo dessa proposta, integrando uma metodologia
ldica focada na interpretao de histrias infantis tendo como recursos o fantoche, jogos
didticos, vdeos de animao infantil e musicais.
O compromisso com a formao de sujeitos de direitos integra a busca pela
efetivao da Proteo Integral da Criana e do Adolescente, ou seja, com a proteo
prioritria frente aos servios pblicos e deveres do Estado, bem como a
corresponsabilidade dos profissionais no trato as expresses da questo social presentes
no cotidiano desses sujeitos.
Crianas matriculadas regularmente no CAIC no Nvel II (a partir de 5 anos de idade),
so o pblico alvo desta proposta. So aplicadas oficinas semanais contemplando a
legislao social, atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente e as colees infantis:
Ciranda da Diversidade e Ciranda das Diferenas, de autoria de Mrcia Honora.
Os pais e os professores complementam o pblico alvo referencial do projeto. Nesse
sentido, so desenvolvidas rodas de conversa na escola trabalhando temticas
complementares fundamentadas nos princpios ticos (da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum) e nos princpios polticos (dos direitos e
deveres de cidadania e do exerccio da criticidade).
Acompanhamento Social
Alm dos projetos anteriormente descritos, outra ao desenvolvida pelo NDH, em
especial pelos profissionais do Servio Social do CAIC o Acompanhamento Social das
questes com fragilidade ao acesso a direitos. Esse acompanhamento realizado atravs
de uma orientao aos alunos, pais, professores e comunidade em geral, com vistas
identificar e solucionar questes que interfiram no processo de ensino e aprendizagem.
Bem como discutir situaes problema que interfiram no desenvolvimento do aluno, ou que
de alguma forma neguem o acesso da criana/adolescente aos seus direitos.
Os problemas so geralmente detectados (ou confirmados) nas visitas domiciliares
(VDs), nas triagens ou nos casos encaminhados pela escola ou rea da sade. Aps uma
neste sentido que a prtica comprometida atravs das aes desenvolvidas pelo
Ncleo de Desenvolvimento Humano busca sair da situao ingnua ou ativista para tomar
um lugar central nas atividades e nas aes educativas propostas e efetivadas, uma vez
que a esperana, "enquanto necessidade ontolgica" necessita ancorar-se na prtica como
forma de viabilizar a sua concretizao. (cf. FREIRE, 1992).
Cabe ressaltar que ocorre um acompanhamento constante em todas as intervenes
realizadas pelo NDH em relao a todos os projetos aplicados. Neste sentido, foi possvel
identificar a relevncia da informao aos direitos e deveres dos pais e alunos, atravs da
participao de toda a comunidade escolar nas aes propostas pelo ncleo
principalmente quando h suspeitas de violao de direitos.
Da mesma forma, situaes identificadas isoladamente atravs do procedimento
metodolgico dos profissionais do NDH revelaram solues para casos de vulnerabilidade
social de famlias de educandos, casos de evaso escolar, entre outros.
Cabe ressaltar que independente do projeto proposto, a realizao das atividades com
as famlias pretendem elencar questes relacionadas ao desenvolvimento psquico e social
da criana, viabilizando uma ampla compreenso acerca dos elementos que potencializam
ou prejudicam o desenvolvimento infantil.
As aes realizadas revelaram at o presente momento, que possvel abordar de
uma forma ampla, questes referentes legislao social, direitos humanos e cidadania
com uma linguagem informativa, educativa e simplificada.
No que tange a contribuio dos projetos, os mesmos mostraram-se efetivos ao
atender seus objetivos, tendo em vista que todas as propostas revelaram um vis na
aprendizagem cognitiva dos alunos, bem como um canal de comunicao entre as famlias,
ou seja, houve uma maior facilidade e compreenso no dilogo estabelecido no somente
entre pais e filhos, mas entre professores e alunos, tais como valores de cidadania,
educao e direitos humanos.
Dentre as demandas atendidas pelo servio social, houve destaque em as duas
principais causas da necessidade do acompanhamento social atualmente realizado, so a
violncia domstica e a negligncia escolar, ocupando 20%, cada uma, dentro oito (08)
expresses da questo social observadas nos atendimentos do ano de 2013, conforme
pesquisa elaborada pelo Servio Social.
Os resultados encontrados e os acompanhamentos permanentes dos casos
identificados na aplicao dos projetos apontam dados relevantes sobre a realidade local
dos bairros atendidos e confirmam a importncia dos projetos realizados num vis de
socializao de direitos, a fim de contemplar a demanda dessa populao. Logo, as
iniciativas abordadas ao longo desse relato, contribuem para a potencializao dos
sujeitos, fortalecendo a transformao de suas realidades.
Em suma, todas as atividades contribuem efetivamente para o processo de autonomia
e participao da vida em sociedade para todos os envolvidos, atravs da construo de
valores de justia e igualdade de direitos a partir do processo educativo, psicolgico e
social.
Consideraes Finais
Os projetos aqui destacados visam contribuir com aes de ampliao e garantia dos
direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento; acompanhamento social;
psicolgico e pedaggico de famlias com vnculos familiares e comunitrios fragilizados
e/ou rompidos.
Nesse percurso de ensinar e aprender tornando a escola um espao correspondente
extenso da comunidade, que buscamos nos aproximar da realidade cotidiana, socializar
experincias de vida e outros elementos necessrios para que o resultado possa constituirse no empoderamento dos indivduos na ao consciente e cidad em todos os domnios
de suas vidas, atravs da interao com seus pares e intervindo em situaes que
compem o conjunto de suas vivncias.
Considerando o CAIC, como um espao de extenso universitria, a continuidade de
implementao do projeto trabalhado continuar a contribuir na relao entre Universidade
e Comunidade, visando um melhor cuidado, atravs das polticas pblicas, das
necessidades bsicas da populao atendida pelo projeto.
Enfim, todo ser humano possui direitos intrnsecos sua natureza humana, sendo
necessrio o resguardo da sua dignidade e a garantia da oportunidade da vivncia de suas
habilidades de forma plena. Para a efetivao dos Direitos Humanos, preciso perceber
as desigualdades para se combater suas causas. Nesse sentido, o trabalho interdisciplinar
realizado, objetiva a realizao de um Direito Humano, o direito educao, a qual
promove direitos.
Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos: 2007. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2007.
BRASIL, Leis. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8.069/1990. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acessado em 12/07/2014.
FERREIRA, Lus Antnio Miguel. Os Direitos Sociais e sua Regulamentao:
Coletnea de Leis: Cortez, 2011.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e
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Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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JOVCHELOVICH, Marilda. O processo de descentralizao e municipalizao no
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MESTRINER, Maria L. O estado entre a filantropia e a assistncia social. So
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PEREIRA, Potyara. A assistncia social na perspective dos direitos. Crtica aos
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Disponvel em: www.renex.org.br. Acesso em: 14 de Julho de 2014.
SALES, Mione. (In) visibilidade perversa: adolescentes infratores como metfora
da violncia. So Paulo: Cortez, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Sociloga e Especialista em Educao e Direitos Humanos; Discente no Curso de
Letras Portugus Ingls na Universidade Federal do Rio Grande Bolsista de
Extenso CAIC - FURG
[2]
Discente no Curso de Bacharel em Direito na Universidade Federal do Rio Grande
Bolsista de Extenso CAIC FURG.
Resumo:Este artigo foi construdo a partir de uma proposta feita, pelo professor da
disciplina Leituras de Paulo Freire II, no Programa de Ps Graduao em Educao
Ambiental PPGEA, da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tem como
objetivo, analisar quais as contribuies de Paulo Freire para os processos de formao
de educadores da Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul
FETRAF-SUL/CUT, utilizando como referncia, dois projetos: O Consrcio Social da
Juventude Rural-CSJR e o Projeto Terra Solidria - PTS. Como metodologia, alm da
experincia da pesquisadora, enquanto educadora de um dos projetos, utilizou-se a
pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas, dados esses, coletadas para a
dissertao de mestrado da pesquisadora.
Palavras-chave:Paulo Freire. FETRAF-SUL/CUT. Formao de educadores.
Introduo
Este artigo resultado de uma instigao feita pelo professor da disciplina de Leituras
de Paulo Freire II, no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental PPGEA, da
Universidade Federal do Rio Grande FURG. O mesmo se prope a compreender, a
partir da anlise documental, de entrevistas e da experincia da pesquisadora, as
contribuies de Paulo Freire para a formao de educadores da Federao dos
Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAF-SUL/CUT, dando nfase a
dois projetos de formao coordenados por esta Federao: o Consrcio Social da
Juventude Rural-Sementes na Terra - CSJR e o Projeto Terra Solidria PTS.
O tema acima referido foi escolhido por alguns motivos, entre os quais destacam-se: a
participao da pesquisadora na implementao de um dos projetos citados acima - o
CSJR, atuando como educadora de duas turmas na Regio do Alto Uruguai Gacho; o
entendimento de que estas experincias podem servir como aprendizagem para colaborar
com a elaborao e o desenvolvimento de outros processos de formao; e, enquanto
Contextualizao
Fetraf-Sul/Cut
A Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAF-SUL,
orgnica Central nica dos Trabalhadores CUT, uma organizao sindical que
representa, organiza e mobiliza os agricultores e agricultoras familiares da regio Sul do
Brasil. Neste sentido, torna-se relevante enfatizar que a Agricultura Familiar constituda
por um grupo social que se caracteriza por ser proprietrio e trabalhar em pequenas
propriedades rurais, tendo como uma de suas marcas a luta. Mendes complementa:
A trajetria desse grupo social em termos de organizao manifesta sua capacidade de ser
e de fazer diferente, e remete a uma produo com vistas ao desenvolvimento sustentvel e
solidrio, expresso cunhada pela FETRAF-SUL/CUT para descrever sua forma de produzir
e significar o trabalho e as relaes sociais a que se prope a agricultura familiar (MENDES,
2011, p.41).
Educao Popular
Para compreender a relao entre a FETRAF-SUL/CUT e Educao Popular, buscase Brando (1983, p. 09), quando enfatiza que: No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu
nico praticante.
Formao de Educadores
freiriana, que eu no tinha at ento. Eu tinha feito uma graduao tradicional, que era
Cincias Agrcolas, e eu tinha aquela concepo, por que eu no tinha participado de outra
experincia. E quando eu comecei a trabalhar, a fazer a formao que era primeiro, a
formao para depois voc atuar, fazer o trabalho n. Tinha toda uma, uma organizao
conjunta com os demais colegas, que eram vrias turmas, para gente t, digamos assim,
fazendo o trabalho depois com os jovens. Ento ali, pra mim j foi um impacto, por que
aquele tipo de formao eu no conhecia. Sabe, eu no, essa questo de, onde que voc,
tanto voc quanto teu educando, digamos, os dois tem conhecimento. Dessa questo de
troca de conhecimento, essa questo de, uma coisa que eu achei assim muito importante,
que foi o que mais me marcou, a questo da histria de vida, a importncia de voc
conhecer com quem voc t trabalhando, a importncia de saber que as pessoas so todas
diferentes e que voc tem que trabalha de forma diferente. Ento isso pra mim, essa
concepo de educao, ela foi construda ali dentro, por que eu no tinha essa concepo
(ARROZ, 2014).
A fala dessa educadora vem ao encontro do que afirma Freire (1980, p. 35): A
superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no mais
opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se.
Concluso
A partir da anlise documental, entrevistas e experincia da pesquisadora, pde-se
constatar que existe uma contribuio significativa de Paulo Freire nos processos
formativos da FETRAF-SUL/CUT, bem como na forma de conceber a educao e intervir
nos espaos da educao formal. A Federao trabalha alicerada nos princpios da
Educao Popular, sendo que, atravs do dilogo, parte da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo, resultando na prxis. Esses elementos so basilares para quem
tem Paulo Freire como referncia.
Em todos os documentos analisados, Paulo Freire foi referendado, assim como em
diversas falas dos entrevistados. Enquanto educadora do projeto CSJR, a pesquisadora
experienciou o processo formativo da FETRAF-SUL/CUT e, afirma que, de fato, a
formao coordenada pela Federao apresenta-se como um contraponto da formao
tradicional.
Por fim, acredita-se que a partir da prxis dos movimentos sociais, possvel intervir
tambm nos espaos de educao formal, para que a educao possa servir de alavanca
na transformao da sociedade, superando a lgica capitalista.
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 7. ed. So Paulo: Brasiliense,
1983.
FEDERAO DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA FAMILIAR DA REGIO
SUL FETRAF-SUL/CUT. Resolues do I Congresso da FETRAF-SUL/CUT.
Consolidando a organizao, fortalecendo a agricultura familiar e alimentando o
Brasil. Chapec, SC: [s.n.], 2004. Resoluo digitada.
________. Tese do II Congresso FETRAF-SUL/CUT. A ousadia na luta e na
organizao construindo um novo desenvolvimento. Francisco Beltro, PR: [s.n.],
2007.
________. Proposta de Tese do IV Congresso da FETRAF-SUL/CUT. Chapec,
SC: texto digitado, 2013.
________. Consrcio Social da Juventude Rural - Sementes na Terra: Mdulos III
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________.________. Chapec, SC: [s.n.], 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1980.
________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura da palavra, leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
MENDES, Dbora Mate. Sementes na Terra: Educao, Juventude, Agricultura
Familiar. 2011. 92 f. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias) Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju. 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS.
Especializao em Desenvolvimento Regional pela Universidade Meridional - IMED.
Mestranda em Educao Ambiental na Universidade Federal de Rio Grande - FURG. Email: ionara.albani@riogrande.ifrs.edu.br.
[2]
Doutor em Educao UFRGS Professor do Instituto de Educao FURG.
[3]
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental, da Universidade
Federal do Rio Grande FURG. Doutora em Educao Ambiental. Instituto de
Educao. Orientadora. E-mail: claudiacousin@furg.br.
Introduo
O ato evolutivo um processo natural na Histria da humanidade. Desde a evoluo
biolgica procedimento pelo qual o organismo humano se adapta a diferentes situaes
visando sobrevivncia , at a evoluo tecnolgica, o homem progride de forma
contnua e gradativa. A descoberta do fogo, o domnio da linguagem e o desenvolvimento
da agricultura so alguns dos processos que o ser humano teve de passar para dar
sequncia sua evoluo.
Esses fenmenos, chamados evolutivos, so fruto de muitos anos, dcadas e sculos
de experimentao. A Histria nos conta que adaptaes, posteriormente tornadas
permanentes, no acontecem de maneira rpida e livre de consequncias. Mas isso muda
drasticamente quando chegamos nossa atual realidade. Os avanos cientficos e
tecnolgicos dos ltimos anos possibilitaram ao homem contemporneo viver em um novo
mundo, onde ele compartilha e interage no somente com seres vivos, mas agora com
O professor que no leva a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe.
Isto no significa, porm, que a opo e a prtica do professor ou da professora sejam
determinadas por sua competncia cientfica" (FREIRE, 2003, p.92).
Apesar dos relatos que contam que Freire no usava sequer mquina de escrever,
pois optava por redigir seus livros mo, estudiosos garantem que ele foi um entusiasta da
tecnologia. Falecido em 1997, aos 75 anos, ele no acompanhou o advento e a
popularizao dos computadores e da internet, ocorrido no Brasil no final do sculo XX e
incio do XXI, mas chegou a usar o projetor de slides, o rdio, a televiso, gravadores,
videocassete e contemplou curiosamente o computador, entre outros recursos
tecnolgicos. (ALENCAR, 2005, p. 3). Freire era seguro em defender o uso das novas
tecnologias de forma crtica e, portanto, reflexiva:
O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos, pedagogos ou
pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma posio crtica, vigilante,
indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologiz-la, nem, de outro,
diviniz-la. (FREIRE, 1992, p. 133).
A grande questo que preocupava Freire sobre tecnologia diz respeito ao seu uso
crtico. Para ele, o homem quem deve usar das tecnologias, e no ser usado ou
manipulado por elas ou por quem as detm, pois o desafio de pensar, em um contexto
abrangente, exigncia fundamental de uma educao democrtica que esteja altura
dos desafios da humanidade.
[...] para mim, a questo que se coloca : a servio de quem as mquinas e a tecnologia
avanada esto? Quero saber a favor de quem, ou contra quem as mquinas esto sendo
postas em uso [...] Para mim os computadores so um negcio extraordinrio. O problema
saber a servio de quem eles entram na escola (FREIRE, 1984, p.1)
Consideraes
A tecnologia informtica o mais poderoso instrumento tecnolgico j desenvolvido
pelo homem. Ela tem alto poder de transformao, produo e socializao, alm de se
constituir como uma eficaz ferramenta para veicular conhecimento significativo e ainda
propiciar novos e eficientes mtodos e tcnicas pedaggicas.
Uma formao crtica para um trabalho que a envolva, considerando o computador
como ferramenta central do processo educativo, exige a compreenso conceitual do que
seja esse conhecimento, fruto de um processo complexo. As articulaes histricas entre
as esferas cultural, econmica, poltica e social possibilitam a sua utilizao e eficincia,
bem como as suas potencialidades e limitaes.
Referncias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.
[2]
Acadmico do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.
[3]
Acadmico do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.
Resumo: A partir do contexto da proposta Federal dos cursos promovido pelo Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e ao Emprego (Pronatec), que tem como objetivo
promover a formao profissional do sujeito. Buscamos fazer uma breve reflexo
ancorada na pedagogia freiriana, que promove a liberdade, a autonomia e a conscincia
crtica e reflexiva dos seres humanos, no cenrio politico social da atualidade. O desafio
discutir a relao da educao tcnica e de preparao para o trabalho e suas
implicaes com a emancipao dos sujeitos-educandos. Para isso, tambm buscamos
nos referir a teoria de Paulo Freire, para que em sincronia com Henrique Dussel
possamos discorrer sobre a libertao do sujeito oprimido frente a sociedade capitalista
opressora.
Palavras-chave: Educao profissional. Oprimido. Libertao.
Introduo
Nossa reflexo prioriza atual sobre os conceitos de sujeito oprimido, frente a proposta
que oferece aos sujeitos a oportunidade de se libertar do sistema capitalista opressor. Na
perspectiva de transformar a sociedade, atravs da formao profissional independente,
busca-se nas correntes filosficas identificar as principais caractersticas que prioriza a
cidadania e a leitura crtica do mundo. Outra questo a ser discutida a coerncia entre o
sonho e a esperana. Pois atravs dela o sujeito desenvolva a sua autoconfiana em
acreditar na transformao da sua realidade.
Alm do mais, a sala de aula espao importante para a preparao para a vida
social e poltica. Assim, se a educao estiver comprometida com a formao cidad. Ela
possibilita a crtica ao modelo opressor pelo qual se referencia a relao dominadora
sobre o sujeito oprimido. Assim, dessa forma aponta-se os caminhos para que se construa
uma relao libertadora com a vida social, assim se prepara uma sociedade que pode se
guiar pelo princpio da libertao.
educador, cabe ao educando, tambm, estar ciente dessa transformao. Pois, acreditase ser a educao o fator principal para que haja mudana, de acordo com Freire, 1993 p.
95/96.
bem verdade que as mudanas infra-estruturais alteram s vezes rapidamente formas de
ser e de pensar que h muito perduravam. Por outro lado reconhecer heranas culturais
deve implicar o respeito a elas. Respeito que no significa, de modo nenhum, a nossa
adequao a elas. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas so
condies fundamentais para o esforo de mudana. Por outro lado, preciso estar claros
com relao a algo bvio: essas heranas culturais tm um inegvel corte de classe social.
nelas que vai se construindo muito de nossa identidade que, por isso mesmo, est
marcada pela classe social de que participamos.
passara a ser envolvido pelos mecanismos de opresso regidos pelo sistema social
dominante. A viso da liberdade tem nesta pedagogia uma posio de relevo. a matriz
que atribui sentido a uma prtica educativa que s pode alcanar efetividade e eficcia na
medida da participao livre e crtica dos educandos (FREIRE, 1983, P. 5).
Na viso humanista, a sociedade no um processo que est impossibilitado de
mudanas, ao contrrio, um processo de constante modificao, ou seja, transformao.
A compreenso desta pedagogia em sua dimenso prtica, poltica ou social, requer,
portanto, clareza quanto a este aspecto fundamental: a ideia da liberdade s adquire plena
significao quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se. Isto significa
que os milhes de oprimidos do Brasil semelhantes, em muitos aspectos, a todos os
dominados do terceiro mundo podero encontrar nesta concepo educacional uma
substancial ajuda ou talvez mesmo o ponto de partida. (FREIRE, 1983, P. 9).
partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo, sensibilizado que estou pela experincia
do contato, ou seja, na alteridade.
Portanto em seu mtodo vem enaltecer a prtica atravs do dilogo e
problematizao, o que vem a ser uma reflexo sobre a prtica exercida que possa propor
a conscincia da libertao da opresso que predomina na nossa sociedade. Na
pedagogia, a liberdade com educando a prioridade da aprendizagem. Essa liberdade
serve para agregar a aprendizagem, uma vez que se podem estruturar novos ambientes de
aprendizagem, partindo de que:
O educador estabelea, a partir de sua convivncia com o povo, as bases de uma
pedagogia onde tanto o educador como o educando, homens igualmente livres e crticos,
aprendem no trabalho comum de uma tomada de conscincia da situao que vivem. Uma
pedagogia que elimina pela raiz as relaes as relaes autoritrias, onde no h escola
nem professor, mas crculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial o
dilogo. (FREIRE, 1983, P. 25/26).
Concluso
Na perspectiva de refletir sobre as condies oferecidas de oportunidades e na
tentativa de aproximar Dussel e Freire, o estudo da pedagogia se associa ao estudo da
educao problematizadora, tornando-se possvel tomar a educao no seu papel poltico
fundamental formao de um povo, de uma nao, de um Estado.
Intitulando agora a proposta, de formao, oferecida pelo governo federal,
sociedade oprimida e a prtica docente que tenha a libertao como objetivo o
desenvolvimentos dos planos, so o foco central, os quais devero ter como
caractersticas a logica do dialogo, da crtica, da criatividade e da participao
democrtica para assim desenvolver no sujeito a conscincia sobre o ser e estar na
sociedade.
Se, entendemos que a relao pedaggica se constitui como nvel indispensvel para
a possibilidade de uma nova concepo sobre a emancipao do sujeito, A pedaggica de
Dussel aponta para a superao de uma prtica de educao dominadora, com vistas
constituio de uma prtica libertadora.
Ao finalizar este breve estudo, sobre as relaes pedaggicas estabelecidas, atravs
das vertentes, dusseliana e freiriana acreditou-se ser interessante apontar um
Referncias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora na rede Municipal de Parob.
[2]
Assistente de Direo nas Faculdades Integradas de Taquara e Professora na rede
Municipal de Igrejinha.
[3]
Professor de Filosofia da Educao da UFRGS.
Resumo:O presente trabalho tem como objetivo relatar experincias vivenciadas por
minha prtica diria como bolsista, no Centro de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente CAIC/FURG. Com a correria do dia a dia, muitas vezes deixamos de refletir
sobre o quo importante o ato de ensinar e o quanto aprendemos com aqueles que
ensinamos. Essa troca nos permite amadurecer como seres humanos, e nos torna
grandes educadores. Os alunos que venho acompanhando, vivem em comunidades que
possuem altos ndices de vulnerabilidade social, mediante o acompanhamento e
observao dos mesmos foi possvel constatar o quanto esses processos influenciam no
seu rendimento e sociabilidade. Deste modo, o presente trabalho nasceu da necessidade
que sentia de expressar minhas expectativas e relatar minhas experincias. Apesar de
estar pouco tempo trabalhando dentro da escola, j pude perceber que todo o processo
desde minha chegada at o seguinte momento vem proporcionando-me um grande
amadurecimento profissional, dessa maneira constato que to importante quanto o que
aprendemos dentro da sala de aula como alunos de uma Universidade, so as
experincias dentro de uma sala de aula como professores, monitores/ mediadores. De
fato, todas as experincias e reflexes contribuem para nosso arcabouo pessoal.
Palavras-chave:Formao Inicial. Monitoria. Ensino.
Consideraes Iniciais
Antes de relatar minhas experincias faz-se necessrio citar algumas informaes
acerca do que o CAIC e as aes desenvolvidas no mesmo. O Centro de Ateno
Integral Criana e ao Adolescente, da Universidade Federal do Rio Grande FURG
(CAIC/ FURG) situa-se no Campus Carreiros da referida instituio de ensino superior. O
Centro uma instituio de carter sociocultural e educativa vinculada Pr - Reitoria de
Extenso e Cultura desta universidade.
O CAIC possui uma trajetria de 20 anos. Atravs do convnio FURG X Prefeitura
Municipal, o Centro desenvolve aes nas reas da Educao (representada pela Escola
Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande), Sade (representada pela
Secretaria Municipal de Sade, atravs da Unidade Bsica de Sade da Famlia) e a
Integrao Comunitria (representada pela Extenso Universitria, que tem como foco a
Monitoria
Com a atribuio de ser monitora/ mediadora, fui introduzindo-me aos poucos em uma
turma do 3 ano, onde tenho alunos na faixa etria de 8 a 13 anos de idade. Conhecer os
alunos previamente foi fundamental para no causar um grande impacto. Como eles me
conheciam e eu a eles, ficava mais fcil saber at onde eu poderia chegar e como chegar,
alm do mais, todos estavam cientes que meu objetivo em sala de aula era e segue sendo
ajud-los a construir o seu prprio conhecimento.
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde
o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da
produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
(FREIRE 2014, p. 24)
vontade de estar em sala de aula com eles, sentia que deveria desistir e dar a
oportunidade de outra pessoa dar o seu melhor.
Quando pensava que meu trabalho no estava dando resultados, as crianas me
mostravam e provavam o quanto sabiam, o caminho foi buscar metodologias diferentes.
Muitas vezes o modelo tradicional de ensino no qual fui educada, servia como base. Mas
como professores comprometidos, devemos trabalhar em cima do que nosso aluno pode
nos dar, e se o caminho vier com a ajuda de jogos educativos ao invs de um caa
palavras tradicional, devemos aproveitar.
Como j dito anteriormente, a comunidade atendida pela escola, assim como suas
crianas, so fortemente marcadas por processos de excluso social e por altos ndices
de vulnerabilidades sociais. Desta maneira, no so raras as situaes em que as crianas
relatam conhecer usurios de drogas, ou justificam suas atitudes agressivas como sendo
herana de famlia. Manter a serenidade em situaes como estas relatadas se torna
indispensvel, ao mesmo tempo em que nos instiga a buscar maneiras das mais
alternativas possveis para tentar levar esses alunos a caminhos diferentes, refletindo
sobre as consequncias das aes.
Por outro lado, muitas vezes essas mesmas crianas passam uma serenidade e
demonstram um carinho ao tentar ajudar seus colegas com dificuldades, que s confirmam
que estamos no caminho certo e que a incluso alm de ser vlida a melhor alternativa.
Estou convencida disto!
maravilhoso presenciar de perto esses exemplos de cidadania, pois apesar de
trabalhar com uma turma muito agitada com diferentes nveis de dificuldades e desafios
particulares de cada um, quando vejo esses exemplos s o que penso na capacidade
que essas crianas possuem em suas vidas de fazer a diferena, e que com o incentivo
adequado elas tm o poder de mudar vidas, de melhorar as suas prprias vidas.
De fato, conviver com realidades to distantes e ao mesmo tempo to prximas
geograficamente algo que comove, assusta e proporciona- me dia aps dia, a
revigorante experincia de me reinventar. Digo isso porque moro em um bairro prximo da
escola, e apesar de estar to perto nunca tive contato direto com essa realidade to
desmerecida.
Na prtica, necessrio muito mais que um livro didtico para conseguir a ateno,
respeito e carinho desses pequenos cidados. Aos poucos percebo que esses pequenos
sabem tanto ou mais que eu das dificuldades e obstculos que a vida pode nos pr no
caminho.
Pr IFRS
Minha primeira tarefa como bolsista ao entrar no Centro foi confeccionar uma apostila
de lngua portuguesa para os alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental matriculados na
escola, que possuem o interesse de fazer a prova do IFRS, mais tarde contei com o auxlio
de uma colega para finalizar a apostila e juntas lecionamos a disciplina para os alunos
matriculados, no curso preparatrio.
Com as apostilas prontas iniciaram-se as aulas do curso, onde tenho a oportunidade
de trabalhar com alunos que possuem em comum o interesse de continuar sua formao
escolar dentro de uma escola tcnica. Nossas aulas ocorrem todas as sextas-feiras das
11h50min s 13h20min, os alunos soltam das suas aulas regulares, almoam e entram
para as aulas do curso. O curso iniciou com nove alunos e atualmente contamos com sete,
infelizmente dois alunos com pouco mais de um ms de curso, decidiram abandon-lo.
Segundo eles, estava difcil conciliar as aulas e frequentar o curso, embora discordando
das suas opinies e acreditando que no final eles conseguiriam se sair bem em ambas
modalidades. Nesses momentos o que resta ao professor respeitar a opinio do aluno,
mesmo no concordando. De qualquer maneira, sigo incentivando o regresso ao curso.
Eu e minha colega, tambm bolsista da escola, temos a possibilidade de trabalhar
contedos da nossa lngua portuguesa levando em considerao os saberes, desejos e
curiosidades dos nossos alunos. Todas as descobertas se tornaram possveis porque
presamos em nossas aulas pelo uso do dilogo, que se torna indispensvel em uma prtica
que respeite os saberes do educando.
Segundo Freire (2005, p. 100)
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas
dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua viso do
mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo,
em que se constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico
dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto. Por isto mesmo
que, muitas vezes, educadores e polticos falam e no so entendidos. Sua linguagem no
sintoniza com a situao concreta dos homens a quem falam. E sua fala um discurso a
mais, alienado e alienante. (FREIRE, 2005, p. 100)
Biblioteca Itinerante
A comunidade atendida pelo CAIC, no tem como prtica cotidiana o habito pela
leitura. Pensando nessa comunidade, a Escola em parceria com a Associao dos
moradores do bairro elaborou um projeto que visa estimular a prtica e o gosto pela
leitura. importante salientar que esse projeto conta com uma equipe composta pela
bibliotecria, estagiria em Biblioteconomia, dois bolsistas da Pedagogia e eu bolsista das
Letras.
O projeto ocorre aos sbados, na associao dos moradores do Bairro Castelo
Branco II, das 14h s 16h sendo um complemento do projeto intitulado Reforo Escolar,
para um melhor funcionamento de ambos projetos foi fundamental o entrosamento de toda
equipe. Que tem como objetivo maior o de estimular as nossas crianas a lerem cada dia
mais. Toda equipe est envolvida desde o planejamento, articulao e execuo do projeto
dentro da comunidade, como j citado o entrosamento da equipe vem sendo fundamental.
Com o projeto da Biblioteca Itinerante obtive a oportunidade de conhecer o bairro
onde grande parte dos alunos com que trabalho moram, alm disso, este projeto me
possibilita estar em contato com esses alunos em mais um momento, alm da sala de aula.
Como o projeto ocorre dentro da comunidade, foi possvel conhecer de perto algumas
das dificuldades dessas crianas, tais como:
Difcil acesso escola e a prpria associao. Como grande parte do bairro no
tem calamento, quando chove alaga facilmente as ruas e muitas das casas devido
s precrias construes.
Baixa renda familiar. Muitas famlias possuem como nica fonte de renda benefcios
concedidos pelo governo.
Excluso social. Apesar da constituio de 1988 garantir o direito a educao
(artigo 205), ainda encontramos um caso de duas meninas que deveriam estar nos
anos iniciais da escola sem estar, devido falta de conhecimento ou negligncia dos
seus pais.
Marginalidade. Dentro do bairro no difcil encontrar usurios de drogas fazendo
uso delas ao ar livre. Alm disso, muitas crianas so usadas para fazer o
transporte dessas drogas dentro do bairro, sendo os chamados aviozinho.
Estar dentro da comunidade e passando pelos mesmos desafios que eles passam
diariamente, mesmo que seja apenas um dia da semana, faz com que nos familiarizemos
com os problemas que para eles so dirios e muitas vezes comuns. Para essas crianas
violncia e drogas chegam a ser natural, digo isso porque certa vez perguntei a um dos
meus alunos o que voc quer ser quando crescer? como resposta ele me disse vou ser
bandido. Desta forma, constato que conhecer o ambiente ao que nossos alunos esto
expostos, importantssimo para compreender muitas aes que em um primeiro
Resultados e discusso
Os resultados apresentados aqui, so parciais, mas j denotam anlises acerca da
minha constituio docente, mesmo em processo de formao inicial. Por meio da
observao foi possvel perceber que apesar de trabalhar com uma comunidade
desmerecida e vulnervel, essa comunidade tem muito mais a nos mostrar do que isso.
Essas crianas nos mostram dia aps dia o quanto importante no desanimar e continuar
na busca de dias melhores.
Consideraes Finais
Apesar dos muitos obstculos e desafios que surgem diariamente nas salas de aula
ou na comunidade, o Centro serve de apoio. Todos os que o frequentam apoiam uns aos
outros para no desanimarmos. A melhor analogia que posso fazer com relao ao Centro
que ele uma grande famlia, todos so importantes, todos fazem falta, minguem
substituvel, cada ser humano nico e cada membro da instituio faz muita diferena.
O importante que eu como futuro docente siga construindo e ajudando aos meus
alunos a construir o caminho deles. Ficar desmotivada muitas vezes faz parte do processo,
o mais importante no desistir. Lembrar que apesar das dificuldades sempre existir
pessoas que trabalham para construir seres humanos melhores. Que sempre existir
escolas dispostas ajudar nesta caminhada e abrigar essas pessoas que muitas vezes so
desprivilegiadas.
Referncias Bibliogrficas
Freire (2005) Pedagogia do Oprimido.
Freire (2014) Pedagogia da Autonomia (Saberes Necessrios Prtica Educativa).
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Letras Portugus/Espanhol da Universidade Federal do Rio
Grande FURG e bolsista no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente
desta Universidade.
[2]
Pedagoga. Servidora pblica lotada no Centro de Ateno Integral a Criana e ao
Adolescente da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Programa de financiamento da Extenso Universitria proposta pelo MEC.
[4]
Projeto de Ensino desenvolvido com alunos do 9 ano para prepararem-se para as
provas do IFRS- Instituto Federal do Rio Grande do Sul. As aulas acontecem teras,
quartas, quintas e sextas-feiras, cada dia da semana uma disciplina diferente,
lecionadas por bolsistas com formao em Cincias Biolgicas, Geografia, Histria,
Matemtica e Letras Portugus/ Espanhol.
[5]
Biblioteca Itinerante um projeto que ocorre dentro da associao do Bairro Castelo
Branco II, e como o prprio nome diz, tem a inteno de levar a biblioteca at a
comunidade.
[6]
A esse propsito, cf. lvaro Vieira Pinto, Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1969.
Introduo
O tempo que permanecemos em sala de aula, considerando o tempo relacionado
condio de aluno, desde o ensino fundamental, passando pelo ensino mdio e hoje
vivenciando o ensino superior perante essas duas perspectivas, quais sejam, na condio
de aluno e na condio de professor, percebe-se que cada ser diferente em suas
potencialidades. Pode ser que alguns professores tenham caractersticas e metodologias
semelhantes, mas nunca sero idnticos.
Na sua maioria, os professores tm caractersticas e diferenciais, algo que os distinga
enquanto sujeitos e passe para o aluno segurana sobre si mesmos. Para que o aluno
conhea seu professor como um sujeito que tem autoridade, mas no autoritrio
necessrio que o professor expresse firmeza no seu modo de atuar, de decidir sobre fatos,
si, mas
podem
ser um
pensar,
sala de aula dizem muito mais dele do que seu currculo, nesse sentido Freire explica que
O professor que no leve a srio sua formao, que no estuda, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe.
Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da
professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores
cientificamente preparados, mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a
incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. (FREIRE, 1996, p.92).
cabe ressaltar que para fazer com que o educando prevalea sobre a prpria ignorncia
preciso antes, superar incansavelmente a ignorncia pessoal enquanto professor.
impossvel ensinar o que no se sabe, e este ensinar vai muito alm de frmulas e
exposio de contedos, ensinar aqui toma sentido concreto a partir do momento em que o
professor assume viver aquilo que dialoga, ou seja, o melhor discurso sobre o saber o
prprio exerccio da sua prtica.
A sinceridade com a qual o professor expe-se diante de seu aluno e a maneira como
o mesmo age diante de questionamentos e problematizaes devem sempre ser
revisadas, revistas e reavaliadas, pois s assim possvel uma avaliao significativa do
O momento nico de vivncia em sala de aula citado por Paulo Freire dever ser
realizado de maneira compatvel com o perfil do professor. Buscar o interesse do grupo
atravs da interpretao de um papel, utilizando-se de uma personalidade que no lhe
pertence no uma maneira tica de exercer sua profisso. Acreditar na possibilidade de
mudana no processo educacional considerar que o uso dos mtodos tradicionais de
ensino no surte efeito e compromete a aprendizagem dos alunos.
Novas abordagens, estratgias e metodologias devem ser buscadas pelo professor
para que o pensamento do aluno se estruture eficientemente. A tomada de decises
conscientes, a coerncia e o respeito esto intimamente relacionados e requerem reflexo
constante sobre suas prticas, pois so imprescindveis na renovao da maneira como a
educao vista por aluno e professor.
Consideraes Finais
Refletindo sobre a formao de professores a partir das ideias de Freire e
correlacionando-as com as experincias decorridas de nossa prtica docente, acreditamos
que os ensinamentos descritos pelo mesmo nos possibilitam um olhar diferenciado para o
ensino e isso condio necessria para a constituio de outra pedagogia: que considere
a diversidade favorea o desenvolvimento e promova a aprendizagem. O ato de ensinar
fascinante e extremamente necessrio, por isso, para que seja efetivo, so necessrias
tomadas de decises dispondo de algumas atribuies necessrias ao professor, tais
como autoridade, coerncia, respeito, dignidade, segurana e comprometimento com a
formao da autonomia do educando.
Portanto, pensar o ensino subentende construo do conhecimento por intermdio de
materiais concretos, tecnologias, conhecimento da histria e a vontade prpria, ou seja,
criar um ambiente em sala de aula em que todos se sintam bem, independentemente de
classe social, cor, raa, credo ou gnero, e acima de tudo, se sintam capazes de
aprender. Superar o tradicional prestar ateno-copiar-repetir e buscar, com os alunos
tenham gosto por estudar e aprender, no somente das matrias aprendidas, mas que
todos os momentos vividos em sala de aula so essenciais na construo da subjetividade
de cada um e da sala de aula como um laboratrio de aprendizagens.
Referencial Bibliogrfico
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa./
Paulo Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. andreia.zanchetti@bento.ifrs.edu.br
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. cris_rizzi@hotmail.com
[3]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. tatiane.romio@bento.ifrs.edu.br
[4]
Professora Doutoranda do PPGEdu- UFRGS, Coordenadora do Curso de Matemtica
do IFRS-BG e Tutora do Programa de Educao Tutorial PET Matemtica do IFRSBG. fernanda.zorzi@bento.ifrs.edu.br
Resumo:O estudo busca analisar os resultados das intervenes realizadas pelo TOCO
Teatro do Oprimido na Comunidade, projeto de extenso da UFPel, no que diz respeito
a temtica da educao em e para os Direitos Humanos a partir das tcnicas do Teatro
do Oprimido, dentro do Desafio Pr-Vestibular - um espao de Educao Popular.
Palavras-chave:Direitos Humanos. Teatro do Oprimido. Educao Popular.
Consideraes Iniciais
A pesquisa realizada a partir do Projeto TOCO (Teatro do Oprimido na Comunidade)
projeto de extenso da UFPel tem como objeto geral de investigao a formao e
autoformao dos sujeitos a partir das tcnicas do Teatro do Oprimido. O presente
trabalho apresenta um recorte da pesquisa mais ampla e abordar sobre os resultados
das intervenes realizadas pelo grupo TOCO dentro do Desafio Pr-vestibular no que diz
respeito s possibilidades do Teatro do Oprimido se tornar uma ferramenta de Educao
em e para os Direitos Humanos.
O TOCO atravs da extenso vem oferecendo oficinas de teatro nos bairros
perifricos da cidade de Pelotas, em algumas comunidades, como o caso da Colnia Z3
e Dunas. No ano de 2014 ampliou as suas intervenes para outros espaos, como o
caso do Desafio Pr-Vestibular - projeto de extenso da Universidade Federal de Pelotas
existente h 21 anos, tendo como origem e princpios na sua construo a educao
popular como compreenso metodolgica, poltica e crtica do processo ensinoaprendizagem.
Utilizamos o dilogo entre dois autores principais, Augusto Boal que elaborou a tcnica
do teatro do oprimido acreditando na possibilidade de todos os sujeitos participarem do
teatro no apenas como espectadores, mas como espect-atores, enquanto um noconsumidor do bem cultural e, sim, um ativo interlocutor que convidado a assumir o papel
do oprimido e revelar possibilidades de enfrentamento opresso, utilizando-a como uma
ferramenta de libertao das opresses, e Paulo Freire que adota o mtodo da Pedagogia
do Oprimido enquanto ferramenta de empoderamento dos educandos numa outra forma de
A ao cultural colocada por Freire nos remete luta contra essa absoro
involuntria dos mtodos, prticas, concepes de mundo dos opressores, pelos sujeitos,
que no so as mesmas que acompanham o seu cotidiano, ou seja, a inautenticidade
artificial do saber popular semeada e manipulada pelos opressores sobre a maioria da
populao e em grupos especficos acaba por ser a nica medida autntica para
naturalizar o papel dos opressores. Nesse sentido, o TO vem para contribuir desde a
sensibilizao dos corpos at os questionamentos mais complexos, na busca da
desconstruo de uma cultura do ser menos, da hierarquizao de conhecimento e da
opresso enraizada e quase institucionalizada.
De acordo com Sime (apud SOUZA, 2009, p.6) a educao em Direitos Humanos est
envolta por trs pedagogias: a da indignao, da admirao e das convices firmes. A
e cada um deles constri uma imagem que expresse uma opresso (escolhida por eles)
sem o uso da verbalizao, e os demais participantes devem desconstruir a opresso na
imagem se colocando no lugar do oprimido, demonstrando qual seria a ao mais
adequada para enfrentar a opresso exposta, o debate e a interveno devem ser
realizadas apenas em relao ao oprimido, nunca em relao ao opressor, assim como
tambm nos traz Paulo Freire sobre a pedagogia do oprimido, que da vivncia da
opresso, os oprimidos tiram saberes, aprendizados do mundo, dos padres de
dominao que os oprimem. (ARROYO, 2012, p.13)
O Teatro Frum semelhante ao Teatro Imagem, mas o primeiro se utiliza da
verbalizao, de movimentos corporais, da cena em movimento, onde as pessoas devem
entrar tambm no lugar do oprimido para transformar a realidade de opresso colocada.
As oficinas ministradas pelos integrantes do TOCO dentro do Desafio pr-vestibular
buscam revelar atravs da sensibilizao corporal dos participantes e das tcnicas do
Teatro do Oprimido, a possibilidade de dilogo e (des)construo da realidade social a
partir das experincias teatrais, compreendendo que o objetivo no a efetiva resoluo
dos problemas, mas a percepo de que, quem vive a opresso pode empoderar-se e
fazer o enfrentamento na vida cotidiana assim como realiza naquele momento da oficina.
Para produzir as reflexes dos sujeitos participantes das oficinas no Desafio PrVestibular utilizamos de alguns instrumentos como vdeos, relatos escritos, entrevistas,
observao e narrativas orais. Ainda nesse processo de reconhecimento,
compartilhamento de vivncias e empoderamento coletivo podemos enquanto integrantes
do TOCO identificar cada vez mais a proposta concreta da relao entre teoria e prtica, a
prxis social to necessria, contida dentro do Teatro do Oprimido, e efetiv-la em meio s
dificuldades existentes para tal.
A partir das falas das meninas entrevistadas, que participam das oficinas do TOCO no
Desafio, possvel compreender que h uma apropriao do mtodo do TO por elas e
pelos outros participantes, na medida em que eles protagonizam a construo, enquanto
oprimidos, a partir de suas situaes coletivas, propostas de interveno dentro do Desafio
e fora, e ainda colocam a crtica s opresses vivenciadas dentro desse espao de
Educao Popular, num processo de afirmao e resistncia. Como nos traz Arroyo:
Ao se afirmar presentes como sujeitos polticos, sociais, exigem o recontar dessa histria
pedaggica que os segregou como sujeitos e os relegou a meros objetos, destinatrios das
pedagogias hegemnicas. Exigem que sua histria seja reconhecida, ou melhor, que as
narrativas da histria oficial das teorias pedaggicas seja outra (ARROYO, 2012, p.12).
O relato a seguir, colocado por uma das participantes das oficinas do TOCO diz
respeito essa necessidade que temos de, na construo de uma nova cultura, uma
cultura para os DH, fortalecermos os sentidos e a beleza do direito diversidade,
remontando uma possibilidade de sociedade em que no sejamos padronizados, e por
conseqncia, oprimidos, em que pra alm do jurdico, tenhamos uma conscincia
Esta fala nos permite concluir que os espaos e o sistema em que estamos inseridos
nos estimulam conformao, a passividade, acomodao e que o Teatro do Oprimido
enquanto proposta de outra pedagogia pode estimular que as pedagogias de dominao/
subalternizao aos poucos estejam se tornando pedagogias de resistncia e por fim
pedagogias de libertao e emancipao. (ARROYO, 2012, p.12)
Observamos o quanto s oficinas de TO permitiram que os sujeitos envolvidos no
fazer teatral, refletissem sobre a importncia de suas aes na sociedade, autorizando- os
a pensarem e a agirem de forma mais autntica.
Consideraes Finais
A educao libertadora e popular visa libertao, onde os sujeitos no sejam refns
de uma sociedade que mutila direitos de grupos especficos e se utiliza dessas opresses
para intensificar a sua lgica perversa de preservar a superioridade artificial de uns em
relao outros. Dessa forma, nosso intuito foi o de durante toda a reflexo identificar
aspectos do TO que contribuem para essa outra pedagogia, uma pedagogia que valoriza
os saberes dos grupos historicamente oprimidos e tem como ferramenta principal o dilogo
e objetivo constante a preservao dos DH. Os resultados das intervenes realizadas
pelo grupo TOCO dentro do Desafio Pr-Vestibular so cada vez mais estimulantes para a
continuidade deste trabalho coletivo.
Verificou-se o surgimento de novas possibilidades de intervenes educativas e
polticas, a partir do Teatro do Oprimido, dentro de um espao de Educao Popular que
vinha sendo refm dos mecanismos tradicionais de educao, como a simples reproduo
contedista. As oficinas do TOCO realizadas no Desafio Pr-Vestibular esto apenas no
seu incio, com a pretenso cada vez maior de avanar metodologicamente, politicamente
e espacialmente dentro das estruturas do curso. Tambm se faz necessrio para avanar
na pesquisa um tempo maior com o grupo que estamos trabalhando no Desafio para que
seja possvel o levantamento de mais dados/ relatos dos sujeitos participantes. O TOCO
sem dvida ser uma ferramenta aberta para diversas propostas distintas de atuao
dentro do Desafio, de forma comprometida com a realidade das/os educandas/os que
constroem o Desafio, se constroem e nos permitem participar dessa experincia de
formao e emancipao.
Precisamos compreender que as nossas intervenes nada mais so do que
estmulos, auxilios, no (re)conhecimento j existente de que esses oprimidos, em diferentes
situaes sociais e histricas so detentores de saberes populares, cultura, valores e que
entre si podem, de forma coletiva, atravs das tcnicas do Teatro do Oprimido encontrar
os mecanismos de libertao, como nos traz Luiza:
(...) o TOCO me ajudou muito assim a pensar o que que ser mulher nessa sociedade?
tu no ser homem, no tem especificamente um valor pra sociedade, (...) ento tu para pra
pensar e tu v que a sociedade ta doente sabe!? E da muito nos nervos tu v as coisas e tu
te sentir incapaz de ajudar. O TOCO veio muito pra ajudar a me libertar, pra eu me sentir
livre. (...) Ns temos que mostrar que as pessoas esto a, que a diversidade est a e que
no adianta s dizer que aceita e quando aparece no saber lidar, acho que isso o maior
preconceito que existe.
As falas dos e das participantes das oficinas nos trazem uma nova esperana de
construirmos outra pedagogia para outros sujeitos, como salienta Miguel Arroyo, e a
possibilidade das tcnicas do Teatro do Oprimido avanar nesse caminho, desconstruindo
relaes de poder historicamente consolidadas e preservando os Direitos Humanos.
Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Vozes, 2012.
BOAL, Augusto. A Esttica do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
_____________. Teatro do Oprimido e Outras Poticas Polticas. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2011.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Direito educao, diversidade e educao em direitos
humanos. Educ. Soc., Campinas, v:33, n. 120, p.715-726, jul-set. 2012.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do Professor. Paz e
Terra, 10ed.1986.
____________. Pedagogia do Oprimido. 43 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
MAGRI, C. A. A educao em direitos humanos: uma abordagem a partir de Paulo
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2012.
SOUSA, Bruno Alves . Direitos, direito humanos a parte? A educao em Direitos
Humanos. In: V Encontro de iniciao Cientfica da faculdade 7 de setembro, 2009,
Fortaleza. V Encontro de iniciao cientfica da Faculdade 7 de setembro. Fortaleza:
Faculdade 7 de setembro, 2009. p. 01-11.
WELTER, M. Boal e o Teatro do Oprimido: O Espect-ator em cena na Educao
Popular. 2011. 73. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias) Departamento de
Pedagogia. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Sul, 2011.
SOARES JR., Celio dos Santos ; BERNDT, Lucia Elaine Carvalho ; SILVEIRA, F.
Tejada . Freire e Boal: repercusses do Teatro do Oprimido na Comunidade. In: Ana
Lcia Souza Freitas; Gomercindo Ghiggi; Thiago Ingrassia Pereira. (Org.). Paulo Freire:
em dilogo com outros (as) autores (as). 01ed. Passo Fundo: Mritos, 2014, v. 1, p. 6576.
NOTAS DE RODAP
[1]
Sociloga e Discente do Curso de Cincias Sociais licenciatura na UFPel.
[2]
Orientadora e Professora do Curso de Teatro UFPel.
[3]
Utilizamos pseudnimos ao transcrevermos as falas dos e das participantes das
oficinas.
Introduo
As questes ambientais constituem-se hoje enquanto motivo de debate cotidiano no
somente junto comunidade cientfica, mas nos mais diversos espaos e com diferentes
grupos sociais. Assim, torna-se imprescindvel, para todo pesquisador que pretende lutar
pela transformao das atuais condies de degradao da vida no planeta, assumir uma
tomada de posio frente a este debate.
Com este artigo, nos colocamos como e do lado daqueles pesquisadores que fazem
de sua prxis cotidiana um instrumento de subsdio para a transformao do estado de
desumanizao dos homens condicionado pelo modo de produo capitalista, e, em maior
escala temporal, pelo Capital enquanto conjunto de relaes sociais de expropriao.
Motivamos por esta tomada de posio, procuramos pensar em prticas que auxiliem em
um debate sobre as questes ambientais pautado em uma concepo freireana de mundo.
Encontramos respaldo em nossa insero junto a grupos de pesquisa e prticas em que
desenvolvemos um dilogo com outros pesquisadores, onde por meio dos debates com o
grupo podemos perceber algumas semelhanas entre a proposta das comunidades
aprendentes e o crculo de cultura ancorado no pensamento de Paulo Freire.
Neste artigo procuramos desenvolver alguns apontamentos sobre as comunidades
aprendentes bem como sobre o conceito de crculo de cultura, pensando estes conceitos e
prticas como possibilidades para potencializar tanto o entendimento sobre a Educao
Ambiental quanto o processo de incorporao desta enquanto prtica educativa cotidiana
com vistas superao das contradies do atual modo de produo de nossa existncia.
Por este motivo, pensar os processos de formao de grupos que potencializem
nossa tomada de conscincia sobre o mundo tambm voltar ao que fundamenta a prpria
dinmica do aprender. Como nos mostra Paulo Freire, em diversos de seus escritos, no
dizer a sua palavra, na partilha desta com o outro que se torna possvel o dilogo, base
fundante da aprendizagem.
Decorrente disso, tambm ser foco de nosso estudo o processo de potencializao
que tais comunidades ou o crculo de cultura podem oferecer para pensarmos outra
possibilidade de compreenso sobre a Educao Ambiental, uma que se volte tanto a
tomada de conscincia por parte dos oprimidos, quanto a superao das situaes-limite
que interpelam a concretude de outro projeto de sociedade, que esteja radicalmente
afinado com o atendimento das necessidades humanas.
Doravante vamos caracterizar alguns aspectos prioritrios sobre o que entendemos
como comunidade aprendente e sobre os crculos de cultura, pensando, no dilogo entre
ambos, como podemos avanar com uma compreenso de Educao Ambiental que
compartilhe alguns pressupostos com as prticas da comunidade e do crculo.
desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas
resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos
(1987, p.30).
O crculo de cultura se mostra ento como bom exemplo para pensarmos o princpio
do empreendimento conjunto que orienta nossas prticas na comunidade aprendente. Essa
partilha de saberes tambm nos permite refletir sobre nossa compreenso de Educao
Ambiental, pois esta precisa assumir como pressuposto o empreendimento conjunto de
prticas que visem a superao do modo de produo, das relaes de explorao do
homem pelo homem.
Partindo do empreendimento conjunto, vamos ao repertrio partilhado, tambm
entendido como base para a constituio de nossa comunidade. Consideramos que o
repertrio partilhado diz respeito tambm afinidade entre os membros da comunidade ou
do crculo. A dinamicidade deste grupo se dar a partir dos temas geradores
correspondentes realidade dos participantes. Tais temas geradores iro naturalmente se
constituindo como questionamento material ao grupo, afinal, na medida em que o dilogo
vai se desenvolvendo, o grupo comea a se conscientizar do que existe de similar entre
suas distintas vivncias. Vamos aprendendo, em nossa comunidade aprendente, a
reconhecer no outro os condicionamentos e determinaes que tambm impedem o nosso
ser-mais. Pelo debate em torno dessas questes comuns aos membros do grupo, vamos
no s constituindo afinidades e afinando nosso repertrio compartilhado, mas tambm
criticizando nossa forma de ser, estar e compreender o mundo, conforme vemos em Fiori:
O crculo de cultura no mtodo Paulo Freire revive a vida em profundidade crtica. A
Penltimas Palavras
O movimento que aqui desenvolvemos no teve como meta a elucidao de todas as
possveis aproximaes entre a proposta de crculos de cultura de Paulo Freire e as
comunidades aprendentes, modelo de constituio de grupo em constante aprimoramento
e que temos desenvolvido em nossas prticas. Antes de tudo, o que procuramos apontar
aqui foi para a importncia dessas concepes de grupos para pensarmos a Educao
Ambiental, haja visto que nos encontramos em um campo do conhecimento multiconceitual
e constitudo por diversas compreenses de mundo e de ambiente.
Assim, pensar as comunidades aprendentes e o crculo de cultura foi uma experincia
de entender tambm nossa prpria forma de compreender a Educao Ambiental, afinal,
no desenvolvemos tal compreenso por pura abstrao e reflexo, mas sim, a criamos e
recriamos idealmente mediatizados pelo mundo e pelo outro. Por isso, ambas propostas
nos fornecem importantes subsdios para continuarmos avanando em uma compreenso
de Educao Ambiental que esteja a altura das urgncias impostas cotidianamente pela
materialidade.
Referencias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GALIAZZI, Maria do Carmo et al. Cirandar: Rumo a comunidades aprendentes na
formao acadmico-profissional em roda. In: GALIAZZI, Maria do Carmo (org.). Cirandar:
Rodas de investigao desde a escola. So Leopoldo: Oikos, 2013.
LAVE, Jean e WENGER, Etienne. Situated learning: Legitimate peripheral participation.
18. Ed, Ed. New York: Cambridge University Press, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Bacharel em Histria. Mestre do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
da Universidade Federal do Rio Grande- FURG.
[2]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande-FURG.
[3]
Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[4]
Termo originado com base nas comunidades de prtica de Wenger e Lave (2008) que
conceitua as comunidades que se constituem por meio de afinidades e focos comuns,
com o objetivo de aprender no s em um processo coletivo, mas visando ao empenho
mtuo, empreendimento conjunto e repertrio partilhado.
Iniciando a Prosa
Conforme (ROMO, 2006), a Educao de Jovens e Adultos no Brasil foi marcada
pela concepo de erradicar o analfabetismo, como se fosse uma doena, uma espcie
de praga ou mancha a ser eliminada. Assim, entre 1946 a 1958, foram realizadas
campanhas nacionais, no mbito da iniciativa oficial e, entre os anos de 1958 e 1964,
assistiu-se implantao do Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos e s
recentemente este assunto passa a ter um tratamento diferenciado.
Mediante a esse cenrio no contexto do Projeto Olhares fomos procurados pela
Secretaria Municipal do Rio Grande e pela 18 Coordenadoria solicitando um processo de
formao para EJA no qual pudssemos trabalhar com a temtica da avaliao. Em
resposta a esse processo no final de 2012 nos dispomos a pensar coletivamente um curso
que partisse da premissa que no se discute avalio sem discutir concepo de avaliao
e modelos de sociedade. Dessa forma em 29 de maio de 2013 comeamos esse processo
a partir de algumas provocaes para 210 professores da EJA. Em geral essas
provocaes foram no sentido de politizar o debate. Assim naquela ocasio questionamos:
Consideraes
Os resultados desse movimento foram inmeros e so imensurveis na sua totalidade.
A partir da emergiram diversas questes que orientaram todo o trabalho que prosseguiu
durante 2013 e 2014. A partir dessa concepo houve um processo de identificao e de
compromissos a serem assumidos na EJA contexto do projeto olhares. A orientao a
partir da educao problematizadora nos permitiu tambm discutir concepes de
currculo, temas geradores e diversos encontros sobre avaliao.
Tambm permitiu que mudssemos a metodologia dos trabalhos nos encontros
presenciais com os educadores da EJA. Antes partamos da exposio posteriormente
utilizamos a dialogicidade como elemento orientador de nossas prticas. Houve uma
ocasio em que estvamos num dos ncleos de discusso numa escola e os educadores
no meio do processo nos disseram que eles estavam ali para ouvir e que ns deveramos
dar uma palestra a elas. Esta foi uma das noites mais produtivas. Estvamos trabalhando
a temtica das narrativas em roda. Nesse momento realizamos talvez um dilogo mais
sincero e franco possvel. E perguntamos sobre o que mais eles queriam. Por incrvel que
parea eles almejavam nos encontros de formao assumir a postura passiva herana da
pedagogia bancria.
Em resposta s provocaes convidamos eles a apresentarem narrativas no contexto
da EJA. Foram mais de 10 narrativas. Todos queriam contar ou relatar experincias
vividas. Nesse dia o trabalho passou das 22:30 e era uma sexta feira a noite terceiro turno
dos professores educadores. Foi inevitvel lembrar de Paulo Freire sobre aquele dilogo
com os camponeses sobre quem possu ou no saberes. Naquela noite ficou reforado
pela perspectiva dialgica que todos sabiam narrar experincia da EJA.
Ficou reforado e continua sendo que a perspectiva problematizadora amplia a nossa
leitura de mundo e propicia novas aprendizagens. No incio tivemos muita resistncia, mas
na atual conjuntura atravs do Projeto Olhares j podemos conceber a formao
permanente como dimenso integrante da Rede Pblica de Rio Grande, So Jos do
Norte, Santa Vitria e Chu.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREIRE Paulo. GADOTTI, Moacir E GUIMARES Srgio Pedagogia: dilogo e
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GADOTTI, M. Histria das ideias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica, 2002. 319
p.
GADOTTI, M & ROMO, J. Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e
proposta. 8 ed. So Paulo Cortez, Instituto Paulo Freire, 2006.
PEREIRA, Vilmar A. As inquietaes que podem emergir quando a prtica pedaggica
colocada luz da reflexo. In: Claudemir de Quadros; Guacira de Azambuja. (Org.).
Formao de professores em servio: a experincia da Unifra. Santa Maria: Grfica
Editora Pallotti, 2002, v.l, p. 76-80.
PEREIRA, Vilmar A. A importncia das teorias da Educao na formao do
Educador. In: Corina Michelon Dotti. (Org.). Educao: reflexes, vivncias e pesquisa. 1.
ed. Caxias do Sul: Editora da Universidade de Caxias do Sul, 2002, v. 01, p. 55-61.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutor em Educao e Professor de Metodologia da Pesquisa no Instituto de Educao
e no Programas de Ps-Graduao em Educao, Educao em Cincias e em
Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande. Coordenador do
Programa de Auxilio ao Ingresso aos Ensinos Tcnico e Superior - PAIETS-FURG.
Tutor do Grupo PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmico, Pr Reitor de Assuntos Estudantis da FURG. E-mail:
vilmar1972@gmail.com
[2]
Graduada em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande e Educadora no
Projeto Olhares Sul Riograndenes da Educao de Jovens e Adultos.
Atravs da concepo bancria, pode-se pensar sobre seu reflexo ao longo dos
anos e projetar como funcionar a sociedade, o mundo, diante de tais prticas. Os sujeitos
so vistos como peas estticas, aptos apenas a receber o que lhes colocado, sem que
o analisem, problematizem, opinem. Refora-se que as relaes entre eles praticamente
so inexistentes, pois no h espao para o dilogo e a construo coletiva.
com o outro. Nesta relao, a conscincia individual de cada sujeito necessita ser
desenvolvida no sentido de que promova um conhecer-se cada vez com mais lucidez, alm
da conscincia enquanto grupo que, igualmente, deve ser construda com clareza, onde o
trabalho coletivo seja marcado pela libertao e pelo sentimento de valorizao entre os
envolvidos, dentro de um esprito de superao e solidariedade.
Pensar em Educao na perspectiva de Paulo Freire significa sonhar com outro mundo
possvel, com uma nova cultura, onde direitos e deveres se consolidam no viver e conviver
em sociedade.
Referencias Bibliogrficas
ANDREOLA, Balduno Antonio; HENZ, Celso Ilgo; GHIGGI, Gomercindo. Dilogos
com Paulo Freire: Ensaios sobre Educao, Cultura e Sociedade. Pelotas: Ed.UFPEL,
2012.
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Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2.ed., rev. e ampl. Belo
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CORTELLA, Mario Sergio. No nascemos prontos! Provocaes filosficas. 3.ed.
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FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1999.
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MADCHE, Flvia Clarici. Abrindo perspectivas: a intersubjetividade na pedagogia de
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OLIVEIRA, Osias Santos de. Ressignificando o eu-educador. In: FREITAS, Ana Lcia
Souza de; GHIGGI, Gomercindo, CAVALCANTE, Mrcia H. Koboldt (Orgs.). Leituras de
NOTAS DE RODAP
[1]
Este texto, com pequenas modificaes, integrou um dos captulos do meu Trabalho de
Concluso de Curso em Pedagogia, apresentado em Banca no dia 1o de julho de 2013,
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS.
[2]
Graduada em Pedagogia. Mestranda Acadmica em Educao pelo PPG UNISINOS,
bolsista Capes/PROEX. Professora de Laboratrio de Aprendizagem na Rede
Municipal de Esteio/RS.
Sabemos que, as bases para uma educao democrtica esto nas questes
financeiras coligadas com a formao permanente dos profissionais, assim como os
mtodos e estratgias polticas. to importante e seria fundamental a disponibilizao de
recursos para a efetivao de instituies democrticas e de qualidade, pois assim
teramos uma cidade educativa sustentvel. No podemos deixar para debater e
conversar sobre as condies materiais e financeiras, somente de quatro em quatro anos
com as eleies, precisamos debater e participar ativamente para assim, termos uma
gesto democrtica e de qualidade em nossas instituies governamentais.
To importante quanto um sonho, um direito, as instituies serem um espao
protetivo e eficaz ao atendimento das crianas e adolescentes. E qual seria a fonte da
Educao no mundo? Esperamos que todos saibam que so os impostos da sociedade
que os governos geram em nome da sociedade (claro que uma parte e a minoria), pois
investem em empresas, obras gigantescas que nunca tm fim, benefcios em causa
prpria. Seria mais tecnologia e menos emprego, assim como os impostos que so pagos
por ns, no que a tecnologia no faa parte das aprendizagens, mas precisam ser em
prol de todos e no para a minoria.
Portanto, os rgos tm que garantir o direito e disponibilizar recursos para a
efetivao de instituies de qualidade e que apontem ao acolhimento protetivo e integral
das crianas e adolescentes. Alm disso, devem levar em conta suas especificidades,
relatos e que suas histrias de vida possam ser ouvidas e no revitimizadas ao transitarem
pelos rgos de atendimento, como Conselho Tutelar, Polcia e outros. Temos que ter a
democracia sem fim como objetivo na nossa sociedade, com Estados e Governos
populares e com polticas de redistribuio de renda para todos.
S assim, poderemos agir no sentido da reduo da misria, da excluso e da
efetivao de uma gesto democrtica e de qualidade na educao para todos e para
todas. No entanto, para isto necessrio que saibamos as fontes legais dos recursos
financeiros da educao para efetiv-la, Karl Marx nos encaminhou a pensar e desafiar que
a natureza se humaniza, o ser social, numa luta cotidiana e diria de compreender o
mundo: De cada um, de acordo com suas habilidades, a cada um, de acordo com suas
necessidades (MARX KARL, 2005).
O Estado deve cumprir com o seu papel de proporcionar meios para que sejam
efetivados os direitos sociais previstos em lei e a sociedade deve aprender como valorizar
e cobrar do governo estes recursos, assim as Instituies Governamentais precisam ser
efetivadas em prol de proteo e no apenas para um atendimento superficial, onde
revitimizam ao invs de acolher, dialogar, escutar e (re) pensar a maneira de atuao dos
profissionais nas Instituies.
Neste momento, questionamos encharcadas com os ensinamentos de Freire: o
nosso pensamento que muda a realidade ou a realidade que muda o pensamento? Elas
so antagnicas e a prtica que muda a realidade e assim, precisamos praticar para que
nossos atos mudem o mundo. As realidades que se apresentam nas Instituies de
Acolhimento so cheias de incertezas, mas atravs delas que podemos (re) pensar
coletivamente: qual a perspectiva das crianas acerca das Instituies de Acolhimento?
Que tipo de proteo/acolhimento est acontecendo nas instituies? Como trabalhar a
afetividade e a empatia com as crianas relacionando com as questes socioambientais,
que muitas vezes, impedem a afetividade?
Estar e permanecer envolvida com a pesquisa o que nos move e assim, nos inquieta
com as discusses propostas nas duas disciplinas, citadas anteriormente e que movem
nossas problematizaes e nos inquietam a pensar sobre as prticas ambientais que so
educativas. No decorrer das discusses, fomos embasando nossos estudos com a
construo crtica, emancipatria e problematizadora das prprias concepes, vises de
mundo que fazem parte do conflito, do debate das mobilizaes socioambientais, conforme
compartilhamos com esse autor dialgico e humanista: A realidade social, objetiva, que
no existe por acaso, mas como produto da ao dos homens, tambm no se transforma
por acaso (FREIRE, 2014, P. 51).
As interaes so aprendizagens compartilhadas entre/com os pares num processo
dialgico e em permanente desenvolvimento, assim estudar a Teoria do Desenvolvimento
Humano de Urie Bronfenbrenner entender o processo, a pessoa, o tempo e o contexto
indissociavelmente, sendo uma teoria contextualizada e interacionista das mltiplas
relaes que se estabelecem ao estudar os condicionantes socioambientais, os quais,
aproximamos com a teoria progressista e revolucionria, conforme aprendemos e
dialogamos com Freire:
A nica dimenso que se supe devam ter os investigadores, neste marco no qual se
movem, que se espera se faa comum aos homens cuja temtica se busca investigar, a
da percepo crtica de sua realidade, que implica um mtodo correto de aproximao do
concreto para desvel-lo. E isto no se impe. Neste sentido que, desde o comeo, a
investigao temtica se vai expressando como um quefazer educativo. Como ao cultural
(FREIRE, 2014, p. 145).
justamente dar vez e voz aos que esto sendo diretamente afetados e sofre a
consequncia da violncia estrutural e pessoal. O que est em conformidade com a
Educao Ambiental cuja proposta deve contribuir para mudanas de valores e atitudes.
O cuidado para com a natureza merece ser resignificado e direcionado para o Outro
humano como valores tico-polticos (CARVALHO, 2004, p.19), para orientar decises
sociais e reorientar estilos de vida, individual e coletivamente, contribuindo para que sejam
delineadas novas racionalidades. E exatamente isso, ao problematizar a EA em sua
totalidade vamos discorrendo sobre os condicionantes polticos, econmicos, sociais e
culturais que compem os problemas e as possveis solues para o campo da pesquisa
em Educao Ambiental, com valores ticos, crticos e humanitrios indissociavelmente a
realidade sociocultural.
Dessa maneira, aliando valores morais, nevrlgicos e filantrpicos alcanaremos
assim, prticas educativas ambientais por uma, ou vrias Pedagogia(s) do(s) Direito(s)
Humano(s), onde a participao na construo de Polticas Pblicas seja com todos e para
todos. O processo permeado pelas aprendizagens vai ao cerne das relaes ambientais,
sociais e humanas, trip indispensvel s transformaes socioambientais das Instituies
de Acolhimento. Vindo ao encontro do que evidencia Loureiro:
A liberdade est nas relaes que mantemos conosco e com o outro, pois pressupe a
certeza de que somos seres que nos formamos coletivamente, na existncia em uma
cultura. por isso que o conceito de democracia, intimamente vinculado ao iderio da
emancipao, remete capacidade de definirmos as regras de convivncia social e no
ausncia de regras, o cada um faz o que quer. Temos responsabilidades para com os
demais, nos constitumos na relao eu-outro (ns) e compartilhamos o nosso planeta
(LOUREIRO, 2006, p. 160).
Yunes, Miranda, Cuello (2004), informam que no municpio de Rio Grande, pode-se
constatar que no ambiente institucional e nas relaes estabelecidas neste meio pela
criana e pelo adolescente, podem apresentar tantos ou mais riscos ao desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo quanto permanncia na famlia da qual a pessoa em
desenvolvimento foi retirada, podendo comprometer a construo de suas identidades e
projetos futuros.
Diante da realidade atual a existncia da Instituio de Acolhimento necessria, no
entanto preciso que a mesma seja de pequeno porte, assegure a individualidade de seus
integrantes e possua uma estrutura material e de funcionrios adequadas. imprescindvel
transform-la num ambiente de desenvolvimento, capacitando-a e instrumentalizando-a.
Para tanto, Yunes et al (2004) sugerem as seguintes aes:
1. Promover um programa ldico de atividades para as crianas e os adolescentes
abrigados junto com os funcionrios, o que incentivaria os Educadores Sociais a
desenvolver brincadeiras infantis; 2. Oportunizar encontros entre os profissionais de
diferentes abrigos, a fim de criar um espao de troca de experincia e melhorar a
comunicao interinstitucional; 3. Capacitar profissionalmente os Educadores Sociais, para
que eles possam aprender sobre desenvolvimento infantil numa viso contextualizada,
sobre as prticas educativas, sobre a violncia domstica, sobre as medidas
socioeducativas e tambm para que eles possam compreender as teorias implcitas que
permeiam o ambiente institucional.
Nesta perspectiva, as vivncias que se utilizam da linguagem e expresso corporal,
tanto das crianas e adolescentes como tambm dos Educadores Sociais, pretende
sensibilizar e mobilizar o sujeito de forma integral, considerando o ser biopsicossocial na
pesquisa, priorizando assim, as pesquisa qualitativa e de cunho social, pessoal, cultural e
poltico. As pesquisas qualitativas priorizam os significados, as motivaes, os valores e
as crenas e estes no podem ser simplesmente reduzidos s questes quantitativas, pois
que, respondem a noes muito peculiares dos envolvidos nas Instituies de Acolhimento.
Assim, os dados quantitativos e os qualitativos precisam se complementar dentro de uma
pesquisa e no simplesmente se fragmentarem dentro da anlise dos dados (MINAYO,
1996).
E exatamente isso, a pesquisa ser quanti-qualitativa e investigar a rotina das
Casas de Acolhimento sob o olhar das crianas institucionalizadas. Ampliando assim,
aes concretas pautadas no uso do ldico para compreender a realidade social das
crianas acerca das suas percepes nas instituies. Neste momento, evidenciamos a
importncia das disciplinas mencionadas anteriormente, aliadas indispensveis s
concepes e as vises de mundo que fazem parte dos conflitos, dos debates e das
vises socioambientais que compem os problemas e as possveis solues para/com os
condicionantes socioambientais em permanente transformao. Alcanando assim a
horizontalidade das possibilidades polticas, por uma, ou vrias Pedagogias dos Direitos
Humanos com/para as Instituies de Acolhimento, proposta ainda utpica, mas com
pesquisadoras que acreditam e fazem o impossvel para transformar as inquietaes em
realidade.
Referncias Bibliogrficas
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naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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SZYMANSKI, H. R. G. Um estudo sobre significado de famlia. 1987. Tese (Doutorado
em Psicologia da Educao) Faculdade de Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: e.nanny@hotmail.com
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: angelabersch@gmail.com
[3]
Educador do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: carlosmachado2014furg@gmail.com
porque a sua vida um ato educativo. Portanto, a coerncia entre a teoria, a palavra e a
ao compe a unidade dialtica do pensar e do ser do professor, isto , da prxis
docente.
A conscincia, na compreenso freireana, definida por sua intencionalidade. H
sempre um objeto diante de si, inclusive a prpria conscincia, que pode se constituir em
objeto de reflexo crtica sobre seus prprios atos e para a superao das contradies.
atravs da conscincia que o homem pode transcender a sua atividade dando sentido ao
mundo. Nesse estudo o objeto a docncia.
Portanto, o homem, concreto e singular, no se define por uma cpia da realidade que
o rodeia, nem por sua expressa vontade apartada da realidade. O homem se constitui na
sntese da relao dialtica conscincia-mundo. Numa relao de mo dupla, na qual a
realidade vivenciada tem o poder de condicion-la, mas no determin-lo, uma vez que ele
tem a possibilidade de, atravs da reflexo crtica sobre a realidade, atuar sobre ela,
modificando-a e modificando-se. No contexto da formao de professores de matemtica,
a conscientizao poder romper com o ciclo prestar ateno, copiar e repetir.
Tornar-se consciente descobrir que a realidade modificvel e que ela pode ser
transformada pela ao, desde que acompanhada de reflexo. Por essa possibilidade de
transformao que a conscientizao um compromisso histrico de libertao,
possibilitando aos homens assumirem papel de sujeitos, que constroem e reconstroem a
realidade.
Essa reflexo nos permite dizer que se a formao de professores ajuda o acadmico
a tomar conscincia da realidade e de sua capacidade de transform-la, possibilitar sua
participao ativa no processo o que permite tornar a construo do conhecimento uma
ao real e significativa na sala de aula.
Uma consequncia para a educao escolar a compreenso de que dados
fornecidos pelos objetos e pelas aes dos sujeitos dependem da lgica do sujeito, ou
seja, das relaes, conexes e composies operatrias realizadas pelo prprio sujeito. A
conscientizao, nesse caso, assume um papel importante e necessrio para o aumento
da capacidade de aprender.
Becker (1999, p.19) diz que:
A conceituao consegue-se, pois por sucessivas tomadas de conscincia da ao, de
seus mecanismos ntimos. Essas tomadas de conscincia, por sua vez, procedem da
periferia para o centro, isto , das zonas de adaptao ao objeto at atingir as
coordenaes internas da ao [...] a partir de um certo nvel, verifica-se uma influncia
decisiva da conceituao sobre a ao. A ao passa a ser corrigida e pode ser melhorada
em funo da conceituao.
Canrio diz:
A construo de uma outra educao que represente uma sada positiva para as
dificuldades atuais supe a nossa capacidade de agir em dois sentidos que, j na aparncia,
so contraditrios. Por um lado, agir no sentido de superar a forma escolar, e, por outro, agir
no sentido de reinventar a organizao escolar, o que implica um terceiro eixo de ao, o de
construir uma nova legitimidade para a educao escolar. (2006, p.17).
Superar essa forma escolar e agir no sentido de reinventar outra didtica para a
aprendizagem da matemtica foi uma atitude assumida pelo grupo PET Matemtica do
IFRS-BG. Destacamos a seguir uma das reflexes feitas pelos bolsistas no caminho da
conscientizao: Ensinar exige escutar e dialogar.
Portanto, a pedagogia de Freire, como teoria humanizadora, trata das relaes entre
as pessoas em seus aspectos de opresso e dominao; como teoria social, ela
reconhece que essa opresso est presente, enraizada e reforada nas leis e instituies
sociais. Tambm luta, mas luta atravs da conscientizao, ou seja, da aplicao do
conhecimento para a libertao das pessoas. A pedagogia do oprimido no poderia deixar
de ser uma crtica da educao tradicional e, ao mesmo tempo, proposta de construo de
outra forma de entender e praticar o conhecimento e a aprendizagem.
Referncias Bibliogrficas
BECKER, Fernando. O sujeito do conhecimento:contribuies da Epistemologia
Gentica. Educao e Realidade. Porto Alegre, v.24, n.1, p.73-88, jan./jun. 1999.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro?Das promessas s incertezas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. So Paulo: Cortez, 1978.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Medo e ousadia o cotidiano do professor. So Paulo:
Paz e Terra, 1986.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Matemtica do IFRS-BG. Coordenadora do Curso de Licenciatura e
Tutora do Grupo PET-Matemtica
[2]
Discente do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Grupo PETMatemtica do IFRS-BG.
[3]
Discente do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Grupo PETMatemtica do IFRS-BG.
[4]
Freire buscou elaborar novas bases filosficas, baseadas na antropologia, na
epistemologia, na poltica e na tica, para discutir alternativas para a sociedade e
existncia humana visando garantir um sentido libertador, humanista, democrtico,
solidrio para a produo e recriao da vida em sociedade.
[5]
Os verbetes destacados esto definidos no Dicionrio Paulo Freire (Streck, 2008),
resumidamente abordados nesse texto.
[6]
Conceito bsico que perpassa toda a obra de Freire. indissocivel do pensamento,
da anlise e da compreenso do papel da educao na sua globalidade. Ligada aos
conceitos de dialogicidade, ao, reflexo, autonomia, libertao e docncia.
Consideraes Iniciais
Este texto refere-se a uma pesquisa realizada no curso de Licenciatura para
Educao Profissional e Tecnolgica do IFRS Cmpus Rio Grande durante a elaborao
do Trabalho de Concluso de Curso. A pesquisa realizada foi sobre o processo de
construo coletiva do Projeto Pedaggico de Curso - PPC do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Educao de
Jovens e Adultos PROEJA. O processo de reformulao do PROEJA na instituio
Contexto Nacional
No Brasil, no perodo colonial existiam aes educativas pra jovens e adultos, e estas
eram realizadas por religiosos que difundiam o evangelho alm de ensinar os ofcios
necessrios para o mantimento da economia. No entanto, a expulso dos Jesutas,
ocorrida no sculo XVIII, desorganizou o ensino at ento estabelecido. Na Constituio de
1824, previa instruo primria e gratuita para todos os cidados, no entanto, no
passou da inteno. At porque quem tinha direito a cidadania era uma pequena parcela
da populao que pertencia elite econmica, na qual no se incluam negros, indgenas e
mulheres. (GADOTTI, ROMO, 2001). A constituio de 1891 passou a responsabilidade
da educao bsica para as provncias e municpios, dessa forma, novamente, foi
garantida a formao das elites, tambm nesta constituio foi excludo o direito dos
adultos analfabetos de votarem, sendo que a maioria da populao era analfabeta.
Segundo Gadotti e Romo (2001), a histria da educao de adultos pode ser dividida em
trs perodos a partir de 1946 at 1990: Primeiro Perodo (1946-1958): Este perodo se
caracterizou por campanhas nacionais chamadas Cruzadas para erradicar o
analfabetismo. Dentro deste contexto, no Brasil, a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
tornou-se uma educao oficial na dcada de 40, pois surgiram algumas iniciativas como
em 1947 a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) coordenada por
Percurso Metodolgico
Esta pesquisa qualitativa uma observao participante, onde so acompanhadas as
etapas para construo de um Projeto Pedaggico de um novo curso para alunos do
PROEJA do Cmpus Rio Grande do IFRS, tendo a pesquisadora como membro do grupo
de estudos. Alm disso, ser realizada tambm uma reviso bibliogrfica que visa
fundamentar o trabalho, feita atravs de livros e artigos. Conforme Spradley (1980) citado
por Flick (2009) a observao participante possui as seguintes fases: Observao
descritiva: No incio, serve para fornecer ao pesquisador uma orientao para o campo em
estudo. Fornece, tambm, descries no especficas, e utilizada para apreender, o
mximo possvel, a complexidade do campo, e (ao mesmo tempo) para desenvolver
questes de pesquisa e linhas de vises mais concretas; Observao focalizada: Restringe
a perspectiva do pesquisador queles processos e problemas que forem mais essenciais
para a questo de pesquisa; Observao seletiva: Ocorre j na fase final da coleta de
dados e concentra-se em encontrar mais indcios e exemplos para os tipos de prticas e
processos descobertos na segunda etapa.
Concluso
Considero importante para a reflexo desta pesquisa a minha participao no I
Encontro do PROEJA do IFRS: Integrando Saberes, Prticas e Experincias que ocorreu
no ms setembro de 2014 em Bento Gonalves onde pude socializar o que tinha
pesquisado at aquela data relatando a importncia da construo coletiva de um PPC
considerando as sugestes de todos os envolvidos, pois durante este encontro foi possvel
perceber olhares diferentes do meu ponto de vista. Quando justifiquei minha pesquisa
alegando apenas dois alunos de uma turma de PROEJA ouvi comentrios do tipo Ainda
bem que temos dois alunos, pois estes alunos tm filhos, irmos etc, sendo assim no so
apenas dois sujeitos e sim muitos outros que sero transformados, Comentrio este que
me deixou muito feliz e fez-me refletir e perceber que o IFRS- Cmpus Rio Grande est no
caminho certo, pois enquanto tivermos um aluno que seja j est valendo a pena. No se
trata tambm apenas de assegurar o cumprimento da legislao vigente, mas de garantir
um momento privilegiado de construo, organizao, deciso e autonomia da escola a fim
de evitar que essa exigncia se reduza a mais uma atividade burocrtica e formal a ser
cumprida.
Referncias Bibliogrficas
BEISIEGEL. Paulo Freire. Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana (coleo
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5 de outubro 1988.
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VASCONCELOS, Maria Lcia; BRITO, Regina Helena. Conceitos de educao em
Paulo Freire. 5 ed. So Paulo: Vozes, 2006.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Licenciatura para Educao Profissional e Tecnolgica,
Especialista em Docncia para a Educao Profissional, servidora do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia IFRS, Cmpus Rio Grande.
[2]
Orientadora e Coordenadora do Curso de Licenciatura para a Educao Profissional do
IFRS Cmpus Rio Grande, Mestre em Educao.
[3]
Cf. Fvero, M. L. A e Britto, J. M. (orgs). Dicionrio de educadores no Brasil. Ed.
UFRJ/MEC/Inep, 1999, p. 440.
[4]
Celso de Rui Beisiegel mestre e doutor em Sociologia pela Universidade de So
Paulo(USP). Atua em temas como educao popular, educao de adultos, estado e
educao, poltica e educao, poltica educacional e mudana.
[5]
Refere-se a o Texto de Manfredi em Educao profissional no Brasil na poca do
Estado Novo.
[6]
Conceitos de educao em Paulo Freire.
[7]
Freire usa o termo colaborao( do latim collaborare de cum, junto e laborare,
trabalhar) para expressar a realizao de um trabalho em comum e no no sentido de
ajuda paternalista.
[8]
Freire utiliza vrias vezes a expresso processo de problematizao e esta significa
um conhecimento crtico, cientfico, que procura conhecer os fatos atravs de suas
causas e ao perguntar o porqu das coisas, desvela, isto , descobre, manifesta o
mundo ao homem.
Resumo:Este artigo prope uma reflexo terica acerca de contribuies de Paulo Freire
para a educao em direitos Humanos. Iniciamos a reflexo trazendo alguns
apontamentos sobre o contexto histrico e poltico dos direitos humanos. Buscamos por
em relevo a importncia da Pedagogia Crtica, e de categorias como conscientizao,
cidadania e politicidade para refletir as contribuies de Paulo Freire na educao em
direitos humanos. Todavia, educar em Direitos humanos demanda mobilizao crtica e
conquista de territrios. Com certeza Paulo Freire no descreve receitas ou manuais de
como fazer, porm incita reflexes pertinentes para compreendermos essa trama
histrica. E enquanto professores em formao inicial, tomamos como sul a politicidade
para mantermos a inquietude que nos movimenta na busca por uma realidade menos
feia.
Palavras-chave: Cidadania. Politicidade. Educao.
De acordo com Santos (2013) a primazia dos Direitos Humanos, como expresso de
dignidade humana, amplamente difundida. Tais direitos, enquanto linguagem
emancipatria, provm do Iluminismo do sculo XVIII, da revoluo francesa e da
revoluo americana (p.47). Destaca ainda o autor, que foi justamente a Declarao de
Direitos do Homem e do Cidado de 1789 que inspirou a Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948. A partir de ento, este contedo tem sido utilizado com artificio poltico
em diferentes contextos. Desde os movimentos revolucionrios dos setecentos
perpassando as polticas liberais e suas transfiguraes.
Santos (2013) observa que as constituies tm trazido em seus contedos os direitos
humanos intrnsecos a cidadania. Diretamente o Estado ocupa posio central nas
discusses sobre a temtica, mas importante destacar que esta posio no garante a
anlise pertinente do poder poltico, que tende a extravasar o econmico na regulao de
direitos humanos, fazendo com que os mandatos democrticos sejam subvertidos por
mandatos de interesses minoritrios, mas muito poderosos. (p.52)
De fato o poder poltico dos Estados tende a ser ofuscado nos discursos sobre
direitos humanos. Quando revisitamos a histria recente sobre a temtica, a tendncia
irmos ao encontro do marco legal datado de 1948 quando da Declarao Universal dos
Direitos Humanos, ainda em meio s consequncias da 2 Grande Guerra.
De acordo com Santos (2013) de fato o que ocorre foi a releitura da Declarao de
1789. Em que pese s consequncias da 2 grande Guerra, havia a necessidade de
reconstruir valores matrias e resgatar valores imateriais como o prprio sentido de ser
humano.
Mas se a declarao dos direitos do homem e do cidado dos setecentos no impediu
a violao de direitos em seu prprio contexto, no seria releitura de seu contedo que
garantiria a paz no sculo XX e sequentes. Justamente os iderios que inspiraram o
contedo da Declarao de 1948 no evitaram muitos outros conflitos, guerras civis e
diferentes formas de segregao socioespacial que adentram o sculo XXI.
Isso fica evidente se analisarmos as constantes guerras no declaradas, a fome, a
precarizao da sade e da educao, perverso dos representantes polticos e
instituies, entre outros fatores que pe em relevo a minimizao do Estado em
detrimento supremacia do poder econmico consorciado ao poder poltico.
Outro aspecto importante nesta anlise e que esta intrnseco s transfiguraes
globais, que tencionam as desigualdades sociais polticas e econmicas, o legado das
disputas ideolgicas do sculo XX, que serviram de lastro regimes autoritrios em vrios
pases, preconizando a negao de direitos para maiorias em detrimento ao pleno gozo de
direitos de algumas minorias dominantes. Consequentemente, temos o esfacelamento do
tecido social e a base para diferentes formas de violao dos Direitos Humanos.
Extaramos em processo de recuo civilizatrio, mesmo com Declarao de 1948.
Mas por outro lado, se refletirmos o carter universal deste documento teremos
referencial para invadir e discutir o que seria ideal em termos de direitos humanos para
todo mundo? Esta discusso est em aberto, at pela complexidade que configura a
realidade, que no estanque, mas produzida e reproduzida no espao e no tempo. E
essa dinmica da sociedade que d subsdios para questionarmos e refletirmos sobre a
prpria declarao, seus interlocutores e abrangncia, at para entendermos porque
alguns pases mesmo signatrios da Declarao de 1948 contribuem direta ou
indiretamente para a violao dos direitos humanos em diferentes escalas geogrficas.
Como bem destaca Santos (2013, p.65) Na maioria dos pases, a histria dos
direitos humanos muito contingente, acidentada, cheia de descontinuidades, com avanos
e recuos. E a universalizao destes direitos torna-se abstrata e tende a ser interpretada
de forma genrica, para o referido autor necessrio reconstruir a teoria e poltica dos
direitos humanos, considerando as tenses protagonizadas via ao poltica e que tem
como referncia os direitos humanos.
Neste contexto, importante refletir frente as normativas que visam a afirmao de
direitos, como por exemplo, contra a descriminao racial, da mulher, contra penas e
torturas de todas as formas, de proteo a criana e deficientes. Estes avanos no campo
jurdico, igualmente, tm inspirado movimentos que reclamam seus direitos e que sobrevive
a fragmentao em todos os sentidos, pondo em pauta a discusso e conquistando
direitos humanos. Mas Freire nos anima a corroer o sistema vigente atravs da ao
poltica e crtica, questionando Estado e as estruturas que inviabilizam o exerccio da
cidadania plena.
Outro tema importante nessa teia a cidadania. Termo amplamente utilizado em
documentos oficias e discursos polticos. De modo geral, a cidadania um processo
histrico de conquista de direitos civis, polticos e sociais. Para Freire a cidadania se d
pela compreenso da realidade em favor da emancipao. Por isso o ser humano precisa
ter conscincia de seus direitos e deveres. Ento a cidadania advm de relaes sociais a
favor de direitos e deveres coletivos. E na compreenso e tolerncia das diferentes
expresses culturais poderemos questionar as relaes de poder desiguais. Ou seja, em
Freire a condio para a cidadania o direito em dizer a palavra e o mundo. (HERBERT,
2010).
Nesta perspectiva Freire estabelece outras relaes entre educao e cidadania. Em
Poltica e Educao, destaca a importncia da alfabetizao e seus limites como prtica
alfabetizadora com vista a cidadania ou no. Sendo assim importante questionar sobre
os limites que encontramos na prtica, justamente, a compreenso desses limites que
demanda clareza poltica, ou seja, a politicidade de que nos fala Freire.
Perpassando outros referencias referente a educao brasileira, ainda encontramos a
cidadania com frequncia considervel, como na introduo dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) [...] a educao possa atuar, decisivamente no processo de construo
da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidados, baseado nos princpios democrticos. (1997, p. 13).
Adiante, o texto introdutrio dos PCNs destaca que de acordo com a proposta da LDB
o objetivo principal do ensino fundamental propiciar a todos formao bsica para a
cidadania(BRASIL, 1997, p. 16). E que dentre outros objetivos desta etapa de ensino, que
os alunos sejam capazes de
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais. Adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando os outros e exigindo para sio mesmo
respeito.(BRASIL, 1997, p. 107).
Paulo Freire, nesta obra refletia a educao como uma das vias de domnio ideolgico
que beneficiaria as minorias dominantes. Ou seja, no havendo a conscientizao a
realidade brasileira se manteria esttica, e o Estado no correria o risco de ser
questionado diante a realidade excludente que imobilizavam, via educao ou no. Mas
Freire mesmo distante do Brasil e impedido de viver seu territrio, mantinha a esperana,
falava de utopia, semeava suas ideias em outros recortes do espao mundial. Partimos
do pressuposto de que a contribuio de Paulo Freire revigora a discusso da realidade
hodierna, no em uma obra especfica, mas no todo formado pelo ser humano nordestino
que viveu, percebeu, denunciou e anuncio o Brasil e suas contradies. E que foi utpico
mesmo reconhecendo os limites visualizava na educao as possibilidades de um mundo
melhor.
Referncias Bibliogrficas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo: Paz e Terra, 2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Geografia/UFPel - Mestranda Programa Ps-Graduao
Geografia/UFPel - Bolsista CAPES Grupo de Estudos Paulo Freire/UFPel
[2]
Graduada em Geografia/UFPel - Mestranda Programa de Ps-Graduao
Educao/UFPel - Bolsista CAPES Grupo de Estudos Paulo Freire/UFPel
[3]
GUARESHI, Pedrinho; FREITAS, Cristiane R. Unidade na Diversidade. In: STRECK,
Danilo R; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos. (org) Dicionrio Paulo Freire. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
Escritos iniciais:
O presente trabalho se refere a uma pesquisa, a qual indaga as dificuldades
encontradas na organizao escolar e a questo da construo coletiva do projeto polticopedaggico das escolas ser um desafio para os atuais educadores. Com meios de
comunicaes bastante difundidos hoje, se enfrentado dificuldades para atrair o aluno para
a escola. Isso tem se revelado um problema de falta de comunicao verbal e no-verbal
entre os professores e os alunos. Por isso, imprescindvel o desenvolvimento de uma
gesto escolar voltada para um plano humanizado que abranja a integralidade, equidade e
corresponsabilidade envolvendo professores, alunos e comunidade escolar proporcionando
a todos a participao efetiva na construo do projeto poltico pedaggico (PPP), o qual
sendo elaborado por todos se torna mais significativo.
A partir do exposto acima, esse trabalho tem como problemtica de pesquisa: Como
trabalhar o projeto da escola e mostrar os caminhos para uma gesto participativa, onde
envolva docentes, discentes e a comunidade escolar? E como objetivo conhecer as
prticas de gesto escolar em algumas escolas de Santa Maria/RS e refletir sobre como
elas esto sendo efetivas e humanizadas diante da comunidade escolar na qual esto
inseridas.
Para atingir os objetivos e a problemtica ser realizada uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Tendo como tcnicas a entrevista semi-estruturada, coleta de dados atravs de
grupos focais com discentes e docentes, alm de anlise documental, sendo analisado o
PPP das escolas e/ou outros documentos que contemplam a organizao poltica da
instituio.
Quanto ao grupo focal, o mesmo se constitui em uma importante tcnica de coleta de
dados em pesquisas qualitativas. Com o propsito de ampliar a sua utilizao e promover
os participantes como sujeitos ativos de pesquisas (BACKES; COLOM; ERDMANN;
LUNARDI, 2011).
A anlise dos dados obtidos se dar por meio da anlise do contedo, pois esse
mtodo desenvolve um arcabouo formal para a sistematizao do trabalho final. Essa
anlise comea por uma leitura flutuante do texto, estabelecendo vrias idas e vindas entre
o documento analisado e as anotaes de campo. O objetivo da anlise de contedo ser
de fornecer indicadores teis para interpretar os resultados obtidos relacionando-os ao
prprio contexto de produo do documento e aos objetivos do indivduo ou
organizao/instituio que o elaborou (OLIVEIRA, et al, 2003).
No atual momento da pesquisa est sendo feito o levantamento bibliogrfico com
obras que se relacionam com a temtica pesquisada. Tendo como referncia principal os
escritos de Paulo Freire (1921-1997) e autores afins.
A abordagem feita obra de Paulo Freire segue a sugesto de leitura proposta por
Barcelos (2009, p.36) de no seguir uma leitura linear da mesma. Faz-se esta opo por
entender que a obra freireana estrutura-se atravs de um permanente vai e vem onde o
autor busca, incessantemente, o dilogo, a aproximao entre as questes educacionais
escolares e o mundo da vida.
Desenvolvimento:
A partir das leituras realizadas at o presente momento para a elaborao desta
pesquisa, pode-se dizer que a Constituio de 1988 estabeleceu como princpios para a
educao: o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e tambm a gesto
democrtica do ensino pblico. Esses mesmos princpios encontram-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96), em seu artigo terceiro o ensino ser ministrado
com base nos seguintes princpios: VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta lei e da legislao dos sistemas de ensino (BRASIL, 2010). E no artigo 14 da
LDB/1996 explicita alguns parmetros para a participao democrtica, definindo como
obrigao dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas da gesto democrtica
seguindo dois princpios gerais: participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola; participao das comunidades escolar e local em
Sendo assim, forma-se uma escola participativa, partindo de uma gesto humanizada
e com benefcios para a sociedade. Para seguir esse plano de gesto exigem-se
mudanas de pensamento, como deixar de lado o individualismo e o autoritarismo,
recorrendo a comunidade escolar, aos professores e aos alunos a responsabilidade pela
construo e efetivao PPP. Conforme afirma Paulo Freire (2006, p. 127), participar
bem mais do que, em certos fins de semana, oferecer aos pais a oportunidade de,
reparando deterioraes, estragos das escolas, fazer as obrigaes do prprio Estado.
Corroborando assim com a ideia de uma gesto participativa e humanizada, a partir do
envolvimento comunitrio, tem-se em Redin; Zitkoski e Wurdig (2005, p.7) que
Ainda nessa perspectiva, tem-se nos escritos de Freire, que preciso aprender a
dizer a sua palavra, a partir dos saberes da experincia feito, e esses momentos de
(re)construo do PPP so ideais para isso, pois estes envolvem (ou ao menos deveriam)
toda a comunidade escolar, pais, educandos e educadores. Alm disso, preciso tambm
se ter a escuta sensvel e considerar as falas de todos os sujeitos que participam desse
momento. Complementando, na pedagogia Freireana se tem uma diferena entre a
educao bancria e a educao problematizadora, no que se refere a questo da
abertura ao dilogo entre os sujeitos
A educao bancria [...] nega a dialogicidade, ao passo que a educao problematizadora
funda-se na relao dialgico-dialtica entre educador e educando; ambos aprendem juntos.
(FREIRE, 1997, p.86)
Dessa forma, conseguiremos construir uma base para obtermos maior qualidade do
ensino (LCK, 2006). E possibilidades de criar espaos, verdadeiramente, dialgicos e
(re)significadores dos saberes em nossas escolas (REDIN; ZITZOSKI; WURDIG, 2005).
Consideraes Finais
A partir das leituras realizadas de Paulo Freire, autores afins e da elaborao dessa
Referncias Bibliogrficas
BACKES, D. S.; COLOM, J. S.; ERDMANN, R. H.; LUNARDI, V. L. Grupo focal
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6.
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GADOTTI, M. Escola cidad: uma aula sobre a autonomia da escola. So Paulo:
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LCK, H. Gesto educacional: Uma questo paradigmtica. RJ: Vozes, 2006.
LUCKESI, C, C. Gesto Democrtica da escola, tica e sala de aula. ABC
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga - Licenciatura Plena/ UNIDAVI SC; Especialista em Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental/ Registro SP; Especializanda em Gesto
educacional pela UFSM.
[2]
Pedagoga; Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao ambos pela
UFSM.
Consideraes Iniciais
Todos os dias educadores e educadoras deparam-se com uma infinidade de imagens
e aparatos miditicos, que apresentam um sem nmero de mensagens, de
posicionamentos ideolgicos, de padres construdos e juzos de valores. Vive-se em um
mundo eminentemente visual. Mas, como deve ser o posicionamento de tais educadores
frente a este universo visual propagado pelas mdias e pela publicidade? A educao
deveria ocupar-se da nossa relao com os produtos visuais e culturais da
contemporaneidade? E, ainda: considerando que o Ensino de Artes Visuais trataria de
questes ligadas formao esttica, estaria ele tambm envolvido na formao de
posicionamento crtico (FREIRE, 1996) frente a tais imagens?
No possvel afirmar que tais problematizaes sero respondidas por este texto.
Elas so apresentadas como vetores para uma discusso que pretende atrelar terica e
conceitualmente a concepo de Cultura Visual na educao, as concepes freirianas e,
consequentemente, o Ensino de Artes Visuais. Vale apontar que o conceito de Formao
Omnilateral, sobretudo, tambm minimamente abordado, haja vista as questes postas
acima. Nesta segunda relao, ou um terceiro vrtice de um triangulo de problemticas,
que busca respaldar tais imbricaes tericas para pensar o papel do Ensino de Artes
Visuais, os conceitos de Freire acerca de curiosidade, leitura crtica e autonomia sero
mais correntemente resgatados.
Em linhas gerias, esta concepo de Cultura Visual pode ser compreendida como
proposta de educao que se volta para aquilo que Paulo Freire apontaria como
compreenso crtica da realidade (FREIRE, 1996), centrando-se na anlise dos artefatos
culturais (obras de arte, imagens da mdia, cultura popular).
A discusso em torno da Cultura Visual vem sendo abordada, principalmente, a partir
do pensamento do espanhol Fernando Hernndez. Desta forma, considerando a
importncia deste brasileiro, terico da educao para propulso deste pensamento no
campo do Ensino de Artes Visuais, acaba atuando, inclusive, como relevante eixo terico
deste texto. A concepo de cultura visual aplicada ao campo educacional convoca a uma
postura crtica frente ao expressivo volume de produtos visuais e miditicos a qual estamos
expostos na contemporaneidade.
Isto cria duas vias para pensar a potncia da Cultura Visual na educao: primeiro, ela
solicita um posicionamento intercultural, em que se interprete e compreenda o pensamento
do outro da outra cultura, diferente da sua a partir dos referenciais daquela cultura
(FREIRE, 2005). Quer dizer, esta concepo invita a um giro no modo de olhar para o
mundo, em que se pensa a cultura do outro apreendendo os padres constitutivos da
cultura do outro: a arte na educao para a compreenso tem como finalidade evidenciar
a trajetria percorrida pelos olhares em torno das representaes visuais das diferentes
culturas para confrontar criticamente os estudantes com ela (HERNNDEZ, 2010, p.50).
O olhar no partir das minhas lentes de criao da realidade, mas das lentes do outro.
A segunda proposio centra-se em uma mirada crtica da cultura (FREIRE, 1996;
2005), em que se considera que os artefatos culturais buscam a constituio e imposio,
assumindo uma postura mais radical, de certos padres de vida e modos de ler o mundo.
Isso fica bastante evidente quando recorre-se ao exemplo dos padres de beleza
contemporneos: a mdia televisiva, assim como as impressas, lanam uma avalanche de
imagens de sade, de corpos magros e saudveis, criando um padro para se pensar o
ser belo na atualidade. Esta postura mais radical, segundo o pedagogo inquieto, estaria
atrelada ao respeito curiosidade do educando, curiosidade que no quer seguir
padres e que quer ler o mundo a partir de suas experincias. No que compete a esta
imposio, Paulo Freire a defende e ao mesmo tempo a confronta:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia [...] tanto
quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade
do aluno, que se furta ao dever de [...] estar respeitosamente presente experincia
formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa
existncia (1996, p. 59-60).
Desta forma, destaca-se ainda que esta formao no atenta apenas para a
linguagem visual, como grafema, mas como aglutinao que envolve sim questes tcnicas
e, para alm disso, questes ideolgicas. Uma espcie de alfabetizao visual que vem
corroborando a seriedade e a relevncia do papel da Arte na Escola. A prtica da leitura
do discurso visual, que no se limita somente analise de forma, cor, linha, volume,
equilbrio, movimento, mas especialmente situada na significao que esses atributos,
em distintos contextos, adjudicam imagem um imperativo da contemporaneidade.
Assim, as diferentes formas de recepo da obra de arte e da imagem, ao estenderem o
sentido da prpria obra, a ela se incorporam (BARBOSA, 2011, p. 18).
Atentar para estas questes, faz perceber a potncia crtica do Ensino de Arte, na
formao se um sujeito crtico da cultura e da sociedade em que vive. Que capaz de
posicionar-se criticamente (FREIRE, 1996) frente aos artefatos culturais e atuar na
realidade, intervir como sujeito que ativo na constituio da realidade e no mero
receptor passivo de modos de ver, compreender e sentir daquilo que oferecido como
artefatos artsticos e culturais.
Uma proposta de Ensino de Artes Visuais que no dicotomiza o produzir e o
conhecer, quando somente uma mentalidade que Marx chamaria de grosseiramente
materialista poderia reduzir as atividades inerentes a tal disciplina a uma ao puramente
tcnica. A mentalidade ingnua no capaz de perceber que a tcnica, em si mesma,
como instrumento de que se servem os seres humanos em sua orientao no mundo no
neutra (FREIRE, 2010), no permitindo que a escola se constitusse como mais um espao
correspondente ideologia capitalista (FREIRE,1986, p.19). Contrariando os programas
escolares em geral que oferecem ao povo o acesso a um discurso predeterminado e
preestabelecido, enquanto silenciam sua prpria voz, a qual deve ser amplificada
(FREIRE, 1990, p.37).
Conscientemente ou no, h uma filosofia implcita de homem que se quer formar, de
seres humanos que o mundo precisa. Para Freire, na medida em que os educadores vo
provocando os educando com perguntas-problemas acerca das imagens que os cercam,
pode-se identificar uma primeira e importante dimenso da imagem de ser humano que
comea a emergir. Quando esta prtica impelida pela finalidade puramente tcnica, com
dificuldades crescentes puramente mecnicas, entende-se que essa concepo de um
ser humano cuja conscincia especializada e vazia deve ser enchida para que possa
avanar. Segundo Freire, essa a mesma concepo que levou Sartre, criticando a noo
de que conhecer comer, a exclamar em Situations1: Oh! Uma concepo digestiva (ou
nutricionista) de conhecimento, ainda comum na prtica corrente, em que a imagem
transformada em mero depsito (FREIRE, 2010).
Consideraes Finais
Compreende-se que as consideraes aqui tecidas no possuem carter conclusivo, e
sim dispe sobre os impasses centrais discutidos na presente proposta. Orientada para a
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo:
Cortez, 2011.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51.
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e Terra, 2010.
FREIRE, Paulo. MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: Leitura da Palavra Leitura do
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HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho.
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KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da.
Aliengenas na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
ensino jurdico, no que tange: Qual objetivo do ensino jurdico?; Qual Direito ensinar?; Que
profissionais formar?. (Rodrigues, 2005, p. 58). Porm lembro que apesar da educao
no ser a alavanca para a transformao social , porm, indispensvel transformao
social. (FREIRE, 2001, p. 98).
Todavia no basta modificar ou recriar os currculos, mas repensar a estrutura
normativa, transpassando a mentalidade positivista para a soluo de problemas do
ensino. Alm disso, se preocupar com a qualificao o quadro docente das faculdades de
direito; inserir a interdisciplinaridade (sobretudo) nos contedos tradicionalmente jurdicos
(almejando um currculo integrado); a integrao de ensino, pesquisa e extenso; e a
utilizao efetiva de espaos destinados formao social e acadmica dos alunos
visando unio entre teoria e prtica.
Referncias Bibliogrficas
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Wanderlei Rodrigues. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005. 360 p.
WARAT, Luis Alberto. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho acabou
Coordenadores: Orides Mezzaroba, Arno Dal Ri Jnior, Aires Jos Rover, Cludia Servilha
Monteiro. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004, 496 p
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em direito da Universidade Federal do Rio Grande FURG e bolsista
PIBIC/CNPq vinculado ao Projeto de Pesquisa em Direito, Educao e Justia Social.
E-mail: jonas.melocruzvianna@gmail.com
A educao em direitos humanos uma educao para a justia e a paz. Uma pessoa s
pode dimensionar bem seus prprios direitos na medida em que reconhecer os direitos
alheios, sobretudo queles que so fundamentais sobrevivncia. Assim, no centro do
processo pedaggico devem estar, como eixo, aqueles que mais tm os direitos essenciais
negados: os pobres e as vtimas da injustia estrutural.
Direitos humanos no so um tema especfico. Os princpios dos direitos humanos devem
estar presentes em todas as disciplinas curriculares (Frei Betto).
Inicio avisando, e pedindo claro, a todos que tenham calma e pacincia, pois, este no
um texto de rigidez cientfica. E, j que o seminrio orientado pela troca e pela
dialogicidade em que se possa se utilizar de uma linguagem no formal ou no escolar
para o relato das experincias, busco apresenta-lo assim.
Todavia, este relato de trabalho tambm no ser usado como um espao para
divulgao ou defesa de alguma prtica educativa sem a devida rigorosidade e
metodologia cientficas, pelo contrrio. um dialogo, uma prosa e tenta divulgar e tecer o
nexo do que se queria entre os temas de abordagem, os contedos e as atividades
propostas, os objetivos esperados e algumas das experincias que foram reconstrudas e
resignificadas por um grupo de mulheres adultas e o que por si s no precisam de
outros adjetivos qualificantes, pois estas sujeitas j as possuem, aos montes.
Esta apresentao um relato das atividades da disciplina de RELAES
HUMANAS, TICA E POSTURA PROFISSIONAL, desenvolvidas em seis encontros, com
carga horria total de 20 horas aula, em duas turmas diferentes, nos cursos de TECEL e
CUIDADORA DE PESSOA IDOSA do programa MULHERES MIL executados por meio do
PRONATEC no Campus Alvorada do Instituto Federal do Rio Grande do Sul-IFRS.
E, foi proposta e aceita como ementa, que a disciplina: ...buscar estimular a reflexo
individual a partir da perspectiva de gnero. Os contedos iro problematizar a realidade
das profisses e das qualificaes profissionais oferecidas ao longo da histria para as
mulheres. Debatendo as mltiplas formas de violncia e os conceitos existentes no
mercado de trabalho e na sociedade. Tambm, buscara debater e analisar as relaes
humanas atuais e seus resultados na execuo de trabalhos profissionais atualmente.
Refletir sobre o sentido da tica e da postura profissional no mundo do trabalho
masculinizante e as alternativas existentes, estimulando o rompimento do ciclo de
vulnerabilidade.
O objetivo mesmo para uma carga horria (teoricamente pequena) de 20 horas
deveria ser um processo arrojado, mas claro, responsvel quanto s expectativas. Sendo
proposto ento: Criar um espao de estudo e avano concreto no conhecimento, onde o
dilogo, a crtica e a reflexo aos mecanismos de excluso social da mulher sejam
impulsionadores da autonomia, da melhoria das condies vida e da continuidade dos
estudos das participantes.
Planejar tambm, adaptar-se. No caso do trabalho em apresentao, o
planejamento das atividades contou com uma pequena colaborao do destino. A
educadora selecionada em primeiro lugar no edital e responsvel pela disciplina de
Mirando o caminho
Uma defesa sempre presente no trabalho de Paulo Freire, que o conflito gerado
pelos temas e atividades em sala de aula, deve portanto, ir alm da denncia, deve fazer o
anncio. O planejamento a partir da, levou em conta, alm da carga horria disponvel o
fato de que a disciplina de Relaes Humanas, tica e Postura Profissional viria antes da
disciplina Cidadania e Direitos da Mulher. A pretenso ento foi buscar realizar um
trabalho conjunto das duas disciplinas. Primeiro, a realidade da mulher no mundo do
trabalho, na educao formal e na sociedade, seria analisada e criticada. Depois, na
disciplina seguinte, alm dos temas sugeridos pelas educandas, seriam apresentadas
ainda algumas alternativas concretas de apoio nas suas rupturas e decises individuais,
tais como a rede local de proteo, ONGs ou movimentos de gnero e polticas pblicas
existentes.
Assumiu-se ento um planejamento que seria incompleto do ponto de vista escolar,
mas vivo e inacabado do ponto de vista do desafio. Alm de tentar impulsionar as
participantes a quererem uma vida melhor sob seus prprios pontos de vista, no isoladas
e no sendo mais as culpadas pela sua condio, mas como sujeitos com direitos que
sempre foram negados, tambm, prepararia o campo para os demais contedos, que
entrariam ao longo do curso, como elementos concretos de apoio as suas rupturas
individuais ou na organizao coletiva (Gesto e Economia Solidria, Linguagens) e etc.
Este planejamento em aberto e, desafiador (e que deveria ser revisto e renovado
semanalmente) concreta e absolutamente pautado no dialogo de Paulo Freire como nos
mostra LOCH, sobre planejamento:
(...) inerente ao fazer pedaggico, ato de concentrao, de preparao para o ensinaraprender, faz parte do nosso cotidiano e apresenta-se de diferentes formas. realizado
solitariamente ou participativamente (diferentes sujeitos e diferentes grupos), em diferentes
lugares, contextos e em tempos que variam desde aquele organizado e remunerado, at os
espaos nfimos de tempo: a madrugada, os sbados, feriados e domingos, quase nunca
remunerados. (2009. P. 17).
Abordagens
Acolhimento (levantamento das expectativas, apresentao dos objetivos,
A mulher e as relaes
humanas.
acordos);
Relaes humanas e relaes desumanas;
Individualidade, individualismo e vulnerabilidade;
Ciclo 2 02 encontros
Profissionalizao feminina.
Ciclo 3 - 02 encontros
Educao feminina.
O tema inicial que desencadearia todas as atividades foi, levemente, subvertido para
Relaes Humanas e Relaes desumanas.
Caminhando... Juntos.
Como todo relato, acaba-se, mostrando somente uma parte dos acontecimentos. A
apresentao deste trabalho destacar somente algumas das atividades de cada ciclo,
pois, necessitariam um nmero maior de pginas para serem registradas, mas sero
destacadas algumas atividades principais que se tornaram fundamentais do
desenvolvimento da disciplina.
Destaco que foram propostos e posto em prtica alguns princpios: 1 Cada aula
deveria ter uma produo coletiva que pudesse ser visualizada; 2 Sempre realizar uma
memria antes de cada aula; 3 O registro individual nos cadernos deveria ser feito livre
e de acordo com a impresso e da maneira de cada uma mas todas deveriam fazer
algum registro dirio nos seus cadernos; 4 cada encontro comearia com a leitura de um
texto e 5 Sempre deixar um Tema de Casa para o prximo encontro.
separadas e sem que nada fosse explicado, comearam a ser separadas por sua cor, por
sua idade, por seu aspecto fsico (gordas ou magras), depois, de j estarem classificadas
(e separadas fisicamente mesmo, distanciadas umas das outras) por seus perfis, foram
novamente, separadas de acordo com suas especificidades e escolaridades. Depois,
foram novamente classificadas, as casadas das separadas, as solteiras, as vivas.
Neste momento, (como j era esperado e que eu sempre toro pra que acontea o
mais rpido possvel) foram questionadas se estavam gostando da atividade? Uma das
educandas ento finalmente, se rebela e declara que no esta gostando... Que no esta
certo!... Que esta atividade no legal...! Que, o que esta sendo feito discriminao e
etc. Ela ento convidada a se retirar. A porta aberta e o educador simplesmente
aponta para a porta. Ela ento, geralmente bufando ou muito triste, retirada sem que se
use violncia fsica ou que se diga uma nica palavra (mas amparada e acalmada por
alguma(um) educadora(or) comparsa que temporariamente, tomava conta da(s)
criana(s) que foram retidas da sala e que estava previamente instruda para acolh-la e
explicar o que esta acontecendo e destacar que ela tambm esta educando o grupo). Ela
ainda no sabia, mas fundamental para toda a disciplina.
A porta se fecha e todas so convidadas a refletir sobre o que est acontecendo.
Problematizaes so propostas, como: Porque eu fiz isto? Porque vocs aceitaram eu
fazer isto? Porque no saram da sala tambm, em solidariedade a colega? Alguma de
vocs j viu isto em sala de aula ou no trabalho antes? E etc. Depois, com todas as
educandas e a(as) criana(as) reintegradas a sala, os objetivos e as propostas do curso, a
metodologia e a inteno de que elas seriam coletivamente, o mais importante naquela
sala ao longo do trabalho explicitada.
Algumas estradas so limpas, tranquilas e bem sinalizadas, mas outras no. O
resultado de caminhar por caminhos novos levantar poeira. E pior, na maioria das vezes
quando a maioria das mulheres caminha por novas estradas, por caminhos diferentes, elas
alm de empoeiradas devem ainda suportar as pedradas vindas de desconhecidos
sorrateiros e em alguns casos at, de amigos, de amores, de companheiros de caminhada
e que por muitos motivos acabam se tornando mais inimigos, do que outra coisa. E foi
assim, pensando neste conflito, que se props a primeira atividade.
Inicialmente, qualquer atividade que fosse pensada em ser realizada. Deveria ser
pensada e ser realizada com os dois grupos. Mas, fundamentalmente, deveria ser pensada
para um grupo de mulheres. Mulheres adultas, mulheres adultas e trabalhadoras, mulheres
adultas e trabalhadoras e mes ou avs, ou no, enfim, deveria ter em primeiro plano a
concretude do cotidiano que infelizmente, para algumas/maioria se apresenta injusto,
machista e excludente.
E, cabe lembrar aqui um companheiro permanente de crenas e dilogos de Paulo
Freire que Frei Betto. Em seus escritos nos afirma que:
Essa dimenso conflitiva do processo educativo deve ser encarada com parte mesma de
uma pedagogia que no quer apenas conscientizar, mas formar agentes transformadores,
cidados empenhados na erradicao das injustias e na construo de um mundo
verdadeiramente humano. (.p.03)
Ainda foi feita uma exposio sobre a viso de concepo do ser humano dos ndios
XIKRIN do norte do Par. A ideia era introduzir outro sentido de cuidador comparado com
a nossa sociedade, mas tambm refletir sobre possessividade, papel da mulher,
importncia da criana em outras formas de ver o mundo.
No primeiro encontro ainda, foi realizado um trabalho individual sobre os gostos
pessoais (identificando tambm o nvel de escrita) e outro, em grupo onde foram colhidas
as expectativas e o que naquele momento inicial seria excluso na opinio delas. Estas
duas atividades, foram sistematizadas e passadas para uma folha grande de papel pardo e
deram inicio as produes de cada turma.
Foi solicitado que as educandas assistissem um desenho infantil (Branca de Neve) que
seria tema de uma aula futura e que com tempo, fossem se preparando e assistindo na
medida do possvel, ao longo do curso. Como primeiro tema de casa, foi solicitado que
trouxessem de casa para a prxima aula, alguma coisa ou objeto, que cada uma gostasse
muito, ou que trouxesse lembranas boas ou alegres ou orgulho e o RG.
Como exemplo desta sequncia metodolgica, no segundo encontro ento, foi
trabalhado Memria, Trajetria e Identidade. Objetivo principal era ento individualmente,
apresentar cada objeto ou coisa que trouxe consigo de casa, relacionando este a sua
trajetria de vida at aquele momento e oportunizar que cada educanda narre parte de sua
trajetria de vida relacionada ao objeto ou coisa que trouxe consigo de casa.
O Ciclo I ainda teve as seguintes atividades:
- Tcnica da Mixrdia: com o objetivo de analisar as formas de violncia, preconceito
e explorao presentes no mundo do trabalho e principalmente, sobre a mulher e refletir
sobre a excluso social e humana resultante de sociedade pautada pela competitividade e
dividida em classes com aquelas que tem o perfil e aquelas que no tem o perfil.
- Leitura da carteira de identidade e analise dos dados contidos nela, na frente e no
verso. Refletindo sobre o significado de identidade (oficial/legal e real) e respondendo
individualmente: a) Os dados do documento te identificam como indivduo ou sujeito? b) O
que est escrito, diz alguma coisa sobre a verdadeira existncia? Sobre como eu sou, ou
sobre o que eu penso?
- Rescrever a identidade, criando um novo documento, onde estaro escritas as
coisas que me identificam fazendo uma reflexo sobre o que significativo em mim e o que
eu gostaria que estivesse escrito na minha identidade.
Gostaria de registrar um destaque sobre esta atividade, pois, ocorreu algo muito
significativo. Uma das educandas gostou tanto da atividade que a refez, em casa com sua
famlia. Ela reuniu em sua casa suas trs filhas adultas e casadas e o seu companheiro e,
refizeram a atividade juntos. Um dia, antes de a aula comear, ela veio a mim e disse que
havia feito atividade em casa e que aquele foi o momento mais emocionante que ela j
tinha vivido e que aquele momento serviu para aproximar de novo uma famlia distanciada e
separada pelas coisas da vida.
Foi pedida para todas as educandas participantes dos cursos a autorizao para a
divulgao dos sentimentos e particularidades delas existentes neste trabalho. Todas as
concederam.
Poemas foram criados e escritos e lidos com brilho nos olhos. Teatros foram criados e
vividos por mulheres que nunca haviam feito nada parecido, umas com lgrimas nos olhos
outras (a maioria) com largos sorrisos. Filmes foram assistidos. Algumas relataram at que
no paravam na frente de uma televiso para ver um filme (completo) h anos. Outras
testemunharam em sala, que suas famlias no incio e no meio do curso diziam: ahh me,
tu t louca, para com esta histria de curso! ou que os maridos ou companheiros,
reclamavam que: esta histria de curso j est ficando chata j, tu j t falando coisa
muito louca j!. Surgiram mais e mais falas, de que este curso s o comeo.
Enfim, nada de novo. Nenhuma novidade, pois, como sabemos e confiamos o indito,
sempre foi vivel.
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Planejamento, Metodologias e Avaliao. Porto Alegre: Editora Mediao, 2009.
NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Popular; Pedagogo graduado com nfase em Educao Popular e habilitao
em EJA pela PUCRS.
Introduo
O presente paper tem como tema central O compromisso tico do educador numa
perspectiva emancipatria, abordando a concepo de Paulo Freire e demais autores,
tendo como objetivo, analisar a tica no trabalho docente, em prol da libertao da
sociedade.
Esse trabalho, foi realizado a partir de uma pesquisa bibliogrfica, conforme Tafner
(2012, p. 132), autora do caderno de estudos de Metodologia do trabalho acadmico, da
Uniasselvi. Logo, a pesquisa pressupe o levantamento de materiais, referente ao tema em
questo, levando em considerao as ideias de determinados autores, principalmente de
Paulo Freire, proporcionando a discusso da sociedade na qual nos encontramos quela
Desenvolvimento
Sabemos que h bilhes de anos, o homem vem evoluindo e desenvolvendo novas
tcnicas de sobrevivncia, principalmente a sua capacidade de comunicao, a qual,
possibilita a sua integrao no meio social. E a partir dessa inter-relao foi possvel que o
ser humano desenvolvesse a conscincia em relao a si e a outro (conscincia crtica). E
evidentemente, esta uma caracterstica peculiar que o distingue dos demais animais,
conforme Cotrim (2006, p. 11, grifo do autor): [...] os homens no so apenas seres
biolgicos produzidos pela natureza. Os homens so tambm seres culturais que
modificam o estado de natureza[...].
Sendo assim, pela sua capacidade de interveno, proporcionada pela sua
racionalidade e sensibilidade, o homem constitui-se como ser histrico, capaz de alterar,
modificar a sua natureza, optando pela melhor maneira de viver.
Entretanto, para a maioria das pessoas, condicionadas certos fatores, como a
diviso de classes, determinadas circunstncias parecem inalterveis, no passam de
meras utopias, de um mundo igualmente inatingvel, pois assim encontram-se alienados
sua prpria capacidade de pensar. Contudo, faz-se mister ressaltar que a conscincia
humana, quando bem desenvolvida, capaz de alcanar dimenses favorveis ao bem
comum, [...] romper com boa parte do seu passado, questionar o presente e criar a
novidade futura. (COTRIM, 2006, P. 12).
Portanto, ao longo da histria, percebemos os indivduos, homens e mulheres, como
seres nicos, agentes transformadores de uma natureza mutvel, que requer, a cada novo
dia, sujeitos comprometidos moral e eticamente, [...] ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de amar.
(FREIRE, 1996, P. 41).
Assim, com a desvalorizao do trabalho, o ser humano vive alheio sua prpria
capacidade de transformar a realidade, a sua natureza. Logo, na imergncia em que se
encontram os indivduos, o que era necessrio sobrevivncia humana, torna-se
insignificante. As pessoas so valorizadas pelo que possuem, no pelo que so. [...] de
fundamental importncia a crtica massa, porque a personificao do anonimato. No
anonimato perde-se a identidade, o que vale o homem estereotipado, sendo fruto de
modismos. (TRASFERETTI, 2011, P. 13). O dinheiro, que mascara o produto da fora
humana, est substituindo o efetivo e incondicional por algo concernente e inconstante.
Partindo deste pressuposto, cabe lembrarmos nos que h algum tempo atrs, muitos
de ns ouvramos de nossos pais a seguinte frase: No jogue comida fora! Cuide do que
seu! No entanto, esta moralidade clama urgentemente por um resgate; e isto fica
evidentemente retratado com clareza diante das situaes, as quais vivenciamos hoje.
E esta realidade, me remete lembrana inesquecvel de uma experincia, na qual,
uma criana de apenas quatro anos, por no querer compartilhar um dos seus livros com o
grupo, joga-o no cho. Entretanto, ao ser mediado pela educadora, que objetiva a sua
reflexo acerca dos bons sentimentos, bem como, do cuidado com tudo aquilo que est
nossa volta, independentemente de possuirmos ou no, a criana responde: Deixa, eu
compro outro! Minha me tem dinheiro!
Assim sendo, os indivduos so influenciados fortemente pelo quesito de ter mais,
condicionados principalmente pela mdia e pela marca. Permanecem numa ideia ilusria, a
partir da qual, visam desenfreadamente suprir os seus desejos mais profundos e
individuais, mesmo que isto signifique ultrapassar suas prprias limitaes e interferir
negativamente na vida do grupo, bem como, na sustentabilidade do planeta.
pois a existncia do outro lhe alheada. Todavia, h aqueles que reconhecem a sua
participao no mundo, demonstrando exemplo de comprometimento e bondade. E sabe
onde se efetivou este sentimento grandioso? Isso mesmo, no espao escolar.
Assim, fixando os olhos no educando, ouvindo e mediando-o reflexo,
demonstrando-lhe afeto, humildade, sinceridade e seriedade, ou seja, proporcionando o
desenvolvimento dos bons sentimentos e valores, contaremos com um ser humano capaz
de atentar para o chamamento do outro, muitas vezes, esquecido e relegado. Os
educadores so escultores da emoo. Eduquem olhando nos olhos, eduquem com
gestos: eles falam tanto quanto as palavras. (CURY, 2003, P. 125).
Consequentemente, a partir do momento que somos capazes de olhar o outro, com
amor e cuidado, mesmo que este esteja bem vestido ou maltrapilho, seremos igualmente,
to capazes de pensar a tica justaposta sociedade excludente na qual nos
encontramos.
Gostaria de deixar bem claro que no apenas imagino mas sei quo difcil a aplicao de
uma poltica do desenvolvimento humano que, assim, privilegie fundamentalmente o homem
e a mulher e no apenas o lucro. Mas sei tambm que, se pretendemos realmente superar a
crise em que nos achamos, o caminho tico se impe. No creio em nada sem ele ou fora
dele. (FREIRE, 1996, P. 131).
Consideraes Finais
Ao trmino da pesquisa realizada, a partir da reflexo das obras exploradas, foi
possvel a anlise e consequentemente a compreenso dos problemas sociais, os quais, a
grande maioria dos indivduos vem enfrentando, como as injustias e a violncia.
Entretanto, conforme o objetivo deste trabalho, nos damos conta de que, os sonhos, de
uma sociedade justa, igualitria e solidria, no esto e muito menos estaro enterrados,
enquanto os educadores afirmarem-se eticamente.
A partir das ideias dos autores envolvidos nesse contexto dialgico, principalmente,
Referncias Bibliogrficas
BURG, Silvana Montibeller; FRONZA, Silvio Luiz; SILVA, Thiago Rodrigo da.
Fundamentos do processo educativo no contexto histrico-filosfico. Indaial: Grupo
Uniasselvi, 2013.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 16.ed. So
Paulo: Saraiva, 2006.
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
TAFNER, Elisabeth Penzlien; SILVA, Everaldo da. Metodologia do Trabalho
Acadmico. 2.ed. Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2012.
TRASFERETTI, Jos. tica e responsabilidade social. 4.ed. Campinas, SP: Alnea,
2011
Introduo
Sabemos que o contexto hospitalar no est muito prximo do que chamamos de um
local acolhedor, divertido e/ou convidativo a ser frequentado. Ao considerar as escritas de
Ortiz (2002), nos deparamos com a realidade de uma pedagoga inserida nesse contexto, a
educadora e pesquisadora da classe hospitalar caracteriza o ambiente do hospital como
um mundo sem cor; ainda, destaca que cada dia um desafio, cada criana um
desafio a parte e cada uma delas que penetra na classe hospitalar vem trazendo consigo
as suas mgoas e seus medos (Ortiz, Freitas, 2005, p. 15).
Diante disso, o projeto Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra
surge no ambiente do setor educacional do Hospital Universitrio de Santa Maria com o
objetivo de possibilitar o desenvolvimento ldico, imaginativo e crtico das crianas e
adolescentes, a partir de obras literrias infanto-juvenis, seguindo a perspectiva terica de
Paulo Freire, envolvendo os participantes e valorizando as experincias que cada um traz.
Alm disso, visa-se estimular a participao cidad dos sujeitos envolvidos, tornando-os
reflexivos diante dos acontecimentos do mundo a partir das histrias trabalhadas.
Tal projeto desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria desde o ano de
2007, sob a coordenao do professor Dr. Celso Ilgo Henz, contando com auxlio da PrReitoria de Extenso dessa mesma Universidade.
Acreditamos que a literatura infantil pode ajudar o sujeito a entender a realidade em
que vive por meio do imaginrio retratado nas histrias e no mundo do faz de conta
apresentado nos livros; alm disso, pode ajudar esse sujeito a despertar novos
sentimentos condizentes com a histria, ajudando-o a organizar a sua viso de mundo,
assim como seu pensamento e entendimento da realidade que o cerca, possibilitando-lhe o
aprender a dizer a sua palavra.
Dessa maneira, alm do contexto hospitalar, as contaes de histrias ocorrem
quinzenalmente em escolas municipais e estaduais de Santa Maria/RS com educandos da
educao infantil at o quinto ano do ensino fundamental; e no lar das vovozinhas com as
meninas que l se encontram.
No entanto, o presente trabalho apresentar um recorte do projeto Hora do Conto,
abordando relatos das vivncias e dilogos construdos no Centro de Tratamento
Crianas a adolescentes com Cncer do Hospital Universitrio de Santa Maria.
Metodologia
O projeto de extenso Hora do Conto busca oportunizar vivncias onde todos(as)
possam dizer a sua palavra, a qual baseada em suas histrias de vida, em
acontecimentos e fatos que marcaram e caracterizam sua existncia.
Desse modo, dentro do contexto hospitalar tal projeto busca, por meio de histrias
infanto-junvenis, conhecer as crianas e jovens hospitalizados, buscando assim, amenizar o
efeito doloroso do tratamento, pelo qual passam durante o perodo de internao;
proporcionando, desse modo, uma viagem aos sujeitos internados e seus acompanhantes,
sem que seja necessrio esses sarem do lugar em que esto.
Nesta perspectiva, o projeto busca, com as histrias infantis, resgatar com os(as)
educandos(as) partes e dimenses de uma infncia no vivida, excludos de um mundo de
sonhos e possibilidades de querer ser mais; contribuindo para a tarefa que Paulo Freire
nos aponta como prpria da ao educativa: recuperar a humanidade que lhes roubada
(ARROYO, 2001, p. 249). Em razo disto, o desenvolvimento do projeto Hora do Conto
no hospital no visto apenas como um trabalho voluntrio, de contar histrias por si s.
Mas sim como um trabalho que possibilita o resgate da auto-estima e da genteidade
dos(as) educandos(as).
Assim, as contaes de histrias so desenvolvidas quinzenalmente, envolvendo todas
as crianas e adolescentes internados que queiram ouvi-ls; aqueles que se encontram no
isolamento pelo grande risco de contaminao no participam dos momentos de contao
por orientaes da equipe mdica.
O desenvolvimento do projeto no Centro de Tratamento Criana e Adolescente com
Cncer/CTCriAC do Hospital Universitrio de Santa Maria teve inicio no ano de 2013, aps
a apresentao e avaliao da pedagoga responsvel pelo setor educacional do hospital e
ao Departamento de Ensino, Pesquisa e Extenso do mesmo. O cuidado dessa
profissional com o grupo de contadoras foi de grande importncia, pois ao dividir com o
grupo algumas de suas experincias no contexto hospitalar, orientou para o que
encontrariam ao adentrar nas portas fechadas do CTCriAC; alm disso houve um cuidado
grande em relao a higiene antes a aps as atividades, as questes ticas e
principalmente como se dirigir as crianas e jovens.
Os encontros, vivncias e reflexes dessa prtica fundamentam-se em uma
abordagem qualitativa, a qual segundo Chizzotti:
[...] parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito,
uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa. (CHIZZOTTI, 2006, p. 79)
Nessa perspectiva, acredita-se que a arte de contar histrias (LIPPI, FINK, 2014),
provocar o imaginrio, a criatividade e a criticidade, encontrar ideias para solucionar
questes; pois, a partir de histrias simples, que a criana ou adolescente comea a
reconhecer e interpretar sua realidade (ABRAMOVICH, 1997).
Assim, cabe as contadoras/educadoras possibilitar s crianas e adolescentes o
encontro com as emoes, aventuras e descobertas presentes na histria, proporcionando
que esses sujeitos estabeleam conexes entre a fico da histria e sua realidade. Desta
forma,
ouvindo histrias que se pode sentir tambm emoes importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranqilidade e
tantas outras mais, viver profundamente tudo que as narrativas provocam em quem as
ouve, toda a amplitude e significncia e verdade que cada uma faz ou no brotar [...], pois
ouvir, sentir e exercer com os olhos do imaginrio. (ABRAMOVICH, 1997, p. 17)
Consideraes/Resultados
Alm do prazer, o ouvir histrias tambm um momento de aprendizagem, ouvir
histrias ,
viver um momento de gostosuras, de prazer, de divertimento dos melhores...
encantamento, maravilhamento, seduo... O livro da criana que ainda no l histria
contada. Ela (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude
provocada, emoo deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades
sentidas, lembranas ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado,
belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que a histria provoca... (desde que seja
boa). Contar histria uma arte... e to linda!!! ela que equilibra o que ouvido com o que
sentido, e por isso no nem remotamente declamao ou teatro... Ela o uso simples e
harmnico da voz. (ABRAMOVICH, 1997, p.24)
autnomos, capazes de tomar suas prprias decises, sem se deixar alienar pela
sociedade em que vive.
Para tanto, o projeto Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra
tem a misso de apresentar histrias fascinantes, as quais permitam que ouvintes e
contadoras transportem-se para o mundo imaginrio sem distanciar-se do real, fazendo
assim, uma anlise crtica do seu mundo, de sua histria de vida.
Por fim, destaca-se que o projeto seguir sendo desenvolvido do interior do Hospital
Universitrio de Santa Maria, a fim de propircionar aqueles e aquelas que l esto,
momentos de prazer, aprendizagem, trocas, vivncias, dilogos e reflexes.
Referncias Bibliogrficas
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
1997.
ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre. Imagens e auto-imagens. 3ed. Petrpolis/RJ:
Editora Vozes, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2006.
DONATTO, M. E. C. A Humanizao da Infncia: uma contribuio da literatura
infantil. Santa Maria: UFSM, 2005. Monografia (Especializao) Programa de Psgraduao em Psicopedagogia Institucional, Centro de Educao, Universidade Federal de
Santa Maria, Santa Maria, 2005.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. Em trs artigos que se completam. 47ed.
SP: Cortez, 2006.
_______, P. Educao como prtica da liberdade. 12 ed. RJ: Paz e Terra, 1999.
_______, P. Pedagogia da autonomia - Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Paz e Terra Editora, 1996.
LIPPI, E. A.; FINK, A. T. Contao de Histrias: arte, magia e encantamento. In:
Vivncias: Revista Eletrnica de Extenso da URI, vol. 10, n. 18: p. 77-94, Maio, 2014.
MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar: a humanizao
integrando educao e sade. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
ORTIZ, L. C. M. Classe Hospitalar: reflexes sobre sua prxis educativa.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2002.
______, L. C. M.; FREITAS, S. N. Classe Hospitalar: caminhos pedaggicos entre
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno da UFSM e bolsista FIEX
do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a
palavra, UFSM. E-mail: mari.oli.ped@gmail.com
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno da UFSM e participante
do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a
palavra, UFSM. E-mail: camilaufsm@gmail.com
[3]
Coordenador do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o
mundo e a palavra e Professor Associado do Centro de Educao/UFSM. E-mail:
celsoufsm@gmail.com
Primeiras Palavras
Na atual estrutura de nossa sociedade, so notrias as contradies da lgica
capitalista existentes no processo educativo, principalmente no que concerne a luta
cotidiana da camada popular para permanecer na escola e concluir seus estudos. A lgica
do capital promove a necessidade dos sujeitos ingressarem cedo no mercado de trabalho
e, desse modo, impossibilitada a continuidade de escolarizao de muitos sujeitos, que
ao vivenciarem as demandas do mercado de trabalho, deixam para trs o sonho de
continuar seus estudos.
Neste sentido, compreendendo que vivenciamos um sistema econmico que distancia
os sujeitos do processo de escolarizao, pretende-se analisar as possibilidades de
transformao social potencializadas nas prticas educativas no curso pr-universitrio
popular Quinta Superao, vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior PAIETS/FURG, localizado na Vila da Quinta, Rio Grande/RS. Deste
modo, este estudo busca compreender quais as possibilidades e os limites deste curso
popular na superao dos desafios impostos na estrutura capitalista.
Buscamos em nosso dilogo reflexivo fazer relaes entre as concepes de Barbrie
Consideraes Finais
Diante do que foi exposto, pondera-se que as prticas desenvolvidas no curso Quinta
Superao est na contramo da Barbrie na medida em que a Educao Popular objetiva
o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos no processo educativo enquanto um projeto
social que visa emancipao. Dessa forma, nesta relao, est intrnseca a aposta no
ser mais dos indivduos enquanto sujeitos que buscam pelas suas lutas cotidianas superar
a lgica de um sistema que no acredita nas condies de emancipao do sujeito. Ao se
transformar, transforma-se tambm a sua comunidade.
Tendo em vista que os cursos pr-universitrios populares so constitudos por
educadores voluntrios e, na maioria das vezes, educadores que ainda no terminaram a
graduao, um grande desafio romper com a ideologia que um estudante em processo
de graduao no tem a competncia necessria para dar aula. Neste mesmo sentido,
tambm preciso romper com a falsa ideia de que somente o educador ensina e o aluno
aprende, mas que, ao contrrio, todos aprendem em comunho.
Outro desafio concerne fragmentao do conhecimento, atravs da diviso das
disciplinas. Este desafio est atrelado s demandas do capital, uma vez que os
educadores precisam trabalhar em outros locais, eles tm pouca disponibilidade de tempo
pra estar no espao do curso popular, em consequncia difcil ter uma reunio de
educadores e ainda mais difcil conseguir planejar aulas que sejam interdisciplinares. Isso
tambm afeta os educandos que tem dificuldade de chegar no horrio previsto da aula e,
muitas vezes, evadem para atender as demanda do mercado de trabalho.
Apesar disso, nos cursos populares possvel desenvolver prticas voltadas para o
dilogo, uma escuta atenta, com contedos voltados para o interesse dos educandos,
valorizando seu contexto de vida, em uma relao horizontal entre educadores e
educandos, potencializando laos de afetividade e confiabilidade no grupo. Quando
proposto roda de conversas com educadores e educandos para organizar a estrutura do
curso popular, rompe-se com a dicotomia professor-aluno e construdo um curso que
pensado e desenvolvido por todos cotidianamente. Deste modo, no dia-a-dia do curso
desconstruda a perspectiva tradicional de ensino e os sujeitos envolvidos desenvolvem
gradativamente sua autonomia para se inserirem na sociedade de forma participativa e
crtica.
Quando proposto roda de conversas com educadores e educandos pra tratar da estrutura
do curso popular, rompe-se com a dicotomia professor-aluno e construdo um curso que
pensado e desenvolvido por todos cotidianamente. Deste modo, no dia-a-dia do curso
desconstruda a perspectiva tradicional de ensino e os sujeitos envolvidos desenvolvem
gradativamente sua autonomia para se inserirem na sociedade de forma participativa e
crtica. (entrevistado C, 2014).
Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. 3.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. So Paulo: Coleo 318,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios pratica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
________. Pedagogia do Oprimido.17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 26. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[3]
Professor Dr. da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Introduo
Docncia um constante desafio, um constante descascar, despir, tu ta despindo
sempre pra poder construir... pra mim a docncia minha vida. (P6, Economia)
reconstruo de suas caminhadas como professores: profissionais capazes de repensar(se) e transformar sua prpria prtica.
Assim algumas peculiaridades acerca da construo da identidade do ser professor
esto imbudas em constante processo de transformao, para que se possa refletir sobre
si mesmo-humano que contribui para o processo de humanizao a que se prope a
educao.
Consideramos que a identidade profissional do ser/fazer professor est em constante
construo, tratando-se do momento em que este busca novos conhecimentos, busca
conscincia de sua condio de inacabado, como revela Freire (2005, p. 84): a educao
se refaz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo. Assim, instaura um
sentimento de busca constante de novos conhecimentos e o enfrentamento de novos
desafios, caracterstico ao universo dos profissionais da educao.
Com este pensamento de refazer-se, reinventar-se constantemente, por meio das
auto/trans/formaes continuadas, permanentes e inacabadas, o docente pode estar em
constante dilogo e reflexo; e em busca no apenas do saber, mas tambm do fazer, no
ponto em que cada vez mais se insere na ideia da busca pela ao-reflexo no seu dia-adia e que tenha como objetivo um saber mais e um fazer melhor. Zitkoski (2008, p. 381),
nos coloca que:
Esses impulsos, enquanto motores da histria (so nicos), que a natureza humana foi
elaborando em sua experincia existencial, so o que nos movem na direo de uma
interveno transformadora no mundo concreto, visando superao de todas as situaes
limites que vai nos oprimindo, enquanto seres em busca do prprio ser mais.
Metodologia
Os caminhos investigativos deste trabalho apresentam interseces com a pesquisaformao, no intuito de verificar quais os caminhos da trajetria docente que podem ser
significativos e presentes nas narrativas acerca da auto/trans/formao em busca do Ser
Mais.
O grupo de 4 sujeitos do sistema municipal era heterogneo no tange experincia
em sala de aula, uma vez que 3 possuem mais de 20 anos de docncia e atuam desde a
Educao Infantil ao Ensino Mdio e uma professora com de 12 anos de docncia na
educao bsica.
Tambm integrantes da pesquisa 4 docentes do Instituto Federal Farroupilha que
atuaram nas turmas de PROEJA FIC no perodo de 2009 a 2012, foram convidados a
participar. O que proponho com este estudo investigar os caminhos e trajetrias
docentes nos momentos da formao continuada a partir das narrativas
auto/trans/formativas dos docentes que atuam no Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos Formao Inicial e Continuada PROEJA FIC.
Esta pesquisa de abordagem qualitativa com interfaces no processo da pesquisaformao e no desenvolvimento profissional utilizou da anlise do discurso com aporte de
Bardin (2004), com vistas s possibilidades presentes nas narrativas. Neste sentido
buscamos aproximaes entre as narrativas, que apontavam para a emoo e o
sentimento como caractersticas desta categoria de anlise.
Desenvolvimento
Esta investigao buscou, possibilidades em discutir, pensar nos espaos de
auto/trans/formao continuada, inacabada e permanente, como campo frtil de pesquisa
e, como coloca Larrosa (2002, p. 20): a saber, pensar a educao a partir do par
experincia/sentido, considerando-se a experincia como algo significativo que nos
acontece, nos toca, como crenas, valores, desejos, medos, portanto, atos de
possibilidades humanas, ou seja, o indito-vivel que ao nos tocar vai propiciando
condies para que nos auto/transformemos permanentemente.
Ainda nesta perspectiva, a formao continuada configura-se num campo de
possibilidades diversas para aprofundar os conhecimentos tericos e prticos para a
integrao curricular, o que constituir a cultura de debate coletivo necessrio educao,
principalmente na modalidade de ensino que contempla a Educao de Jovens e Adultos
EJA e o PROEJA FIC, com a peculiaridade de tomar o trabalho como princpio educativo,
para articulao entre o cientfico, o tcnico, o social, o cultural e o humano em todas as
suas dimenses.
Considera-se o educador como o sujeito da ao-reflexo-ao, na ao e pela
melhoria desta, ao passo que permite valorizar suas experincias pessoais e profissionais.
E, assim, consegue (re)significar seus saberes e atribuir novos significados sua prtica,
na medida em que compreende, apreende e enfrenta os desafios postos atividade
docente, no caso sempre tendo presente as especificidades das educabilidades no
PROEJA FIC.
Tal apreenso s se torna possvel em uma perspectiva investigativa que convirja com
Freire (1996, p.85) no sentido de: Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Nos
encontros de formao continuada, a pretenso era envolver o grupo de professores do
PROEJA FIC, de forma que relatassem suas experincias profissionais e pessoais, sua
caminhada na docncia e, ao mesmo tempo, que se sentissem integrados com a proposta
do programa em discusso.
Questes como essas nos fazem pensar uma prtica que, inserida na proposta, que
se torna indispensvel s reflexes do grupo sobre as aes e que avaliem e (re)avaliem o
trabalho e, desta forma, saia diferente de como entrou, num processo dialtico de
auto/trans/formao constante, pois inacabada e dinmica como a vida dos seres humanos
que se sabem como tais. Alis, o que percebo o empenho dos professores durante os
encontros de formao como resultados sensveis que configuram uma mudana no perfil
do grupo e nas perspectivas do PROEJA FIC.
esta mescla de sentimentos, emoes e aes que movem educandos e
professores que atuo/trans/formam o educador, que est em constante processo de
reinveno e de transformao de si mesmo e das suas aprendizagens e prticas
educativas. E este vir a ser diferente tambm o que move o trabalho e a
auto/trans/formao permanente dos educadores do PROEJA FIC.
Os encontros de formao foram momentos de estudos e indagaes, sempre pela
prtica do dilogo curioso, problematizador e reflexivo, como considera Freire (2007, p.
120):
(...) estudar tambm e, sobretudo, pensar a prtica e pensar a prtica a melhor maneira
de pensar certo. Desta forma, quem estuda no deve perder nenhuma oportunidade, em
suas relaes com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de
quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.
Consideraes/Resultados
A busca por significados neste estudo resulta numa anlise de contedo dos
conhecimentos, saberes e vivncias [re]significados pelos participantes-professores no
exerccio de suas funes, com base na auto/trans/formao continuada, suas concepes
de educao e de fazer pedaggico na Educao de Jovens e Adultos, construindo as
interrelaes pertinentes a este pensamento reflexivo.
A anlise dos contedos, utilizada para a categorizao dos dados das narrativas
neste estudo, segundo Bardin (2004) encontram-se por trs do discurso dos professores,
de suas prticas, memrias e imagens que nos revelam as representaes sociais do
ser/fazer professor em suas interaes; nas suas narrativas tambm se buscou analisar a
relao destas histrias de vida com o vir se constituindo professor.
A interpretao dos resultados foi realizada por meio do mtodo de anlise de
contedo, tcnica estruturada por Bardin (2004), que consiste em conseguir criar
categorias de anlise, na busca de catalogar para analisar os dados obtidos. Com vistas a
responder questionamentos e objetivos desta investigao, e, neste sentido, subdivido e
estruturo as narrativas em duas categorias: profissionais com formao em bacharelado
que atuam como educadores e educadores licenciados.
Olha, tem coisas na vida que a gente age de forma natural at mesmo aleatria. Dentro da
agronomia eu escolhi o departamento de fitotecnia, que parte de produo vegetal, eu
poderia ter escolhido outros departamentos, solos, defesa fitossanitria, ento essa escolha
do departamento acredito que foi quase como um evento aleatrio, mas eu acredito que
indiferente de qual o departamento que eu tivesse escolhido. A minha deciso de seguir
depois como professor, de seguir no ensino no existe um motivo aplicvel, foi uma vontade,
simplesmente uma vontade eu vou ser professor, por que! Porque eu quero ser. (P1,
Agrnomo)
[...] pra mim era muito padronizado e com o passar do tempo que a gente descobre que
padronizado, muito diferente, ento essa figura de professor ela se molda com o tempo.
Ento nesse contexto eu no diferencio nem o bacharel nem o licenciado, acho inclusive
que o licenciado, pra todos ns, tu te molda com o tempo e o primeiro ano que tu d aula, tu
no um professor, tu um aprendiz, no segundo ano tu continua sendo aprendiz. E tu j
comeas a se moldar, ento tu comea a ter flexibilidade pra c, te quebra pra l, olha de
um lado olha de outro, ento tu te molda muito, mas eu acho que quanto mais tempo de
docncia tu tens, mais tu te moldas, mais tu aprendes a te moldar. (P1, Agrnomo)
A trajetria docente, nesta relao dialtica, a tomada de conhecimentos de saberfazer, de saber-pensar, de saber-ser na relao com o outro e consigo mesmo, em
situaes e acontecimentos de sua vida, em especfico no que tange s suas vidas
profissionais, que consideram formadoras nestas construes. Neste cenrio de pesquisaformao, os educadores (re)construram sua histria e, nos momentos de reflexo sobre
os processos de formao, puderam participar ativamente nas etapas do trabalho e nas
interaes reflexivas com o grupo que incansavelmente aderiu s responsabilidades que
este trabalho exigiu.
Referncias Bibliogrficas
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Luis A. Reto e Augusto Pinheiro.
3. ed. Portugal: Edies 70, 2004.
BOLZAN, D.. Formao de professores:
conhecimentos. 2. ed. Mediao, Porto Alegre, 2009.
compartilhando
reconstruindo
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Jlio de Castilhos
(smsilviamontagner@gmail.com)
Este texto pretende ser muito simples, no sentido de indicar estas quatro situaes
problemas na educao escolar e a cada uma, contrapor os ensinamentos freirianos, que
nesta obra em questo aparecem como: ensinar exige... totalizando vinte e sete
recomendaes inter-relacionadas, agrupadas em trs captulos coerentes e coesos. A
despeito da sua dimenso fsica, a Pedagogia da Autonomia uma obra profunda, sendo
que a essncia que o seu contedo encerra, no intimidada pela aparncia de seu
tamanho. uma obra muito rica, com contedo intenso, que so as exigncias para um
adequado, justo, honesto, engajado e comprometido fazer docente crtico e libertador.
A obra baseada nos pilares da educao freiriana, traz: a) a inconcluso do ser
humano, como condicionamento a materialidade do mundo e suas relaes, mas no
determinada pelo mundo dos homens; b) a educao como ato de conscientizar-se, em
comunho com os outros, com vistas ao desvelamento crtico do mundo, por meio da sua
leitura dialtica; c) a crtica aguda ao capitalismo e s suas malvadezas, como a negao
da utopia, do sonho e da esperana de outro mundo possvel; d) a no neutralidade da
educao (seu carter poltico): em tempo algum pude ser um observador
acinzentadamente imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio
rigorosamente tica5; e) a postulao da tica universal do ser humano, que situa o
humano na sua diversidade e inteireza, sobrepondo-o aos interesses do mercado e da
sociedade capitalista; f) o carter necessariamente tico da educao; g) a histria como
tempo de possibilidades, no de determinismo, sendo o futuro, imprevisvel, problemtico,
mas no inexorvel; h) o carter dialtico e reciproco do ato de ensinar: quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem formado, forma-se e forma ao ser formado6; i)
aprender precede ensinar e requer curiosidade epistemolgica: ensinar se diluiu na
experincia realmente fundante de aprender7; j) aprender faz-se coletivamente, pois a
outredade do no eu, do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu8.
A seguir nos propomos a problematizar as contradies / situaes limites focadas
neste texto, cotejando-os com as orientaes e reflexes de Freire.
Respeitar e levar em conta o que o aluno j sabe, tambm envolve uma sensibilidade
fina para entend-lo como ator social, que vivencia experincias fora da escola e dentro
dela, mas fora da sala de aula. Freire ensina que variados gestos de alunos, de pessoal
administrativo, de pessoal docente que se cruzam cheios de significao. H uma natureza
testemunhal...15 nos espaos escolares, isto no meio ambiente da escola, que no
considerado no processo de ensinar. Freire nos fala sobre isso tambm no item 1.9:
Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural afirmando:
uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na experincia que se
vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado16. E mais que o espao
pedaggico (que no se restringe sala de aula) um texto para ser constantemente lido,
interpretado, escrito e reescrito17.
Essas reflexes podem nos levar a concluir que temos feito uma educao etrea, em
triplo sentido: para um sujeito indeterminado e massificado, por um sujeito indeterminado e
vacilante nas suas convices e num espao tambm amorfo. Desta forma impossvel
que a educao seja Ambiental, pois esta contextualizada. H um contrassenso
fundamental nessa forma deslocalizada e descontextualizada de fazer educao, como
aponta Freire: No posso me perceber com uma presena no mundo, mas ao mesmo
tempo, explic-la como resultado de operaes absolutamente alheias a mim18.
Entretanto a conscincia, necessria por parte do professor, de si mesmo e do aluno
como seres especficos e autnomos torna-se importante para que o professor supere
antigas prticas autoritrias e bancrias de, por exemplo, dispor, pelo mando (ordens
verbais) do corpo e dos objetos pessoais do aluno como se fossem de um autmato sem
vontades e motivaes prprias. Esta viso do aluno coincide com aquela que o considera
como tbula rasa a ser preenchida com contedos escolares, o que redunda na educao
bancria, denunciada por Freire, que alm de transmitir contedos, ignora os demais
aspectos da formao dos estudantes, negando-lhes o respeito sua autonomia,
dignidade e identidade.
Mais adiante em Ensinar exige apreenso da realidade, o autor nos prope a
aprender a renunciar situaes em que o estudante torna-se como que um paciente da
transferncia de saberes feita pelo docente, numa aluso ao carter patolgico da
transmisso de conhecimentos, cujo produto o adestramento, no a educao, para a
qual no faria sentido falar em produto final.
A superao do autoritarismo passa pela construo da disciplina, como mediao
entre a autoridade e a liberdade, cujos limites no podem ser transgredidos. A anttese do
autoritarismo a licenciosidade, igualmente perniciosa para a formao dos alunos, da a
importncia da observncia aos limites, antes mencionada. Esses limites sero
encontrados nas relaes, no devir dos processos educativos, em que a autoridade seja
exercida com generosidade, outra caracterstica essencial do professor libertador, sem
que este necessite anunciar ou reafirmar sua autoridade.
Sobre a autoridade legtima, assim se expressa Freire:
Note-se que o sistema escolar tem operado essa transformao nos alunos, por meio
das suas instncias de exerccio de poder, de silenciamento e de adestramento de suas
capacidades iniciais, que permaneceram em potncia; no se desenvolveram
apropriadamente.
determinao25.
Freire tambm nos ensina que: A luta dos professores em defesa de seus direitos e
de sua dignidade deve ser entendida com um momento importante de sua prtica docente,
enquanto prtica tica. No algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que
dela faz parte26.
Conforme Freire, 1996, ensinar exige compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo, e no caso da educao ambiental, tanto mais ela merece esse
adjetivo, quanto mais agudamente se fizer interveno contra a explorao capitalista,
contra a massificao que mantm adormecidas as conscincias, inclusive as dos prprios
educadores, contra o esforo de reproduo da ideologia dominante, e a favor do seu
desmascaramento. Indo alm e agudizando a anlise, o autor nos diz como se desse um
conselho, afirmando de si mesmo, de sua postura:
... minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Definio. Ruptura.
Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. (...) No posso ser professor simplesmente a
favor do Homem e da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prtica educativa27.
Tambm faz parte dessa tomada consciente de posio poltica docente, a atitude de
no conceber, praticar e aceitar a tarefa docente como bico (atividade secundria), ou
tarefa afetiva de tias, conforme Freire, 1996.
O entendimento da docncia como atividade afetiva tem razes histricas que cumpre
desvelar e se materializa em postulaes equivocadas de que a docncia um dom ou
uma vocao. Ora, dom ou vocao so categorias metafsicas (alm da realidade
palpvel), da ordem do impondervel, pressupem uma inclinao que no est imanente a
qualquer pessoa, no sendo passvel de construo por aquele que assim o desejar. Isto
torna difcil e mesmo inadequado quantificar o valor do trabalho cuja motivao ou
caracterstica vocao ou dom.
guisa de concluso
A Pedagogia da Autonomia uma obra densa, sem ser puramente terica; ao
contrrio, traz vivncias do autor, que nos conta passagens da sua vida de educador, bem
como de seu contato direto com pessoas e situaes que ilustram seu pensamento. Freire
tece sua escrita levando-nos, como ele mesmo recomenda que deve fazer o bom
professor, aos deslocamentos do seu pensamento em exerccio. Assim adequa-se muito
bem como ferramenta para pensar a prtica docente e desse exerccio retirar elementos
para nutrir o processo de ao-reflexo-ao, constituinte da prxis individual e coletiva do
docente, que deve estar permeada de: tica, criatividade, curiosidade, dilogo, conscincia
do inacabamento, humildade e tolerncia, rigorosidade metdica, boniteza, pesquisa,
respeito aos saberes dos educandos e identidade cultural, esttica, aceitao do outro e
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 11 Ed: So Paulo: Paz e Terra, 1996.
TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. orgs. O Ofcio de Professor histrias,
perspectivas e desafios internacionais. Petrpolis: Vozes, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna especial do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental (doutorado),
FURG e professora de Cincias do Ensino Fundamental.
[2]
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao em Educao Ambiental da
FURG.
[3]
(FREIRE, 1996, p. 11).
[4]
(Op. Cit. p. 32).
[5]
(Op. Cit. p. 15).
[6]
(Op. Cit. p. 25).
[7]
(Op. Cit. p.26).
[8]
(OP. Cit. p. 46).
[9]
(Op. Cit. p. 94).
[10]
(Op. Cit. p. 95).
[11]
(Op. Cit. p 96); itlicos e aspas no original.
[12]
(Op. Cit. p. 34).
[13]
(Op. Cit. p. 41).
[14]
Resumo:Este trabalho objetiva propor uma reflexo sobre a importncia do dilogo entre
saberes prvio e cientfico dos educandos do Instituto Estadual de Educao Vicente
Dutra na resoluo dos problemas socioambientais relacionados gua na localidade do
Lagoo, municpio de Jlio de Castilhos.
Palavras-chave:Dilogo de Saberes. Seminrio Integrado. Problemas Socioambientais.
Introduo
H milhares de anos povoando a Terra, o ser humano tem constitudo suas
comunidades e constitudo a si prprio a partir das riquezas que a materna natureza
oferece. Amontoados em cidades ou disseminados pelos campos, estes criam condies
para sua sobrevivncia ajustando caoticamente as complexas interconexes do meio
natural a partir da matria inerte, industrializada, transformada.
No princpio eram construdos saberes que respeitavam os limites e valorizavam as
capacidades da Me Terra, mas com o surgimento e o desenvolvimento do meio tcnicocientfico-informacional estes saberes foram sendo esquecidos e dando lugar aos sabores
nem sempre palatveis do capitalismo. Das culturas tradicionais embasadas em sua
conexo com a Terra s culturas ps-modernas pautadas no acmulo crescente de
excedentes, tm se tentado resgatar um saber j consagrado: o ser humano pertence
Terra. Dessa maneira:
O ser humano, nas vrias culturas e fases histricas, revelou essa intuio segura:
pertencemos Terra; somos filhos e filhas da Terra; somos Terra. Da que homem vem de
hmus. Viemos da Terra e a ela voltaremos. A Terra no est nossa frente como algo
distinto de ns mesmos. Temos a Terra dentro de ns. Somos a prpria Terra que na sua
evoluo chegou ao estgio de sentimento, de compreenso, de vontade, de
responsabilidade e de venerao. Numa palavra: somos a Terra no seu momento de
autorrealizao e de autoconscincia (BOFF, 2011, p. 72).
fato que tal elo ntimo e espiritual tem sido esquecido ou mesmo ocultado pelas
prticas vorazes que consomem os elementos indispensveis ao crescimento humano.
Tanto no meio rural quanto urbano o uso inadequado do solo e da gua tem levado
pessoas a um sofrimento desumano e a natureza a uma crise preocupante, como o caso
Desenvolvimento/Metodologia
O presente trabalho partiu de um dilogo entre educador e educandos em sala de aula
na disciplina de Seminrio Integrado objetivando fazer um balano de saberes prvios
destes ltimos. Tal dilogo fez parte de um processo de sensibilizao e mobilizao inicial
a respeito da importncia de se trabalhar a partir da realidade, do espao de vivncia e do
lugar dos educandos.
Durante o dilogo realizou-se um levantamento de questes socioambientais que
chamavam a ateno dos educandos em espaos que conheciam, que posteriormente
foram registrados no quadro. Aps o registro, procedeu-se para um aprofundamento da
relevncia das questes para a comunidade local, pensando na dignidade, na justia e na
mundo. Interveno que, alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos, implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a
outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia
dominante (FREIRE, 2011c, p. 96).
PARA NO CONCLUIR
Ao pensar na ressignificao dos saberes prvios dos educandos atravs da
construo coletiva de saberes cientficos preciso entender que qualquer relao com o
saber traz consigo uma dimenso de identidade: aprender s faz sentido quando se
referencia na histria do sujeito, nas suas expectativas, nas suas referncias, na sua
concepo de vida, nas suas relaes com os outros, na imagem que possui de si mesmo
e na que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2058). Deve-se levar em considerao no
ato de aprender que os educandos no so tabulas rasas, estes possuem relaes com o
mundo, com os outros e com eles mesmos, possuem uma histria, uma identidade que os
constitui enquanto seres no/do/com o mundo, possuem tambm saberes que foram sendo
Referencias Bibliogrficas
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 17. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2011.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2058.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2011.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2011b.
____________. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011c.
LEFF, Enrique. Discursos sustentveis. Trad. Silvana Cabucci Leite. So Paulo:
Cortez, 2010.
MORIN, Edgar.; KERN, Anne Brigitte. Terra-Ptria. Trad. Paulo Azevedo Neves da
Silva. Porto Alegre: Sulina, 2005.
PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A globalizao da natureza e a natureza da
globalizao. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crtica e reinventar a
emancipao social. Trad. Mouzar Benedito. So Paulo: Boitempo, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Geografia da rede estadual de ensino na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Professora Celina de Moraes, no municpio de Santa Maria e no Instituto
Estadual de Educao Vicente Dutra, no municpio de Julio de Castilhos. mestre em
Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, formado em Geografia Bacharelado e Geografia - Licenciatura pela UFSM. Integrante do grupo Dialogus, o
qual desenvolve pesquisas sobre Paulo Freire. CPF: 986599360-00. E-mail:
marcelofresh@hotmail.com
[2]
Professor associado 2 da Universidade Federal de Santa Maria e pesquisador do
PPGE. Possui graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
Dom Bosco (1990), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2003). CPF: 410039340-72. E-mail: celsoufsm@gmail.com
Introduo
Este trabalho fruto da participao de seus autores nos Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo, rodas de conversas promovidas pelo Amorcomtur! Grupo de
Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese (CNPq-UCS). O estudo
vinculado ao projeto de pesquisa Usina de Saberes em Comunicao, coordenado pela
professora doutora Maria Luiza Cardinale Baptista, e desenvolvido nos cursos de
graduao em Comunicao Social e no Mestrado em Turismo da Universidade de Caxias
do Sul.
O texto prope demonstrar as potencialidades das rodas de conversa como um
dispositivo que permita ao sujeito reconhecer-se autnomo, consciente, humanizado e em
Narrativas de Experincias
O que , o que ?
Eu fico com a pureza
Da resposta das crianas
a vida, bonita
E bonita
Viver
E no ter a vergonha
De ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser
Um eterno aprendiz
Ah meu Deus!
Eu sei, eu sei
Que a vida devia ser
Bem melhor e ser
Mas isso no impede
Que eu repita
bonita, bonita
E bonita
(GONZAGUINHA, 2014)
O texto inicia com a msica de Gonzaguinha, pois ele traduz a nossa experincia na
participao nos Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo. Integrar o grupo
uma alegria muito grande para mim, como diz a msica de Gonzaguinha Cantar e cantar e
cantar/ A beleza de ser/ Um eterno aprendiz. Sentada com os colegas e com a lder do
grupo em forma de roda de conversa, consigo me expressar e relatar minhas experincias,
leituras, pesquisas, inquietaes at angustias. nos relatos dos colegas, feitos com a
pureza da resposta das crianas, que reconheo o outro e me reconheo no outro. O
ambiente dos encontros sempre leve e as reunies so dinmicas. Como pesquisadora,
me encontrei no Amorcomtur!.
na roda de conversa que tudo se desenvolve e as ideias vo surgindo. Tratando a
todos sempre com amorosidade, no grupo, me tornei mais do que uma pesquisadora.
Consegui compreender melhor o mundo e reconhecer a Educao como um pilar
fundamental para que as pessoas se reconheam como seres humanos,
independentemente de suas escolhas.
Reconhecer o outro sob a tica da amorosidade e compreenso o que torna esse
processo mais especial. No grupo, no tenho colegas, mas amigos. So as amizades que
florescem ali que tornam o processo ainda mais especial e diminui as diferenas existentes
entre todos em nome de um bem comum, uma misso, eu diria.
A essncia do Amorcomtur! fazer brotar nos educandos novas pesquisas. Uso o
termo brotar, pois elas surgem de uma inquietao interior, uma semente que j foi
plantada e s precisa ser regada para crescer e se tornar um projeto que pode fazer a
diferena. Nesse processo, o acadmico se reconhece como produtor do conhecimento e
deixa de se ver apenas como um receptor. Essa forma de ensino tambm quebra a
distncia existente entre doutores, mestres e graduandos.
Foi isso que causou em mim, o brotar de novas ideias, a paixo pela pesquisa, pela
produo do conhecimento, pelo convvio e reconhecimento do outro. So pesquisas que
partem da minha essncia, de questes que me incomodam e me pem em movimento.
Antes delas, eu me reconhecia apenas como aluna de Jornalismo, que absorvia as teorias
j prontas. Hoje, pesquiso novos processos comunicacionais e educacionais. Consigo me
reconhecer como sujeito que pode fazer a diferena. Posso afirmar que o formato adotado
na conduo do grupo faz com que sejam quebrados paradigmas no sistema universitrio e
nos prprios alunos, que deixam de ser passivos e se envolvem com uma causa maior,
tendo a conscincia de serem eternos aprendizes.
Trilhas Tericas
Os relatos de nosso contato com o Amorcomtur!, bem como de nossa participao
nas rodas de conversa semanais promovidas pelo grupo, nos sinalizam a existncia de
algumas fagulhas tericas. Decupar e analisar esses pontos especficos presentes em
nossa narrativa de grande relevncia para melhor compreendermos os pressupostos que
Consideraes Finais
O dilogo como instrumento educacional, por si s, j promove uma quebra de
paradigmas na atual estrutura escolar e universitria. Ele essencial para que se freie a
formao de pessoas para o mercado e no como sujeitos crticos e transformadores. No
momento em que os educandos, juntamente com o professor orientador, sentam-se em
rodas de conversa para discutir e criar novos conhecimentos, as contradies existentes
entre educadores e educandos tendem a desaparecer. Transformamo-nos em sujeitos de
nossa prpria autonomia, agentes da transformao. Essa a relao que faz com que
ns, educandos/pesquisadores, possamos nos reconhecer como cidados, autnomos,
livres e detentores do direito legtimo de agir, a fim de transformar a realidade na qual
vivemos e nos relacionamos.
Nos relatos de experincia dos pesquisadores-aprendizes, pistas de autopoiese,
expresso que Maturana (1998) utiliza para representar a condio capaz de fazer o
sujeito e o sistema como um todo autoproduzirem-se, condio que pode ser lida como a
potncia de reinventar-se. Da metfora do nufrago da brotao de saberes e
experincias de pesquisa, tem-se a expresso de potncia de agir, alegria, na produo de
investigaes, por parte dos aprendizes e educadores, que, de resto, somos todos, quer
sejamos estudantes de graduao ou doutores. Os ensinamentos de Paulo Freire sinalizam
para a importncia da autonomia e da humildade, no sentido da compreenso de que os
saberes permitem, na prtica, o reconhecimento da nossa eterna condio de
aprendente, de aprendiz. Amoroso, o professor ensinou a cultivar a experincia e os laos
de afeto nos (a)fazeres dirios, na relao constante de aprendizagem, mtua, cmplice,
fiel, afetiva e essencialmente crtica, no que diz respeito aos questionamentos dos prprios
processos que se instauraram na Educao tradicional.
Assim, cultiva-se no Amorcomtur! a prtica de navegao conjunta pelos mares dos
saberes mltiplos e transdisciplinares, constituindo-nos, como sujeitos da navegao (e
no mais nufragos), comandantes e parceiros na viagem investigativa em Comunicao e
Turismo. Desse modo, tambm acreditamos que as relaes estabelecidas no grupo, nos
Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo, permitem, como afirma a lder, fazer
florescer ensaios de escrita acadmica, de investimentos desejantes em processos
inscriacionais, em que os sujeitos se inscrevem, criam e acionam novas e potentes
realidades.
Referncias Bibliogrficas
BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Comunicao: trama de desejos e espelhos.
Canoas, RS: Ulbra, 1996.
BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Paixo-pesquisa: encontro com o fantasminha
camarada. Textura. Canoas, n. 1, p. 67-78, 1999.
BUENO, Ronaldo Velho; BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo: O fluxo comunicacional como dispositivo de construo
identitria. In: Congresso Lusocom. n.11, 2014, Universidade de Vigo. Pontevedra,
Espanha. 2014.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. A cincia, a sociedade e a cultura emergente.
12. ed. So Paulo: Cultrix, 1991.
FREIRE, Paulo. A tragdia de ser ou no ser contemporneo. In: Um olhar sobre a
Cultura, o Cidado e a Empresa. Rio de Janeiro: CNI-Senai/Ayuri, 1995.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura).
_______. Pedagogia do oprimido. 55. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2013.
Disponvel
em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Estudante de graduao em Comunicao Social - Jornalismo, da Universidade de
Caxias do Sul. Bolsista voluntrio e coordenador discente do Projeto de Pesquisa
Usina de Saberes em Comunicao (CNPq-UCS). Integrante do Amorcomtur! Grupo
de Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese. E-mail:
ronaldovelhobueno@gmail.com.
[2]
Estudante de graduao em Comunicao Social - Jornalismo, da Universidade de
Caxias do Sul. Bolsista voluntria do Projeto de Pesquisa Usina de Saberes em
Comunicao (CNPq-UCS). Integrante do Amorcomtur! Grupo de Estudos em
Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese. E-mail: erkemmer@gmail.com.
[3]
Jornalista, pela UFRGS, mestre e doutora em Cincias da Comunicao, pela
ECA/USP. Professora e pesquisadora do Curso de Comunicao Social e do Programa
de Mestrado em Turismo da UCS (BRASIL). Pesquisadora com apoio CNPq.
Coordenadora do Amorcomtur! Grupo de Estudos e Produo em Comunicao,
Turismo, Amorosidade e Autopoiese (CNPq-UCS) e integrante do Filocom (ECA/USP).
Diretora da empresa Pazza Comunicazione, de Porto Alegre (BRASIL). Email:
malu@pazza.com.br.
[4]
O aprofundamento da discusso sobre esses conceitos pode ser encontrado nos
seguintes textos: BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Paixo-pesquisa: encontro com o
fantasminha camarada. Textura. Canoas, n. 1, p. 67-78, 1999.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. A cincia, a sociedade e a cultura emergente.
12. ed. So Paulo: Cultrix, 1991.
[5]
Grifo do autor.
Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) visa a integrao da
educao profissional educao bsica, na modalidade de ensino de jovens e adultos. O
Proeja foi institudo pelo Decreto No 5.840 de 13 de julho de 2006 visando oferecer
oportunidades educacionais queles que precisam finalizar a ltima etapa da educao
bsica e oferecer uma educao profissional.
O pblico-alvo destes cursos so os jovens e adultos que tiveram que interromper
seus percursos formativos aps a concluso do ensino fundamental ou durante a realizao
do ensino mdio, sendo que muitos destes so estudantes que ficaram por muitos anos
afastados do ambiente escolar no tendo nem o ensino mdio, nem a formao tcnica de
nvel mdio, o que acaba por ser um grande desafio aos educadores que a tentativa de
integrar trs campos da educao que so historicamente distintos entre si: a educao de
jovens e adultos, o ensino mdio e a formao profissional tcnica de nvel mdio.
No IFRS Cmpus Caxias do Sul o curso Tcnico em Administrao modalidade
PROEJA foi implantado no segundo semestre de 2010, em conjunto com o incio das
atividades do cmpus; este processo de implantao ocorreu com muitas reunies
realizadas pela Direo e equipe Pedaggica, com a finalidade de que este Processo
Seletivo pudesse ser adequado ao pblico desta modalidade, levando-se em considerao
que o ingresso, aos cursos do Proeja, no realizado atravs de uma prova tradicional.
Este planejamento foi essencial, visto que o pblico atendido constitudo, na sua grande
maioria, por Trabalhadores Estudantes, cujo trabalho em sala de aula, ao menos na
teoria, possui como caracterstica principal, propiciar o Dilogo entre Trabalhadores
(educadores e educandos).
As etapas para o ingresso constituram-se do preenchimento de um questionrio,
participar de a uma palestra informativa, escrever uma redao e por fim participar de uma
entrevista para definio do perfil socioeconmico e pedaggico. Na palestra informativa,
os candidatos foram informados que os cursos do Proeja so voltados para estudantes
com idade a partir de 18 anos e que concluram Ensino Fundamental (8 srie/9 ano), com
durao de 03 anos e oferecendo formao profissional em conjunto com o Ensino Mdio.
As inscries para este Curso foram realizadas com grande procura onde 77 candidatos
concorreram s 40 vagas oferecidas, superando as expectativas iniciais.
O Curso tcnico em Administrao modalidade PROEJA conta atualmente com duas
turmas em final de curso e passando por um processo de reestruturao curricular,
percebemos que este seria o grande momento para escutarmos nossos sujeitos da
aprendizagem: os estudantes. A partir dos seus relatos, passaremos a (re) construir o
currculo e (re) pensarmos nossas docncias.
Estudante B
Minha tragetria comeou na minha cidade de nascimento, Dom Pedrito, conclu os
primeiros anos a partir da pr-escola at a quarta-srie em uma escola prxima a minha
residncia e finalizei os estudos em uma outra escola ressaltando que a primeira escola
somente tinha estes primeiros anos. Aps findar o ensino fundamental fui trabalhar durante o
dia e o ensino mdio noite. Mudei de cidade e parei de estudar pois cidade pequena no
oferece muitas oportunidades, trabalhei na capital do estado mas tinha vontade de fazer
algum curso de formao e pela carga-horria na capital era impossvel conciliar. Ento
decidi mudar para Caxias do Sul no ano de 2012 e as cargas horrias de trabalho so
menores e assim foi possvel aps 15 anos voltar a estudar. Fazer o Curso Tcnico de
Administrao foi a escolha para j sair com uma profisso e aprimorar os conhecimentos
j existentes. A cada dia surge um obstculo, mas como j cheguei at aqui agora irei at o
final.
Estudante C
Fiz o fundamental at a 7 srie, vim para Caxias e fiz o NEEJA, quando tive a informao do
curso resolvi fazer, ou seja, me candidatar a vaga para fazer o mdio e a possibilidade de
junto o curso tcnico administrativo. Fiquei feliz quando me chamaram com a notcia do
ingresso no IFRS. Os primeiros semestres foram difceis pois no havia concludo o mdio,
pois eu teria que aprender as atividades e acompanhar os meus colegas e era muito difcil.
Hoje tenho dificuldades mas mais tranquilo com as aulas dos professores tendo toda uma
preocupao para o entendimento. Se eu conseguir me formar para mim seria muito
importante estando aqui, com isso j passei em um concurso. Embora lenta na
aprendizagem eu gosto de aprender. As vezes venho to cansada que comento que minha
bolsa que me leva. Acho que isso, agradeo a todos os professores pelo carinho,
pacincia e dedicao. J ia me esquecendo, moro longe, da minha casa at a escola pelo
dois nibus, depois a van me leva, estava desempregada e essa semana comecei a
trabalhar, acho que isso.
Estudante D
Bem, eu estudei at a 8 sria na E.M. Machado de Assis do Bairro Reolon, l o estudo
fornecido muito fraco pois nunca exigem muito dos alunos e isso acaba prejudicando a
gente quando chega a hora de encarar o ensino mdio em outra escola. Para concluir o
ensino fundamental com chave de ouro, eu me formei grvida com um baita barrigo de 06
meses. Porm sempre gostei de estudar e at tentei continuar estudando, fiz minha
matrcula no Colgio Cristvan de Mendoza, mas no primeiro dia de aula j senti que meu
filho j estava por vir ao mundo, ento ele nasceu no dia 21/07/2006 e tive que interromper
meus estudos naquele ano e fui reprovada por faltas. No ano seguinte tentei voltar a estudar,
pois tinha achado uma moa para cuidar do meu filho, porm no sei se ele era muito
terrvel, tipo filho do Mscara, pois que ela s foi um dia e nunca mais apareceu e no
consegui ningum mais para cuidar dele. Ento parei de vez de voltar a estudar. Com dois
anos e meio eu consegui vaga em uma creche pblica para ele e foi ento que eu comecei a
fazer cursos na rea de metalurgia, trabalhar; tudo pensando em uma boa remunerao
para colaborar com meu marido pois s o salrio dele era muito pouco, comecei a trabalhar
com 16 anos em diversas empresas do setor comercirio e alimentcio at que consegui
pegar em uma empresa metalrgica e receber um salrio bem melhor do que o comrcio
oferecia e com muito esforo e hora extra que eu fazia consegui com meu marido comprar
nossa casa prpria e foi em 2012 que eu fiquei sabendo do Instituto Federal e fiquei muito
feliz de ter a oportunidade de terminar o ensino mdio e ao mesmo tempo cursar um
Tcnico em Administrao.
Estudante E
Comecei a estudar aos 03 anos no jardim por motivos de no ter uma pessoa para ficar
comigo e com minha irm. Ao entrar em uma escola mesmo, na 1 srie eu estava um ano
adiantada, fiquei 06 anos no fundamental, no tive muitas dificuldades, gostava muito de ler,
fazer trabalhos em grupo e principalmente os jogos no final de semana. Aos 11 anos fui com
os meus pais para a Uruguay onde fiquei 04 anos estudando no Uruguay, estes 04 anos
foram muito bons, participei de muitas atividades do LICEO, ao sair de l j estava no 4 de
LICEO e j estava sonhando em fazer Biologia e um preparativo para fazer medicina. Mas
infelizmente obedecer o pai importante e vim para Caxias, uma cidade mega diferente da
minha realidade em que estava acostumada nos anos l. Ao chegar fiquei um ano em uma
escola, foi mega difcil, desanimei muito, perdi a vontade de fazer muitas coisas e parei de
estudar por meio ano. Quando entrei no IFRS era somente para terminar o mdio e voltar
para minha cidade. Um ano aps estar estudando minha me descobriu uma doena grave
e somente aqui em Caxias temos os recursos corretos e acessveis para ela, ento mudei
os planos e decidi ficar aqui. Com essa mudana de sonho e pensamento comecei a viver e
adaptar a nova vida, tudo para ver ela feliz. Nesse meio de quase 03 anos de IFRS casei,
amadureci, tenho outros sonhos de vida e atualmente lutando muito para terminar o curso e
poder fazer uma faculdade. Resumidamente a 03 anos to aprendendo a viver e ser uma
nova pessoa.
o fim dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para
satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade que,
subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com
sua atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o homem, como
ser social.
Desta maneira, Vzquez destaca que a prxis uma atividade, porm nem toda
atividade prxis (VAZQUEZ, 2007, p. 219). A atividade no passa de uma ao
realizada, seja por ao antrpica ou natural, que tem como finalidade a modificao da
matria ou de uma realidade. Logo, essa ao humana pode ocorrer de maneira
consciente ou inconsciente, sobre um objeto ou instituio social. Quando falamos em
prxis, temos uma ao a qual praticamos consistentemente, pensando na efetivao da
vontade que idealizamos antes de realizar essa atividade. Sendo assim, na prxis, antes
mesmo da realizao da atividade, j idealizado um resultado, sendo que para alcana-lo
o ser humano no apenas modifica o meio, mas aceita ser reposicionado em sua relao
com o espao. Portando, a grande diferena entre a atividade e a prxis est justamente
na tomada de conscincia para chegar no objetivo final, bem como todo resultado da
prtica se modifica e se adqua s necessidade impostas pelo meio antrpico ou natural
ao longo da execuo dessa atividade.
O que percebemos em muitas instituies de ensino cada vez mais um trabalho
docente fabril, onde a prtica mecnica, abstrata e repetitiva se perpetua como o nico
modo de ensinar os estudantes. A evoluo do sistema capitalista consolida-se no
processo de Terceira Revoluo Industrial, que fez emergir uma srie de novas tecnologias
que tornaram nossa sociedade cada fez mais instantnea e informada, mas ao mesmo
tempo manteve o desligamento da atividade prtica com a tomada de conscincia,
conforme relatado por Ciavatta (2009). Com isso mais fcil ensinar respostas prontas do
que construir o conhecimento.
Hoje, em muitas situaes, o estudante torna-se um apndice da mquina, realiza
atividades impostas de maneira desinteressada. Da mesma forma que na fbrica, no
trabalho escolar essa conscincia tambm acaba desaparecendo ou sendo desnecessria
devido a utilizao de prticas repetitivas que no oportunizam a criao de novos
conhecimentos. Na grande maioria, as escolas se constituem enquanto instituio de
reproduo de conhecimentos j construdos, gerando como consequncia a
desvalorizao de uma ao educativa reflexiva, crtica e consciente, tanto para os
estudantes quanto para os professores.
Pensando em uma resposta a essa a esse modelo fabril de ensino, o Sistema Paulo
Freire prope transformao contnua do conhecimento prvio, buscando no estudante o
objeto a ser transformado. Esse movimento dialtico de retomar os conhecimentos e
informaes acumuladas leva os estudantes a tomada de conscincia necessria para a
sua autonomia e emancipao, proporcionando a criticidade dos estudantes frentes aos
fatos sociais.
Considerando a prxis como uma atividade que faz e refaz a prtica, isto , transmuta
uma matria ou uma situao, fundamental, dentro de uma proposta de ensino, utilizar
esse conceito. Entre as formas de atividade prtica que se exerce sobre determinada
matria, a atividade cientfica experimental ou seja, a prtica dentro do processo de
ensino permite a construo e reconstruo dos contedos, atravs de sua reelaborao
pelos educando.
As necessidades de investigao terica e prtica, ou seja, a comprovao do estudo
torna o processo de ensino dialtico, mas para tanto, o professor, que vive seus dilemas
de forma e contedo, conforme relata Saviani (2009), precisa neste contexto, dar conta do
ensino mdio, do ensino profissional e da educao de jovens e adultos.
Consideraes Finais
A proposta dos Institutos Federais de Educao, diferente de outros sistemas, como
por exemplo as Universidades que no possuem a verticalizao do ensino deste o ensino
mdio, ou o sistema S, exemplificando com o SENAI, que versa prioritariamente o ensino
tcnico e objetiva a reproduo e transmisso de contedos, trabalhar com aspectos
humanos em consonncia com os aspectos tcnicos profissionais, neste contexto, o IFRS
Cmpus Caxias do Sul est em pleno processo de (re) construo de seu Projeto
Poltico Pedaggico do curso tcnico na modalidade PROEJA, onde ouvir, perceber e
sentir as experincias, trajetrias, vivncias, desafios e a superao dos estudantes o
primeiro de muitos passos a serem dados em um processo de aproximao entre os
sujeitos da aprendizagem na busca contnua da melhoria dos processos formativos.
Referncias Bibliogrficas
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em Educao: fundamentos,
mtodos e tcnicas. In: Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora,
1994.
CIAVATTA, Maria. Mediaes histricas de trabalho e educao. Gnese e
disputas na formao dos trabalhadores (Rio de Janeiro, 1930-60). Rio de Janeiro:
Lamparina, CNPq, FAPERJ, 2009, p. 233-284.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10 ed. So Paulo.
Paz e Terra. 2002.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A.; Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.
PAZ, M. D.; SANTOS, M. V.; A Superao e a Fora de Vontade de Quem Volta a
Estudar. IN: Refletindo Sobre o PROEJA: Produes de Porto Alegre. Pelotas: Editora
Universitria, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS Cmpus Caxias do Sul.
[2]
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS Cmpus Caxias do Sul.
Introduo
"Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar
desta viagem constante ao amanh, se atrelarem a um passado de rotina (Paulo Freire,
2002)."
para educadores e educadoras escolares, desde que haja uma certa estabilidade do grupo
em que essa formao acontece. Com as oficinas, alm de interagir, os (as) profissionais
tanto ensinam quanto aprendem: ensinam, certamente, contedos formais, cuja a
mediao so responsveis; aprendem, porque, como se sabe, essa mediao no
automtica, mas supe uma construo cognitiva individual de cada aluno e aluna,
favorecida pelo trabalho coletivo. Aprendem, por conseguinte, como pensam seus alunos
conhecimento esse indispensvel para que possam cumprir uma tarefa complexa, a de
facilitar a aproximao entre os saberes prvios do alunado e o saber sistematizado da
escola.
Ora, isso s realmente ocorre em toda a sua potencialidade caso as oficinas sejam
emolduradas por um vnculo estvel com a instituio. Em outras palavras, se a formao
profissional contnua enriquecida pela construo coletiva de saberes na escola, a partir
tambm dos vnculos que l se estabelecem, esses vnculos grupais carecem, igualmente,
de um vnculo com a instituio que permita a motivao e o investimento pessoal no
trabalho pedaggico.
Arroyo (2000, p.183) questiona: que competncias, valores, significados, que usos da
mente, do sentimento, da memria, da emoo... so bsicos ou fazem parte da formao
bsica em cada momento histrico? O autor prope que esta questo deve nortear a
procura dos sentidos do saber-fazer, sobretudo, se vinculada com uma educao que
busca a preparao para a vida, para o desenvolvimento da nossa condio humana.
Segundo este autor, precisamos fazer da prtica educativa... um momento pedaggico de
humanizao. De resgate da humanidade que nos roubada em outros tempos e lugares.
Este fazer daria um outro sentido a nossa ao e pensamento educativo. Segundo Arroyo
(2000, p. 250), o fundamento do trabalho na educao popular que essas experincias
partem das manifestaes de humanismo, de preocupao e de cuidado, de sentimentos
que envolvem a relao com as crianas e os adolescentes em todas as comunidades,
por mais inumanas que sejam suas condies de produo da existncia.
Consideraes Finais
So muitos os aprendizados e as reflexes que este estudo possibilitou. A
metodologia da oficina pedaggica se coloca como participativa, criadora, coletiva e
crtico-reflexiva, atravs de um jeito novo do fazer educativo, onde este acontea num
espao de ao, reflexo e ao, articulando o cotidiano e a histria. Tambm, possibilitou
ao educando contextualizar sua realidade, problematizando-a, e se inserindo nela, como
sujeito da sua prpria histria e da histria da humanidade.
Compreende-se que essa atividade educacional se fundamenta na pedagogia
proposta por Paulo Freire, uma pedagogia baseada no dilogo, amorosidade, reflexo
crtica, rigor metodolgico, organizao e ao coletiva. Esse jeito de fazer a educao,
significa um caminho, uma metodologia, que construdo coletivamente, fundamentado
numa dimenso tica, tcnica, poltica, cultural. Assim, busca-se desenvolver uma
educao, cujo valor central a instituio de uma nova cultura: da defesa intransigente da
humanidade, da dignidade e da felicidade.
Constatou-se, a partir desse estudo que a ludicidade presente nas oficinas confirma
para educador e educando que o conhecimento possvel de ser construdo de forma
prazerosa e democrtica, estimulando a criatividade e novas formas de relaes com as
diferenas de sexo, raa, etnia, gnero.
De acordo com os depoimentos dos professores, durante as oficinas pedaggicas,
passou-se a crer que houve resultados e repercusses significativas. Dentre elas, pode-se
se destacar a redescoberta de possibilidades: de novas abordagens de ensino; de
execuo de ensino integrado; de gerao de ambiente de trabalho em equipe; de
tratamento interdisciplinar dos contedos, partindo de situaes reais e concretas; de
desenvolvimento de atitudes criticas e cientificas; de articulao entre teoria e prtica, com
base nas transformaes educacionais e sociais. Promoveu-se na escola um ensino mais
eficaz, dando conta de uma realidade cada vez mais complexa que est a exigir sempre
mais.
Portanto, essa ao busca a instituio de uma nova concepo e prtica de
educao, enquanto um espao que contribua efetivamente na construo da cidadania de
todas as crianas e adolescentes, alis, de todos os seres humanos. Segundo Freire
(2002, p. 213), a vocao humana a de saber o mundo atravs da necessidade e do
gosto de mudar o mundo. A vocao de saber o mundo atravs da linguagem que fomos
capazes de inventar socialmente. No fundo, ns nos tornamos capazes de desnudar o
mundo e de falar o mundo. S podemos falar o mundo porque mudamos o mundo.
Referncias Bibliogrficas
ARROYO. Miguel G. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. 6 ed. Petroplis,
RJ: Vozes, 2002.
RIZZINI, Irene. ( Org.) A criana no Brasil hoje:desafios par o terceiro milnio. Rio
de Janeiro : editora Universitria Santa rsula, 1993.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia. Bolsista do Pibid. E-mail: Diretora da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Linha Secco, marciazanrosso@hotmail.com
[2]
Tecnloga em Administrao Pblica, Bolsista PIBID Pedagogia (2013) IFRS
Cmpus Serto denise.oliveira@sertao.ifrs.edu.br
[3]
Licenciado em Cincias Agrcolas - Coordenador do PIBID Pedagogia IFRS
Cmpus Serto marcos.oliveira@sertao.ifrs.edu.br
Introduo
A tendncia contempornea na discusso de crise de valores projeta sua relao com
a crise na educao. Depreende-se a necessidade de um processo educacional que
integre valores e discuta a dignidade da vida humana.
A educao em direitos humanos traduo da realizao deste ideal e uma exigncia
da sociedade desde 1948 com a Declarao dos Direitos Humanos. No Brasil no
diferente. Nos ltimos anos, a educao em direitos humanos vem constituindo-se como
poltica de Estado. Sobre o ponto de vista normativo tivemos muitos avanos significativos,
principalmente com a promulgao da Constituio de 1988 e a publicao de documentos
balizadores que contribuem para fomentar/instituir polticas pblicas de direitos humanos e
de educao em direitos humanos no territrio nacional. Dentre estes documentos,
podemos citar os Programas Nacionais de Direitos a Educao em Direitos Humanos no
Brasil ( I; II e III), o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, e as Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.
Referncias Bibliogrficas
BENEVIDES, M. V. Educao em direitos humanos: de que se trata? Convenit
Internacional (USP), v. 6, p. 43-50, 2001.
CANDAU, Vera. Educao em direitos humanos: uma proposta de trabalho. In:
ZENAIDE, Maria de Nazar. (Org.). Oficinas aprendendo e ensinando direitos humanos.
Joo Pessoa: JB Ed., 1999. p. 13-25.
______. Educao em direitos humanos: questes pedaggicas. In: BITTAR, Eduardo.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora da
Universidade do Estado da Bahia e lder do grupo de pesquisa em Educao, direitos
humanos e interculturalidade.
[2]
Mestranda em Educao de Jovens e Adultos - Programa de Mestrado Professional
em Educao de Jovens e Adultos - Universidade do Estado da Bahia; Licenciada em
Pedagogia, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Gesto Escolar e em
Alfabetizao.
Resumo:O presente artigo objetiva refletir sobre a educao de jovens e adultos. Trata-se
da problematizao de uma experincia realizada por um dos autores em um municpio
na regio das Misses, no estado do Rio Grande do sul, com uma turma de EJA. luz
do referencial terico de Paulo Freire e outros autores, procura-se externar concepes
atuais de andragogia no desenvolvimento do trabalho com estudantes que no tiveram
acesso ou oportunidade de estudar na idade apropriada. O educador desta modalidade
de ensino deve estar consciente das esferas de constituio humana na inteno de
conceber a identidade deste aluno de forma positiva incentivando-o a aprender e
permanecer na escola para concluir seus estudos e assim capacitar-se ao exerccio da
cidadania.
Palavras-chave: Alfabetizao. Educao de jovens e adultos. Prticas pedaggicas.
representativa do universo cotidiano das aulas, demonstram que grande parte deste
pblico nunca havia estado na escola antes ou frequentaram por muito pouco tempo este
espao, seja pela distncia de suas residncias com as instituies educativas ou pela
pouca importncia que seus pais davam a aprendizagem obtida neste espao e, portanto,
no os incentivaram ou investiram esforo para que os mesmo l estivessem. Muitos
consideravam secundrios estes conhecimentos, medida que era preciso trabalhar e
produzir para sobreviver. Assim, ir escola era considerado tempo perdido. Embora,
algumas famlias at entendessem a necessidade de tal ato, na prtica, a grande
dificuldade de acesso escola tolhia as condies para que o estudante alcanasse uma
frequncia desejada para aprofundar conhecimentos e lograr aprovao no final do ano,
razo que justificava a elevada repetncia. Quando adultos, a razo para adiar o retorno
escola esteve diretamente relacionada obrigao com a famlia, cuidar dos filhos, da
casa e sustentar-se.
O EJA no remete apenas a uma especificidade de faixa etria, mas tambm a uma
questo de peculiaridade cultural. Os alunos que frequentam essa modalidade de ensino
so, geralmente, os migrantes que chegam s grandes metrpoles provenientes de reas
rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de
instruo escolar. E, tambm, jovens incorporados ao territrio da antiga educao de
adultos, com um currculo escolar irregular.
Muitos jovens e adultos descrevem com encantamento as poucas aulas que
conseguiram assistir durante sua infncia e/ou adolescncia. Isto fica demonstrado no valor
que do hoje, na sua vida, s aprendizagens escolares e, ao mesmo tempo, externam
sentimento de tristeza pelo tempo perdido, que hoje compe uma defasagem que exige
esforo redobrado para super-la. Estes alunos demonstram um interesse indito pelo
aprender e do enorme importncia ao fato de estarem novamente ou pela primeira vez na
escola.
No se pode deixar de lado tambm os sonhos e os anseios que este perfil de aluno
apresenta, muitos desejam com enorme vontade o simples ato de aprender a ler e a
escrever, o que para muitas pessoas pode parecer banal ou pouco significar. Deixar de ser
analfabeto, palavra esta, que ao ser dita, coroe o corao destes alunos e visvel no
seu olhar tamanho sofrimento. A palavra analfabeto tem origem latina analphabtus e
refere-se quelas pessoas que no sabem ler nem escrever. No subjetivo do senso
comum, de muitas pessoas, est associada a insinuaes que remetem a pessoas
ignorantes ou que carecem de conhecimentos mais formais, provenientes da escola.
Aprender a ler e escrever, e ter noes bsicas de matemtica, passa ser uma
necessidade para se ganhar independncia, no intuito, por exemplo, de no precisar de
parentes, vizinhos para ler ou identificar informaes de um determinado produto ou para
identificar qual nibus apanhar ou saber o destino do mesmo.
proporo que estes indivduos, em suas vidas adultas ou ainda adolescentes,
percebem a necessidade de retornar s salas de aulas ingressa nas escolas um pblico
diferenciado, que possui seu direito garantido pelo Artigo 208 da Constituio Federal de
1988, assim expresso: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para o que a ele no
tiveram acesso na idade prpria.
Vamos encontrar, desde o Brasil Colnia, resqucios de uma educao voltada para
adultos, porm com o artigo 37 da LDB (lei n. 9.394/96) que a educao de Jovens e
adultos definida como a modalidade de ensino que [...] ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria, atendendo assim s classes sociais mais vulnerveis. Legitimando e fazendo valer
o artigo da Constituio Federal de 1988, acima citado, a Declarao Universal dos
Direitos Humanos de 1948, art. 26, reconhece a educao como direito de todos, visando
o desenvolvimento pleno da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos
direitos e liberdades fundamentais. Embora haja polticas de incentivo e garantia dos
direitos dos cidados como o de saber ler e escrever, fundamental para o exerccio pleno
da cidadania, os dados do censo de 2014 , indicam que possumos no Brasil em torno de
8% da populao analfabeta, ou seja, distante de qualquer acesso ao mundo letrado e
suas decorrncia na vida cotidiana.
Segundo Freire (2005), a histria da educao de adultos no Brasil, deve ser vista
como parte da histria da educao como um todo, onde h a passagem por diferentes
tempos que geraram inmeras reflexes a cerca de como, em cada momento histrico,
oferecer um ensino que possa contemplar todos, no intuito de que os indivduos possam ter
seus direitos fundamentais garantidos.
Na tentativa de beneficiar as diferentes camadas sociais, em cada perodo da histria
do Brasil, contracenaram governos e educadores com vises e concepes diversas, onde
o que se destaca de fato a tentativa de trabalhar com cada realidade, faixa etria de
forma construtiva possibilitando aprendizagens significativas, e assim, o estabelecimento
de mtodos diferenciados de prticas pedaggicas para tender pluralidade de situaes
encontradas no amplo cenrio social brasileiro.
A educao voltada para jovens e adultos nasce da evidente necessidade de se
oferecer aos sujeitos condies para progredir nos estudos, independente do motivo que
os levou a no concluir o ensino fundamental e/ ou mdio na idade apropriada. A passagem
da Declarao de Hamburgo (apud ROMO, 1999, p. 31 e 33), abaixo, traduz muito bem
o sentido desta modalidade de ensino.
Por educao de adultos se entende o conjunto de processos de aprendizagem formal ou
no, graas ao qual as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou
profissionais ou as reorientam a fim de atender s suas prprias necessidades e as da
sociedade. [...] concebida em termos gerais como os conhecimentos e capacidades
bsicas que necessitam todas as pessoas em um mundo que vive uma rpida evoluo,
um direito humano fundamental.
discurso, pois ainda no foram assumidas na ntegra nas prticas educativas atuais.
Assim, imprescindvel a atualizao e adaptao do trabalho dos educadores que tem
seu trabalho voltado a este pblico. Para Moreno (1997) se a cultura e,
consequentemente, o ensino so produtos das ideias predominantes ao longo da histria, e
se essas ideias avanam, natural que esses avanos tambm se reflitam no ensino.
Valorizar as experincias, as vivncias, o saber popular apresenta-se como um caminho
adequado e eficiente quando se trata desta classe de alunos. Assim, com base no que o
aluno sabe e pode contribuir em determinado contedo, pode-se progredir no
aprofundamento deste, fazendo com que o prprio aluno sinta-se envolvido e parte do
assunto trabalhado, ou seja, a aluno se sentir corresponsvel tambm pela sua
aprendizagem. Portanto, no mbito da educao escolar o adulto precisa ser
compreendido em sua especificidade e complexidade (condio de vida, representaes
imaginrias, subjetividades) e ser parte ativa do processo ensino-aprendizagem.
imprescindvel considerar que a organizao da escola e a produo do
conhecimento vo alm do aprendizado sistematizado e devem visar formao de
sujeitos capazes de tomar decises e ter condies de intervir, transformar-se e
transformar a realidade. O professor-educador tem um papel revolucionrio a cumprir no
trabalho de sala de aula. De acordo com Brando (2002), a escola no muda o mundo:
pode e deve mudar as pessoas. E estas sim, que mudam o mundo.
Segundo Yamasaki (1999), o trabalho da educao com jovens e adultos requer uma
preparao especfica do educador para que ele possa conhecer a lgica do conhecimento
popular, estabelecer um dilogo com a cultura do educando, compreender a estrutura de
pensamento que permite a construo de novos conhecimentos, ser um mediador que
orienta a ao educativa a partir do local, considerando tambm o regional e o nacional e o
pluralismo cultural. O educador de jovens e adultos deve ser um eterno humanista,
questionador de sua prxis, buscando cada vez mais entender o seu fazer, o objetivo que o
move e a funo que exerce, enquanto professor reflexivo:
O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes
(conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. So nomes distintos, maneiras diferentes
dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma realidade. A realidade que o
professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica. Portanto,
aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. evidente que podemos
encontrar dezenas de textos para explicar a diferena entre esses conceitos, mas creio que,
no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupao com um
professor que um professor indagador, que um professor que assume a sua prpria
realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, como objeto de
anlise (NVOA, 2001, p. 1).
com outra realidade e pblico, que pouco ou nada tem em comum com as caractersticas
dos jovens e adultos, muito menos pode permanecer com o caderno amarelo de muitos
anos, sem alteraes existentes.
evidente que experincias anteriores auxiliam e muito os educadores na tarefa de
educar, no entanto, indispensvel que haja mudanas de prxis. [...] o espao
pedaggico um texto para ser constantemente lido, escrito e relido (FREIRE, 1996, p.
109). Na dialtica o ato de refletir desacomoda, convida a ler e reler a complexidade da
educao dos diferentes sujeitos. constante a necessidade de olhar o entorno, de revisar
o rumo, de repensar objetivos, de discutir as prticas, de retomar o caminho, etc.
As escolha de metodologias para o trabalho com turma de EJA exige do professor
constante repensar sobre a sua prtica, devendo constitu-la pelo conjunto de processos
que permitem ao educando elevar o nvel de reflexo crtica, tornando-se sujeito e agente
do seu prprio processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, o planejamento de aula ao qual nos reportamos um documento vivo e
dinmico, como a prpria aula, que registra as intenes do alfabetizador e do alfabetizando
em relao troca de experincias, tomada de decises e ao processo de ensinoaprendizagem de contedos, de metodologias, de utilizao de diferentes recursos didticopedaggicos e tambm de vivncias relativas avalio das atividades (CISESKI, 1999, p.
21).
frente sociedade, tendo compromisso com uma nova dinmica de ensino, sendo
autntico e fazendo a relao teoria e prtica.
papel fundamental das escolas e dos educadores desenvolver autonomia dos
alunos, possibilitar momentos para debate, discusses acerca da realidade e incentivar
para que se posicionem, questionem, participem e busquem seu espao na sociedade,
tendo conscincia crtica sobre a realidade. O trabalho com temas geradores uma opo
que permite o rompimento com a doutrinao. Para Yamasaki (1999) o tema gerador
permite contribuir com a formao de sujeitos conscientes de sua realidade, tanto individual
quanto coletiva. Sujeitos que tenham condies de intervir no processo social, poltico e
econmico de forma coerente e consequente, contribuindo para a construo de uma
sociedade onde as desigualdades, em existindo, no signifiquem a submisso da maioria
da populao a uma minoria.
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua
compreenso como da ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de
desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que
devem ser cumpridas (FREIRE, 1974). Tais possibilitam uma integrao entre a realidade e
conhecimentos sistematizados, envolvendo fatores sociais e culturais, na busca de uma
construo coletiva de conhecimentos.
Nesse sentido, o desafio do educador que ele possa desenvolver o trabalho pedaggico,
partindo das experincias, da cultura e dos valores do educando, destacando os
temas/textos geradores e, a travs do dilogo, ir problematizando, desafiando e tecendo
relaes com os conhecimentos sistematizados de modo que tragam significao e uma
nova compreenso ao tema em questo, reconstruindo-se o conhecimento de forma crtica,
original, criativa e mobilizadora (YAMASAKI, 1999, p. 19).
Este grande problema faz com que turmas de EJA iniciem com cerca de 30 alunos e
cheguem ao final do ano letivo com menos da metade deste nmero. Os fatores que
influenciam na deciso de abandonar os estudos so diversos e fogem ao controle da
escola. Porm, h vrias formas de motivar estes alunos a permanecer nas escolas e
buscar uma formao escolar adequada.
O primeiro ponto a observar no sentido de contribuir com a diminuio da evaso diz
respeito compreenso de que estes sujeitos que esto presentes nas classes de EJA,
muitas vezes, possuem uma rotina pesada de trabalho e uma sobrecarga de afazeres
familiares que dificultam a sua ida s instituies escolares, interferindo na concentrao
em aula e na motivao em permanecer. Por tudo isto, a escola precisa ser um espao
aconchegante, organizado e um ambiente srio de trabalho, com professores
comprometidos com a aprendizagem, que planejem de forma proveitosa para os alunos,
que trabalhem em equipe. J as aulas devem ser estimuladoras, onde o professor no seja
o detentor nico do saber, mas ocorram trocas entre docente e discente, a todo o
momento, possibilitando relaes interpessoais e vnculos afetivos saudveis, em que o
dilogo e a confiana se faam presentes, tornando-se aspectos positivos e somatrios
para se atingir o conhecimento. Como afirma Yamasaki (1999), h que se conceber a
educao como um processo dialtico que tem no dilogo sua principal substncia. Ou
seja, o educador age sobre o educando e desse recebe interferncia que, uma vez em
contato om o objeto do conhecimento, modifica a sua atitude.
O sentimento de pertena muito importante principalmente com os mais idosos, pois
permitir que se sintam afetos escola e com confiana em si e no professor para
poderem expressar-se com mais facilidade. A sala de aula, enquanto espao socializador,
tambm apresenta grande potencial de envolvimento dos alunos, o vnculo entre os colegas
de turma e educador revela-se como contexto de vivncias riqussimo onde todos podem
expressar-se, conversar, ouvir, falar. Esta interao se mostra uma exigncia para o
sucesso do trabalho com educao de jovens e adultos, pois cada vez mais se exige
capacidade de interao e boa comunicao por parte dos trabalhadores. Trabalhos em
grupos, troca de opinies e experincias de vida, clima de colaborao e respeito para
com o outro, solidariedade e comprometimento, dilogo aberto, conhecimento, anlise e
contextualizao, reflexo acerca da realidade atual de nossa sociedade, so formas de
gerir a sala de aula de forma criativa, atraente e prazerosa, nesta modalidade de ensino e
levam o aluno olhar a vida de maneira diferente e com criticidade maior. O educador, nesta
perspectiva, ter papel de agente provocador, mediador que ir instigar nos alunos o
desejo de procurar caminhos possveis para a transformao, beneficiando-os no sentindo
de torn-los mais independentes, autnomos e capazes.
Para tanto, preciso pensar/repensar tambm o currculo escolar, este deve estar
conectado ao mundo do aluno, pois os contedos que possuem como fim o processo
apenas avaliativo no so atrativos e de pouco servem para auxiliar o aluno a compreender
a realidade que o cerca e buscar melhor-la. preciso um currculo contextualizado nas
reais necessidades desta categoria de alunos e que sirva de alicerce para uma educao
com bases de qualidade e com prticas pedaggicas que visam emancipao de sujeitos
para a transformao social.
Cabe ao educador que atua com grupos de educao de jovens e adultos assessorarse de todas as possibilidades que a cincia e a pedagogia lhe estendem para que consiga
realizar seu trabalho de modo mais efetivo e com melhores resultados, ou seja, que
desperte o desejo e crie as condies para que estes estudantes que no tiveram a
oportunidade de ingressar, em momento oportuno, ou deixaram a escola sintam-se
encorajados e motivados a nela permanecer e aprender.
Referncias Bibliogrficas
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GENTILI, P. & ALENCAR, C. Educar na esperana em tempos de desencanto. 3
edio, Petrpolis/RJ: Vozes, 2003.
NOTAS DE RODAP
[1]
Ps-Graduada em Psicopedagogia. Aluna do Mestrado em Educao PPGEDU URI
Frederico Westphalen. Professora da Rede Pblica estadual do RS. Licenciada em
Pedagogia. Estelasimoes89@gmail.com
[2]
Doutor em Educao. Professor da URI Campus de Erechim e PPGEDU URI
Frederico Westphalen. narnaldo@uri.com.br
[3]
Doutor em Educao. Professor da URI Campus Santo ngelo e PPGEDU Frederico
Westphalen.
[4]
A experincia de docncia ocorreu com uma turma composta por 17 alunos da faixa
etria de 15 a 67 anos de idade.
Pois bem, acreditamos que a alienao de certos colegas to grande que no lhes
permite perceber seu comportamento discriminante e preconceituoso. Quando se trata de
incluso, todos ou quase todos os professores da atualidade dizem que colaboram, mas
verdadeiramente isto duvidoso, voc contribui por aceitar mais um aluno em sua sala?
Claro que no! Voc contribui se capaz de propiciar a integrao e a evoluo deste
sujeito. Quando o reconhece enquanto sujeito histrico, capaz de ser mais, auxiliando-o no
processo de reconhecimento das situaes-limites em que se encontra, fazendo com que
se identifique na situao de oprimido e a partir desse ponto desenvolver com o aluno um
trabalho pautado na pedagogia libertadora, superando a lgica bancria, conforme Freire
nos traz em seus textos, principalmente em Pedagogia do Oprimido.
necessrio amar e ser amado quando se educa, preciso estabelecer vnculos
afetivos com os alunos e desenvolver empatia. Est comprovado que os alunos aprendem
mais e melhor com professores com os quais simpatizam, e isto no significa que os
professores devem deixar os alunos fazer tudo o que quiserem, mas devem dar exemplos
com seus atos e mostrarem as consequncias dos erros, e ficar perto para apoiar quando
necessrio. O aluno, no importa sua idade, sempre sabe se seu professor lhe quer bem
ou lhe indiferente.
De acordo com os princpios de Freire, em Pedagogia da Autonomia, na qual ele nos
prova que para ensinar preciso: segurana, competncia profissional, generosidade,
comprometimento, compreender que educao uma forma de interveno ao mundo,
liberdade, autonomia, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a
educao ideolgica, disponibilidade para o dilogo e querer bem aos educandos. Sendo
assim, se o professor buscar seguir estes princpios, no existir espao para qualquer
tipo de discriminao.
Ento, eles no esto ali apenas por estar, mas para desenvolverem o mximo de sua
capacidade cognitiva e se tornarem o mais independentes possvel. Eles no precisam
necessariamente realizar as mesmas atividades dos colegas nem serem avaliados da
mesma maneira, esses direitos no esto em discusso, eles so garantidos por lei.
muito comum ouvir dos professores frases como, Essa incluso, exclui mais que inclui!,
Os prprios colegas excluem!, porm essa excluso por parte dos colegas apenas
ocorre se o professor no interferir de maneira eficiente no intuito de promover a paz e o
respeito, pois o educador um formador de opinies. urgente uma reviso do papel da
escola que deixa de servir apenas s elites e passa a estar a servio de todos.
A educao escolar do sculo XXI necessita de muito mais que o ensino da
matemtica, das cincias e da linguagem. preciso promover uma educao integral,
educao para paz, que respeite o meio-ambiente e o ser humano. Para acabar com o
preconceito preciso uma educao amorosa que respeite e conviva bem com as
diferenas; as crianas precisam aprender a respeitar o prximo, e para respeitar
necessrio conhecer. Atualmente, vive-se em uma sociedade na qual o individualismo
devem aprovar, e isso, que no acontecia apenas a 20 ou 10 anos, hoje acontece muito.
Ao frequentar e observar grupos de jovens religiosos, ensinado que homossexualismo
errado e condenado por Deus, ento ns tambm devemos condenar. Toda a questo
sexual deve ser reprimida e tratada como pecado. E aquelas meninas que por acaso
engravidam tambm sofrem discriminao. comum essas jovens escutarem que
acabaram com as suas vidas, o que as marca negativamente, e marcar tambm a criana
que ir nascer.
Todas estas questes culturais, religiosas e histricas resultaro no preconceito nas
escolas. Isso se agrava na adolescncia, em que a necessidade de pertencer a um grupo
aumenta e aquele indivduo que no se encaixa em nenhum determinado grupo sofre
discriminao por parte dos colegas.
Mas como resolver isso? Como acabar com o preconceito na escola se ele est
presente na sociedade em que vivemos? No h nenhuma frmula para isso, o essencial
so a informao e o dilogo. A valorizao do diferente, a aceitao do outro como ele .
A integrao entre os sujeitos, sua comunidade e o conhecimento das diferenas tnicas,
religiosas, culturais... Ou seja, se temos de receber um aluno cigano, que mora em
barracas e fica um tempo em cada cidade, devemos buscar saber mais sobre este povo,
por que os ciganos vivem assim, vamos passar a ele uma pouco dos nossos hbitos e
conhecer os dele, no buscando igualar, mas respeitar sua trajetria de vida.
Ns educadores devemos ser os primeiros a promover a paz e o amor. Sabemos que
isso no feito por todos. Por isso o tema no pode ser considerado um tabu, nem
ignorado, deve estar presente em reunies pedaggicas, em projetos escolares, em
formaes continuadas oferecidas pela rede. Quanto mais o assunto for lido, conversado,
refletido e debatido, mais atitudes para acabar com o preconceito escolar por parte dos
professores sero criadas.
Segundo Freire, no h educao sem amor (FREIRE, 1979) e ns professores
precisamos ser pontos seguros, ser fonte desse amor. Todos os nossos atos precisam
estar repletos de carinho e afeto para com todas as crianas e jovens, aqueles com a
famlia mais pobre, com menos condies de higiene, o negro, o homossexual, o deficiente
ou qualquer outra especificidade que o estudante tenha.
Contudo,
para aquele educador que reconhece a contradio fundamental da sociedade capitalista,
no pode haver outra possibilidade seno a de colocar a sua ao educativa a servio da
superao dessa contradio. Assim como os pedagogos burgueses procuram manter
seus educandos afastados das lutas sociais, os pedagogos que no escondem o carter de
classe de sua ao educativa tomam partido, desmistificando o carter de classe da
pedagogia burguesa e propondo o engajamento dos educadores educandos na efetiva
transformao dessa sociedade. Como j dizia Wilhelm Reich em 1934 (p. 12), "a aquisio
da conscincia de classe pelas camadas oprimidas da populao a primeira condio
para uma transformao revolucionria do sistema social em vigor". (GADOTTI, 1995, p.14)
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica de libertao: uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire.So Paulo: Centauro, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrio prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa a ensinar. So Paulo:
Olho dgua, 1997.
LDB - Lei de Diretrizes de Base da Educao Brasileira - 1996.
GADOTTI, Moacir.Pedagogia: dilogo e conflito. Ed. So Paulo Cortez 1995.
FREIRE, Paulo . Educao e Mudana - Ed. Paz e Terra 1979.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de anos iniciais nas redes municipais de Buti e Charqueadas - Acadmica
de Pedagogia na UFPEL.
[2]
Professora de Matemtica nas redes municipais de Arroio dos Ratos e Eldorado do Sul
- Acadmica de Pedagogia na UFPEL.
aos homens, nos encharcando de afetos e inquietaes. Embora, no Brasil seja menos lido
do que em pases da Europa, como na Alemanha e Frana, o livro Pedagogia do Oprimido
impactou os coraes dos leitores pela fora de transformar a realidade pela incidncia da
ao. Assim como, a obra Pedagogia da Autonomia que o segundo livro mais lido no
mundo, o sonho da transformao social encontra nas palavras de Freire a possibilidade
de (re) organizar o mundo.
possvel compreender Freire como Marxista, pois ele estabelece que exista a
relao no mundo e com o mundo, os homens esto em relao no e com o mundo,
estamos sempre fazendo relaes e estas no so individuais, embora nossas aes
muitas vezes mostrem nossos atos individualmente. Fundamentalmente, abarcamos que a
histria um movimento em permanente transformao e que as coisas no esto prontas,
elas viro a ser e se as coisas esto assim, nem sempre foram assim... Surgem as
inquietaes das pesquisadoras anotadas nos dirios de campos e refletidas nas rodas
dialgicas participativas, mudando assim a ideia de uma educao individualista e
apostando numa sociedade solidria.
Portanto, Freire afirma que alm de conhecer o mundo, preciso transform-lo, o que
vai ao encontro das ideias e lutas de Karl Marx. Nessa linha reflexiva as leituras de Paulo
Freire nos fazem compreender que o homem no pode ser um sujeito passivo frente ao
mundo. Ele deve, a partir da leitura consciente do mundo, agir sobre ele. Freire sobre essa
conceituao esclarece que "[...] a prxis, porm, ao e reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo (FREIRE, 2014, p.52). Ou seja, a prtica a de agir sobre o
mundo para transform-lo.
Neste momento, inquietaes de pesquisadoras surgem coletivamente com o grupo de
aproximadamente 15 educandos que participam das aulas das Disciplinas Paulo Freire I e
II, alm de um educador mediador, dialgico e revolucionrio. Nas rodas dialgicas, vamos
discutindo os problemas de pesquisa e encontrando com Freire, um educador humanista, a
incidncia da ao sobre a reflexo, de modo dialgico, conforme merece destaque suas
palavras: A nossa convico a de que, quanto mais cedo comece o dilogo, mais
revolucionrio ser (FREIRE, 2014, p. 172).
E exatamente isso que, tentamos fazer nas rodas dialgicas, tomando conscincia
da realidade, e assim, compreendemos que a ao e a reflexo acontecem
simultaneamente. O dilogo prtica social e tem que representar a concepo de mundo,
assim o espao do dilogo no algo inacabado e nem est constitudo, o dilogo
construo coletiva. Em qualquer teoria dialgica, nenhuma delas se d fora da prxis
(FREIRE, 2014, p. 235).
A ao sobre a reflexo pode mudar, essa reflexo/trabalho o quefazer, quando
essa unidade/reflexo vai refletir esse pensar/agir, chamamos de prxis, a ao que
possibilita uma nova reflexo sobre o pesquisar, ensinar e aprender.
... Os homens so seres de quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo.
A interveno humana fruto de uma teia de relaes que vai construindo a histria do
homem no planeta e, desta maneira, as relaes com o meio ambiente so contextual e
culturalmente determinadas, sendo mediante um conjunto de dimenses entrelaadas e
complementares que a relao com o meio ambiente se desenvolve (SAUV, 2005,
p.319).
A Educao Ambiental discute e problematiza diversos contextos, no se limitando a
discusses pontuais de preservao ou conservao, vai alm e entra no cerne das
relaes sociais e pessoais. O que vem ao encontro do que evidencia Sauv (2005):
(...) de uma dimenso essencial da educao fundamental que diz respeito a uma esfera de
interaes que est na base do desenvolvimento pessoal e social: a da relao do meio em
que vivemos, com essa casa da vida compartilhada (SAUV, 2005, p.317).
No livro Pedagogia da Autonomia, Freire nos faz compreender que nossa sociedade
classista e est dividida em duas classes: classe dos trabalhadores e classe dos
proprietrios, os proprietrios so os dominantes, embora seja uma classe pequena. Mas
esta estrutura ideal e fundamental para que o capitalismo prevalea e se sustente.
Poucos tm muito e comandam e por isso, so os opressores, os demais tm pouco,
obedecem e so os oprimidos. Existe uma educao bancria que educa para a
submisso, uma educao para alienao, para ser obediente, ou seja, uma educao
tradicional, conservadora, pois ela no vai mudar, vai conservar, na educao bancria o
educando propriedade do educador. Contudo, temos que ter claro que existem
opressores e oprimidos em todos os contextos em que tenha seres humanos em relao.
Encontramos na/com a Educao Ambiental uma aliada h concepo freiriana para
transformar essa realidade, uma Educao Ambiental transformadora, emancipatria, ao
mesmo tempo libertadora. Podemos afirmar que a Educao Ambiental emancipatria da
libertao e da transformao, nos emancipando do carter conteudista da pedagogia
tradicional. Existe um saber e tem que ser conhecido por todos, os educandos sabem
coisas que os educadores no sabem e vice-versa. Assim, ambos precisam aprender e
problematizar juntos. Na ao dialgica os educandos e os educadores aprendem juntos
numa permuta de amor, respeito, dilogo, conhecimentos, aprendizagens e cumplicidade
nas aes.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a
algum. por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivorelativo, verbo que pede um objeto direto- alguma coisa e um objeto indireto- a algum
(FREIRE, 1996, p. 23).
Freire numa perspectiva ambiental vai nos dizer que ensinar exige rejuntar
conhecimentos, juntamente com uma postura vigilante, sempre nos cuidando para no cair
onde no queremos. Postura vigilante para tal o saber-fazer da autorreflexo crtica o
saber ser da sabedoria exercitada (FREIRE, 1996, p. 11).
A tica prtica social, enquanto a moral teoria, a tica transita na prtica. Pois,
um critrio de verdade e na prpria prtica que iremos dizer quem somos, para onde
vamos e os objetivos construmos coletivamente. Num processo dialtico h sempre um
lado positivo, a tica e a esttica so prticas sociais, assim como as bonitezas das aes
esto nas nossas lutas (FREIRE, 1996). A boniteza de ser gente se acha, entre outras
coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito autonomia
e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber
(FREIRE, 1996, p. 61).
Dialogando com o autor, conseguimos entender os saberes e fazeres necessrios na
prxis da Educao Ambiental no mbito das Instituies de Acolhimento que so:
formao permanente dos profissionais que atuam neste contexto, aprofundamento
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa,
So Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura).
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2014.
S, L. Pertencimento. In: JR, Luis Antnio Ferraro (org.). Encontros e caminhos:
formao de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA,
Diretoria de Educao Ambiental, 2005, v. 01. p. 245 - 255.
SAUV, L. Educao Ambiental: possibilidades e limitaes. Educao e
Pesquisa, So Paulo v. 31, p. 317-322, maio-agosto 2005.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: e.nanny@hotmail.com
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG.
[3]
Educador do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG.
[4]
Sobre esta expresso h intensa discusso entre os autores da Educao Ambiental,
Sobre o tema, vide CARVALHO (2004), SAUV (2005).
Resumo: Paulo Freire, educador mundialmente conhecido, fazia educao como prtica
de liberdade, almejando ser conscientizadora e propondo a relao dialgica como
instrumento para a tal libertao, ou seja, ele prope um mtodo educativo, ou melhor,
um caminho pedaggico. A educao para os Direitos Humanos essencial para uma
cultura de paz, em todos os ambientes, mas principalmente no mbito escolar. Este tipo
de educao est desafiado a promover a diversidade, denunciar todas as formas de
violao, viabilizar a solidariedade (com e entre) os mais fracos e as vtimas, incidir na
luta por justia e pela boa convivncia, enfim, abrir espao e tempo oportunos para que
cada pessoa seja, com as outras mais feliz. A educao em e para os direitos humanos
mediao para a humanizao das pessoas, de tal sorte a construrem relaes
interpessoais e com o ambiente cultural e natural. (Carbonari, 2008).
Nesse sentido, ela deve ser incentivada, trabalhada e motivada, de maneira a criar uma
postura de tolerncia entre os educandos. Tendo como objetivo principal a erradicao
das prticas homofbicas, e nesse contexto, foram realizadas oficinas temticas, atravs
de estmulos e interao com os discentes, a fim de abordar o assunto de forma ldica e
agradvel. Sob esse aspecto as aes do projeto Diversidade Sexual Na Educao:
problematizaes sobre a homofobia nas escolas esto sendo realizadas atravs de
visitas quinzenais na Escola Municipal de Ensino Fundamental Linhas Secco, municpio
de Serto/RS, no segundo semestre deste ano letivo, com alunos dos 7 e 8 anos do
Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Educao. Direitos humanos. Homofobia
Introduo
A concepo de Direitos Humanos dar-se- por direitos bsicos de todos os seres
humanos, uma unidade indivisvel, interdependente e interrelacionada, na qual os valores
da igualdade e liberdade se conjugam e se completam. (PIOVESAN apud BELLINHO,
2009).
Partindo deste princpio, os direitos humanos tem origem no conceito filosfico de
direitos naturais que se atribuiriam a Deus. J outros pensadores, sustentam a ideia de
Entretanto, tal fato, foi o incentivo que levou a criao da Organizao das Naes
Unidas (ONU), com o objetivo de estabelecer a paz no mundo, visto a necessidade de um
mundo de tolerncia, paz, solidariedade entre as naes avanando no processo social e
econmico dos povos.
Desta forma, em 10 de dezembro de 1948, foi declarada a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, que reconheceu a democracia como o nico regime poltico eficaz para
assegurar os direitos humanos e a dignidade humana, inerente a todos os membros da
famlia e seus iguais e inalienveis como fundamento da liberdade, da justia e da paz no
mundo. (SILVA, 2013).
Para Dalmo de Abreu Dallari, a Declarao consagrou trs objetivos fundamentais:
A certeza dos direitos, exigindo que haja uma fixao prvia e clara dos direitos e deveres,
para que os indivduos possam gozar dos direitos ou sofrer imposies; A segurana dos
direitos, impondo uma srie de normas tendentes a garantir que, em qualquer circunstncia,
os direitos fundamentais sero respeitados; a possibilidade dos direitos, exigindo que se
procure assegurar a todos os indivduos os meios necessrios fruio dos direitos, no se
permanecendo no formalismo cnico e mentiroso da afirmao de igualdade de direitos onde
grande parte do povo vive em condies subumanas (1991, p. 179).
Considera-se desta forma que a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948
acaba por inovar o conceito de direitos humanos, ao introduzir a chamada concepo
contempornea de direitos humanos, a qual marcada pela universalidade e indivisibilidade
destes direitos. Os esforos do sistema das Naes Unidas para garantir o respeito
universal e a observncia de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais de
todas as pessoas, contribuem para a estabilidade e bem-estar necessrios existncia de
relaes pacficas e amistosas entre as naes. (BELLINHO, 2009).
Contudo o processo de universalizao dos direitos humanos permitiu a formao de
um sistema internacional de proteo destes direitos, o qual composto por tratados
internacionais de proteo que refletem a conscincia tica contempornea compartilhada
pelos Estados, levando em considerao que instituem um consenso internacional acerca
de temas centrais de direitos humanos com o objetivo de salvaguardar parmetros
protetivos mnimos, o chamado mnimo tico irredutvel. (BELLINHO, 2009).
No Brasil, os direitos humanos foram garantidos na Constituio Federal de 1988, que
traz em seu primeiro artigo o princpio da cidadania, da dignidade da pessoa humana e os
valores sociais do trabalho, assim como remete o artigo 5, que institui os direitos
fundamentais. Mesmo transcritos, os direitos humanos em nossa Constituio Federal,
ainda buscam zelar perante as autoridades e na defesa da sociedade. (WIKIPDIA, 2014).
O Brasil tem renovado seu compromisso internacional com os direitos humanos.
Ratificou os principais instrumentos internacionais sobre a matria. Reconheceu a
competncia obrigatria da Corte Interamericana de Direitos Humanos e estendeu convite
permanente aos relatores dos procedimentos especiais do Sistema ONU. Ao todo, o Pas
j recebeu visita de onze relatores, que trouxeram contribuio positiva, com diagnsticos e
recomendaes teis a respeito de alguns dos nossos principais desafios na rea.
(AMORIM, 2009).
A participao do Brasil em vrios debates e votaes quanto proteo dos direitos
humanos, permitiu ao Pas consolidar posio de interlocutor coerente e equilibrado no
sistema multilateral, com capacidade de influenciar o debate sobre direitos humanos e
colaborar para melhorias efetivas no respeito a esses direitos em outros pases. Com isso,
busca priorizar o desenvolvimento de proteo dos direitos humanos, para romper com a
tradio de debates estreis sobre o assunto baseados mais na convenincia poltica dos
pases do que nas reais necessidades das pessoas que sofrem os efeitos de violaes.
Nesse sentindo busca-se desenvolver aes que demostram com mais nfase a
violao dos direitos humanos em relao a um dos assuntos mais debatidos na
atualidade: a homossexualidade e as articulaes de reflexo sobre a produo e
reproduo da homofobia na educao especialmente no contexto da escola e nos
espaos ligados a ela.
Materiais e Mtodos
As aes do projeto abordam de forma expositiva, dialogada e interativa por meio de
oficinas temticas, onde esto realizadas discusses e dinmicas de grupo com os
participantes. Tambm a exibio de vdeos educativos, para reflexo e entendimento do
tema proposto. Nas atividades os alunos so divididos em grupos, o educador entrega uma
tarjeta na qual est uma frase comum que traduz a ideia de direitos humanos e assim a
dinmica desenvolvida, sempre com uma pergunta orientadora e ao final de cada
encontro os educandos so desafiados a refletir e responder, sua maneira, ao
questionamento anteriormente citado, momento em que so convidados a adotarem o
compromisso prtico de dar continuidade na reflexo e tambm ao desenvolvimento de
atitudes concretas.
O planejamento das aes ocorre semanalmente atravs de reunies presenciais com
os membros da equipe, que composta por trs coordenadores e dez alunos bolsistas do
ensino superior.
As aes prticas ocorrem quinzenalmente na Escola Municipal de Ensino
Resultados e Discusso
As discusses sobre as atividades desenvolvidas (apesar de pouco tempo trabalhado)
tem-se mostrado muito positivas. Resultados esses, obtidos atravs da interao e
envolvimento dos participantes que se mostram interessados e dedicados em conhecer e
debater sobre a questo exposta. Bem como relatos dos professores.
Consideraes Finais
De acordo com os resultados observados at o momento pela integrao com os
estudantes e pelos relatos dos professores, verifica-se que a metodologia desenvolvida
est contemplando os objetivos propostos para o projeto, especialmente no que tange a
diversidade sexual e a discriminao a ela elencada. Ao final das oficinas, ser
disponibilizado material informativo, assim como mdias com as gravaes das atividades
desenvolvidas com a finalidade de internalizar a temtica abordada.
Educar para reconhecer e respeitar as diferenas no plano individual e para combater
os preconceitos e as discriminaes, no anseio de construmos uma sociedade e uma
escola mais justa e solidria, promovendo valores de respeito e a no discriminao por
orientao sexual, so objetivos deste projeto. E essa a educao que Paulo Freire
prope: uma pratica de educao, uma pedagogia dos homens que esto em processo
permanente de libertao. (FREIRE, 1975, p.61)
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NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Formao Pedaggica integrante do PIBID.
[2]
Discente no Curso de Formao Pedaggica integrante do PIBID.
Resumo:O estudo ora apresentado constitui uma pesquisa em nvel de mestrado, o qual
estuda as culturas de interveno pedaggica na busca da garantia do direito
aprendizagem. Com a Constituio Federal de 1988 o Brasil passou a entender a
educao como um direito de todos e um dever do Estado. Transcorridos 25 anos, o
direito educao problematiza-se na garantia do direito aprendizagem, considerando
que as prticas educativas por vezes respaldam, por vezes desfiguram a legislao. O
direito aprendizagem, entendida como um conjunto de experincias formativas atravs
das quais os sujeitos so chamados a Ser Mais, deve nortear, segundo Freire, as
intervenes pedaggicas que buscam assegurar o direito educao. O
encaminhamento terico sobre a histria das legislaes educacionais e as possveis
culturas de interveno pedaggica em favor da garantia do direito aprendizagem
expem as discusses aqui levantadas. As contribuies terico-metodolgicas de
autores filiados Histria da Educao e s Polticas Educacionais fazem parte da
interlocuo terica acessada para o desenvolvimento da pesquisa.
Palavras-chave: Direito Educao. Direito Aprendizagem. Interveno Pedaggica.
Introduo
Em busca de justificao para a proposio desse debate procura-se, partindo de
uma breve contextualizao histrica, discorrer a respeito de algumas das importantes
polticas educacionais na inteno de demonstrar que, embora presentes, as orientaes
legais no asseguraram completamente a aprendizagem, problematizada no direito
educao.
Neste estudo a discusso se d a partir do simblico ano de 1988, uma vez que com a
promulgao da atual Constituio Federal o Brasil passou a entender a educao como
um direito de todos e um dever do Estado. A partir de ento, polticas como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB (Lei N 9.394/1996) e o Estatuto da Criana
e do Adolescente-ECA (Lei N 8.069/1990) passaram a respaldar essa orientao.
Pensar a concepo do direito educao e tambm sua vivncia pensar os
Direitos Humanos
Com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) pela Organizao das
Naes Unidas em 1948, passaram a ser estimuladas a seguridade e a preservao dos
direitos essenciais e das liberdades de todos os cidados do mundo. Alm de propor o
compromisso pblico de todas as naes no respeito vida e a dignidade humanas, definiu
o direito fundamental s liberdades, segurana pessoal e social, proteo da lei,
justia, privacidade, nacionalidade, ao matrimnio, propriedade privada, ao trabalho,
vida social, ao lazer, cultura e o direito instruo como um dos ideais a serem
alcanados por todos os povos.
Com respeito ao direito educao, intentava-se assegurar que, atravs da instruo
gratuita e obrigatria nos graus elementares, da facilidade de acesso aos nveis tcnicoprofissionais e do ingresso por mrito aos graus superiores, os pases promoveriam o
desenvolvimento humano e, com ele, fortaleceriam o respeito pelos direitos e liberdades de
todos os cidados.
Embora existam muitas compreenses dspares sobre que concepo de educao a
DUDH se refere e como seria possvel garanti-las, a partir dela houve um conjunto maior
de aes, por parte dos governantes internacionais no sentido de elaborar polticas
pblicas prprias a respeito do direito educao. Alm disso, um conjunto de
desdobramentos da DUDH foi empreendido em convenes, conferncias e eventos
Direito Educao
O direito educao no Brasil de fato inaugurado somente com a Constituio atual.
De um modo geral, por longas dcadas, o pas preocupou-se em redigir leis sem, contudo
incomodar-se com as condies de execuo das mesmas e, desse modo, a educao
chegava apenas para quem podia pagar e frequentar as escolas. Se se abriam escolas ou
cursos para formao tcnico-profissional no era pelo direito educao, mas para suprir
as necessidades econmicas ou intelectuais com as quais se preocupavam os
governantes.
Durante os mais de vinte anos de Ditadura Militar (1964-1985), quando os direitos
individuais foram reiteradamente desrespeitados, bem como as liberdades democrticas
sufocadas, a educao foi fortemente controlada. Estava a servio de um projeto militar e
no havia aquela inteno primria que fora defendida na DUDH.
Contudo, com a reabertura poltica e a promulgao da Constituio Federal de 1988
desponta uma tentativa de reorganizar o pas e definir os rumos pelo vis democrtico.
Conforme elucida Andrade (2013, p. 21):
Quando se fala em direito educao, o mais recorrente associ-lo ao acesso escola.
Assim, num primeiro momento, parece que este direito se restringe obrigatoriedade de
cumprir certa quantidade de anos numa instituio de educao formal. bastante comum
reduzi-lo s referncias jurdicas. Parece que o direito educao fica restrito tanto
Declarao Universal dos Direitos Humanos, em especial a seu artigo 26,1 quanto a leis
nacionais especficas, como o caso no Brasil da LDBEN2 e dos artigos 205 ao 214 da
Constituio Federal de 1988, que tratam do acesso e da obrigatoriedade do ensino formal.
Ter direito educao ter direito de ser sujeito da histria, de se tornar homem
capaz [es] de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de
escolher [...] (FREIRE, 2013, p. 51). A educao , portanto processo intersubjetivo,
histrico, social que se constitui ao longo da vida. Necessrio para a formao humana e,
por essa razo posta como uma obrigatoriedade legal. , ainda, nas palavras de Andrade
(2013, p. 24) [...] um tipo especfico de socializao porque uma resposta nossa
conscincia de sermos seres inacabados, chamados a sermos mais. Tornamo-nos
humanos na medida em que convivemos com outros humanos e nesta convivncia nos
educamos.
Sendo a educao um direito e tambm um dever daqueles que por ela respondem famlia e Estado, no deve ser um mecanismo de instrumentalizao para a vida em
sociedade, nem tampouco pode acontecer sem uma reflexo atenta, sem projeto e sem a
internalizao convicta de que:
Ser sujeito de direitos implica reforar no cotidiano, atravs de prticas concretas, a lgica
expansiva da democracia, afirmar o princpio e o direito da igualdade estabelecidos na esfera
jurdica e poltica e transportar essa dinmica igualitria para as diversas esferas da
sociedade. (CANDAU, 2013, p.62).
O aprender a fazer relaciona-se diretamente com o uso daquilo que foi aprendido,
com o buscar nos conhecimentos construdos as relaes e as respostas aos desafios
para a vida.
O aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros o terceiro pilar da
educao referido no relatrio da UNESCO. Relaciona-se a uma aprendizagem bastante
subjetiva, mas fundamental em meio s desigualdades e rivalidades histricas. Trata-se de
discutir a diversidade e a interdependncia entre os seres humanos, de modo a provar a
ineficincia dos preconceitos, das hostilidades, das violncias, das discriminaes,
colaborando para ampliar os laos de cooperao e respeito entre todos.
O aprender a ser referenciado nas palavras de Delors (2006, p. 99) como sendo um
princpio fundamental, pois segundo o redator do relatrio:
[...] a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o
ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus
prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstancias da vida.
Para Delors (2006, p. 90), a educao muitas vezes vista sob o ponto de vista
tecnicista e profissionalizante, cuja finalidade seria a obteno de um certificado de
concluso e qui um emprego, sem consider-la em toda a sua plenitude: realizao da
pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
sem atentar para as questes da educao invisvel da educao, como referiu Paviani
(2014, p. 62). Quando saliento essa preocupao com as questes no formais ou
invisveis da educao a fao, sobretudo, pensando nos quatro pilares da educao acima
referidos, porque, nas palavras de Delors (1996, p. 12):
imperativo impor o conceito de educao ao longo da vida com suas vantagens de
flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. a ideia de educao
permanente que deve ser, simultaneamente, reconsiderada e ampliada; com efeito, alm
das necessrias adaptaes relacionadas com as mudanas da vida profissional, ela deve
ser uma construo contnua da pessoa, de seu saber e de suas aptides, assim como de
sua capacidade para julgar e agir. Ela deve permitir que cada um venha a tomar conscincia
de si prprio e de seu meio ambiente, sem deixar de desempenhar sua funo na atividade
profissional e nas estruturas sociais.
Direito Aprendizagem
Apesar das inmeras recomendaes legais, o direito aprendizagem, situado dentro
de um contexto de direito educao, no est ainda completamente garantido nem
prximo da concepo que pretendemos problematizar neste estudo.
A aprendizagem objetivo primeiro da educao, alm de ser um direito do aluno,
contudo, se o principal objetivo da educao garantir ao aluno o seu direito
aprendizagem, o que significa aprender? E o que significa ensinar? Segundo Freire (2013,
p. 47) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo. No sentido atribudo pelo autor por meio da
Ainda que o aluno seja sujeito de sua prpria aprendizagem, o professor, enquanto
agente da educao, responsvel por proporcionar condies favorveis s experincias
formativas, incluindo aqui a escolha de metodologias que a favoream, no sendo possvel,
portanto, que seja omisso e ausente nos processos que envolvem a garantia do direito
educao.
Consideraes Finais
A partir da DUDH, uma srie de polticas pblicas vo recomendar a preservao e o
estmulo ao direito educao, no apenas no Brasil, mas em vrias partes do mundo.
Como possvel perceber, o Brasil esteve, por longos anos, com outras percepes
acerca da educao e mesmo das prticas efetivadas nos espaos escolares. Somente a
partir da elaborao da Constituio de 1988 que temos a garantia do direito educao
e a recomendao da escolarizao obrigatria para todos os cidados. Mesmo assim e,
embora o direito aprendizagem esteja situado num contexto de direito educao, o
direito a aprender muitas vezes no entendido como um direito do aluno. O cenrio da
educao brasileira indica que o que tem sido feito assegurar o acesso educao
formal, permanncia, promoo sem, contudo, efetivar a aprendizagem para todos.
O direito educao, entendido como um direito moral, no ainda uma realidade e
sua concretude somente ser possvel quando o direito de aprender for concebido como
um direito e um dever do aluno para consigo e como um dever de quem ensina. A
efetivao passa pela conscientizao, e, certamente, pela adoo de metodologias em
favor da aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um processo que se desenvolve dentro e fora do espao
formal de educao, mas estando neste espao correlacionada s interaes que os
sujeitos estabelecem entre si na construo dos conhecimentos entre outros, preciso
explorar quais seriam as culturas de interveno pedaggica efetivadas em prol da
aprendizagem.
H poucos documentos que as descrevam ou as expliquem, salientando a pertinncia
dessa discusso que considera as relaes entre s orientaes legais sobre o direito
educao, as concepes de direito educao e aprendizagem e as prticas da
resultantes.
As discusses aqui iniciadas so contnuas e profundas e sinalizam um esforo
oportuno de buscar a compreenso de como o direito educao tem sido tratado na
escola no sentido de garantir o direito aprendizagem e tambm de possibilitar pensar em
novos modelos no s de escola, mas de formao pedaggica e, especialmente, em
novas estratgias de interveno pedaggica em favor da aprendizagem.
Referencias Bibliogrficas
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PAVIANI, Jayme. Uma introduo filosofia. Caxias do Sul, Educs, 2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Rio Grande do Sul: Sociedade, Poltica
& Cultura e Licenciada em Histria pela Fundao Universidade Federal do Rio Grande.
Docente da rede municipal de ensino de Caxias do Sul.
[2]
Doutora e mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PsDoutora pelo Institute of Education/University of London. Docente do Centro de Cincias
Humanas e da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Caxias do Sul.
Introduo
No cenrio da histria da Educao brasileira ao longo dos ltimos 60 anos, a
educao popular comea a ser percebida como um campo de saber fundamental para o
desenvolvimento humano em todas as suas dimenses e mais explicitamente na dimenso
poltica. Neste estudo interessa me conhecer a trajetria da constituio do PrUniversitrio Ousadia Popular, compreendendo o modo como o curso organiza suas
prticas na realidade local. Por fim, busco identificar as mudanas ocorridas no Curso a
partir da participao dos bolsistas do Programa de Educao Tutorial.
Os motivos que levaram a estudar este assunto foram as inseres no PET
Conexes de Saberes Populares e Saberes Acadmicos, e ainda a imerso no PrUniversitrio Ousadia Popular, localizado no municpio de So Jos do Norte. As hipteses
iniciais so que a presena do petiano ajuda na organizao do projeto. Deste modo, tanto
o projeto teve benefcios com esta participao, como o prprio petiano modificou se muito
ao participar efetivamente deste processo de pesquisa-ensino-exteno.
Neste sentido, organizamos o trabalho em quatro momentos: primeiro ser
apresentado um memorial, buscando compreender a trajetria que nos levou a chegar at
este estudo. Aps, pesquisaremos sobre a Educao Popular enquanto perspectiva
terica, tomando por referncia, as obras de Freire e Brando. No terceiro momento,
trazemos reflexo alguns elementos encontrados no trabalho de campo que foi realizado
atravs da Pesquisa Participante, pois, segundo Mello:
Uma investigao desse carter rejeita a distncia tradicional ente sujeito e objeto, buscando
a participao ativa da comunidade em todo processo. Se esse um processo coletivo,
necessrio buscar uma horizontalidade na relao escola-comunidade to real quanto seja
Para iniciar este estudo, Brando (2006) ressalta que, ao escrever sobre a educao
popular, no se d o sentido real que esta expresso significa. Assim, acaba-se por
classificar como modalidade, como extenso dos servios da escola proposto a sujeitos
determinados ou a grupos sociais, tnicos e tambm a lutas polticas. Ele considera que,
conforme mostra a histria da educao, a Educao Popular sempre foi distorcida e
predominantemente oferecida a grupos especiais especficos, em diferentes perodos da
histria. Em alguns casos na prtica cotidiana, a sociedade civil utiliza se da Educao
Popular como oficinas, artesos e preparo de mo de obra para um determinado perodo
ou necessidades de profissionais e de seus ofcios. Segundo Freire:
A Educao Popular est relacionada, em um primeiro momento, com a educao das
classes populares. Portanto tem a ver com uma educao que poderamos dizer, em uma
linguagem mais religiosa, educao dos pobres. Eu no gosto desta expresso, mas tem
a ver exatamente com a educao dos oprimidos, a educao dos enganados, a educao
dos proibidos. Pelo menos eu penso desta forma. (FREIRE, 2008. p. 74)
Assim, conforme Brando (2006), a educao passou a ser universal, ou seja, para
todos e encampada pelo poder pblico, a partir dos movimentos no s polticos pela
escola pblica ou conscincia do poder do Estado, mas as presses impostas pelos
setores urbanizados e dos interesses do empresariado pela maioria dos operrios, que
vinham do campo ou do estrangeiro com pouca qualificao.
Aps o incio do perodo republicano, a preocupao eram os altos ndices de
analfabetismo, que gerou o que podemos chamar de uma luta em favor de uma primeira
educao popular. Tudo isto impulsionado pela evoluo econmica e a evoluo do
processo urbano, onde ento acontecem as primeiras iniciativas pela luta das escolas
pblicas e o combate do analfabetismo. Porm, o processo pleno da educao popular,
A Educao Popular ento, segundo a autora, precisa ter seus objetivos bem
explcitos, ser da classe popular e almejar a transformao social. E para que isto ocorra
efetivamente, a prtica escolar no pode ser desenvolvida de uma mesma forma a todos
os educandos. Pois, como Freire ressalta: Quanto mais investigo o pensar do povo com
ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos
investigando (FREIRE, 1987. p. 102). As necessidades sociais e econmicas direcionam o
interesse de acordo com a orientao de suas condies materiais de vida. Desta forma,
uns necessitam ter condies de vida, uns necessitam ter conhecimentos para ser o poder
e outros para atender esse poder, ou seja, o operrio desse sistema. As classes fazem
essa diviso social do trabalho, para assim perpetuar tais formas de organizao do
trabalho na sociedade capitalista.
A educao para ser popular, deve ser libertadora, incentivar o lado crtico e dialgico
de todos os educandos igualmente, assim todos tero as mesmas oportunidades e acesso
s informaes. Para alcanar este objetivo, preciso privilegiar a classe trabalhadora,
visto que durante toda a histria foram-lhes negadas oportunidades e conhecimentos,
assim lhe dando voz. Referente a isto, Freire afirma:
(...) quando falo de Educao Popular, que tento que esta educao popular esteja,
primeiro, a servio dos grupos populares ou dos interesses dos grupos populares, sem que
isto signifique a negao dos direitos dos grupos das elites.No estou dizendo que devemos
matar as crianas ricas, nem negar-lhes educao. No, no isto. Mas o grande objetivo
da Educao Popular est exatamente em atender os interesses das classes populares que
h 500 anos esto sendo negados. (FREIRE, 2008. p. 74)
Fica evidente que a Educao Popular tem intenes bem claras: para as classes
populares. Assim, busca oportunizar os que at hoje no tiveram as mesmas chances dos
grupos de alta classe social.
do curso, foi muito importante a unio com os colegas: este curso para mim foi muito bom
em geral, pois me proporcionou novos conhecimentos e pensamentos. Gostei muito das
dinmicas que foram feitas no curso, pois alm de aproximar a turma, sempre nos ensinou
uma lio de vida (Raquel). Durante uma atividade, uma educanda destacou que j havia
participado do curso no ano anterior e que a presena de um apoio no curso foi de
estrema importncia: O que posso correlacionar com o ano passado, com relao a ter
algum aqui para nos orientar foi muito bom, pois assim tnhamos como nos reorganizar e
nos relacionarmos melhor com os colegas (Nataniele). Estas afirmaes reafirmam a
necessidade e a importncia de termos nos contextos dos Pr-Universitrios algum como
apoio pedaggico dirio.
Pelas falas das educandas, percebe-se que, alm da importncia no apoio
pedaggico, A petiana orientou os alunos como fazer redao, quando ainda no tnhamos
professora (Juliete). Pela presena no curso e atravs do dilogo pode-se perceber a
importncia de antecipar as aulas de redao. Assim, enquanto no tnhamos a presena
da professora, a petiana, tentou contribuir neste aspecto.
O principal trabalho durante o tempo no Pr-Universitrio foi criar um grupo, assim
criando laos que pudessem ser levados para fora da sala de aula. Em um relato
desamos a fala de uma educanda de 75 anos: querida, o que eu posso falar sobre voc
dizer que tu s especial. Um abrao da tua av! (Eva dos Santos Victria 75 anos). O
vnculo criado no curso foi to significativo que, alm de amizades, at mesmo uma av
conquistei.
Consideraes Finais
Consideramos que foi muito importante o trabalho realizado no Pr-Universitrio
Ousadia Popular e principalmente as vivncias que aconteceram neste espao, pois todos
os momentos foram muito significativos, nas aulas, reunies, jantares, passeios, dinmicas
e encontros. Em uma mensagem apresentada turma, descrevi um pouco das minhas
mudanas pessoais. A partir do projeto, percebi que tinha muito que aprender com vocs,
companheirismo, amizade, fora de vontade, coragem e principalmente garra de aprender
para alcanar os objetivos. Vocs para mim este ano foram um exemplo, e foi muito bom
poder contar com cada um de vocs.
Assim fica reforado que a importncia pessoal e que alm de ter sido significativo
paro o Ousadia, foi ainda mais para minha vida acadmica e particular. Pois aprendi muito
durante este ano e, com certeza, os aprendizados que tive sero levados para sempre,
assim como cada um que passou no curso e que de uma maneira mudou meu modo de ver
o mundo.
Durante o ano foram realizadas, no Pr-Universitrio Ousadia Popular, atividades de
integrao do grupo, criao do blog, estudos, simulado, dilogos entre equipe de
coordenao, educandos e educadores. Assim percebemos que, durante o prximo ano,
ser preciso ter organizao para intensificar estas atividades, atualizando o blog
semanalmente, e preparando novas estratgias, tendo em vista que foi feita uma avaliao
com os educandos sobre o que para eles foi significativo, para que assim, no prximo ano
se melhorem as prticas.
Ser importante pensar tambm em mais momentos de integrao entre os outros
cursos vinculados ao PAIETS, para que cada vez mais ocorram trocas entre os educandos
e os educadores, pois cada um tem muito a ensinar e muito a aprender, e nestas
interaes que ocorrem as melhores aprendizagens. Assim como ocorreu este ano, foram
muitas as aprendizagens e preciso sempre ter um novo olhar para que a cada ano se
possa melhorar mais e mais as prticas no Pr-Universitrio Ousadia Popular.
Percebo que, ao longo deste ano, a Formao Continuada semanalmente entre os
petianos, proporcionou uma melhor atuao no contexto do Pr-Universitrio, assim
contribuindo para que fizesse estudos e conhecesse a realidade, dificuldades e vitrias dos
outros cursos. O dilogo e os estudos entre o grupo possibilitou novas idias, assim
colaborando com a prtica diria no projeto e este embasamento terico ir contribuir para
que a cada ano as atividades no projeto sejam mais significativas, pois buscou-se sempre
um referencial para os trabalhos realizados nos Pr-Universitrios. Ainda importante
ressaltar o quanto significativo participar durante a formao da graduao de espaos
formativos em contextos que vo alm dos espaos formais. Isto poderia ser pensado de
uma forma que todos os educandos pudessem se envolver, e no apenas uma minoria.
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em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias (PPGEC) da
Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Aluna do Programa de Ps-Graduao Educao (PPGEDU) da Universidade Federal
do Rio Grande FURG.
[3]
Pr-reitor da Universidade Federal do Rio Grande.
Introduo
O presente trabalho apresenta o relato de experincia de trs professoras da Unidade
de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de Santa Maria, sendo uma
professora referencia de uma turma e a outra professora volante, ou seja, uma professora
que auxilia as demais colegas de todas as turmas no atendimento de demandas individuais
e coletivas das crianas.
Concluso
Ns professoras necessitamos buscar uma forma de ensinar relacionada a vivencia do
aluno, procurando muito mais a construo do conhecimento do que acumulao de
informaes. Para Freire (1996), o educador deve propiciar o meio adequado para que os
educandos busquem assumir-se como ser social, histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos e capaz de amar.
Portanto extremamente importante que as crianas saibam que todas as
professoras que convivem com elas diariamente, sejam elas, professoras regentes e
volantes, esto unidas para uma prtica cotidiana mais revigorada, com trocas de
experincias, dinamismo, responsabilidade e cuidado.
O cuidar valorizar o ser humano, suas capacidades, suas expresses. Acreditamos
que o cuidar uma necessidade que tem que ser sentida e expressada. Na Educao
Infantil o educar e o cuidar no podem estar separados, pois para as crianas pequenas o
cuidado de si e do outro est sendo construdo nas diferentes atividades da Educao
Infantil, tanto nas atividades de rotina, como em outros momentos, portanto, no
conhecimentos a serem trabalhados com as crianas.
Como fala Freire, (1996, p.141) ensinar exige querer bem ao educando. O cuidar
parte da educao, dever do educador tem de auxili-los com os cuidados com seu
corpo, com a higiene, com os colegas, com os materiais. Tambm no cuidado com o
grupo, auxiliando nos desentendimentos dirios, fazendo com que as crianas aprendam a
pedir desculpas e tambm desculpar. Mostrando a importncia de viver em harmonia e
respeito com o grupo, que apesar das diferenas precisam saber conviver juntos e que
saibam respeitar as diferenas e o espao do colega.
A professora volante contribui muito para que este cuidado e a harmonia entre o grupo
permanea. Alm de substituir o professor regente, quando este no puder permanecer
presente. Guiado pelo planejamento, o professor volante participa ativamente do trabalho
proposto pelo professor regente, no perdendo o foco do assunto abordado dando
continuidade no presente projeto da turma. Indubitavelmente, a professora volante tem voz
ativa, contribuindo tambm com suas opinies e promovendo o dilogo e questionamentos
Referncias Bibliogrficas
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para a Educao Infantil. In: Brinquedos e Brincadeiras de Creche. Braslia: MEC, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para a
educao infantil. Secretaria de Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;
[2]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;
[3]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;
sociedade mais justa e igualitria. O dilogo entre o senso comum e a cincia, sob um
olhar crtico e no dogmtico, visando a elaborao de saberes permeados por constantes
ticos, permite que se efetive uma aprendizagem para alm do profissional, para o
humano. Nesse sentido, inscreve-se a preocupao com a docncia nas licenciaturas,
especialmente como promotora da seguridade dos direitos humanos e da constituio da
humanidade no ser, pois a busca por melhores condies de vida e bem estar pode e deve
ser proporcionada pela escola.
O reconhecimento do outro e da profisso docente fundamental para contrariar a
barbrie e assegurar, por meio das intervenes realizadas pelo trabalho docente nas
licenciaturas, a superao de todos os fatores mencionados e que precisam do novo para
tornar-se (re)ssignificados. Uma metodologia participativa, envolvendo os diferentes grupos
e seus saberes, poder dar conta de uma educao para e na diversidade, cujas
pluralidades estejam em pauta nos projetos, nas diferentes linguagens, na potencializao
da escola, em sua totalidade, em seu coletivo.
Um imperativo desafiador nessa direo vem a ser a complexidade que o processo
formativo exigir no tocante garantia de autonomia do fazer-se sujeito dos educandos. O
processo de amadurecimento se d (ou no) sem hora marcada. Cabe ao docente
concretizar a participao ativa do sujeito numa pedagogia centrada em experincias
estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas
da liberdade (FREIRE, 2011) como versa o cantor Gilberto Gil: Meu caminho pelo
mundo; Eu mesmo trao; A Bahia j me deu Rgua e compasso. Dessa maneira, a
docncia nas licenciaturas deve munir de rgua e compasso os educandos e constituir-se
laboratrio de exerccio constante da democracia. Espao que possibilite o confronto de
ideias divergentes na busca por uma unidade na diversidade de valores, crenas, mediada
pelo mundo e as relaes sociais pautadas no gnero humano como pleno de direitos.
preciso que o professor esteja envolvido com seu espao-tempo escolar, no sentido
das proposies para superar o passado, denunciar o velho e anunciar o novo.
Necessitamos dialogar para entender o outro e a si prprio, porque muitas vezes a
diferena no est no outro, mas naquele que no entende aos demais. Nas palavras de
Morin (2011, p. 81), o problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos. E,
por este motivo, deve ser uma das finalidades da educao do futuro. E,
complementando, na dimenso da compreenso, [...] se encontra a misso propriamente
espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e
garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (idem). Tomemos cuidado
para discernir o antagnico do diferente, pois no h democracia sem diferena, sem
cedncias respeitosas.
O totalitarismo nas relaes educativas, tradicional em sociedades historicamente
constitudas sob regimes colonialistas, no pode continuar a ser vivenciado em nossas
prticas pedaggicas. Se essas relaes perduram, e no sejamos ingnuos ao afirmar
que a escola por si s tem poder para desconstru-las, imperativo que estejamos atentos
para que nos mantenhamos atentos postura tica docente que, constituda e embebida
em sentimentos, pensamentos e aes contraditrias, no pode deixar de atentar que opor
que no se cr dificilmente passa-se a acreditar atravs de discursos e boas intenes.
Por exemplo, no possvel o professar ser contra a homofobia se, em seu interior, seu
mago, permanecer os pr-conceitos desta ideia.
O autor supracitado aponta como caminho superao deste assunto, que culmina na
melhoria das relaes humanas, a problematizao da questo de maneira aberta por
meio do resgate histrico de percebermos o porqu, quando e como se desenvolveu em
nosso ser posies negadoras de direitos humanos e de como podemos nos movimentar
para no perpetuar valores, crenas e atitudes opressoras, que recusam o outro.
Precisamos formar educadores e nos formar segundo o exposto por Cortella (2014, p.
109), que professa que formar uma boa pessoa no significa retir-la do mundo em que a
maldade tambm est presente. Mas formar algum que conviva com a possibilidade da
maldade, sem por ela ser seduzido, e dessa forma, fazer uma educao que de fato seja
o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens (ARENDT, 2005, p. 247).
Em nossa anlise no podemos nos abster de ressaltar o imperativo de trabalhar nas
licenciaturas a educao inclusiva, com garantia de direitos aos portadores de
necessidades especiais, pensando e articulando estratgias de acessibilidade pedaggicas
e infraestruturais a que estes cidados(s) tm direito4. Na manuteno dessas garantias,
Magalhes (2013, p. 50) afirma que
A organizao dessas adaptaes pressupe cooperao entre professores e alunos, em
uma contnua construo de alternativas que diversificam e ampliam as possibilidades de
aprendizagem na sala de aula. Cabe ao docente uma escuta atenta s necessidades e
aspiraes de seus alunos na busca da construo do conhecimento.
A educao contempornea precisa adequar-se ao seu tempo. Deve ser inclusiva, que
respeite os Direitos Humanos e que valorize as diversidades, promovendo bem estar e
qualidade de vida. Para isso, e a partir da Carta Constitucional de 1988, passamos pela
garantia de muitas possibilidades de incluso, desde a mais elementar at a mais
complexa. Mas possibilidade no necessariamente a efetivao da garantia que prev a
legislao. E devem os movimentos existir, e devem existir as polticas pblicas, e
devemos todos ns efetiv-las na prtica socioeducativa das nossas aes, respeitos e
compromissos com as diversidades.
De modo que a afirmao do direito diferena, a diversidade seja intrnseca a uma
radicalizao na busca por igualdade dos sujeitos, uma vez que a pluralidade a condio
da ao humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto , humanos, sem que
ningum seja exatamente igual a ningum que j existiu ou venha a existir (ARENDT, 2007,
p.16). Pois o antnimo da diferena a indiferena e o antnimo de igualdade a
desigualdade. Logo a postura assumida aqui busca o esforo em conciliar, de maneira
dialtica, o compromisso com a diferena/diversidade com a busca por igualdade, indo na
contramo das proposies de vertentes de pensamento individualistas que ao defender a
diferena singularizando os sujeitos e paradoxalmente lanando-os na indiferena para
com seu igual, o outro humano, desse modo gerando mais desigualdade.
Sendo assim, acreditamos que a conscincia crtica, pautada em princpios ticos de
luta por garantias e direitos humanos a ser trabalhada nas licenciaturas, ressignifica a
presena dos educandos em formao, estimulando-os a identificarem-se e priorizarem o
trabalho como professores direcionados valorizao profissional, igualdade e justia
social. H um legado cultural que constitui o espao educativo, e que suas variveis
subjetivas, ora explcitas em forma de saberes, ora internalizadas pelos sujeitos em forma
de valores, precisam ser constantemente refletidas para possibilitar um educar mais
coerente, que torne as lutas dos professores lutas dos alunos, pais e demais segmentos
sociais, algo a ser defendido e perpetuado.
A constituio do ser mais naturalmente vocao e no destino. Portanto, inscrevese nesse movimento constante de busca por condies de igualdade e de valorizao de
cada sujeito na sua singularidade e de todos coletivamente. A luta dos seres humanos
pelo ser mais. Pela superao dos obstculos real humanizao de todos. Pela criao
de condies estruturais que tornem possvel o ensaio de uma sociedade mais
democrtica (FREIRE, 2013, p. 252). Nesse sentido, a docncia nas licenciaturas precisa
ser to humanizadora que os acadmicos possam, a partir da sua profissionalizao,
construir uma escola de educao bsica, igualmente, mais humanizada. Pois, por meio
do processo de libertao, que se caracteriza a luta dos seres humanos para realizao
do ser mais (Idem, p. 251).
Por fim, cabe ressaltar a importncia do acolhimento que se faz necessrio no
interstcio da formao inicial do professor, nos cursos de licenciatura, e a partir deste,
construir, em conjunto com os acadmicos um sentido para a educao, para a docncia
em todos os nveis e modalidades. A docncia precisa ser garantia da seguridade dos
Direitos Humanos e assim, fortalecer e solidificar a constituio da vocao humana para o
ser mais. premente a construo de uma sociedade humanamente melhor, e essa
tambm tarefa da escola, da educao infantil universidade.
Referncias Bibliogrficas
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitaria,
2007.
______. Entre o Passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
ARROYO, Miguel G.. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Rio de Janeiro:
Vozes, 2008.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educao
nacional.
Braslia,
DF,
1996.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: out. 2014.
CORTELLA, Mario Sergio. Educao, Escola e Docncia: novos tempos, novas
atitudes. So Paulo: Cortez, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
43. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. 3. ed. Rio de
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao, Universidade de Passo Fundo - UPF/2011; Professora de Ensino
Bsico, Tcnico e Tecnolgico do IF Farroupilha Cmpus Santo Augusto;
marcia.rosmann@iffarroupilha.edu.br.
[2]
Acadmico do Curso de Licenciatura em Computao do IF Farroupilha Cmpus Santo
Augusto; leonardo.benvenutti@iffarroupilha.edu.br.
[3]
Licenciado em Computao pelo IF Farroupilha Cmpus Santo Augusto;
evandro.godoi@iffarroupilha.edu.br.
[4]
Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB), captulo V Da Educao
especial (BRASIL, 1996).
[5]
A expresso outro mundo possvel remete aos Fruns Sociais Mundiais que
acontecem em Porto Alegre, que afirmam, sem denominar como comunismo ou
socialismo, a necessidade de uma outra sociabilidade para alm do capitalismo, um
outro mundo possvel tenha o nome que tiver.
Introduo
O lixo uma fonte de riquezas. As indstrias de reciclagem produzem papis, folhas
de alumnio, lminas de borracha, fibras e energia eltrica, gerada com a combusto dos
resduos orgnicos. Cada ser humano produz, em mdia, um pouco mais de 1 quilo de lixo
por dia, na sociedade ocidental. Atualmente, a produo anual de lixo em todo o planeta
Legislao
As aes cooperativas so demandadas pelo Decreto n 5.940, de 25 de outubro de
2006, que institui a separao dos resduos reciclveis descartados pelos rgos e
entidades da administrao pblica federal direta e indireta, na fonte geradora, e a sua
destinao s associaes e cooperativas dos catadores materiais reciclveis, e d outras
providncias. Este Decreto obriga a constituio da Comisso para a Coleta Seletiva
Solidria nas entidades federais, composta por, no mnimo trs servidores. Os objetivos
desta Comisso so implantar e supervisionar a separao e o destino dos resduos
slidos reciclveis, para as associaes e cooperativas dos catadores desses materiais.
A Lei n 12.305, de 2 de agosto de 2010, institui a Poltica Nacional de Resduos
Slidos (PNRS) e coloca como princpios, entre outros, a viso sistmica, na gesto dos
resduos slidos, que considere as variveis social, cultural, econmica, tecnolgica e de
sade pblica; o desenvolvimento sustentvel e a responsabilidade compartilhada pelo
ciclo de vida dos produtos. Considera que os planos de resduos slidos e a educao
ambiental so instrumentos para a PNRS. A Lei n 12.305 tem como diretriz para os
resduos slidos a seguinte ordem: a no-gerao, a reduo, a reutilizao, a reciclagem,
o tratamento dos resduos slidos e a disposio final adequada dos rejeitos, considerando
a utilizao de tecnologia e educao ambiental. Essa Lei coloca proibies que parecem
bvias, como lanar resduos slidos ao mar, em praias ou qualquer corpo hdrico; lanar a
cu aberto ou queimar os resduos. Entretanto essas pretensas obviedades necessitam
ser trabalhadas em todas as instncias da sociedade. Os resduos so classificados de
maneira a seguir, quanto a sua origem:
Resduos domiciliares;
Resduos de limpeza urbana;
Resduos slidos urbanos;
Resduos de estabelecimentos comerciais e prestadores de servio;
Resduos dos servios pblicos de saneamento bsico;
Resduos industriais;
Resduos de servio de sade;
Resduos da construo civil;
Resduos agrossilvopastoris;
Resduos de servio de transporte;
Resduos de minerao.
A ABNT, em sua Norma Brasileira n 10.004, classifica os resduos de acordo com
seus riscos potenciais ao meio ambiente e sade pblica, da seguinte maneira:
Classe I: Resduos Perigosos apresentam periculosidade que implique em risco
sade pblica ou riscos ao meio ambiente quando no gerenciado adequadamente, tal
como inflamabilidade, corrosividade, reatividade, toxicidade e patogenicidade.
Classe II: Resduos No-Perigosos como restos de alimentos, resduos de
madeira, materiais txteis, metais ferrosos e no ferrosos, papel e papelo, plstico,
borracha etc.
Classe II A: Resduos No-Inertes podem
biodegradabilidade, combustibilidade ou solubilidade em gua.
ter
propriedades
como
Classe II B Resduos Inertes aqueles que, quando em contato com gua destilada
ou deionizada, no tm nenhum dos seus constituintes solubilizados a concentraes
Base terica
Carraro (1995) enfatiza a importncia da educao ambiental como dimenso de
esclarecimento e entendimento das relaes da sociedade entre si e, desta com a
natureza, servindo para a construo de valores com o objetivo de promover mudanas de
hbitos, posturas e estilos de vida, tornando a aprendizagem significativa, uma
possibilidade de interveno no mundo. Conforme Freire (1996), ensinar exige
compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, e no caso da
educao ambiental, tanto mais ela merece esse adjetivo, quanto mais agudamente se
fizer na perspectiva dessa interveno, tratando com todos os atores sociais, os temas
ambientais.
Optamos por referenciar o trabalho feito com essas trabalhadoras em Freire, pela
vocao inicial de sua obra como educao de adultos, que pressupe a inconcluso do
ser humano, como ser condicionado, mas no determinado, sujeito de educao como ato
de conscientizar-se, em comunho com os outros, com vistas ao desvelamento crtico do
mundo, atravs da leitura crtica deste. Ao ler o mundo, com seus alunos, Freire nunca se
furtou a fazer a crtica ao capitalismo e s suas malvadezas, como a negao da utopia e
do sonho, aspectos que foram igualmente trabalhados nesta formao, perspectiva de ser
mais dessas trabalhadoras. Essa forma de entender e praticar educao se coaduna com
a no neutralidade da educao (seu carter poltico): em tempo algum pude ser um
observador acinzentadamente imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio
rigorosamente tica (FREIRE, 1996, p. 41). Atravs da tica universal do humano, o
autor privilegia o humano na sua diversidade e inteireza, sobrepondo-o aos interesses do
mercado e da sociedade capitalista, por isso a formao que propomos e realizamos com
essas trabalhadoras extrapola o carter utilitrio, mas as v como sujeitos da sua prtica e
da sua vida. Para tanto temos em mente, como Freire, a histria como tempo de
possibilidades, no de determinismo, inclusive a histria pessoal de cada um de ns, sendo
o futuro problemtico, no inexorvel. Nesse sentido e buscando fazer sentido, enfatizamos
e utilizamos o carter dialtico e recproco do ato de ensinar: quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado, forma-se e forma ao ser formado (idem, p. 25),
sendo que aprender faz-se coletivamente, mediante relaes dialgicas, como tentamos
fazer nesses encontros de formao.
Num sentido mais visceral, a questo dos resduos slidos gerados por atividades
humanas est relacionada com a luta pela preservao do meio ambiente e com a prpria
sobrevivncia da espcie humana. Nesse sentido Bigotto (2008) afirma:
Uma das principais causas da problemtica ambiental foi atribuda cincia moderna e
revoluo industrial, que fizeram a distino das cincias, o fracionamento do conhecimento
e a compartimentalizao da realidade em campos disciplinares confinados. Assim, iniciouse uma busca por um mtodo que fosse capaz de reintegrar estes conhecimentos
dispersos num campo unificador do saber; um projeto para pensar as condies tericas e
A esta altura estvamos no meio do tempo previsto para o primeiro encontro, de modo
que propusemos uma atividade de ginstica laboral, j que educao ambiental educao
ampla, que envolve a sade e o bem estar fsico e mental do trabalhador e tambm tendo
em vista que o dia-a-dia dessas trabalhadoras envolve o exerccio fsico. Essa atividade foi
feita em duplas e serviu para integrar o grupo e derrubar algumas barreiras ainda
existentes.
Aps a ginstica mudamos o tema do encontro, em funo de uma pergunta sobre se
tudo possvel de ser reciclado: Tambm podemos reciclar restos de alimentos?
Explicamos que com essa prtica podemos reduzir boa parte do total de resduos gerados
por uma pessoa diariamente. Nosso campus tambm est tendo essa preocupao com
os resduos orgnicos, tanto que foi criado um projeto que j est juntando o que est
sendo gerado na cantina e em 4 outros pontos de coleta distribudos pelo Campus. Essa
iniciativa no deste grupo de extenso e pesquisa, mas temos conhecimento e apoiamos
a ao, que se chama Projeto Geocompostagem. A partir da, em funo do grande
interesse no tema, listamos materiais que podem ir para a composteira e os que no
podem, a partir da lista de resduos orgnicos j encontrados pelas servidoras nos sacos
de lixo enunciados por elas. Os resduos que podem ser reciclados, por compostagem:
frutas, legumes, verduras, gros e sementes; saquinhos de ch, erva de chimarro, borra
de caf e de cevada (com o filtro se for de papel); sobras de alimentos estragados,
cascas de ovo, palhas, folhas secas, serragem, gravetos, palitos de fsforo e dentais,
resduos de podas de jardim; papel toalha, guardanapos de papel, papel de po, papelo,
embalagem de pizza e papel jornal. Porm ressaltou-se que o papelo seria melhor
aproveitado, atravs da reciclagem, como lixo limpo. J o que no pode ir para a
composteira: carnes de qualquer espcie; laticnios, leos, gorduras; papel higinico
usado; fezes de animais domsticos; frutas ctricas em grande quantidade (laranja, limo,
etc.); alimentos cozidos (em mais quantidade que os alimentos crus); temperos em grande
quantidade. Causou muita curiosidade a informao de no descartar na composteira muita
quantidade de ctricos e temperos, o que foi explicado pelas ministrantes: porque dificulta a
ao dos decompositores, que so os fungos e as bactrias.
Nos encontros subsequentes fizemos uma visita composteira, tendo-se constatado
que ela poderia estar produzindo mais adubo. Em razo da poca que escolhemos para
essa formao ter sido as frias escolares, que quando h menos demanda de trabalho
para o servio de limpeza, a composteira estava com aspecto de abandono, mesmo assim
se pde constatar a presena de material em decomposio deixado ainda em perodo de
aula.
Os demais encontros, num total de seis encontros de 4 horas, seguiram-se tratando
dos temas: lixo eletrnico, quando discutimos os padres de consumo atuais, os resduos
perigosos, entre estes os de servios de sade (que temos no campus), os resduos
radioativos e os perigosos por origem qumica e biolgica, alm dos vidros e lmpadas.
Tratamos da proteo ao trabalhador que interage com esses resduos. Em encontro
subsequente trouxemos as normas da ABNT, sobre o trabalho com resduos e tambm
Resultados
Entre os resultados obtidos pelo projeto de pesquisa, que foram utilizados nesta
formao, est o levantamento fotogrfico da disposio dos resduos slidos, antes do
incio das atividades de separao e destinao dos resduos, alm dos dados da
pesagem diria desses, que apontam: dos resduos orgnicos encontrados, 60% so erva
mate, os outros 40% dividem-se em cascas de frutas, borra de caf e restos de lanches,
com predominncia da borra de caf. O leo lubrificante foi coletado durante 6 meses e
em garrafas pet e armazenado numa caixa doada pelo projeto de Biodiesel da FURG
(parceiro dos projetos de Extenso e Pesquisa) sendo que chegaram a ser coletadas 30
garrafas por semana, entre as trazidas pela comunidade e as geradas na cantina do
campus. O leo de cozinha produzido no bar, localizado nas dependncias do campus,
est sendo armazenado e enviado a FURG, para produo de biodiesel, pela Escola de
Qumica e Alimentos. Os resduos de sade esto sendo separados, e foram recolhidos
pela empresa contratada para esta coleta diferenciada para tratamento adequado.
Consideramos importante proporcionar a essas trabalhadoras os resultados que
encontramos atravs das atividades dos projetos de pesquisa e extenso, uma vez que
elas participaram da etapa de coleta de dados, facilitando o acesso aos sacos de lixo e
acompanhando as pesagens, bem como indicando os locais onde havia lixo descartado,
para o registro fotogrfico inicial. Observamos que elas se sentiram valorizadas ao
receberem essas informaes. O sentido da nossa atuao junto a essas servidoras,
reafirmamos, extrapola o aspecto pragmtico da relao com pessoas que ajudam a
viabilizar nossos projetos. Nosso objetivo mais ambicioso, que julgamos estarmos
conseguindo lutar ao lado dessas profissionais, para que elas no vivenciem o processo
de invisibilizao, que ocorre nesse segmento do mundo do trabalho, empobrecendo a
convivncia e o ambiente humano no campus. Nesse sentido consideramos que estamos
desencadeando uma pedagogia que visa compreenso e o exerccio pleno dos direitos
humanos.
Referncias Bibliogrficas
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 10004: Resduos slidos
Classificao. Rio de Janeiro, 2004.
BIGOTTO, A. C. Educao Ambiental e o desenvolvimento de atividades de
ensino na escola pblica. Dissertao de Mestrado. So Paulo: USP, 2008.
BRASIL. Lei 12.305, de 2 de Agosto de 2010. Institui a Poltica Nacional de
Resduos Slidos; altera a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 e d outras
providncias.
BRASIL. Decreto N 5.940, de 25 de Outubro de 2006. Separao dos resduos
reciclveis descartados pelos rgos e entidades da administrao pblica federal
direta e indireta.
CARRARO, G. Educao ambiental: abordando o meio ambiente. Porto Alegre:
AEQ-IQ-UFRGS, 1995. Curso de Especializao em Educao Qumica. Monografia.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 11 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NOTAS DE RODAP
[1]
Engenheira Qumica no IFRS Campus Rio Grande.
[2]
Tcnica em Assuntos Educacionais no IFRS Campus Rio Grande e professora da rede
pblica.
[3]
Tcnica em Assuntos Educacionais no IFRS Campus Rio Grande.
[4]
Existem dois projetos homnimos em atividade no campus, composto por mais ou
menos a mesma equipe, com algumas variaes de pessoas, compondo equipes
multidisciplinares, que envolvem tcnicos, docentes e estudantes bolsistas de extenso
e pesquisa. So um projeto de pesquisa e outro de extenso, cujos nomes so:
Produo Reproduo e Reduo de Resduos no IFRS campus Rio Grande aes
investigativas (pesquisa) e Produo Reproduo e Reduo de Resduos no IFRS
campus Rio Grande aes cooperativas (extenso).
Resumo:Este trabalho tem como objetivo trazer subsdios tericos pautados nos direitos
humanos para defender a incluso de indivduos com deficincia visual nas escolas de
ensino regular, visto que o acesso educao um direito garantido pela Constituio
Federal todo indivduo. De acordo com freire (1996), o verdadeiro poder libertador e
transformador se encontra, em estado potencial, em um conjunto de mediaes e
atravs dessas interaes que surgem novas maneiras de ver, de pensar e de agir no
mundo, cabendo ao professor despertar no aluno o interesse pelo saber, acordando seu
potencial, bem como mostrar um novo jeito de ver, de sentir, de ser e de transformar o
mundo. Sendo que muitas escolas apresentam carncia em propostas que viabilizem aos
educandos com deficincia visual melhor compreenso e entendimento dos contedos
trabalhados em sala de aula. O material construdo (mapa ttil) para facilitar o ensino de
Geografia para educandos com deficincia visual, foi implantado no Curso Prxis de
Santa Mara-RS, o educando na poca realizava curso pr-vestibular.
Palavras-chave:Incluso. Deficincia visual. Escola.
Introduo
A partir da dcada de 90 intensificou-se a preocupao com a realidade educacional
das pessoas com necessidades especiais, e esta passou a oferecer cada vez mais
estratgias de incluso, em todos os nveis de ensino, isto , da pr-escola universidade,
inserindo esses alunos naturalmente no processo do ensino bsico e mdio, alm do
profissionalizante.
O grande problema que os alunos com deficincia visual encontram o despreparo
didtico-pedaggico dos professores e a falta de materiais que facilitem a incluso do
aluno no contexto escolar, nestes incluem-se desde o acesso escola at recursos que
facilitem a compreenso destes educandos dos contedos propostos em sala de aula.
Neste contexto, ressalta-se a importncia da escola:
Papel importante, sem dvida, desempenha a escola na formao de todo e qualquer
cidado, sobretudo se portador de necessidade especial. nela que efetivamente o
A vida escolar para o educando com necessidade especial tem ainda conforme
descrito acima, a importncia de inserir este indivduo socialmente, pois suas limitaes
dificultam as relaes interpessoais, visto que muitas vezes se estes no frequentam a
escola, os nicos lugares que eles frequentam seu ambiente familiar e clnicas (institutos,
hospitais) para melhor bem estar de suas necessidades. Neste sentido que se enquadra o
objetivo geral desse trabalho, reiterar a importncia da incluso dos alunos com deficincia
visual nas escolas normais, visando a melhor convivncia social deste indivduo.
Paulo Freire defende uma prtica pedaggica que queira ser coerente com a situao
de diversidade que encontramos, nesse sentido, necessrio repensar essa prtica
pedaggica se queremos que ela seja autntica no contorno em que acontece, caso
contrrio, ir se instalar uma prtica pedaggica inautntica.
na escola que efetivamente o indivduo passa a integrar socialmente, conhecendo,
nos primrdios de sua formao, um grupo de pessoas diferente daquele com o qual
habitualmente ele convive, a sua famlia. O aprendizado escolar para o portador de
necessidade especial a chave que abre a porta para a verdadeira integrao social.
Nesse sentido como educadores de Geografia que foi pensado na conexo de
material ttil, para a representao dos contedos ensinados no curso pr-vestibular para
o educando com deficincia visual.
O cuidado que o educador deve apresentar para com seu educando com deficincia
visual deve ser rpido e coerente para que ele no seja prejudicado no seu
desenvolvimento cognitivo a cerca dos contedos ensinados. Tampouco, essa
responsabilidade s do educador, essa relao de ateno com o educando deve ser de
A maior dificuldade encontrada pelo indivduo com deficincia visual refere-se sua
profissionalizao e consequente integrao no mercado de trabalho. O problema inicia-se
na escola, seja pblica ou particular, onde o despreparo didtico-pedaggico dos
professores e a falta de materiais dificultam a incluso do indivduo com deficincia no
contexto.
Neste mesmo contexto que se deve trabalhar com este indivduo na vida escolar,
colaborando com sua aprendizagem e convvio social, pois este possui estas capacidades,
e no o isolando ou o excluindo em escolas que sejam s para indivduos com
necessidades especiais.
Nesse sentido, observa-se a necessidade de ampliar essa discusso sobre a incluso
no mbito da escola normal, ou seja, a escola das comunidades, a que serve a todos. Um
pressuposto bsico para tornar a comunidade ciente das questes locais indivduos que
compem a comunidade trabalhar com a valorizao do convvio deste indivduo com
toda a comunidade escolar, e discutir sobre possveis proposies para desenvolver uma
melhor qualidade de vida destes indivduos. Assim torna-se cada vez mais imprescindvel
que o educador esteja apto a auxiliar o educando com necessidades especiais, sendo
tambm responsabilidade da escola educar todos os alunos quanto s diversidades, ao
diferente, principalmente no que se refere quebra de preconceitos.
Cabe ressaltar a importncia da escola na vida do indivduo com deficincia neste
caso, seja ela qual for, pois a escola tambm um local de integrao, e desempenha uma
funo de socializao desse indivduo com as outras pessoas, as quais no se limitam
quelas de sua famlia.
A incluso social e educacional das pessoas com deficincia hoje assunto de direitos
humanos e de discusses, que propem uma educao que satisfaa s necessidades
bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento das potencialidades humanas e a melhoria da
qualidade de vida.
Frequentar a escola, ter acesso a um ensino de qualidade, participar das atividades
junto com a comunidade escolar um direito de todas as pessoas e deve ser assegurado
pelo Estado.
Destaca-se a formao de professores na perspectiva da educao inclusiva, e o
envolvimento dos sistemas de ensino pblico no sentido de disponibilizar recursos
necessrios e imprescindveis para o processo de desenvolvimento educacional do aluno
com necessidades educacionais especiais. (DallAcqua.2002. p. 64).
A escola deve ser vista como um espao responsvel pela educao formal, onde
ocorrem vrias trocas entre os alunos, entre estes e os professores, entre famlia e a
comunidade escolar e entre as diferentes famlias.
Durante sculos, as pessoas com deficincia visual foram apenas cuidadas, na melhor
das hipteses, elas no eram ensinadas, no tinham direito aprendizagem, tampouco
direito de interagir-se socialmente.
Perspectivas educacionais e profissionais comeam, muito timidamente, a se esboar no
sculo XVIII e s se desenvolvem de fato, no decorrer do sculo XIX e primeira metade do
XX. Mas, at esse momento, seja no modelo integrado, seja no agregado, ser deficiente
visual significa ser cego e aprender por meio das poucas tcnicas e escassos mtodos e
recursos existentes, entre eles o Mtodo Braille para ensino da leitura e da escrita.
(DallAcqua.2002. p. 63).
Deve haver uma preocupao, de se incentivar o aluno com deficincia para que
participe de todas as atividades tal como os outros alunos, e que as adaptaes e ou
adequaes necessrias para sua integrao escolar devem ser realizadas, para que no
ocorra excluso ou isolamento do aluno portador de deficincia visual.
O acesso educao um direito garantido constitucionalmente a todo brasileiro do
Pas, sendo proibida toda e qualquer espcie de discriminao e excluso institucional-
educacional.
A igualdade, como direito fundamental disposto no artigo 5 da Constituio Federal, garante
aos portadores de necessidades especiais o acesso educao, nas instituies pblicas e
privadas, da pr-escola universidade, devendo, os portadores de deficincia, ser educados
atravs de um atendimento especializado e adequado s suas necessidades pessoais
(BOLONHINI 2004, p. 183).
Deve haver uma preocupao, de se incentivar o aluno com deficincia para que
participe de todas as atividades tal como os outros alunos, e que as adaptaes e ou
adequaes necessrias para sua integrao escolar devem ser realizadas, para que no
ocorra excluso ou isolamento do aluno com deficincia visual.
A exposio de ideias, defendendo o direito do deficiente visual de frequentar a escola
normal, e mais que isso estar realmente inserido na vida escolar, tanto no que diz respeito
elaborao do plano de estudo da escola como da sua participao no convvio social,
no realiza discusso aprofundada sobre o assunto, tampouco tem a inteno de julgar a
opo de educar o indivduo com deficincia visual em escola prpria para eles.
A inteno presente aqui trazer argumentos baseados em autores especializados na
rea, de que o convvio social poder ser e na maioria das vezes realmente , muito mais
importante para o crescimento pessoal do indivduo com necessidade especial, do que o
entendimento dos contedos de sala de aula.
portanto, so valiosos instrumentos de incluso social. Alm disso, o mapa ttil contribui
tambm para a mobilidade das pessoas com deficincia visual e atua como instrumento de
orientao de lugares.
Ora, os mapas para as pessoas, de forma gera, so meios de comunicao da informao
espacial; eles sevem, sobretudo, para localizar lugares e mostrar a organizao do espao
nos seus aspectos naturais e sociais. Portanto, fcil perceber que as informaes
geogrficas veiculadas por eles so extremamente importantes para as mais variadas
atividades humanas (ALMEIDA; NOGUEIRA, 2009, p.108).
Consideraes
No se percebem, quase sempre, conhecendo, nas relaes que estabelecem com o
mundo e com os outros homens (FREIRE, 1987).
Tanto a confeco e aplicao do recurso didtico adaptado para o educando com
deficincia visual, quanto a escrita desse trabalho tem o objetivo de defender o acesso de
todo o indivduo a educao, ou seja, acesso a sala de aula. Para isso torna-se
fundamental o comprometimento dos educadores com a prtica de seu ensinar.
Referncias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda de Geografia - PPGGEO/UFSM
[2]
Mestranda de Geografia PPGGEO/UFSM
a liberdade, o direito de dizer sua palavra. E essa violncia desumaniza, nega a vocao
ontolgica do ser mais, leva oprimidos e oprimidas a vocao de ser menos.
Para superar essa desumanizao, a educao como prtica da liberdade s pode
ser expressada em uma pedagogia na qual o oprimido possa reflexivamente se descobrir e
se constituir como sujeito histrico. Portanto, o oprimido no coisa a ser resgatada. O
caminho da libertao so os seus, ao se liberar, s aparece quando ele prprio se liberta.
O oprimido sujeito que experincia a liberdade, torna-se capaz a se (re)construir crtica e
responsavelmente. Assim, uma pedagogia enraizada na vida das classes populares, e
portanto, a partir delas e com elas, aponta para um contnuo retomar reflexivo de seus
prprios caminhos de libertao, uma reflexiva (re)criao. E garante assim, o direito a
liberdade em sua gnese, que pode, consequentemente, levar a garantia do direito a vida e
no a sobrevivncia, do direito a cidadania, do direito de luta. a partir de uma populao
consciente de sua condio humana, que se redescobre o processo histrico. Isto ,
processo em que e por que se constitui a conscincia humana. Em relao a isso,
Freire nos fala em trs etapas de conscientizao: a intransitividade da conscincia, onde
os sujeitos ainda so incapazes de assumir um compromisso histrico; a conscincia
transitiva ingnua, onde comea perceber as contradies; e, a conscincia crtica7,
onde se torna capaz de assumir o dilogo. E a educao como prtica de liberdade, para
esse processo de conscincia, em um regime de dominao, s possvel na dinmica de
uma pedagogia do oprimido. Tal pedagogia constitui-se do processo no qual, homens e
mulheres, conquistam historicamente sua prpria forma, humanizam-se.
Os possveis rumos de uma educao como prtica de liberdade so possveis
projetos. Assim, a conscientizao no apenas conhecimento ou reconhecimento,
opo, deciso, compromisso. Ao conscientizar-se se opta, decide e assume-se um
compromisso. Conscientizao no local a se chegar, processo a ser vivido na
pedagogia do oprimido.
Como indicativo freiriano, temos a educao como prtica de liberdade, que aponta
numa s direo de pensamento, a do humanismo. Que resulta da unidade, e aponta o
sentido de alfabetizar e conscientizar. Portanto,
alfabetizar-se aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se diz e, dizendo-se
criticamente, deixa de ser repetio intemporal do que passou para temporalizar-se, para
conscientizar sua temporalidade constituinte, que anncio e promessa do que h de vir. O
destino, criticamente, recupera-se como projeto (FREIRE, 2011 p.25).
Ao objetivar seu mundo, o educando nele reencontra-se com os outros e nos outros.
(Re)encontram-se todas e todos no mesmo mundo comum, surgindo assim a comunicao,
o dilogo que criticiza e promove os participantes do crculo. Ento, juntos re-criam
criticamente o seu mundo, e o que antes os absorvia, agora se tem a possibilidade de
distanciar-se e analis-lo(a). E ento,
O crculo de cultura revive a vida em profundidade crtica. A conscincia emerge do mundo
vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano [...] apercebem-se
de que, embora construdo tambm por eles, esse mundo no verdadeiramente para eles.
Humanizado por eles, esse mundo no os humaniza. As mos que o fazem no so as que
o dominam. Destinado a liber-los como sujeitos, escraviza-os como objeto (FREIRE, 2011
p.24).
Referencias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Conscientizao teoria e prtica da libertao: Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 2.ed. Rio de janeiro: Terra e
Paz, 1969.
_____________. Educao e Atualidade Brasileira. SP : Cortez, 2001.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo de pesquisa FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis
Social) e do Ncleo de Estudos Paulo Freire UFPel. Contato: dprosado@gmail.com
[2]
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Pelotas, integrante do grupo de pesquisa FEPrxiS (Filosofia, Educao e
Prxis Social) e do Ncleo de Estudos Paulo Freire UFPel. Contato: geatao@gmail.com
[3]
Unidade na diversidade, para Paulo Freire, elemento importantssimo para uma
prtica libertadora. Segundo GUARESCHI E FREITAS, 2010: Esse princpio uma
percepo extremamente lcida de Freire e surge num momento histrico decisivo,
quando inmeros grupos sociais, denominados de minorias, comeam a se dar conta
da sua dominao e da sua explorao. Muitos oprimidos, ao perceber suas causas de
seu sofrimento, se revoltam contra todos, indistintamente. No conseguem refletir e
fazer uma anlise mais ampla das verdadeiras razes de sua situao. Isolam-se e
comeam a ver em todos, que no seu prprio grupo, inimigos. No percebem que so
vtimas de uma estrutura mais ampla e sistemtica que est na base de sua opresso.
(p. 410)
[4]
Dentre essas garantias esto: cidadania, dignidade da pessoa humana, pluralismo
poltico. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
(ltimo acesso em 23 de fevereiro de 2015).
[5]
Injustia deriva de aes que violam os direitos da pessoa humana. contrrio
igualdade, iniquidade.
[6]
Termo, segundo Paulo Freire, criado por professores do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB). A respeito disso Freire escreveu Ao ouvir pela primeira vez a
palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado,
porque estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica de liberdade,
um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (FREIRE, 1979,
p.15). Nesse sentido, conscientizao, para Paulo Freire, consiste no desenvolvimento
crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a
esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na
qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma
jovens e adultos.
No que se refere metodologia de pesquisa, utilizamos a abordagem qualitativa,
tendo como aporte metodolgico a pesquisa bibliogrfica. Conforme Gil (2002) existem
algumas vantagens em usar esse tipo de pesquisa, as quais justificam a escolha por esta.
Uma delas o fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. (Ibidem, p.45). Outra
vantagem que ela (...) indispensvel nos estudos histricos. Em muitas situaes, no
h outra maneira de conhecer os fatos passados se no com base em dados
bibliogrficos. (Ibidem, p.45).
Para escrever sobre a atualidade Freireana, destacamos uma citao de Fleuri
(2008), em que o autor inicia seu livro: Reinventar o presente:... pois o amanh se faz na
transformao do hoje conversas com Paulo Freire, afirmando que
Paulo Freire ainda vive! Seu pensamento est vivo em suas lutas e utopias. Sua memria
se mantm em seus escritos e a vitalidade de suas propostas se refaz nas crticas e
reinvenes que estudiosos, profissionais e militantes vm elaborando sob diferentes pontos
de vista e em variados contextos (FLEURI, 2008, p.11).
Concordamos com Fleuri quando este afirma que Freire ainda vive. Para isso, basta
ver e rever seus ensinamentos, que se perpetuam aps sua morte, cada vez com maior
intensidade, as criaes e recriaes feitas a partir do seu legado. Um exemplo disso a
pesquisa de Mestrado em Educao da qual se originou este artigo, em que procuramos,
atravs da leitura de algumas de suas obras e de interlocutores afins, encontrar passagens
que se relacionariam e contribuiriam para a educao de jovens e adultos no atual cenrio
educacional brasileiro.
Temos a inteno, conforme nos escreve Souza (2002, p.47-48), de reinventar o
pensamento de Paulo Freire, pois o pensamento contido nos textos de Freire s tem
sentido por causa do meu prprio pensamento que no me permitiria pensar nada se no
possusse em mim todo o necessrio para invent-lo. Dessa forma, cada pessoa encontra
em Freire essencialmente o que necessita e o que deseja encontrar. Logo, existe uma
infinidade de Freires, depende de que Paulo Freire se quer tomar como companheiro: o
revolucionrio, o dialgico, o pensador multidisciplinar, entre outros possveis. Essa
atividade carrega as marcas de quem fez a escolha sem pretenso de responder pela
totalidade.
Portanto, no buscamos, com este texto, fazer apenas uma reproduo das ideias e
proposies Freireanas, mas, a partir das leituras, procuramos reinvent-lo, adapt-lo para
a atualidade educacional brasileira. Considerando sempre as diferenas existentes entre o
contexto histrico-cultural atual e o de quando Freire elaborou sua proposta de
alfabetizao de adultos e suas demais contribuies. Dentre as contribuies encontradas
iremos destacar o paradigma: formao para o mercado de trabalho versus a formao
humanizadora na perspectiva Freireana, no atual cenrio educacional da EJA.
A partir desse fragmento, percebemos, claramente, que a EJA em nosso pas est
ligada ao mercado de trabalho. Isso acontece porque a maioria dos sujeitos que so o
pblico dessa modalidade, alm de serem educandos, so trabalhadores ou almejam um
espao para atuao no mercado.
Porm, segundo a autora Ventura (2012, p.77) [...] quando se abordam na EJA
Contudo, como j discutido anteriormente, faz-se necessrio pensar para a EJA uma
educao mais aberta, voltada aos desejos e sonhos dos educandos que a procuram, que
pode no ser o mercado de trabalho. Nessa perspectiva, temos como desafio superar a
ideia assistencialista e compensatria instaladas ao longo da histria nos programas de
Educao de Jovens e Adultos, como tambm nos programas imediatistas de puro
treinamento centrado, exclusivamente, no mercado de trabalho.
Nesse sentido, a funo da EJA, em especial por ter como pblico educandos em
idade para o exerccio do trabalho, no deve ser centrada apenas nesse treinamento, pois
a escolarizao de adultos, na perspectiva de Freire, no serve apenas para obter uma
titulao ou uma maior qualificao no mercado de trabalho; mas sim para que os
educandos possam se colocar criticamente, como por exemplo, em relao a esse
pensamento neoliberal que est em voga na atualidade.
Por isso, segundo a perspectiva Freireana, imprescindvel para a EJA uma educao
mais humanizadora e crtica, na qual os educandos no sejam educados para se
transformarem simplesmente em mo de obra qualificada e barata para o mercado de
trabalho; mas sim, em sujeitos humanizados e conscientes, que conhecem e exercem seus
direitos e deveres, alm de compreenderem criticamente a realidade em que vivem. Dessa
forma, no estaremos limitando a EJA a uma finalidade, neste caso o mercado de trabalho,
mas proporcionando tambm aos educandos uma educao humanizadora e crtica.
Nessa perspectiva, caberia aos educadores, ainda segundo a perspectiva Freireana,
auxiliar os seus educandos na compreenso do seu inacabamento, incentivando-os na
busca pelo ser mais4; no no sentido de ser mais que algum, mas melhor que a si mesmo
amanh, e nessa busca pelo ser mais, o educando vai humanizando a si mesmo e o mundo
que o cerca, pois, como nos escreve Freire (2002, p.64),
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo
permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se
reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas
a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade.
Porm, isso dificilmente acontece nas escolas atuais, porque, na viso da sociedade
atual, capitalista, a educao compreendida como um instrumento de dominao, ou
seja, uma forma que pode trazer sociedade pessoas capacitadas e instrudas; logo,
movimentariam a economia. Nessa lgica capitalista, se no representamos nenhuma
forma de lucro, logo somos vistos como coisas absolutamente sem importncia.
Por isso, como bem nos escreve Arroyo (2000), algumas escolas dividem os
conhecimentos escolares entre os que so teis e necessrios para a sobrevivncia no
mercado de trabalho e nos concursos e aqueles que so formadores da cidadania crtica e
da participao, da criatividade e do desenvolvimento humano. Entretanto, para que
acontea uma educao humanizadora e crtica, no s um treinamento para o mercado
de trabalho necessria uma reformulao na EJA. Uma delas no seu currculo, visto
que este se assemelha muito aos das demais modalidades, no qual se valoriza mais o
contedo e pouca importncia dada para a forma como se lida com ele. Nesse aspecto,
encontramos em Barcelos (2010) que o currculo da EJA deve ser malevel, podendo ser
(re)formulado durante todo o curso para atender de maneira satisfatria aos educandos e
educadores dessa modalidade.
Alm do currculo, a organizao do tempo escolar existente nas escolas atuais,
segundo Arroyo (2000), tambm no a ideal para os educandos da EJA, pois essa no
se adequa as suas necessidades, isso porque muitos trabalham no turno inverso ao da
escola. Conforme o autor, o tempo nas escolas est organizado: em sries, semestres,
aprovaes/reprovaes,... o que acaba por privar o setor popular da educao bsica, e
neste setor, segundo Barcelos (2010), encontramos grande parte dos educandos da EJA,
os quais tentam conciliar o estudo com o trabalho e com a famlia e precisam levar em
considerao questes do tipo: horrio das aulas; trabalhos e provas das disciplinas;
recursos financeiros; entre outras questes, as quais, se no bem resolvidas, podem,
muitas vezes, lev-los a no conseguir concluir novamente os estudos, ocasionando a
evaso escolar e/ou, at mesmo, a repetncia.
educao que vise o treinamento para o mercado de trabalho, a relao entre educador e
educando se limita apenas a transmitir e receber contedos.
Nesse sentido, estaramos usando a educao para nos auxiliar na transformao da
sociedade, pois no treinaramos os educandos para o mercado de trabalho, mas sim os
auxiliaramos na compreenso de seu inacabamento e na sua busca pelo ser mais. Porm,
cabe ressaltar aqui que a educao no resolve todos os problemas sociais, nem acaba
com a injustia social, mas o meio pelo qual as pessoas poderiam (re)escrever sua
histria. Parafraseando os escritos de Freire, podemos afirmar que a educao sozinha
no consegue transformar a sociedade, porm, sem ela, a sociedade no se transforma.
Assim, a educao pode ser considerada como um instrumento que permite a mudana na
vida das pessoas, independentemente da idade, cultura ou classe social.
Por isso, conforme Henz (2010), mesmo que ainda as estruturas sociais no tenham
mudado para serem (re)humanizadoras, ainda que os sistemas escolares sejam
predominantemente conteudistas, burocrticos e vazios de genteidade, existem inmeras
coisas que os educadores(as) podem fazer, como, por exemplo, mudar a maneira de nos
relacionar com os educandos(as), o enfoque que damos aos contedos com os quais
trabalhamos, colocando-os a servio do ser mais dos(as) jovens e adultos(as) que so
nossos educandos; enfim, podemos tornar a nossa docncia mais humana e humanizadora,
pois, de acordo com Henz (Ibid.), a educao ainda tem importncia na (re)humanizao
dos seres humanos e do mundo, mesmo que ela no possa tudo, alguma coisa ela pode.
Essa a razo de ser da nossa existncia enquanto educadores(as), e em especial da
EJA.
Referencias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao (UFSM) , Tutora distncia (UAB/UFSM).
[2]
Mestranda em Educao (UFSM), Professora de Educao Bsica.
[3]
Mestranda em Educao (UFSM), Tcnica em Assuntos Educacionais na UFSM;
[4]
Segundo a proposta Freireana, o ser humano est em permanente procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
pela afirmao/conquista de sua liberdade (Zitkoski, 2010, p. 369).
Introduo
Inicialmente, abordarei a histria do ensino da EJA no Brasil, sua aceitao pelos
governantes, o apoio dos mesmos, e a construo de um mundo melhor s pessoas que
no tiveram a oportunidade de estudar quando ainda eram jovens. Homens e mulheres
vieram do interior, aonde a educao no chegava, e precisaram trabalhar cedo para
ajudar a famlia. Demonstrar que com vontade possvel se construir um futuro cheio de
esperana e cidados capazes de solucionar e resolver seus prprios problemas, pois
Paulo Freire um grande defensor dos Direitos Humanos sofrendo com o exilio por defender
suas ideias em busca da liberdade de uma sociedade capitalista e opressora.
Assegurar uma modalidade de ensino com qualidade, definio de currculo para a
demanda, qualificando-os para ingressar no mbito social. Considerar seu meio Social em
que vivem. Garantir um ambiente capaz de lhes formar como cidados que lutam por seus
direitos. Reduzir o numero de analfabetos no pas, estatsticas mostram o grau de
Desenvolvimento
A educao de jovens e adultos no Brasil inicia-se no perodo colonial, em 1549. Neste
perodo os jesutas acreditavam que era possvel converter os ndios sem que eles
soubessem ler e escrever. Dai surge importncia da alfabetizao no Brasil na vida dos
adultos, pois os mesmos poderiam servir tanto pra igreja quanto para o trabalho. Assim a
constituio de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primaria e gratuita. A
educao bsica de adultos comeou atravs da historia da educao a partir da dcada
1930, perodo em que a sociedade passava por transformaes onde o sistema de ensino
comea a se firmar. A oferta era de graa acolhendo setores sociais cada vez mais
diversos.
O crescimento da educao foi estimulado pelo governo federal, que projeta as
diretrizes educacionais para todos os pais. Conforme o artigo 208 da constituio de1988:
O dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de; I. Ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, assegurado inclusive, sua oferta. Gratuita para todos os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria. 1 - o acesso ao ensino obrigatrio e
gratuito direito pblico subjetivo. 2- o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder
Pblico, ou sua oferta irregular, Importa responsabilidade da autoridade competente.
Os direitos Humanos, foi criado depois de vrias lutas histricas onde o cidado
massacrado e expulso do seu Pas por divergir das ideias do governo opressor.Com isso a
populao combate a elite de uma sociedade que detm o poder e a mesma conquista o
direito social ,econmico e cultural. A educao Popular defendida por Paulo Freire da
oportunidade do cidado buscar os seus Direitos perante um grupo capitalista e desumano
que comanda o sistema governamental. No livro Pedagogia da autonomia Paulo Freire fala
que lecionar requer respeito comprometimento e habilidade com a educao o educador e
o educando. Segundo Freire, (1996, p59)
Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo, inequvoco,
irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, sou ou serei
justo, que respeitarei os outros, que no mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de
sua presena no mundo incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente,
porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que
o meu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade
no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e
de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no e determinismo.
Na dcada de 1990, iniciativa a favor da EJA fez com que estado e municpios,
engajassem em parcerias com ONGS, para garantir o acesso educao. A partir de
1997, as parcerias passam ser registradas como boletim de ao educativa atravs de
fruns. Em 2003, no MEC, a Educao de jovens e adultos passa a ser de
responsabilidade do governo federal, com isso foi erradicado o analfabetismo no Brasil,
embora, falte muito para ser eliminado. De acordo com grficos a EJA passou ser um meio
mais rpido de se concluir os estudos.
No Brasil, ainda existe 14,1 milhes de brasileiros com mais de 15 anos, analfabetos.
Grandes movimentos foram agilizados contra a alfabetizao, com golpes militares e exilio
de pensadores do qual acreditam que um pas culto, escolher bem seus representantes.
O curso proporciona a seus estudantes um ensino com disciplinas onde sero capazes de
aprender e tornarem-se indivduos com conhecimento, apesar de com o avano do tempo
torna-se mais difcil aprendizagem, dado esse que pode ate mesmo levar o aluno a
desistir do seu objetivo de vida. A educao foi criada de uma forma onde mestres tm o
saber e o aluno e um simples depsito de informao. Para ser mais livre foi preciso de
muitas transformaes, para que a mesma fosse mudando e livrando-se de um ensino
opressor. Segundo Paulo Freire, (2002, p. 52) este processo de libertao acontece:
somente quando os oprimidos descobrem nitidamente, o opressor se engaja na luta
organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmo, superando a si, sua
convivncia com o regime opressor. Numa viso de expandir o conhecimento muitos
jovens e adultos buscam atravs do ler e escrever um meio de sair da opresso de uma
sociedade capitalista. Para que isso acontea, o ser humano tem sua bagagem de
experincia valorizada na construo do conhecimento crtico. Para Paulo Freire (1996, p.
33), um exemplo de formao de conscincia critica:
Porque no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas de cidade
descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e
crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que
oferecem sade das gentes. No ensinar o mestre precisa ser objetivo e claro para o seu
educando ser observador, criador e responsvel deixando de ser um ingnuo em suas
ideias de existncia no mundo.
Consideraes Finais
O cidado alfabetizado capaz de, com poucas palavras, descobrir como
importante no mundo, e perante a sociedade. Aprender a ler e escrever para muitos, so a
descoberta de um universo amplo, do qual ate ento no faziam parte. Todo homem
capaz de ser criador, curioso, responsvel e crtico. Contudo s vezes lhe negado esta
oportunidade, dentro de uma sociedade opressora onde muitos detm o poder. Para eles
passa a ser uma nova oportunidade, a qual lhe tira de um mundo escuro restaurando sua
autoestima e valorizando-o como ser humano. Devemos dar uma luz a aquele que se sente
oprimido, ajudando a encarar a sociedade sem se sentir excludo. Por isso o sujeito agora
se inclui na sociedade e precisa de algum apoio para se sentir parte dentro da mesma,
alfabetizado ser capaz de lutar pelos seus direitos. A EJA, hoje conhecida como
Educao Popular, a qual se tornou um importante meio de esperana de Jovens e
Adultos. Faz - se importante polticas ao acesso e permanncia dos Jovens e Adultos na
educao escolar. Paulo Freire foi cidado que sofreu represso por tentar combater o
Analfabetismo no Brasil com suas ideias que libertariam o sujeito do mundo escuro e sem
direitos.
Referncias Bibliogrficas
CORTEZ & MORAES, Teoria e Prtica da Libertao. Uma Introduo ao
Pensamento de PAULO FREIRE. 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa /
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia, O Cotidiano Do Professor, Paz e Terra, 1986.
GADOTTI, Moacir. MARTIN Lilian Lopes (trad.). Educao e Mudana. 20. Ed. Rio
de Janeiro Paz e Terra, 1994.
TAFNER, Prof. Elisabeth Penzlein. Pro. Everaldo da Silva. Elaborao, Contedo
Institucional, Grupo UNIASSELVI. 2012.
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagogia Uniasselvi - IERGS - rosalina-brusda@hotmail.com
[2]
AEPPA Uniasselvi(IERGS) e Brava Gente - fernandaeja@yahho.com.br
Resumo:O presente trabalho visa relatar minha experincia como assessora da EJA na
18 CRE gesto 2011/2014, diante do desafio de criao do NEEJACP Prisional na
Penitenciria Estadual de Rio Grande PERG. Desvelando as possibilidades frente aos
obstculos oriundos do desconhecimento deste Processo de Criao e do caminho a ser
percorrido, esta experincia esta se constituindo, a fim de proporcionar aos indivduos
com privao de liberdade o direito a EJA como Educao Popular, com passos
qualitativos na compreenso do ser humano como ser histrico/social. Possibilitando
atravs do conhecimento escolarizado melhorias concretas em suas vidas, aumentando
as oportunidades para alm da priso, contribuindo para sua reinsero social e
diminuindo os ndices de reincidncia no crime. O NEEJACP Prisional PERG consta no
Plano Estadual de Educao nas Prises, alm de estar includo no cenrio de lutas por
melhorias no espao carcerrio. Este projeto foi intensificado a partir da Lei 12.433/2011,
que entrou em vigor no dia 29 de junho de 2011 e alterou sensivelmente o panorama da
remio de penas no Brasil. A partir desta data ficou garantido pela legislao o direito
educao para aqueles que esto privados de liberdade por delitos cometidos, como
forma de remio computada como pena cumprida. Este relato trata das aes da
mquina administrativa do Estado na criao de condies para que o direito a educao
seja oferecido aos detentos das penitencirias situadas nos municpios da rea de
abrangncia da 18 CRE RG/SVP, permitindo que alm do trabalho, o estudo seja
causa de diminuio da pena.
Palavras-chave:Educao. Crcere. Estado.
Primeiras aes
Ao receber o convite para coordenar o processo de criao do NEEJACP Prisional da
PERG, deportei-me s memrias de outros tempos e s vivncias como educadora dos
anos iniciais da periferia de Rio Grande. Recordei-me de ex-alunos, que ao dialogar
afetivamente em nossos encontros dirios, relatavam o sofrimento experenciado atravs
do trfico, homicdio, violncia domstica, drogadio e demais delitos cometidos que
culminavam por enclausurar seus familiares em instituies como a PERG. Em seus
desabafos declaravam a dor de vivenciar aquelas relaes, que muitas vezes
Aps algumas leituras e reflexes constatei que desconhecia o tema Educao nas
Prises, bem como a complexidade dos processos de criao, denominao,
credenciamento e funcionamento. Descobri que estes trmites legais existiam, possuam
diferenciao e que necessitaria acompanha-los por todas as instncias de anlise at
retornar a 18 CRE publicado em Dirio Oficial do Estado do RS.
Reconhecendo meu desconhecimento retornei a literatura na busca dos subsdios
tericos necessrios para acompanhar, e coordenar cada passo do Processo e por estar
disposta a aprender me abri para novas aprendizagens, aceitei o desafio, mas certa de
que A Administrao precisa deixar claro que pode errar. S no pode mentir (FREIRE,
1995, p.25).
Desafiada, e na nsia de no errar, ou errar o menos possvel, percebi que apenas o
referencial terico no seria o suficiente para competentemente comear a executar o
projeto de criao do ncleo em nossa rea de abrangncia. Necessitava ento, buscar
esta relao processual teoria-prtica que no deve aparecer como dicotmica.
No fundo, teoria e prtica, em suas relaes, se precisam e se completam. Neste sentido,
h sempre, embutida na prtica, uma certa teoria escondida, como h, num projeto terico
nascendo no de uma prtica concreta, a prtica futura que avaliar a hiptese terica.
(FREIRE, 1995, p.106)
Movida pela esperana e lutando para concretizar meu sonho necessitei conhecer os
espaos onde o NEEJACP iria funcionar e as administraes da Penitenciaria Estadual de
Rio Grande e do Presdio Estadual de Santa Vitoria do Palmar. Uma vez conhecendo
nossas realidades carcerrias locais agendei visita ao NEEJACP da Penitenciria Modular
de Charqueadas e a Penitenciria de Bag a fim de buscar o conhecimento crtico e a
relao entre o que a literatura me oferecia e os limites de prticas desenvolvidas em
nosso estado.
Portanto, o desafio estava lanado e parafraseando FREIRE Havia um pouco de
medo tambm em ns, (...) Medo do novo, talvez. Mas havia igualmente em ns uma
vontade e um gosto do risco, da aventura. (2011, 2011).
Referncias Bibliogrficas
BOARCCAECH, Alessandro. Os eleitos do Crcere. So Paulo. Porto de Ideias.
2009.
BRASIL. Lei 12.433, de 29 de junho de 2011. Altera a Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984 (Lei de Execuo Penal), para dispor sobre a remio de parte do tempo de
execuo da pena por estudo ou por trabalho. Dirio Oficial da Repblica Federativa do
Brasil. Braslia, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao Ambiental; Professora da SMEd e 18 CRE SEDUC Rio
Grande RS; flavialpg@yahoo.com.br
Resumo:texto tem como foco averiguar que tipo de direitos so os direitos humanos, a
fim de pens-los como um processo pedaggico, buscando refletir sobre a relao entre
direitos e responsabilidades. A pesquisa contou com a participao de educadores
sociais do municpio de So Leopoldo em formao realizada em 2014.
Palavras-chave: Educao e Direitos humanos; Autonomia; Responsabilidade.
O presente trabalho busca refletir sobre a possibilidade de se consolidar uma prtica
pedaggica em direitos humanos (DHs) que v alm da construo de contedos,
promovendo espaos de vivncias. Para tanto tentar-se-, ao longo do trabalho, responder
a duas questes fundamentais. a) Afinal, que tipo de direitos so os DHs? b) Ser possvel
pensar um processo pedaggico em DHs?
Para que isso ocorra, torna-se necessrio averiguar que tipo de direitos so os DHs,
para que dessa forma possamos pens-los como centro de um processo pedaggico e
no apenas como mero contedo a ser abordado no trabalho com crianas e
adolescentes.
que os esforos para conceituar os DHs esto em segundo plano. Afirmando que a
questo no pertence mais ao campo filosfico, mas sim ao campo jurdico.
Conceituar o que so os DHs, no significa uma paralisia que nos empea de militar
ou de lutar por qualquer direito. Por outro lado, tentar proteger os DHs, sem ter uma
clareza semntica do que afinal so tais direitos nos parece ser um movimento vazio. Esse
esvaziamento conceitual pode, inclusive, se tornar uma grande arma para que os direitos
no sejam realmente efetivados. Parece-nos que se a conceituao dos DHs fosse mais
evidente plausvel, os DHs seriam mais facilmente compreendidos, viabilizando uma defesa
a mais efetiva de seu contedo.
Sendo assim, pensamos que, em pleno sculo XXI, de suma importncia refletir
sobre o que so DHs. Pois, como j afirmado anteriormente, ao no nos preocuparmos
com tal fundamentao tornamos, muitas vezes, nossa ao pragmtica por demais. Em
que, assim como Bobbio, nos utilizamos de uma perspectiva prioritariamente jurdica,
apoiada em um historicismo.
Ter uma perspectiva historicista dos DHs, no de todo o mal, j que nos auxilia a no
perdermos a noo histrica da luta por direitos. Assim como auxilia-nos ver o direito como
um constructo social. Ao percebermos os DHs como algo construdo socialmente, como
fruto do prprio processo da sociedade, tambm vemos a necessidade de defend-los
para que continuem sendo o caso. Porm, o risco que se corre ao assumirmos essa viso
com a principal o de reduzirmos o discurso dos DHs a um discurso puramente jurdico.
Assim, assumindo que tais direitos s encontram vigncia no mbito daquilo que est
justamente positivado na forma da lei ou de tratados internacionais.
A ideia aqui no tentar construir ou fazer uma anlise de conceituao jurdica, mas
sim realizar uma anlise semntica, que possa nos auxiliar a termos um melhor
entendimento do que so DHs, ou, melhor dizendo, de que tipo de direitos so os DHs.
Desta forma, alm de melhor instrumentalizarmos nossa atuao como defensores de
DHs, tornamos mais plausvel um processo educativo que tenha como perspectiva uma
pedagogia baseada nos DHs.
Perceber que o direito, para Austin, o desejo expresso por forma de um comando de
um soberano a um sdito. Partindo desse princpio, podemos afirmar que existe uma
relao de foras e de poder expresso nestas esferas, onde para cada direito/comando
existe um dever/obrigao. Ficando fortemente marcada a correlao direta entre direitos
e deveres.
Como j foi dito anteriormente, necessrio tentar abordar outra perspectiva,
buscando uma fundamentao diferente para os DHs. Uma possibilidade conceber os
DHs como um tipo de direito como estabelecido por exigncia ou reivindicao. Dessa
forma, esse direito no se relaciona mais com a ideia de comando, j que no denota mais
de um soberano, como o Estado, mas das relaes entre os sujeitos. Desta forma, ao
invs de relacionar direitos e deveres como algo externo ao sujeito, podemos perceber
uma relao pressupe a autonomia dos sujeitos, ou seja, uma relao de direitos e
responsabilidade.
Essa formulao difere-se da ideia hobbesiana de direito, que nomeia o direito como
comando, da mesma forma que Austin o fez. Em um de seus artigos, Marco Antnio
Azevedo, a partir de Thomas Paine, afirma que:
Segundo esta viso, direitos so claims (claims-right), isso , exigncia. Exigncias
pressupem dois indivduos e alguma coisa, o contedo da exigncia (exigncia, portanto,
pressupe a aquele de ou a quem se exige algo de outrem; isto , ningum exige algo e
ponto. Direitos como exigncia so sempre dirigidos a uma pessoa) (AZEVEDO 2012, p.29)
Aqui se percebe uma clara aproximao entre exigncia e comando, pois ambos so
imperativos, a grande diferena est justamente na correlao de foras, descrita
anteriormente. Quando se exigi algo sempre o fazemos a outrem, cabendo a outra pessoa
o dever de que esta exigncia seja o caso. Em nosso ponto de vista, h nessa concepo
um ponto importante, pois podemos perceber que esse dever ligado a um direito como
exigncia, no possui o mesmo valor simblico que o devercorrelacionado com o direito
enquanto comando. O primeiro no est necessariamente em uma posio hierrquica a
ponto de poder dar uma ordem, bem como em posio de, ele mesmo, aplicar uma sano
caso no haja o cumprimento de sua exigncia. Dessa forma o dever, assemelha-se com
a responsabilidade frente ao direito. Essa responsabilidade pressupe uma carga de
autonomia e de liberdade do sujeito. Jean-Paul Sartre afirma que:
(...) o homem que se engaja e que se d conta de que ele no apenas aquele que
escolheu ser, mas tambm um legislador que escolhe simultaneamente a si mesmo e a
humanidade inteira, no consegue escapar ao sentimento de sua total a e profunda
Para isso, devemos pensar uma educao em DHs que no seja simplesmente
baseada em valores humanistas como honestidade, boa vizinhana e amizade. Devemos
pensar na perspectiva de um processo pedaggico que d conta de incorporar elementos
que apontem para a autonomia dos educandos, transformando assim o fazer pedaggico
em um fazer democrtico capaz de transformar os modelos sociais vigentes. Desse modo,
construindo novos modelos baseados em uma perspectiva tica e libertadora.
A questo dos DHs no processo pedaggico fundamental por que ele d
universalidade s questes sociais, aos problemas econmicos e s polticas pblicas,
atribuindo-lhes carter emancipatrio. Partir da tica dos DHs adotar um princpio tico e
moral, baseado nas necessidades e experincias acumuladas historicamente pelos
sujeitos, percebendo-os como tal, como gente e no mais baseados nas necessidades do
mercado.
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz ao isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo (FREIRE, 2008, p, 59).
Isso nos possibilita a construo de uma agenda de investigao que gera uma fora
transformadora e, no apenas compaixo, resultando desta forma em polticas
emancipadoras e no compensatrias. Fora da tica da universalidade dos direitos,
camos nas polticas focalizadas, meras justificativas para polticas que promovem uma
modernizao conservadora. Por isso, os direitos devem ser ponto de partida do processo
pedaggico trabalhado com os educandos e os educadores assumem um papel
fundamental neste processo, pois tambm um ser no mundo.
O trabalhador social no pode ser um homem neutro frente ao mundo, um homem neutro
desumanizao, frente permanncia do que j no representa os caminhos do humano ou
mudana destes caminhos. O trabalhador social, como homem, tem que fazer sua opo.
Ou adere mudana que ocorre no sentido da verdadeira humanizao do homem, de seu
ser mais, ou fica a favor da permanncia (FREIRE, 1979, p, 26).
Isso deve contemplar projetos emancipatrios que tenham como prioridade a mudana
social, qualifiquem seu sentido e significado, pensem alternativas para um novo modelo
econmico no excludente que contemple valores de uma sociedade centrada no sujeito.
Construir cidados ticos, ativos, participativos, com responsabilidade diante do outro e
preocupados com o universal e no com particularismos, retomar as utopias e priorizar a
mobilizao e a participao da comunidade educativa na construo de novas agendas
(GOHN).
Partindo de uma roda de conversa com educadores sociais que atuam no Servio de
Convivncia e Fortalecimento de Vnculos SCFV no municpio de So Leopoldo, em
formao realizada sobre a temtica do papel do Educador Social. Pudemos problematizar
junto a eles pontos a cerca de uma pedagogia dos DHs, contrastando com suas prticas
pedaggicas. Uma questo que cabe ter destaque, devido relevncia nas falas, o da
clareza do espao educativo em que atuam. Isto , um espao de educao no formal,
com a intencionalidade de contribuir para a superao dos desafios apresentados em um
contexto de excluso.
Entre os pontos tratados foi dada grande nfase no fato de que o processo de
educao no-formal, no deve imitar a escola, sendo fragmentado disciplinarmente,
mensurando o sucesso de suas aes em termos de metas. Mas, em processos
planejados de aes coletivas grupais que promovam o aprendizado das e com as
diferenas, alm do convvio e da partilha por parte dos educandos em que se constri
uma identidade coletiva de grupo.
Quando questionados sobre a relao direito responsabilidade, contrapondo-se a
ideia de direitos e deveres, descrita anteriormente, o grupo se deu conta de que isso no
um processo fcil, pois denota a construo da autonomia dos educandos e dos
educadores e justamente neste ponto que se encontram as dificuldades. Dentre as
dificuldades apresentadas o grupo deu-se conta de que no fomos criados, nem ns, nem
os educandos para sermos livres e viver em democracia. Isto quer dizer que na medida em
que se constroem espaos democrticos e se tenta fortalecer a autonomia e a identidade
dos envolvidos, isto vai entrando em conflito com os referenciais que nos cercam.
A confuso a cerca do que so direitos, ou melhor, de que tipos de direitos so os
DHs um fator de dificuldade no trabalho educativo com crianas e adolescentes. A
concepo predominante de que direito corresponde lei. Mesmo em espaos
educativo, em que os educadores atuam tendo como pauta, quase que permanente, a
discusso sobre direitos, Ainda muito difcil romper definitivamente com a clssica
relao entre direitos e deveres. Porm percebemos o dilogo como a principal superar
este processo.
A falta de dilogo embrutece as relaes, fazendo com que o direito seja tomado
como uma relao entre pessoas e objetos, por outro lado, uma postura tica de dialogo
aproxima as relaes alm de tornar os educandos em sujeitos de seus distintos
processos de aprendizagem, na educao formal sabemos quem so os professores. Na
Referncias Bibliogrficas
AZEVEDO, Marco Antnio. A linguagem dos direitos humanos.In: TROMBETA, Luis
Carlos. (org). Relatrio Azul 2011. Porto Alegre. 2012
BOBBIO, Norberto. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
__________. O Positivismo Jurdico: Lies de filosofia do direito. So Paulo: cone,
1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2008.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
_____. Educao e mudana. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas
nas
escolas.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf. Acessado em: 07/06/2012 s 16:42.56.
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo um humanismo, a imaginao - questo
de mtodo. Seleo de Textos de: PESSANHA, Jos Amrico Motta. Tradues de:
GUEDES Rita Correia; FORTE, Luiz Roberto Salinas; PRADO JNIOR, Bento (Coord.).
3.ed. So Paulo: Nova Cultura, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Social da Fundao F e Alegria, Licenciado em Filosofia e especialista em
tica e Educao em Direitos Humanos UFRGS. Contato: heliopoa@gmail.com.
O funcionamento do projeto
O CEMAE atende no turno inverso da escola. Para fazer parte do projeto, a criana
deve estar matriculada em qualquer escola da cidade, seja da rede municipal, estadual ou
privada. As matrculas no Centro so feitas no final do ano letivo, respeitando o edital da
SME e durante todo o ano letivo respeitando o nmero mximo de vagas. As turmas so
agrupadas por faixa etria e nomeadas por cores: crianas de 6 anos compem a turma
rosa, as de 7 anos, a turma roxa, e assim por diante, at a turma cinza, que congrega as
crianas de 12 anos.
Em sua estrutura curricular, existem dois tipos de oficinas: as da turma e as por
adeso. Todas elas se propem a fazer atividades diversificadas e que geralmente no
fazem parte do cotidiano escolar. Podemos citar as oficinas de artesanato, culinria, ser e
conviver, educao ambiental, jogos educativos, entre outras. Essas compem o quadro de
horrio, sendo que em cada turno so ofertadas duas oficinas diferentes por turma. J as
por adeso so aquelas em que o educando se inscreve por seu interesse. Desta forma,
pode-se, por exemplo, sair da turma azul em determinado horrio para frequentar a oficina
de acordeon, ou de xadrez, break, grafite, ou outras. Junto ao CEMAE tambm acontece o
projeto de tnis nas segundas e quartas que tambm funciona por adeso e propicia de
forma gratuita a prtica de um esporte tido como de elite. Em todas as adeses, h um
grupo de diversas idades. neste momento da adeso por um interesse particular que
acontece um primeiro contato com a autonomia que a instituio busca proporcionar.
No incio de cada turno, alm da acolhida realizada por cada professor(a), faz-se o
momento da leitura. So trinta minutos dirios em que todos e todas so convidados para
escolherem um livro para ler. O Centro oferece sacolas de leitura por turma, alm de
outros livros mais sofisticados que tambm esto disposio. Com isso, alm de se
desenvolver a autonomia, instiga-se a possibilidade de conhecimento de novos mundos,
novas culturas.
Outro momento importante que faz parte da rotina do Centro a apresentao para a
comunidade. Ao longo do ano, por diversas ocasies, alunos e alunas so convidados a se
apresentar em outros espaos que no os do projeto, tais como escolas, comrcio ou
praas. Assim, os trabalhos realizados (canto, dana, violo, artesanato, entre outros) so
mostrados para a comunidade em geral. Alm dos trabalhos das oficinas, a Banda Musical
Municipal tambm se apresenta em diversos eventos. Seus ensaios ocorrem aos sbados
com crianas do CEMAE e pessoas da comunidade. O Centro est sempre aberto a
convites para apresentaes conforme possibilidades.
Mas no s fora do projeto que os trabalhos so socializados. Nas assembleias
mensais realizadas com a presena de todos e todas do turno h um espao para a
apresentao do que foi realizado naquele ms em determinada oficina. Os educandos ou
professores que querem, se inscrevem para apresentar ao grande grupo. Nesses
momentos tambm so votadas questes sobre o funcionamento do Centro, como por
exemplo regras para o uso de celulares, ou sobre a compra de livros. Essas reunies
gerais so organizadas pela Orientadora Educacional junto com os coordenadores eleitos
de cada turma, que so os que dirigem a assembleia.
Alm do grupo de coordenadores, h tambm a patrulha cidad, composta por
aqueles estudantes com maiores dificuldades de relacionamento. Eles so escolhidos pelo
grupo de professores, j que pelo voto de seus colegas no o seriam. A patrulha ajuda a
apresentar a instituio para os(as) alunos(as) novos(as), a fazer atividades de
organizao e cuidado com o espao.
Para diminuir conflitos, foi organizada a Campanha Conte at 10, em que as crianas
so estimuladas a respirar, contar at dez para deixar a raiva passar. Reiteradamente
instruda, essa campanha possibilitou a resoluo no-agressiva de muitos conflitos. Alm
disso, atravs de verba do COMUDICA, organizou-se um atendimento de dois grupos de
alunos com uma psicloga, que quinzenalmente trabalha questes de relacionamento e de
no-agressividade.
O planejamento das aulas nas oficinas feito pelos(as) professores(as) e socializadas
com o Coordenador Pedaggico, que auxilia na construo da interdisciplinaridade das
temticas, na sugesto de ideias, e na formao continuada. Este atendimento acontece
mensalmente, alm das reunies pedaggicas ou dos planejamentos coletivos que
acontecem em dias previamente agendados. Neste ano, por iniciativa da Secretaria de
Educao, uma qualificao especfica para os profissionais do Centro comeou a ser
realizada. Tudo isto para buscar o objetivo de que se auxilie no processo de ensinoaprendizagem geral, no sendo apenas um espao para cuidar das crianas quando elas
no esto na escola.
O Centro acompanhado por uma Coordenadora Geral da Secretaria de Educao,
que d suporte a equipe diretiva e pedaggica, intermedia a relao com outros rgos do
municpio como o Centro de Referncia de Assistncia Social - CRAS, o Conselho Tutelar,
a Secretaria da Sade, entre outros. Este acompanhamento fundamental no apenas do
ponto de vista do suporte administrativo e pedaggico mas tambm em relao a algumas
vagas especficas, nominadas de risco, por serem encaminhamentos de pessoas em
situao extrema de vulnerabilidade fsica ou social.
momentos da vida do Centro. Longe de ser uma tarefa fcil, um desafio que tentamos
cada vez aprofundar mais.
Um dos objetivos da Educao Integral garantir a ampliao do repertrio de mundo
dos alunos envolvidos no processo, seja por meio de propostas que possam coloc-los em
contato com outras possibilidades de construo de conhecimento. com esse intuito que
se desenvolvem atividades de dana, arte, esporte, uso de tecnologias, entre outras,
explorando novas habilidades e saberes, reforando a necessidade de convivncia, de
construo de regras do bem viver. Focamos, assim, no Ser e Conviver dos sujeitos,
trabalhando as relaes para que os mesmos possam lidar com a complexidade atual,
desafios e mudanas que a sociedade nos apresenta. Contribuir com o saber pensar a
grande finalidade da educao integral que buscamos. Nesse sentido, concordamos com a
viso do grande educador Rubem Alves:
Educao no a transmisso de uma soma de conhecimentos. Conhecimentos podem
ser mortos e inertes: uma carga que se carrega sem saber sua utilidade e sem que ela d
alegria. Educar ensinar a pensar, isso , a brincar com os conhecimentos, da mesma
forma como se brinca com uma peteca. (ALVES, 2010, p. 233)
Desta forma, o prprio espao para que as crianas definam qual oficina aderir um
momento de construo de sua autonomia. Cada um(a) tem a possibilidade de optar por
aquilo que mais o(a) identifica. Tambm a participao em assembleias, seja como
coordenador, seja apresentando um trabalho, todas essas so experincias
estimuladoras de uma prtica autnoma.
Cabe levantar tambm que busca-se evitar construir uma falsa dicotomia entre o
CEMAE e a escola, sempre apontando que um complementa o trabalho do outro.
Pretende-se atender a comunidade no intuito de oportunizar um espao de
desenvolvimento integral e humano, fator chave de uma educao de tempo integral.
Assim, coadunamos com as Diretrizes Curriculares Nacionais ao apontar a ampliao da
jornada escolar como ampliao da qualidade das atividades pedaggicas que
compreendam a criana como um ser complexo, no s de conhecimento, mas tambm de
corpo, cultura e histria. (XAVIER, 2012)
A promoo da educao nos diferentes espaos sem dvida essencial para a
construo de um mundo melhor to sonhado pelas sociedades atuais. Paulo Freire
sempre foi defensor dos menos favorecidos, defendendo a oportunidade da educao a
todo cidado. Acreditava em uma educao construtora do conhecimento, este gerado
atravs do debate e do dilogo com respeito. Na dimenso da boniteza, a vida h que ser
bonita, no s na vida do indivduo, mas na realizao de um povo. Quando a boniteza est
em pauta, a realizao de um povo e comunidade est sem dvida voltada para uma
educao de qualidade.
Consideraes Finais
A escola de tempo integral possivelmente ser uma realidade em alguns anos. Ela j
est, h muito, presente em diversos pases, sobretudo nos desenvolvidos (XAVIER, 2012)
alm das experincias j concretizadas no Brasil. O Programa Mais Educao do Governo
Federal tem pautado esta questo, e o turno integral uma das metas previstas no Plano
Nacional de Educao, recm aprovado no Congresso Nacional.
No temos dvida que a permanncia da criana na escola e/ou em um Centro de
turno integral com atividades pedaggicas, esportivas e culturais, incide diretamente na
melhoria do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem. O desafio que esse tempo
maior seja usado com qualidade, o que requer muito investimento, no s financeiro, mas
principalmente humano e pedaggico.
O CEMAE APRENDER, um projeto de turno inverso acolhedor, que busca atender a
todas as classes sociais, proporcionando interao entre todos e oferecimento de
atividades que muitos no teriam condies de frequentar seno fossem ofertadas de
forma gratuita no projeto. relevante registrar o orgulho e a alegria dos pais trabalhadores
ao verem seus filhos com acesso, por exemplo, a aulas de acordeon, violo, tnis, arte,
culinria, informtica. Formaes essas historicamente de direito de famlias de classes
sociais privilegiadas.
A participao das famlias se d atravs do debate e dilogo com respeito, como
defendia Paulo Freire. possvel enfatizar a qualificao educacional dos alunos
promovida por esta alternativa de turno integral. Isto percebe-se no rosto e no sorriso de
cada criana ou famlia beneficiada pelo projeto.
Uma Educao Integral em ambientes diversos precisa promover novas formas de
aprendizagem, estabelecer uma relao com a comunidade e a cidade em que est
inserida, tornando a aprendizagem dos sujeitos de fato significativa. Lana-se assim o
desafio de educar-se na/com/para a cidade.
Referncias Bibliogrficas
ALVES, Rubem. Do Universo jabuticaba. So Paulo: Editora Planeta do Brasil,
2010.
BRASIL, Programa Mais Educao. Educao Integral: Texto referncia para o
debate Nacional - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
NOTAS DE RODAP
[1]
Henrique Maffei graduado em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e especialista em educao para a diversidade
pela mesma instituio. Coordenador Pedaggico do CEMAE Aprender, na cidade de
Igrejinha. hsmaffei@gmail.com
[2]
Luana K. Bonatto graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Leonardo da
Vinci - UNIASSELVI e ps-graduada em Psicopedagogia pelo Centro Universitrio da
Grande Dourados- UNIGRAN. Coordenadora dos Centros e Projetos da Secretaria
de Educao de Igrejinha. smeluana@gmail.com
Os Educandos
A amostragem dos instrumentos analisados de uma turma do primeiro ano, para
que, assim, possamos entender quem so os sujeitos formadores da Escola I. A turma
possui mais ou menos a mesma quantidade de meninos e meninas. Os instrumentos
socioantropolgicos apontam uma menina a mais, mas resta pesquisar mais a fundo se em
uma turma de 35 matriculados, no h uma relao de gnero na evaso de educandos e
educandas. Este questionamento uma questo que antecede este trabalho, visto que
comum encontrar essa relao em outras escolas devido ao trabalho domstico,
gravidez e a tantas outras causas que ferem a igualdade de gneros e perseguem as
mulheres.
A maioria dos estudantes mora na Vila Bom Jesus, o que justifica, por exemplo, que a
maior parte dos educandos vem a p para a escola, devido proximidade da escola com a
comunidade. Ainda que a escola no esteja posicionada geograficamente na Vila Bom
Jesus, a Escola I reconhecida por ser uma escola da comunidade.
H um grande nmero de estudantes autodeclarados brancos, formando a maior
soma. H uma grande proporo de autodeclarados outro, que no se reconhecem por
nenhuma das opes citadas, destacando o aspecto da miscigenao. Tambm foram
autodeclarados trs indgenas. Mas em se tratando dessa questo, seria pertinente
question-la referente autodeclarao tnico cultural, onde os sujeitos se reconhecem
dentro do aspecto sociocultural e no fenotipicamente.
A participao poltica desses estudantes baixa, inicialmente pela mdia de idade
apontar uma proximidade com a faixa dos 16 anos. Porm relevante perceber que 20%
dos educandos j atingiram a maioridade e a obrigatoriedade do voto, e apenas dois
apontam interesse em participar com o seu voto este ano, consequncia da baixa
aceitao das polticas partidrias. Paradoxalmente, metade das respostas relacionadas
ao poder de mudana do voto positiva, atribuindo um valor de importncia participao
poltica: o Brasil uma Democracia, todos devem participar (retirado de um dos
instrumentos).
Optamos pelo termo participao poltica, pois no estamos nos referindo apenas
participao formal e partidria, mas tambm rejeio de 60% dos educandos aos
movimentos sociais, participao poltica no partidria.
A realidade material dos educandos II, da Escola II, de, em sua maioria,
trabalhadores educandos de turmas do turno da noite da EJA , com a predominncia de
educandos do sexo feminino, com a predominncia de uma orientao heterossexual, e
que se identificam em sua maioria como sendo de cor branca. A famlia nuclear est
presente, 46,1% dos educandos so casados, mas 52,2% tm filhos, mostrando que
existem outras concepes de ncleos familiares.
Esses educandos tm por objetivo, com a EJA, completar seus estudos para
ascender profissional e economicamente, em sua maioria, 63,2% trabalha no setor de
servios, um trabalho imaterial (Antunes, 2011), 36,1% pretende ingressar em um curso
superior. Posicionam-se em sua maioria como leitores de literatura, e a maioria (99,4%)
aprecia msica, com os gneros pagode e samba como os de preferncia da maioria. Nos
perodos livres, a prtica de esportes est como opo de lazer mais presente. A grade
maioria possui alguma identificao religiosa, a maioria se denomina evanglico 93,8%
acreditam em Deus.
A poltica partidria possui uma baixa aceitao, 92,3% no simpatizam e no so
filiados a um partido poltico. A maioria possui computador e acessa a internet
regularmente, e as redes sociais so o alvo principal desses educandos.
Na viso dos educandos, a polcia militar se apresenta como regular, a pena de morte
tem 55,5% de aceitao, a legalizao da maconha e do aborto possuem, na viso dos
Os Educadores
Sendo o educador um sujeito poltico (sendo partidrio ou apartidrio), sua prtica
acaba por refletir no seu fazer docente. Desta forma, como vamos encarar este fazer
docente? Como um sacerdcio uma vocao natural ou como a prtica de trabalho
(educar e aprender)?
Partindo da anlise dos educadores, a Educadora I, que se autodeclara
branca/caucasiana, me de um filho adolescente, residindo em Porto Alegre, chega na
escola de carro. catlica e esprita praticante. formada em cincias sociais na
UNISINOS, com ps-graduao em gesto de capital humano RH na FAPA. Leciona
apenas na Escola I, preenchendo uma carga horria de 20 horas semanais, desta forma
atua tambm como profissional autnoma em artesanato e gastronomia.
O Educador II, branco, solteiro, sem filhos, reside em Porto Alegre, formado em
Cincias Sociais pela UFRGS, leciona na Escola II no perodo noturno, e tambm atua
como tcnico em contabilidade na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Sendo o educador um sujeito poltico, vamos analisar o fazer docente dos educadores,
citados acima, questionando se a educao aparece como um sacerdcio ou como prtica
de trabalho.
membros da sociedade, estimular o exerccio da cidadania. Mas de que forma criar este
exerccio de cidadania quando est ausente de qualquer criao de espaos democrticos
em sala de aula? Como estimular o sentimento de pertencimento dos sujeitos como
membros da sociedade sem perceb-los dentro da realidade particular e material de cada
um?
Ela costuma ler livros de psicologia, romances, autoajuda, filosofia e poltica. Estes
temas de suas leituras frequentemente aparecem na sua aula. Adquire este material pelas
livrarias e/ou bancas, por acesso eletrnico e emprstimos. Infelizmente, aparentemente
pouco ela procura na biblioteca da prpria escola, que possui bons volumes de Sociologia
e Poltica, sem citar todas as outras reas, inclusive as literaturas.
Tambm assiste a filmes e vdeos semanalmente, em cinemas, televiso ou pelo
computador, usando a internet. Estes contedos, assim como os livros, so
frequentemente relacionados posteriormente matria de aula.
No atuante de movimentos sociais, mas simpatiza com as causas humanistas,
talvez por conta da sua questo religiosa. Isso se reflete em seus posicionamentos
polticos e ideolgicos frente legalizao do aborto e pena de morte, como uma afronta
ao ser humano como proprietrio de sua vida.
O Educador II, em suas palavras, atua dando aulas descontradas, expositivas,
dialogadas, tambm utilizando recursos audiovisuais e manejo as novas tecnologias. Tem
uma preocupao em tornar a sala de aula um lugar democrtico, incentivando a liberdade
de expresso dos educandos, buscando em alguns casos, de forma respeitosa,
problematizar o senso comum por vezes externado. Distanciando-se, assim, da educao
bancria, permitindo que as vivncias dos educandos possam tambm ter espao no
debate da sala de aula.
Ao ser indagado a respeito da importncia da EJA na formao dos educandos, o
Educador II nos diz:
Inegavelmente, a EJA estigmatizada, s vezes pelos prprios alunos. Em uma escola
pblica, a mesma ainda possui problemas similares s das outras modalidades de ensino, o
que agrava essa viso negativa. Apesar desse cenrio, a atuao dos educadores, dentro
dos limites apontados, pode reverter parcialmente essa estigmatizao tendo uma prtica
que leve em conta os educandos(as), recebendo-os de forma acolhedora, percebendo-os
como sujeitos sociais com experincias e conhecimentos e aproveitando essas
caractersticas na prtica docente. - Instrumento socioantropolgico Educador II
Toda prtica pedaggica se centra em uma prtica poltica, nosso Educador II atua
politicamente, militante partidrio, participa da Corrente Socialista dos Trabalhadores, e
assim podemos observar que sua prtica docente acaba refletindo suas experincias e
posicionamentos polticos. Utiliza o espao da sala de aula para tencionar as polticas
governamentais, falando de dvida pblica, privatizaes, feminismo, entre outros
assuntos, transformando a sala de aula em um espao privilegiado de libertao, como
coloca Arroyo (2011, p.30): L [a sala de aula] se abrem caminhos por explorar outras
funes e outras verdades para o enriquecimento da profisso docente.
Sugesto
Para o enriquecimento da prtica docente em sala de aula, prticas alternativas de
exposio do contedo podem ajudar no aprendizado dos educandos. Dentro da proposta
pedaggica, mostraremos duas prticas para serem utilizadas como aulas alternativas,
uma de introduo aos clssicos da Sociologia a partir das transformaes da diviso
social do trabalho e outra que apresenta o mais-valor (Marx, 2013).
A aula inicia com uma histria, de que todos ns fazemos parte de uma espcie que
se alimenta do som e, para a nossa sobrevivncia, precisamos estalar os dedos dentro de
um determinado tempo. No h diviso de trabalho socialmente construdo nesta
sociedade. A histria continua quando um grupo (pensadores), apontados pelo educador
que coordena a atividade e narra a histria, percebe que se a outra parte do grupo estalar
com as duas mos, assim passando a produzir um excedente, seria possvel uma folga de
vez em quando, mas com uma condio: de que o grupo um no estalasse mais os dedos
para que pudesse se dedicar a pensar em outras formas de aperfeioar o trabalho. Assim
temos a primeira diviso social do trabalho, do intelectual (pensadores) e do manual
(fazedores).
A histria continua quando o narrador aponta outra ideia dos pensadores, de que se
o restante do grupo, alm de estalar os dedos com as duas mos, batesse um p no cho,
aumentaria ainda mais a produo de barulho. Ao perceberem aquele excedente,
pensaram que se outro grupo passasse por ali, ele poderia tentar roub-los, e que havia a
possibilidade de que os fazedores poderiam se incomodar ao perceberem que esto
estalando os dedos e batendo o p enquanto h outros fazendo aparentemente nada. Por
isso, o educador cria um novo grupo (seguranas), apontado pelo narrador, que seriam
responsveis por cuidar do excedente e evitar qualquer tentativa de violncia contra os
pensadores.
O narrador agora aponta uma nova ideia dos pensadores. Diz que eles perceberam o
tempo que perdem de pensar explicando as coisas para os fazedores, e por isto criam um
novo grupo (explicadores) que vai pegar as novas ideias e pass-las para os fazedores, e
ajudar no gerenciamento da produo de barulho. Para isso, porm, os fazedores agora
tero que estalar com as duas mos e bater os dois ps.
Aps esta atividade, sero explicadas as formas como a Sociologia analisa esta
diviso social do trabalho a partir da metodologia dos clssicos, afirmando que o saber
cientfico tem um interesse de legitimar, de manuteno ou de transformao da realidade.
Poderamos dividir os clssicos em dois grupos, os positivistas, Weber e Durkheim,
que veem nesta diviso social do trabalho um sentido positivo no desenvolvimento da
sociedade, pois prioriza o desenvolvimento da produo e de bens matrias, e o
materialista, Marx, que v nessa diviso de trabalho um teor negativo ao desenvolvimento
do trabalho, a luta de classes.
Durkheim entenderia que essa diviso do trabalho gera a solidariedade orgnica, pois
cada indivduo alienado a sua especializao est fazendo um grande trabalho para o
desenvolvimento da sociedade, abrindo mo das outras atividades pelo bem maior e o
fortalecimento das instituies sociais.
A viso liberal de Max Weber v neste sistema de diviso a racionalidade que organiza
a sociedade valorizando as capacidades individuais. Quem melhor pensa ser pensador,
quem melhor cuida ser da segurana... e assim por diante. A diviso racional na mesma
Consideraes Finais
Toda educao tem como compromisso promover a prtica do conhecimento, para
que os sujeitos possam inserir-se em seu contexto social e podendo, assim, tambm
transform-lo. Os indivduos como sujeitos histricos se deparam com uma ideologia que
lhes impe a condio de trabalhadores, de reprodutores dessa realidade, se defrontando
com a organizao desse imaginrio social condicionado a instituies que determinam
suas relaes. Dentre essas instituies, a escola tem um papel determinante na
Referencias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
___________________.
Sobre
o
sujeito
e
objeto.
Disponvel
http://adorno.planetaclix.pt/tadorno2.htm. Acesso em: 13 de jun. de 2014.
em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Cincias Sociais na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul e Bolsista PIBID pela CAPES.
[2]
Discente no Curso de Cincias Sociais na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul.
[3]
Dados obtidos a partir de instrumento socioantropolgico aplicado junto aos Educandos
II da Escola II no ano de 2012.
Introduo
O texto a seguir busca relatar brevemente a experincia, vivenciada por alguns
estudantes de Histria da Universidade Federal de Rio Grande, de construo de um curso
pr-vestibular gratuito destinado comunidade economicamente carente. Esse projeto foi
iniciado em meados dos anos 2000, e atualmente continua ainda em atividade, agora sob a
administrao da prpria Universidade Federal do Rio Grande4.
Em um primeiro momento, esse artigo tratar do contexto scio-poltico vivido na
virada para o sculo XXI, perodo no qual ingressamos no curso de Histria da FURG.
Em seguida, trar-se- a tona as motivaes que, no calor daqueles anos, nos levaram a
organizar, junto com outros colegas de diversos cursos de licenciatura, a constituio de
um curso pr-vestibular comunitrio gratuito. Por fim, realiza-se uma leitura desta
experincia a luz das proposies de Paulo Freire.
histria (SORJ, 2000). Dificilmente os professores e estudantes das reas humanas que
estiveram nas universidades brasileiras durante as ltimas dcadas no se depararam, em
algum momento, com essas vises apocalpticas.
No entanto, nenhuma dessas afirmaes foi mais impactante e polmica do que o
debate envolvendo a afirmao do fim da histria, cujas bases foi lanada pelo
economista Francis Fukuyama. A este respeito, o autor de O fim da histria e o ltimo
homem (FUKUYAMA, 1992) arguiu que com o colapso da Unio Sovitica e do socialismo
real o capitalismo se consolidava como modelo econmico e social dominante, posto se
tratar de um sistema superior e o mais aperfeioado a que poderia chegar a humanidade.
Nesta perspectiva, o capitalismo no demandaria mais do que pequenos ajustes. Estas
consideraes vieram a compor o ncleo central da ideia de fim da histria.
Se, por um lado, essa abordagem foi influente, por outro, na mesma poca, retomavase o modelo explicativo de Karl Polanyi (2000), com a finalidade de compreender as
transformaes econmicas e sociais decorrentes da crise da sociedade salarial, que teve
incio por volta de 1970.
Ao reconhecer a diversidade dos sistemas econmicos, Polanyi rejeitou a tese
universalista dos liberais clssicos de que em todas as sociedades o indivduo comportavase como maximizador de lucros. A teoria liberal difundiu a ideia de que a busca do
enriquecimento individual era caracterstica natural dos homens e que, por conseguinte,
qualquer interferncia nela seria artificial e danosa. Em oposio a essa ideologia,
Polanyi recuperou as origens histricas do mercado e sugeriu que na maior parte das
sociedades que precederam sociedade moderna, o mercado estava incrustado nas
demais relaes sociais, sendo um apndice da prpria sociedade ao contrrio de uma
instituio independente5.
Tendo em vista o caso brasileiro, o final dos anos 1990, e o incio dos anos 2000, foi
um momento de crise das formas de organizaes mais tradicionais, tais como os
sindicatos e os partidos, o que decorreu do crescente desemprego e da precarizao do
trabalho levada a cabo pelas empresas em processos de reconverso produtiva. Todavia,
no perodo, emergiram outras formas de articulaes sociais coletivas, a exemplo de
movimentos sociais, cooperativas, ONGs, etc., como evidenciaram as reunies do Frum
Social Mundial.
Esses aspectos compunham o contexto intelectual e poltico que se colocava no ano
2000, ano de ingresso de um grupo de estudantes no curso de Histria da Universidade
Federal de Rio Grande. Apesar das mais variadas diferenas, desde concepes polticas
a estilo de vida, havia no grupo o desconforto com a ideia de fim da histria e da vitria
inconteste da economia liberal; alm disso, havia o propsito comum de que a retomada do
sujeito coletivo deveria ser capaz de sustentar um projeto de transformao social.
Naqueles anos, enquanto estudantes de Histria, nos vamos como responsveis por
agir em busca da superao de alguns dos dramas resultantes das desigualdades sociais
nesta dialtica entre conscincia e prtica, Freire estabelece que ao e reflexo devem
ser pensadas como unidade e no de forma dicotmica (Freire,1983: 29).
Outro aspecto importante da obra de Freire e que ajuda a pensar esta experincia
coletiva o aspecto democrtico que perpassa a obra do autor. Freire (1999) estava
preocupado com a democratizao da cultura no Brasil e com as possibilidades de uma
educao democrtica e libertadora, ou em suas palavras Problematizadora, em
oposio educao Bancria.
Esta ltima, na definio do autor, seguia a ideologia dominante (capitalista e/ou
neoliberal), para a qual a educao era um mero mecanismo de formatao dos sujeitos
ao projeto de sociedade hegemnico. Ou seja, por meio da educao dominante, trata-se
no somente de preparar os trabalhadores para o mercado de trabalho, como de lhe
retirar toda a possibilidade de crtica ao sistema poltico e econmico no qual est
submetido, de forma opressora.
Uma educao Problematizadora busca, ao contrrio, restituir ao sujeito a
possibilidade crtica que o leva a romper com as foras sociais que o aprisionam na
posio de subalternidade. A educao Problematizadora, segundo Freire, deveria ocorrer
a partir do dilogo que este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1983, p. 93).
pelo dilogo que se torna possvel a construo da palavra associada a uma
prtica comprometida com a transformao da realidade opressora. Sob este vis, a
palavra verdadeira, segundo Freire, um direito de todos, prxis, ou seja, ao-reflexo.
Ela implica na transformao do mundo, ao contrrio da palavra inautntica, que, pelo fato
de no possibilitar a transformao do mundo, oca (FONTANA, 2006), o que faz com
que seja alienada e alienante (FREIRE, 1983, p. 92).
Em Freire (1983), a opresso aparece como ao que depende de uma teoria para
oprimir, o que faz com que para que ocorra a libertao seja necessria uma contrateoria, que a da ao cultural dialgica. Entre suas caractersticas, destacam-se a
colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural (FONTANA, 2006).
As ideias de Freire estiveram presentes nas motivaes que nos levaram a conceber e
a por em prtica o Pr-vestibular Utopia. Como estudantes que no se conformavam com
a ideia de fim da histria e com a vitria de um sistema social excludente em sua
imanncia, pretendamos ocupar o lugar de sujeitos crticos que, de alguma maneira,
estivessem contribuindo com a construo da contra-teoria (FREIRE, 1983) mencionada
pelo autor. Sabemos que o cursinho existe ainda hoje e que continua sendo um espao
importante de democratizao da educao em Rio Grande. Do ponto de vista disto que
Freire nomeou de contra-teoria, acreditamos que vencemos!
Consideraes Finais
Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria. In: BENJAMIN, Walter. Magia e
tcnica, arte e poltica: Ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras escolhidas.
Volume 1. So Paulo: Brasilense, 1985.
FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Traduo de Aulyde S.
Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
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1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerncia. So Paulo: UNESP, 2004.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas, SP: Unicamp, 1996.
MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a ddiva. In: Sociologia e Antropologia. So Paulo:
Cosac Naif, 2003.
POLANYI, Karl. A grande transformao: as origens de nossa poca. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2000.
SAHLINS, Marshall, Stone Age Economics. London: Tavistock Publications, 1974.
SORJ, Bila. Sociologia e trabalho: mutaes, encontros e desencontros. RBCS. Vol.
15 n 43 junho/2000.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
[2]
Ps-doutoranda na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
[3]
Professor da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
[4]
Os estudantes fundadores do curso pr-vestibular comunitrio foram: Maria de Ftima
Santos da Silva; Laura Senna Ferreira; Milena Silvester Quadros; Sergio Ronaldo
Pinho; Diego Luiz Vivian; Pablo Ostemberg; Pablo Albernaz e Andr Laborde. Muitos
outros estudantes tiveram papel chave como colaboradores desse projeto, entre eles:
Cassiane Zanatta; Manoel Adir Kischener; Francisco e Caroline Terra.
[5]
A etnologia nos d exemplos em boa monta de sociedades com economias baseadas
no no terror da dvida, mas na regra da troca. Essas anlises antropolgicas
mostram que a busca de lucro est longe de ser um universal cultural, sendo, antes,
uma particularidade histria ocorrida em algumas sociedades. Ver sobre o tema Marcel
Mauss (2003) e Sahlins (1974).
[6]
Prof. Dr. Jos Vicente de Freitas.
Os cursos eram ministrados nas instituies, mediante a parceria com a AEPPA, cujo
movimento permanecia com as suas formaes polticas no intuito de qualificar o trabalho
e garantir uma educao com qualidade social. Sendo assim, o currculo dos cursos
tambm era reestruturado, pois um dos critrios era o de que a formao escolar deveria
dialogar com o as experincias dos (as) educadores (as) no ambiente do trabalho e dos
Movimentos Sociais Populares.
Foi assim, que surgiram vrias parcerias entre Instituies de Ensino Superior e
AEPPA, e uma delas foi com o Brava Gente, nosso objeto de estudo. So os(as)
educadores(as) populares na luta pelos seus direitos que conquistam um curso voltado
para a sua demandas cotidianas: o contexto dos Movimentos Sociais e a Educao
Popular (PAULO, 2008, 2013).
O primeiro projeto do curso, nasceu antes do Brava Gente. Ele foi gesto nas
reunies da AEPPA, como pode ser observado na fala de Merli, primeira coordenadora do
Curso do Brava Gente4:
Voltemos no tempo, mais precisamente em julho de 2007: entramos para uma reunio com
a comisso de ps da Associao das Educadoras Populares de Porto Alegre (AEPPA)
para discutirmos a idia de uma ps-graduao em moldes populares. Isso significou ouvir
atentamente o que elas, as educadoras, pensavam, queriam, desejavam e, tambm, captar
cada olhar, buscar a essncia do projeto. Samos da reunio com uma folha, onde havia o
nome do curso e uma lista de disciplinas, e esse foi o material-base no qual nos inspiramos
para construir o projeto pedaggico do curso de ps-graduao em Educao Popular:
Gesto de Movimentos Sociais. As educadoras tinham feito a pesquisa do universo
vocabular e teramos as palavras geradoras para construir o projeto pedaggico do curso.
Foi um mergulho em pesquisa sobre os movimentos sociais em Porto Alegre com lutas no
campo educativo. Neste momento em que escrevo, por exemplo, h um movimento em
marcha chamado "marcha dos sem", que so os sem faculdade.
Desses sonhos e das lutas das Educadoras(es) Populares que nasceu o Instituto de
Desenvolvimento Social Brava Gente uma Associao construda para criar e fazer a
A autora faz parte do objeto de estudo (Instituto Brava Gente) , por isto estar
dialogando com o texto enquanto sujeita da pesquisa. Nesse momento, entrego aos
possveis leitores (as) do humilde texto, o olhar de estudante que tambm educadora.
Sou a aluna Claudia, educadora, trabalhadora, militante da Educao popular, mulher e
negra . Observo a minha insero no curso, toda a sua proposta e na relao Movimento
Social e Educao Popular elegi o termo "mediao" para estudar, analisar e conhecer
mais sobre as relaes entre : Universidade e Educao Popular.
Percebo que a mediao no meio educacional precede a anlise, que inevitvel e
necessria para o desenvolvimento da humanidade, onde as educadoras/es se munem de
estratgias mltiplas em busca da resoluo dos problemas ou conflitos. Assim, somos
nas aulas do Brava. Discutimos problemas, conflitos e buscamos alternativas pedaggicas
e polticas para as nossas situaes limites.
Neste vis, a metodologia que utilizada a da Educao Popular, e nela buscamos
alternativas, para resoluo das situaes limites, tanto no ambiente acadmico como nos
espaos que atuamos. Em nosso convvio no Instituto Brava Gente, percebo alguns
movimentos utilizados para resoluo de conflitos entre os seus membros, tais como:
a) Negociao: Partes buscando um acordo bilateral com dilogo;
b) Conciliao: Interferncia de um terceiro sujeito, aquele que conduz o dilogo, a
fim de que se levantem propostas interessantes para o desfecho dos problemas ou
conflitos.
c) Mediao: Onde a maestria do terceiro sujeito, leia-se educador/a, assegura
condies para que o dilogo entre as partes seja eficaz. Assim se d a mediao no
Brava, objetivando a reestruturao dos laos estremecidos, de modo a estabelecer uma
convivncia harmnica, amorosa e de cuidado com o coletivo.
Posso assegurar que no Brava aprendi a encarar mediao enquanto procedimento de
vrias formas, aplicando-a na famlia, na escola, na comunidade. Os saberes mtuos entre
educador/a e educando/a so promovidos nesta educao dialgica no Instituto Brava
Gente, convivendo e dialogando com o diferente. A metodologia Freiriana, por ns praticada,
pauta-se numa educao prazerosa, criativa, bela e crtica. No existe lugar para
acomodao, estamos sempre em movimento, e talvez o que precisamos nos tornar
visveis na cidade, no Estado e no Brasil, pois se preciso marcharemos rumo s ruas na
defesa da Educao Popular. (Relato da educadora e educanda Fernanda Paulo).
atuando no mundo que nos fazemos. Por isso mesmo na insero no mundo e no na
adaptao a ele que nos tornamos seres histricos e ticos, capazes de optar, de decidir, de
romper (FREIRE, 2000, p. 90).
Concordamos com Darcy Ribeiro que nos dizia que "criar uma nova universidade um
privilgio extraordinrio, provavelmente o mais honroso e o mais gratificante para um
trabalhador da educao", sobretudo porque sabemos que a Universidade tem na sua
histria marcas elitistas e segregadoras. So estas marcas, da fragmentao e da
excluso que fazem educadores (as) populares lutar por uma Universidade Popular em
dilogo com os que foram historicamente excludos desse espao de produo de saber.
A Universidade tradicional tinha por interesse transmitir o conhecimento a um
determinado grupo que acessava o seu espao, sem colocar em pauta o conhecimento
popular como uma das ferramentas para a produo de um Conhecimento Social no
processo de transformao social.
participao e cuidado.
Consideraes Preliminares
Registramos que nossa inteno no a de fazer uma propaganda do Brava Gente ,
mas partilhando a experincia de uma construo coletiva de pensar e fazer uma Relao
entre a Educao Popular e o Ensino Superior. Mas, tambm voltamos a nos
questionarmos sobre como construir uma Universidade verdadeiramente Popular na
contemporaneidade? Ento, no temos as respostas, mas acreditamos que seja
necessrio a unidade na luta entrelaada por mediaes comunitrias e dialgicas,
demarcadas por marchas, que tenham como bandeira a defesa pela dignidade humana,
da o real sentido de Uma Universidade que no separe os seus conhecimentos da luta
pela efetivao da Justia Social Educacional, que implica no s atender as demandas
populares, mas sobretudo sociedade defender a produo de conhecimentos libertador
com vistas a ruptura da mercantilizao da educao e consequentemente com as
desigualdades sociais. Nessa experincia h limites; dentre eles a questo referente ao
financiamento do curso para educadores populares que no possuem condies de custear
os estudos, embora o valor seja considerado acessvel. Outro problema, em nosso caso,
a falta de um espao (infra-estrutura) do Brava Gente, o que prejudica ao planejamento a
longo prazo no que tange a disseminao dessa experincia.
Por isto, de suma importncia conhecer e partilhar experincias populares em
defesa dos oprimidos, bem como permanecer em marchas, advogando em prol da
Educao popular, compreendida como presena do povo na construo de um mundo
melhor para todos.
Referencias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta Rio e
Janeiro: Paz e Terra, 1985. (Coleo Educao e Comunicao: v. 15).
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga e aluna do curso de especializao em Educao Popular no Instituto Brava
Gente e AEPPA. claudiarodriguesg@gmail.com
[2]
Doutoranda em educao pela Unisinos. Prof.do Instituto Brava Gente e Uniasselvi.
Militante na AEPPA. fernandaeja@yahoo.com.br
[3]
Mestrado em Servio social. Prof.do Instituto Brava Gente. Assistente social.
neila.sperotto@gmail.com
[4]
Professora Dr Merli Leal. Entrevista cedida por e-mail para as autoras desse artigo.
[5]
Saber mais: http://www.ces.uc.pt/ficheiros2/files/miguel%20reale%203.pdf
Introduo
A sociedade vem se organizando por meio do sistema capitalista, que se altera com o
tempo, mas, como j sinalizava Mszros (2004), no rompe as cadeias do capital. Na
atual fase de acumulao do capital, convivemos com altos ndices de desemprego, com a
flexibilizao do trabalho, com a globalizao da economia, com o fortalecimento do capital
financeiro, com o aumento da concentrao da renda, com a rpida degradao do
planeta, com o crescimento exponencial do consumo, com a mercantilizao da cultura, da
arte, do lazer e das subjetividades.
Esse cenrio a continuidade da hegemonia do capital que tem, segundo Mszros
(2004), como ncleo central do seu metabolismo social o trip: capital, trabalho
assalariado e Estado. Modificar essa hegemonia, com vista a construo de outra
sociedade, tarefa que implica mudanas nessas trs dimenses.
O avano deste pensamento est na constatao de que no basta somente suplantar
o capitalismo enquanto sistema econmico, necessrio uma transformao na forma de
se conceber o trabalho, a propriedade e a mercadolizao da vida. Esta transformao
altas taxas de inflao. O Estado de Bem Estar Social, implementado em alguns pases
aps a Segunda Guerra Mundial e caracterizado pela interveno do Estado na economia
e na promoo de direitos sociais, tambm se v em crise. H a emergncia dos
chamados novos movimentos sociais, que questionam, basicamente, a normatizao da
vida social e individual (PALUDO, 2001). Comea a nascer o neoliberalismo.
Na dcada de 80, o governo militar j apresenta sinais de falncia e as foras
populares avanam. Em 1980 criado o Partido dos Trabalhadores (PT), a Central nica
dos Trabalhadores (CUT) surge em 1983 e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), em 1985. Em 1988, o Congresso Nacional aprova uma nova Constituio
Federal com avanos conquistados pela classe trabalhadora. As eleies de 1989 marcam
a disputa de dois projetos polticos: um neoliberal e outro popular (PEREIRA & PEREIRA,
2010). Nas urnas, o projeto neoliberal que ganha a disputa com a eleio de Fernando
Collor de Mello, que implementa no pas um programa de desestatizao, abre o mercado
nacional s importaes, reduz a ao do Estado tanto na economia como na execuo de
polticas sociais, gera taxas altssimas de desemprego e amplia as margens de excludos.
Apesar da eleio de Collor, as foras populares organizadas no se desmobilizaram
completamente. ainda em 1989 que o PT conquista a prefeitura de So Paulo, a maior
cidade do pas, e d incio a um governo de caractersticas populares. Na gesto da
prefeita Luiza Erundina, Paulo Freire assume a Secretaria Municipal de Educao e cria o
Movimento de Alfabetizao de So Paulo (MOVA-SP).
A dcada de 90 desponta no Brasil com o povo com maior poder de mobilizao e
participao poltica, mas tambm com o incio da hegemonia do capital financeiro
(PALUDO, 2001) e o domnio da ideologia neoliberal (BORON, 1999). Em 1994, o projeto
neoliberal tem nova vitria eleitoral e o presidente eleito Fernando Henrique Cardoso segue
a cartilha da nova ordem do capital. O cenrio de reestruturao produtiva, de
precarizao das relaes de trabalho e de flexibilidade dos direitos trabalhistas.
A fora da hegemonia neoliberal, o fim do socialismo real, as novas tecnologias da
informao e da comunicao, vo dando contornos a um cenrio caracterizado pela
fragmentao da identidade da classe trabalhadora. Eclodem movimentos sociais ligados
no mais a demandas estruturais locais ou nacionais e sim a demandas especficas de
grupos. As frentes de luta se pulverizam, os movimentos se aproximam das organizaes
internacionais e as Organizaes No Governamentais (Ong's) ganham espao. Os anos
que se seguiram, parecem ter sido, por parte dos movimentos, de desestabilizao de
suas aes e concepes, de avaliao do momento histrico e de reformulao de
estratgias (PALUDO, 2001).
Para a Educao Popular, este foi um tempo de revises, com o debate se centrando
nas refundaes e reconceituaes metodolgicas, estratgicas, etc. diferena marcante
da Educao Popular nos anos 70 e 80 para os anos 90, o recorte temtico utilizado.
Nos anos 90, a atuao da Educao Popular concentrou-se em reas temticas
especficas: produo cooperada, educao infantil, escolar, sade das mulheres, proteo
do meio ambiente (). As novas aes so desenvolvidas com grupos sociais especficos
mulheres, crianas, jovens, idosos, comunidades indgenas (). Essa mudana alterou o
sentido da ao social coletiva. As aes deixaram de ser uma meta externa a ser atingida
() e passaram a ser metas que visam operar mudanas nos prprios indivduos. (GOHN,
2013, p. 41)
Esta relao que, muitas vezes, se d em cima da corda bamba tendo de um lado o
enfrentamento ao sistema neoliberal e de outro a dependncia financeira do Estado ou de
fundaes das empresas privadas, leva os movimentos sociais e populares a processos
contraditrios. As instituies que focam seu trabalho na Educao Popular no escapam
desse dilema. Este um dos elementos que sustenta o debate da refundao e
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Decreto-lei n 8.243, de 23 de maio de 2014. Institui a Poltica Nacional de
Participao Social - PNPS e o Sistema Nacional de Participao Social SNPS.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2014/Decreto/D8243.htm. Acessado em: 29 jun 2014.
BORON, A. Os novos leviats e a plis democrtica: neoliberalismo, decomposio
estatal e decadncia da democracia na Amrica Latina. In. BORON, Atilio [et al];
SADER, Emir; GENTILI, Pablo (Org.). Ps-neoliberalismo II: que Estado para que
democracia?. Petrpolis: Vozes, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 34.
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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao.
[2]
Filsofo e educador venezuelano, nascido em 1769, foi professor de Simn Bolivar.
[3]
Para a elaborao de nove itens que definem a Educao Popular enquanto um
paradigma de educao engajado politicamente junto aos movimentos sociais
populares, Zitkoski utiliza escritos de Carlos Rodrigues Brando, Paulo Freire e Ral
Meja (ZITKOSKI, 2011, p. 20).
[4]
Site do Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org/, um dos parceiros na
implementao da rede.
[5]
Disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/147-educacaopopular, em 4/06/2014.
[6]
Disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/147-educacaopopular, em 4/06/2014.
Introduo
Neste ensaio apresenta-se o relato de uma experincia proporcionada pela articulao
de incubadoras tecnolgicas de cooperativas populares - ITCPs de universidades e
Instituto Federal do RS da Regio Metropolitana de Porto Alegre - RMPA.
A articulao em rede dessas Instituies de Ensino Superior - IES resultou na criao
de grupos de trabalho com o objetivo de potencializar aes conjuntas fortalecendo o
trabalho de incubao de grupos populares organizados em cooperativas, associaes e
grupos informais que operam a gerao de trabalho e renda sob os princpios da economia
solidria - ES.
Dentre os GTs criados destaca-se o grupo de trabalho em educao-formao para a
economia solidria - GT Educao. Este espao tem se mostrado importante para a
construo de metodologias que favoream a interveno dos estudantes (bolsistas),
tcnicos e docentes que compem as incubadoras juntos aos empreendimentos de
economia solidria - EES.
A experincia das incubadoras no trabalho de assessoria tem resultado na
constatao da necessidade de uma formao do quadro de estudantes a fim de prepar-
los para o dia-a-dia da incubao. Mostra-se importante que esses acadmicos, que
realizam seu trabalho junto aos EES a partir do aprendizado tcnico em suas reas do
conhecimento, tenham de igual modo, uma formao especfica nos temas da economia
solidria bem como sejam aproximados s metodologias de incubao desenvolvidas pelas
Incubadoras.
Diante dessas constataes, o GT Educao considerou necessrio a realizao de
um curso de formao - Nivelamento em Economia Solidria para os novos bolsistas que
passam a integrar as ITCPs da RMPA.
O Nivelamento ocorreu entre maio e outubro de 2014 e este ensaio objetiva trazer
algumas reflexes decorrentes desta experincia formativa bem como apontar alguns
caminhos para as prximas discusses do GT Educao alimentando a experincia do
trabalho em rede das seguintes IES: UFRGS, PUC, UNILASALLE, UNISINOS e IFRS.
educao para alm das formas tradicionais que entendem o processo educativo como
transmisso do conhecimentos.
Por esta razo, a educao popular, tem sido adotada pelas ITCPs como o mtodo
mais coerente e eficaz para o desenvolvimento de metodologias de incubao que visa no
apenas a assessoria tcnica, mas, sobretudo, uma viso de mundo que inclua o germe da
transformao social.
No Brasil, o processo de incubao desses empreendimentos comeou a ser
formalizado a partir da dcada de 90 com a criao da Incubadora Tecnolgica de
Cooperativas populares/ITCP na Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1995. A partir
das experincias acumuladas pela COPPE-UFRJ outras IES foram criando espaos
semelhantes e trs anos depois, j eram seis as incubadoras dando incio a formao da
Rede Nacional de Incubadoras Univesitrias - a Rede de ITCPs.
A Rede formada por incubadoras universitrias est presente hoje em mais de 70
instituies de ensino superior (IES). Sua misso tem sido a de contribuir para a
organizao de empreendimentos associativos cuja constituio esteja de acordo com os
princpios da ES: empreendimentos coletivos, associaes ou cooperativas que sejam
solidrias e autogestionrias (GOMES, 2011).
O Nivelamento em Ecosol foi composto por 09 (nove) mdulos: 1- Introduo/interrelao da Ecosol com governo e entidades de apoio; 2- Anlise de conjuntura da Ecosol;
3- Autogesto; 4- Marco Legal; 5- Comercializao, Redes e Polticas Pblicas; 6Consumo consciente, Solidariedade, Sustentabilidade e Tecnologia Social; 7- Educao
Popular, Extenso e Metodologia de Incubao; 8- Visita Tcnica; 9- Ecosol e Movimentos
Sociais.
Nesses encontros buscou-se socializar as experincias realizadas, formando um
espao coletivo de aprendizado, troca e escuta das experincias de cada rea,
possibilitando a reflexo terica e prtica para o trabalho conjunto. Conforme FREIRE
(1996, p. 22) a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Partindo deste pressuposto,
em todos os encontros foram convidados empreendimentos assessorados pelas ITCPs
participantes com o intuito de obter o olhar e as experincias de quem produz suas vidas a
partir da economia solidria.
Alm de capacitar os novos bolsistas, esta experincia est proporcionando muitas
trocas de conhecimentos na perspectiva de pensar/estar/fazer juntos - na ideia de
completude dos saberes populares e cientficos - na interdisciplinariedade de reas como:
cincias sociais, biologia, agronomia, economia, geografia, direito e nutrio, etc. Nesse
sentido, o ponto de partida a valorizao da autonomia dos sujeitos que vivenciam um
processo de transformao e ao em suas vidas negando a sujeio destes a meros
objetos de pesquisa ou consumidores de produtos. O que se coloca aqui a possibilidade
de um processo educativo que eleve os sujeitos cidados em oposio a consumidores.
Considera-se que essa formao de formadores tributria das teorias de FREIRE (1987,
p.16):
Na verdade, se adimitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada
mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de desespero. A luta pela
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como
pessoas, como seres para si no teria significao. Esta somente possvel porque a
desumanizao, mesmo sendo um fato concreto na histria, no , porm, destino dado,
ma resultado de uma ordem injusta que gera violncia dos opressores e esta o ser menos.
(In)Concluses
Diante do exposto, reafirma-se que este ensaio a primeira reflexo escrita do
Nivelamento em Ecosol entre as Incubadoras. A partir dele, diversas abordagens surgem e
nos instigam ao aprofundamento.
A Economia solidria, como pressuposto da incubao, se apropria dos princpios da
educao popular como metodologia, sendo assim, entende-se que as questes de
cidadania e emancipao humana esto profundamente enraizada nessa concepo. De
acordo com DALLARI (2004), a expresso Direitos Humanos uma forma abreviada de
mencionar os direitos fundamentais da pessoa humana, que lhe permitem existir,
desenvolver-se e participar plenamente da vida. Associa as caractersticas naturais dos
seres humanos, a capacidade de cada um e os meios de que pode valer-se como
resultado da organizao social. A afirmao da igualdade no quer dizer igualdade fsica
nem intelectual ou psicolgica. Indivduos e grupos tm seu modo prprio de ver e sentir as
coisas, mas, mesmo diferentes, so ou merecem ser tratados iguais como seres humanos.
Nesse sentido, entende-se que o processo de educar no neutro e necessita de
capacitao. Com essa experincia pode-se constatar a necessidade de qualificao
permanente interna nas incubadoras, contando com dilogos entre os participantes das
incubadoras e os trabalhadores dos coletivos, pois essa inter-relao possibilita a
aproximao entre os agentes construtores de conhecimento mantendo assim todos
envolvidos na troca e na construo coletiva do ensinar e do aprender, numa perspectiva
dialtica. Percebeu-se que essa formao tem um carter fundamental de
complementao curricular para os estudantes universitrios, pois dentro da grade prevista
em seus cursos, essas discusses normalmente no esto presentes, proporcionando a
reflexo de uma diversidade de contedos que desmistificam a lgica do sistema,
conforme FREIRE (1996) exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no
"tratamento" do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo
das condies em que aprender criticamente possvel.
No que se refere aos trabalhadores participantes, entende-se que coloc-los no
espao de educadores, contribuindo na formao dos bolsistas que futuramente
trabalharo com eles, satisfatrio, valoriza e reconhece os seus conhecimentos,
desconstruindo assim os espaos rgidos consagrados de quem aprende e de quem
ensina.
Finalmente, essa experincia apontou que estamos construindo um caminho
interessante na formao dos bolsistas das incubadoras, que proporciona o
reconhecimento e compreenso do outro, respeitando sua trajetria e valorizando sua
contribuio. A partir dos resultados da articulao entre as incubadoras, a organizao do
GT-Educao e esta formao que qualificou o trabalho dos profissionais envolvidos
(estudantes, tcnicos, docentes e empreendedores), seguiremos na elaborao de novos
espaos semelhantes com a certeza de que sozinhos no construmos nada de realmente
significativo.
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em:
Fundao Banco do Brasil. Disponvel em: http://www.fbb.org.br/tecnologiasocial/oque-e Acesso em: outubro de 2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Geografia, tcnico da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares
do Ncleo de Economia Alternativa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Especialista em Gesto Pblica, Tcnica da Incubadora Tecnolgica do Instituto
Federal do Rio Grande do Sul, Campus Porto Alegre.
[3]
Estudante de Cincias Sociais e bolsista da ITCP- Ncleo de Economia Solidria da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[4]
Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas Populares .
[5]
Programa Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares
[6]
http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/o_que_ed_popular.pdf
[7]
21 Feira Estadual do Cooperativismo. 10 Feira Latino Americana de Economia
Solidria e 21 Feira Internacional do Cooperativismo, realizadas em Santa Maria/RS
entre 18 e 20 de julho de 2014.
[8]
O Salo de Extenso um espao de mostra e socializao das experincias
produzidas pelos projetos vinculados Pr-Reitoria de Extenso da UFRGS.
[9]
Tecnologia Social compreende produtos, tcnicas ou metodologias reaplicveis,
desenvolvidas na interao com a comunidade e que representem efetivas solues de
transformao social.
um conceito que remete para uma proposta inovadora de desenvolvimento,
considerando a participao coletiva no processo de organizao, desenvolvimento e
implementao. Est baseado na disseminao de solues para problemas voltados a
demandas de alimentao, educao, energia, habitao, renda, recursos hdricos,
sade, meio ambiente, dentre outras.
preciso que faamos uma grande reflexo sobre a importncia de se pensar de fato
nas aes propostas pelo MST, e que reflexos vo ter na convivncia desses sujeitos com
os desafios do movimento, como tambm com todo o restante da sociedade. Certamente
desse conjunto de propostas em torno dos projetos do movimento ficam evidentes que o
MST passa a adotar uma identidade de sujeito coletivo, pensando sempre na formao
humana desses sujeitos. Desse pensamento de humanizar as pessoas do MST surgem
ento as aes pedaggicas relacionadas educao e a valorizao do ser humano
acima de tudo, respeitando seu histrico e todos os tipos de conhecimento adquirido que
esse sujeito carrega consigo durante todo seu tempo vivido. Segundo Caldart, (2003, p.
51)
Deste dilogo entre as prticas do Movimento e as reflexes sobre formao humana
construda ao longo da histria da humanidade, um primeiro produto diz respeito prpria
concepo de educao. Quando tratamos de praticas de humanizao dos trabalhadores
do campo como uma obra educativa, estamos na verdade recuperando um vinculo
essencial para o trabalho em educao: educar humanizar, cultivar os aprendizados de
ser humano.
Essa nova viso formada deste trabalhador Sem Terra, agora organizado e j
comeando a ocupar os espaos da escola os quais so seus de direitos e dever para
atender seus objetivos, faz com que passe a haver nesse sujeito uma reao em relao
s relaes de trabalho e de poder o que fortalece cada vez mais a identificao deles
com o movimento social, ao qual j agregou na sua bandeira de luta pela reforma agrria,
tambm a luta por uma escola justa e mais humana.
Essa valorizao da formao dos trabalhadores do MST faz com que a escola ocupe
um papel muito importante na vida desse sujeito de forma que esse possa se humanizar e
ao mesmo tempo se apropriar das tcnicas de trabalho que iro auxiliar no seu dia a dia. O
grande nmero de escolas nos assentamentos e acampamento nos mostra a preocupao
do movimento com a valorizao da educao, pois fica visvel que a escola passa a ser
instrumento de transformao social para esse sujeito de forma que, comea haver
preocupao com as questes relacionadas sua ao pedaggica.
Essa parceria com universidades favorece o surgimento de pesquisas no campo da
educao popular, o que facilita e muito a ao dos educadores dos Acampamentos e
assentamentos do MST. O que engrandece a ao pedaggica desse sujeito so as
relaes que ele ira desenvolver com o educando e a prxis desenvolvida.
Conforme Caldart. (2003, p. 51)
O MST tem uma pedagogia, quer dizer, uma prxis (pratica e teoria combinadas) de como
se educam as pessoas, de como se faz a formao humana. A pedagogia do Movimento
Sem Terra o jeito atravs do qual o Movimento vem historicamente, formando o sujeito
social de nome Sem Terra e educando no dia a dia as pessoas que dele fazem parte.
Essa crtica ao estado atual das coisas faz surgir no movimento s escolas itinerantes,
que esto em movimentos juntamente com os sujeitos acampados e que necessitam dessa
modalidade de educao para ter garantido seu direito bsico de estar na escola
respeitado e para que no haja em nenhum momento o desligamento desse sujeito coletivo
da escola, valorizando assim os processos de formao.
Conforme Caldart. (2005, p. xx)
No Rio Grande do sul temos, desde novembro de 1996, a chamada Escola Itinerante dos
Acampamentos, com um tipo de estrutura e proposta pedaggica criada especialmente para
atende s crianas e adolescentes do povo Sem Terra em movimento. Temos agora, mas
foi preciso uma luta de 17 anos (isto mesmo!) para conseguir o que seria o mais normal,
porque justo, e at se tornou um direito constitucional: a escola que deseja ajustar-se, em
sua forma e contedo, aos sujeitos que delas necessitam; a escola que deve ir ao
encontro dos educandos, e no o contrrio. hoje h tambm escolas itinerantes no
Paran, Santa Catarina e tramitam processos em Gois e Alagoas.
Essa realidade vem sendo alterada nos ltimos anos, j que o estado do Rio Grande
do Sul fechou as escolas itinerantes alegando que essas estavam voltadas formao
ideolgica das crianas e adolescentes que a frequentavam, contrariando assim um direito
constitucional que as pessoas possuem de se organizar e lutar pelo que acreditam e
defendem e o direito de expressar seu desejo e opinio.
Dentre outras coisas, que so valorizadas no MST, esto relacionadas culturas
populares e o conhecimento adquirido atravs das relaes sociais construdas entre as
relaes do sujeito e o meio. Essa relao produz conhecimento, o qual valorizado e
passa a ser ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Conforme
Caldart. (2003, p. 55)
Valores so uma dimenso fundamental da cultura; so princpios de vida, aquilo que
consideramos que vale viver. So valores que movem nossas prticas, nossa vida, nosso
ser humano. So valores que produzem nas pessoas a necessidade de viver pela causa da
liberdade e da justia. So valores que movem o empenho dos sem Terra em fazer dos
assentados comunidade de utopia, coerente com a luta que os conquistou.
Mas todas essas dificuldades, encontrada na busca por espao e respeito pelos
primeiros agricultores, levou eles a se organizar, visando Reforma Agrria necessria
para garantir a permanncia no campo, e a garantia dos direitos bsicos. Esse exemplo
faz com que hoje, mesmo os jovens nascidos e criados dentro dos acampamentos e
assentamentos assumam essa identidade de Sem Terra e valorizem esses conhecimentos;
Conforme Caldart. (2003, p. 56)
Foi assim que o movimento se fez como : aprendendo dos lutadores que vieram antes,
cultivando a memria de sua prpria caminhada. A histria se faz assim: A terra guarda a
raiz, diz uma das canes do MST. A educao tambm deve guardar raiz, ajudando no
cultivo da memria do povo e na formao da conscincia histrica.
Essa conscincia histrica de um sujeito com raiz no campo e com uma educao
enraizada no campo traz a tona muitas reflexes, dentre elas a importncia de a escola
caber no movimento, j que o movimento no cabe na escola. O movimento no cabe na
escola apenas pela suas dimenses, mas tambm pela sua identidade ideolgica que por
si prpria vai contra o modelo de educao das escolas tradicionais, voltadas a formao
do sujeito para o mercado de trabalho e para uma realidade urbana.
preciso uma educao que conscientize esse cidado para que no esquea suas
razes camponesas, garantindo permanncia no campo e as condies que os levaram a
situao de trabalhadores rurais sem-terra.
Conforme Caldart. (2003, p. 56)
preciso educar cada famlia Sem Terra para que no se esquea tambm de suas razes
camponesas, de sua cultura, de como essas razes participam da formao do povo
brasileiro. Que todos os Sem Terra aprendam como chegar condio de trabalhador rural
sem-terra, e de como possuem muitos outros irmos no mundo inteiro em condio
semelhante, e tambm fazendo luta pela terra e pela Reforma Agrria como ns. E como
ficamos presos ao passado, mas ao contrario, para coloc-lo em movimentos e projetarmos
o futuro que melhor para todos.
Para que possamos garantir um futuro melhor para todos necessrio acreditar que
no h transformao nem humanizao sem a organizao dos movimentos, no nosso
caso, em especial no MST. Essa ao pedaggica proposta pela Caldart, esta centrada na
proposta de uma formao do sujeito visando busca pela autonomia e que esse seja
capaz de se organizar e desempenhar a cidadania proposta pela educao popular.
A educao se d atravs das aes nas quais se valoriza acima de tudo as relaes
humanas. Conforme Caldart. (2003, p. 54)
As pessoas se educam nas aes porque o movimento das aes que vai conformando o
jeito de ser humano. As aes produzem e so produzidas atravs de relaes sociais: ou
seja, elas pem em movimento outro elemento pedaggico fundamental que o convvio
entre as pessoas, a interao que se realiza entre elas, medida pelas ferramentas herdades
de quem j produziu outras aes antes (cultura); nesta relao s pessoas se expe como
so, e ao mesmo tempo vo construindo e revisando sua identidade, seu jeito de ser.
Essa identidade buscada pelas pessoas do movimento social deve ser focada no
apena na busca pela reforma agrria, mas com forte participao nas aes educacionais
da escola e uma preocupao com uma educao transformadora e libertadora. A essa
identidade com o movimento pode se atribuir tambm a necessidade sim de se ter uma
formao ideolgica nessas pessoas para que no acabem aumentando as estatsticas e
aumentando o nmero dos chamados sem, sem-terra, sem-trabalho, sem-teto, semsade, sem-educao e sem acesso a muitas coisas bsicas a sobrevivncia e a felicidade
dos cidados.
A formao desse sujeito no se da apenas nos espaos escolar. Mas sim em todas
as relaes de trocas de aprendizado, que forma essa pedagogia do MST e que bem
maior do que a proposta formal da escola e que, portanto busca atender mais as
necessidades dos sujeitos do movimento. Conforme Caldart. (2003, p. 57)
Sujeitos no se formam somente na escola. H outras vivencias que produzem
aprendizados at mais fortes. A pedagogia do Movimento na cabe na escola, porque o
Movimento no cabe na escola, e porque a formao humana tambm no cabe nela. Mas a
escola cabe no movimento e em sua pedagogia; cabe tanto que historicamente o MST vem
lutando tenazmente para que todos os Sem Terra tenham acesso a ela. A escola que cabe
na pedagogia do Movimento aquela que resume sua tarefa de origem: participar do
processo de formao humana.
educao passou a ser uma importante arma para o MST, pois j sabido que para
os detentores do poder um povo, com formao um povo mais difcil de ser manipulado.
A educao popular possibilita ao sujeito que seja mais critico e com uma conduta
questionadora quando a sua participao e as relaes de poder e trabalho na sociedade.
Para essa pedagogia do MST dada importncia a prxis dos educadores e no
apenas aos conhecimentos adquiridos atravs da teoria, isso que dizer que para os
educadores dos movimentos sociais muito importante que a teoria venha ao encontro
com a sua pratica. Conforme Caldart. (2003, p. 57)
Muito mais que pelas palavras. A fora do MST no est nos seus discursos, mas sim nas
aes e na postura dos Sem Terra que as realizam. So as praticas e as condutas do
coletivo que educam as pessoas que fazem parte do Movimento ou com ele convivem.
por isso isto que no MST temos como referncia de educadores pessoas como Paulo
Freire, e Che Guevara. Eles no foram educadores pelo que apenas disseram ou
escreveram; mas pelo testemunho de coerncia entre o que pensaram, disseram e
efetivamente fizeram e foram como militantes das causas do povo.
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NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Pedagogia pela universidade Feevale, Educador Popular e Diretor na
Associao Juja Baby
No incio do texto; Aprender a Dizer sua Palavra, o professor Ernani Maria Fiori, afirma
que,
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a
existncia. tambm um educador: existencia seu pensamento numa pedagogia em que o
esforo totalizador da prxis humana busca, na interioridade da mesma, totalizar-se como
prtica da liberdade (Fiori, 1991, p. 25).
Podemos afirmar que a filosofia de Freire e Fiori apresenta dois traos bastante
claros: o existencialismo, de cunho fenomenolgico e a dialtica de uma filosofia da prxis,
nas trilhas de Marx, Gramsci e da teoria crtica, assim como foi apresentada por
Horkheimer e Adorno10. H um compromisso radical com a educao e com a vida,
estabelecendo um dilogo terico prtico rico e fecundo, tanto com os movimentos sociais,
quanto com a tradio terica11, mas com um objetivo que a transcende: pensar a
educao como prtica da liberdade. Para esses autores [...] a conscientizao o
retomar reflexivo12 do movimento da constituio da conscincia como existncia (Fiori,
1991, p. 65). Dessa forma, a educao popular, como conscientizao do sujeito histrico
desse contexto social e de luta pela sua emancipao, pressupe um movimento de
constituio originrio, mas talvez perdido, da conscincia como existncia.
Para Fiori e Freire o movimento constitutivo originrio da conscincia do ser humano,
compreendido como ser de cultura, tem duas mediaes fundamentais, mutuamente
implicadas: o trabalho e a palavra (linguagem)13. Para eles, a conscincia sempre j ,
intersubjetivamente, conscincia do mundo e o mundo intersubjetivo sempre j para a
conscincia. Ambos so co-originrios. Toda atividade histrico cultural ao mesmo
tempo fazer e saber (Fiori, 1991, p. 85). Mediante o trabalho, que sempre j
intersubjetivamente constitutivo do mundo, nos objetivamos, construindo o mundo da
cultura, que aparece conscincia, que sempre j social, mediante smbolos, palavras
geradoras14, carregadas da historicidade constitutiva da sua conscincia histrica social.
Diferente de Hegel e Heidegger, para quem o particular adquire sentido no universal, as
palavras geradoras carregam um novo sentido para um novo universal, esquecido e/ou
reprimido pelos dominadores, possibilitando uma releitura e ressignificao da histria,
abrindo sentido para uma existncia autenticamente humana15.
O trabalho e a linguagem so atividades histricas do ser humano, nas quais ele se
constitui e redescobre como sujeito histrico. Pois, aos poucos, as pessoas percebem que
dizer no constitui o acontecer em carne e osso e que o fazer no pura
exteriorizao de pensamentos. Essa experincia lhes revela a independncia
interdependente da conscincia e do mundo, podendo reconstitu-los, reescrevendo e
ressignificando a histria, desde a dramaticidade do seu momento histrico social,
provocando a admirao filosfica16 e, mediante a prxis, um mundo mais humano. O
mundo da conscincia no criao, mas sim, elaborao humana. Esse mundo, que a
cultura, no se constitui na contemplao, mas no trabalho (Fiori, 1991, 59-60).
A educao popular busca pr a cunha na fenda da contradio real da sociedade
Freire j tinha a compreenso de que uma das questes que se impe pensar em
[...] como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da
elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua libertao E a
resposta dele clara: Somente na medida em que se descubram hospedeiros do
opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. E com
isso, Freire conclui: A pedagogia do oprimido, que no pode ser elaborada pelos
opressores, um dos instrumentos para essa descoberta crtica a dos oprimidos por si
mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestao da desumanizao
(Freire, 1983, p. 32).
Dessa forma, entendemos que a gesto da educao deve ser democrtica,
comprometida com a transformao da realidade de opresso, em processos de
libertao, desde o desenvolvimento da conscincia dos excludos da terra. Pois, educao
popular no [...] educao sistemtica, a que s pode ser mudada com o poder. Mas
so [...] trabalhos educativos, que devem ser realizados com os oprimidos, no processo
de sua organizao (Freire, 1983, p. 44). No entanto, para isso, devemos entender o
significado de gestar. Para Cury,
[...] gestar produzir o novo e gestar crescer junto. Gestar um ato pelo qual se traz em
si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente. Isso significa que o gestor no pode ter
um contrato com a desesperana. A gesto implica um ou mais interlocutores com os quais
se dialoga pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar
no governo da educao segundo a justia. (CURY, 2007, p. 9, grifo nosso).
responsvel por promov-lo como tal. Nesse sentido, a gesto da educao, em tese,
deve estar a servio do, no, com e para o sujeito histrico-social (Comerlatto, 2013, p.
89). O que, na sociedade capitalista contraditria e opressora, significa tomar posio a
favor dos oprimidos. Pois,
Pensar o homem como objetivo da educao exige, antes de tudo ter clareza a respeito de
sua especificidade histrica. O que capacita o homem a tornar-se histrico , antes e acima
de tudo, sua condio de sujeito. [...] isso significa que ele o nico que se desprende de
sua condio meramente natural, pronunciando-se diante do real e criando valores (PARO,
2008, p. 24).
Referncias Bibliogrficas
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de Fabrzio C. Rigout e Paulo Csar Castanheira. So Paulo: Boitempo, 2012.
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MEAD, George Herbert. Geist, identitt und gessellchaft. Frankfurt am Main,
Suhrkamp, 1973.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada
Conceio (1990); Mestre em filosofia (1997) pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul e Doutor em Filosofia Poltica pela mesma Universidade. Possui
mais de vinte anos de experincia entre a Educao Bsica e Ensino Superior em nvel
de graduao e ps-graduao. Atuou doze anos na coordenao do curso de Filosofia
e cinco anos na coordenao dos cursos de ps-graduao latu senso no
Unilasalle/Canoas. Atualmente participa do grupo de pesquisa denominado Prxis:
Saberes e Contextos Educativos no IFRS Cmpus Bento Gonalves e do grupo de
pesquisa em Filosofia Poltica no PPG em Filosofia na PUCRS. professor de filosofia
do IFRS: Restinga. Faz Ps Doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Graduada em Histria - Licenciatura plena/Faculdade Porto-Alegrense de Educao
Cincias e Letras- FAPA (1991); Especialista em Psicopedagogia/Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS (1997), Mestre em Educao
pela mesma instituio (1999) e Doutora em Educao/ Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS (2013). Desenvolve a atividade docente desde 1988 na
educao bsica e no ensino superior, em nvel de graduao e ps-graduao desde
2001. professora no curso de Pedagogia da Faculdade So Judas Tadeu; professora
bolsista no IFRS - Cmpus Porto alegre no curso de Pedagogia Parfor; na mesma
modalidade professora da Escola de Gestores da UFRGS, Curso de Especializao
em Gesto da Educao e no curso de Coordenao Pedaggica. Tambm
professora convidada no curso de especializao de Gesto, Superviso e Orientao
Educacional das Faculdades Integradas de Taquara (FACCAT). integrante do Grupo
de Pesquisa: Relaes entre o Pblico e o Privado na Educao (GPRPPE) o qual
pertence ao Ncleo de Poltica e Gesto da Educao vinculado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGEDU/UFRGS).
[3]
Esta perspectiva parece ser produtiva para o nosso debate, pois os autores mais
comprometidos com a vida, as questes sociais e histricas se aproximam mais com
Marx e a primeira gerao da Teoria Crtica. Enquanto que Kant, Hegel,... e o prprio
Habermas esto mais preocupados com a prpria filosofia, seus princpios e
legitimidade.
[4]
Ver sobre esse tema Zitkoski, 2010.
[5]
[16]
Cf. Fiori, 1991, p. 54.
[17]
Cf. Molina, 2011.
[18]
Cf. Cf. Ghedin, 2012, p. 42s.
[19]
Cf. Honneth, 2003, pg. 11.
[20]
Tiburi, 2005, p. 12.
[21]
Anderson, 2012, p. 190.
[22]
Cf. Tiburi, 2005, 14.
[23]
A tradio filosfica ocidental, at Marx, sempre compreendeu que a tarefa da filosofia
fazer as devidas distines, o que ainda aparece em Kant e Hegel, mas duramente
criticado por Marx.
[24]
Cf. Zitkoski (2010), convm destacar que Freire e Fiori no so marxistas ortodoxos,
mas so radicalmente dialticos, desde a perspectiva dos oprimidos.
[25]
Cf. Flickinger, 2010.
[26]
Cf. Wood, 2006, p. 8.
[27]
Ver sobre isso tambm, Thompson, 1981 e tambm Harvey 2011.
[28]
Devido limites desses trabalhos as questes tericas metodolgicas no sero
devidamente aprofundadas. Para aprofundamento ver: Comerlatto, 2013.
[29]
Cf. Freire, 1983, p. 32.
[30]
Cf. Comerlatto, 2013.
[31]
Cf. Freire, 1983, p. 33.
Introduo
O presente artigo relaciona a globalizao hegemnica com as polticas publicas de
formao para o trabalho, a insero da Rede Federal de Educao e o papel do
educador nesse contexto. Reafirmamos a crtica aos modelos de desenvolvimento
importados para a educao profissional e a assimilao acrtica do discurso hegemnico
pelo Ministrio da Educao (MEC). Analisamos tambm os parmetros curriculares
nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio e a Organizao Didtica do Instituto Federal de
Roraima (IFRR), orientada pelo modelo das competncias para o mundo do trabalho,
ato de aprender for precedido pela curiosidade do ato de querer saber. fundamental
romper o maniquesmo dualista do cartesianismo na educao brasileira. Ultrapassar a
barreira da disciplinaridade na direo da Lgica do Terceiro Termo Includo.
Para Akiko Santos (2005) o paradigma da modernidade se encontra ligado lgica da
disciplinaridade e, portanto, no suficiente para dar conta da complexidade do
conhecimento humano, sendo fundamental a incluso do Terceiro Termo Includo:
Os problemas complexos no se resolvem com a lgica clssica do falso e do
verdadeiro, do ou no . Exigem uma terceira lgica, a da complementaridade dos
opostos. Por exemplo, no nvel do quantum, onda e corpsculos formam uma unidade. A
unidade se d pela tenso entre ambos e o que parecia contraditrio num determinado nvel,
noutro no . E os opostos no so eliminados, eles continuam existindo. Esta lgica no
abole a lgica aristotlica do sim e do no. Apenas no mais se considera a existncia de
somente dois termos e, sim, trs; um terceiro que o Terceiro Termo Includo.
Consideraes Finais
Conclumos que o discurso nico da Globalizao, assentado no mito da
Referncias Bibliogrficas
DELORS, Jacques (org.). Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 8 ed. So
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SANTOS, Akiko. O que Transdisciplinaridade. Rio de Janeiro: UFRRJ, 2005.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor do Instituto Federal de Roraima, Doutorando/UFAM
[2]
Professora da Rede Municipal de Boa Vista/Roraima, Especialista em Educao/UFRN
[3]
A Teoria do Capital Humano (TCH), criada por Schultz em 1971, defende que grandes
investimentos em educao promovem o desenvolvimento dos pases e utiliza o
exemplo do Japo, arrasado pela Segunda Guerra Mundial, que investiu pesadamente
na formao de seu povo no ps-guerra e se tornou uma potncia.
[4]
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos criada em 1990 define que os
pases signatrios do documento sigam um Plano de Ao para atender as
necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes at o ano de 2015.
Resumo:A prtica dos trabalhadores que atuam na educao brasileira desafiadora por
sua prpria natureza. So muitas as variveis que esto imbricadas no fazer cotidiano
dos profissionais que trabalham com a educao nas diferentes regies deste nosso
imenso pas. O que se apresenta como dilema aos profissionais da educao a
conciliao da teoria com a prtica a partir de uma perspectiva consciente que se d
atravs do ato de refletir. Neste ensaio, pretendemos trazer elementos significativos da
profisso dos educadores e que direta ou indiretamente podero fazer a diferena na
vida destes, de seus estudantes e, acima de tudo, da sociedade brasileira que aposta e
espera muito da educao que ocorre em espaos formais e informais. A compreenso
da prtica cotidiana dos profissionais da educao que aqui ser exposta surge da
vivncia diria que temos enquanto profissionais da educao e gestores de equipes em
diferentes espaos.
Palavras-chave: Educao. Autonomia. Liberdade. Emancipao.
Consideraes Iniciais
As constantes transformaes que acontecem na sociedade nos fazem pensar muito
acerca de nossa existncia e, acima de tudo, despertam reflexes interessantes sobre o
nosso ser e estar no mundo. So inmeras situaes nas quais podemos nos distanciar
das aes do dia a dia e tentarmos analisar, interpretar e, se possvel, compreender os
grandes cenrios das mltiplas totalidades que nos cercam no cotidiano. Esta viso
positiva e otimista em torno do estarmos habitando o mundo e pensando sobre ele nem
sempre se concretiza e por isto que devemos, permanentemente, nos desafiar a vermos
as coisas alm das meras aparncias. A compreenso da essncia do fazer dos
profissionais da educao e de seus estudantes o que estamos nos propondo a realizar
com este ensaio.
O rpido panorama levantado acima nos faz pensar muito nos inmeros movimentos
que desencadearam transformaes significativas com homens e mulheres em vrias
etapas do desenvolvimento deles e da prpria sociedade ao longo do processo histrico.
Existem muitas publicaes, seminrios e debates em torno destes fenmenos elencados
at aqui e que os abordam a partir de diferentes lentes ou perspectivas. A maneira como
ns podemos ver cada uma destas dimenses depende muito da teoria, da filosofia ou da
ideologia seguida por cada um que constri a histria em situaes e espaos bem
definidos. Esta viso modelar e paradigmtica, segundo Thomas Kuhn, que nos faz ver
as coisas dentro de limites bastante estreitos.
Neste breve ensaio, pretendemos abordar situaes reais nas quais os seres
humanos (profissionais da educao e estudantes) poderiam e deveriam dizer a sua
palavra e isto no se concretiza. Compreender estes contextos e cenrios talvez seja algo
extremamente desafiador a uma anlise sociolgica, filosfica e pedaggica do ato de se
comunicar e tambm de uma luta em prol da emancipao do agente ou sujeito social.
Esta ousada pretenso compreensiva acaba sendo um compromisso moral de quem
trabalha na educao, pois ao proferirmos que somos militantes (envolvidos e
comprometidos) e profissionais desta rea, j estamos dizendo que nosso ponto de partida
contempla a viso epistemolgica e esta que nos deixa mais tranquilos na hora de
agirmos nestes espaos especficos.
So diversas hipteses e ou conjecturas que se colocam em torno das possveis
explicaes acerca da obliterao do ato de falar ou de dizer a sua palavra. Muitos
estudiosos destacam que a sociedade, que vertical, hierrquica e patriarcal pode
apresentar elementos substanciais facilitadores ou dificultadores de possveis
compreenses deste fenmeno social e humano. Alm destes fatores, acrescentam que a
forte tradio de dominao, presente em nossa sociedade, tambm dificulta a utilizao
normal ou natural da palavra por parte das pessoas em momentos singulares e
significativos de suas existncias. Somadas a estas hipteses, tambm podemos
acrescentar que existe uma tradio pedaggica e histrica que concedeu a palavra aos
mestres e que via e fazia dos discpulos ou estudantes meros depositrios de
conhecimentos tidos anteriormente pelos mestres. Aqui podemos nos reportar educao
bancria que uma das categorias trabalhadas por Paulo Freire e responsvel pela
passividade e resignao de muitos seres humanos egressos do sistema educacional
brasileiro.
Ao longo deste artigo, pretendemos conhecer e compreender melhor os elementos
que dificultam as pessoas de dizerem a sua palavra e tambm analisar elementos
significativos do processo educativo e da prpria sociedade e que acabam criando
dificuldades para que os seres humanos se comuniquem e, acima de tudo, busquem sua
emancipao social a partir ou atravs do uso da palavra
A construo do presente artigo estar ancorada em textos de Paulo Freire e de seus
comentadores convergentes com uma proposta libertadora e emancipatria dos seres
humanos que carregam em si o sonho de uma sociedade mais justa, humana e fraterna a
partir de um compromisso poltico e social, associados a uma proposta pedaggica.
Por fim, salutar destacar que parte deste escrito resulta tambm das noites de
debates intensos que estamos tendo nas Faculdades Integradas de Taquara para
aproximarmos o pensamento de Freire das diferentes prticas pedaggicas que as
pessoas esto tendo. Esta reminiscncia freireana fundamental aos discpulos deste
grande mestre brasileiro, pois sem ela vivenciaramos esquecimentos maiores e mais
malficos das realizaes fundamentais deste que foi o Pel da educao brasileira.
O Desafio Reflexivo
Os seres humanos so dotados de uma capacidade intensa de ao. Na maior parte
do dia, nossas energias so utilizadas para fazermos coisas que potencializam nossa
operosidade e nossa atividade fsica e ou material/braal. Neste contexto, canalizamos
nossos esforos para transformarmos as coisas, mas sem uma mediao profunda e
intensa da razo. O que acontece que os profissionais da educao trabalham muitas
horas durante o dia e nisto que consomem suas energias mais nobres. Este panorama
parece piorar cada vez mais com esta vida agitada, pois grande parte dos profissionais da
educao e tambm de outras reas do conhecimento consomem/gastam grande parte de
sua existncia no fazer coisas (esforos fsicos, mecnicos ou outros) em funo de seu
trabalho e ou outras atividades.
O que acontece com os seres humanos que consomem grande parte de seu potencial
ou manancial reflexivo com aes algo bastante preocupante, pois, na maioria das vezes,
lhes resta pouco tempo para pensar/refletir sobre as aes realizadas. As aes no
pensadas cansam os profissionais e, gradativamente, fazem com que o reinventar, o
planejar e o rever o feito, fiquem em segundo plano. E justamente aqui que podemos
supor alguns dos indcios que fazem com que muitos profissionais da educao estejam
cansados, desanimados, desacoroados de suas reais funes enquanto educadores.
A relevncia do pensar acerca do que se faz pode ser evidenciada atravs de uma
reflexo divulgada por Bittar e Almeida. Para os autores:
Quando se reflete, procura-se um distanciamento que isola o homem da atividade, da
operosidade, da fenomenologia e dos acontecimentos para que possa observar (theora =
observao) e analisar (Ana-lisis= quebra, ruptura, dissoluo para resolver); com essa
canalizao de esforos, agora direcionados para a reflexo acerca de algo, prioriza-se o
alcance de uma proposta coerente de entendimento, explicao e busca das causas do
fenmeno investigado (BITTAR, ALMEIDA, 2012, p. 4).
dentro do fazer cotidiano dos profissionais da educao. Com relao a isto, Bittar e
Almeida, citando Pitgoras, enfatizam a necessidade e importncia dos profissionais da
educao empreenderem esforos para compreenderem ou captarem o todo.
A preocupao de Pitgoras com o fato de que a percepo do todo no dada quele
que atua, que age, que pratica, ou que exerce alguma atividade. Enxergar com
distanciamento, ter a viso completa do horizonte, adentrar todos os quadrantes do
observado... so caractersticas daquele que contempla, e no daquele que age, imiscudo
que est com os procedimentos da ao e com os reflexos e resultados da mesma (Idem,
p. 5).
As leituras freireanas nos fazem pensar muito nas relaes existentes entre mestres e
discpulos ou entre os profissionais da educao e os estudantes. Nestas relaes
aparecem elementos relevantes e significativos que nos possibilitam compreender as
possibilidades reais de autonomia e emancipao decorrentes de uma prtica pedaggica
consciente e enraizada em princpios filosficos coerentes.
Na obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire nos fala de passos importantes que
necessitamos dar para atingirmos os objetivos propostos no pargrafo anterior. A primeira
ideia do autor externalizada da seguinte forma:
preciso [...] que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora,
assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de
que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo
ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 24 e 25).
dilogo. Nesta parte que podemos ancorar o ensaio que estamos fazendo, pois os
profissionais da educao, necessariamente, devem cumprir com este compromisso tico
de dialogar. atravs do dilogo consigo e com os educandos que os educadores vo
construindo-se. Sobre isto, Paulo Freire nos diz o seguinte:
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so
saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de
quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro
como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da
abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como
viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no
se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de resposta a mltiplas perguntas.
O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da
incompletude. (FREIRE, 1996, p.153)
justamente a abertura ao mundo e aos outros que criar as condies para que
cada sujeito consiga expressar-se a partir da palavra instituindo desta forma passos
objetivos em direo autonomia e emancipao humana.
O movimento est presente na histria do pensamento humano desde as primeiras
ideias de Herclito at os dias atuais. Concebemos as coisas a partir desta perspectiva e
alimentamos a esperana de que o sonho utpico ainda nos acompanha e nos impulsiona
em direo ao planejamento e concretizao de novas metas e desafios. Sabemos que as
coisas no so fceis, mas na adversidade que necessitamos refletir muito e
profundamente para encontrarmos sadas adequadas para aquilo que nos quer
condicionar. Com as ideias e o pensamento de Paulo Freire temos fascas intuitivas
capazes de nos fazer diferentes e, gradativamente, mudar o processo do ensino e da
aprendizagem na perspectiva da emancipao dos sujeitos. Como nos diz OLIVEIRA
[...] a primeira exigncia em relao educao fazer com que o processo educativo seja
ele mesmo um processo de construo de sujeitos solidrios, ou seja, que cada um nele se
reconhea como sujeito autnomo em sua vida, autonomia que s se conquista por meio da
relao dialgica e cooperativa com os outros na medida em que eles so reconhecidos em
sua igual dignidade. Numa palavra, o processo educativo precisa tornar-se uma criao
consciente de experincias de aprendizagem da solidariedade, a fim de poder criar uma
sensibilidade social necessria para a reconfigurao da vida individual e coletiva.
(OLIVEIRA, 2010, p. 333)
primeiro ato de libertao consiste na conquista da palavra; ele deixa de ser um silenciado. A
partir de seu contexto de vida comea a falar, a se conscientizar das contradies, a sonhar
com um mundo em que no haja opresses e a se organizar para, passo a passo, construlo. (BOFF, 2012, p. 247-248).
Consideraes Finais
O pensamento de Paulo Freire est presente em muitas das aes realizadas pelos
profissionais da educao em vrios cantos deste imenso Brasil. importante que ele seja
resgatado sistematicamente, pois a partir da reviso deste pensamento que
conseguiremos caminhar com mais lucidez para novos nveis interpretativos e para novas
prticas. Este ensaio um pequeno esforo na direo do novo e poder potencializar
novas perguntas e possveis respostas aos diferentes militantes destas causas.
Nestas consideraes estamos reforando nossos laos e compromissos com esta
proposta filosfica e pedaggica que visa, como fim ltimo, a construo de homens e
mulheres mais emancipados, mais livres e tambm mais independentes. Sabemos que
existem dificuldades, mas sabemos tambm que a esperana o sonho que sonhamos
acordados, conforme preconizava Aristteles. Vamos em frente e que a dialeticidade
potencialize novos saberes e novos fazeres e que as divergncias, ao nos desafiarem, nos
conduzam a novos nveis qualitativos de nossas intervenes e prtica social.
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_____________. Pedagogia da Esperana: um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da FACCAT e da UCS e Secretrio de Educao de Igrejinha, RS. Mestre
em Antropologia pela PUCRS e Doutor em Educao pela UFRGS.
[2]
Professor da FACCAT e da UNISINOS. Mestre em Filosofia pela PUCRS.
Resumo:Este trabalho traz reflexes acerca do Ensino crtico de Geografia como prtica
libertadora realizadas na disciplina Movimentos Sociais e Educao do Programa de
Ps-Graduao em Geografia da UFSM no ano de 2014. O objetivo pensar a educao
em Direitos Humanos por meio do Ensino de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Educao. Direitos humanos.
Introduo
Entendendo que cabe Geografia pensar a realidade do espao geogrfico, este
trabalho visa tratar seu ensino em consonncia com os ensinamentos de Paulo Freire, de
uma educao libertadora e que possibilite o usufruto dos direitos humanos independente
de classe social. Na perspectiva de um ensino crtico, contrrio a um ensino bancrio,
acredita-se que ser possvel ao professor mediar interaes, reflexes e transformaes
de sua prpria a realidade.
O objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico, que de acordo Santos (2006,
p. 39) formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de
sistemas de objetos e aes no considerados isoladamente, mas como um quadro nico
no qual a histria se d.. No se pode resumir esta cincia e matria escolar a simples
decoreba de nomes de rios, pases, continentes, entre outros temas que se tornam muito
fragmentados e acabam por nem ser um ensino-aprendizagem, de fato, geogrfico.
Por direitos humanos entende-se, segundo Donnely (1998, p. 174), que so,
literalmente, os direitos que se tm simplesmente como ser humano.. Dentre eles salientase a liberdade de pensamento, que deve ser exercida especialmente atravs da escola,
para assim se garantir a liberdade de agir. Pois, como citado por Freire (1987), a ao s
humana quando no se dicotomiza da reflexo. preciso at mesmo a garantia de ser
humano, tendo em vista os processos de desumanizao, tambm mencionados pelo
autor, em que tanto oprimidos quanto opressores tm sua humanidade roubada.
Na disciplina Movimentos Sociais e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Desenvolvimento
Todos tm direito a Direitos Humanos. Segundo Benevides (2007, p. 336-337) eles
so constitudos a partir da matriz do direito vida, no havendo distino por qualquer
julgamento moral, tais como etnia, nacionalidade, gnero, faixa etria, presena de
incapacidade fsica ou mental, classe social, nvel de instruo, religio, opinio poltica,
orientao sexual, entre outros. Conforme Donelly (1998, p. 174) trata-se de direitos iguais
e inalienveis. Iguais porque todos so igualmente seres humanos; inalienveis porque, no
importa quo desumanos ajam ou sejam tratados, no pode-se ser nada alm de ser
humano.
primeira vista parecem obviedades, mas nem sempre no percurso da histria
humana todos tiveram seus direitos bsicos preservados, a exemplo dos momentos de
escravido. Hoje, mesmo que a escravido ainda exista sob outros disfarces, h maior
comoo e reivindicao por parte da sociedade, de forma geral, por estes direitos.
Direitos humanos esto em constante transformao de acordo com as realidades
histricas e muito se deve conscincia e mobilizao social. Para Sachs (1998, p. 156):
No se insistir nunca o bastante sobre o fato de que a ascenso dos direitos fruto das
lutas, que os direitos so conquistados, s vezes, com barricadas, em um processo
histrico cheio de vicissitudes, por meio do qual as necessidades e as aspiraes se
articulam em reivindicaes e em estandartes de luta antes de serem reconhecidos como
direito.
e de proteo dessas diferenas. Ser diferente no implica em ser melhor ou pior, superior
ou inferior, muito menos tornar legtima opresso de um sobre outro.
Uma educao pautada em direitos humanos pode permitir ao professor problematizar
o mundo para que o aluno tenha possibilidades de conscientizar-se sobre o seu real papel
de cidado crtico, atuante e transformador de sua realidade. Assim, no pode estar
pautada em uma educao bancria (FREIRE, 1987), que ocorre quando so tratados
temas alheios vida dos alunos, a realidade torna-se algo parado, esttico,
desinteressante, alienador. No uma educao homogeneizante, mas privilegia
exatamente a diversidade possibilitando que todos compreendam que todos, em mltiplos
contextos e realidades espaciais, econmicas, sociais, so dignos de direitos humanos.
Benevides (2007, p. 346) elenca trs pontos para a educao em direitos humanos:
uma educao permanente, continuada e global isto , no deve ser tratada em apenas
um momento da semana, mas na totalidade das prticas educadoras; est voltada para a
mudana cultural; educao em valores, para atingir coraes e mentes e no apenas
instruo, ou seja, no se trata de mera transmisso de conhecimentos. A autora ressalta
que deve abranger, igualmente, educadores e educandos. Afinal, deve-se perder a viso
bancria (transmissora de conhecimentos) na qual o educador o sujeito sbio que doa
saber aos educandos, que so vistos como objetos receptores, que nada sabiam
anteriormente (FREIRE, 1987).
Oliveira e Domingos (2009, p. 5) afirmam que para se atingir uma educao para
direitos humanos os contedos a serem ministrados devero ter relao direta com a
realidade dos sujeitos do processo de ensino aprendizagem. Isto tambm pensando
tomando como escopo a Geografia e seu ensino crtico, segundo Vesentini (2010, p. 37) o
conhecimento a ser alcanado no se localiza no professor ou na cincia a ser ensinada
ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e professor esto situados e fruto da
prxis coletiva dos grupos sociais. Para Kaercher (2013, p. 28) a tarefa da Geografia
desnaturalizar o que parece que sempre foi assim, mostrar que o que sempre foi assim
uma construo histrica, social, intencional e que, portanto, pode ser transformada.
desejvel um ensino de Geografia que considere a Pedagogia dos Oprimidos
(FREIRE, 1987), em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo
compreendendo-se na prxis com a sua transformao. Assim, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia acaba por deixar de ser dos oprimidos e passa a ser dos
homens em processo permanente de libertao, processo permanente de busca e garantia
de direitos humanos a TODOS, porque de nada adianta deixar de ser oprimido para tornarse opressor.
Visto como tambm afirma Freire (1987) para os opressores pessoa humana so
apenas eles. Isso se faz entender a razo de tantos terem seus direitos humanos
suprimidos, pois atravs do processo de desumanizao deixam de ser vistos como
homens. Benevides (2007, p. 339) ressalta que a desigualdade pressupe uma hierarquia
em termos de dignidade ou valor, ou seja, define a condio de inferior e superior,
portanto, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem
nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar.
A desigualdade evidente no atual modelo de sociedade e sistema econmico
capitalista. Enquanto na teoria os direitos dos homens so indivisveis, na prtica no se
pode ignorar a questo da hierarquia e, segundo Sachs (1998, p. 161), especialmente no
que toca aplicao dos diferentes direitos econmicos e sociais. No setor educacional
no diferente, h a desigualdade de acesso e de qualidade, afinal, conforme Freire
(1987), nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer
por qu?. Por isso, a educao bancria no ensina a refletir. Conscientes dessa
realidade desigual e opressora, professores e alunos necessitam buscar por
transformao.
No ensino de Geografia, a corrente crtica a melhor opo para a prtica da
pedagogia do oprimido, ou seja, um ensino questionador, que trata da realidade dos alunos
no como um depsito de assuntos, mas com reflexo de sua prpria vida e histria.
Segundo Vesentini (2010, p. 36), a Geografia crtica concebe o espao geogrfico como
espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais, bem como compreendendo o
papel histrico daquilo que criticado. No meramente criticar, mas trazer reflexes com
embasamento terico e cientfico, de forma acessvel cognio do aluno e considerando
seus conhecimentos prvios e realidade vivida. responder claramente aos alunos a
pergunta do por qu estou estudando isso?, dando significado e significncia ao que
estudado e superando o pensamento de que estudar um privilgio mas esclarecendo
um direito humano inalienvel.
Para Barreiro (et al, 2011, p. 62), somente por esse meio, do aprimoramento
intelectual e cultural, que se poder se estabelecer o autorreconhecimento individual e
coletivo que exigir o crescimento da proteo e efetiva aplicao dos direitos humanos.
Por meio do ensino crtico da Geografia ser possvel integrar o educando no meio, o que
significa deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria. (VESENTINI, 2010, p.
37). Est clara a importncia da educao e o papel do ensino de Geografia. visto que,
como afirma Benevides (2007, p. 348),
O educador em direitos humanos na escola sabe que no ter resultados no final do ano,
como ao ensinar uma matria que ser completada medida que o conjunto daquele
programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educao
permanente e global, complexa e difcil, mas no impossvel.
uso de seus direitos humanos por estar participando da transformao da realidade, j que
considera-se que a pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987) contra-hegemnica,
contrria a intencional pedagogia opressora que quer manter tudo como est, opressores
e oprimidos de acordo com suas classes sociais.
Como afirmado por Benevides (2007, p. 345): A promoo dos direitos humanos
requer especialmente num pas como o nosso uma conscincia clara sobre o papel da
educao para a construo de uma sociedade baseada no respeito dignidade da
pessoa humana e na justia social.. O professor deve se sentir motivado por fazer parte
da transformao da vida de pessoas e humaniz-las, torn-las passveis de Direitos
Humanos, reconhecendo-os e a si nesse processo.
Humanizar no somente o aluno pobre de escola pblica, filho de pais operrios.
Tambm necessrio humanizar o aluno de alto poder aquisitivo, que possui bens que o
prprio professor do Ensino Bsico com seu salrio nunca poder comprar, filho de pais
banqueiros, latifundirios. Todos precisam de uma pedagogia questionadora, tanto o
oprimido quanto o opressor, o que tem seus direitos roubados e o que rouba direitos.
Mesmo que se esteja generalizando, preciso reforar a ideia de Freire (1987), de
que no adianta se educar a classe social dos pobres e torn-la reflexiva, livre de
pensamento e aes, e se continuar a educar a classe dos ricos com a decoreba de
contedos para passar em exames com notas altssimas. No que uma educao
libertadora no possibilite passar em exames ou tirar notas altas, mas vai muito alm
disso, os reconhece como pessoas e no como objetos medidos por valores.
A relao entre o ensino de geografia e os direitos humanos est em compreender
que todos os sujeitos tm o direito educao, aos conhecimentos historicamente
sistematizados. Nesse contexto esse direito se efetiva a partir do dever do educador que,
na leitura de mundo do universo do educando, estabelece relaes entre o vivido com o
saber sistematizado, garantindo assim o acesso a esses conhecimentos. Esse aspecto
refere-se ao que chamamos permanecia com sucesso na escola. Alm disso, a Geografia
crtica pensa o espao, a cultura, o poder, a poltica, os recursos naturais (hdricos,
minerais, vegetais), o seu uso, o seu consumo consciente, entre tantos aspectos para a
conscincia crtica da realidade.
Consideraes Finais
Direitos humanos devem, de fato, abranger a todos os seres humanos, porm na
prtica isso no acontece. Atravs da educao que se pode alcanar um nmero mais
prximo da totalidade pessoas, humanizando-as e libertando-as das amarras da opresso
social, tanto de oprimir quanto de ser oprimido. Como Freire (1987) salienta, por meio de
uma concepo problematizadora, antagnica a concepo bancria, que se pode dar
reforo mudana, transformao da realidade.
O aluno precisa se sentir pertencente ao mundo que o rodeia para que possa ser
capaz de intervir na realidade, tomar decises, concordar, discordar, agir, entre tantos
outros verbos e aes prprios do ser humano.
O ser humano um ser condenado liberdade de escolha. Isso bonito. Isso angustiante,
ou bonita, mas angustiante, ou ainda angustiante, mas bonita. O segredo talvez seja
encontrar, cultivar e estabelecer boas parcerias. Parcerias com colegas de profisso e com
os nossos alunos. (KAERCHER, 2013, p. 31-32).
Uma educao para direitos humanos ocorre por parcerias, feita por educandos e
educadores, no ocorre individualmente. Ocorre atravs do dilogo, para Freire (1987),
o caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. O dilogo ocorre
no encontro de homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando na
relao eu-tu.
Considera-se que um ensino tradicional de Geografia no cabvel se pensando em
uma educao para direitos humanos, pois apenas escolariza e no educa, um ensino
desconectado do cotidiano dos alunos, desconectado de suas realidades e ignora seus
conhecimentos prvios ou antecedentes. Por isso, pensou-se em um ensino crtico de
Geografia, que envolve os alunos, que de fato os eduque, sem, claro, culpar os
professores por suas prticas, mas compreender suas dificuldades e buscar formas de
atingir um ensino de Geografia libertador.
Na Geografia acredita-se estar um bom caminho para essa compreenso de mundo
que se referiu ao longo do artigo, estudando o espao geogrfico de forma crtica,
refletindo sobre a realidade que histrica e est em constante mutao. No se visa uma
educao bancria, como explica Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido, mas uma
educao que leve reflexo, criticidade, assim torna-se inevitvel educar, torna-se
inevitvel humanizar e usufruir de Direitos Humanos.
Tanto educador quanto educando precisam estar motivados para a necessidade de
compreenso do mundo, lutar por um ensino de qualidade que eduque. Ambos devem se
sentir cativados pela educao, pela reflexo e pela possibilidade de transformao na
medida em que acharem necessrio, pois sero livres para tal.
Referencias Bibliogrficas
BARREIRO, Guilherme Scodeler de Souza; FARIA, Guilherme Nacif de; SANTOS,
Rassa Naiady Vasconcelos. Educao em direitos humanos: uma tarefa possvel e
necessria. Revista Educao em Perspectiva. V. 2, n. 1. Viosa: UFV, 2011.
BENEVIDES, Maria Victoria. Direitos humanos: desafios para o sculos XXI. In:
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; DIAS, Adelaide Alves; FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra;
FEITOSA, Maria Luza Pereira de Alencar Mayer; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares.
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa:
Editora Universitria/UFPB, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda de Geografia, PPGGEO/UFSM, carmenluyara@gmail.com
[2]
Mestranda de Geografia, PPGGEO/UFSM, talithatomazettigeo@gmail.com
[3]
Prof. Dr. do Departamento de Educao/UFSM, anemeurer@gmail.com
Introduo
No horizonte que estamos pesquisando, entendemos que a educao, desde que
assumiu a forma em que a concebemos hoje, tem sido instrumento de transformao ou
reproduo social. O conhecimento, a partir da educao, tem possibilitado tanto a
ocultao de verdades, atravs de ideologias, como tambm, proporcionado reflexes e o
repensar de ideologias j estabelecidas. Assim, a educao, sendo a principal ferramenta
de disseminao do conhecimento, est intrinsecamente relacionada ao poder. Ao longo
dos tempos, o poder dominante quem dita os objetivos, os fins e a quem a educao
deve atingir.
Com o passar dos anos, a educao atingiu pela nossa Constituio, o nvel de direito
pblico subjetivo, ou seja, o seu titular tem o poder de exigir seu cumprimento diante ao
Estado. Ela ainda recebeu ao longo dos anos diversas polticas pblicas como a LDB e o
PNE e foi inclusa em estatutos, para regulamentar a educao, por exemplo, no Estatuto
da Criana e do Adolescente. Assim, percebemos que j h uma farta legislao
educacional. O problema de nossos dias, em verdade, tem sido a desigualdade na
prestao e no acesso aos servios pblicos. Tal fato vem gerando a no efetivao dos
direitos de grande parte da populao.
Alm disso, nossas experincias escravocratas, oligrquicas e autoritrias ainda so
deveras enrazas em nossa cultura. Momentos histricos que objetivaram a domesticao
e a alienao do povo refletem na falta de protagonismo dos sujeitos em relao aos seus
direitos. o caso da atual Constituio, que embora, extremamente garantista, nos foi
dada e no conquistada.
Assim, outro grande problema frente efetivao dos direitos, a falta de conscincia
dos cidados sobre seus prprios direitos. A educao, ministrada na escola pblica, tm
sido um dos fatores sociais que contribui para ingenuidade da populao. No
possibilitando aos sujeitos a conscincia da necessidade de reivindicar a efetivao dos
direitos na forma que so previstos. Como nota-se no caso da educao que visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (Art. 205, CF/88).
Diante do exposto at aqui, compreende-se que a educao possui uma dimenso
poltica, assumindo as caractersticas dos governos vigentes e se moldando aos momentos
histricos e necessidades econmicas. Alm disso, perceptvel a crescente ateno, do
poder legislativo, ao direito educao. Fato na qual vem popularizando a educao ao
longo dos anos. inegvel que vivemos luz de uma Constituio garantista e que o
campo educacional, enquanto direito social, vem evoluindo. Contudo, como j mencionado,
o que se faz necessrio a efetivao plena, que atinja a todos os sujeitos de direito.
escolar.
Em 2012, a reestruturao Curricular do Ensino Mdio foi implantada na rede estadual
de ensino, abrangendo trs modalidades: Ensino Mdio Politcnico, Ensino Mdio Curso
Normal e Educao profissional Integrada ao Ensino Mdio. Tal reestruturao foi proposta
com o intuito de reverter o alto ndice de evaso e reprovao. Mas, acima de tudo,
apresentar um ensino mdio que oportunize e se empenhe na construo de projetos de
vida pessoais e coletivos que garantam a insero social com cidadania (SEDUC- RS p.4,
2011).
Logo, concomitante a isso entendemos que a proposta do Novo Ensino Mdio
apresenta-se em consonncias com os ideais do ENEM que tambm defende a
necessidade de um pensamento contextualizado, relacionado com as prticas sociais.
Assim,
A proposta basicamente se constitui por um ensino mdio politcnico que tem por base na
sua concepo a dimenso da politecnia constituindo-se na articulao das reas de
conhecimento e suas tecnologias com eixos: cultura, cincias, tecnologia e trabalho
enquanto principio educativo. (...) A execuo desta proposta demanda uma formao
interdisciplinar, partindo do contedo social, revisitando os contedos formais para interferir
nas relaes sociais e de produo na perspectiva da solidariedade e da valorizao da
dignidade humana (SEDUC-RS, p.4, 2011).
Isso, aps uma anlise diagnstica, em 2010, pelo Censo Escolar da Educao
Bsica (NEP/MEC), mostrando ndices alarmantes que evidenciam a precariedade do
Ensino Mdio no estado do Rio Grande do Sul. Dentre esses dados destaco que: apenas
53% dos estudantes concluem o ensino mdio na idade esperada entre 15 e 17 anos e
uma defasagem idade-srie de 30,5%. Alm disso, percebe-se uma taxa considervel de
13% de abandono e 21,7% de reprovao.
Nessa mesma apreciao, averiguou-se tambm, as condies da infraestrutura da
escola. Dessa forma,
(...) algumas requerem ateno em relao implantao, implementao e construo
ou reforma de quadra de esportes (139); laboratrio de cincias (103); laboratrio de
informtica (87); biblioteca (9); cozinha (9); acessibilidade ao espao escolar para pessoas
com mobilidade reduzida (320) (SEDUC RS, p.5, 2011).
Como forma de explicitar, mais ainda, que o Ensino Mdio, educao profissional e
tecnolgica, exigem certo cuidados, o documento base faz uma trajetria da educao
profissional nas duas ltimas dcadas. Logo, com base neste estudo, fcil perceber que
com o passar dos anos, o Ensino Mdio afastou-se significativamente da educao
profissional. Isso foi consolidado com o decreto n 2.208/1997 que separou as duas
modalidades de ensino.
No ano de 2003 o debate sobre a separao do Ensino Mdio e Educao
Profissional, mobilizou diversos pesquisadores e afins, da rea da educao, a discutirem
uma nova possibilidade, que uniria novamente as duas modalidades de ensino. Surgindo
da a ideia de educao politcnica. Porm, percebeu-se que no formato em que se
encontrava a sociedade, no que remete a estrutura educacional, era necessrio tambm,
criar condies que possibilitassem a realizao da proposta. Assim,
Como alternativa possvel, surge a ideia de articular a educao geral com eixos estruturais
com base para uma futura educao tecnolgica ou politcnica, mas, tambm, a
possibilidade de formao profissional para a populao (jovens trabalhadores) que
necessita ter acesso a formas dignas de subsistncia (SEDUC RS p.8, 2011).
Sendo assim, com base nos dados, a SEDUC ficou incumbida de propor um projeto
que atenda as necessidades do mundo do trabalho. Ressaltando a formao integral, com
carter social.
Este vis, nos remete aos entendimentos construtivistas de aprender trazidos por
MORAIS (2007, p. 23) no qual, entende-se que conhecimentos novos so aprendidos por
reconstruo constante daqueles j anteriormente construdos. Assim, essa modalidade
de ensino exige uma formao crtica, tornando o processo de humano dinmico na sua
forma de agir e compreender os fenmenos naturais. Com isso, se fazendo parte do
processo histrico, como protagonista perante aos acontecimentos sociais.
Diferente das formas tayloristas/fordistas pautadas na cpia de contedos,
memorizao e repetio, que tratava o sujeito como algo mecnico. A forma como
procedia era fundada de modo que a capacidade de fazer se sobrepunha ao trabalho
intelectual, uma vez que os processos de trabalho eram tecnologicamente pouco
complexos e pouco dinmicos(SEDUC RS p. 13).
conciso um olhar atento para entender que essas mudanas so provenientes do
avano da cincia e da tecnologia que fazem com os sujeitos tenham de sair da sua zona
de conforto, pois esses fatores, de certa forma, demandam um exerccio de raciocnio
lgico formal. Para isso, de suma importncia a autonomia de a escola estar relacionada
com a sua liberdade de planejar e efetuar seus projetos educativos. Assim, a luta contra
uma importao de modelos ou a uniformizao da educao deve ser contnua. A
educao precisa assim, ser singular, de modo a satisfazer seus interesses e apaziguar
seus entraves. A partir disso, da mesma forma que Gadotti, percebo que:
Um velho professor est realmente desaparecendo e espero que nesse velho professor
esteja nascendo um novo professor. No a profisso que est morrendo. uma profisso
que est renascendo. O professor no est morrendo, sua funo no est desaparecendo,
mas ela est se transformando profundamente, adquirindo uma nova identidade (GADOTTI,
p. 29, 2011).
Concluso
Este estudo elucidou as ideias principais do Ensino Mdio Politcnico. Consideramos
assim, que dialogar sobre as mudanas endereadas a etapa final do ensino bsico
proporcione olhar atento dos espaos acadmico-cientficos ao ensino bsico. Dessa
forma, visa corroborar para o xito na implementao da mesma, pois ao considerarmos a
educao como um bem comum, acreditamos que deve ser pensado e conjunto.
Entendemos que a escola tem papel fundamental para que seja possvel ultrapassar
essa barreira que resistente do ensino tradicional, que visa sujeitos oprimidos que almejem
um dia atingir o lugar do opressor. Para isso, estudamos o documento do Ensino Mdio
Politcnico, acreditando que o mesmo se apresenta como uma alternativa desmistificadora
dessa relao. Logo, no pretendemos esgotar essa discusso, pois ainda estamos em
busca de novos horizontes, com um novo pensar e agir pedaggico, confluentes com
mudanas.
Referncias Bibliogrficas
CURY, Carlos Roberto Jamil, Legislao educacional brasileira/ Carlos Roberto
Jamil Cury Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 2 edio.
FREIRE, Paulo & NOGUEIRA Adriano. Que fazer Teoria e Prtica em Educao
Popular, 11. ed.- Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidad, 4.ed So Paulo: Cortez, 1997.
MORAES, Roque. Aprender cincias: reconstruindo e ampliando saberes. GALIAZZI,
Mariado Carmo. Et al. Construo curricular em rede na educao em cincias uma
aposta de pesquisa na sala de aula. 1.ed. Ijui: Uniju, 2007.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho, 1.ed So Paulo: Editora
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Mestrado em Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande.
[2]
Acadmica do Curso de Direto da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Prof. Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Resumo:A recente histria do Brasil est sendo marcada por polticas pblicas que
priorizam a preocupao com os Diretos Humanos e a sua efetiva aplicao. As polticas
educacionais implementadas so fruto de uma ideologia onde, ideais como igualdade de
oportunidades, participao e autonomia, passam a ser subordinados lgica racional do
mercado. Tornando-se necessrio buscar uma educao mais comprometida com a
formao de indivduos crticos e conscientes do seu papel social, pautada na construo
democrtica e no dilogo entre os diferentes saberes. O presente estudo visa propor uma
reflexo acerca da experincia do dilogo no PROEJA. Programa este que se apresenta
como um espao de fomento a problematizao e a identificao de direitos.
Fundamentado nos princpios de uma educao emancipatria e humanizadora, em que
a razo de ser do ato de educar no apenas capacitar os indivduos. Mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Para tanto, o
educador/professor em sua prtica docente, deve reforar a capacidade crtica do
educando, sua curiosidade, sua insubmisso. O que possvel quando os
alunos/educandos relatam suas histrias quando escrevem. Oportunizando o dilogo a
partir do escrito destes sujeitos histricos em construo que necessitam ser ouvidos,
percebidos e sentidos. O PROEJA visa tambm formar para o mundo do trabalho e
trabalhar com a escrita como forma de expresso, fomenta o processo de emancipao.
Assim, o texto sustentado na prtica freireana, afirma que formar um chamamento para
a vida, possibilitando a leitura e insero crtica de e no mundo.
Palavras-chave: Direitos Humanos. Dilogos. PROEJA.
Consideraes Iniciais
Nos dias atuais, comum ouvirmos os termos Direitos Humanos, Direitos
Fundamentais, e tambm nos sensibilizarmos para as temticas a essas expresses
correlatas. No Brasil, vivemos projetos polticos e de governo que priorizam a preocupao
com os Diretos Humanos e a sua efetiva aplicao. Perguntamo-nos, contudo, de que
modo a sociedade passou a considerar esse ponto como algo primordial para o seu
adequado funcionamento. Os Direitos Humanos esto intimamente ligados aos Direitos
Fundamentais, que na Constituio Brasileira (BRASIL, 1988) podem ser agrupados da
seguinte forma:
a. Direitos civis - direito igualdade perante a lei; o direito a um julgamento justo; o
direito de ir e vir; o direito liberdade de opinio; entre outros.
b. Direitos polticos - direito liberdade; o direito de associao; o direito de votar e
de ser votado; o direito de pertencer a um partido poltico: o direito de participar de
um movimento social, entre outros.
c. Direitos sociais - direito previdncia social; o direito ao atendimento de sade e
tantos outros direitos nesse sentido.
d. Direitos culturais o direito educao; o direito de participar da vida cultural; o
direito ao progresso cientfico e tecnolgico; entre outros.
e. Direitos econmicos - direito moradia; o direito ao trabalho; o direito terra: o
direito s leis trabalhistas e outros.
f. Direitos ambientais - direitos de proteo, preservao e recuperao do meio
ambiente, utilizando recursos naturais sustentveis.
Os Direitos Fundamentais so base de toda e qualquer sociedade que se pretenda
justa e igualitria; os Direitos Fundamentais so o desdobramento imprescindvel dos
Direitos Humanos e representam o primeiro passo para que os direitos do homem sejam
essencialmente preservados. Nessa perspectiva, tornou-se costume desdobrar a cidadania
unicamente em direitos civis, polticos e sociais. O cidado pleno seria aquele que fosse
titular dos trs direitos, j os ditos cidados incompletos seriam os que possussem
apenas alguns dos direitos. Os que no se beneficiassem de nenhum dos direitos seriam
no cidados.
Numa proposta educativa referendada por esta lgica, a concepo de sociedade e
de cidadania que vem a tona aquela que prima pela tica utilitarista, pelo individualismo,
pela excluso e pela competitividade. Ou seja, quando as polticas educacionais
implementadas so fruto de uma ideologia onde a educao condio necessria para a
reproduo econmica e ideolgica do capital (BEHRING, 1998, p. 16), ideais como
igualdade de oportunidades, participao e autonomia, passam a ser subordinados lgica
racional do mercado, e as reformas na rea educacional ficam reduzidas ao cumprimento
de objetivos que atendem, prioritariamente, ao imperativo econmico.
Morin (2011) destaca que o determinismo de paradigmas e modelo explicativos
associa-se o determinismo de convices e crenas que, quando reinam em uma
sociedade, impem a todos e a cada um a fora imperativa do sagrado, a fora
normalizadora do dogma e a fora proibitiva do tabu. As doutrinas e as ideologias
dominantes dispem, igualmente, da fora imperativa que traz a evidncia aos convencidos
e da fora coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.
Segundo Freire (2001), uma forma de se romper com esse ciclo infindvel de
crueldades e marginalizao social imposto pela lgica neoliberal, acreditar e lutar por
outro modelo de educao; uma educao mais comprometida com a formao de
indivduos crticos e conscientes do seu papel social, pautada na construo democrtica e
Consideraes Finais
A palavra direito, etimologicamente falando, em funo do radical latino rectum e
directum, significa reto e em linha reta, o que nos leva a dizer que uma coisa est
retaquando estiver de acordo com as regras estabelecidas dentro de uma determinada
sociedade. Historicamente, tal vocbulo vem se vinculando ao sentido de algo que justo,
correto e adequado dentro de um determinado contexto. A partir desse entendimento que
nasce a percepo de que uma pessoa reta honesta, direita, fazendo com que o
conceito direito esteja em oposio ao que injusto, incorreto, obscuro e por vezes
tortuoso.
Nossos direitos no se constituem em favores; nossos direitos so decorrncia de
algo que nos devido e que envolve, necessariamente, uma obrigao correlata. por
isso que,
[...] devemos lutar pelos nossos direitos, porque quando empreendemos nossos esforos
em busca de algo importante e necessrio que nos negado, no estamos pedindo um
favor. Ao contrrio, estamos atuando de modo que a justia seja feita e que a sociedade
reconhea que por trs de todo o nosso movimento reside o nosso direito (RABENHORST,
2010, p.110).
Nisto, somos tocados e tocamos as coisas que custam um exerccio permanente de busca.
E a escrita proporcionou este movimento ao fazer com que os alunos/educandos
tomassem conscincia da sua prpria histria ao mesmo tempo em que suscitou uma
profunda reflexo do contexto em que estavam e nas muitas possibilidades que poderiam
construir.
nesse sentido, que Freire (2011) tanto insistia que formar muito mais do que
puramente treinar o aluno/educando no desempenho de habilidades somente. Mas, muito,
alm disso, um chamamento para a vida, possibilitando a leitura e insero crtica de e
no mundo.
Referncias Bibliogrficas
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_____________________, Ensino Mdio e tcnico profissional: disputa de
concepes e precariedade. Revista Le Monde Diplomatique Brasil. Disponvel em:
http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=1384. Acesso em 31/03/2014.
NOTAS DE RODAP
[1]
Este texto resultado de reflexes acerca do trabalho desenvolvido junto ao PROEJA
(Programa de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA - do IFRS (Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul) Campus POA, alicerado em
outros textos j postos em discusso em outros eventos de matriz freireana.
[2]
Especialista em Gesto Ambiental UNIPAR, graduada em Administrao - UFRR,
professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Sul IFRS. E-mail: andrea.leal@poa.ifrs.edu.br
[3]
Doutora em Educao PUCRS, Mestre em Educao UNISINOS, especialista em
Gesto Escolar UCB, licenciada em Pedagogia UNILASALLE, professora no curso
de Pedagogia (PARFOR) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS. E-mail: tais.schmitz@poa.ifrs.edu.br
[4]
Mestre em Filosofia UNISINOS, especialista em Gesto Escolar UCB, Licenciado
em Filosofia FAFIMC, professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS. E-mail: percio.schmitz@poa.ifrs.edu.br
[5]
Dilogo por ns entendido como forma de enriquecimento dos interlocutores, como
momento de afirmao do respeito pelas ideias dos outros e de valorizao das
mesmas.
Abrindo o dilogo
A sabedoria popular, to reclamada por Freire como uma fonte inicial importante para
as aprendizagens provenientes dos saberes sistemticos, nos ensina que errando que
se aprende. Ao considerar o erro como parte das aprendizagens, nos disponibiliza
elementos prvios para a anlise do processo de ensino-aprendizagem observado nos
ambientes escolares.
Este ensaio parte dessa provocao popular e busca, a partir de nossas
experincias docentes, situar o erro como elemento constituinte do percurso do aprendiz.
Em especial, nos deteremos no dilogo com algumas ideias da pedagogia de Paulo Freire
e num projeto de pesquisa levado a cabo no IFRS Cmpus Erechim. Neste projeto, a
anlise de erro na aprendizagem de matemtica no curso de Engenharia Mecnica nos
fornece pistas acerca das efetivas possibilidades de aprender com erro.
Outras questes brotam dessa pesquisa em andamento, em especial, sobre a
avaliao. Somente h erro quando h um parmetro, ou seja, s podemos classificar algo
como errado se temos em mente o que certo. E a construo do certo nos aponta
para a historicidade do conhecimento, bem como para as disputas dentro do campo
cientfico. Neste trabalho, apenas tangenciaremos a questo do processo de avaliao.
Nosso principal objetivo ofertar um conjunto de reflexes iniciais sobre o erro na
aprendizagem em matemtica, tendo em vista perspectivas freireanas de educao.
O ensinamento de Freire partirmos, jamais ficarmos neste saber que brota das
experincias concretas do cotidiano que nos constituem. Por isso,
preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora so sempre quase o
l do educando. Mesmo que o sonho do(a) educador(a) seja no somente tornar o seu
aqui-agora, o seu saber, acessvel ao educando, mas ir mais alm de seu aqui-agora
com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho
se realize tem que partir do aqui do educando e no do seu. No mnimo, tem de levar em
Consideraes Finais
Ao considerarmos a discusso acerca do erro em educao matemtica, tentamos
realizar a anlise de um projeto de pesquisa em andamento junto ao IFRS/Erechim,
observando alguns princpios da pedagogia de Paulo Freire.
Observa Freire em seu dilogo com Faundez (2002, p. 19) que, a educao da
resposta no ajuda em nada a curiosidade indispensvel ao processo cognitivo. Ao
contrrio, ela enfatiza a memorizao mecnica de contedos. S uma educao da
pergunta agua, estimula e refora a curiosidade. Por isso, ao convidarmos os estudantes
a se assumirem como sujeitos de sua formao e colocamos diante da possibilidade de
Referncias Bibliogrficas
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NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Matemtica e Coordenadora de Extenso do IFRS Cmpus Erechim.
Doutoranda em Educao (UPF). E-mail: lessavaleria@gmail.com
[2]
Professor da rea de Fundamentos da Educao e Tutor do Grupo PET Conexes de
Saberes Prxis (Licenciaturas) da UFFS Campus Erechim. Doutor em Educao
(UFRGS). E-mail: thiago.ingrassia@gmail.com
[3]
Acredita-se geralmente que sou autor deste estranho vocbulo conscientizao por ser
este o conceito central de minhas ideias sobre a educao. Na realidade, foi criado por
uma equipe de professores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros por volta de
1964. Pode-se citar entre eles o filsofo lvaro Pinto e o professor Guerreiro. Ao ouvir
pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de
seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao, como
prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade
(FREIRE, 2008b, p. 29).
Resumo: O referido relato tem como proposta abordar algumas reflexes a respeito da
educao matemtica no contexto do Curso Educao para Pescadores, desenvolvido
nos anos de 2010 a 2013 na localidade da Ilha do Marinheiros, no municpio do Rio
Grande/RS. Os encontros educacionais tem como proposta de trabalho uma educao
voltada para o social, desta forma, desenvolve-se as aes na perspectiva da Educao
Popular2 . Assim indispensvel a unio e o envolvimento de todos os sujeitos
envolvidos no processo da construo do conhecimento, pois acreditamos que as
aprendizagens se do a partir das interaes e das reconstrues dos saberes, o
educando responsvel pelo seu aprendizado. Desta forma optamos por desenvolver os
encontros de matemtica sob o olhar da perspectiva da Etnomatemtica. Com esta
pratica educativa percebemos uma melhor aproximao e apropriao dos educandos
para com os conceitos matemticos.
Palavras-chave: Etnomatemtica. Aprendizagem. Social
Introduo
A cidade de Rio Grande j foi conhecida pela riqueza e abundancia na rea da pesca.
Ser pescador ou trabalhar no meio era garantia de uma vida virtuosa de qualidade, no
estamos falando de concentrao de lucros e sim de qualidade de vida e condies de
trabalho, porm hoje com todas as diversidades que a sociedade do sculo XXI impe os
pescadores j no possuem esta segurana, a sobrevivncia s da pesca est cada vez
mais difcil. Com o intuito de auxiliar estes sujeitos surge o Projeto Educao para
Pescadores que foi criado com a unio entre vrios rgos governamentais, entre eles,
Colnia de Pescadores, Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Marinha do Brasil
(CPRS), Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos (NEEJA), Secretaria de
Educao e Cultura (SMEC), Secretaria da Pesca (SP) e Prefeitura Municipal de Rio
Grande.
O projeto surgiu da vontade de oportunizar aos pescadores do municpio a concluso
do Ensino Fundamental, sendo uma alternativa para melhorar a qualidade de vida e
reforar a dignidade dessas pessoas por meio de uma ao solidaria, atravs de um
servio social focado na Educao, que ajudasse na ascenso escolar. O propsito no
era substituir a pesca da vida desses sujeitos, pois os pescadores se orgulham do trabalho
que a geraes faz parte de suas histrias, e sim possibilitar a concluso do ensino
fundamental como sendo uma alternativa para possveis escolhas profissionais apoiados na
realizao pessoal de concluir uma etapa do ensino bsico.
O projeto desenvolve suas aes em duas localidades: Ilha da Torotama com a
parceria da Escola Cristovo Pereira de Abreu onde acontecem os encontros desde 2008
com o surgimento do projeto e na Ilha dos Marinheiros com a parceria da Escola Renascer
onde so realizados os encontros desde 2010. Para a realizao das prticas educativas,
o projeto conta com o apoio de acadmicos educadores da FURG, em sua maioria vindos
de cursos de licenciatura, bem como conta com a parceria de mestrandos e mestres da
referida instituio. A partir do ano de 2011 o projeto passa a compor o Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnicos e Superior (PAIETS). O PAIETS desenvolve
atividades educativo-pedaggicas incorporando cursos pr-universitrios populares visando
preparar entre outros aspectos jovens e adultos das classes populares para o ingresso nos
ensinos superior e tcnico e pretende tambm proporcionar comunidade a possibilidade
de estudo numa universidade pblica e gratuita com qualidade e permanncia.
As reflexes presentes neste relato so pensadas e articuladas no contexto da Ilha
dos Marinheiros, que desenvolve suas atividades na modalidade da EJA. Os encontros
realizados abrangem jovens e adultos que no tiveram a possibilidade de concluir os
estudos, pois tiveram que optar pelo trabalho ao invs da escolaridade. Partindo deste
contexto que abordamos as discusses no mbito da educao matemtica. Como
aproximar os conceitos desenvolvidos ao longo dos encontros com as reflexes dirias
destes sujeitos que muito cedo j se depararam com vrios problemas.
De que maneira a matemtica pode contribuir para o crescimento individual e coletivo
na ambio de transformar a realidade em que vivem. Como possibilitar que os nmeros
tenham sentido real, concreto na vida destes estudantes. Assim como explorar a
diversidade de culturas e influencias que cada educando trs consigo, respeitando e
valorizando as diferenas de tempo, ritmos de aprendizagens, formas de pensar e agir
matematicamente. E as inquietaes se multiplicam quando falamos do ensino de
geometria que na maioria das vezes esquecido sendo deixado para ser trabalhado no
final do ano se der tempo. Se articular os conceitos matemticos no ensino que podemos
dizer no tempo normal difcil, como seria desenvolver estes conceitos com pessoas que
esto fora da escola h alguns anos e talvez no tenham interesse, ou o tema no tenha
relevncia no seu cotidiano.
Nesta busca por aproximar a matemtica do cotidiano, de valorizar os saberes dos
sujeitos envolvidos surge como alternativa para desencadear os conceitos os temas
geradores que partem da realidade dos educandos, valorizando os saberes de todos os
sujeitos envolvidos. Segundo FREIRE Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns
sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa (1989; p.39). A valorizao
dos saberes dos estudantes servir como ferramenta para o planejamento e
desenvolvimento dos encontros. Para tal, importante que o educador conhea seus
estudantes para que possa se inserir no contexto social de onde devero surgir os
conceitos trabalhados.
O dilogo ser a base da prtica pedaggica, ser uma ferramenta capaz de motivar
e realimentar o processo de aproximao da matemtica com o cotidiano dos educandos,
sendo agente transformador no mbito educacional, como social e poltico.
Ao longo do relato traremos uma breve discusso da educao popular hoje e como a
mesma esta dialogando com a educao matemtica no contexto da EJA. Bem como
traremos o relato da prtica pedaggica discorrendo com o entendimento dos estudantes a
cerca do trabalho desenvolvido nos encontros de matemtica abordando os conceitos
geomtricos.
objetivos: (...) a- possibilitar a cada indivduo atingir seu potencial criativo; b- estimular e
facilitar a ao comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania.
Dialogando com a percepo de DAmbrsio Brando (2006), afirma que uma educao
de cunho popular parte do pressuposto do reconhecimento, pautado em prticas que
valorizem a histria de vida dos sujeitos que compe esse cenrio.
Um processo de ensino e aprendizagem significativo em matemtica aquele em que
so criados espaos para a comunicao, havendo a interao entre os educandos e
educadores, sendo a ao e reflexo a base do processo de construo do conhecimento
[...] a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a
falar e a escrever sobre Matemtica (BRASIL, 2000, p. 19). Nesta perspectiva optamos
por desencadear os conceitos geomtricos a partir de temas geradores.
Quando nos propormos a trabalhar com os temas geradores estamos partindo da
ideia de que os estudantes que so o centro do processo educacional. Bem como ao
falarmos de temas geradores estaremos utilizando como ponto de partida a relao
dialgica, embasados nas reflexes de Freire. na realidade mediatizadora, na
conscincia que dela tenhamos educadores do povo, que iremos buscar o contedo
programtico da educao (FREIRE, 1987, p 50). A proposta de Freire parte da fala dos
estudantes, extraindo das conversas e problematizaes realizadas nos encontros os
temas geradores que desencadearam os conceitos a serem abordados. De acordo com
FREIRE Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua
compreenso como a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar
se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem
cumpridas (1987, p 53).
Reflexes e Reconstrues
O sculo XXI exige um novo posicionamento da sociedade, precisamos estar sempre
atento, pois as informaes so instantneas, e o tempo transcorre cada vez mais rpido,
nos deparamos com situaes novas a todo instante. Neste contexto a matemtica no
pode ficar inerte aos acontecimentos do sculo XXI. necessrio mostrar o quanto seus
conhecimentos so teis para nossa sociedade. Devemos valorizar as situaes cotidianas
contribuindo com a autoconfiana dos educandos e partindo do conhecimento de mundo de
cada sujeito reconstruir os conceitos que sero abordados. Foram com estes propsitos
que os encontros de matemtica realizados no Projeto Educao para Pescadores foram
pensados e articulados.
Em junho de 2010, quando comeou o projeto na Ilha dos Marinheiros no
imaginvamos a dimenso destas aes. O que sabamos, e tnhamos era a vontade de
ajudar aquele grupo de pessoas que na sua juventude no puderam cursar o ensino
fundamental, mas que hoje tinham toda garra e vontade para lutar por este sonho s
precisavam de oportunidade.
Quando chegamos Escola Renascer nossa grande parceira, onde eram realizados
os encontros, nos deparamos com mais de 50 pessoas que tinham brilho no olhar que
estavam eufricos e ao mesmo tempo receosos, tmidos e com muita insegurana. Estes
sentimentos eram compartilhados tambm por nos educadores, pois olhvamos ao redor e
vamos esposas e esposos, mes, pais e filhos juntos nesta caminhada. Nossa
responsabilidade era imensa, e antes de pensar na responsabilidade com a matemtica
pensvamos na responsabilidade social que estvamos assumindo com aqueles sujeitos.
Os moradores eram todos da Ilha, mas de localidades diferentes Bandeirinhas, Porto
do Rei, Marambaia, Coreia ou Fundos da Ilha. A maioria trabalhava na pesca e/ou na
agricultura. Tnhamos dentro de uma cultura tantas outras, eram sujeitos singulares, mas
que tinham um desejo em comum a realizao do sonho de completar o ensino
fundamental. A escolha do lugar foi pensada. Levamos em considerao a acolhida da
diretora da escola que acolheu o projeto de forma to carinhosa e acolhedora, mas o fator
decisivo foi saber que parte mais carente da comunidade estava situada naquela regio.
Com todos estes fatores a preocupao de tornar os encontros de matemtica algo
prazeroso e acima de tudo que os estudantes reconhecessem a importncia e a aplicao
dessa cincia em seu cotidiano era motivo de apreenso. Ainda mais quando se tratava de
geometria, pois estes conceitos embora tenham grande aplicabilidade em nosso cotidiano
pouco valorizado, muitas vezes so sendo desenvolvido no final do ano abordado como
um trabalho extraclasse. Segundo os PCNs
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no
ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaesproblema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas,
pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar
regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos
objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele
permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do
conhecimento (BRASIL, 1997, p.39).
aula de matemtica . No encontro seguinte foi a primeira coisa que mostraram, pronto
professora aqui ta rede!, mas no foi trabalhado neste encontro foi no encontro seguinte.
Comeamos a aula com a palavra rede de pesca no quadro e os estudantes tinham
que dizer o que a palavra significava para eles. Foram muitas reflexes entre elas as
palavras sustento, trabalhosa, pesca, barco, entre outras. A partir das palavras
comeamos a refletir o que aqueles smbolos representavam para a matemtica se tinha
alguma relao entre elas. No incio a relao estabelecida foi em relao ao dinheiro, com
compra e venda. Comeamos a questionar sobre a construo da rede. Quais os
procedimentos que eles realizavam, tinham o auxilio de algum material, como funcionava.
Quando comeamos a realizar as ligaes entre a rede e os conceitos geomtricos a
turma ficou um pouco reciosa a participao diminui. Voltamos aos aspectos da rede ento
eles se sentiram mais confiantes para contriburem.
Conforme os educandos iam relatando sobre a rede amos realizando os elos.
Aproveitamos para trazer um pouco da histria da geometria e mostrar que a mesma
surgiu da necessidade do homem de medir e que estes conceitos ao passar dos anos vo
sendo transformados e aperfeioados, para que a sociedade se aproprie destes
conhecimentos e transformem a sua comunidade.
Consideraes Finais
A partir das consideraes tecidas neste relato, refletimos sobre a importncia e o
papel da educao matemtica na constituio de uma sociedade mais crtica e
consciente. Nesse sentido, a educao deve ser vista enquanto um processo coletivo de
construo. Todos os sujeitos envolvidos no processo precisam assumir a responsabilidade
de querer transformar sua realidade. De acordo com Freire (1987), s a educao no
consegue modificar o mundo, mas sem ela o mundo no se modifica. preciso que
educadores e educandos busquem compreender a partir da realidade de sua comunidade
os conceitos formais para que possam lutar pela igualdade social.
Com isto repensamos como o processo de discusso e reconstrues dos conceitos
geomtricos se tornam significantes a partir da explorao de temas geradores.
Ressaltamos que os temas geradores precisam ser pensados pelo grupo, no basta estar
presente no ambiente dos encontros, isolados da realidade, tem que ser significativo. Mas,
to pouco trabalhar com questes que no fazem parte do ambiente, os temas devem
compreender a relao homem-mundo. (FREIRE, 1987).
No podemos afirmar que embora os encontros tenham partido de assuntos do
cotidiano dos educandos, todos os estudantes gostaram e se apropriaram dos conceitos
geomtricos. Mas todos tiveram a oportunidade de pensar sobre, e a partir de suas
concluses realizarem suas (re)construes. Destacamos como aspecto positivo a
interao da turma nos encontros. O receio, a insegurana inicial, foram cedendo lugar a
reflexes e contribuies, tornando aquele espao um ambiente rico de troca de
aprendizagens.
Fica para ser pensado nas aes futuras um meio de acolher ainda mais os
estudantes de forma que todos se sintam contagiados por este mundo to mgico que a
matemtica. Perante essas reflexes, pensar ainda, sobre como a matemtica est sendo
desenvolvida individualmente ou socialmente e o que estas aes implicam na sociedade.
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NOTAS DE RODAP
[1]
Educadora Popular do Projeto Educao para Pescadores vinculado ao Programa de
Auxlio ao Ingresso ao Ensino Tcnico e Superior (PAIETS).
[2]
Compreende-se a educao popular, fundamentada no referencial terico freiriano,
como uma concepo de educao, realizada por meio de processos contnuos e
permanentes de formao, que visa a intencionalidade de transformar a realidade a
partir do protagonismo dos sujeitos.
Introduo
Este artigo visa discutir a importncia de educar com brincadeiras, mostrando a forma
ldica de aprender diversos temas globais, utilizando como referencia a Educao Popular.
Tendo em vista que a Educao Infantil enquanto paradigma educacional preocupao,
no contexto brasileiro, apenas aps a dcada de 1980, , segundo Kramer (1992), as
nossas principais questes reflexivas so: possvel articular a Educao Infantil a
Educao Popular? Quais as aproximaes entre o brincar, o aprender e a
Educao Popular?
Diante disto, relacionando a brincadeira com a natureza, a sociedade, a matemtica e
a linguagem oral, as quais so objetivos que fazem parte do ambiente escolar infantil
encontramos como desafio principal a realizao de um trabalho interdisciplinar em dilogo
com os Direitos Humanos. Para tanto buscaremos um estudo de forma breve em alguns
documentos que tratam do tema Direitos Humanos e livros do Paulo Freire para aproximlos Educao infantil.
Em algumas instituies o brinquedo vira enfeite, desmotivando a criana a brincar,
dificultando tambm o aprendizado. Portanto, mesmo, professores sabendo que o
brinquedo estimula a imaginao, o porqu ele ainda est distante do trabalha com os
contedos? Por que, o brincar, muitas vezes est separado da hora da leitura, por
exemplo?
Essas questes nos fazem pensar, estudar e refletir sobre a Educao Popular na
Direitos Humanos
Os direitos da criana
1. Todas as crianas tem direito a vida.
2. Todas as crianas devem ser protegidas da violncia domestica.
3. Todas as crianas so iguais e tem os mesmos direitos, no importa sua cor, raa,
sexo, religio, origem social ou nacionalidade.
4. Todas as crianas devem ser protegidas pela famlia e pela sociedade.
5. Todas as crianas tm direito a uma nacionalidade.
6. Todas as crianas tem direito a alimentao e ao atendimento medico, antes e depois
de seu nascimento. Esse direito tambm se aplica a me.
7. As crianas portadoras de dificuldades especiais, fsicas ou mentais, tm o direito a
educao e cuidados especiais
8. Todas as crianas tm direito ao amor e a compreenso dos pais e da sociedade.
9. Todas as crianas tem direito a educao.
10. Todas as crianas tm direito de no ser violada verbalmente ou ser agredida por
pais, avs, parentes, ou at a sociedade.
11. Todas as crianas tem o direito a brincar e dormir corretamente.
Notas De Alguns Dos Direitos Educacionais
LEGISLAO BRINCAR
APRENDER
Lei de
Diretrizes e
Bases da
Educao
Nacional n.
9.394/96
(BRASIL,
1996)
Os
Referenciais
Curriculares
Nacionais
para a
Educao
Infantil
(BRASIL,
1998)
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, O movimento para a criana pequena significa
as crianas tambm se apropriando repertrio da
muito mais do que mexer partes do corpo ou
cultura corporal na qual esto inseridas.
deslocar-se no espao. A criana se expressa
e se comunica por meio dos gestos e das
mmicas faciais e interage utilizando
fortemente o apoio do corpo.
As Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para a
Educao
Infantil
(BRASIL,
1998)
2.2 Criana:
dever do Estado garantir a oferta de
Educao Infantil pblica, gratuita e de
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes,
relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri qualidade, sem requisito de seleo.
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
A Educao Popular (EP) no est separada das luta populares, pois se caracteriza
com a histria de Movimentos sociais que lutam emancipao social. Por isto, Freire aqui
uma das referncias mais importantes para articular a EP a educao infantil. As prticas
pedaggicas associadas a EP visam uma formao poltica dos sujeitos para produzirem
aes contrahegemnicas. Em nossa viso, possvel iniciar essas aes desde a
educao infantil, por isto defendemos a brincadeira e o aprender em interface com a
pesquisa, meio de produzir conhecimento significativo. Para Brando (2002) e Freire
(1994) uma das principais caractersticas da EP o compromisso com o povo e por isto
um lugar que est sempre em movimento de buscar a garantia de reinventar o poder a
partir e com o povo, ou seja, imperativo a participao ativa e crtica no processo de
aprender a transformar-se e transformar o mundo.
O dilogo entre educadores e crianas desenvolve um vnculo afetivo e de liberdade
de expresso, assim quando compartilham experincias aprendem uns com os outros
resultando em uma partilha de vivncias. atravs da conversa-ao e da brincadeira que
as crianas interagem com o mundo interior e exterior, onde expressam os seus
sentimentos, construindo conhecimento colaborativo e significativo.
Para Paulo Freire (1994), a criana portadora de experincias e saberes e, sendo
assim de suma importncia que os educadores valorizem e respeitem esses saberes,
estimulando a imaginao, transformando a curiosidade espontnea em realidade, criando
e realizando sonhos atravs da realidade de cada um.
Consideraes Finais
De acordo com os estudos realizados, a educao infantil fundamental para as
crianas, para a famlia e para a sociedade. J a brincadeira alm de fazer parte desse
contexto educacional, contribui para o desenvolvimento humano e integral dos sujeitos.
A Educao Popular na Educao infantil, em sua trajetria escolar, pois brincando,
se movimentando, expressando as emoes e seus desejos, que se obtm o aprendizado.
A educao infantil muito importante para as criana e sabendo disto, buscamos um
dilogo com a Educao Popular para refletir sobre o direito de aprender e brincar numa
perspectiva da pedagogia crtica. Em nosso entendimento, os autores trazidos neste texto,
bem como as legislaes tem o potencial de produzir um dilogo entre educadores e
crianas no sentido de desenvolver um vnculo afetivo e de liberdade de expresso, assim
como de fazer prticas pedaggicas mediadas pela educao crtica desde a infncia. O
desafio pensar e construir cursos de formao docente que inclua as teses da Educao
popular como referencial da educao infantil crtica e emancipatria, indispensveis na
construo de uma escola comprometida com uma sociedade democrtica.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
NOTAS DE RODAP
[1]
Centro Universitrio Leonardo da Vinci aluna da Pedagogia.
alexandrinaedmilson@ig.com.br
[2]
Centro Universitrio Leonardo da Vinci - Professora do Curso de Pedagogia.
fernandaeja@yahoo.com.br
Resumo:Tendo em vista, o propsito que vem sendo pautado pela educao ao longo
dos anos, que visa a formao de um ser humano crtico, responsvel e atuante na
sociedade, sobretudo no meio onde vive. indispensvel refletir sobre as formas de
expresses da linguagem, pois atravs delas que as trocas socioculturais acontecem. A
Literatura, uma fonte inesgotvel de expresso da linguagem, fonte esta que todo ser
humano pode fazer uso, seja como autor ou leitor, atravs dela, podemos experienciar
sensaes variadas, adquirir conhecimento, refletir sobre inmeros assuntos, ou
simplesmente pelo prazer de ler. O presente trabalho tem a finalidade de relatar prticas
de leitura em uma escola do campo e refletir sobre a formao de leitores no contexto da
Educao no campo. Procuramos com tal trabalho, entender como a escola do campo
pode contribuir na formao de leitores e tambm de que forma a comunidade escolar
porta-se frente tal trabalho.
Palavras-chave: Leitura. Paulo Freire. Prticas pedaggicas.
Introduo
Cotidianamente, no meio educacional, escuta-se frases repetidas, tais como a
educao direito de todos, devemos respeitar as particularidades de cada
comunidade, temos que oferecer situaes de aprendizagem significativas para nossos
alunos. Acreditamos em todas elas, sabemos que esto corretas e devem ser colocadas
em prtica, no entanto, muitas dessas afirmativas acabam ficando apenas nos discursos e
no fazem parte da realidade de nossas escolas.
O direito educao de todos, garantido na constituio federal, contudo cada
grupo tem suas especificidades. Educandos do campo, por exemplo, tem caractersticas
diferentes dos da cidade, desta forma, as polticas pblicas e as prticas escolares devem
ter um olhar especial sobre a Educao do Campo, para que o direito educao seja
preservado e essas especificidades respeitadas.
Ao estudarmos a histria da educao brasileira, podemos perceber que os dados do
campo so utilizados apenas para estatsticas, no so usados para diferenciar polticas
educacionais, como se no houvesse diferena entre o fato de estar inserido em uma
comunidade urbana ou rural. A educao do campo foi tratada pelo poder pblico com
polticas compensatrias (projetos, programas e campanhas emergenciais e sem
disposta a construir conhecimentos que melhorem a qualidade de vida das pessoas vivem
nela. Talvez esse seja o grande desafio da escola, contribuir para recriar os vnculos de
pertencimento dos sujeitos, para que estes se reconheam como integrantes de uma
comunidade e reconstruam a sua identidade com o campo, com o local em que vivem. No
momento em que os sujeitos sentem-se pertencentes a um determinado territrio possuem
sentimentos que lhes possibilitam comprometerem-se com a realidade respeitando suas
potencialidades e seus limites.
No basta termos escolas no campo, queremos escolas do campo, ou seja, escolas
com projeto poltico-pedaggicos vinculados, as causas, aos desafios, aos sonhos,
histria e cultura do povo trabalhador do campo, sem o estigma de inferioridade, que
sejam instituies acreditadas e que os educandos destes sejam vistos com as mesmas
potencialidades de indivduos da cidade, todavia com interesses e caractersticas
diferentes. Com esse projeto queremos mostrar que possvel formar leitores em
comunidades escolares do campo e que isto pode ser um diferencial na vida dessas
pessoas.
Caracterizao do problema
Os educandos, principalmente no inicio de sua trajetria escolar, tem grandes
expectativas, esperam que a escola seja um lugar de descobertas e boas experincias,
aproveitando esta motivao a escola deve incentivar a leitura, pois este momento ideal
para a formao de um leitor. Freire prope uma concepo de leitura que se distancia dos
tradicionais entendimentos do termo como sonorizao do texto escrito, defendendo que a
leitura comea na compreenso do contexto em que se vive:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura critica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE 1992 p. 11-12).
Metodologia
Aplicao de prticas de leitura literria
Com a turma do 5 ano da Escola Estadual de Ensino Mdio Alberto Wienke, esto
sendo aplicadas prticas de leitura onde o aluno, vivencia situaes como leitor individual,
ouvinte e leitor/contador, em Hora do Conto para as outras turmas da escola. Visando
desta forma oportunizar experincias com todas as formas de atuao frente a leitura
literria. As prticas de leitura aplicadas procuraram de alguma forma envolver os outros
membros da famlia dos alunos, prticas tais como : 1 - Sacolas da Literatura: O aluno
escolhe algumas obras, a seu gosto, coloca na sacola da literatura e leva para casa, em
algum momento do seu dia realizar uma leitura deleite com sua famlia, aps no dirio da
sacola, registrar como foi a realizao da atividade e como os familiares acolheram a
atividade. 2 - Meu familiar vem ler para minha turma: A nosso convite ou a convite de um
aluno um familiar vem escola e realiza a leitura de uma obra de sua preferncia, entre
outras.
Consideraes Finais
Embora estejamos ainda desenvolvendo o trabalho, not-se um outro olhar sobre a
leitura literria na Escola Alberto Wienke, os colegas, professores esto mais mobilizados
e j esto desempenhando trabalhos semelhantes com outras turmas da escola. Notamos
tambm uma ateno aos espaos destinados leitura, a gesto est se mobilizando para
organizar um espao destinado apenas para contao de livros e leituras individuais.
Evidenciamos tambm uma participao dos familiares dos alunos nas prticas realizadas
em suas casas, e tambm na participao das prticas desenvolvidas na escola, inclusive
com o cuidado para aquisio de livros para seus filhos.
Os educandos envolvidos esto cada vez mais mobilizados e envolvidos com as
prticas de leitura e j trazem em suas argumentaes a defesa leitura. Ns como
educadores notamos o crescimento nas produes relacionadas a linguagem aps o inicio
do projeto.
O caminho ainda longo para que tenhamos resultados mais abrangentes, contudo
alguns resultados j comearam a ser evidenciados, no apenas pelas pessoas envolvidas
no projeto, mas pela comunidade escolar como um todo. Conseguimos quebrar com o
estigma que os alunos de escolas do campo no gostam de ler. Como traz Paulo Freire
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps a caminhar(FREIRE, 2000B, p.155).
Referncias Bibliogrficas
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PETIT, Michle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. So Paulo: 34, 2008
Os encontros...
Os encontros do grupo Cirandar ocorrem mensalmente nas escolas, nos dividimos por
ncleos, existe por exemplo o ncleo do centro que abrange as escolas que pertencem a
esse bairro, o encontro portanto ocorre em uma dessas escolas, o pblico convidado a
participar so os professores responsveis pelo Seminrio Integrado. Possumos o total de
8 ncleos, que abrangem desse modo todas as escolas de Rio Grande, tambm vamos a
Santa Vitria do Palmar e So Jos do Norte. Os acadmicos que fazem parte do grupo
Cirandar encontram-se semanalmente para articular estes encontros, assim como para ler
os relatos produzidos pelos professores.
Os professores que participam dos encontros contam suas prticas e seus anseios.
Alm disso, estudamos algum assunto de interesse deles, neste ano de 2013 tivemos
como pauta pesquisa em sala de aula. Os professores trouxeram o que era pesquisa
para eles e como o que eles consideram pesquisa vinha acontecendo na sala de aula.
Tivemos relatos como o que Jos3 que diz:
Fizemos um supermercado, O Baratao, eles aprenderam a pesquisar preos, lucrar,
administrar, dividir tarefas e no final fizemos um dia de supermercado aonde eles doaram
roupas e objetos e a comunidade pode ir at a escola comprar coisas como se fosse um
brech, foi lindo at hoje os pais perguntam quando vai ter o baratao de novo e os alunos
esto super empolgados por que ano que vem ano de formatura e agora eles j sabem
como vo juntar dinheiro.
Esta fala representa uma das muitas ouvidas nos encontros com os professores. Este
educador no meu entendimento soube fazer pesquisa de uma forma envolvente, onde os
alunos participaram se envolveram e viram retorno do seu trabalho. Isso fazer pesquisa
em sala de aula. Ainda assim esse relato no deve ser regra, pois as escolas tm
diferentes contextos, diferentes identidades e por isso deve respeitar suas
particularidades, um exemplo o ensino noturno que muitas vezes traz outra demanda visto
que na maioria das vezes trata-se de trabalhadores que chegam cansados e muitas vezes
evadem.
Outras questes referentes ao contexto devem ser consideradas como o alto ndice
de evaso, reprovao e defasagem idade-srie presente no Rio Grande do Sul, a
reestruturao surge desses ndices que comprovam a precariedade do ensino mdio. A
necessidade de se aumentar os ndices frutos tambm de interesses e acordos
internacionais pela educao.
Segundo o documento que rege a nova proposta do ensino mdio a rede pblica na
escolaridade lquida (idade esperada para o ensino mdio 15-17anos) de apenas
53,1%. A defasagem idade-srie no Ensino Mdio de 30,5%. Da faixa etria de 15 a 17
anos, 108.995 jovens ainda frequentam o Ensino Fundamental (INEP/MEC Educacenso
Censo Escolar da Educao Bsica 2010 in RIO GRANDE DO SUL, 2011, p.5).
Concomitantemente,
(...) constatam-se altos ndices de abandono (13%) especialmente no primeiro ano, e de
reprovao (21,7%) no decorrer do curso, o que refora a necessidade de propor uma nova
forma de ensino que atenda os anseios do Ensino Mdio. A evaso uma problemtica do
ensino no Rio Grande do Sul, consta tambm que 84.000 (14,7%) jovens entre 15 e 17 anos
esto fora da escola (Pesquisa Nacional de Amostra e Domiclio PNAD/IBGE - 2009), e que
o crescimento de matrculas foi negativo nos ltimos cinco anos. (RIO GRANDE DO SUL,
2011, p.5)
os mesmos de ontem, somos outros e essa tomada de conscincia necessria para que
a mudana seja algo positivo.
O professor compreender as mudanas proporciona que o aluno sinta-se seguro para
fazer parte da proposta. E compreender no saber tudo, estar disposto ao erro, aos
acertos, mas principalmente, ao aprender. Quando Freire refere-se prtica explica:
Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o "maior".
Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta
a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei. Minha
segurana se alicera no saber confirmado pela prpria experincia de que, se minha
inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de
outro, o caminho para conhecer. (FREIRE, 2011, p.132)
s vezes problemtica por isso a formao continuada se faz necessria para que
saibamos lidar com as dificuldades encontradas.
Consideraes...
As reunies trouxeram grandes contribuies para o grupo, elas relatam o momento
que a escola est e a realidade que vem enfrentando. Entendo que mudanas so
necessrias, porm considero que muitas vezes preciso ter compreenso e respeito com
o profissional que faz parte da escola, as mudanas no podem ser simplesmente jogadas
nas mos dos professores. A reestruturao traz boas propostas, no entanto, a escola
enfrenta outros problemas que precisam ser considerados pelo governo do Estado.
O governo do Estado do Rio Grande Sul parece estar falido e no busca na
reestruturao dar mais trabalho para seus professores, mas sim proporcionar novas
oportunidades para que se tenha uma educao com menos evaso, defasagem idadesrie e repetncia. Abro aqui nessas consideraes um parntese, para dizer que a
proposta no traz em si obrigao de aprovar o aluno que no est apto a nova srie,
mas sim avaliar o processo e considerar as aprendizagens realizadas.
Os encontros tem proporcionado uma reflexo sobre o que de fato ocorre nas
escolas, o porqu de haver tanta dificuldade na prtica da proposta. Ainda que muitos
professores se preocupem com sua prtica, outros ignoram a proposta e nem frequentam
as reunies, uma lamentvel atitude, pois independente do se acredite e defenda
fundamental conversar sobre a realidade que esta posta.
Quero atravs de mais encontros, mais escuta, buscar a resposta para a pergunta:
Que escola queremos? Esta uma dvida particular minha, pois me parece confusa a
resposta. Por que muitas vezes percebi que nosso discurso no condiz com nossas
atitudes. Quero uma educao que faa a diferena, que proporcione pessoas refletirem
sobre a realidade e que deixem de passar s por decorar. Trago comigo o desejo de um
mundo diferente, um emaranhado confuso de sentimentos e pensamentos. Tenho claro meu
desejo por pessoas solidarias com o prximo, capaz de amar mais. Atravs da educao
podemos formar sujeitos capazes de lutar junto com ns professores.
Referncias Bibliogrficas
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http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Biologia pela Universidade Federal do Rio Grande FURG, atualmente
mestranda do programa Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade.
[2]
Professora associada da Universidade Federal do Rio Grande, atuando como
professora do curso de Qumica - Licenciatura e nos programas de Ps-Graduao em
Educao Ambiental e Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. Desde 2008
coordena o Programa de Incentivo a Docncia da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Nome fictcio.
Introduo
Este artigo busca analisar a prtica docente na formao permanente de educadores
e os desafios de integrar o cotidiano de jovens e adultos aos projetos temticos. A
necessidade de desenvolv-lo nasceu tambm atravs dos debates nos encontros do
Grupo Dialogus Educao, Formao e Humanizao com Paulo Freire, do qual fizemos
parte e que muito tem nos auxiliado a refletir sobre nosso trabalho com a Educao de
Desenvolvimento
Trabalhar com projetos temticos no uma forma nova de organizar os trabalhos
pedaggicos. Essa forma de trabalho surgiu no incio do sculo XX com o norte-americano
John Dewey e com outros representantes da Pedagogia Ativa. Dewey, em 1897, j
afirmava que a educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura
e a escola deve representar a vida presente to real e vital para o educando como a que
ele vive em casa, no bairro ou no ptio. Essas j eram questes de debate para a
concepo de uma educao que fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo
Esse estmulo autonomia do educando aparece tambm em Freire, pois ele acredita
que, por via do dilogo reflexivo, educadores e educandos podem alcanar a
conscientizao. Ou seja, s podemos alcanar essa conscientizao atravs de uma
educao ativa e crtica, dialogada e relacionada com contedos significativos, em uma
aprendizagem compartilhada, que d condies e possibilidades para a construo do
conhecimento, que possam superar as situaes problemas enfrentadas na cotidianidade,
pela constante e permanente leitura do mundo e leitura da palavra.
Pensando nisso, o Trabalho com Projetos vem a contribuir com a vida dos jovens e
adultos em nossa sociedade em constante transformao, a qual necessita de pessoas
criativas e engajadas em busca de um futuro melhor, de respeito s diferenas. Pessoas
essas que podem contribuir com o desenvolvimento crtico do educando como tambm
com uma sociedade mais justa, mais humana.
Nogueira salienta que os projetos podem ser pensados ainda
[...] como estratgias facilitadoras do trabalho voltado globalizao, ou seja, aquele que
leve o aluno a enxergar relaes alm das disciplinas de tal forma a interpretar o mundo, a
realidade e a sociedade na qual est inserido. (NOGUEIRA, 2008, p. 55).
Diante disso, podemos afirmar que o trabalho com projetos no apenas uma tcnica
atraente, ou mesmo, uma dinmica que facilita o trabalho na escola. Configura-se em muito
mais do que isso, pois demanda tempo, vontade de se trabalhar de forma interdisciplinar,
compartilhando saberes entre todos os envolvidos no processo, educadores e educandos,
para assim (re)construir conhecimentos de forma amorosa, solidria, partindo da leitura
de mundo5 dos estudantes para chegar leitura da palavra.
Neste incio de sculo XXI, a organizao dos Trabalhos por Projetos Temticos
apresenta-se como uma nova proposta a ser adotada. Traz um novo significado dentro do
contexto scio-histrico no to imediatista como o ambiente em que a educando est
inserido, mas investido de temas da vida contempornea. A concepo de trabalhos com
projetos prope tambm hoje temas emergentes, de um currculo integrado que tenha o
enfoque globalizador e interdisciplinar, no somente com educadores, mas com
educadores e educandos juntos na construo de saberes atravs da troca de
experincias, do respeito mtuo e de valores socialmente construdos dentro e fora da
escola.
(In)concluses
O trabalho na perspectiva de projetos, criados e construdos atravs dos interesses
dos educandos, realizado com essa modalidade de ensino em algumas escolas e
apresenta-se como um desafio, pois mesmo sendo os trabalhos planejados e organizados
com os educandos, existe uma grande falta de motivao e de interesse de alguns na
participao e envolvimento nas atividades. Arriscamos afirmar que h uma lacuna na
formao dos educadores da Educao de Jovens e Adultos, no s destas escolas, mas
de quase todas as escolas de EJA que corrobore com os trabalhos dessa modalidade,
pois no existe incentivo para uma formao permanente especfica para educadores de
EJA.
Sabemos da necessidade de (re)pensar constantemente a forma de trabalho na
escola, refletindo de maneira coletiva, pois [..] fundamental formar o educador na
mudana e para a mudana por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em
grupo [..].(IMBERNN, 2011, p. 19). Somente assim podemos rever o lugar que dado
aos educandos no planejamento, onde o educador age com sensibilidade, tendo olhar
especial aos saberes que os educandos trazem consigo, possibilitando um significado para
o que aprendemos e ensinamos de acordo com a viso de mundo individual de cada sujeito
envolvido neste processo.
Imbernn (2009, p. 48), sobre a formao de educadores, esclarece-nos ainda que:
Isso abrange uma mudana radical da forma de pensar a formao, j que no supe tanto
o desenvolvimento de modalidades centrada nas atividades em sala de aula, nem ver o (a)
professor (a) como um aplicador de tcnicas pedaggicas, mas privilegia o
comprometimento com uma formao orientada para um sujeito que tem capacidade de
processamento de informao, anlise crtica, deciso racional, avaliao de processos,
reformulao de projetos, tanto trabalhistas como sociais e educativos em seu contexto e
com seus colegas.
Isso nos reafirma a ideia da necessidade do educador estar aberto ao novo. Segundo
Freire (2011, p. 36): prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do
novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de
recusa ao velho no apenas cronolgico. Assim, ao trabalhar com projetos, e ao
assumir-se como um educador progressista, exigido do educador uma permanente busca
pela sua auto(trans)formao, sendo visto tambm este educador como um aprendente ao
longo de toda a vida. por isso que a formao permanente de educadores de extrema
importncia, visto que [...] Uma formao deve propor um processo que dote o professor
de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou
investigadores. (IMBERNN, 2011, p. 55).
Diante disso, percebemos a necessidade de pensar na cotidianidade dos educandos,
pois ainda encontramos, em pleno sculo XXI, uma escola com uma educao
compartimentada e distanciada da realidade e das transformaes que vm ocorrendo no
mundo e na vida dos educandos. As escolas ainda no trabalham com e sobre a vida dos
Referencias Bibliogrficas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Histria do Brasil (UFSM). Vice-diretor na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Oscar Grau. Mestrando em Educao pela UFSM. E-mail:
renato_geo@yaoo.com.br.
[2]
Especialista em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (UFRGS). Coordenadora Pedaggica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha. Mestranda em Educao pela
UFSM. E-mail: lari.mfreitas@yahoo.com.br.
[3]
Doutor em Educao. Professor no Programa de Ps-Graduao em Educao/UFSM.
E-mail: celsoufsm@gmail.com
[4]
Segundo a proposta freireana, o ser humano est em permanente procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
pela afirmao/conquista de sua liberdade (Zitkoski, 2010, p. 369).
[5]
A leitura do mundo e da palavra , em Freire, direito subjetivo, pois dominando signos e
sentidos, nos humanizamos, acessando mediaes de poder e cidadania. STREK,
Danilo, REDIN, Euclides, ZITKOSKI, Jaime. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010, p. 238.
Freire passou a ser um dos seus lderes mais atuantes do MCP. O seu mtodo teve
sucesso em todo o Brasil, uma vez que se tornou possvel tornar os iletrados,
alfabetizados assim, eles poderiam votar e conscientes dos problemas nacionais.
Reformistas e revolucionrios de esquerda investiram em Freire e sua equipe, e logo
desenvolveram o Plano Nacional de Alfabetizao, em 1963 (FAVERO, 2013).
Posteriormente, como coordenador nacional da corrente alfabetizadora, com a rpida
expanso do Movimento Popular de Educao em seu pas, Freire se atentou s
armadilhas que isto poderia causar. Como consequncia, a derrubada do Governo Federal
pelas foras militares brasileiras, em maro de 1964, interrompeu a grande experincia e
Freire foi exilado como traidor por 70 dias, devido utilizao do "mtodo subversivo". A
embaixada da Bolvia foi a nica a aceit-lo como refugiado poltico. O governo boliviano
contratou seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao;
entretanto, vinte dias aps sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de
Estado e decidiu, ento, buscar refgio no Chile.
Freire permaneceu no Chile durante quase cinco anos, onde trabalhou para o
Movimento de Reforma Agrria da Democracia Crist, para a Organizao das Naes
Unidas para a Agricultura e a Alimentao e, tambm, para o programa governamental
"Escritrio Especial para a Educao de Adultos", sob a coordenao de Waldemar
Cortz. Ainda neste perodo, analisou a questo da educao estendida rea rural,
caracterizando como opostos os conceitos de extenso da cultura e de comunicao sobre
cultura. Freire considerou que somente o segundo era capaz de promover conscientizao,
pois a interao entre os camponeses e os agrnomos deveria promover a comunicao
dialgica, essa comunicao significa, neste contexto, a aproximao dos sentidos do
mundo dos agricultores aos sentidos das tecnologias ofertadas, e isso s ser possvel
houvesse espao para a fala e o educador escutasse atentamente o enunciado dos
educandos. Dificulta-se a educao quando o novo conhecimento contraditrio com o
contexto do aprendiz e, para tanto, o educador (agrnomo) que no conhece o mundo do
educando (campons) no pode pretender que haja mudana de atitude por parte do
campons. O objetivo que Freire tinha com essa anlise era o de enfatizar os princpios e
fundamentos de uma educao que promovesse a prtica da liberdade, afirmando que tal
prtica no poderia ser reduzida a um simples suporte tcnico, mas incluir esforo humano
para que se faa possvel decifrar-se e decifrar os outros.
Durante o exlio chileno, em 1967, Freire publicou, no Brasil, seu primeiro livro,
denominado Educao como Prtica da Liberdade, baseado fundamentalmente na sua
tese Educao e Atualidade Brasileira, com a qual concorrera cadeira de Histria e
Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
Posteriormente, Freire foi convidado a ser professor visitante em Harvard, nos EUA.
Freire estava ansioso para descobrir o Terceiro Mundo existente no Primeiro Mundo;
entretanto, lamentava a perda de contato com a experincia pedaggica nos pases em
desenvolvimento e considerava de grande insatisfao o fato de deixar a Amrica do Sul
para estudar somente em bibliotecas. Assim sendo, sugeriu ficar em Cambridge apenas
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
FAVERO, O. Paulo Freire: primeiros tempos. Revista Em Aberto - INEP, v. 26, p. 47-
62, 2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica, do IFRS - Cmpus Canoas.
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica, do IFRS - Cmpus Canoas.
[3]
Doutora em Educao, professora, IFRS-Cmpus
Canoas, gisele.palma@canoas.ifrs.edu.br.
[4]
So Tom e Prncipe foi libertado da colonizao portuguesa no ano de 1975.
[5]
Pois, ao retornar, o Brasil encontrava-se diferente de quando ele o deixou.
[6]
Milagre econmico brasileiro a denominao dada poca de excepcional
crescimento econmico durante o Regime Militar no Brasil, entre 1968 e1973, tambm
conhecido pelos oposicionistas como "anos de chumbo". (HAMMOUD, 2008)
[7]
denominada crise da dvida no Brasil o episdio econmico experimentado pelo pas
durante as dcadas de 70 e 80 do sculo XX de m gesto de dinheiro captado no
exterior, e que por isso mesmo, fomentou a paralisao do crescimento econmico
brasileiro por uma dcada inteira (a dcada de 80, conhecida como "dcada perdida").
[8]
Entende-se como pedagogia crtica o "movimento educacional, guiado por paixo e
princpio, para ajudar estudantes a desenvolverem conscincia de liberdade,
reconhecer tendncias autoritrias, e conectar o conhecimento ao poder e habilidade
de tomar atitudes construtivas" (GIROUX, 2010).
Consideraes Iniciais
Discutir a formao de professores configura-se como uma urgncia em nossos dias,
pois, embora o educador no seja o nico responsvel pela qualidade do processo de
ensinar e aprender, possui srios compromissos com a formao das novas geraes.
Isso porque, exercer a docncia supe a capacidade de responsabilizar-se pela acolhida e
orientao das crianas e dos jovens, para que conheam o mundo e nele estabeleam
sua presena, tornando-se corresponsveis pelos seus rumos.
Os escritos de Paulo Freire contribuem para que possamos pensar sobre esta
temtica de forma mais ampla, iniciando pela considerao do professor como ser
humano, e, portanto, em processo de construo de si, de sua cidadania e de sua postura
profissional. Assim, buscamos embasamento em Freie e demais estudiosos da formao
de professores, para investigarmos os aspectos fundamentais que perpassam a formao
inicial e continuada, enfatizando a importncia da constante reviso e aprofundamento dos
prprios saberes, o entendimento de como ocorre a aprendizagem, a capacidade de
Anlise e Discusso
Freire salienta o inacabamento como caracterstica definidora do ser humano,
associando a conscincia da inconcluso com a historicidade, sendo que a razo de ser da
educao reside no fato de que uma vez que o indivduo tem conscincia de seu
inacabamento e capaz de transformar essa condio, movimentando-se na histria, sua
e do mundo. Em suas palavras: A se encontram as razes da educao mesma, como
manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm (FREIRE, 2005, p. 83-84).
A partir de sua condio de ser inacabado, o homem estabelece sua presena no
mundo e se autoconstri permanentemente:
Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no
apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus
mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um
ser de transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outro caminho. Se o
encararmos como uma coisa, nossa ao educativa se processa em termos
mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o
encararmos como pessoa, nosso quefazer ser cada vez mais libertador (FREIRE, 1967, p.
124).
Modos de Integrao no
Trabalho Docente
Saberes provenientes da
Formao escolar anterior
Saberes provenientes da
Formao profissional para o
magistrio
Os estabelecimentos de formao de
professores, os estgios, os cursos de
reciclagem etc.
Interessa alm da autonomia para o exerccio profissional, que o educador tenha uma
adequada relao com seus saberes. Isso supe que no basta construir uma bagagem
consiste de conhecimentos, ao longo da formao inicial, mas desenvolver dilogo
constante com os mesmos. A via de acesso aos prprios saberes a reflexo. Portanto, o
professor precisa ser reflexivo, problematizando, questionando, enriquecendo e ampliando
progressivamente seu conjunto de saberes e suas prticas pedaggicas.
Cabe ao professor, ao longo de sua experincia, perceber e enfatizar os saberes e os
fazeres condizentes com uma prtica pedaggica progressista e relacionada ao projeto de
sociedade que pretende ajudar a construir com suas aes. Assim, a reflexo crtica sobre
a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria se esvazia e
a prtica se torna ativismo. Quando a prtica tomada como curiosidade, ento essa
prtica vai despertar horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a
prtica se d a uma reflexo e crtica (FREIRE, 1993 p. 40).
A postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer, mais que ele possa
saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre ele e
perceber se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno,
pois segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na
incerteza.
O conhecimento dos professores constitudo por saberes, saber-fazer,
competncias e habilidades que servem de base para o trabalho dos professores na
escola. Esta questo est ligada profissionalizao do ensino e aos esforos dos
pesquisadores para definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de
base ao magistrio.
De acordo com Tardif (2002, p. 227), no que diz respeito subjetividade h um
postulado segundo o qual os professores de profisso possuem saberes especficos que
so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. Os
professores, em seu trabalho com os alunos, so os principais atores e mediadores da
cultura e dos saberes escolares. sua a misso educativa da escola. No cerne do
processo esto os saberes e a subjetividade.
preciso considerar o professor como ator competente, sujeito do conhecimento e
parar de consider-lo como um tcnico que aplica conhecimentos produzidos por outros, e,
tambm, como agente social cuja atividade determinada exclusivamente por foras ou
mecanismos sociolgicos. Nessas duas vises reducionistas o professor ou mero
aplicador do saber de peritos ou manipulado pelas foras sociais. preciso levar em
conta a subjetividade dos professores.
Os conhecimentos e que-fazeres do professor provm da sua prpria atividade e
orientam a sua estruturao, envolvendo a subjetividade do educador. A prtica dos
professores no somente um espao de aplicao de saberes da teoria, mas tambm
um espao de produo de saberes especficos oriundos da mesma prtica. um espao
de produo, transformao e mobilizao de saberes, teorias, conhecimentos e saberfazer especficos ao ofcio do professor. Portanto, o professor um sujeito do
conhecimento, ator que desenvolve e possui teorias, conhecimentos e saberes de sua
prpria ao.
Na viso tradicional o saber fica ao lado da teoria e a prtica fica desprovida de saber
ou portadora de um saber falso (crenas, ideologias, etc.). O saber produzido na teoria e
sua relao com a prtica restrita aplicao. uma viso redutora e apartada da
realidade, pois no se pode produzir teorias sem prticas, conhecimentos sem ao,
saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade. Nessa viso, o trabalho dos
professores permeado por diferentes saberes, mas esses saberes no podem/devem
ser produzidos pelos prprios professores.
Porm, todo trabalho humano exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. O
trabalho exige um sujeito que utiliza, mobiliza e produz os saberes no seu trabalho. A
relao entre pesquisa universitria e trabalho docente no uma relao entre uma teoria
e uma prtica, mas uma relao entre atores, sujeitos cujas prticas so portadoras de
saberes.
Os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu
ofcio. Sua prtica, seu trabalho cotidiano no um espao s de aplicao, mas de
produo, transformao e mobilizao de saberes que lhes so prprios.
Nesse sentido, cabe s Universidades, na formao de docentes, incentivar a prtica
da pesquisa, favorecendo o avano na descoberta de possibilidades de qualificao do
ensino e aprendizagem, ampliando o entendimento sobre as atividades e os sujeitos que
fazem parte deste processo, enquanto atores que dispem de seus prprios saberes e
pontos de vista. Tambm necessrio avanar na diversificao das formas de pesquisar
(pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, em parceria, etc.), buscando ultrapassar a
fragmentao do conhecimentos e atingir a almejada interdisciplinaridade.
Ao propor a pesquisa, as Universidades precisam apostar nos professores como
sujeitos do conhecimento, considerando seus interesses, pontos de vista, necessidades,
linguagens, e assumir isso atravs de seus discursos e prticas acessveis, teis e
significativas para os prticos. Especialmente porque os professores, ao pesquisarem, tm
a oportunidade de reformular seus prprios discursos, perspectivas, interesses e
Consideraes Finais
Certamente as discusses sobre a formao de professores devem estar na pauta do
dia em nossas escolas e nas universidades, possibilitando um olhar crtico sobre a
trajetria da formao, profundamente marcada pela fragmentao e pela linearidade.
Torna-se imprescindvel ampliar o enfoque dos debates, de forma a articular os segmentos
da comunidade educacional (governantes, gestores das universidades e das escolas,
professores, estudantes, famlias, sociedade em geral) na busca de alternativas para a
qualificao constante do processo de ensinar e aprender.
Concebendo o professor como projeto de vir a ser, com todo o ser humano, os
processos formativas precisam oportunizar-lhe o pensar sobre si e sobre seus saberes e
prticas, sobre a realidade da escola e sobre os projetos de homem e de sociedade que
se deseja implementar. Tais reflexes norteiam o seu contnuo formar e (re)formar.
Os cursos de formao inicial e continuada tm como principal compromisso
propiciar momentos de aprendizagem efetiva, a partir dos quais os docentes possam
construir conhecimentos significativos, atingindo o domnio de sua rea de atuao,
entender como as crianas e jovens aprendem e como contribuir para que este processo
ocorra de maneira dinmica, crtica, criativa e gratificante. Isso porque, aprender tanto
para professores quanto para alunos precisa se constituir como uma experincia alegre,
dialgica, interativa e relevante para que os indivduos se situem no mundo e escrevam
suas histrias (individuais e do coletivo) com autonomia e responsabilidade.
Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcios de Mestre. Petrpolis: Vozes, 2043.
CARVALHO, Janete Magalhes; SIMES, Regina Helena Silva. O que dizem os
artigos publicados em peridicos especializados, na dcada de 90 sobre o processo de
formao continuada de professora? Artigo publicado em CD-ROM da XXII ANPED. GT
Formao de Professores. Caxambu, MG: 1999
FREIRE, Paulo. O Papel da Educao na Humanizao. Revista Paz e Terra, Ano IV,
n 9, Outubro, 1969, p. 123-132.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Ensino Cientifico e Tecnolgico URI-SAN, docente na URI So Luiz
Gonzaga.
[2]
Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU), Doutoranda em Educao (UFPel),
docente na URI-SLG.
[3]
Mestra em Tecnologia Ambiental (UNISC), docente na URI So Luiz Gonzaga.
Introduo
Gostaria de comear essa reflexo citando Freire. O texto que trago aqui para
partilhar, expressa uma pequena parte do grande trabalho desenvolvido por uma equipe
bastante envolvida com na luta pela Educao Pblica a Todos. Nesse sentido, aqueles
que creem na transformao, apegam-se na indignao,
Que testemunho poderia dar aos jovens se minha posio frente ao mundo fosse a de quem
est convencido de que nada pode ser feito, que nada pode ser mudado? No devo somente
dar testemunho da minha vontade de mudana, e sim, alm disso, devo demonstrar que em
mim, mais que uma crena, uma convico. Se no sou capaz de dar testemunho de
minhas convices perco minha base tica e sou um pssimo educador porque no sei
transmitir o valor da transformao.
Portanto, essa luta ocorre inserida juntamente aos cursos pr-universitrios populares
de Rio Grande e regio, que se constituram com o intuito de ampliar as possibilidades das
comunidades marginalizadas4 de adentrarem ao ensino superior, buscando a partir disso,
certa transformao, no apenas na realidade imediata dos participantes dos cursos, mas
tambm utilizar desses espaos para a formao no que tange perceber os
atravessamentos que o sistema impe, para enfim, pensarmos formar de agir sobre tal
realidade.
Para o seu funcionamento, atualmente os cursos contam com a colaborao voluntria
da maior parte dos educadores, e em alguns casos alguns recebem bolsa para sua
atuao5 . Sendo que, a grande maioria possui vnculo com a Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), seja como estudante de graduao e/ou ps graduao.
Dessa forma, o objetivo dessa pesquisa conhecer a histria dos cursos populares de
Rio Grande-RS, desde a sua constituio at os dias atuais, buscando conhecer quais so
os vnculos orgnicos estabelecidos com o campo da educao popular, materializada na
perspectiva dos movimentos sociais populares. Tambm, faz-se necessrio compreender o
carter educativo dos pr-universitrios, isto , em que medida produz processos de
emancipao do pensar, incorporando conhecimentos empricos prprios dos saberes
tradicionais, entendidos aqui como aqueles conhecimentos necessrios para a realizao
da prova do ENEM.
Considerando a complexidade do tema e poucos estudos realizados, so formulados
alguns questionamento que nortearo este trabalho: em que medida os cursos pr
universitrios populares da regio de Rio Grande/RS caracterizam-se enquanto um
movimento social popular? O vinculo com a universidade proporciona determinada
identificao dos cursos populares como um movimento social popular? So questes
latentes ao estudo que procuraremos responder tem por base a pesquisa qualitativa e
histrica.
Sobre o carter educativo dos movimentos sociais, percebe que, o ponto fundamental
de alterao que a prtica cotidiana dos movimentos populares opera a natureza das
relaes sociais. Trata-se do desenvolvimento da conscincia individual. Entretanto, o
resultado mais importante dado no plano coletivo. (GOHN, 1994, p.52)
Em nosso entendimento, no possvel compreender um movimento social popular
que se constitua fora da transformao do ser humano, pois leva ao conhecimento das
condies de vida de parcelas de populao, no presente e no passado (Gohn, 1994, p.
20). Em se tratando de educao popular ligada aos cursos pr-universitrios a
transformao vislumbrada pela autora est condicionada a um fazer coletivo, onde a
mtua ajuda incide em uma configurao solidria das relaes educativas.
Tambm pode ser entendido como um grupo que, atravs de suas lutas, adquirem e
garantem seus direitos e por meio do seu protagonismo se tornam sujeitos forjadores de
educao (Ribeiro, 2008), que transcendem os paradigmas de educao formal, para, a
partir da valorizao do saber emprico, ou seja, os saberes oriundos da experincia-feito
constituem uma identidade de classe.
No entanto, importante perceber que os movimentos sociais populares lutam pela
garantia dos direitos sociais e, por isso, tm carter histrico e processual, provocando a
articulao dessas organizaes em redes com o objetivo de fortalecer sua pauta de
reivindicaes. Conforme Gohn,
Certamente, as organizaes, movimentos ou associaes, na atualidade, no podem se
fechar ao plano local ainda que este seja extremamente relevante para a participao
cidad. A globalizao exige a participao articulada em redes nacionais e transnacionais;
a formao de uma conscincia crtica tambm no se reduz aos processos simplificados
de levar a verdade, via cursos desenvolvidos pelos ditos intelectuais orgnicos (antes, dos
partidos; hoje, das ONGs do Terceiro Setor, que atuam em nome de uma
capacitao/treinamento). A conscincia tambm no se forma espontaneamente, se no
tiver calcada em alguma prtica efetiva. A formao tem que ser processada por meio de
uma combinao de informaes e experincias (passadas e presentes) (GOHN, 1994,
p.45).
Apesar da acentuada polmica, percebe-se que alguns elementos que compe o bojo
de princpios que caracterizam os movimentos sociais populares j estavam presentes
naquele momento. A iniciativa de constituio dos pr-universitrios em Rio Grande partiu
do movimento estudantil, o qual, naquele perodo, apresentava peculiaridade prprias do
perodo, em que a relao com a reitoria da universidade era conflituosa. No entanto, o
elemento da como autonomia, por exemplo, tradicionalmente defendida pelos movimentos
tambm surgem como algo inegocivel, o que significaria, naquele contexto, o envolvimento
com a estrutura da universidade. Nesse sentido, conforme COUGO (2005), o sentimento
que norteava a atuao era,
um sentimento de busca de reverso da brutal desigualdade social existente em nosso
meio. Assim surgiu o curso Utopia, explicitando seus objetivos de no onerao dos futuros
educandos e de uma complementao e auxlio a aprendizagem preparatria ao processo
seletivo Universidade, sem abandonar a proposta de discusso e reflexo sobre a
realidade social dos atores sociais envolvidos. (COUGO, 2005, p.8)
modelo social e sua implementao por meio do dilogo, demonstra a necessria e atual
leitura de realidade dos que criaram as primeiras experincias.
Com isso, possvel perceber o que vem marcando os pr-universitrios populares.
Aliada a autonomia, essas experincias buscam a reflexo crtica, o dilogo e
transformao da sociedade, colocando em evidencia o papel dos sujeitos histricos nesse
processo. Os objetivos que deram origem aos pr-universitrios dessa regio no
diferenciam daqueles trazido na primeira parte deste trabalho, os quais atentam para
emancipao humana a partir da transformao da sociedade. Em especfico, a luta dos
pr-universitrios esteve coadunada com os anseios do movimento estudantil, ganhando
ares de autonomia e liberdade para tecer suas pautas de luta, o que teve consequncias
diretas no transcorrer das prticas educativas e na instrumentalizao dos estudantes para
propor alternativas classe popular ter acesso s vagas na universidade pblica.
Referncias Bibliogrficas
ANDRADE, E.C. A Educao Popular versus a educao do popular: Diferentes
horizontes da emancipao humana no contexto atual. In: XII CONFERNCIA ANUAL DA
ASSOCIAO INTERNACIONAL PARA O REALISMO CRTICO. Niteri, 23-25 de Julho
de 2009. http://www.uff.br/iacr/. Niteri-RJ: Associao Internacional para o Realismo
Crtico. Pg. 01-21.
BONETI, Lindomar Wessler. Educao e Movimentos Sociais Hoje. In. (org.)
ALMEIDA, Maria de Lourdes e JAZINE, Edineide. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Paz e Terra, 2011.
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. 2 ed. So Paulo: Cortez,
1994.
PALUDO, Conceio. Educao popular na Amrica Latina: desafios e
perspectivas. In: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectiva. Braslia,
2009: UNESCO, MEC, CEAAL, 2005. p. 41-61
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade.
23.ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Histria na Universidade Federal de Pelotas, PPGH/UFpel. E-mail
camilera07@yahoo.com.br
[2]
Pedagogo. Doutorando em Educao no Programa de Ps Graduao em Educao
UFPel. E-mail - dorneles05@gmail.com
[3]
Orientador Professor Dr. na Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail vilmar1972@gmail.com
[4]
No sentido de se encontrarem margem da sociedade, excludas dos sistemas
educacionais, por exemplo.
[5]
importante destacar, que tal bolsa um recurso para permanncia do estudante
universitrio, podendo ele inscrever-se em diversos projetos de ensino, pesquisa ou
extenso na Universidade.
Resumo:O presente trabalho tem como objetivo discutir a questo de como a escrita
revela em muito a questes pessoais e de identidade dos educandos que a escrevem. O
suporte utilizado no trabalho foi um blog, inttulado Ponto de Vista, os textos foram
escritos entre os anos de 2012 e 2013. A proposta de escrita foi realizada dentro do
Coletivo Prxis, pr-vestibular popular com os educandos que assistem as aulas de
literatura e redao, com a finalidade de escutar suas vozes e mostrar que todos tem o
direito de se expressar.
Palavras-chave:Escrita. Educao Popular. Identidade.
Introduo
Este trabalho visa discutir no apenas importncia de um ambiente virtual para o
desenvolvimento da criatividade e da anlise critica dos alunos, tornando-os parte
integrante desta construo, mas tambm como esses educandos revelam partes de suas
trajetrias na sua escrita, tornando-se conscientes da sua identidade.
O suporte onde se encontram os textos que formam o corpus desse projeto um blog
intitulado Ponto de Vista, criado junto aos educandos e educadores do coletivo Prxis
Pr-Vestibular Popular4 , com o objetivo de trazer em discusses, abertas ao pblico, no
s os temas levantados em sala de aula, mas tambm aqueles que acabam por perpassar
a vida de todos. Em seu segundo ano na rede, o blog tem como seu primeiro trabalho junto
aos educandos a publicao de textos que respondessem a questo: quem somos ns?
preciso, antes de tudo, discorrer sobre qual o pblico envolvido nesse projeto.
Pensar nisso descrever, de uma forma geral, o que vem a ser o Prxis. Ele um projeto
de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de Santa Maria, com quatorze
anos na luta da educao popular, localizado na rua Floriano Peixoto, n1750, no 4 andar
do Prdio de Apoio da UFSM. Formado por estudantes do ensino mdio, universitrios e
trabalhadores, funciona, de forma geral, como um curso pr-vestibular, oferecendo vagas,
principalmente, para pessoas de baixa renda da cidade de Santa Maria e regio.
Durante esses quartoze anos de existncia, o Coletivo Prxis j passou por inmeras
mudanas e reformulaes, mas seu ideal de auxiliar aos educandos no apenas a
entrarem na faculdade, mas tambm a pensarem criticamente em relao a sociedade que
Referencial Terico
O Prxis deve ser visto com um espao de experincias e de permanente dilogo
entre teorias e prticas educacionais, no qual os acadmicos tm a possibilidade de
colocar em prtica as diversas teorias pedaggicas que so expostas nos variados cursos
de licenciatura da UFSM, mas que, muitas vezes, eles no tem onde aplicar.
Hoje, uma das principais ferramentas utilizada pela populao a internet. Utiliz-la
como um instrumento que auxilie nas aulas ministradas. O blog uma experincia a ser
utilizada nesse espao, utilizando algo que, de forma geral, j conhecida pelos
educandos. um mediador, uma forma de aproximar essa relao, s vezes tida como to
complicada, entre aluno e professor. Segundo Vygotsky5 , o instrumento um elemento
interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de
transformao da natureza (1998, p. 29). Nesse caso, o blog o instrumento utilizado
para ajudar no s nas aulas, mas tambm na conscientizao dos educandos.
A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e
saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das
competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias
que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos
efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a
bssola que permita navegar atravs dele''. (DELORS, p.89, 1998).
A cada ano, os alunos tem mais e mais acesso as redes e aos mais diversos
contedos, um ensino pautado na viso tradicional, de decorar e simplesmente nem
mesmo no entender o motivo de aprender tal contedo no cabe mais e afasta, cada dia
mais, aos educandos. A educao, assim, deve ajudar aos educandos a compreenderem o
mundo que os rodeia, utilizando toda a gama de novas tecnologias para viver melhor e
olhar o mundo criticamente. assim que se pensa a Educao dentro do Prxis e motivar
aos alunos a escreverem suas opinies no blog tambm o incentivo deles acompanharem
a evoluo tecnolgica do mundo.
Se a base do Prxis a Educao Popular, tendo como referencial principal o
educador Paulo Freire, o blog no poderia ser diferente. Empreende-se, a valorizao das
pessoas, de seus pensamentos e de suas necessidades. Nesse sentido, no Prxis no
importante apenas ministrar aulas e fazer os educandos decorar contedos, mas travar um
dilogo, promovendo a conscientizao, por parte dos educandos, de que eles tm direitos
a serem respeitados, um deles, o direito de expressar suas opinies.
Segundo Ceccon,
As ideias, os valores, as vises do mundo so articuladas em funo do modo pelo qual os
seres humanos esto ligados socialmente. As imagens decorrem dos mitos sociais,
referem-se o tempo todo a modelos engendrados por uma sociedade por princpios bem
definidos. Quando, numa sociedade, existe um grupo que detm os meios materiais
necessrios sobrevivncia desta sobrevivncia desta sociedade, este meio grupo detm
os meios de produzir as ideias, os valores e a viso de mundo que sero impostas aos
demais (CECCON, 1980, p. 118).
Assim, todo ser pensante tem sua viso de mundo, de acordo com suas experincias
pessoais. O problema express-las, principalmente quando elas no esto de acordo
com o que a Sociedade dita. O blog representa uma tentativa de expressar as percepes
de realidade desses educandos e educadores. E falar de si mesmo, tarefa primeira do
blog, colocar a pblico qual a imagem que os educandos tm de si e, isso, apesar de
difcil, muito importante. Ter conscincia da sua prpria identidade.
Metodologia
A primeira tarefa do blog, tanto no ano de 2012, como no ano de 2013, foi tentar
incitar os educandos a escreverem sobre como eles se vem. Sendo assim, foi solicitado
em sala de aula que cada um fizesse um pequeno texto comparando-se com algum objeto,
personagem, animal, etc.
Nas trs turmas, em dias diferentes, as educadoras de literatura, sentaram com os
educandos em crculo, leram os textos que alguns educadores haviam feito e discutiram
com os alunos. Os educandos podiam fazer sugestes entre si e, oralmente, falar sobre a
sua escolha. Era uma atividade que visava no s falar de si mesmo, mas incentivar o lado
ldico de escrever e dividir suas ideias com os colegas. Sero esses textos que iro
demonstrar fatos interessantes de suas identidades, e como importante para os
educadores do Prxis conhec-las.
Resultados e Discusses
O Prxis no apenas um curso pr-vestibular, h envolvimento com conquistas em
relao conscientizao dos alunos em relao a questes sociais, como direitos das
mulheres, homofobia e a construo de uma conscincia crtica, acerca da sua realidade
social. trabalho de algum dos microprojetos buscar essa forte interao com os
educandos. Nesse sentido, conhecer esses educandos essencial.
Desde o incio das aulas, j se comea a pensar sobre a questo de identidade dos
sem maiores intervenes. Outro fato relevante desta turma foi a grande identificao com
a personificao da figura de um cavaleiro, at mesmo entre as mulheres. Eles se
colocavam como guerreiros. Das tuas turmas que desenvolveram a atividade a mais tmida
foi a turma I.
Dentre as trs turmas houve uma resistncia brusca da turma 2: Pagu, pois os
houveram trs intervenes para a escrita e somente um aluno manifestou interesse em
participar a dinmica.
Os educandos, de forma geral, colocaram muito da sua identidade nesses textos.
Sentindo-se a vontade para falar de si, mesmo que, em sua grande maioria, de forma
ldica e divertida. Eles se vem como guerreiros, heris, viajantes, super-heronas que
conseguem, apesar da dificuldade, enfrentar os seus grandes medos: o vestibular e a
sociedade que no queria que eles voltassem a estudar ou que muitas vezes rio de seus
sonhos e ambies de um futuro melhor.
Dessa atividade muitas informaes e concluses importantes foram vistas: a
principal, porm, que conhecer a turma e os alunos com quem se trabalha essencial,
fazendo com que o educador consiga ter uma maior aproximao com os educandos. Para
ser professor preciso interesse, vontade e amor ao que faz. Um professor
desinteressado no faz bem ao aluno nem a si prprio.
Muitas vezes, pensa-se que o aluno desinteressado, mas, na realidade, no
sabemos o que ele passa, como ele se v. No Coletivo Prxis, muitas vezes, os educandos
so completamente desistimulados a estudar, principalmente os mais velhos, ento, o seu
interesse no estudo vai decaindo. Se os educadores conhecerem um pouco de sua histria,
de como ele se identifica no mundo, ir conseguir estimular esse educando a no desistir.
Concluses
A criao do blog Ponto de Vista, junto comunidade praxiana, pensada como uma
forma de ajudar a resgatar a autoestima e estimular a dialtica, mostrar para todos
envolvidos no Prxis que possvel sim existir um espao em que opinies, sugestes e
pensamentos possam ser compartilhados.
Fica claro ainda que este espao virtual dentro do pr-vestibular vlido, pois alm de
servir de suporte para a finalidade maior, o vestibular, ele fomenta a curiosidade e
desperta no educando o desejo de participao destes espaos, ainda mais se forem
incentivados para isso, influncia esta que ocorre permanentemente tanto dentro da sala,
quanto fora dela.
No coletivo Prxis, muitas vezes os educandos desistem do estudo, assim como os
educadores, um problema que poderia ser sanado se todos se conhecessem mais e
conseguissem discutir, explicar e trabalhar mais em grupo. Ao escrever, os educandos
colocam muito de suas identidades, de como se vem no mundo e como acham que so
vistos. Conhecer e pensar quais as identidades desses educandos torna-se essencial para
um projeto com os objetivos que o Prxis tem.
De forma geral, preciso mostrar que atividades assim ajudam e auxiliam na aula,
apesar, de muitas vezes, no estar tratando diretamente do contedo, muitas informaes
importantes so colocadas em textos absolutamente simples. Alm, de claro, trocar ideias
ajuda no entrosamento entre educandos e educadores. No coletivo Prxis, no final do ano,
no so contabilizados aprovaes do vestibular, que, apesar de nos alegrar, no so as
mais importantes. So contabilizados amigos, que iro seguir em nossa vida ou no, mas,
que, de diversas maneiras, ajudamos.
Referncias Bibliogrficas
CECCON, Claudius. Com Humor: uma nova linguagem na comunicao social. In.
FREIRE, P; ROSISKA, M; OLIVEIRA, D; CECCON, C. Vivendo e aprendendo:
experincias do IDAC em educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.
DELORS, Jacques (Org). Educao: Um Tesouro a Descobrir - Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo:
Cortez, 1998.
KONRAD, Diorge; CARVALHO, Iris; OLIVEIRA, Ccero Santiago de. et all. Projeto de
Ensino Pesquisa e Extenso Prxis Pr-Vestibular Popular. Santa Maria:
UFSM/Gabinete de Projetos CCSH, 2006.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky:aprendizado e desenvolvimento. 4 ed. So
Paulo: Scipione, 1998.
NOTAS DE RODAP
[1]
Formada em Letras- UFSM e Educadora Popular do Coletivo Prxis, pr-vestibular.
[2]
Acadmico do Curso de Pedagogia - UFSM e Educador Popular do Coletivo Prxis,
pr-vestibular
[3]
Professor de Histria no Estado e Educador Popular do Coletivo Prxis, pr-vestibular.
[4]
Este projeto est registrado na UFSM com o n 031043 e com o nome "Prxis PrVestibular Popular - Projeto de Extenso, Ensino e Pesquisa - II Fase".
[5]
Apud OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. 4ed. So
Paulo: Scipione, 1998
Introduo
O presente paper tem como tema central a importncia da famlia na educao
escolar na atualidade na perspectiva freiriana, em relao com outras referncias. Tem
como objetivo apresentar os elementos que constitui o paradigma educacional a partir da
educao primitiva difusa, em comparao com a estrutura e educacional nos dias atuais e
suas implicaes nos direitos humanos.
A metodologia adotada para a produo deste trabalho bibliogrfica conforme defini
Tafner, (2012). Desta forma a pesquisa pressupe o levantamento de materiais sobre a
importncia da famlia na educao escolar nos dias de hoje, atravs da discusso no
curso de pedagogia da Uniasselvi, o qual determina a elaborao de um artigo como
elemento complementar do processo de formao. Tambm, utilizou-se o trabalho para
apresent-lo no VIII Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire, com o tema POR UMA
PEDAGOGIA DOS DIREITOS HUMANOS.
No decorrer desse artigo apresentar-se-, no desenvolvimento, contexto da
importncia da famlia na educao escolar na contemporaneidade e os direitos humanos,
ainda no mesmo tpico sero apontadas algumas experincias no mbito escolar e no
escolar da famlia na educao. Por fim na concluso, sero resgatados, de forma crtica
e problematizada a concepo da importncia da famlia na educao escolar na
Desenvolvimento
A partir de agora na sequncia ser abordado os costumes educacionais nas famlias
primitivas, Segundo Ponce (2003), o fato de todos os elementos da sociedade primitiva
terem acesso ao saber, assinala-se a educao difusa, ou seja, no h um senhor do
conhecimento, todos aprendem por igual. O objetivo da educao difusa era conduzir a
criana ao seu ambiente fsico e social, por meio da cognio de experincias.
Todos os agentes desta educao de aldeia criam de parte a parte as situaes que, direta
ou indiretamente, foram iniciativas de aprendizagem e treinamento. Elas existem
misturadas com a vida em momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou amor
(BRANDO, 2007, P. 18)
Este era o modelo de famlia que existiu por muitas dcadas, onde pai e me
responsabilizavam-se pela educao dos filhos em algumas culturas como a grega e
espartana, essa atribuio era exclusiva das mes, sendo que os meninos eram educados
pelas mes s at aos sete anos de idade e a partir desta ficavam a cargos dos pais. No
entanto independentemente da idade menino e meninas eram educados por pai e me
juntos. Era da famlia que partia o princpio bsico da educao. A me no trabalhava fora
e era com ela que aprendiam a dar seus primeiros passos, a falar, andar, comer sozinho, a
orar, respeitar familiares e professores, era dentro da famlia que se adquiria toda a
estrutura para a vida, com amor ateno e proteo ela se sentiam seguras para enfrentar
a vida.
J na atualidade com advento da libertao feminina onde a me passa a trabalhar
fora, e pai tambm, perdendo-se assim os moldes da famlia clssica e com ela as
fronteiras da educao, com pai e mes sentindo-se com medo e culpados cedem a todos
os desejos dos filhos para compensar a falta de tempo, os pais j no dizem um no, no
perguntam por que, para que nem para onde, as crianas perderam seu referencial e
limites, sem tempo para educar o dilogo que antes era na mesa do jantar passa a ser por
bilhetes na porta da geladeira e com a popularizao da tecnologia por celulares, internet
etc... Os pais j no conhecem a rotina de seus filhos, que sem ateno e amor se tornam
cada vez mais exigentes e revoltados.
A mim me d pena e preocupao quando convivo com famlias que experimentam a tirania
da liberdade em que as crianas podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaam as
visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam ainda campees da
liberdade. (PAULO FREIRE, 2000, P. 29)
dar limites. Mas, com as mudanas na sociedade a escola educa e ensina, pois no existe
ensinar sem amar e educar. Por isto, se faz necessrio:
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados receitas,
ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de um
saber que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas
necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de
sua prpria histria [...]. A escola deve ser tambm um centro irradiador da cultura popular,
disposio da comunidade [...] um centro de debate de ideias, solues, reflexes, onde a
organizao popular vai sistematizando sua prpria experincia. A escola no s um
espao fsico. um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser. (FREIRE, 1991, p.
16).
Para Estevam (1999) toda essa situao tem relao com uma acelerada mudana no
contexto social. Segundo ele,
Nosso sistema educacional, rapidamente massificado nas ltimas dcadas, ainda no
dispe de uma capacidade de reao para atender s novas demandas sociais. Quando
consegue atender a uma exigncia reivindicada imperativamente pela sociedade, o faz com
tanta lentido que, ento, as demandas sociais j so outras. (1999: 13)
Em virtude de tudo isso tornou-se um cabo de guerra entre pais e escola para definir
Consideraes Finais
Nos estudos realizados ficou evidente que imprescindvel que governo, escola e
famlias se unam em torno dessa temtica (educao na atualidade e direitos humanos), a
fim de rever os conceitos de responsabilidade de cada um, pois ambos parecem estar
perdidos, trazendo com clareza no s os direitos dos jovens, mas tambm os seus
deveres. No momento atual, o recurso da tecnologia pode vir a contribuir para refletir sobre
esse assunto. O facebook, muito usado pelas crianas e jovens, pode vir a ser um dos
espaos de informao sobre o que educao, os tipos existentes de educao e as
formas de viv-la, sobretudo num pas democrtico. O ECA, no o nosso tema principal,
mas ele est presente nesse paper, porque ao estudar sobre o assunto vimos que essa
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, C. R. O que Educao? Editora Brasiliense, ed. 49-2007.
BRASIL, Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos: 2007. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2003 e 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Pedagogia da Uniasselvi- Uergs - Email:esprita.2012@hotmail.com
[2]
Educadora Popular e Professora do curso de Pedagogia da Uniasselvi- Iergs.
Primeiras palavras
A escola tem sofrido com as novas exigncias impostas pelas rpidas transformaes
sociais, polticas, econmicas e culturais. Essas transformaes tornam-se grandes
desafios para as equipes diretivas e para os educadores, pois exigem deles prxis
(CARNEIRO, 2012, p. 07). Os constantes equvocos contriburam para que essa etapa da
Educao Bsica no tivesse/tenha definies claras quanto as suas funes
socioeducacionais; o que, consequentemente, causou/causa resultados danosos para os
milhares de jovens que veem seus sonhos e expectativas frustrados. Percebemos isso
nitidamente na fala de um dos estudantes durante o crculo dialgico investigativo-formativo
na escola em que realizamos a primeira etapa da pesquisa: Eu no tenho mais sonho
nenhum para o futuro. Eu no quero nada. O que vier est bom. Eu vou concluir depois
vejo o que fao (estudante da totalidade 8 2 srie 21 anos).
Diante dessa afirmao, compreendemos que a total falta de perspectivas reflexo
de uma sociedade capitalista e excludente e de uma educao tambm excludente, que
usa outras armas, que feri com palavras, com gestos e com metodologias ultrapassadas.
Uma educao que coloca nos estudantes a culpa pelo seu insucesso para eximir-se da
total omisso frente aos problemas sociais que eles enfrentam. A escola est esvaziada
de sentido para os jovens, principalmente os das classes populares, que esto fatigados
pelo nmero de reprovaes que carregam em sua vida escolar, e desestimulados com a
excessiva quantidade de contedos programticos que pouco ou nada tm a ver com as
suas reais necessidades.
Sob esse vis, questionamo-nos: at quando trabalharemos a servio dessa educao
que domestica e silencia? At quando trabalharemos para reforar a sociedade vigente? A
escola que est a servio de uma educao mais significativa no pode tratar os jovens
como se fossem recipientes...
...vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se em uma conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos
conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a
do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o
mundo. (FREIRE, 2001, p.67).
[...] revelam insatisfaes com uma escola que seria exageradamente terica, alheia a
muitos dos problemas que enfrentam fora dela, que no os toma como interlocutores
possveis e que tambm no lhes oferece a estrutura material e o suporte profissional
necessrios para cumprir aquilo que ficou definido no escopo legal. (Ibidem, 2011, p. 166).
A partir das falas podemos observar que os jovens estudantes visualizam claramente
que o Ensino Mdio no est preparado para atender s diversidades e aos objetivos,
sonhos e expectativas deles. Mesmo sendo finalidades da Educao Bsica assegurar aos
estudantes a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, a educao est muito mais a
servio da preparao para o ensino superior, acentuando a desigualdade social, ao invs
de trabalhar para a emancipao de todos.
Sobre isso, Pinto (2010, p. 52-53) alerta que
A questo que, com o progressivo aumento das vagas no Ensino Mdio, a escola
passou a receber outros sujeitos4 que adentraram/adentram seus espaos educativos e
que com eles trouxeram/trazem a necessidade de outras pedagogias5 . No entanto, essa
instituio continua educando com metodologias tradicionais, esquecendo-se de seu
compromisso em assegurar a qualidade humana de sua oferta. Os educadores no
consideram que a escola um espao de diferentes culturas, histrias de vida e saberes
que podem e devem ser construdos e compartilhados na relao entre educadores/as e
educandos/as. Ignoram, inmeras vezes, que a escola lugar de gente (expresso
Freireana).
Alm disso, a escola e os educadores tendem a compreender a ideia de juventude6 de
maneira equivocada, como sendo um perodo de transio para a idade adulta, negando o
momento presente do jovem, seus anseios imediatos, seus sonhos, expectativas e
necessidades. Mais especificamente, o Ensino Mdio ignora o universo em que o
estudante est inserido como se ele estivesse em um momento neutro de sua vida, e
devesse apenas caminhar rumo ao futuro. Contudo, temos, nas salas de aula, jovens que
anseiam por viver o tempo presente; por isso, no encontram significado na escola, pois
esta continua trabalhando em nome do vir a ser do aluno (DAYRELL, 2007, p. 92) e ainda
no conseguiu acompanhar a mudana de paradigma desses estudantes.
Nesse contexto, um nmero expressivo de estudantes migra para a EJA em busca de
alternativas pedaggicas diferenciadas para conclurem seus estudos. E, com o passar do
tempo, o que percebemos um processo aligeirado de juvenilizao nessa modalidade.
Para Carvalho (2009, p. 01), essa juvenilizao,
intensificada na contemporaneidade, decorre das deficincias do sistema escolar como a
evaso e a repetncia, que ocasionam a defasagem entre a idade e srie; da busca pela
certificao escolar oriunda da necessidade de trabalhar, da dificuldade de acesso; da
ausncia de motivao para a escola, entre outras.
presente. (FREIRE, 2000, p. 62). O discurso de que precisamos estudar para ter um
futuro melhor no convence queles que necessitam sobreviver em meio a uma sociedade
que os oprime e os impede de serem cidados capazes de participar ativa e dignamente
dela. Afinal, de que adianta somente acumular contedos se estes no podem possibilitar
uma vida social mais justa e digna? Isso faz com que muitos jovens percam o estmulo por
estudar e, devido obrigatoriedade de frequentar a escola, terminem por demonstrar sua
insatisfao atravs de atitudes que no condizem com as regras impostas pela escola.
O que mais preocupa, no entanto, o quo comumente os educadores no param
para refletir sobre suas prticas pedaggicas, a fim de procurar entender o que faz com
que esses estudantes percam o interesse pelo estudo; ao contrrio, as instituies
educativas acreditam ser bem mais fcil livrarem-se da presena incmoda do estudante
que no se adequa s regras de uma educao tradicional. Sem contar que a maioria
desses educadores e de suas equipes pedaggicas no compreende que est a servio
de uma educao para a elite, a qual apenas garante a manuteno das diferenas de
classes, adequando os jovens realidade que serve ao dominador (FREIRE, 2011, p.
170), ou seja, trabalhando para garantir os interesses de um sistema excludente.
Em funo disso, para algumas escolas e educadores, a EJA tornou-se um depsito
de jovens considerados por eles problemas e fora da idade dita apropriada para
cursarem o ensino mdio regular diurno. Percebemos isso na fala de um dos estudantes da
totalidade 7 (sete) durante as discusses no crculo dialgico investigativo-formativo,
quando declara: na outra escola que eu estudava, a vice-diretora disse que eu no tinha
mais idade para estudar de dia. Rodei muito, no aprendia nada, estava atrasado e
tambm eu era muito mais velho que meus colegas. Ento vim para a EJA [...].
Observamos nessa fala que, alm da escola excluir este estudante, assim como
acontece com tantos outros/as jovens em inmeras outras escolas, ele tambm se
autoexclui; acredita no discurso dominador do sistema que lhe transfere a culpa pelo seu
insucesso escolar e encontra uma srie de justificativas para o fato de ter sido convidado a
se retirar do Ensino Mdio regular. Percebemos isso tambm na fala de outro estudante,
agora da totalidade 8 (oito) da escola: [...] eu rodei na 1 srie duas vezes e, depois
disso, ningum mais me quis na escola, eu s atrapalhava, no aprendia nada, da eu
vim aqui para a EJA.
Diante do exposto, notamos que os/as estudantes veem na EJA uma oportunidade de
prosseguimento e concluso dos estudos e, por alguma razo, eles/as se sentem
acolhidos/as nessa modalidade. A EJA tem se constitudo em uma alternativa vivel para
os jovens excludos no s da sociedade como da prpria escola regular; contudo, o que
queremos entender posteriormente, ao longo da pesquisa e a partir dos dizeres e fazeres
dos educadores das escolas participantes, se as suas prticas so humanizadoras.
Percebemos hoje que se acolhe nessa modalidade muito mais estudantes advindos do
diurno, os quais no obtiveram xito nas aprendizagens, nem uma educao democrtica e
crtica que pudesse garantir a participao ativa deles no contexto scio-poltico-
Essa necessidade da prtica da escuta e do dilogo pode ser uma forma de abrir
espao para que os jovens sintam-se mais acolhidos na EJA. Esses estudantes so,
muitas vezes, rotulados no s pelos educadores que no consideram as suas
especificidades e subjetividades, como tambm pelos prprios estudantes adultos mais
idosos presentes na EJA, os quais, no raras vezes, parecem convencidos de que os
jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva escolar
(CARRANO, apud POMPERMAIR & MOURA, 2012, p. 93). Sem contar que essa
modalidade possui estudantes de diferentes culturas, conhecimentos, gostos, percepes
de vida e de educao dentro de um espao nico de sala de aula.
Sendo assim, preciso que ns, educadores, tenhamos um olhar cuidadoso para a
escola que constitumos e para os nossos estudantes. To importante quanto o direito
escola, o direito a uma educao de qualidade, que seja significativa, e que possibilite a
auto(trans)formao de homens e mulheres, bem como um ambiente que prime pela
valorizao do encontro, da partilha de saberes e do respeito leitura de mundo dos
estudantes. Certamente, so mltiplos os desafios que se apresentam aos educadores,
mas o fato que educao precisa desenvolver o pensamento crtico, entendendo os
estudantes como sujeitos sociais (DAYRELL, 2003) que fazem histria e proporcionandolhes as condies adequadas para que se constituam como cidados cultural e eticamente
plenos.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 11/2000. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia/BR. Dirio Oficial da Unio,
2001.
CARNEIRO, Moaci Alves. O N do Ensino Mdio. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
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adiantamento ou encontro mediado pelo mundo do trabalho. In: TIRIBA, Lia; CIAVATTA,
Maria. Trabalho e Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Liber Livro e Editora UFF,
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CARVALHO. Roseli Vaz. A Juvenilizao da EJA: quais prticas pedaggicas? 2009.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/posteres/GT18-5569-Res.pdf. Acesso em: 10 out. 2010.
DAYRELL, Juarez Tarcsio. O jovem como Sujeito Social. In: Revista Brasileira de
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FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho d gua, 2000.
_______. Conscientizao. Teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. Traduo de Ktia de Mello e Silva. So Paulo: Centauro,
2001.
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011.
HENZ, Celso Ilgo. Educao de Jovens e Adultos: processos de construo de
relaes intra e interpessoais. Anais da ANPED SUL/2010. Universidade Estadual de
Londrina. Londrina/PR, 2010.
PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre Educao de Adultos. So Paulo: Cortez,
2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (UFRGS). Coordenadora Pedaggica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha. Mestranda em Educao pela
UFSM. E-mail: lari.mfreitas@yahoo.com.br.
[2]
Especialista em Histria do Brasil (UFSM). Vice-diretor na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Oscar Grau. Mestrando em Educao pela UFSM. E-mail:
renato_geo@yaoo.com.br.
[3]
Mestre em Educao (UFSM). Tutora a distncia (UAB/UFSM). E-mail:
michipedag@yahoo.com.br.
[4]
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
[5]
Ibidem, 2012.
[6]
Construir uma noo de juventude na perspectiva da diversidade significa no entender
a juventude como [...] um momento de preparao que ser superado com o chegar
da vida adulta (DAYRELL, 2007, p. 92).
educacin, se estima que la escolaridad promedio es de 5,4 aos, es decir, menos que un
ciclo completo de primaria. La tasa de analfabetismo de personas con cinco aos o ms
equivale al 5 %, lo que implica algunos avances en la educacin.
Educar para los derechos humanos, en un pas con una historia de lucha contra la
opresin para la restitucin de sus derechos, continua siendo un desafo en pleno siglo XXI,
donde las sociedades poseen una identidad capitalista, consumista y se ve el ser como
objeto de productividad, no como sujeto o persona. He aqu la importancia de un nuevo
protagonismo de los sistemas educativos y de las escuelas en la formacin de sujetos
capaces de enfrentar tales eventos, para la transformacin de una sociedad ms justa y
ms prxima a la igualdad.
Numerosas acciones se han desarrollado en el mbito educativo, tales como: la
restitucin del derecho a la gratuidad de la educacin del Subsistema Bsico y Medio,
campaas masivas para la matricula, proyectos sociales, la creacin de un diseo
curricular, aperturas de modalidades alternativas, campaas de alfabetizacin y la
articulacin de un sistema de formacin y capacitacin del profesorado. Todas en aras de
construir espacios para la consolidacin y emancipacin del derecho a la educacin, como
derecho humano y constitucional; sin embargo para el ao 2013 exista an una poblacin
en edad escolar de aproximadamente 15,806 que es ignorada y el acceso a la educacin
superior continua siendo algo inalcanzable para los ms pobres, en un pas con la
poblacin ms alta en juventud a nivel latinoamericano.
Aunque en consideracin a los diez y seis aos neoliberales he visto un mayor inters
y acercamiento a la poblacin por el gobierno actual, se precisa mayores esfuerzos donde
el dialogo podra ser un instrumento eficaz, para garantizar una mayor justicia e equidad
social.
Segn Freire:
Ninguna pedagoga realmente libertadora puede quedar distante de los oprimidos, quiere
decir, puede hacer de ellos seres desacreditados, objetos de un tratamiento humanitarista,
para intentar, a travs de ejemplos retirados de entre los opresores, modelos para su
promocin. Los oprimidos han de ser ejemplo para s mismo, en la lucha por su redencin.
(2011, p.56)
Educar para los derechos humanos como un deber del estado debe conducir a
acciones humanas y no humanitarias (paliativas), a la reflexin de estas actividades a
travs del dialogo y al empoderamiento de procesos de autogestin colaborativa. Es
concientizar con el conocimiento y con el acercamiento directo de la realidad de los
tiempos actuales.
Los Derechos Humanos permean el currculo educativo del subsistema Bsico y Medio
nicaragense, los aspectos filosficos hacen referencia que el centro del currculo es el ser
como persona, partiendo de lo que es y de su circunstancia.
Segn la Divisin General de Currculo y desarrollo Tecnolgico:
En la Transformacin Curricular de Nicaragua se concibe el Currculo como todas las
experiencias de aprendizaje que desarrolla el estudiante en interaccin con su medio
ambiente natural y social, las que hacen posible el desarrollo de Competencias esperadas y
propias de cada estudiante. As mismo, se conceptualiza como los Planes, Programas de
Estudio, Complejos Didcticos y documentos de apoyo tcnico metodolgicos que el
Ministerio de Educacin entrega a las Escuelas para su administracin, gestin y desarrollo.
El currculo es un micro sistema del Subsistema de Educacin Bsica y Media, alrededor del
cual actan otros componentes que lo apoyan para su desarrollo. (2009, p.26)
Como educador reflexiono en las veces en que con mi intolerancia, mutile la creatividad
de mis estudiantes, repitiendo los patrones de mi formacin en las escuelas. Las ocasiones
en que considere saberlo todo, no sabiendo nada, las veces en que por cansancio o estrs
del trabajo administrativo a la cual somos sometidos todos los docentes para rendir
informes de nuestro trabajo, reaccion irritadamente ante la mala conducta de algn
estudiante que precisaba de mi ayuda. Tambin las veces en que fui til para muchos, que
escuche los problemas colectivos e individuales, que reconoc mis errores, retribuyendo la
razn a quien la tena y las veces que compart lo poco que tengo. Qu bien me hace
sentir!, hoy podra decir que es en estas ltimas acciones, es donde comienza la
pedagoga de los derechos humanos en el aula de clase.
Segn Ayala:
Con un gesto de reconocimiento el educador toca a la persona de los nios de forma que
no le deja indiferente. Es cierto que podemos hablar de que ciertos efectos de alguna o
muchas experiencias vividas de reconocimiento que se hacen notar a largo plazo o que
marcan cambios en el camino personal de aprendizaje y desarrollo del nio o joven. Pero, en
la inmediatez de la situacin ya se ha dejado esa huella. Lo cual nos invita a no dejar para
maana lo que puedas reconocer hoy. (2008, p.426)
Referncias Bibliogrficas
AYALA, Raquel. La investigacin fenomenolgico- hermenutica. De Van Manen
en el campo de la investigacin educativa. Possibilidades y primeras experincias.
Investigacion Educativa, v. 26, n. 2, p. 409-430, 2008.
Banco
Central.
Nicargua
em
cifras
2013.
Disponvel
http://www.bcn.gob.ni/publicaciones. Acesso em: 10 de setembro de 2014.
em
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente do Programa de Post Graduao em Educao Ambiental. FURG
[2]
Professor do Programa de Post Graduao em Educao Ambiental. FURG.
Introduo
O homem nasce comunicando-se com o mundo. Desde os seus primeiros momentos
de vida, atravs do seu choro, informa ao mdico e aos familiares seus sinais vitais, desse
modo dando a entender, mesmo que de forma parcial, as suas pequenas vontades. A partir
da o seu crescimento e desenvolvimento, que giram em torno dos seus sentidos, s
tendem a aprimorar o entendimento em relao ao mundo desconhecido permitindo-se
desenvolver artifcios para se fazer entender por meio da comunicao tornando-se parte
da sociedade.
Neste processo de evoluo social a educao se constitui em principal instrumento na
melhoria da comunicao humana, e ferramenta estratgica na comunicao
organizacional.
Com base em Ghiraldelli (2009), a educao tem seu incio, no Brasil, por volta de
1550, com o Padre Manuel de Nbrega, que iniciou a instruo e a catequese dos
indgenas.
Percebe-se desde ento, que o processo de educao foi continuado quando da
criao das escolas de ordenao que levaram a instruo aos filhos dos colonos brancos
e aos mestios.
Inmeros questionamentos tm surgido ao se pensar em incluso. E isso no
diferente no cmpus Porto Alegre. H em vrias esferas institucionais discusses de se
pensar em estratgias necessrias para tornar a incluso uma realidade de direito e de
fato, pois no basta que um aluno esteja presente num contexto acadmico, social ou
profissional. A incluso implica, necessariamente, em participao e na criao de vnculos.
Aprofundar as reflexes acerca das caractersticas da incluso, com nfase para a
participao e criao de vnculos, j nos coloca no terreno da transdisciplinaridade.
(MORIN, 2004).
Na tica administrativa, as organizaes evoluram no que diz respeito forma de
trabalho e preparao dos profissionais. Os impactos da ps Revoluo Industrial no
panorama scio-econmico mundial, influenciaram, sobretudo, as estruturas das
organizaes, e desencadeia mudanas profundas na maneira de viver e trabalhar das
pessoas. Por que no dizer que tambm se pensou a respeito da incluso, pois a
homogeneidade, de h muito, saiu da condio do ideal norteador tanto do trabalho quanto
da academia. Passa-se a falar no coletivo.
Surgem as novas tecnologias de comunicao e informao, que dinamizam os
relacionamentos organizacionais, aproximando as pessoas geograficamente dispersas.
Enquanto antigamente a dificuldade de se enviar um documento pelo correio, por exemplo,
levava dias, nota-se que, hoje, a agilidade com a qual esses documentos so elaborados e
enviados, com vigilncia sincrnica, so quase que instantneo, garantindo o sucesso da
comunicao na organizao.
Na era do conhecimento, constata-se que o domnio das ferramentas informacionais
como a Internet e o avano das organizaes so de extrema importncia, principalmente
quanto comunicao interna e externa o que garante a sobrevivncia das mesmas.
Com isso, a partir do domnio dessas tecnologias, o profissional alcana seus objetivos,
por meio de uma comunicao mais eficiente. Inclui-se aqui a lngua portuguesa, que alm
de est presente no mundo corporativo, est tambm em nosso dia-dia como: nas
conversas pelas redes sociais, nos SMSs, nos discursos e etc. Porm, hoje em dia,
atravs desses sistemas informatizados, pessoas esto escrevendo de forma incorreta e
com muitas abreviaes, e se esse hbito no mudar, os jovens tero muitas dificuldades
em desenvolver a comunicao escrita corretamente, certamente prejudicando-os na vida
profissional.
esse estudo tem por finalidade demonstrar como a existncia desse espao tem
melhorado no desempenho dos alunos, com vista a uma atuao mais efetiva em seus
futuros ou atuais locais de trabalho.
Enquanto igualdade, todos os homens so iguais em valor e no direito de terem
oportunidades de se desenvolverem plenamente. H, portanto, uma igualdade de direitos e
de semelhanas existenciais, mesmo que diferentes em seus nveis de educao escolar.
Da, o LAD ser uma prtica educativa que desenvolve as potencialidades do aluno,
oferecendo a igualdade de oportunidades de aprendizagem de participao e integrao.
Para Medeiros (2010), a redao comercial exige a mesma ateno que se dedicaria
a um texto literrio ou a um relatrio tcnico. No com agastamento, cansao ou
aborrecimento que se transmite uma imagem positiva da empresa; tambm no se
conquista a ateno do leitor com uma linguagem pejada de estrangeirismos, e cuja
estruturao frasal seja confusa. Torna-se, portanto, necessria por parte dos
administradores a plena conscincia de que a imagem da empresa em seu mercado de
atuao fator que depende intrinsecamente da maneira pela qual a organizao se
comunica e expressa a sua mensagem.
Sendo um mtodo de ensino cuja essncia est na aprendizagem progressiva do
aluno, os resultados so positivos s duas partes envolvidas. A primeira, a dos alunos que
retornam para tirar suas dvidas e a segunda a da Monitora que percebe que, o que mais
enriquece a experincia ensinar e aprender, pois quando uma aula acontece, o
conhecimento passa e repassa entre os sujeitos educadores e educandos. E o alunomonitor, neste momento, se fazendo educador, exerce a prtica docente tomando gosto
pela arte de ensinar.
Tem-se verificado que durante este perodo de atividade, o LAD tem atendido alunos
dos Cursos Tcnicos em Administrao, incluindo na modalidade Proeja, Biblioteconomia,
Consideraes Finais
A pessoa humana um todo complexo e abrangente. O corpo, desenvolvimento vital e
ambiente que influem de maneira decisiva na estruturao da personalidade.
Entre as varveis que preocupam aos educadores de forma relevante temos: o autoconceito e a efetividade. Progressivamente, se amplia a preocupao pelos sentimentos e
originalidade de cada ser humano, postulando que o ensinar no envolve, apenas, aspectos
cognitivos, mas est dirigido principalmente ao crescimento e sentido de si mesmo.
Finalmente devemos questionar quais os motivos que levam as pessoas a serem mais
sadias e alcanar plenitude nas suas vidas. Esta tarefa relevante e urgente, pois o
conflito de valores mostra a falncia e a crise da cultura humana.
Para Hughes (2005) a educao fundamental a todo e qualquer ser humano sendo a
nica maneira de encontrarmos uma soluo para os problemas pelos quais a sociedade
passa, entretanto ela muito vasta para ser exercida somente pela escolarizao. Assim
para alm da sala de aula o ensino aprendizagem pode ocorrer em espao de apoio como
o Laboratrio de Apoio Didtico de Redao Tcnica.
Portanto, no havendo como atender a todas as dificuldades com o mximo de
ateno existe uma possibilidade de melhoria do potencial de aprendizagem: a tutoria. Este
apoio didtico traz aos alunos mais segurana e certeza de que a possibilidade de estarem
inseridos no mundo do trabalho e estarem quites com o seu rendimento escolar.
Muito embora no se consiga sanar por completo as dificuldades destes alunos,
muitas vezes, por elas advirem de diversas fontes sejam psicolgicas ou didticas,
exeqvel a idia de atingir ao objetivo de melhorar o rendimento dele atravs do reforo.
Por esse motivo que imprescindvel o acompanhamento de um tutor juntamente ao
professor, para que se tenha sempre em foco o que deve ser o objetivo principal da
educao: o progresso do aluno.
Referencias Bibliogrficas
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. Disponvel em:
http://direitoufma2010.files.wordpress.com/2010/05/norberto-bobbio-a-era-dos-direitos.pdf.
NOTAS DE RODAP
[1]
Monitora do LAD Aluna do Tcnico em Administrao.
[2]
Especialista em Letras Portugus/Ingls e Literaturas-Fundao Universidade do Rio
Grande do Sul-FURG. Coordenadora do Curso Tcnico em Secretariado.
[3]
Graduanda, Bacharelado em Comunicao Social-Jornalismo, Estudante, Centro
Universitrio Metodista-IPA.
Introduo
O presente artigo tem como objetivo relatar a contribuio da leitura pedaggica em
Paulo Freire na formao do profissional da educao de carreira e tambm a contribuio
para um melhor preparo do aluno da educao bsica, enquanto futuros profissionais da
educao na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, compreende-se que o processo de conscientizao permeava o
conceito central das ideias de Freire sobre a educao, pois atravs da educao que se
desvela a realidade. Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, Freire percebe a
profundidade de seu significado, sendo a educao uma prtica de liberdade, um ato de
conhecimento e uma aproximao crtica da realidade.
O trabalho apresentar questes pertinentes reflexo contnua da prtica
pedaggica educativa, de uma relao dialgica que implica respeito, solidariedade e
justia permitindo o avano do conhecimento pela capacidade de constru-la
conscientemente de forma emancipatria. Haja vista a obra apresenta um movimento de
Metodologia
A metodologia do trabalho teve como referncia o planejamento e o desenvolvimento
de aes em forma individual, grupos de leituras e seminrios, procurando trabalhar de
modo coletivo e compartilhado, professores e alunos do Curso Normal Ensino Mdio, com
a participao ativa dos bolsistas PIBID (Programa Institucional da Bolsa de Iniciao a
Docncia), das supervisoras da escola Campo, das coordenadoras de rea e
coordenadora do programa, com compromissos e responsabilidades estabelecidas entre
os sujeitos envolvidos.
da poca, resultando no apoio do governo federal para que o mtodo fosse implantando
em todo o territrio nacional.
O mtodo parte do princpio da dialogicidade, no qual alfabetiza-se pela palavra, esta
criada a partir de situaes existenciais relacionadas com o cotidiano dos educandos.
Exemplo disso foi o mtodo utilizando com a palavra tijolo-por-tijolo, aplicado a um grupo
de trabalhadores de uma construo civil. Desta forma, trata-se de situaes
problemticas, codificadas, que levam em si elementos para que sejam descodificados
pelos estudantes com a colaborao do coordenador. A palavra geradora conduzir os
aprendizes a conscientizar-se para alfabetizar-se.
Dessa forma o professor enquanto autor do processo de construo de
conhecimentos e conhecedor da realidade em relao s problemticas que surgem em
seu fazer pedaggico, metodolgico precisa conscientizar-se da importncia da
aplicabilidade dos conhecimentos ancorados numa concepo de liberdade, sendo esta
entendida por Freire como a matriz que d sentido a educao que no pode ser efetiva e
eficaz, seno aquela na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e
crtica.
O homem, precisamente porque homem, capaz de reconhecer que existem realidades
que lhe so exteriores. Sua reflexo sobre a realidade o faz descobrir que no est somente
na realidade, mas com ela. Descobre que seu eu e o dos outros, embora existam rbitas
existenciais diferentes: o mundo das coisas inanimadas, o mundo vegetal, o animal, outros
homens... Esta capacidade de discernir o que no prprio do homem permite-lhe,
tambm, descobrir a existncia de um Deus e estabelecer relaes com ele. O homem,
porque homem, capas igualmente de reconhecer que no vive num eterno presente, e
sim um tempo de feito ontem, de hoje, de amanh. Esta tomada de conscincia de sua
temporalidade (que lhe vem de sua capacidade de discernir) permite-lhe tomar conscincia
de sua historicidade. FREIRE, (1970, p.20)
Urge que sejam criados, nas escolas, espaos para o dilogo, discusso e debate
para que todos possam expor e defender suas ideias, compromissos, problemas e
opinies relacionadas ao fazer pedaggico, conquistando autonomia e construindo uma
competncia efetiva de ensino aprendizagem. FREIRE, (1970, p.42) contribui com essa
ideia quando diz que:
O verdadeiro dilogo no pode existir se os que dialogam no se comprometem com o
pensamento crtico; pensamento que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, entre eles
uma inquebrantvel solidariedade; pensamento que percebe a realidade como um processo
de evoluo, de transformao, e no como uma entidade esttica; pensamento que no se
separa da ao, mas que submerge, sem cessa, na temporalidade, sem medo dos riscos.
Concluso
O I Seminrio de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire, iniciou no 2 semestre do
ano de 2014, envolvendo o Curso Normal Ensino Mdio, professores, alunos, bolsistas
PIBID e supervisoras do subprojeto PIBID Pedagogia na escola Campo.
O programa PIBID inserido na Escola Campo Instituto Estadual de Educao Madre
Tereza iniciou no segundo semestre de 2012 proporcionando inicialmente formao s
acadmicas com o conhecimento do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, Regimento
Escolar, da Estrutura e Funcionamento do Curso Normal Ensino Mdio, anlise dos Planos
de Estudos, observaes, monitorias e intervenes nas disciplinas de formao
profissional; planejamento e coordenao de seminrio e oficinas pedaggicas, dentre
outras aes educacionais; buscando inseri-las em todas as vivncias do cotidiano escolar.
Na vivncia dos problemas reais da prtica docente, conhecem o ambiente escolar de
forma crtica e reflexiva, contribuindo significativamente na formao do futuro professor.
Neste sentido, aproxima-se a teoria da prtica em um estudo coletivo, sendo utilizado
o mtodo dialtico, a construo do conhecimento de forma a dar significado ao ser
professor que ao mesmo tempo em que ensina, aprende com seus aprendizes num
processo de interrelao dialtico no ato da reflexo.
Percebe-se a partir disso que os processos de construo so recprocos entre os
envolvidos, professores, alunos, bolsistas acadmicos e supervisoras da escola. O dilogo
constante favorece momentos de troca e partilha de saberes fortalecendo a
profissionalidade de cada um, tanto o professor de carreira, quanto o que est em
processo de formao inicial. Desta forma, ser possvel compreender a importncia do
convvio cotidiano em sala de aula, sendo este o momento em que o professor deva estar
atento as constantes inovaes, problematizando-as em sua prtica para que possa
Referncias Bibliogrficas
HEMIELEWSKI, Dulce M. S.; FRIPP, Leila F. H.; SCHMIDT, Tanis M. H.. A superviso
no PIBID, educao continuada e saberes docentes: questes de profissionalizao do
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ao pensamento de Paulo Freire;(traduo de Ktia de Mello e Silva; reviso tcnica de
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
ZITKOSKI, Jaime Jos. A pedagogia freireana e suas bases filosficas. In.:
Leituras de Paulo Freire: contribuies para o debate pedaggico contemporneo. Fabiane
Tejada da Silveira, Gomercindo Ghiggi Sandro de Castro Pitano. Org. Pelotas: Seiva
Publicaes, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI Cmpus de Frederico Westphalen. Professora Supervisora do PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Subprojeto Pedagogia Ensino
Mdio. Coordenadora Pedaggica no Instituto Estadual de Educao Madre Tereza.
[2]
Professora Doutora do Departamento de Cincias Humanas da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Cmpus de Frederico Westphalen.
Um rumo ao olhar
Planejar aulas bem mais do que dar conta de uma obrigao, de uma norma, de
uma regra. Bem mais do que fazer pra algum ver. Planejar aulas debruar-se diante da
necessidade consciente de ensinar, de fazer a diferena na construo e/ou desconstruo
de sujeitos (identidade) de cidados (cultura) que coabitam o mesmo espao/tempo de
viver, instigando uma aprendizagem significativa de contedos formais e no formais.
Contedos que serviro de sustento para a leitura constante e a real participao no
espao que (sobre)vivem. . Planejar aulas uma, entre tantas formas de, enquanto
educador se fazer presente e atuante no (des)acomodar de um mundo que estando
sempre em movimento, nos desafia constantemente. Planejar saber porque est.
A seguir descreverei duas propostas de atividades que permearam e/ou permeiam
meu fazer pedaggico. Assim, pretendo sensibilizar-me a partir do verbo/reflexo. Escrever
sobre a prtica um refletir. ir pra alm do feito. Bem como, compartilhar meu desejo
constante de transcender o limite entre o fazer e o ser. Sentir. Educao enquanto
sentido.
Alm disso, todos sabemos, ainda que nem sempre tenhamos clareza disso, o que est
envolvido no aprender a transformao de nossa corporiedade, que segue um curso ou
outro dependendo de nosso modo de viver. Falamos da aprendizagem como da captao de
um mundo independente num operar abstrato que quase no atinge nossa corporiedade,
mas sabemos que no assim. Sabemos que o aprender tem a ver com as mudanas
estruturais que ocorrem em ns de maneira contingente com a histria de nossas
interaes. ( Humberto Maturana, 2002)
funo social dos catadores. Discutimos o valor do cidado. Para concluir, propus aos
alunos que fizssemos roupas de jornal, representando a msica, o cidado em sua
funo. A reciclagem em ao. Arte.
O cara que catava papelo pediu. Um pingado quente, em maus lenis, nem voz. Nem
terno, nem tampouco ternura. margem de toda rua, sem identificao, sei no.Um homem
de pedra, de p, de p no cho. De p na cova, sem vocao, sem convico. margem de
toda candura. margem de toda Candura. margem de toda candura. Um cara, um papo,
um sopapo, um papelo. Cria a dor, cria e atura.Cria a dor, cria e atura.Cria a dor, cria e
atura.O cara que catava papelo pediu. Um pingado quente, em maus lenis, ss Nem
farda, nem tampouco fartura. Sem papel, sem assinatura. Se reciclando vai, se vai.
margem de toda candura. margem de toda candura. Homem de pedra, de p, de p no
cho. No habita, se habitua. No habita, se habitua. ( Fernando Anitelli, /Mara Viana)
A leitura se deu por necessidade. Antigo segundo grau. Escrita pobre. Muitos erros.
Trocas de letras. P/B. T/D. V/F. Uma professora que olhou. Ler e escrever. Atividades
extras. Dessa forma, para aprovar, lia e escrevia. Dessa forma, para aprender e
apreender, me ps a ler e a escrever.
Nunca pude reduzir, para continuar falando em alfabetizao, a riqueza e a importncia da
sua prtica ao puro exercicio de repetio ritmada e mecnica dos le-le-li-lo-lu nem a leitura
de frases, de palavras, de textos pura prolao, tambm mecnica, de vocbulos. Ler
algo mais criador do que simplesmente ou ingenuamente passear sobre as palavras. Leio
tanto mais e melhor quanto, inteirando-me da substantividade do que leio, me vou tornando
capaz de re-escrever o lido, minha maneira, e de escrever o por mim ainda no escrito.
No possvel dicotomizar ler e escrever. ( Paulo Freire, 2000)
para aquela tragdia/histria de vida, fizemos relaes com o cotidiano de cada um dos
alunos.
A proposta era de escuta/reflexo. Eu lia a histria e eles escutavam. Eu lia, e eles
se apropriavam da histria, a partir da escuta. Aps a escuta, tnhamos um tempo de
expresso. Cada um, no seu desejo, poderia falar do seu sentimento em relao ao
captulo escutado. L pelo meio do livro, uma aluna desejou levar o livro pra casa, queria
ler o prximo captulo em casa, pra depois, no dia seguinte, ler pros colegas. Levou o livro
e leu. Leu de maneira que todos silenciaram e compreenderam. Leu e foi respeitada em
sua leitura.
Ao concluir a leitura, os colegas a elogiaram, e foi ento que eu questionei eles sobre
o motivo da colega ter lido to bem o captulo para ns. E as respostas se deram de
maneira espontnea. Ela leu bem, porque leu em casa. Ela leu bem porque ensaiou. Ela
leu bem, porque quis ler. Ela leu bem, porque escolheu ler. Ela leu bem, porque gosta de
ler. Ela leu bem, porque o livro bom. Ela leu bem, porque ela entendeu o que leu.
Tal fato, me fez perceber que havia em cada um o desejo do elogio. O desejo do
saber.
No dia seguinte, propus que comessemos a realizar leitura silenciosa em sala de
aula, para em seguida ler em voz alto para os colegas. Faramos um espao de treino. A
ideia foi aceita pela maioria, e assim, fomos at a biblioteca onde cada um retirou um livro
de acordo com seu desejo.
Os gneros foram diversos. Livros grandes. Livros pequenos. Livros tomados por
gravuras. Livros de palavras corridas. Chegamos na sala de aula e realizamos 20 minutos
de leitura silenciosa, em seguida pedi que lessem aos colegas apenas uma frase que
tinham lido e tinham compreendido.
Passamos aquela semana lendo 20 minutos todos os dias no inicio da aula. Alguns no
se concentravam. Outros cochichavam. Eu ficava lendo o meu livro e observando de canto
de olho as reaes exteriorizadas diante da necessidade do silncio. Ao final de cada
momento de leitura silenciosa, realizvamos a leitura oral. Uma frase significativa.
Avalivamos o envolvimento de cada um. Avalivamos a qualidade da leitura, tanto
silenciosa, quanto oral. ramos todos avaliados. Cada um falava de cada um. Cada um
expressava de sua forma, o que o colega deveria melhorar.
Na semana seguinte, cheguei na sala com uma caixa de som e microfone. Iramos
aumentar o tempo de leitura silenciosa e o tamanho da leitura oral. Num primeiro momento
eles foram resistentes ao microfone, deixei que utilizassem de acordo com o desejo.
Passamos a ler 30 minutos e realizar a leitura de um pargrafo, e continuamos avaliando o
colega ao final de cada leitura.
O ato de ler, interferiu diretamente, na ato da escrita. Quanto mais os alunos iam se
apropriando da leitura, quanto mais os alunos iam desejando ler bem para os colegas, ler
bem, para serem bem avaliados pelos colegas, mas eles se apropriavam do mundo
letrado.
Hoje, temos a prtica da leitura em nossa sala de aula. Temos a prtica da avaliao.
Temos em prtica, uma escrita sentida.
Referncias Bibliogrficas
ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperana em tempos de
desencanto. Petrpolis: Vozes, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao-cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo
Horizonte: UFMG, 2002.
TADEU DA SILVA, Tomaz. O sujeito da educao estudos foulcaltianos.
Petrpolis: Vozes, 2002.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia Faculdades Integradas de Taquara FACCAT e ps
graduada em Coordenao Pedaggica e Gesto Escolar -FACCAT. Professora da
Classe de Correo de Fluxo/2014 / e-mail: andreig@terra.com.br
[2]
Pedagogia com habilitao para Coordenao Pedaggica, Orientao Educacional e
Gesto Escolar. Ps- Graduada em Neuropsicopedagogia.
qual s ouvimos falar mal? A construo de uma identidade profissional necessita ser
arejada por marcas de competncia, afetividade, desafio, paixo pela profisso, como as
destacadas nos memoriais da turma em seus encontros com professores apaixonados
pelo seu fazer e que conseguiam mobilizar estudantes com carisma e conhecimento.
A investigao tornou possvel visibilizar experincias positivas desenvolvidas na escola
pelo sujeito professor humanizando sua ao, na medida em que improvvel apartar a
pessoa do profissional professor (NVOA, 1992).
Nvoa (2011) tem reiterado que em um tempo de negao da alteridade importante
uma ao docente a partir da partilha, da prudncia e do dilogo, marcas de humanidade
para muito alm do que o tecnicismo capaz de fornecer s salas de aula. Esta uma
aproximao, na atualidade, de pressupostos freireanos h muito tempo sistematizados. O
dilogo como eixo central da ao educativa teve em Paulo Freire um forte expoente. Para
o educador o dilogo mais do que uma conversa; trata-se de colocar a ateno e o
reconhecimento no outro como um legtimo outro, com o qual nos educamos.
Tomamos como principal fonte de mobilizao a obra A escola tem futuro?,
organizada por Marisa Vorraber Costa no incio deste sculo. Considerando as
apresentaes dos captulos e as reflexes em aula, perguntvamos: Que iniciativas
tm/tiveram os professores para valorizar as disciplinas de histria e geografia na escola?
O que pensam sobre o papel da universidade para favorecer o desenvolvimento da
pessoa/professor? Essas questes foram delineando o dilogo com a professora
entrevistada, atualmente aposentada, e que j esteve dentro da escola ensinando,
aprendendo e construindo sua docncia.
Este trabalho ao apresentar uma professora aposentada como um referencial de
estudo para os futuros professores, tambm favoreceu o dilogo entre geraes diferentes
que fazem parte de uma mesma profisso. Alm disso, veio contemplar uma inquietao:
Como os discentes em formao podero chegar docncia sem ouvir as experincias
daqueles que j passaram pelo mesmo caminho? Demo tem-nos apresentado que motivar
os estudantes sempre foi projeto crucial dos melhores professores, mirando-se em sua
prpria trajetria: tornaram-se professores excelentes por que aprenderam a estudar,
pesquisar, elaborar, raciocinar, questionar, e com paixo (2011, p. 22).
Nessa direo nos abrimos para aprender com quem j fez, com quem j vivenciou a
escola como profissional do ensino e a construiu sua trajetria docente. Ressignificar
docncias pela memria algo que contribui com a nossa formao e, possivelmente, a de
outros discentes pesquisadores que tenham acesso a esta narrativa. Alm disso, ao dar
visibilidade s memrias desse sujeito, tornou plausvel recoloc-lo na condio de
produtor de conhecimento, livrando-o do aprisionamento de estatsticas frias e do rol dos
ex, dos que ficaram no passado, como se nada mais tivessem a dizer. Dessa forma, foi
possvel simularmos um paralelo entre a prtica de ensino da professora Vera, produes
tericas e outras experincias de professores atuais investigados pelos demais colegas de
turma.
Com um forte apelo ao afeto, a professora Vera Letcia definiu que sua educao foi
regada com muito amor e com a presena de uma autoridade forte, representada,
sobretudo, pela figura materna. Narrou que sua me a obrigou a fazer o curso do
Magistrio (atual Normal) porque acreditava que essa era uma forma de preparar Vera
para se tornar uma tima me e dona de casa. Sua formao deu-se toda no Instituto
Juvenal Muller, escola que aps concluir seu curso, passou a ministrar aulas extrapolando,
portanto, as expectativas maternas.
Quando falamos para a professora entrevistada sobre a viso que tnhamos de suas
aulas, de como nos encantavam e instigavam, para nossa surpresa, contou-nos que no
gostava de estudar, que no conseguia se concentrar e para organizar aquelas aulas que
cativavam a todos, ela se obrigava a estudar muito. Percebemos, ento, o
comprometimento que ela possua com o exerccio de sua profisso, o compromisso que
ela possua com o ensino e aprendizagem de seus alunos. A professora Vera mantinha o
maior interesse em que seus alunos realmente aprendessem aqueles contedos
associados disciplina de Geografia e seu depoimento confirma um pensamento freireano:
digna de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular
e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica
perde o sentido (FREIRE, 1996, p.142).
Para conseguir a concentrao que tanto precisava, usava de criatividade para fixar os
contedos, estendendo-a ao trabalho docente. Como exemplo disso relatou-nos que, certa
ocasio, para explicar sobre movimento de placas tectnicas ela levou para a sala de
aula vrios cobertores e jaquetas, para ilustrar as camadas da terra e suas
movimentaes. Em outro episdio ilustrou uma aula sobre a formao do universo com o
clssico Also Sprach Zarathustra (Assim falou Zaratustra). Trata-se de um poema
sinfnico composto em 1896 por Richard Strauss, inspirado no tratado filosfico de mesmo
nome escrito por Friedrich Nietzsche. Percebemos que a professora lanava mo de vrias
estratgias e linguagens comunicacionais para compor prticas educativas visando
alcanar seus alunos, na escola.
A linguagem utilizada como comunicao, nos permite o compartilhamento de sentidos.
Apropriamo-nos de sua funo social para nos expressar e manipular objetos ao nosso
entorno. Sendo assim, para que haja comunicao fundamental a presena de no mnimo
duas pessoas, ambas dispostas a ouvir e falar sobre suas consideraes. Todavia, o modo
comunicativo no acontece somente de forma verbal (atravs do uso da fala e da escrita),
mas, tambm, de maneira no verbal (tais como imagens, figuras, desenhos, smbolos,
dana, tom de voz, postura corporal, pintura, msica, mmica, escultura, gestualidade).
Essa diversidade era percebida atravs das aulas planejadas pela professora Vera Letcia.
Suas aulas tornavam-se atrativas e encantadoras tambm devido ao seu carisma e paixo
pelo ensino concretizada em sua docncia e confirmada no depoimento.
Em um primeiro momento podemos pensar que o exerccio da docncia uma
atividade isolada e solitria, na qual o professor encontra-se diante de seus alunos com o
contedo pronto, apto a apresent-lo como se fora uma atividade de repasse de
conhecimento, to somente. No entanto, para que a aprendizagem ocorra fundamental
que se estabelea um dilogo entre o docente e o discente. Percebemos isso na reflexo
de Freire ao nos dizer que somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com
ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele (1996, p.113). E durante as
aulas da professora Vera no era diferente. Ela sempre abriu espaos para que o dilogo
acontecesse. Era nesses momentos que ela exercitava conosco uma liberdade expressiva,
fosse atravs da escuta de nossas opinies ou fosse acolhendo nossas interpretaes a
facilitou, ainda mais, a aproximao da professora com seus alunos. Esse destaque de sua
memria como um dia feliz revela uma faceta bem humorada da professora e, embora,
sejamos seres de risos, muitas vezes o humor parece, por demais, distante das salas de
aula, como se seriedade fosse sinnimo de sisudez (FREIRE, 1996).
Dessa maneira foram se construindo as prticas pedaggicas da professora Vera
Letcia Villwock de Miranda, baseadas em amizade, respeito, admirao, criatividade e
contedos muito bem organizados e apresentados, alm da paixo pelo (que)fazer
docente. Sua metodologia pareceu-nos fundamentada no princpio didtico de que o
professor no ensina; ele o mediador da aprendizagem, ajudando o aluno a aprender e
nessa relao tambm aprende. De maneira especial, esse princpio pe em evidncia o
modo como o aluno compreende, disponibilizando as energias docentes a servio das
aprendizagens. Para a professora era muito importante que todas as suas aulas fossem
baseadas no envolvimento discente com as atividades, pois acreditava que somente assim
o aluno poderia aprender realmente o contedo.
Em relao s lutas da categoria, declarou que as primeiras greves que vivenciou na
escola a marcaram muito, posto fosse quando o professor deixou de ser professor para
ser operrio. Foi nesse perodo que a professora Vera Letcia comeou a questionar a
carreira do magistrio. No no sentido de colocar em dvida sua escolha, mas
percebendo-a com um olhar menos potico e mais pragmtico sobre a realidade
apresentada. Sua viso sempre fora voltada para as prticas de ensino, pois se tornaram
sua grande motivao e paixo, mas quando comeou a olhar a docncia como uma
profisso e no somente como uma forma de dilogo humano, ela percebeu que a sua
dedicao no era correspondida economicamente, o que causou certo abalo em seu
entusiasmo. Dizendo de outro modo: Como profissional no estava sendo recompensada a
contendo.
Percebemos, ento, que para essa professora o exerccio da profisso e sua
identidade docente estava relacionada a um projeto de vida, talvez, uma vocao. A
entrevistada afirmou, entretanto, que se pudesse escolher sua profisso seria professora
novamente.
Em pesquisa sobre o bom professor, nos anos 1980, Maria Isabel da Cunha
destacou que gostar de ensinar foi o aspecto mais apontado junto com o gostar de
gente. Os professores revelam que no sabem se isto se ensina ou faz parte das
tendncias ou vocao das pessoas. O fato que consideram estes pontos fundamentais
(CUNHA, 1989, p. 127).
Segundo a professora Vera Letcia Villwock de Miranda algumas pessoas veem no
ensino uma oportunidade de carreira, mesmo que no possuam vocao. Outras ainda,
no se renovam e/ou no se preparam para esse exerccio devidamente, enfraquecendo a
profisso.
Mediante essa opinio, a professora foi questionada a respeito do ensino superior
voltado para o magistrio, ou seja, sobre as licenciaturas. Para ela nesse espao que os
futuros professores precisam construir a conscincia exata sobre a realidade da profisso,
visto que muitos partem da universidade, despreparados para o cotidiano escolar na iluso
de ser fcil o exerccio da docncia. H tambm os que a abraam por no possurem
muitas expectativas em relao ao mercado de trabalho. Nesse sentido, a entrevistada
acredita que cabe ao estudante perceber sua adequao ou no, aos currculos dos
cursos das licenciaturas. Deixou-nos, por fim, um alerta para aqueles que no apresentam
vocao pedaggica, que a rotina escolar pode se tornar massacrante e mecnica, alm
de, possivelmente, lev-los a (re)produzir aulas enfadonhas e sem estmulos para o aluno.
Referencias Bibliogrficas
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Petrpolis: Vozes; Sinodal, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NVOA, Antnio. Os professores e as histrias de sua vida. In: ____. (Org.) Vidas de
professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 1992, p.11-30.
NVOA, Antnio. O regresso dos professores. 2011. (livro virtual) Disponvel:
http://www.4shared.com/get/ALqxirqg/regresso_dos_professores.html Acesso: agosto de
2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licencianda em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Bolsista
PIBID Geografia.
[2]
Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande FURG.
[3]
Segundo explicao da professora Vera: Eram pessoas que faziam um curso de
educao sanitria, visitavam doentes, faziam tratamentos, injees e encaminhavam
doentes ao posto de sade ou hospital. Tambm classificavam, atravs das visitas, os
leprosos que se escondiam e eram excludos do convvio familiar e os tuberculosos.
[4]
O que o TDAH? Disponvel: http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html.
Acesso: 28 jun. 2014.
Introduo
A ruralidade um trao marcante da regio de abrangncia da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS). Segundo dados da Associao dos Municpios do Alto Uruguai
Gacho (2010), com exceo do municpio de Erechim que possui uma populao de mais
de 96.000 habitantes e do municpio de Getlio Vargas com mais de 16.000 habitantes, os
outros demais 29 municpios que compe a regio so considerados de pequeno porte,
com populao inferior a 7.000 habitantes. Em relao ao local de residncia podemos
observar que 17 municpios apresentam mais de 50% de sua populao residindo no
campo e tm na atividade agrcola sua principal base econmica. Ou seja, contrrio aos
dados absolutos nacionais podemos verificar que grande parte da populao da regio do
Alto Uruguai Gacho ainda vive no campo.
Entretanto, ao levantar o nmero de escolas de ensino bsico deste mesmo local,
este nmero pouco representativo. De um total de trinta e um municpios, seis destes
municpios possuem apenas duas escolas de ensino bsico, oito possuem at cinco
escolas, dez apresentam entre seis e dez escolas e apenas trs com um nmero superior
a dez escolas, evidenciando que muitos destes municpios, em algum momento,
implementaram programas de nucleao escolar e/ou estruturaram os estabelecimentos de
ensino, prioritariamente, no espao urbano.
Com base no exposto o projeto de formao parte de um dilogo estabelecido entre o
Grupo de Estudos em Educao do Campo da Universidade Federal da Fronteira Sul e
equipe pedaggica da 15 Coordenadoria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul,
com sede em Erechim. Aps dilogo inicial optou-se pela realizao de uma atividade com
grupo de professores que atuam em dezessete escolas do campo, de dez municpios da
regio, vinculadas rede estadual de ensino. Esta atividade tinha como objetivo que os
educadores pudessem levantar aspectos bsicos sobre suas escolas. Na primeira parte
buscou-se caracterizar os coletivos pertencentes s escolas: educandos, educadores e
comunidade. Na segunda dedicou-se tempo de anlise e levantamento dos limites,
potencialidades e sugestes para melhoria da escola.
Muitas consideraes poderiam ser aqui abordadas, mas entendemos como relevante
alguns aspectos apontados pelos participantes. Sobre o perfil dos professores destacouse o fato e at a crtica de que na sua grande maioria so professores oriundos dos
centros urbanos e muitas vezes no se identificam com a lgica das comunidades
camponesas, dificultando a articulao de um projeto pedaggico mais condizente com a
caracterstica e identidade de cada escola. Em relao aos limites, grosso modo, h
depoimentos que evidenciam as dificuldades estruturais, principalmente naquelas escolas
com menor nmero de matrculas, denunciando a lgica numrica na distribuio de
recursos e financiamento. Alm disso, relatou-se que os espaos das escolas nem sempre
se apresentam adequados ao trabalho educativo. Outro aspecto considerado limitante a
forma como se oferece o transporte escolar, onde pesam critrios que nem sempre so os
mais favorveis aos estudantes. No item das sugestes podemos destacar dois fatores
que se repetiram: o primeiro em relao necessidade de expanso do ensino mdio nas
escolas do campo e, o segundo, relacionado tentativa de ampliar as reas do
conhecimento para alm do currculo mnimo, necessitando que se contemplem estudos na
rea ambiental e agrcola, acesso ao uso de novas tecnologias e sugerindo-se para isso a
ampliao dos tempos e espaos educativos.
Diante destes dados optou-se pela proposio de um projeto de formao que
pudesse priorizar a discusso de uma proposta de Educao Integral com princpios
metodolgicos da Educao do Campo, entendendo que a simples ampliao da jornada
escolar no garantir uma necessria articulao, mas enfatizando a compreenso do
conceito de integralidade como princpio organizador do currculo escolar (GADOTTI
Fundamentao Terica
O quadro ora apontado, reflete a situao geral do territrio brasileiro onde, apesar
das singularidades, revela nos ltimos anos o declnio da oferta de escolas do campo.
Conforme dados do Censo do Ministrio da Educao e Cultura/MEC e do Instituto
Nacional de estudos e Pesquisa/INEP, em 2002 havia em todo Brasil 107.432 escolas
rurais, em 2009 este nmero passou para 83.036 e 2010 registrou-se uma nova queda
para 79.388, sendo que no mesmo perodo ocorreu uma expanso na matrcula da
Educao Bsica, denotando uma situao de defasagem em relao ao atendimento
educacional das comunidades camponesas.
Em contraposio a esta tendncia, em vrios espaos brasileiros ocorreu um
conjunto de discusses e mobilizaes que forjaram a criao de uma articulao em torno
da temtica da Educao do Campo, principalmente ao defenderem o direito dos povos do
campo. Este movimento, para alm de discutir propostas e aes prticas de
desenvolvimento tem imprimido reformulaes e garantias de polticas pblicas que
busquem inverter a perversa lgica de extermnio de escolas e de comunidades
camponesas.
Para Caldart,
"... a Educao do Campo a concretizao da educao e transformao da sociedade,
compreendida a partir dos sujeitos que tem o campo como seu espao de vida. Nesse
sentido, ela uma educao que precisa ser no e do campo - No, porque o povo tem o
direito de ser educado no lugar onde vive"; Do, pois "o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais." ( 2002, p. 26).
Metodologia
As atividades planejadas baseiam-se na concepo terica denominada de pesquisaao, conforme Thiollent (2005). Nessa perspectiva terica o processo formativo ocorre a
partir da percepo e interface da dimenso comunidade com o espao formativo. A
dinmica central da formao ocorre a partir da troca de saberes e experincias,
desconstruindo a educao bancria e no dialgica. Assim, o conhecimento cientfico
problematizado e instrumentalizado a servio da elaborao da leitura de mundo e de
tecnologias sociais no horizonte da emancipao sociopoltica.
Carga horria total da ao prev: a) Educadores e Gestores. Ser prevista a
certificao de cento e vinte horas sendo oitenta e oito horas presenciais e trinta e duas
horas na modalidade distncia; b) Membros das comunidade, pais e educandos que
tero certificao relativa a participao nas oficinas. A periodicidade compreender
encontros presenciais mensais com educadores e oficinas ampliadas em cada escola. Os
encontros sero constitudos a partir do aprofundamento dos seguintes eixos: a)
Diagnstico da realidade do campo e das prticas didtico-pedaggicas das escolas
envolvidas na proposta; b) Anlise do diagnstico a partir do aprofundamento terico
correspondente s demandas sociais expressas pelos docentes e comunidade escolar; c)
Processo de estudo e qualificao da interveno dos docentes e da comunidade no
espao escolar e na sociedade, por meio de oficinas;
Assim, os encontros formativos sero divididos em momentos de discusso e coleta
de informaes a respeito das caractersticas sociais, polticas e culturais dos discentes,
docentes e comunidade escolar em geral; na anlise do diagnstico a partir do referencial
Consideraes Finais
Ao estudar a Educao do Campo na perspectiva aqui apontada, pensa-se
dialeticamente a prtica pedaggica, concebendo uma viso de homem, mundo e
sociedade coerente com seus pressupostos, abandonado ideologia da falsa neutralidade.
nessa perspectiva que este projeto pretende contribuir para a formao de um
profissional que atue nas instituies escolares do Campo, luz de uma perspectiva de
educao Integral na interface da dimenso comunidade com o espao formal.
Isto porque investir em educao crescer com bases slidas para um futuro
promissor. Porm, muitas vezes, faltam programas de qualidade e material didtico
apropriado para auxiliar o(a) professor(a) de modo que o(a) aluno(a) consiga no s ler e
escrever como dominar, por exemplo, a lngua portuguesa de forma satisfatria e
expressar suas ideias e pensamentos. Nesta rea, improvisao geralmente redunda em
fracasso. Por isso, este projeto de compreender a troca de saberes e experincias,
desconstruindo a educao bancria e no dialgica. Isto , um espao dialgico onde o
conhecimento cientfico deve ser problematizado e instrumentalizado a servio da
elaborao da leitura de mundo e de tecnologias sociais no horizonte da emancipao
sociopoltica.
Nesse sentido, o projeto visa oferecer possibilidades metodolgicas concretas que
atenda a especificidades do trabalho com a Educao do campo. a, que esse projeto
de formao para os trabalhadores do campo precisa se converter em possibilidades de
repensar sobre a prtica dos educadores implicando na busca de alternativas para
mudanas e tomada de decises para a inovao da prtica educacional. E assim, a ao
pedaggica poder atender as reais necessidades e especificidades da Educao do
Campo e se consolidar realmente numa prxis transformadora.
Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel Gonzalez, CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mnica Castagna
(Orgs.). Por Uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Csar; CALDART, Roseli. Por Uma Educao do Campo: Projeto Popular
e escolas do campo. Braslia, DF, 1999. (Caderno n 3).
CALDART, Roseli S. & CERIOLI, Paulo R. & KOLLING, Edgar Jorge. Educao do
Campo: Identidade e Polticas Pblicas. DF-Braslia, Articulao por uma Educao do
Campo, 2002.
CALDART, Roseli S. Educao em movimento: formao de educadoras e educadores
do MST. Petrpolis, RJ: Vozes,1997.
CARDART, Dicionrio da Educao do Campo. RJ/SP. Escola Politcnica de Sade
Joaquim Venncio. Expresso Popular, 2012.
CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
CNE/MEC, Braslia, 2002.
DAMASCENO, Maria Nobre. Estudo sobre educao rural no Brasil: estado da arte e
perspectivas. Educao e Pesquisa. Vol. 30. n 01. So Paulo, jan./abr.2004.
FAMURS - Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do Sul
http://www.famurs.com.br/index.php/municipios/informacoes-municipais
acessado
17/09/13.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Assessora da Universidade Federal da Fronteira Sul/UFFS. Campus
Erechim/Coordenadora Geral do Projeto de Formao/ nairamohr@uffs.edu.br
[2]
Professora Adjunta II da Universidade Federal da Fronteira Sul/UFFS. Campus
Erechim/Coordenadora Adjunta do projeto de Formao/adriana.losso@uffs.edu.br
[3]
Acadmica do Curso de Geografia - Universidade Federal da Fronteira Sul/
UFFS/Campus Erechim RS Bolsista de Iniciao Cientfica e Voluntria da Extenso/
dionegrzybovski@gmail.com
Resumen:El presente ensayo intenta dialogar con algunos de los ideales de la educacin
emancipatoria freireana, sustentada en una pedagoga (en pro) de los derechos
humanos, en aras de formar hombres autnomos, libres, comprometidos con su espacio
y con su tiempo, capaces de ejercer su ciudadana tica y estticamente. En este sentido,
se establecen entrecruzamientos e interacciones entre algunos de esos ideales o
presupuestos ideolgicos freireanos, que permiten repensar al hombre, sus relaciones
con los otros y con su entorno, en un deseo de reinventar, reencantar y reencantarse con
el mundo. Se asumen conceptos como: autonoma, esperanza, opresin, conciencia,
sabidura, comprometimiento, solidaridad, pluralidad, identidad, educacin esttica
reflejada en la boniteza del acto educativo, participacin poltica, accin colectiva,
dilogo, emancipacin, historicidad y humanismo. Asimismo, se ofrecen breves
consideraciones en torno a la importancia del conocimiento como movilizador de
conciencias y agente de emancipacin de los hombres, en contraste con el conocimiento
maqunico, destructor de las potencialidades humanas, institucionalizado por el
consumismo y la primaca del capital en la sociedad capitalista.
Palabras-clave: Paulo Freire. Educacin de los derechos humanos. Educacin esttica.
Cuando me di a la tarea de escribir un texto sobre Paulo Freire se sucedieron en mi
mente los innumerables temas que poda abordar; amn de las infinitas significaciones y
matices que tales temas podan tener para el contexto latinoamericano actual. Sin
embargo, tal vez por la relevancia de su figura, la transcendencia de sus textos y mi
conocimiento a medias de su obra, entr en una especie de pnico hacia la palabra
hablada y escrita. Qu decir? Cmo decirlo? Qu expresar que haga honra de la teora
y la prctica freireanas, y no constituya un discurso ms, entre los tantos discursos vacuos,
torcidos y hasta insultantes que pudieran existir en torno a su figura y su obra? Entonces
record que el miedo es solo una inspida expresin de mi inseguridad, de mi falta de
confianza.
Quin sabe Paulo Freire tambin sintiera miedo muchas veces! Pero supo revertir su
miedo, transformarlo en esperanza. Porque un hombre sin esperanza pierde el rumbo y el
sentido de su existencia. Un hombre sin esperanza se vuelve catarsis, fatalismo, inercia. El
mundo cae sobre sus espaldas y l se siente incapaz de soportar su peso. Un hombre sin
esperanza se cierra al mundo, se enclaustra en s mismo, en sus infortunios y se halla sin
armas para luchar por la vida. Su lectura y su comprensin de mundo son apocalpticas.
Yo no quiero ser ese tipo de hombre fracasado que se convierte en sujeto de su
excusa. Quiero ser arriesgada, y asumir los riesgos con conciencia, sabidura y
comprometimiento. Y eso me ha enseado Paulo Freire, as como tambin, que no puedo
ser individualista, ni ambiciosa con el ansia de violentar al otro. Pues ese otro, reconocido
como alteridad, multidiversidad, pluralidad, tiene tanto derecho a la felicidad, a la
autonoma, al crecimiento personal, profesional y espiritual, como yo.
Mas, es la primera vez que reflexionar en torno a Paulo Freire y su pedagoga de los
derechos humanos, en un espacio pleno de profesores, investigadores, estudiosos de su
vida y de su obra. Adems, es la primera vez que estoy en un pas ajeno, en una sociedad
con presupuestos y estilos de vida diferentes a los reconocidos en mi pas: Cuba. He
descubierto una sociedad de competencia, de brutalidades, de desafueros, de injusticias,
de desconciertos. Tambin he descubierto otras posibilidades de ser y de devir- a- ser,
otras afectividades, otros sueos, otras voluntades, otras amorosidades que me han
dejado perpleja. Tomar el mnibus y encontrar personas educadas, amables, solidarias.
Llegar al restaurante universitario o al Centro de Convivencia (Universidad Federal de Rio
Grande, FURG) y ver cmo los estudiantes, los trabajadores, ofrecen alimento a los
perros, juegan con ellos, les dan esperanzas, son hechos que me han conmovido.
Situaciones que no puedo describir con palabras, sino con sentimientos, con emociones.
As es la realidad que se muestra ante mis ojos. Compleja. Y precisamente en esa
complejidad estriba su mayor riqueza.
Llegu al Brasil inspirada en los ideales de Jos Mart (idelogo, periodista, escritor,
comunicador y educador cubano del siglo XIX), quien en su quehacer (en solo 42 aos)
foment y promulg una propuesta educativa pensada con todos y para el bien de todos,
sustentada en el ideal de formacin integral de la personalidad, donde el raciocinio est en
comunin con la emocin y la sensibilidad humanas. Un proyecto pedaggico humanista,
pensado por el hombre y orientado hacia el hombre de las generaciones venideras. Luego,
en esta tierra, encuentro a Paulo Freire, con ciertas similitudes de pensamiento y de
accin, salvo, por supuesto, las diferencias epocales y de formacin de ambos pensadores
en algunas aristas.
Y con la curiosidad por adentrarme al menos un poco en su vida y en su obra,
comenc a cursar la disciplina Pedagoga de la Autonoma, con el profesor Luis Fernando
Minasi. Entonces tuve un contacto ms agudo con la obra de este pensador e idelogo. Ah
se suscitaron mis cuestionamientos en torno a las incoherencias, los comportamientos
individuales y colectivos, los desafueros, las incomprensiones que escapan a las lgicas y
se adentran en el mecanicismo, en el maquinismo, en la anti-dialctica. Me di cuenta de
que nunca me haba cuestionado nada, ni siquiera el sentido de mi existencia en este
tiempo, en esta sociedad, en este planeta. Me di cuenta que siempre haba vivido
siguiendo el curso de los acontecimientos y nunca me haba molestado siquiera en
conocimiento.
En este sentido, retomamos un parlamento de Freire donde pondera el estudiar como
un acto esttico:
Estudar um que-fazer exigente em cujo processo se d uma sucesso de dor, de prazer,
de sensao de vitrias, de derrotas, de dvidas e de alegria. Mas estudar, por isso mesmo,
implica a formao de uma disciplina rigorosa que forjamos em ns mesmos, em nosso
corpo consciente. No pode esta disciplina ser doada ou imposta a ns por ningum sem
que isto signifique desconhecer a importncia do papel do educador em sua criao. De
qualquer maneira, ou somos sujeitos dela ou ela vira pura justaposio a ns. Ou aderimos
ao estudo como deleite, ou o assumimos como necessidade e prazer ou o estudo puro
fardo e, como tal, o abandonamos na primeira esquina. [FREIRE, 1997]
Y luego, para sintetizar la idea del acto educativo en su dimensin esttica refiere: A
boniteza do processo exatamente esta possibilidade de reaprender, de trocar. Esta a
essncia da educao democrtica. [FREIRE, 1996] Boniteza y bonita son los
vocablos resumidores de la concepcin freireana de proceso educativo, con una evidente y
arraigada presencia tico-esttica.
Esta apreciacin de la boniteza del proceso educativo se refleja con pasin en el
Prefcio a Pedagogia da Autonomia, donde la MSc. Edina Castro de Oliveira destaca:
impossvel no ressaltar a beleza produzida e traduzida nesta obra. A sensibilidade com
que Freire problematiza e toca o educador aponta para a dimenso esttica de sua prtica
que, por isso mesmo pode ser movida pelo desejo e vivida com alegria, sem abrir mo do
sonho, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competncia. [1996]
En este sentido, para el profesor Dr. Pablo Ren Estvez, lo esttico en Freire no es
apenas una dimensin, sino una presencia fundante que se corresponde con la concepcin
dialctica de su pensamiento pedaggico, donde sujeto-objeto se hallan interrelacionados
en un contexto socioeconmico, poltico y cultural determinado, lo cual presupone el
desarrollo integral de los educandos.
tica y esttica se constituyen en un corpus unitario que recubre gran parte del
ns ainda podemos nos tornar seres humanos decentes e viver vidas significantes, sem
necessariamente comprometer nossa existncia, fazendo dela um mero bem de consumo.
[1996]
Bibliografa
ARAJO FREIRE, Ana Maria; FERREIRA DE OLIVEIRA, Walter. Paulo Freire.
Pedagogia da Solidariedade.1 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2014. 142 p.
FERREIRA CALADO, Alder Jlio. Paulo Freire: sua viso de mundo, de homen e de
sociedade. Caruaru: FAFICA, 2001. 70 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
4a ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 168 p.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Editora Olho dgua, 1997. 84 p.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986. 116 p.
MATOS, Snia Regina da Luz. Didtica e suas foras vertiginosas. Conjectura,
Caxias do Sul, vol. 14, n. 1, p. 93-134, jan./maio. 2009.
NOTAS DE RODAP
[1]
Master en Cultura Latinoamericana (ISA, Cuba). Profesora pesquisadora. Doctoranda
en Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). Bolsista. Orientanda.
lurimaestevezalvarez@gmail.com
[2]
Doctora en Educacin (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa), con ttulo
revalidado pela UFRGS. Ps-doctorado en la Universidad Autnoma de Barcelona
(Espaa) Especialista en alfabetizacin. Profesora del Programa de Pos-graduacin en
Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). Orientadora. elisabethschmidt@furg.br
[3]
Doctor en Educacin (UFRGS). Tem experincia na rea de Educao, Educao
Ambiental, Sociologia, Metodologia da Pesquisa Qualitativa em Cincias Sociais, com
nfase no Mtodo Materialista Dialtico. Profesor del Programa de Pos-graduacin en
Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). lfminasi@terra.com.br
origens, em meados dos anos 2000, com um grupo de educandos providos de esprito
libertador, revolucionrio, extensionista da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), e
que foi institucionalizado, em 2007, pela Pr-reitoria de Extenso.
O dilogo travado nas linhas que se seguem sero, principalmente, com as pginas
escritas por Freire na sua Pedagogia da esperana4, que ele mesmo a chamou como
tendo sido um reencontro com sua Pedagogia do oprimido5. Cabe aqui salientar alguns
trechos das suas primeiras palavras quando ele apresenta um fator de aproximao
filosfica com quem lhes escreve. A primeira transcrio acontece quando Freire fala de
sua esperana:
que com a democratizao da sem-vergonhice que vem tomando conta do pas, o
desrespeito coisa pblica, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a
nao comeou a se pr de p, a protestar. Os jovens e os adolescentes tambm vm s
ruas, criticam, exigem seriedade e transparncia. O povo grita contra os testemunhos de
desfaatez. As praas pblicas de novo se enchem. H uma esperana, no importa que
nem sempre audaz, nas esquinas das ruas, no corpo de cada um e cada um de ns.
como se a maioria da nao da nao fosse tomada por incontida necessidade de vomitar
em face de tamanha desvergonha (FREIRE: 2011, 14).
Sendo este texto com propsito de dialogar com voc leitor6, pergunto: O que nos
relata Freire acima se relaciona com que fato histrico? Seria a tomada da Bastilha na
Paris do sc. XVIII? Ou o maio de 68? Ou, quem sabe, o Fora Collor de 1982? Ou,
quem sabe ainda, os acontecimentos do ltimo inverno, de junho de 2013? Nesta fala de
Freire fica reforado sua motivao para com o ser humano, o de se rever, recriar, j
implcito na prpria composio de seu ttulo do livro tratado7. Consciente da
incompletude do ser humano, aposta na criticidade perante a vida, a esperana de ser
mais, de querer mais. Por isso o fato acima descrito por freire pode ser tratado como
atemporal. Pode ser citado sempre que esta indignao com o desrespeito aos nossos
direitos for ameaada, pois existe a esperana da mudana.
A segunda fala que se coloca como essencial a esta introduo a seguinte: Na
verdade, o meu reencontro com a Pedagogia do oprimido no tem o tom de quem fala do
que j foi, mas do que est sendo (FREIRE: 2011, 18). Bom leitor, aqui nosso Freire vem
a reforar a ideia do re-encontro e mais que isso. Nos trs outro principio filosfico
compartilhado tambm, por quem lhes escreve, o que diz que o ser humano s sendo, de
Heidegger8.
Partindo dessas duas premissas filosficas bsicas, do ser incompleto e do Dasein,
passamos a parte seguinte, a metodologia desta interveno social. Este trabalho se
enquadra na proposta de pesquisa-ao, j que intervenes no ambiente do curso so
realizadas. Esta pesquisa-ao a proposta por Carlos Brando, quando em 1981,
organiza uma publicao intitulada Pesquisa participante. Onde, na apresentao, ele nos
fala de um novo modo de fazer pesquisa, (...) onde afinal pesquisadores-e-pesquisados
so sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situaes e tarefas diferentes
pretende ser um instrumento a mais de reconquista popular (BRANDO: 1981, 11). Aqui
Freire refora nesta citao a sua posio politica pr ser humano, coloca o
pesquisado e pesquisador em um mesmo patamar, a experincia do compartilhar
conhecimento produz um novo, que igualmente novo para ambos, sem deixar de ser
diverso. E, todo esse movimento se d na dinmica da ao.
Concomitante com a metodologia da pesquisa-participante, proposta por Brando,
inclui-se tambm a apresentada por Minayo, na obra Pesquisa social. Nesta obra ela
aprofunda a arte de fazer cincia, na sua voz:
Poderamos dizer, nesse sentido, que o labor cientfico caminha sempre em duas direes:
numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados,
noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas
direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critrios da
historicidade, da colaborao e, sobretudo, revestem-se da humildade de quem sabe que
qualquer conhecimento aproximado, construdo (MINAYO: 2012, 12).
Nesta passagem ela relembra o papel da pesquisa nas cincias humanas, que
justamente por ser humana, frgil, aproximado. Mas sem deixar de ser cincia, pois o
caminho percorrido mtodo detalhado, informando seus pares do processo. Nesta
etapa ela relembra o trabalho de Malinowski quando este adota o dirio de campo como
parte essencial na futura reflexo de suas anlises de pesquisa, a observao
participante. Citando:
Malinowski faz uma crtica radical s modalidades de pesquisa social que explicam a
realidade social apenas apreendendo um nvel desta realidade por meio de surveys 9.
Comenta que esse tipo de cincia de logica quantitativa percebe apenas o esqueleto da
sociedade, mas no compreende a vida que pulsa, porque no caso dos surveys o cientista
esta longe do lugar onde a vida acontece (MINAYO: 2012, 71-72).
V-se aqui que Minayo utiliza as observaes de Malinowski com fim a ressaltar um
fato ainda em discusso na atualidade o da pesquisa neutra. Quando ela fala da
Nas transcries acima se nota a vontade de crescer, de ser mais, dos sonhos,
tanto para si como para seus prximos, ideia de um futuro promissor, seguro. Esta
esperana se materializa na presena deles em aula, nas convivncias e na forma como
recebem visitantes, sorrindo, indagando, curiosos. Fazem do espao de convvio um
ambiente agradvel de estar. Aproveitando esse ato humanizante de convvio escutemos
Freire:
A utopia, porm, no seria possvel se faltasse a ela o gosto da liberdade, embutido na
vocao para a humanizao. Se faltasse tambm a esperana sem a qual no lutamos.
O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir, passa
pela ruptura das amarras reais, concretas de ordem econmica, politica, social, ideolgica,
etc., que nos esto condenando desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou uma
condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e refaz
(FREIRE: 2011, 137).
Freire refora aqui o papel do educando, que ele se assuma como sujeito, que se
reconhea capaz. Fato este que este implcito nos recortes das falas apresentadas
anteriormente. Marca o papel de ambos, educandos e educadores como integrados em um
s objetivo, no processo de auto-re-conhecimento.
Vindo destoar da motivao e dos sonhos aparece a categoria descomprometimento,
que a muitos educandos incomodou. Reforo a ideia que o nico fator negativo
apresentado, como sendo desmotivante, foi um s. A falta dos educadores em horrio de
aula. Houve falas s positivas, como a deste educando no tem nada ruim (L. 19a), mas
foram minoria. Relacionado a estes educadores tivemos falas assim:
a nica coisa ruim a falta de professores, que esta acontecendo quase diariamente. J
deixei de vir a aula porque um nico professor faltou (W. 17a)
De ruim s tem alguns professor que faltam (W. 19a)
professores faltam sem avisar e se avisam, avisam encima da hora (A.17)
Como j foi citado anteriormente, este foi o nico fator negativo apresentado, que
influencia na motivao, nos sonhos, na esperana, na autoestima, os educandos se
sentem diminudos com a ausncia de seus educadores. Dos grupos visitados forma muito
poucos os que mostraram autoridade para ligar ao professor, ou coordenador de curso
com objetivo de tomar satisfao, do porqu no se encontrar ali. Na fala de muitos
alertam que o fator gratuito forte nesse caso, pois se sentem sem fora para reclamar.
Aqui cabe rever a fala de Arroyo:
Nosso ofcio tenso exatamente porque se situa nesse fogo cruzado que sempre se deu
em torno de projetos de sociedade, de homem, de mulher, de negro, de ndio, de trabalhador,
de cidado, em sntese, de ser humano. Ate os professores que se pensam neutros,
tcnicos, apenas docentes e transmissores de sua matria esto optando por um tipo de
sociedade, por valorizar determinadas dimenses de um prottipo de ser e deixando de lado
outras dimenses (ARROYO: 2011, 83).
Assim como Freire se constituiu, e como Arroyo refora acima, so nossas posies
politicas ativas, claras que nos do autonomia para conseguirmos ser-vivos. Os
educadores ocupam papel visvel na sociedade, portanto nossas atitudes esto sempre
mais expostas, assim como a metodologia funciona em um projeto, ele tambm funciona
em nossa vida, a clareza de nossa caminhada, a transparncia de nossos passos, com
erros e acertos nos deixa no patamar na intranquila tranquilidade de sermos humanos,
como diz Arroyo, No h como fugir, sempre nossa docncia ser uma humana docncia
(ARROYO: 2011,83).
Caminhando para a concluso que j vem sendo delineada na construo do texto
temos a salientar que a presena dos educandos em aula, esta sim diretamente ligada a
como eles so tratados pelo curso especialmente pelos educadores, que so seus portabandeiras. Com exceo de um curso visitado, os demais tiveram em torno de 70% de
evaso. Lembrando que este no foi objetivo deste trabalho, mas que demonstrou ao
acaso ou no uma que a desistncia dos educadores esta ligada a desmotivao dos
educandos e qui a sua tambm evaso dos cursos. Mas ressaltamos que esta parte
negativa no foi a que mais apareceu nos presentes. A fala da maioria foi positiva, os que
l esto, esto motivados e esperanados. A alegria dos rostos quando se entra em sala
notria, nos faz com vontade de voltar sempre. A pesquisa devera continuar, ainda este
ano, agregando mais perguntas, que incluam tambm educadores e coordenadores dos
cursos, visando visualizar, mesmo que parcialmente o perfil global de educando iniciais e
finais nos cursos. A anlise final poder contribuir para uma reflexo nas propostas
educacionais do ano vindouro.
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 13. ed. Petrpolis:
Editora Vozes, 2011.
ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. 26. ed. So Paulo: tica, 1992.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). 8. ed. Pesquisa participante. So Paulo:
Editora Brasiliense, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. 17. ed. 2. impresso. So Paulo: Paz e
Terra, 2011.
_____. Pedagogia do oprimido. 17. ed. 22. impresso. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
HIEDEGGER, Martin. Ser e tempo. 4. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 32. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2012.
NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Popular no curso pr-universitrio popular Venceremos Cassino RS.
Bacharel em Histria na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail:
rodrigovalentini@furg.br
[2]
Doutor em Educao. Professor e Pesquisador nos Programas de Ps Graduao em
Educao e Educao Ambiental. Editor da Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental e Pr-Reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do
Rio Grande FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com
[3]
No municpio de Rio Grande foram os seguintes: Venceremos Cassino, Superao
Quinta, Paidia Centro, Acreditar Parque Marinha, Maxximus Lar Gacho, Fnix
FURG e Projeto Educao para Pescadores Taim; em So Jos do Norte o Ousadia
e em Capo do Leo o Up!.
[4]
1ed em 1992
[5]
1ed em 1967, escrito quando esteve exilado no Chile.
[6]
Cabe aqui lembrar outro oprimido e tambm esperanoso brasileiro que foi Machado de
Assis, que no seu Memrias pstumas de Brs Cubas trs esta novidade aos textos
escritos. Provocar a sensao de conversa, dilogo com seus leitores/as.
[7]
Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
[8]
Martin Heidegger na sua obra Ser e Tempo discorre sobre o conceito de Dasein, que
traduzido informalmente pode ser entendido como ser-sendo. Com este dasein
Heidegger quer dizer que o humano s (self) quando em ao. E, portanto, mesmo
em estado de inativo, o ser humano respira, se move, sonha, ele est sempre em
movimento, agindo, sendo. Refora a incompletude do ser, a infinitude do ser em se
refazer a cada segundo.
[9]
A autora no detalha o termo, mas survey como se conhece a metodologia de
Resumo:O presente trabalho relata uma pesquisa realizada para averiguar quais as
motivaes do retorno de ex-educandos aos seus cursos pr-universitrios populares
como educadores, coordenadores e/ou petianos aps seu ingresso na universidade.
Nesta fase inicial feita uma verificao destas motivaes com cinco integrantes do
grupo PET Conexo de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, que
acompanha os cursos populares do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior PAIETS. O mesmo foi construdo atravs de entrevista e
observaes em diversos contextos de atuao do Programa e do grupo, assim como as
leituras e discusses feitas com os entrevistados e nas reunies do mesmo.
Palavras-chave:Pr-Universitrios Populares. Motivaes. Educadores.
Introduo
Ao atuar no PET - Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos, bem como junto ao PAIETS (Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior) na Universidade Federal do Rio Grande/FURG, percebemos o quanto
os egressos dos cursos pr-universitrios, Superao; Maxximus; Ousadia Popular;
Paidia; Venceremos; Fnix; Acreditar; Quinta Superao; UP tm retornado para seus
contextos no papel de educador popular. possvel observar que grande parte daqueles
que partilham saberes nesses espaos educativo, como educandos, aps seu ingresso na
universidade, retornam para seus contextos a fim de oferecer a outros, aquilo que lhes foi
oportunizado antes: o incentivo a luta pelo ingresso na Universidade.
Assim, pertinente buscar compreender o processo que leva o sujeito de educando
de um pr-universitrio popular a se tornar um educador e/ou coordenador deste contexto,
ao ingressar na universidade. Quais as transformaes, razes e/ou sentimentos que os
levam a retornar e planejar outras formas para dar continuidade aos dilogos e partilhas
que os levaram a tambm se transforma em um mediador, destes mesmos processos
pelos quais passou.
O Contexto de Atuao
O Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS foi
criado no ano de 2007 com o intuito de existir uma ligao entre os cursos populares que j
existiam na cidade de Rio Grande. O mesmo foi pensado e criado para fazer uma ligao
eficaz entre os cursos e comunidades e a Universidade, desta forma sendo possvel o
acompanhamento e a reflexo e os sobre as atividades que ocorrem neles.
Com a criao do programa foi possvel a criao de novos cursos, que atenderam
demandas em outras cidades, assim como o auxilio aos cursos com material de consumo,
como cpias, canetas para quadro e giz, tambm com transporte para os pr-universitrios
mais afastados e a integrao de todos os cursos, para um compartilhamento de saberes
e culturas entre todos os pr-universitrios, e, em alguns encontros, dos outros projetos
tambm.
Nesta integrao se constituiu uma identidade, cada curso tem a sua prpria e elas j
existam antes do Programa, mas com a criao do mesmo se construiu uma identidade
enquanto programa, enquanto uma causa social que luta pelo acesso e permanncia a
universidade, assim como o retorno de agricultores e pescadores, respeitando sempre a
localidade e as peculiaridades de cada um, dos educandos e dos locais.
Referente a isso, Freire afirma que:
[...] quando falo de educao popular; que tento que esta educao popular esteja,
primeiro a servio dos grupos populares, sem que isto signifique a negao dos direitos dos
grupos das elites. No estou dizendo que devemos matar as crianas ricas, nem negar-lhes
educao. No, no isto. Mas o grande objetivo da educao popular est exatamente em
atender aos interesses das classes populares que, h 500 anos, esto sendo negados.
(2008, p.74)
Embora todos estes cursos e projetos faam parte do Programa, que possui uma
coordenao pedaggica e uma administrativa, o mesmo no interfere na conduo das
atividades conduzidas. Cada um destes possui sua prpria coordenao, que tem
autonomia e liberdade para definir as atividades, grade de horrios, as dinmicas, organiza
os educando e educadores.
No entanto, dentre todos os pr-universitrio e suas diferenas, existem muitas
semelhanas no modo de conduo das atividades, no pensar no somente na aprovao
no ENEM, mas em como aplicar os conhecimentos necessrios a ele em suas vidas e nas
relaes afetivas estabelecidas dentro do curso. Pois grande parte dos educadores
acredita, assim como Freire (1987), que no h dilogo [...] se no h um profundo amor
ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e
recriao, se no h amor que o infunda. (p.79).
Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. [...] Porque um ato de coragem,
nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes
oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com a sua causa. [...] Mas este
compromisso, porque amor, dialgico. (FREIRE, 1987, p.80).
Ao serem indagados sobre seu retorno, os cinco deram respostas distintas, porm
que se encontram em determinadas colocaes. Contudo, em todas elas fica evidente
que um dos motivos deste anseio pelo retorno foi o modo como se sentiam acolhidos em
seus cursos, assim a gratido e o desejo por contribuir com e para outros. Como podemos
Nenhum dos, hoje, educadores entrevistados sabiam o que era educao ao ingressar
como educandos, porm a forma eram trabalhados os componente, respeitados seus
saberes j existentes, partiam destes para desenvolver outros.
Assim como destaca FREIRE (1992) em:
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural.
A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando
do mundo. Seu mundo, em ltima anlise a primeira e inevitvel face do mundo mesmo.
(p.86)
Consideraes
At o presente momento, pois se trata do inicio da pesquisa, a partir das falas dos
entrevistados possvel perceber que os cursos pr-universitrios populares atuam como
agentes transformadores nas comunidades em que esto inseridos, seus educandos vem
cada contexto no apenas como um local de preparao, mas como um local de
integrao e formao cidad.
Assim, podemos perceber que nos contextos dos cursos pr-universitrios populares
do PAIETS possvel perceber que so estabelecidas relaes a partir da afetividade, que
muitas vezes so as motivaes que levam os educandos a permanecer durante todo o
perodo dos seus encontros. E nesta relao afetiva que se estabelece h uma troca de
saberes, onde educador e educando trocam experincias, saberes e conhecimentos.
Assim podemos perceber, inicialmente, que o retorno daqueles que j foram
educandos e retornam ao ingressar na universidade, acontece por uma transformao
neles mesmos que ocorreu dentro do seu curso. Ocorre por se identificarem com a
proposta de uma educao diferenciada, onde todos os saberes so respeitados e
compartilhados entre todos.
Ao ingressar na universidade os educandos/educadores se percebem em meio a uma
educao que, muitas vezes, no condiz com que presenciou em sua preparao para
chegar ali. Desta forma, o seu retorno se d pelos mesmos sentirem a necessidade de dar
um retorno a sua comunidade e de atuar como agentes transformadores. Pois percebem
que no apenas o retorno pelo retorno lhes satisfar, mas a luta por uma universidade, e
uma educao em geral, mais plural, mais respeitosa aos saberes e mais aconchegante as
diferenas.
Referencias Bibliogrficas
____. Pedagogia do Compromisso: Amrica Latina e educao popular. 2v. Coleo
Dizer a Palavra. Traduo de Ana Maria Arajo Freire. Ed. Villa das Letras, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios a prtica
educativa. 26 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Coleo Educao e Comunicao. Vol. 1.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17 Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes Romeu (orgs.).
Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 27 ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande FURG, do
PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
monicaheitling@yahoo.com.br
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com
[3]
Docente pelo Instituto de Educao IE na Universidade Federal do Rio Grande
FURG, doutor em Educao, tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular
e Saberes Acadmicos. vilmar1972@gmail.com
Resumo:O ensaio prope uma reflexo sobre os princpios que orientam a concepo de
Educao Popular enquanto prtica poltico-pedaggica. A discusso um dilogo com
estudiosos da Educao Popular que culmina com apontamentos sobre os desafios da
docncia nessa perspectiva. O artigo est dividido em: i) Primeiras palavras; ii) Traos
histricos e conceituais da Educao Popular; iii) Os sentidos da Educao Popular; iv) Os
desafios da docncia no contexto da Educao Popular; v) Consideraes finais. A tese
principal a da infeliz necessidade de adjetivarmos a Educao como forma de
demarcarmos um campo poltico, de resistncia e de luta, contra as antinomias que
perpassam nosso sistema educacional. Ainda, trata-se de uma postura assumidamente
em defesa da tica humana com vistas igualdade e justia social.
Palavras-chave: Educao Popular. Docncia. tica.
Primeiras palavras
As evidncias de que vivemos em meio a desigualdades so maiores a cada dia,
refletindo a ambivalncia das condies materiais disponveis existncia e manuteno de
classes sociais distintas. Como bem discerniu o educador Paulo Freire (1921-1997), a
sociedade est cindida entre opressores e oprimidos, predicao que no necessita
maiores explicaes, pois denota a disparidade e a ideia de que os primeiros dominam e
os segundos so dominados. Embora posta, essa realidade no determinista, mesmo
que condicione os modos como cada classe social (econmica, poltica e cultural) produz
sua existncia, da a necessidade de se buscar alternativas que problematizem e que
transformem esse cenrio em nome da igualdade entre os seres e o fim da explorao
humana.
Obviamente, uma ruptura com o que est posto no tarefa fcil, mas nem por isso
podemos negar essa possibilidade. A educao, num sentido lato, aparece como locus
alternativo para desarranjar a estrutura que mantm tal fissura social. Por isso,
defendemos a tese de que necessria uma educao que fuja dos parmetros que
dissociam classes sociais e aprimoram a previsibilidade do futuro desigual nas sociedades
humanas. Para tanto, neste ensaio, objetivamos pensar a Educao Popular como alada
que mina o territrio legitimado pelo capitalismo que condiciona os sujeitos a viverem como
oprimidos.
De antemo, afirmamos a Educao Popular como prxis poltica que tem um
compromisso pedaggico para alm do sentido stricto da formao para o mercado de
trabalho. sabido que a Educao Popular no uma nova temtica, por isso mesmo no
queremos inaugur-la, mas (re)afirm-la.
direitos e deveres polticos e sociais para que todos os sujeitos, de forma igualitria,
possam usufruir dos benefcios materiais e sociais. No h cidadania sem a possibilidade
de interveno da classe popular nos destinos sociais.
Consideraes Finais
Durante o caminho que percorremos, j no possvel mascarar a estrutura social
(econmica, poltica e cultura) na qual estamos imersos: vivemos num contexto de
desigualdade e de injustias sociais. Depois de nossos apontamentos, estamos no ponto
de chegada da discusso, mas, conscientes, sabemos que o percurso no acaba aqui, que
a estrada longa e que a luta no ser fcil. Os desafios que transpassam a Educao
Popular so diariamente postos prova. O sistema capitalista, responsvel por essas
antinomias que nos levam ao encontro de adjetivos que demarcam nossa luta poltica e
ideolgica em nome da Educao, se reinventa a todo momento em nome da manuteno
da opresso e da explorao da vida humana. Embora seja sabido, e no queremos (como
diz o dito popular) chover no molhado, necessrio afirmar, mais uma vez, que as
desigualdades sociais esto a e no podem ser naturalizadas. Entre outros, talvez esse
seja um dos maiores desafios do educador e da educadora popular: desmistificar o
aparato ideolgico da cultura do opressor que levianamente oferece uma histria
determinista aos espoliados do mundo.
Nossa crtica contra a frivolidade do capitalismo, contra o egosmo que acentua a
ganncia impulsionada pelo individualismo da sociedade de classes. Enquanto houver esse
abismo que repulsa qualquer princpio altrusta como valor humano, haver, em nome da
minoria esmagadora, um divisor desigual e violento de comunidades humanas. Com isso s
se acentuam o sofrimento e as amlgamas da vida queles que so a grande maioria
oprimida. O que determina essa disparidade so fatores de ordem econmica, poltica e
cultural. Essa realidade no alheia Educao e, neste sentido, refletimos sobre os
desafios da docncia em um ambiente de desigualdades.
Na acusao dessa realidade, a Educao Popular, como prxis poltica, prope
atravs da reflexo, da conscientizao, do dilogo e da ao, arranhar a lgica perversa
e desigual a qual se nutre o sistema capitalista. Com base na categoria dilogo, que o
educador Paulo Freire prope como meio de transformao social, Reinaldo Matias Fleuri
(1989, p. 59) aponta que:
O dilogo e a participao entre as pessoas ocorrem a partir e em funo dos problemas
que se enfrentam em conjunto. Os problemas que emergem da vida e da prtica social se
tornam, portanto, o objetivo principal de conhecimento, o contedo prprio da prtica
educacional. Na busca de compreender e resolver os problemas que surgem da prpria
prtica, as pessoas discutem, trocam opinies e experincias e buscam informaes e
elaboram novos conhecimentos.
Imersos em uma mudana de paradigma, educadores e sujeitos populares relacionamse atravs do dilogo entre pessoas que, a partir de suas singularidades e diferenas,
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis:
Vozes, 2008.
___. Escola como espao pblico: exigncias humanas. Revista de Educao AEC.
n.121. Braslia, 2001. p. 118-123.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular? So Paulo: Brasiliense,
2006.
CARRILLO, Alfonso Torres. A Educao Popular como prtica poltica e pedaggica
emancipadora. In: STRECK, Danilo; ESTEBAN, Maria Teresa. (Orgs.). Educao
Popular: Lugar de construo social coletiva. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciado em Cincias Biolgicas; Mestre em Educao; Doutorando em Educao
Ambiental (PPGEA-FURG); Bolsista da CAPES; filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Licenciada em Cincias Biolgicas; Mestranda em Educao (PPGEdu-FURG); Bolsista
da FAPERGS; juliaaneves@hotmail.com
[3]
Licenciada em Pedagogia; Mestranda em Educao (PPGEdu-FURG); Bolsista da
FAPERGS; brunabtelmo@bol.com.br
Introduo
Ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando o ndio, o negro, a mulher
no estarei ajudando meus filhos a serem srios e justos, consigo mesmos e com os
outros. Paulo Freire
cultura e histria do povo negro como bases formadoras da sociedade, histria e cultura
brasileira so essenciais para a promulgao da Lei Federal 10.639 de 9 de janeiro de
2003 que decreta os seguintes postulados:
Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Historia e Cultura Afro-Brasileira
Pargrafo Primeiro O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes a Historia do Brasil.
Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra (BRASIL, 2003).
imprescritvel (BRASIL, 2006, p.251). Juntamente a essas leis esto as Leis [...]
7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os crimes resultantes de preconceito
de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e
preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
(BRASIL, 2006, p.251).
Apesar dos avanos demonstrados nas ltimas dcadas pela legislao que regula os
atos racistas como crimes, ainda h um longo caminho a ser percorrido para que um novo
panorama seja apresentado, afinal o racismo est arraigado em nosso cotidiano de tal
forma que o mito da democracia racial- ideologia que traz concepes de que todos os
grupos tnicos no Brasil convivem pacificamente, respeitando mutuamente sem que haja
conflitos- se faz presente deturpando a realidade social e racial brasileira.
com o forte propsito de branquear a populao brasileira. Haja vista, que se acreditava
que quanto mais branca fosse a nao brasileira mais prxima ela estaria da civilidade e
superioridade, essa teoria conhecido como ideologia do branqueamento. Segundo Nina
Rodrigues (2008) a miscigenao do Brasil era um sinal de degenerao, portanto,
deveria-se branquear o mais rpido possvel a sociedade brasileira.
As teorias racistas perpetuaram-se ao longo de dcadas, e embora uma infinidade de
medidas no campo jurdico, social e educacional esto sendo feitas, preciso
compreender que elas devem ser contnuas, pensadas a curto, mdio e longo prazo. A
esse propsito, a de se considerar que tambm no campo educacional, muitos movimentos
se tm feito, embora ainda sejam mais presentes aes isoladas, no sentido de valorizar
as diferentes culturas formadoras da histria brasileira.
A busca pela aceitao da diferena e da diversidade deve basear-se no respeito e na
igualdade. Assim, no existem culturas superiores ou inferiores, como tambm no existem
raas inferiores ou superiores, portanto, papel da escola, dos (as) educadores (as),
gestores, comunidade escolar transmitir e construir esses valores junto aos alunos, para
que se busque a cada dia o respeito e valorizao da diversidade e a igualdade entre os
seres humanos.
Poderamos adentrar numa longa discusso sobre currculo e a Lei 10.639/03, todavia
no o foco desse texto um aprofundamento terico nessa linha. Observa-se, no entanto,
a necessidade de sinalizar que o currculo um campo de disputa e poder, por isso
inmeras vezes grupos como o dos negros, indgenas, das mulheres e dos homossexuais
acabam sendo excludos, construindo-se representaes e vises deturpadas e
preconceituosas que perpassam no imaginrio do professorado e do alunado. Nessa
perspectiva, a compreenso de que o Brasil um pas pluritnico e multicultural e de que a
construes dos currculos e dos planos polticos pedaggicos das escolas devem ter
entre seus pilares essas concepes, so os primeiros passos para a construo de uma
escola aberta e respeitosa a diversidade e livre do racismo.
No ambiente escolar onde se desenvolveu o Projeto Toca um reggae a o currculo
da disciplina de Histria est de acordo com os postulados da Lei 10639/03, embora a
insero de contedos e temticas relacionados Histria e Cultura dos africanos e
afrodescendentes estando os afro-brasileiros includos, foi um processo dificultoso. Haja
vista que existem outros professores que ministram o componente curricular de Histria
nessa instituio e convenc-los da importncia de romper com o silenciamento do
currculo diante da marginalizao de diferentes grupos tnicos, entre eles os negros e os
indgenas foi um dos entraves encontrados.
No ambiente escolar onde se desenvolveu o Projeto Toca um reggae a o currculo
da disciplina de Histria est de acordo com os postulados da Lei 10639/03, embora a
reggae maconheiro , marginal. Gostei do projeto porque ele fala de algo que eu vivo
todos os dias (Aluna 16 da turma 83).
Eu acho que esse projeto muito legal, porque a gente aprende coisas novas culturas
novas eu gostei bastante [...] O reggae uma forma de resistncia. O reggae faz parte da
nossa histria (Aluna 3 da turma 83).
[...] tem pessoas que tem preconceito com esse tipo de msica esse o mundo que ns
vivemos de preconceito todos ns j sofremos [...] Eu achei muito bom essa matria por
que fala de preconceito e eu aprendi que no se faz preconceito com que as pessoas fazem
tem gente que fala s faz coisa de negros mas essa pessoa no se enxerga e eu gostei
muito dessa matria[...](Aluno 7 da turma 82).
Achei interessante falar sobre o reggae, porque reggae vida, paz resistncia, a gente
tinha que ter mais projeto como esse porque timo saber da cultura afrodescendente,
porque todo mundo tem um pouco de afrodescendente, vivemos num pas de muitas
culturas e formas de pensar [...] o projeto e as msicas que cantamos na aula foi tudo timo
e muito legal. (Aluno 21 da turma 8C)
No sou a favor das cotas acho que os negros assim como os brancos devem ter os
mesmos direitos, tem muito negro que se faz de coitado, quando na verdade eles tambm
so mais racistas que ns brancos [...] as cotas discriminam mais ainda [...] (Dirio de
Campo da Autora Principal- Relato do Aluno 2 da turma 8 C).
Os relatos acima descritos demonstram o quanto ainda h o que ser feito em relao
promoo de uma educao para as relaes tnico raciais. Nessa perspectiva,
devemos tomar conscincia do nosso papel enquanto educadores, e para, alm disso, lutar
incessantemente em prol da igualdade racial em nossa sociedade.
Consideraes Finais
Nossos anseios so molas propulsoras. Ao iniciarmos esse projeto muitas dvidas
surgiram, precisamos ajustar o leme da nau diariamente, as metodologias foram pensadas
e repensadas, algumas funcionaram exatamente como planejamos e podemos dizer que
at melhor do que imaginvamos, outras foram um grande desastre, mas que nos
proporcionaram grande aprendizado e reflexo.
Como fazer? Como caminhar por terras ainda to desconhecidas por ns?
Engatinhamos, caminhamos cambaleando como se fossemos crianas aprendendo com
seus primeiros passos, camos e por vezes caminhamos seguramente, com passos firmes
e olhar adiante. Essas afirmativas so a representao do eterno fazer e refazer da nossa
docncia e das nossas ideologias concebidas e reafirmadas com as leituras freireanas.
Encontramos obstculos curriculares, colegas de profisso arraigados ao mito da
democracia racial que simplesmente ainda relutam para enxergar a excluso e
marginalizao da populao negra dentro dos diversos espaos e brechas que compem
o universo da escola. Contudo, tivemos o apoio da Direo e Coordenao Pedaggica
que aceitaram e incentivaram o Projeto Toca um reggae a que deu origem ao Projeto
Msica Afro na Escola. Assim, em nome da poderosa autonomia dos professores no
conseguimos expandir as aes promovidas, pois acabaramos atrapalhando o andamento
dos contedos que precisam ser vencidos at o final do ano. Embora, a Direo da escola
juntamente com a Coordenao Pedaggica tenham se demonstrado receptivas s nossas
atividades, alegaram no poder interferir nas prticas pedaggicas dos outros colegas,
afinal eles tm a sua autonomia de trabalho.
As leituras e pensamentos de Paulo Freire foram fundamentais para que vencssemos
os obstculos e driblssemos as dificuldades. Sabemos que a trajetria a ser trilhada para
a efetiva implementao da Lei 10.639/03 ainda longa, mas com as pequenas aes
dirias conseguimos atingir nossos propsitos, plantamos sementes com o intuito de
formar cidados mais humanos, capazes de lutar pela justia social e a igualdade racial,
capazes de combater a ignorncia das ideias racistas que se perpetuam de gerao em
gerao. Finalizamos esse texto com a certeza de que esse foi apenas um dos muitos
caminhos encontrados.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei no 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003 . Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Acessado em: 23 de ago. de
2013
BRASIL. Orientaes e Aes para a Educao das relaes tnico-Raciais.
Braslia/DF: Secretaria Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Histria do PPGH da Universidade
Federal de Rio Grande e Professora de Histria da Rede Pblica de Ensino do Estado
do Rio Grande do Sul.
[2]
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas e Professor de Sociologia
da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
[3]
Especialista em Educao e Professor de Sociologia e Histria da Rede Pblica de
Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
[4]
O Projeto Toca um Reggae a faz parte do Projeto Msica Afro na Escola que
objeto de pesquisa da Dissertao de Mestrado da autora principal desse texto, alm
disso, os Projetos so desenvolvidos nas turmas em que a mesma leciona.
[5]
Utilizou-se termos de consentimento para a utilizao dos relatrios produzidos pelos
alunos em trabalhos cientficos, no entanto, identidade dos alunos ser mantida em
sigilo. Sero utilizadas a numerao dos cadernos de chamada e a turma para fazer a
identificao.
[6]
Os trechos dos relatrios foram transcritos tal quais os alunos escreveram.
[7]
As falas dos alunos foram anotadas no Dirio de Campo da autora principal desse
texto, elas foram transcritas tal qual eles relatadas pelos alunos.
Introduo
O atual panorama social exige cada vez mais espaos implementadores das
discusses sobre os Direitos Humanos e cidadania, pois vivemos em um momento histrico
em que estas questes esto presentes nos diversos espaos sociais. Diante disso,
fundamental ligar essa temtica ao campo educativo, de modo que a formao dos sujeitos
seja voltada para uma educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas
diferentes culturas e tradies como aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2013, p. 496).
Ao pensar em uma populao que por muito tempo teve seus direitos humanos
negligenciados, cabe ao educador tentar resgatar essa histria e ampliar essas
discusses, oportunizando a insero dos alunos nas lutas polticas, seja por meio da
compreenso das temticas sobre direitos humanos ou pelo engajamento em causas
sociais. Freire (2001, p. 97), destacava que "[...] a viso ou a compreenso dos direitos
humanos e da educao depende de como eu me vejo no mundo politicamente, depende
de com quem eu estou, a servio de quem e a servio de que eu sou um educador." Por
isso, inserir os alunos e a comunidade escolar na luta pelos direitos humanos, resgatar o
passado negligenciado e oprimido pela classe dominante.
Sobre esse aspecto, Freire (2001, p. 14) destacava que essas lutas demandam
coerncia, valor, tenacidade, senso de justia, fora para brigar, de todas e de todos os
que a ele se entreguem, por um mundo menos feio, em que as desigualdades diminuam,
em que as discriminaes de raa, de sexo, de classe sejam sinais de vergonha. Para
tanto, preciso que professores e alunos tenham conscincia de que alm de serem
sujeitos que lutam pelos seus direitos humanos, so cidados com direitos e deveres
perante a sociedade. Isso quer dizer que a luta pelos direitos perpassa pela conscincia de
ser um cidado. O que para Freire (2001, p. 25) significava indivduo no gozo dos direitos
civis e polticos de um Estado e a cidadania, a condio de cidado, com o uso dos
direitos e o direito de ter deveres de cidado.
Dessa forma, acredita-se que para a formao cidad no basta ensinar a ler e a
escrever, preciso ser crtico, e como apontava Freire (2001), tornar a alfabetizao um
ato poltico, de posicionamentos, lutas, e desafios. Dentro desse contexto, apresentamos,
a seguir, um Projeto de Extenso, que buscou por meio do dilogo sobre diversas
temticas, resgatar a conscincia crtica do mundo e o papel do sujeito na sociedade.
Segundo, Freire (2008, p 09) ao reproduzir-se criticamente, o homem se reconhece como
sujeito e elabora o mundo e, dentro desta perspectiva, que se desenvolveu o Projeto
IFosofia.
Nesse sentido, o projeto em questo teve como principal objetivo contribuir com a
formao de leitores reflexivos e atentos aos atuais pressupostos do domnio da
interdisciplinaridade, por meio de diferentes literaturas (sejam elas brasileiras estrangeiras,
filosficas, matemticas et al.) como uma condio sine qua non para a prpria evoluo
cientfica. Como especficos procurou despertar a curiosidade e o hbito pela leitura;
contribuir com o desenvolvimento da capacidade de expresso oral; sistematizar situaesproblema, a partir das leituras que exigiam uma interpretao e um posicionamento
reflexivo de cada participante; oportunizar o desenvolvimento do senso crtico e da
criatividade; incitar gestos de interpretao, iniciativa indispensvel para um desempenho
acadmico satisfatrio; e proporcionar aos participantes uma oportunidade de discusso e
compreenso sobre a necessidade da evoluo das cincias e seus pressupostos iniciais.
H uma nova sociedade que cria uma nova mentalidade e necessita de um novo saber
e de uma nova educao. Locke, assim como Galileu, Bacon, Descartes e Comenius
expressam teoricamente essa sociedade [...] em que era preciso laicizar o saber, a moral,
direitos ainda precisa ser equiparada por um melhor senso de justia. A educao do povo,
embora tenha tido progressos, continua, em geral, carecendo de cuidados.
Na Sociedade da Informao todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a
ensinar e a aprender; a interagir o humano e o tecnolgico; a interagir o individual, o grupal e
o social. Pretendemos, portanto, aprendermos com este trabalho e socializarmos nossos
estudos e experincia para que a proposta seja disseminada e expandida para que mais e
mais jovens sejam contemplados (MORIN, 2000, p. 58).
Anlises e Discusses
Por meio das interaes estabelecidas entre os participantes foi evidenciado, aps a
leitura dos texto propostos e as produes textuais, que os participantes desenvolveram
argumentos filosficos. Houve discusses, questionamentos e reflexes sobre as temticas
abordadas, ocorrendo um dilogo vivo.
Isso nos remete a pensar que a leitura dos textos juntamente com a experincia de
vida de cada sujeito proporcionou as reflexes e argumentaes, pois de acordo com
Freire (2011) a leitura no somente decifrar signos e cdigos, mas compreender o que
est a sua volta, compreender o mundo ao seu redor e relacionar com o que foi lido.
Portanto, essa leitura no passiva, pois ao mesmo tempo que transforma o sujeito, o
sujeito transforma o mundo.
Freire (2011, p 11), ao mencionar tal importncia, destaca que (...) uma compreenso
crtica do ato de ler, no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura de
mundo precede a leitura da palavra [...]. Por isso a importncia de valorizar as discusses
e relaes com os conhecimentos que os alunos trazem de sua vida, pois esta leitura do
Consideraes Finais
Este projeto contribuiu com espaos de leitura, reflexes e com a construo do
exerccio da cidadania aos alunos do IFRS, servidores e comunidade externa, pois se
acredita que a compreenso das temticas que envolvem as discusses atuais e a sua
relao com os contedos cientficos pode promover a participao democrtica e o
exerccio da cidadania. Alm disso, conclui-se que o referido Projeto foi promotor do
desenvolvimento de uma cultura cidad, de valorizao e respeito aos direitos humanos,
por meio dos dilogos, reflexes e relaes dos textos clssicos com as temticas
presentes em nosso dia a dia. Tambm proporcionou espaos que resgataram a
importncia da leitura clssica e escrita; e fomentou a preparao para o universo
acadmico da pesquisa, do trabalho, das cincias e suas tecnologias.
Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2003
em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS, campus Rio Grande. Doutorando em Educao em Cincias:
qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Rio Grande (FURG). E-mail:
onorato.fagherazzi@riogrande.ifrs.edu.br
[2]
Pedagoga do Instituto Federal Farroupilha- IF Farroupilha. Doutoranda em Educao
em Cincias: qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: carol.lacerda.ped@gmail.com
[3]
Professora de Produo Textual e Lngua Espanhola Instrumental da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), campus de Santa Vitria do Palmar. Mestra em Letras
com nfase em Lingustica Aplicada. E-mail: triciaamaral@furg.br
Resumo:Este artigo apresenta uma reflexo sobre a educao nas famlias das zonas
rurais e a constituio de um educador a partir de um relato de experincia. O contexto
do trabalho se d no municpio de So Jos do Norte /RS, trazendo um relato histrico da
trajetria escolar do autor e sua atuao como educador no Pr-Universitrio Ousadia
Popular. Almejamos ao longo deste relato perceber as diferentes marcas e trajetrias que
marcam a constituio de um educador. de suma importncia pensarmos e repensarmos nossas prticas educativas, para isso, preciso nos compreendermos
enquanto sujeitos histricos e culturais, percebendo assim o que nos constitui, quais
marcas carregamos e pelo que lutamos.
Palavras-chave:Educao libertadora. Pr-Universitrio. Educador.
Introduo
A histria da educao brasileira nos mostra que, por diversos momentos e em
diversos tempos, muitas pessoas foram excludas e afastadas do seu direito a educao e
ao saber. Estas pessoas so grande parte da populao, que por diferentes motivos no
receberam o ensino que desejariam ter. So, em sua maioria, mulheres e crianas de uma
classe social menos favorecida, e, menos favorecida, inclusive, na educao que lhe
ofertada.
Hoje, no entanto, contamos com uma educao muita mais aberta a acolher as
diferentes classes e que consegue ir onde talvez escola do sculo passado no
conseguisse ir. Como por exemplo, na zona rural. Assim proponho pensar como est nossa
atual educao e como ela tem sido ofertada a cada morador das zonas mais afastadas
da cidade: Como vem sendo construda a ideia de educao e estudo nestas famlias da
zona rural? Quais as marcas e memrias a luta pela educao deixa em um jovem do
campo?
neste contexto, enquanto estudante oriundo de um espao rural, que escrevo este
texto, ao apresentar possveis respostas para os questionamentos acima. Busco aqui,
refletir a educao atual por meio de uma experincia que acontece no municpio de So
Jos do Norte, mas que se reflete em outros diversos contextos. Neste texto poderemos
pensar, atravs de um relato de experincia, como est sendo cultivada a importncia da
educao para estas famlias que vivem no interior dos municpios e como tem ocorrido a
transformao das mesmas no momento em que esta tem contato com o ensino.
mas ficaria em casa construindo algo maior. Conclui o ensino fundamental, ingresso no
ensino mdio e lembro-me de meu pai dizendo j no posso mais te ajudar com as contas
de matemtica.
atravs deste relato que vejo umas das questes instigadoras desde trabalho ser
respondidas. A educao na viso da famlia do campo, com muitos de seus membros sem
sequer saber escrever seu nome, algo que justifica uma criana no precisar trabalhar.
Para estas famlias o estudo o trabalho da criana, sua recompensa no um salrio,
mas a liberdade para brincar ao fim do tema de casa. Para a famlia do campo, orgulho
mesmo saber que conseguiu estudar mais que seu pai, e que conseguiu dar ao filho mais
educao que teve. Percebo na histria de meus pais e avs que o saber vai alm da srie
que alcanaram, e chega at um pensamento que consegue se colocar no futuro, uma
valorizao do acesso ao ensino como uma chance de libertao em sua casa.
Para aqueles que no tiveram o acesso ao ensino, percebemos a viso e o desejo de
que a educao seja libertadora, que no seja como forma de represso e alienao, mas
que seja ela a mudana de uma realidade, incio de uma nova histria. Esta tambm era a
luta de Paulo Freire para a educao.
Nesse sentido, passo a apresentar um espao de luta pela educao. No entanto,
preciso demarcar que educao preconizada: uma educao que visa libertao, que
busca a partir dos sujeitos construir novos homens e mulheres. Sujeitos capazes de serem
protagonistas de sua prpria histria. Com efeito, refiro-me a um espao que atua de
forma a auxiliar no ingresso universidade, sobretudo, um espao que instiga e partilha
sonhos.
Em 2011, ano em que cursaria o 3 ano do Ensino Mdio, sou convidado a participar
deste contexto do Ousadia. Percebi enquanto educando que o que construamos no curso
se diferenciava do que vivia nas aulas do ensino mdio. A Educao Popular, concepo
que vivencivamos no curso, buscava uma participao muito maior dos educandos.
Construamos um ambiente de amizade, dilogo e participao, onde os educadores no
receberem um salrio para estarem ali, mas demonstravam tambm aprender com o
grupo. Tnhamos as disciplinas comuns do ensino mdio, mas construamos diferente a
aula que acontecia. Havia uma abertura para que cada educando fosse autor daquilo que
aprendia junto ao educador e comeo ento a me familiarizar com aquele coletivo. Tudo
isso, percebo hoje, me ajudou a perceber que era algo diferente daquela educao a qual,
diversas vezes, no trabalhava a partir dos saberes da prpria comunidade local. No incio
de 2012, ingresso para a Universidade no curso de Artes Visuais Licenciatura e
Bacharelado e retorno ento ao Pr-Universitrio Ousadia Popular como educador.
Ao compartilhar anteriormente minha experincia como educando, o leitor j pde
perceber no texto, a mudana de minha escrita da primeira pessoa do singular para a
primeira pessoa do plural, j que enquanto educando, e hoje, educador, percebemos que
toda prtica educativa construda no por um s sujeito, mas por todos aqueles que
esto envolvidos na construo do saber, sejam eles educadores ou educandos. Assim
como lemos. [...] j no se pode afirmar que algum liberta algum, ou que algum se
liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunho. (FREIRE, 1987, p.130).
desta forma que queremos agora seguir, construindo um ambiente onde cada um possa
contribuir para que juntos aprendamos.
O direito educao, o direito ao conhecimento, ao saber, cultura e seus significados,
memria coletiva, identidade, diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos. [...]
Reaprendemos que nosso ofcio se situa na dinmica histrica da aprendizagem humana,
do ensinar e aprender a sermos humanos (ARROYO, 2000, p. 53).
Falamos portanto, de uma educao para alm da escola, para alm daquilo que se
escreve no quadro negro. Lutamos por uma educao libertadora, que resulte num mundo
mais redondo, menos arestoso, mais humano (FREIRE, 2001, p.20).
Percebemos que quando algum durante sua formao encharcada do estmulo e
crena na educao como uma arma para a liberdade, para a emancipao, este no
consegue se distanciar do desejo de aprender e ensinar e da luta para uma sociedade em
que o saber se constri na medida em que todos podem expressar, de maneira livre, suas
vivncias e experincias e tudo aquilo que os constitui.
Como percebemos, em direo construo da prtica educativa libertadora que
ns caminhamos, e partimos da nossa experincia histrica, para que essa nos permita
perceber o que nos caracteriza e nos torna nicos das demais histrias e culturas.
(ZITKOSKI, 2010)
Em nossas prticas educativas, construdas de forma que todos pudessem participar,
Portanto, nas rodas de conversa, para Freire nos crculos de cultura, que nos
emancipamos, no momento que percebemos nossa situao, e no momento em que nos
percebemos no outro de diz. Nas vivncias junto as famlias do interior, ouvindo suas
histrias, que vemos como essas trajetrias marcam a vida de cada um, influenciando at
mesmo, nas escolhas profissionais e nas lutas que so sem dvida polticas.
Concluso
em cada relato de transformao e emancipao construda graas ao saber que
podemos perceber o quanto a educao libertadora. Mas notamos tambm que, a
educao pode algo, porm no a messinica instituio na qual toda a perspectiva de
mudana est contida. Isso porque, percebemos desde o incio deste texto que toda
libertao, vem no s da educao, mas de sua soma com a luta constante das famlias
do interior para o acesso a educao. Em meio s diversidades encontradas por cada
educando que deseja o saber, vemos muitas vezes o reflexo de seus pais, que tambm por
muito tempo batalharam pelo acesso ao ensino. Portanto, toda libertao vem da soma
no s dos saberes, mas das lutas polticas.
pela certeza da educao como algo libertador da condio de opresso que
percebemos as famlias das zonas rurais depositando toda sua luta na educao de seus
filhos. A educao por si s, cairia em um automatismo bancrio, se no fosse presente
em cada sujeito que participa deste processo o desejo de construir a prticas educativas
para o ser mais. Assim tambm como cada pai compartilha com seu filho da luta contra a
opresso, cada educador e educando compartilham juntos do desejo de construir um
espao onde o saber possa ser construdo pela soma, pelo ser mais, pelo compartilhar de
relatos e experincias.
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes:
2000.
FREIRE, Paulo. A Educao como Prtica da liberdade. 23. Ed.Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1999.
______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2001.
PITANO, Sandro de Castro; NOAL, Rosa Elena. Dimensionando o dilogo no
pensamento de Paulo Freire. In: STRECK, Danilo. Leituras de Paulo Freire: contribuies
para o debate pedaggico contemporneo (II). Braslia: Liber Livro, 2010.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Artes Visuais Licenciatura pela Universidade Federal do rio Grande FURG, Petiano no PET - Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos e Educador no Pr-Universitrio Ousadia Popular junto ao Programa de
Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior. E-mail: tainan_amaral@live.com
[2]
Doutor em Educao, pr-reitor de Assuntos Estudantis (PRAE) da Universidade
Federal do Rio Grande FURG e Tutor do PET Conexes de Saberes da Educao
Popular e Saberes Acadmicos. E-mail: vilmar1972@gmail.com
Consideraes Finais
Entretanto, at o momento, parece ter sido aceitvel que as condies precrias de
tal instituio apresentem as justificativas para a inexecuo desse feito. Alm disso,
permanece a problemtica da confuso que paira acerca da questionvel legitimidade que
a escola tem encarado enquanto instituio incumbida da transmisso e construo do
conhecimento e da formao vida social.
Logo, as propostas de Makarenko e Freire, resguardadas suas propores e
peculiaridades pode ser um caminho a ser adotado, por caracterizar um modelo
educacional que pretende formar coletividades, em uma sistemtica pedaggica afeita
emancipao, disciplina consciente, formao cidad e conscientizao histrica e
social. Uma proposta educacional que tenta combater a ideia geral de que o capitalismo
a forma predatria, vigente, de organizao social e econmica, que ameaa a existncia
da humanidade.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. 2. ed. So Paulo: Olho d'gua, 1993.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
GHIGGI, Gomercindo. A pedagogia da autoridade a servio da liberdade. Pelotas:
Seiva Publicaes, 2002.
LNIN, V. I. As tarefas das Unies da Juventude (discurso no III Congresso de toda a
Rssia da Unio Comunista da Juventude da Rssia 2 De Outubro De 1920). In: Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 377-396, abr. 2011. Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/41e/doc01_41e_2.pdf. Acesso em 09
de outubro de 2014.
LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Anton Makarenko: Vida e Obra a pedagogia da
revoluo. So Paulo: Expresso Popular, 2002.
MAKARENKO, Anton Simionovich. Conferncias sobre Educao Infantil. So
Paulo, Moraes, 1981.
______.Poema Pedaggico. So Paulo: Editora 34, 2012.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[3]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[4]
Ao deparar-se com o momento de escolha de sua profisso, Marx versa acerca do
assunto reforando vrios aspectos pelos quais o sujeito deve ser influenciado em tal
ocasio. Estas reflexes esto contidas no manuscrito Partindo da Intuio de um
Adolescente e ele o conclui defendendo que A ideia mestra que nos deve guiar na
escolha de uma situao, o bem da humanidade e o nosso prprio desenvolvimento.
No nos digam que estes dois interesses se opem necessariamente, que um deve
fatalmente arruinar o outro. Vemos, pelo contrrio, que a natureza humana feita de tal
modo que no pode atingir a sua perfeio seno agindo para o bem e a perfeio da
humanidade(MARX, 1978, p.57).
[5]
No legado de Makarenko, por vezes, regime e disciplina so conceitos que se
entrecruzam. Entretanto, enquanto disciplina o resultado de todo o trabalho educativo,
na dimenso coletiva, o regime s um meio, um procedimento educativo, a disciplina
um resultado, e em todo empreendimento acostumamo-nos a lutar pelos melhores
resultados o regime deve ser empregado somente quando corresponde ao objetivo,
quando adequado" (MAKARENKO, 1981, p.38-39). Assim, o regime varivel,
dependendo das condies interferentes. Ao analisarmos as diferentes histrias
narradas em Poema Pedaggico, percebe-se que a cada enfrentamento de uma
situao problema, um novo regime surge, e o mesmo nunca era considerado como
algo permanente, imutvel, pois era apenas, um meio educativo. Assim, de acordo com
cada regime, que na maioria das vezes era decidido no coletivo, o mesmo era aplicado
com regularidade. E, alcanado o objetivo, o regime podia, por vezes, ser "desativado"
e substitudo por outro.
Resumo:Conceituar a Educao Ambiental (EA) no tem sido uma tarefa simples, pois
vrias so as reas, campos, compreenses e disciplinas que atravessaram esse saber
no decorrer dos anos em que foi se constituindo, sendo que ainda no pode estar
classificada como uma rea acabada e pronta, pois est constantemente se
construindo. Procura-se, no decorrer deste artigo, traar alguns aspectos a respeito do
conceito de EA crtica e transformadora relacionando-o com o conceito de
conscientizao proposto por Paulo Freire. Nessa perspectiva, acredita-se que a proposta
da EA crtica se aproxima da ideologia proposta por Paulo Freire, uma vez que avana no
sentido da contra hegemonia. No entanto, inmeras propostas de Educao Ambiental
(EA) enfatizam a importncia da conscientizao como objetivo principal de suas
intervenes e, na maioria dos casos, o que ocorre um esvaziamento de sentido do
termo, uma vez que as aes propostas esto distantes dos contedos polticos e
filosficos que esto ali supostamente inseridos. Conclui-se, portanto, que o termo
conscientizao a partir da tica de Paulo Freire extremamente denso e complexo,
com caractersticas peculiares relacionadas ao desenvolvimento da criticidade a partir da
leitura de mundo, no podendo ser utilizado de maneira vazia ou superficial.
Palavras-chave: Educao ambiental transformadora. Teoria crtica. Conscientizao.
Conceituar a Educao Ambiental (EA) no tem sido uma tarefa simples. Vrias so
as reas, campos, compreenses e disciplinas que atravessaram esse saber no decorrer
dos anos em que foi se constituindo como campo. E hoje, ainda, no pode estar
classificada como uma rea acabada e pronta, pois est constantemente se constituindo,
se construindo.
Conforme nos traz Layrargues e Lima (2011)
Hoje fica claro que, de fato, era impossvel formular um conceito de Educao Ambiental
abrangente o suficiente para envolver o espectro inteiro do campo; mas fica claro tambm
que essas diferentes propostas conceituais e prticas nada mais eram do que a busca por
hegemonia interpretativa e poltica desse universo scio-educativo. A multiplicidade de
propostas conceituais revelava essa diversidade interna, que na fase fundacional da
Educao Ambiental ainda no podia ser percebida, apenas na fase de consolidao do
campo pde ser compreendida. Ou seja, no mudou o objeto, em si j diferenciado,
mudaram e refinaram-se os olhares sobre ele.
Dessa forma, como campo multidisciplinar que foi se constituindo de variados saberes
desde o seu surgimento, a EA acabou por reunir aportes das mais diversas correntes do
pensamento, o que tem permitido, inclusive, enumerar as correntes filosficas presentes na
pesquisa de Sauv (2005), cuja classificao foi baseada nas mltiplas concepes
dominantes de meio ambiente; nas intenes centrais da educao ambiental, nos
enfoques privilegiadas e nos exemplos de estratgias ou modelos que ilustram tais
correntes. Neste trabalho, a pesquisadora ilustra quinze correntes que tem tanto uma
tradio mais longa na EA (naturalista, conservacionista, resolutiva, sistmica, cientfica,
humanista, moral/tica) quanto correntes mais recentes (holstica, biorregionalista, prxica,
crtica, feminista, etnogrfica, ecoeducativa, sustentabilidade), as quais so descritas
brevemente durante o artigo.
Mais recentemente, a diversidade de saberes que constituiu o campo da EA foi
mapeada e novamente classificada em trs grandes macrotendncias, no trabalho de
Layrargues (2012): conservacionista, pragmtica e crtica. A primeira macrotendncia faz
referncia chamada pauta verde, em que as questes naturais e ligadas a ecologia.
Apoia-se nos fundamentos cientficos e princpios filosficos da ecologia, no pensamento
ecossistmico, na valorizao da dimenso afetiva, em relao natureza, no
desenvolvimento humano e na mudana do comportamento individual em relao ao
ambiente. Est baseada em uma mudana cultural que relativize o antropocentrismo, em
direo ao ecocentrismo.
J a pauta marrom, ou EA pragmtica apoia-se nas tecnologias limpas, ecoeficincia
empresarial, sistemas de gesto ambiental, criao de mercados verdes (como o mercado
de carbono), servios ecossistmicos, racionalizao do padro de consumo, impacto
zero, criao de indicadores de sustentabilidade (como a pegada ecolgica), entre
outros.
Por ltimo, a macrotendncia crtica a nica das trs macrotendncias que declara
explicitamente o pertencimento a uma filiao poltico-pedaggica. importante frisar esse
aspecto, porque esse pode ser um sintoma de que a posio na relao de poder dentro
do Campo Social ocupada pela macrotendncia Crtica seja mesmo de contra hegemonia,
pois via de regra, sempre se demarca a diferena a partir da lgica do descontentamento
Consideraes Finais
Conclui-se, portanto, que o termo conscientizao a partir da tica de Paulo Freire
extremamente denso e complexo, com caractersticas peculiares relacionadas ao
desenvolvimento da criticidade a partir da leitura de mundo, no podendo ser utilizado de
maneira vazia ou superficial. No se pode falar conscientizar como se este fato fosse
simplesmente descarregar sobre os demais o peso de um saber descomprometido, para
induzir a novas formas de alienao (FREIRE, 1980).
Assim, a EA crtica e emancipatria, baseada nos pressupostos da pedagogia da
libertao parte do princpio que necessrio questionar as relaes que os seres
humanos estabelecem entre si e com o mundo em que habitam, oportunizando o encontro
com a realidade vivida, com a finalidade de transformar tais relaes. A educao no ,
desta forma, a garantia da transformao, mas as transformaes so impossveis sem
ela, sem uma viso crtica da realidade (TOZONI-REIS, 2006).
Referncias
CRUZ, R. G. ; MINASI, L. F. ; MOURA, Danieli Veleda. ; SIMOES, C. S. ; DAMO, A. .
Paulo Freire, um Educador Ambiental: Apontamentos Crticos sobre a Educao
Ambiental a partir do Pensamento Freireano. DELOS: Desarrollo local sostenible, v. 05, p.
1-16, 2012.
DICKMANN, I., CARNEIRO, S.. Paulo Freire e Educao ambiental: contribuies a
partir da obra Pedagogia da Autonomia. Revista de Educao Pblica, 21, jun. 2012.
Disponvel
em:
http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/334/302.
Acesso em: 29 Set. 2014.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980. 102 p.
LAYRARGUES, P. P. Para onde vai a educao ambiental? O cenrio Polticoideolgico da educao ambiental brasileira e os desafios de uma agenda poltica crtica
contra-hegemnica. In: Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro
de
2012.
Disponvel
em
http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/410
_____. & LIMA, G.F. da C. Mapeando as macrotendncias poltico-pedaggicas
da Educao Ambiental contempornea no Brasil. Anais do VI Encontro Pesquisa em
Educao Ambiental. Ribeiro Preto: USP. 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Biloga, Doutoranda em Educao Ambiental (FURG) e Tcnica no Ncleo de
Reabilitao da Fauna Silvestre (UFPEL) biogre@gmail.com.
[2]
Doutor em Educao UFRGS Professor do Instituto de Educao FURG
lfminasi@terra.com.br.
[3]
Doutora em Educao Ambiental, Docente da Faculdade de Direito e do Programa de
Ps-Graduao em Educao Ambiental, ambos da Universidade Federal do Rio
Grande Furg/RS. vanessac@vetorial.net
Resumo:Falar de direitos humanos tratar das garantias essenciais para que a prpria
vida humana seja possvel em sociedade. Para garanti-la essencial o direito vida,
liberdade de pensamento, racial, tnica e religiosa. Deve tambm prevalecer um senso
de justia equitativo entre as pessoas que participam de uma mesma sociedade perante
seus direitos e deveres. A educao, para Paulo Freire tambm tem esse papel em
conscientizar as pessoas na luta em prol dos mesmos. Contra uma educao bancria, a
proposta por esse pensador, deve tambm levar as pessoas a refletirem seu papel de
cidadania em prol de uma real transformao social. Esse outro dos tantos importantes
papeis que o educador freireano deve ter: o de ensinar e levar seus educandos a
refletirem e compreenderem a real importncia da conscientizao dos direitos humanos
em prol de uma possvel reconstruo social.
Palavras-chave:Educao. Emancipao. Direitos humanos.
Introduo
Facilmente, acompanha-se, nos meios de comunicao, um variado espectro de
opinies, posies e culturas distintas, at mesmo quando o assunto a preservao e a
luta dos direitos das minorias, tnicas, religiosas e polticas - entre tantos outros.
O sonho comum de se ver as pessoas conviverem harmoniosamente tendo garantidas
as mnimas condies de vida do ponto de vista biolgico, tico, epistemolgico, cultural,
social e poltico ainda precisam continuamente ser repensadas. Repensadas pelos
educadores ou mesmo pelos seus gestores e representantes sociais em prol do bem
comum.
Nesse contexto, algumas vezes a educao pode no ter um carter transformador,
uma vez atrelado a diversos outros fundamentos poltico-filosficos e outras questes que
no so da alada do educador decidir, uma vez submisso a uma diretriz pedaggica j
estabelecida pelo sistema educacional em que ele est inserido. Logo, nela o educando
est merc de sistemas educacionais que tambm podem no se incomodar em buscar
alterar a realidade vivenciada pelos mesmos. Mas sim, com a prpria reproduo social,
como se pode ler em bons manuais de Filosofia da Educao.
Frente a esses diferentes fundamentos filosficos da educao nos questionamos pelo
papel que o educador freireano tem no ensino dos direitos humanos na reconstruo
social. Frente a eles, o educador poderia ser omisso ou deveria lutar em prol do ensino e
da vivncia dos mesmos em vistas a busca de um bem comum?
sua ocupao via-se compelido a continuar na mesma situao devido s suas obrigaes
em casa. Quando Samsa acorda metamorfoseado em tal ser, a sua maior preocupao
o fato de estar atrasado e j ter perdido o primeiro trem. A ideia que mais permeava seus
pensamentos era que provavelmente algum mensageiro j deveria ter notado seu atraso e
reportado o mesmo ao escritrio e no se preocupava com o que realmente importava que
era sua estranha transformao.
O que Kafka (2014) pretende passar com a sua metamorfose que se sentia dessa
forma, como um inseto, um ser bestializado por sua famlia, onde a sua nica serventia era
o prprio trabalho, e sem isso se tornara um intil, um infortnio para os demais residentes
na sua casa. No decorrer do conto, Gregor, diversas vezes, esboa grande preocupao
com o sustento de seus familiares. Isso, porque se ele sempre trazia dinheiro para casa,
agora eles no podiam mais contar com ele.
Mas o que definimos como alienao? O que isso significa? Segundo o dicionrio
Michaelis (2014, web) a definio do termo a seguinte:
alienao.sf (lat alienatione)1Ao ou efeito de alienar; alheao.2 Cesso de bens. 3
Desarranjo das faculdades mentais. 4Arrebatamento, enlevo, transporte. 5 Indiferentismo
moral, poltico, social ou mesmo apenas intelectual. Antn (acepo 5): engajamento,
participao. A. mental: loucura.
Mas na prtica, o que quer dizer? Alienao quando a pessoa torna-se diferente,
estranha a si mesma, quando se distancia de sua prpria natureza, "transferir para outrem
o que seu." (ARANHA; MARTINS, 2007, p.46). O filsofo alemo, naturalizado norteamericano, Herbert Marcuse define o trabalho alienado como uma determinada relao do
trabalhador com o objeto de seu trabalho, pois nesta relao que se "funda o fato da
alienao e coisificao. (PEIXOTO, 2010, p. 35-37).
Desta forma a exteriorizao do trabalho apresenta uma destruio e alienao da
essncia humana. Outro pensador que tambm trabalha com questes referentes ao
trabalho Karl Marx, que insistentemente discute as relaes do proletrio com seu
empregador, definida como luta de classes, e a que condies os mesmos esto expostos
e sujeitos. Marx critica o desejo cego pelo capital em detrimento da vida do trabalhador.
Nessa relao do homem e seu trabalho, inserimos as notrias reflexes sobre a educao
libertadora de Freire, extremamente necessrias discusso dos direitos humanos em
nossa atualidade.
Isso tambm se justifica, pois de acordo com o DHNET (2014, web), em 2006 foi
aprovado o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) que tem como
intuito estabelecer normas a serem seguidas na sala de aula incorporando diversos
documentos internacionais firmados pelo Brasil e que defendem os Direitos Humanos. O
mesmo estipula treze principais objetivos, entre os quais, "enfatizar o papel dos direitos
humanos na construo de uma sociedade justa, equitativa e democrtica" e "destacar o
papel estratgico da educao em direitos humanos para o fortalecimento do Estado
E, para tanto, Freire (2001) apresenta a educao como uma prtica que no
neutra. Nela o educador encontra-se em uma posio extremamente politizada, atuando
como aquele que opta contra ou a favor de algo. A estreita relao entre um profissional
da educao e a poltica observa-se nas posturas que ele adota, quanto a como educar e
o que ensinar. Mais que divergncias quanto metodologia e explanaes acerca do
contedo, h quanto ideologia e tica dos professores que, ao assumirem um
posicionamento poltico (coisa que todos fazem em algum momento, mesmo que seja ao
no escolher um lado), o sujeito encaixar-se- em uma dimenso de deciso social.
indiscutvel a profunda vinculao que deve haver entre o ensino e sua sociedade, e
quanto deva ser a proximidade entre a teoria e a prtica. Nessa perspectiva, como no
vincular o ensino dos direitos humanos com a reconstruo social? E, uma reconstruo
pautada na compreenso de que o prprio ensino deve ser libertador e, para tanto, no
deve compactuar com uma realidade ideolgica e esttica, mas dinmica e possvel de se
transformar. Aqui se justifica o educar para os direitos humanos: O ensinar o que de
direito de cada cidado necessrio para se poder reinventar o prprio poder e
compreender diferentes perspectivas de seu prprio desenvolvimento. Paulo Freire cita em
seu texto "Direitos humanos e educao libertadora" a seguinte concluso: "[...] a viso ou
a compreenso dos direitos humanos e da educao depende de como eu me vejo no
mundo politicamente, depende de com quem eu estou, a servio de quem e a servio de
que eu sou um educador." (FREIRE, 2001, p. 98).
De tal forma, a ideologia poltica de um profissional, interfere muito nas suas atitudes
laborativas. Em se tratando de educao, a questo toma ainda mais importncia, j que
no forma-se um produto, um objeto, e sim um ser humano. Ou assim deveria ser, j que
ao se ensinar algum disposto a ser aluno, tomado por certa ingenuidade e tolerncia,
provenientes de seu desejo por conhecimento, molda-se seu perfil e suas relaes com o
mundo. Mais que frmulas e conceitos, aprendem sobre interaes sociais e valores.
Lembra-se que, de acordo com Andreopoulus e Claude (2007), as discusses sobre
os direitos humanos foram enfatizadas num contexto de ps-guerra, onde o mundo
encontrava-se na urgncia de pacificar, unir todos os povos, e de lembrar a todos que a
brutalidade vivenciada na Segunda Grande Guerra no deveria repetir-se.
Em uma conveno realizada pela Assembleia Geral da ONU, foi redigida a
Declarao Universal dos Direitos Humanos que, na teoria, assegura os direitos mais
bsicos a todos os seres humanos. Em relao educao podemos encontrar os
seguintes dizeres no seu artigo de nmero 26:
Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana
e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A
instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo
que ser ministrada aos seus filhos (OHCRH, 2014, WEB).
A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O
homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso,
ningum educa ningum. (FREIRE, 2013, p. 46).
Concluso
No iria ser bem melhor a vida em sociedade se todos humanos vivessem seus
deveres universais em relao aos outros? Cientes de que sim seria nossa resposta
freireana, o educador teria uma importante misso na busca da transformao dessa
realidade social.
Como vimos nesse escrito, inegavelmente o educador freireano deve buscar contribuir
para a reduo da gravidade das injustias sociais pela promoo da vivncia da justia,
da tica e da poltica. A educao, sem sombra de dvidas, um precioso instrumento na
luta dessa modificao social. O professor comprometido com a educao libertadora no
deve omiti-la, mas ensin-la em sua prtica diria.
O ensino reflexivo dos direitos humanos cumpre papel essencial no ensino da
cidadania. No teremos uma cidadania efetiva sem cidados conscientes de seus direitos e
deveres. O engajamento polticos dos mesmos pode ser fomentado a partir dessas
notrias reflexes.
Cientes de que a educao pode ser uma forma de podermos diminuir a desigualdade
social, ofertando as mesmas oportunidades a todos, defendemos que o educador busque
no apenas o ensino dos direitos humanos em prol da reconstruo social, mas tambm
seja testemunho da vivncia dos mesmos.
Na educao popular, a vivncia dos direitos humanos, iniciando-se pelo testemunho
do educador, deveria ser uma prtica inerente a todos, independentemente do credo, sexo,
condio social ou econmica. O questionamento dos que no tem essa vivncia na busca
de privilgios pessoais por meio de consensos apenas ideolgicos e sem fundamentos
poltico-sociais deve ser um norte constante. Uma vez que, certos direitos assumidos
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PEIXOTO, Maria. Para entender a alienao: Marx, Fromm e Marcuse. Revista
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2014.
Disponvel
http://pensador.uol.com.br/frases_de_karl_marx/ Acesso em 22 ago. 2014.
em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS, campus Rio Grande. Doutorando em Educao em Cincias:
qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Rio Grande (FURG).
[2]
Discente no Curso Tcnico em Informtica para Internet Integrado ao Ensino Mdio no
IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[3]
Discente no Curso Tcnico em Informtica para Internet Integrado ao Ensino Mdio no
IFRS Cmpus Bento Gonalves.
Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar um relato sobre uma experincia de
poltica pblica estadual inovadora voltada para os cuidados na infncia desde a
gestao na cidade de Rio Grande. Essa experincia vai ao encontro do que Paulo Freire
chama de "Educao Social". um encontro entre as realidades culturais que se
apresentam nas comunidades de maior vulnerabilidade. As intervenes positivas dos
Educadores Sociais refletem na reduo dos danos e promoo das aes sociais, de
sade e educao. As aes so baseadas em estudos cientficos e ganham suporte em
capacitaes continuadas, projetos , estudos, entre outros que possam contribuir para o
atendimento realizado junto s famlias nos bairros contemplados pelo Programa
Primeira Infncia Melhor da Secretaria de Municpio da Sade de Rio Grande.
Palavras-chave:Educador. Famlia. Infncia. Iintersetorialidade.
Introduo
O Programa Primeira Infncia Melhor uma Poltica Pblica Estadual que tem como
pblico-alvo gestantes e crianas de zero a seis anos de idade. Essa poltica vai ao
encontro do que chamamos de Educao Social, pois atravs de visitas domiciliares o
Educador Social faz uma mediao familiar atravs de atividades com temticas
educativas para gestantes, crianas de 0 a 3 anos e crianas de 3 a 6 anos que no esto
matriculadas em escolas de Educao Infantil e que vivem em comunidades de maior
vulnerabilidade.
Segundo Vicent Defourtny, representante da UNESCO no Brasil, "Ao lanar o
Programa Socioeducativo Primeira Infncia Melhor, em 2003, e ao conferir-lhe o Status de
poltica pblica estadual de ateno integral primeira infncia, a partir de 2006, o
Governo do Estado do Rio Grande do Sul assume importante papel pelo reconhecimento
de que " o aprendizado de uma vida comea na primeira infncia", e que " os primeiros seis
anos de uma criana valem para sempre".
Metodologia
O Educador Social atua como visitador do programa Primeira Infncia Melhor e realiza
uma tarefa de interveno atravs da aplicao de planejamentos que so orientados pela
assessoria pedaggica e monitores. A aplicao desses planejamentos so baseados nas
dimenses afetivas, cognitivas, psicomotoras e linguagem que so preconizadas pelo PIM
para que o objetivo principal que o desenvolvimento integral da criana e sua famlia, seja
alcanado.
"O papel exercido por outros cuidadores, alm dos pais, foi investigado por Marthy, Reddick
e Walters. esses autores constataram que essas figuras disponveis nas instituies de
educao infantil como as creches e as pr-escolas, ou os visitadores das famlias como no
caso de programas como o PIM, desempenham uma importante funo de apoio e suporte
para um relacionamento de apego seguro entre criana e seus pais (MARTY; REDDICK;
WALTER, 2005)."
Outro relato importante foi a incluso de uma criana que era atendida pelo Projeto
Egressos da UTI neonatal do PIM /Rio Grande na Escola regular. Sua me ficou muito feliz
em ver seu filho interagindo facilmente com outras crianas, as professoras elogiando o
seu desempenho atravs do seu parecer descritivo. Outro caso que podemos relatar o
da me que tinha trs filhos e que s descobriu a importncia da amamentao aps a sua
terceira gestao com as orientaes da Educadora/visitadora.
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediados pelos objetos
cognoscveis, que na prtica "bancria" So possudas pelo Educador que os descreve e ou
deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 1987, p.39)
A criana que recebe ateno, mesmo que seja em alguns momentos do dia, estar
fortalecendo o vnculo com sua me/cuidador/famlia. Esse vnculo reflete positivamente no
desenvolvimento da criana que sente-se segura e amplia as suas habilidades a cada
interveno oportunizada. Alm disso, a Educadora/Visitadora orienta a me/cuidador(a) a
continuar realizando o planejamento durante a semana, todos os dias, mesmo que no seja
por um longo perodo, pois dessa forma, o resultado ser positivo.
A Educadora/visitadora do bairro Mangueira, Silvia Miranda, relata abaixo, uma
interveno difcil, mas positiva:
"Quando cheguei na casa de um das mes atendidas pelo PIM, ela era negligente com suas
filhas e com sua gestao e aps muitas orientaes, conversas, atuao da monitora,
GTM e rede de servios conseguimos ver um resultado nas aes desta me com suas
filhas e com a sade de suas crianas e tambm a sua. A partir dessas orientaes e do
trabalho em equipe, hoje, podemos ver os resultados, pois esta me colocou o calendrio
vacinal de suas filhas em dia, matriculou -as na escola e retornou ao seu tratamento de
sade. Hoje, vejo que o trabalho do PIM muito importante e deveria ser valorizado, pois as
famlias acreditam em ns como profissionais da sade e a criao de vnculos entre famlia
e Educadora/Visitadora, facilitam as nossas intervenes."
Desenvolvimento
O Educador Social/Visitador, como j relatamos anteriormente, atende, tambm,
gestantes e para estas as intervenes so realizadas atravs de planejamentos que
possibilitam esclarecer dvidas sobre o perodo gestacional, amamentao, direitos da
criana(teste do pezinho, orelinha, olinho, vacinas...), ou seja, atendimentos que esto
disponveis na rede de servios e que as gestantes devem solicitar.
Outro momento realizado com a gestante oportuniza o fortalecimento do vnculo
mame - beb. So atividades como o dirio da gestante. Esse dirio foi criado com a
inteno de oportunizar gestante a possibilidade de relatar o momento nico que est
vivendo. A mesma orientada a utilizar o seu dirio como quiser, ou seja, desabafando
sobre suas angstias, alegrias, perodo gestacional e acontecimentos de seu cotidiano.
Poder tambm, anotar as suas dvidas para perguntar nos atendimentos realizados no
pr- natal ou direcionar alguma temtica que acredita importante e que a Educadora/
Visitadora, ainda no oportunizou . Poder fazer colagens, pinturas, entre outros que
acreditar ser relevante.
Alm disso, a Educadora/Visitadora incentiva e orienta sobre a importncia da
amamentao e os benefcios do aleitamento materno para o seu beb. Os atendimentos
continuam aps o nascimento do beb, oportunizando ampliar e construir, junto a
me/cuidadora, um vnculo afetivo que refletir ao longo da primeira infncia do seu filho,
atravs das atividades que a Educadora/Visitadora mediar com a famlia.
Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem , vem chegando a favelas ou a
realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v
tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele , o saber do
futuro como problema e no como inexorabilidade.(FREIRE, 2002, pag. 46)
visam estimular a sua fala, sua caminhada e todo os seu desenvolvimento. claro que se a
famlia no possibilita um ambiente ou momentos onde a criana possa movimentar-se e
explorar todas as suas habilidades bem possvel que ela no sinta necessidade de fazla. Essa uma das estratgias que utilizo com minhas famlias para que possam orientar e
estimular os seus filhos(as) e na grande maioria sempre deu certo."
No livro das autoras Alessandra Scheneider e Vera Regina Ramires- Primeira Infncia
Melhor: uma inovao em poltica pblica, podemos afirmar que o PIM organiza-se em
torno de trs eixos estruturantes: a famlia, a comunidade e a intersetorialidade e a partir
delas orienta famlias , nos bairros de maior vulnerabilidade social, de Rio Grande com
intuito de fortalecer a importncia do desenvolvimento pleno da gestao percorrendo toda
a primeira infncia.
Consideraes Finais/Resultados
Por isso, gostaramos de ressaltar, que o Educador Social que atua no Programa
Primeira Infncia Melhor abraa a causa da Primeira Infncia, desde a gestao e atende
as famlias no seu ambiente mais ntimo e de vivncias verdadeiras que o seu lar. Muitas
vezes, nos deparamos com realidades de vulnerabilidade diversas e que mesmo que o
nosso foco sejam as gestante e as crianas de 0 a 6 anos, ns atendemos a famlia
integralmente, atravs de orientaes e encaminhamentos formais para a rede de servios,
com o intuito de tornar essa famlia protagonista de sua histria.
A inteno maior do PIM fazer com que essas famlias tomem posse de seus
direitos, deveres e aprendam a ser autnomos de suas necessidades e com isso se
tornem seres pensantes e atuantes na sociedade.
Pretendemos continuar nossas aes fortalecendo o trabalho intersetorial e
multidisciplinar juntamente rede de servios. Alm disso, temos o intuito de continuar
investindo na estrutura e em capacitaes continuadas para os profissionais que atuam no
Programa. Com isso, o PIM vem alcanando resultados que podemos observar atravs
dos relatos de vrias intervenes que Educadoras/Visitadoras mediam no seu ambiente
de trabalho junto s famlias. Essas, por sua vez sentiram-se beneficiadas ao aderirem ao
PIM.
Podemos concluir que trabalhar e investir em aes na Primeira Infncia valorizar a
criana com um ser pensante e cheio de emoes que deve ter todos os seus direitos
ofertados para que consigamos compreender que o mesmo possa vivenciar sua infncia
plena. Dessa forma, estaremos construindo e oportunizando dilogos onde escutamos,
aprendemos, ensinamos e nos construmos como ser.
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Desenvolvimento Humano: Investindo no Futuro de Nossas Crianas - Ed. Brasileira/
traduo Magda Lopes -So Paulo: Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Prefeitura Municipal do Rio Grande - Secretaria de Municpio da Sade - Programa
Primeira Infncia Melhor - maria.sms@riogrande.rs.gov.br
[2]
daiana.sms@riogrande.rs.gov.br
[3]
silviamirandadeoliveira@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo pretende discutir a Reestruturao do Ensino Mdio no RS, proposta
apresentada pela Secretaria Estadual de Educao, tendo como experincia profissional
na 3 e 16 Coordenadorias Regionais de Educao de Estrela e Bento Gonalves. O
texto resultado de pesquisas bibliogrficas e de campo, onde foi possvel ver a
realidade que cerca a implantao da nova proposta pedaggica de reestruturao
curricular do Ensino Mdio. Parte-se da anlise da real situao do ensino nas escolas
de ensino mdio, entendendo a urgncia da mudana diante do jovem-aluno hoje, e a
necessidade da escola oferecer formao humana integral, condies para que possam
atuar como cidado e melhorar a sociedade em que vive.
Palavras-chave: Ensino Mdio. Reestruturao. Aprendizagem.
A estrutura governamental do Rio Grande do Sul verificou que seria necessria uma
mudana significativa na questo pedaggica nas escolas da rede pblica estadual. Essa
premissa partiu de um estudo analtico e diagnstico da avaliao externa, institucional e
da aprendizagem da ltima dcada. Surge ento, no ano de 2011, um documento-base,
como Proposta de Reestruturao Curricular do Ensino Mdio que foi apresentada para
discusso e anlise s comunidades escolares estaduais. Esta se apoiou na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEMs), em proposies tericas e metodolgicas
congregadas por docentes da educao pblica, a partir de ideias de pedagogos, mestres
e doutores, professores universitrios, autores da rea de educao e estudiosos. uma
obra constituda por um grupo interdisciplinar.
Sentimos a necessidade de registrar nossa experincia, e dar nosso testemunho, na
perspectiva freireana, a propsito da educao emancipadora a qual estamos
desenvolvendo, pois estamos buscando a recriao da escola engajados na mudana
social. Nosso relato perpassa por nossas vivncias, concepes individuais e de
constataes pedaggicas e ideolgicas, a partir de encontros de formao em grandes e
pequenos grupos, de um coletivo de 73 comunidades escolares que compem a 3 e a 16
Coordenadorias Regionais de Educao. Relataremos experincias significativas na
caminhada que realizamos na implantao e no acompanhamento da trajetria na
reestruturao curricular do Ensino Mdio no perodo entre 2011 a 2014, sendo um marco
histrico da educao no Ensino Mdio gacho.
Apesar de estar previsto no Projeto Poltico Pedaggico das escolas e presente nos
anseios dos professores, a formao de discentes crticos, a real situao demonstra uma
verdadeira anttese entre o registrado e as aes desenvolvidas. Isso nos angustia
profundamente, pois significa a negao do direito educao de qualidade. A cada jovem
e adolescente Educao de Qualidade fundamental para exercer a cidadania, pois h
conhecimentos, elementos da cultura e saberes, que dificilmente esse jovem ter acesso
fora da escola. Como FREIRE (1996, p.14) nos diz: No temo dizer que inexiste validade
no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado, bem como, afirma FREIRE (1996, p. 13) que no
percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem
ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso, mas
raramente ensaia algo pessoal.
Demonstrados por pesquisas, pelo desinteresse e abandono, os educandos no veem
sentido nos conhecimentos repassados pela Escola. Em contra partida, os jovens alunos
afirmam ser importante educao escolar para vida, e gostam dela. Essa mais uma
constatao de que o perodo transitrio que estamos vivendo imperativo, pois
necessrio erradicar a formao simplria de um mero cidado produtivo, alienado,
presente na formatao em vigor.
A reestruturao curricular prope a ampla discusso da educao do Ensino Mdio
hoje, com a certeza de que necessitamos de instituies que assumam sua funo poltica
e social. E tambm que todos exeram a capacidade de autorreflexo problematizando,
sobre que alunos estamos formando, que sociedade estamos construindo, para que serve
o conhecimento, qual a relaes entre conhecimento e cultura. A escola deve ser a porta
para a transformao de vida do jovem e adolescente, principalmente, das classes menos
favorecida, cumprindo com sua funo de garantir a aprendizagem, para participar da vida
econmica, social e poltica do pas.
A mudana anuncia o propsito, para caminharmos rumo formao humana integral
do jovem, como cidado atuante e comprometido com as causas sociais, como tambm,
com o compromisso dos profissionais da educao com a formao do educando. A
reestruturao curricular do Ensino Mdio estabelece a contextualizao dos conceitos,
para dar sentido s aprendizagens, ou seja, problematizar a partir da realidade,
relacionando os conceitos, a cincia das reas do conhecimento com os fenmenos da
vida.
Nossa funo intelectual, enquanto educador, deve estar ancorada realidade, para
que haja a conscientizao que conduza ao transformadora da sociedade. Precisa-se
de profissionais da educao qualificados, para ajudar a formar nossas crianas e jovens
para escolherem, com liberdade, seu prprio destino. Paulo Freire, (p.22, 1996) afirma que
o currculo deve dar conta dos desafios da vida. Vamos escola para aprender a ler e a
ler o mundo.
O novo currculo, voltado formao para a cidadania, e possibilidades metodolgicas
no exerccio desse novo paradigma, fundamentado em uma nova concepo de escola,
voltada formao e construo de uma vida cidad, de uma sociedade democrtica,
sustentvel e inclusiva, que potencialize todas as dimenses do ser humano e empreenda
uma ao individual e coletiva deliberada do direito educao.
pela histria da educao e o futuro intelectual dessa gerao dos jovens alunos do Ensino
Mdio Gacho.
Consideraes Finais
Sabemos que temos muito a buscar, no processo educativo, no bastar recorrer
bibliotecas, nem tampouco a livros e vivncias de cho de escola, pois ainda no teremos
todas as respostas para muitas indagaes, mas acreditamos, que como seres sociais e
como educadores, no podemos ficar esperando que outros nos digam o que e como
melhorar, ou quem sabe solucionar as questes educacionais sociais, como diz FREIRE,
(1996 p.65):
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, no possvel.sem fazer cultura,
sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem
pintar, sem cuidar da terra, das guas sem usar as mos sem esculpir... sem politizar, no
possvel.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar
processos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos
fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero,
classe social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra
diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao. p.23
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. Repensando a Pesquisa Participante 3 ed. So Paulo,
1987.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antonio, COSTA, Heitor Ferreira da. Por um Pedagogia da
Pergunta.7 ed. So Paulo Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia Saberes prtica educativa. 15 ed. So
Paulo Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
NOTAS DE RODAP
[1]
Assessora do Ensino Mdio na 3 Coordenadoria Regional de Educao de Estrela
(2011- 2013) e na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento Gonalves
(2014).
[2]
Coordenadora Pedaggica na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento
Gonalves (2011-2014).
[3]
Assessora do Ensino Mdio na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento
Gonalves (desde 2013).
Pr-Reitoria de Extenso e Cultura que atende crianas, jovens e adultos, dos bairros do
entorno do Campus Carreiros da FURG.
O CAIC uma instituio da Universidade conveniada com a Prefeitura Municipal. A
partir deste convnio temos uma escola e uma unidade de sade inseridas no Centro. Essa
configurao permite a execuo de polticas pblicas atuando em duas grandes frentes:
educao e sade. Alm disso, o convnio permite a contratao de assistentes sociais,
psiclogas e estudantes de diversos cursos de graduao (bolsistas) o que vem
contribuindo para o carter socioassistencial que vem modificando o trabalho no Centro,
assim essa uma instituio que se preocupa com a comunidade em que est inserida e
por isso realiza muitas aes atreladas ao Programa de Extenso Vida e Cidadania: direito
de aprender-responsabilidade de todos4, que est sendo executado nesta instituio.
Segundo Paulo Freire: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os
homens se libertam em comunho (FREIRE, 1987, p. 29). pensando nisso que o CAIC
procura auxiliar sua comunidade neste processo de libertao com diversos programas que
vo desde a rea jurdica at assistncia mdica e educacional. Esse programa de
extenso surgiu a partir de uma pesquisa5feita em 2011 junto comunidade atendida pelo
Centro.
Nesta pesquisa foram levantados dados referentes escolaridade, habitao,
violncia domstica, emprego e renda. Esses indicadores sociais permitiram vislumbrar um
panorama das condies de vida da populao em questo, com a finalidade de
desenvolvimento de um trabalho voltado para os princpios da Educao Popular, por ser
uma perspectiva pedaggica que possibilita uma viso politizada por parte das pessoas,
bem como uma educao voltada s necessidades do povo. Nesse sentido, para Freire:
A pedagogia tem de ser forjada com ele (O oprimido) e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da
opresso e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu
engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar.
(FREIRE, 1987).
Mas para colher suas falas precisou-se fazer antes um trabalho focado no Centro
enquanto um espao destinado sade, ensino e as prticas escolares.
Pensou-se em realizar oficinas contando um pouco da histria da instituio e
perpassando essa histria com os dias atuais atravs do uso de imagens, pois
acreditamos que muitas vezes uma imagem fala mais que mil palavras e tambm porque
todos os alunos adoram tirar fotos.
Como o uso de celulares muito frequente na escola decidimos fotografa-los em
perodos de intervalo (recreio), educao fsica e em outras atividades escolares utilizando
o aparelho celular. Logo em seguida produzimos alguns slides com essas imagens (fotos
dos alunos e do espao escolar), aplicando uma msica que acreditamos que seja do
gosto musical dos mesmos, o vdeo foi exibido para os alunos do 8 e 9 ano.
Depois desta apresentao batemos um papo sobre os slides, a fim de saber o que
eles acharam, como se sentiram, e depois pedimos um pequeno texto, contando suas
trajetrias na instituio, do que sentem saudade, do que mais gostam quais os espaos
que mais frequentam etc. Para analisar melhor este material utilizamos a metodologia de
anlise de contedo, pois compreendemos que com a sua utilizao podemos perceber de
forma mais precisa como os processos (sentimentos de pertencimento) se demonstram ao
longo da pesquisa. Pois para Fuo:
A manipulao do imaginrio, quando efetivamente posta nas prticas de determinados
grupos polticos e/ ou culturais, serve de instrumento construtor de identidades, forjando
uma ideia de homogeneizao social acompanhado por um suposto equilbrio de valores e
imagens que compem os juzos de uma determinada comunidade. A necessidade das
instituies sejam elas polticas, religiosas, culturais, entre outras, de se consolidarem no
pensamento da populao, leva elaborao de conceitos responsveis pela
caracterizao de si prprias. (FUO, 2009:15).
Objetivamos a partir de este trabalho analisar as narrativas tcitas dos alunos sobre a
Instituio, e iremos selecionar alguns textos para serem publicados no livro que comemora
os 20 anos da instituio, queremos a partir desta publicao mostrar que o centro se
lembra de todos que passaram e que ainda esto vinculados instituio, gostaramos que
essas memrias no se perdessem e sim fossem eternizadas, pois segundo D Alssio:
Sabemos quanto essa comunidade sofre devido falta de polticas pblicas eficazes,
sabemos que por diversas pesquisas realizadas neste local esses indivduos no passam
de nmeros, mas para o CAIC esses cidados em construo so o presente e o futuro e
por isso queremos eternizar suas falas, seus desejos enfim... Queremos contar sua
histria, pois segundo Vainfas:
(...) uma histria problematizadora do social, preocupada com as massas annimas, seus
modos de viver, sentir e pensar. Uma histria com estruturas em movimento, com grande
nfase no mundo das condies de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da
determinncia do econmico na totalidade social, diferena da concepo marxista da
histria. Uma histria no preocupada com a apologia de prncipes ou generais em feitos
singulares, seno com a sociedade global, e com a reconstruo dos fatos em srie
passveis de compreenso e explicao. (VAINFAS; 2002. p. 17)
Por isso tal trabalho objetiva-se a analisar as narrativas dos cidados que tem de
alguma maneira sua histria entrelaada histria da Instituio CAIC-FURG. A teoria que
utilizaremos ser a de Paulo Freire, pois queremos no apenas escrever um livro sobre
memrias dos vencedores, mas sim queremos escrever as memrias de indivduos
(oprimidos), que lutam constantemente pela sobrevivncia, ou seja, escreveremos as
memrias de pessoas simples, vindas de uma comunidade extremamente vulnervel que
talvez nunca fossem mencionadas em nenhum livro cujo sentido serve para eternizar
palavras, narrativas, pensamentos...
Aps aplicar a metodologia de anlise de contedo sob as narrativas dos alunos,
percebemos o quanto o Centro importante para a vida dos mesmos, como possvel
observar atravs da tabela construda com base nas anlises referente pergunta "O que
o CAIC significa para voc?.
Na tabela realizada a partir das narrativas dos alunos observamos que os mesmos
veem a instituio muito mais do que uma simples escola, eles a veem quase como um lar,
um lugar seguro para se estar. Analisando os textos podemos perceber que muitos
repetiam as mesmas palavras e estas eram: amor, carinho, felicidade, alegria, famlia,
amigos, companhia, ensino...
Com base nestas palavras destacamos as seguintes categorias: Aprendizagem,
Pertencimento e suporte.
Aprendizagem porque todos em sua grande maioria destacaram o que aprenderam na
escola.
Pertencimento porque todas as falas demonstravam um grande carinho e forte prazer
em estar na escola, em fazer parte dela. Os alunos se sentem pertencentes desse
24
34
32
Meninos
22
18
19
A construo da tabela se deu por partes, num primeiro momento foram escolhidas
palavras que representassem o sentido das frases escritas pelos alunos e que fossem
comuns entre as narrativas, denominadas subcategorias. Em seguida, unimos
subcategorias em categorias maiores, representadas na tabela a cima. A diferena em
relao aos nmeros entre os meninos e as meninas se deu, pois o nmero de meninas
maior do que o de meninos.
Percebemos que era comum nas narrativas o enorme afeto para com a instituio,
como possvel perceber pelas palavras de uma aluna do 8 ano em que ela se refere ao
CAIC como uma famlia: "Para mim essa escola nica em questo famlia, o CAIC
para ns alunos a nossa segunda casa, aqui ns temos apoio na educao e no nosso
aprendizado.
Assim como tambm para um aluno do 9 ano, que diz que "Vou sentir muita saudade,
e espero voltar aqui sempre, e um dia meus filhos estudaram aqui e viveram os mesmos
melhores momentos que eu vivi". Atravs dessas falas que conclumos o quanto o CAIC
importante na vida desses sujeitos.
O Centro de Ateno Integral a Criana e a Adolescente hoje um local que se
importa com a sua comunidade e os alunos sabem disso e por isso demonstram tanto
amor e carinho por este espao.
Em relao aos docentes, mdicos, enfermeiros e aos estudantes universitrios
bolsistas, estagirios etc, que convivem neste espao o CAIC representa a oportunidade
de trabalhar, de fazer diferente, de ajudar ao prximo, de unir a teoria aprendida na
Universidade prtica do dia a dia. O CAIC nos possibilita pensar e repensar a nossa
prxis desenvolvendo atividades com a comunidade de um modo geral e isso muito
gratificante.
Referncias Bibliogrficas
BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Europa-Amrica, 1965.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista Unip; discente no curso de Histria
Licenciatura na Instituio Universidade Federal do Rio Grande- FURG, atualmente
bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente CAIC- FURG.
Email: keli.avila@hotmail.com
[2]
Discente no curso de Pedagogia na Instituio Universidade Federal do Rio GrandeFURG, atualmente bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente
CAIC- FURG.
[3]
Discente no curso de Histria Bacharelado da Universidade Federal do Rio Grande
FURG, atualmente bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente
CAIC- FURG.
[4]
Programa de Extenso Universitria financiado pelo Ministrio da Educao.
[5]
Essa pesquisa pode ser consultada na Revista da Extenso da UFRGS (2012).
[6]
Empoderamento uma palavra que advm do termo correspondente ingls
empowerment e refere-se ao processo em que algum atribudo de poder para
tomada de decises. No contexto desta ao social, empoderamento diz respeito
possibilidade de uma pessoa, famlia ou comunidade assumir uma atitude autnoma e
responsvel em relao a seu prprio destino, de modo que possa realizar as
mudanas que julga pertinentes para alcanar melhores condies de vida.
Nosso pas saiu recentemente de um sistema de ditadura militar, onde tudo era
proibido em nome da ordem e segurana nacional, para nos apresentar uma democracia
em constante fase de organizao e experimentos. Assim, passados mais de trinta anos,
ainda no compreendemos muito bem, o que verdadeiramente, um estado democrtico.
Nos ltimos anos, entramos num processo de identificao e aprofundamento sobre as
reais questes a cerca dos direitos humanos, a livre expresso e manifestaes sociais e
culturais, sejam individuais ou de grupos. E a Constituio de 1988, a implantao do
Sistema nico de Sade, as Leis Trabalhistas, o Estatuto da Criana e Adolescente, a
obrigatoriedade da Educao at os 18 anos, formam conquistas que contriburam
significativamente para que o Brasil avanasse enquanto nao na garantia de direitos e
deveres do povo.
Com o estado reformulado, veio a liberdade de expresso, os partidos polticos, o
fortalecimento dos movimentos sociais, a efervescncia dos direitos humanos, a abertura
do conhecimento e mais recentemente, a revoluo das tecnologias, promovendo
efetivamente o multiculturalismo das relaes e do pensamento crtico, contrapondo-se a
uma sociedade extremamente conservadora, calcada nas diferenas sociais e culturais,
seguindo uma ordem onde o outro sempre mais ou sempre menos do que eu.
A escola, como parte integrante da sociedade, viu-se enredada com as profundas e
rpidas mudanas, no acompanhando tais transformaes. Seguindo o raciocnio de
Caregnato e Meinerz (2013), onde destacam que [...] estudos mostraram que a instituio
escolar cumpre papel ativo na reproduo da sociedade e de suas hierarquias, no
difcil compreender que a estrutura arcaica e vertical da escola se (re)inventa ao longo dos
anos, por conta de sua organizao curricular, da rigidez de contedos, da falta de
autonomia, das falhas na formao de professores e a inexistncia de uma poltica clara e
duradoura de investimentos e da afirmao da educao como protagonista de uma
sociedade melhor. Estruturas como Conselhos Escolares, Crculos de Pais e Mestres,
Grmios Estudantis e Comisses Eleitorais, nada mais so do que meros segmentos
exigidos por lei, mas com pouca e limitada atuao.
Embora muito se deva completa falncia da famlia, enquanto instituio de valores e
no acompanhamento dos filhos em seu rendimento e convvio escolar e comunitrio,
podemos destacar tambm os movimentos estudantis, que cumpriram seu papel ao longo
da histria e hoje andam um tanto sem rumo, nem expresso, reforando assim, o caminho
da educao completamente desconectada do que acontece ao seu redor. Ainda conforme
Caregnato e Meinerz (2013), quando afirmam que [...] a escola possui importantes limites
para o reconhecimento da diversidade cultural e social em suas prticas curriculares e para
a integrao equilibrada da diversidade existente no seu interior, entendemos que a escola
, sem dvida, um campo frtil para a produo sociocultural, embora ainda esteja em fase
de aprendizagem no sentido de fomentar e instigar o pensamento crtico, colaborativo e da
diversidade cultural.
A imensa dificuldade talvez esteja em como dosar o comportamento e relacionamento
dos alunos com seu pensar crtico, e o receio de autoridades e educadores mediante os
fatos que podero vir a ser desencadeados. Pois aprofundar o pensamento crtico pode
ocasionar questes para alm da simples estrutura organizacional da escola, ou virar uma
afronta s regras, ordem e segurana da escola, da quebra de uma cultura organizada
que sempre foi assim, tornando-se, de certa forma, um espao de negao da construo
de um pensamento crtico.
inegvel que nos ltimos 12 anos houve um aprofundamento do debate em torno de
polticas pblicas inclusivas e de afirmao dos direitos humanos e sensveis avanos
foram conquistados, muito pela participao e presso efetiva dos movimentos sociais ao
longo da histria, mas, sobretudo, por conta de um governo identificado com o campo
popular. No entanto, os pequenos avanos da classe menos detentora de direitos vem
causando um acirramento de nimo na classe que sempre esteve no topo de tudo. Onde
uma mais justa redistribuio de renda, por exemplo, incomoda escancaradamente a elite
burguesa-intelectual do pas, pois d mostras de rompimento do modelo excludente e
dominante perpetuado historicamente. Pois se de um lado vemos o esforo de um governo
oriundo da classe trabalhadora, mais alinhado aos movimentos sociais e sindicatos, numa
tentativa de propor debates pblicos atravs de conferncias e instrumentos de
participao popular, do outro lado contrape-se o interesse do grande poder econmico,
encabeado por grandes corporaes, a grande (e velha) mdia, grupos polticos de
extrema direita e a elite conservadora que veem, a partir de agora uma ameaa nos seus
Mesmo respeitando todas as formas de poder exercidas no pas at ento, bem como
suas crenas e ideologias, importante destacar que muito do que vem ocorrendo no
momento, se deve ao processo poltico exercido pelo atual modelo de governo popular,
onde este tensionamento que sempre existiu encontrou eco e espao maior na luta por
uma sociedade mais justa, onde os movimentos sociais e as minorias at ento sufocadas,
passaram a ser um pouco mais ouvidas e chamadas, em muitas ocasies, a fazer parte de
mesas de negociaes e construes de polticas pblicas e aes afirmativas de direitos
sociais. No entanto, somente a criao destas polticas, sem que as mesmas passem a
vigorar efetivamente, de nada adianta para aqueles que continuaro excludos, sendo
imprescindvel a manuteno de mecanismos permanentes de vigilncia e controle social
para que haja cobranas e exigncias, vindas de conselhos, movimentos sociais, imprensa
sria e responsvel, entidades e da sociedade em geral. H muito vem se abordando
sobre uma educao inclusiva, progressista e libertadora a nvel mundial, onde polticas
pblicas foram criadas, estruturas foram melhoradas, debates e reflexes foram
realizados, materiais foram produzidos e avanos significativos, de fato, aconteceram.
Embora tenhamos ainda um longo caminho a percorrer e muitos so os paradigmas a
serem quebrados, pois partindo do princpio de uma educao para todos, necessrio
que a sociedade como um todo, assuma o verdadeiro sentido da incluso como direito de
todos/as em todos os nveis, sejam eles familiares, educacionais, profissionais, sociais e
culturais.
E a escola, por no ser uma ilha, acompanha e se relaciona com tudo o que acontece
a sua volta, tendo o poder e a estrutura de ser o elo central de produo no somente do
conhecimento, mas tambm de cultura, entretenimento, esporte e lazer, das relaes
afetivas e sociais das pessoas da comunidade, devido ao seu alto grau de enraizamento
nas famlias. Na contramo, muito possvel que a mesma tenha a capacidade de produzir
e intensificar preconceitos e excluses, mas acima de tudo, o dever de combat-los, na
busca de uma real e verdadeira educao inclusiva e participativa, como amplamente
referenciada nas leis existentes, mas que na prtica muito deixa a desejar.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da Organizao das Naes
Unidas, em seu Artigo 1, afirma que: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os
outros em esprito de fraternidade. J a Constituio Federal do Brasil, de 1988, em seu
Artigo 205, diz que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. No mesmo documento, no Artigo 217, 3, estabelece que: O poder
pblico incentivar o lazer, como forma de promoo social. Em consonncia com o
Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, em seu Captulo IV, Artigo 59, determina
que: Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a
destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer
voltadas infncia e juventude.
Analisando, portanto, todo este aparato legal, entre tantos outros que conhecemos,
fcil percebermos as falhas existentes em nossa sociedade. Leis que garantem os direitos
bsicos dos cidados existem aos borbotes e muitas inclusive, so criadas, sobrepondose a outras que continuam no sendo observadas, nem respeitadas.
Entender a escola como um espao mltiplo e diverso, talvez, seja hoje, o nosso maior
desafio. Romper com muito do que foi aprendido nos bancos de formao acadmica, bem
como com o falso moralismo, propagado pelo sistema social vigente, uma tarefa
herclea, afinal, o que no vem dando certo j conhecido por todos. Romper com a
escola padronizada, organizada para no questionar, criticar, ou desorganizar contedos,
mtodos, currculos, algo pelo qual ainda no estamos (ou no queremos estar)
preparados. Principalmente quando ouvimos, nos dias de hoje, verdadeiros absurdos de
colegas que ainda reverenciam a ditadura militar, ou que defendem as antigas reguadas
nas mos dos alunos.
Dentro da estrutura organizacional da escola, mais especificamente na rea das
Linguagens e suas Tecnologias, temos a Educao Fsica, que juntamente com as Artes,
so as disciplinas que mais atraem e estimulam os estudantes, onde h maior identificao
devido liberdade de ao e interao, de expresso, dilogo e uma atuao coletiva mais
real. De acordo com Silva (2000), a Educao Fsica, como meio de valorizao dos
alunos, proporciona um ambiente privilegiado para aplicao das aprendizagens tericas e
prticas, promovendo a valorizao da iniciativa e responsabilidade pessoal e coletiva.
No foram poucas as prticas bem sucedidas pelas escolas Brasil afora, que atravs da
Educao Fsica, conseguiram resultados marcantes no ambiente escolar e seu entorno,
seja por conta de atividades esportivas, culturais, recreativas e de lazer. Conforme anlise
na Revista Educao Fsica (CONFEF, 2014), h relatos de professores que, a partir das
aulas de educao fsica, fazem do ambiente escolar verdadeiros laboratrios, onde o
ensino da disciplina extrapola o limite do esperado, e os projetos, inesquecveis para os
alunos e a comunidade onde a escola est inserida. Imaginemos ento quando estes
verdadeiros laboratrios, desenvolvem-se de maneira interdisciplinar com as demais reas
de conhecimento e outros segmentos escolares, articulados com estruturas da
comunidade. E quando estas aes ultrapassam os muros das escolas e se inter-
escolar e demais entidades, sejam elas pblicas ou privadas, na tentativa de ampliar sua
integrao, planejando e executando atividades educativas, culturais, artsticas e
esportivas. pressuposto tambm, o fortalecimento da convivncia comunitria, o
evidncia da cultura popular, as expresses juvenis e o protagonismo da comunidade, com
o intuito de valorizar o territrio e os sentimentos de identidade, pertencimento e, acima de
tudo, a diviso e o conhecimento das responsabilidades. Por ltimo e no menos
importante, com um foco diferenciado dos anteriores, o Programa de educao ambiental
Escolas Sustentveis, dirigido a escolas pblicas e privadas com o objetivo de criar uma
cultura de sustentabilidade, a partir do fortalecimento de hbitos e comportamentos
sustentveis na escola, na famlia e comunidade. Tem na sua frmula o estmulo
mudana de comportamento e promoo de atitudes e prticas sustentveis entre alunos,
professores, funcionrios e membros da comunidade escolar, bem como a essncia de
promover a melhoria dos indicadores de sustentabilidade da escola como o consumo de
gua, de energia, a diminuio de resduos slidos, alm do cuidado com o ambiente
escolar e a biodiversidade.
Assim, justo observar que alternativas para que a educao tome contornos mais
ousados e progressistas existem, e que a implantao destes programas nas escolas
pblicas, que esto disponveis de forma democrtica e facilitada, vem ao encontro do que
vimos tratando no presente estudo, onde a oferta das polticas pblicas, voltadas
promoo da valorizao da diversidade cultural, devem ser conectadas aos processos
escolares. E que, com interface das realidades locais, tem o poder de produzir muitas
possibilidades reais e experincias positivas na vida de crianas, adolescentes e jovens,
bem como, o anseio de expandir e fomentar as opes de lazer aos estudantes e seus
familiares, garantindo sua efetivao atravs de aes e polticas pblicas permanentes no
ambiente escolar.
Isso tudo atravs de uma equipe gestora formada por pessoas da escola e fora dela,
partindo sempre de encontros peridicos, observando s necessidades dos estudantes e a
realidade local, com a realizao constante de avaliaes e autoavaliaes, tendo o
cuidado de verificar o impacto na formao e participao dos envolvidos.
Algumas consideraes
impossvel tratarmos sobre questes que envolvam os direitos humanos, sem que
nos venham em mente fatos momentneos, como as recentes manifestaes pelo pas, os
acontecimentos envolvendo a Sria, a Ucrnia e o Oriente Mdio, o Programa Mais
Mdicos, o debate sobre as cotas, o racismo no futebol, a Copa do Mundo no Brasil e as
Eleies Presidenciais, onde os rumos da histria desde o surgimento, colonizao,
represso e a conquista (ou no) da democracia, nos faz pensar no verdadeiro significado
da cidadania, nos direitos e deveres, que nos indigna com a intolerncia, nos desconforta
com a impunidade, nos desacomoda com a ganncia, mas ao mesmo tempo, imobiliza
nossa ao perante todas as injustias.
Por mais que tentemos expor o que queremos e sonhamos fazer e ser, estamos muito
longe de sermos cidados atuantes para uma sociedade mais justa e solidria,
respeitadora e aceitadora das diferenas. comum sermos meros administradores de
situaes do que efetivamente atuarmos na garantia plena dos direitos de e para todos. E
na escola no diferente, diariamente convivemos com situaes desconcertantes como a
agressividade, a intolerncia, a indiferena, o bullying (que sempre existiu, mas que h
pouco virou moda entre professores e especialistas). Estamos sempre um passo atrs,
resolvendo questes pontuais, que se apresentam dia aps dia, vivendo do imediatismo e
produzindo solues temporrias e individuais. No buscamos solues consistentes,
capazes de produzir experincias exitosas que realmente qualifiquem as relaes pessoais
na escola, com estudos de causa e envolvimento de todos.
preciso que utilizemos mais (e melhor) ferramentas, como os conselhos de classe, o
conselho escolar, o conselho tutelar, as vivncias dos mais velhos, as experincias de
outras escolas, a parceria com as famlias e a comunidade. Tambm, nos despir das
surradas desculpas, como os baixos salrios, o excesso de trabalho, a falta de estrutura e
a falncia da famlia e cada um, assumir o verdadeiro papel, seja de educadores, pais,
autoridades e sociedade em geral, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender, como lembra Paulo Freire, na sua Pedagogia da Autonomia. na
escola que as mudanas comeam e vo para dentro de nossas casas, de nossos crculos
sociais, e que podem fazer a diferena em favor da sociedade. Pois, se verdade que as
crianas repetem os exemplos dos adultos, aos poucos os adultos devero seguir os
exemplos das crianas, tendo o cuidado de no contamin-las com as velhas prticas.
Preocupados com o aumento constante da violncia urbana, bem como a diminuio
dos espaos de lazer e o tempo cada vez menor dispensado aos filhos por parte das
famlias, possvel focar a escola como um polo indutor de cultura, esporte e lazer, numa
proposta multidisciplinar e vis social, atravs do envolvimento e encantamento de
crianas, adolescentes, jovens e, principalmente familiares, tendo como local os espaos
pblicos da prpria escola e arredores, e mesmo atravs de parcerias com entidades
pblicas e privadas. Torna-se pertinente, portanto, a organizao de uma equipe
coordenadora que, a partir da disciplina de Educao Fsica, possa discutir aes e
elaborar um calendrio de atividades e aes na escola e fora dela, dentro de uma
perspectiva de lazer e recreao para os estudantes da escola, tais como gincanas, jogos
internos e externos, torneios de xadrez, confeco de pipas, sesses de cinema, produo
de peas teatrais, visitao a espaos culturais e de lazer, comemorao de datas
festivas, dentre outras que podero ser agregadas.
Contrapondo com a realidade escolar tradicional e conservadora, marcada por raras
opes de lazer aos seus estudantes e familiares, torna-se desafiador e ao mesmo tempo,
humanamente possvel, sensibilizar a todos os envolvidos para a importncia de se
valorizar inmeras aes de maneira crtico-participativa, produzindo experincias exitosas
com o envolvimento das famlias e dos segmentos comunitrios, na busca de uma
educao integral das novas geraes. Sendo esta a premissa da escola atual, de
fundamental relevncia que a mesma colabore com as polticas pblicas que tratam da
valorizao da vida, do respeito e da promoo de prticas saudveis, na perspectiva da
construo de uma sociedade mais justa, solidria e participativa, favorecendo e
disseminando as manifestaes humanas, a diversidade cultural e suas relaes sociais.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL.
Constituio
(1988).
Disponvel
em:
http://www2.camara.leg.br/atividadelegislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituic
Acesso em: 27 mar. 2014.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente (1990). Disponvel
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm . Acesso em: 21 abr. 2014.
em:
Disponvel
em:
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Educao Fsica, Assessor de Esportes Educacionais da 16
Coordenadoria Regional de Educao.
O Pertencimento
Todos ns pertencemos. Fazemos parte de um grande sistema chamado humanidade,
que pertence a um grande sistema chamado Terra; que pertence a um grande sistema
chamado Via Lctea; que pertence a um grande sistema chamado Universo. Ningum fica
de fora dessa grande engrenagem, dessa grande teia. Cada grande vnculo de
pertencimento encontra-se associado a outro menor, e menor, e menor... At chegarmos
concluso de que estamos todos conectados. Sendo assim, quando estudamos as
relaes que acontecem em sistemas especficos, como o educacional (escolar,
universitrio, entre outros) precisamos atentar para essas conexes, tanto no mbito
desse sistema quanto em mbitos maiores.
O pertencimento, uma das ordens do amor, trabalhadas na pedagogia sistmica, nos
traz inmeras chaves para resolues de conflitos nos ambientes escolares. Jares (2007)
nos chama a ateno para a diferenciao da violncia e do conflito. A agresso ou
qualquer comportamento violento so respostas violentas a um conflito. Sendo assim,
percebemos que quando se diz que h a necessidade de trabalhar a violncia na escola
deixa-se de olhar para as causas dessa violncia. Agindo assim, estamos apenas
produzindo diagnsticos do que j est posto e muito bem visto e sentido por todos. Logo,
sentimento que motiva essa ao no percebido, nem pelo agente da ao, nem pelos
observadores; cada qual assume um papel: agressor, vtima, executor da punio, etc, e o
conflito no se desfaz, apenas mais um registro para nossas imensas listas de
diagnsticos de violncia.
Sabemos que essas dinmicas sistmicas so de tal complexidade que se torna muito
difcil o entendimento de como atuam, quando e como podemos utilizar tais comandos,
como esse apresentado pela autora em uma situao de conflito na escola. Porm, no
podemos negar a importncia da percepo dessas dinmicas quando em funcionamento,
mesmo que, em um primeiro momento, no saibamos ao certo o que fazer com essa
constatao. Perceber que a violncia do outro uma reao, e no uma ao, j nos
permite agir de maneira diferente, e no alimentar esse processo reacionrio. Assim,
agimos na confiana de que nossa essncia, enquanto humanos, est no amor, mesmo
quando funcionamos de forma a negar ela.
Outro campo ainda merecedor de ateno a reflexo quanto ao nosso papel
enquanto educadores nesse sistema. Perceber que no temos o direito, muito menos o
dever, de salvar o outro, torna-se algo mais complicado ainda nesses casos, pois ns,
educadores, frequentemente atuamos de tal forma a querer pelos nossos educandos.
Conseguir estar na relao, respeitando o direito de pertencimento do outro, mais
especificamente o educando, torna-se um grande desafio para o equilbrio do sistema
escolar. No raro nos colocamos no papel de salvadores, cuidadores, pais, mes, amigos,
e esquecemos que nosso principal papel nesse sistema ser o educador. Quando
conseguimos olhar para esse outro sem querer mud-lo, comeamos a agir segundo o que
Maturana (2002) denomina de Biologia do Amor, ou seja, na aceitao do outro como
legtimo na relao. Esse movimento convida-nos a olhar para os educandos e aceitar o
destino que eles tm, sem querer mud-lo, aceitar que cada um vem de um sistema
familiar que atua sobre eles, antes do sistema escolar, e honrar cada um da maneira como
, juntamente com todos os sistemas que trazem.
Nessas duas perspectivas de resoluo do conflito, Freire e Frank, nos mostram que a
libertao da condio de oprimido/excludo depende apenas da possibilidade de se ver
nessa situao e assim, perceber-se alimentando a dinmica de violncia dentro de si
mesmo. Humberto Maturana (2001, p.29) nos ajuda a entender essa dinmica que
acontece no nosso processo de conhecer e se reconhecer enquanto agente do
conhecimento (e no como algum que recebe algo de outrem) por meio da explicao da
dinmica de autopoiese5 . Barcelos e Schlichting (2012, p.151), considerando as bases
para o conhecimento apresentadas por Maturana, falam que um ser humano, indivduo de
um sistema social, se caracteriza precisamente na sua possibilidade de autonomia como
elemento constitutivo do sistema social. Dessa forma, na medida em que esse indivduo
no pode dizer sim ou no sobre o ele prprio faz, desaparece como pessoa para esse
sistema. Aqui vale trazer a principal diferena entre as partes que compem um sistema
social (pessoas) e as partes que compem um sistema vivo (molculas).
As molculas ou clulas que compes um sistema vivo existem nele como robs
subordinados sua conservao e no se queixam. Ao contrrio, as comunidades ou
organizaes humanas so compostas de pessoas que so indivduos que podem refletir
ou queixar-se por no querer estar a ou por no ter presena. Se algum se esquece disso,
na busca de teorias que ajudem a realizar essa harmonia interna numa comunidade, esse
algum termina sempre, ou quase sempre, gerando tirania. (MATURANA; DVILA, 2009,
p.315-316)
Contudo, respeitar o destino do outro e no querer impor o que acreditamos lhe ser o
melhor, passa pela percepo do direito ao pertencimento, independente da situao
intelectual, familiar ou social desse outro. Paulo Freire (2005), nessa mesma lgica,
descreve sobre a necessidade de entendermos que a ao libertadora atua no
reconhecimento da dependncia dos oprimidos, pelos prprios oprimidos, atravs do
estmulo desses reflexo e ao. Para tanto, precisamos atuar em um ambiente em
que as relaes estabelecidas possam refletir essa aceitao e estimular a autolibertao
por meio do autoconhecimento e do conhecimento das realidades que atuam em ns, em
nossa cultura e nos sistemas do qual fazemos parte.
Referncias Bibliogrficas
BARCELOS, V.; SCHLICHTING, H. Humberto Maturana: amar...verbo educativo.
Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2012.
FRANKE. G.M. Voc um de ns. Belo Horizonte: Atman, 2009
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ano XXIX, n. 2 (59), p. 387 393, Maio/Ago. 2006.
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MATURANA, R. H.; VARELA, Francisco J. A rvore do conhecimento: as bases
biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas Athena, 2001.]
MATURANA,R.H. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao, Tcnica em Assuntos Educacionais do IFRS.
[2]
Prof Dr. do Departamento de Metodologia do Ensino da UFSM.
[3]
Gerente de Projetos da Organizao Cultural e Ambiental OCA BRASIL.
[4]
Os exerccios sistmicos podem auxiliar no desenvolvimento da autopercepo, como a
dinmica fenomenolgica das constelaes familiares, criada por Bert Hellinger.
[5]
Organizao do prprio sistema vivo, que se mantm e opera com autonomia.
Resumo:Este artigo trata do papel do gestor escolar em sua interface na promoo dos
direitos humanos. resultante do estudo, em andamento, de um grupo de pesquisa de
ps-graduao em educaodo Unilasalle Canoas, no perodo 2013-2014. Este relato de
experincia tem por objetivoproblematizar a interface entre o papel do gestor escolar e a
promoo dos direitos humanos. A abordagem trabalha os conceitos de: Escola;
Educao Formal e Gesto Escolar na interface com os Direitos Humanos. Conclui-se
pela importncia crucial de novos conceitos de escola, educao formal e gesto
escolarna garantia dos direitos humanos.Este novo cenrio exige novos conceitos que
evocam prticas emergentes de cidadania, participao democrtica, comunidade
escolar, gesto participativa, dentre outras.
Palavras-chave: Gesto escolar. Direitos humanos. Participao cidad.
Introduo
Gesto Escolar e Direitos Humanos: eis a questo que nos ocupa neste trabalho. Esta
vincula-se ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Unilasalle Canoas RS. A
experincia de estudo se d na Linha de Pesquisa: Gesto, Educao e Polticas Pblicas,
os autores deste trabalho participam ativamente atravs do Grupo de Pesquisa Gesto
Educacional nos diferentes contextos. Portanto, este ensaio resulta do estudo sistemtico
sobre a Gesto Escolar e Direitos Humanos nos perodo 2013-2014.
Temos por objetivo, neste relato de experincia, problematizar a interface entre o
papel do gestor escolar na promoo dos direitos humanos. Nossa abordagem, portanto,
trabalha os conceitos de: Escola; Educao Formal e Gesto Escolar na interface com os
Direitos Humanos.
Escola
O que a Escola? Paulo Freire nos ajuda a pensar a escola muito alm dos espaos
e estruturas. O conceito escola envolve prticas pedaggicas, prticas de gesto, projetos
de vida, construo de cidadania, vivncia e promoo dos direitos humanos, dentre
Educao Formal
A Educao Formal tem um lugar privilegiado no espao escolar. H uma conscincia
coletiva, assim como um discurso ecoante, que atribui educao o papel de mecanismo
propulsor das mudanas urgentes em nosso pas, sejam elas, econmicas, sociais ou
culturais. A vida cidad se d tambm na conquista por uma educao de qualidade onde
no s as prticas educativas, mas todas as concepes que a norteiam, passem por
promoo das pessoas, de seus direitos fundamentais. Na perspectiva de respeito aos
direitos bsicos que garantam a proteo e possibilitem o exerccio pleno de liberdade, da
autonomia, da justia social e da dignidade humana a educao formal tem sua significativa
contribuio. Esta concepo de educao passa pelos princpios freireanos que
problematizam os direitos humanos, e a mobilizao da comunidade escolar.
A educao com princpios freireanos contempla o trabalho cotidiano na afirmao dos
direitos humanos. Considera que a principal tarefa da pedagogia crtica radical libertadora
Gesto Escolar
Como falamos at ento, escola e educao formalapresentam-se inteiramente
ligadas gesto escolar na problematizao dos direitos humanos nestes espaos
institudos. Como todo espao de convvio, que implica em deveres e direitos independente
de seus objetivos principais, a garantia dos direitos humanos tambm passa por uma
organizao, que vem acompanhada de lderes, dirigentes, administradores. Em educao,
Lck (2008) reconhece que:
[...] dada sua natureza formadora, implica ao de liderana, que se constitui na
capacidade de influenciar positivamente pessoas, para que em conjunto, aprendam,
desenvolvam competncias, realizem projetos, promovam melhoria em alguma condio, e
at mesmo, divirtam-se juntas de modo construtivo, desenvolvendo as inteligncias social e
emocional.
Esse papel gestor, independentemente se o lder foi eleito ou indicado por suas
chefias, tem funo relevante na conduo de polticas cidads. Logo, o fazer do gestor,
ganha expresso na figura de um articulador no cumprimento dos direitos humanos,no de
forma imvel, esttica e tranquila, buscando satisfazer de forma linear administrativamente.
Esta funo gestora se d na unidade e diversidade. No dizer de Morin (2003, p.182) A
organizao aquilo que constitui um sistema a partir de elementos diferentes, portanto
ela constitui, ao mesmo tempo, uma unidade e uma multiplicidade. Dessa forma, pela
garantia dos direitos humanos em educao, o gestor escolar trata inclusive das
Direitos Humanos
Nesse contexto, a educao voltada aos direitos humanos traz o desafio de articular o
processo educativo com as relaes de convvio nesse espao, levando em considerao
os direitos fundamentais dos sujeitos envolvidos. Conforme tematizamos at ento,
entendemos por direitos humanos os direitos fundamentais que asseguram uma vida digna
em sociedade no exerccio pleno da cidadania. Freire (2000, p.79 ) nos suscita a lutar
pelos direitos humanos ao falarna negao do direito de ser mais inscrito na natureza dos
seres humanos. Freire ainda nos chama a lutar contra a impunidade, contra qualquer tipo
de violncia, [...] contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. Pelo direito de ir e vir,
do direito de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de
trabalhar. Do direito de crer e de no crer, do direito segurana e paz. (2000, p.130)
Estando o gestor escolar na figura de condutor de muitas dessas implicaes fica sem
dvida, em suas mos a responsabilidade pela mediao entre direitos individuais e
coletivos. Dentre as implicaes postas esta a de promover noes de igualdade que
assegurem a todos os direitos humanos, fundamentais na sua essncia para com todos,
dentro da diversidade de interesses, culturas e valores da atualidade.
Freire (1987) com base nas propostas de uma educao libertadora sugere em
diversos escritos a prtica da liberdade em referncia negao de toda e qualquer
forma de opresso e supresso dos direitos das pessoas. nesse espao escola,
constitudo de agentes multifacetados que se aprende a cidadania, como segunda clula
de socializao, pois aps a famlia, somos impreterivelmente inseridos no espao escolar,
visando nossa formao.
Tal insero est imbuda de carter cultural, com carga social herdada. Como todo
espao coletivo de convvio este partilhado por diversos sujeitos de certa forma liderados
por um gestor escolar. Freire nos chama a ateno quando pauta sobre a nossa
incompletude, a nossa constante adaptao ao meio e como este influencia o nosso
estado. Ora, segundo ele, ns no somos e sim estamos, e esse movimento contnuo de
vir a ser tem relao direta com nossos direitos e nossas obrigaes, estas muitas vezes
ligadas aos direitos do prximo, dentre eles os direitos humanos.
Consideraes Finais
O texto ora apresentado recupera os conceitos de escola, educao formal e papel
gestor educacional na interface com os direitos humanos.
Escola, lugar por excelncia da educao formal, tambm lugar por excelncia para
a prtica e a defesa dos direitos humanos. Muito mais que contedos, ensinar a pensar, ou
a fazer, a escola forma o ser e o conviver pessoal e coletivo. Este modo de educar passa
necessariamente pelo eixo transversal da garantia dos direitos humanos em todas as suas
esferas.
Neste contexto, a figura do gestor escolar torna-se pea essencial para a garantia dos
princpios que dialogam e agregam valor na promoo com os direitos humanos. Termos
como: cidadania, participao, dilogo, pedagogia freireana, direitos universais, respeito s
diferenas, dentre outros, deixam de ser apenas discursos e passam a efetivar-se em
prticas dependendo do modo de ser e fazer do gestor escolar.
A este ltimo recai a responsabilidade por coordenar o movimentopor uma nova
escola, por um novo conceito de educao e de gesto escolar, promotores de cidadania e
direitos humanos. O desafio est lanado. Cabe a cada um de ns, atores educacionais,
nos dispormos a construir este sonho possvel em educao.
Referncias Bibliogrficas
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MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil; 2003. ]
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SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo:
Cortez, 1980.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda Programa de Ps-Graduao em Educao UNILASALLE Canoas RS.
CPF:93907532015-e-mail:giselebervig@bol.com.br
[2]
Doutor em Educao pela PUCRS. Professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao do UNILASALLE Canoas RS.CPF: 504365380-91 email:irpaulo@unilasalle.edu.br
[3]
Mestranda Programa de Ps-Graduao em Educao UNILASALLE-RS- CPF:
00385894945- e-mail: debora.ac@bol.com.br
Palavras Iniciais
No presente trabalho realizamos um relato de aes articuladas pelos bolsistas de
iniciao4 do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia-PIBID/CAPES5 com
as aproximaes e reflexes realizadas pela prtica educativa de Paulo Freire,
implementadas nas escolas inseridas no subprojeto mencionado em nota.
O PIBID tem como uma de suas metas contribuir tanto para a Formao Inicial quanto
a Continuada de Professores atravs da atuao dos acadmicos de licenciatura e
docentes das Escolas Pblicas com mediao do professor coordenador do subprojeto.
A busca por prticas educativas que contribuam situaes de aprendizagem em sala
de aula tem levado os educadores a pensarem e desenvolverem aes que permeiam o
contexto e as vivncias dos educandos como forma de aproximar o conhecimento cientfico
da realidade, bem como construir formas diversificadas de saberes, que priorizem a
reflexo em detrimento s memorizaes. Essa realidade de saber reflexivo vlida tanto
Assim, vindo ao encontro das concepes de Freire (1996), podemos afirmar que o
PIBID configura um trabalho que respeita e valoriza a autonomia do profissional da escola,
de modo que esta influencie positivamente no acadmico bolsista e amplie o seu desejo
pelo exerccio da profisso-professor. Em suas palavras, est registrada essa concepo:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua
prpria produo ou sua construo (FREIRE, 1996, p. 47).
importante ressaltar que, quando se fala em autonomia, isso no significa que deva
ocorrer qualquer tipo de imposio que possa desautorizar a competncia do professor. A
autonomia deve partir, sim, de um dilogo entre iguais, com o estabelecimento conjunto de
metas, com a realizao de anlises crticas de modelos educativos, sempre com vistas a
contribuir para o aprimoramento do exerccio da docncia.
Cabe aqui buscarmos mais uma vez as palavras de Freire (1996, p. 38), sobre uma
prtica docente crtica, que envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. Isso se traduz na forma coerente de alcanar a autonomia do
acadmico de licenciatura, permitindo que ele tome decises, proponha a execuo de
projetos, em conjunto com os sujeitos envolvidos no PIBID. Ainda, ressaltamos que o
programa tem oportunizado um caminho direto, amplo e com grandes possibilidades de
despertar ainda mais o interesse de professores e alunos que priorizam e valorizam a
atividade da docncia.
Referencias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Mtodo Paulo Freire. So Paulo. Brasiliense,
2013
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo:
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor - Orientador no Programa de Ps-Graduao em Educao Doutorado da
Universidade Federal de Santa Maria.
[2]
Discente do Programa de Ps Graduao em Educao Doutorado da Universidade
Federal de Santa Maria.
[3]
As aes do PIBID mencionadas nesse trabalho referem-se ao subprojeto de Qumica
do Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul, no perodo de 20102013.
[4]
Denominao dada para os alunos da Licenciatura de Qumica do IF Farroupilha
campus So Vicente do Sul, aos bolsistas no PIBID.
[5]
As aes do PIBID mencionadas nesse trabalho referem-se ao subprojeto de Qumica
do Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul, no perodo de 20102013.
[6]
Alunos das escolas inseridas no subprojeto PIBID/Qumica.
[7]
Denominao dada aos professores da Educao Bsica que atuam como bolsistas no
subprojeto.
[8]
Denominao dada para a professora Coordenadora de rea do referido subprojeto.
Introduo
Sabemos que as possibilidades de ingresso Universidade no acontecem da mesma
forma para todos os sujeitos que buscam no processo da educao formal novas formas
de pensar e agir no mundo. Essa desigualdade, ocorre a partir das fragilidades nos
processos de escolarizao na esfera pblica, onde, em muitas ocasies, acompanhamos
historicamente que os interesses do Estado interferem de forma crucial no mbito
educacional. Quando voltamo-nos para as escolarizao nos espaos rurais, essas
desigualdades acentuam-se.
pensando nessa situao, que buscaremos abordar nesse espao a minha
tragetoria oriundo da zona rural da localidade de Serto/RS, sobretudo, aos sentidos
atribudos educao. Alm disso, enquanto sujeito oriundo desse contexto, que adentra o
espao da Universidade e agente atuante por uma educao no horizonte libertador e
tratada como uma pedagogia, cujo debate originrio vem apenas do mundo da educao,
sendo s vezes conceituada mesmo como uma proposta pedaggica para as escolas do
campo (CALDART, 2007, [s. p.]).
Compreende se que se deve estimar as questes pontuais e locais. Isso deve ser
levado para o campo da universidade, local plural, coletivo, que tem como dever acolher
todas os grupos. A educao no campo no deve ser confundida como medida
compesatria, isso ainda no se configura como uma realidade geral e ampla as
trasnformaoes no campo da educao, mas se fossem, seria preciso trazer essa
discuo para a sociedade como um todo.
Contudo, sobre o terceiro elemento preciso concepo para Educao no Campo,
Caldart (2007) diz que existem trs momentos que se fazem presente: Negatividade, que
ocorre quando se rejeita a idia de que o campnes vive uma vida em atraso, e com o
futuro que se refere a pobreza, falta de recursos e a dificuldade no campo da educao. O
segundo elemnento a positividade, o momento de denuncia e proposta de mudana,
buscando a mudana do discurso tradicional sobre o campo. E o terceiro a superao,
momento de transformao do contexto, de realizao. Isso demonstra a contradio que
no pode ser negligenciada ao se falar em Educao do Campo, pois,
No caso da Educao do Campo, manter a contradio instalada significa continuar sua
trajetria sendo fiel ao seu percurso original de vnculo com os pobres do campo e com
suas organizaes e lutas sociais. Porque destes sujeitos (que hoje lutam pra deixar de
morrer) que esto nascendo/podem nascer experincias, alternativas, que contestam mais
radicalmente a lgica social dominante, hegemnica, e recolocam a perspectiva de
construo social para alm do capital (CALDART, 2007, [s. p.]).
Assim, teremos uma educao mais completa, que no se limite somente a acabar
com as exigncias da produo e acumulao. Mszros (2006) considera que a educao
na sociedade capitalista apresenta a funo de produzir as qualificaes necessrias para
manter a economia, alm de ser responsvel pela formao dos quadros e elaborao dos
mtodos de controle poltico. Logo, a educao direcionada ao trabalhador do campo
deveria romper barreiras e ultrapassar este ltimo sentido citado.
Voltando a ideia da Pedagogia da Alternncia, Ribeiro (2008) concorda com o
pensamento de que a Educao do Campo, a partir desta pedagogia, aponta novas
formas de se pensar o mundo em que se vive, pois:
As experincias de Pedagogia da Alternncia, imbricadas nesses movimentos sociais
populares, parecem sinalizar para um novo projeto de sociedade e de educao. Como um
broto minsculo e com muito esforo, este novo luta para romper por dentro da velha rvore
que se constitui na sociedade e educao burguesas (RIBEIRO, 2008, p. 30).
Entretanto, o mesmo autor tambm ressalta que essa pedagogia, que alterna o tempo
do trabalho e o da formao, pode representar uma estratgia do Estado capitalista no
que tange escolarizao dos jovens agricultores. Isso
[...] porque ocorre uma diminuio dos gastos pblicos com a formao, uma vez que os
monitores, na sua maioria, no so professores pblicos, e as entidades religiosas, ONGs,
sindicatos e associaes comunitrias assumem a administrao das Casas Familiares
Rurais (CFRs) e das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs). Dessa forma, tais organizaes e
entidades retiram do Estado a maior parte da carga de responsabilidade pela formao de
crianas e jovens das camadas populares. A diminuio do tempo de estudo e a ausncia
de professores licenciados pode significar, ainda, o aligeiramento e a consequente
Esses valores efetivam-se como prtica para a um processo emancipatrio. Dessa forma
essa educao atua:
[...] como gesto necessrio, como impulso fundamental, como expresso de vida, como
anseio quando castrada, como dio quando exploso de busca, que nos vem
acompanhando ao longo da histria. Sem ela, ou melhor, sem luta por ela, no possvel
criao, inveno, risco, existncia humana. (FREIRE, 1991, p. 50)
Entendemos ento pela tica de Freire, que Educao Popular seja uma construo
junto s camadas populares a partir de seu contexto, com o propsito de transformao
poltica e social.
pena, inclusive sugeriram que eu fizesse um curso de confeiteiro, que em menos tempo eu
estaria recebendo uma quantia significativa e com menos esforo. Porm no dei ouvidos,
e assim fui o primeiro da famlia a ingressar em uma universidade publica.
Quando entrei na universidade vi a necessidade em contribuir de alguma forma para
mudar a realidade de tanta gente que sonha em entrar na universidade, que hoje em dia
em grande parte elitista, coisa que est mudando, mas ainda presente no dia a dia da
univerisdade publica. Em minha turma, de 50 estudantes, apenas eu e mais trs so
oriundos de escola pblica.
Ento, logo descobri a existncia do PET Conexes de Saberes da Educao Popular
e Saberes Acadmicos, atravs de uma colega que era educadora em curso pr
universitrio popular, me interessei em fazer parte pois vi ali a oportunidade de contribuir
compartilhando conhecimentos. Me inscrevi no edital e entrei para o grupo, l eu descobri
um mundo de pessoas comprometidas com a classe popular, compreensivas e que lutam
para um mundo melhor.
Hoje em dia, sou coordenador de um curso pr universitrio popular que funciona a
noite dentra da FURG, lidando com diversas realiadades que s me motivam cada vez
mais a estar ali. Tambm sou educador da matria de fsica em outro curso pr
universitrio, compartilhando conhecimento e vivncias.
No tenho palavras pra dizer o quanto o PET mudou minha vida, a sensao de
estar no mundo para contribuir de alguma forma que seja, divido meu tempo com a
educao popular e a engenharia, dois saberes distintos mas que sempre se relacionaram
de forma indireta, e tenho o sentimento de bem estar comigo mesmo, de olhar para trs,
ver de onde vim, quem sou, e no que me transformei, no quanto evolui como pessoa.
Consideraes
Aps analisar todos os fatores sociais que motivam uma melhor visualizao da
Educao no campo, imprescindvel a criao de polticas pblicas para a referente
classe aqui citada. Assim, pode se constatar que o Estado deveria investir na formao de
professores para essa pedagogia, a qual vem sendo assumida por educadores dispostos a
contribuir, de alguma forma, com a educao institucionalizada do campo. No obstante, tal
prtica deve ultrapassar a relao de causa (falta de professores e compreenso da
necessidade de formao para o campons) e efeito (contribuir para a formao de quem,
por muito tempo, teve a educao negligenciada).
Porm, no se pode negar que muito se evolui, como pode se constatar nos relatos
descritos pelas pessoas as quais viveram essa realidade. Entretanto, a luta para as
melhorias est presente em nosso dia a dia, seja como educador, educando, coletivo ou
at mesmo sujeito individual.
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http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/44/art03_44.pdf Acesso em: 10 mar.
2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em Engenharia Civil Costeira e Porturia
[2]
Discente no Curso de Artes na instituio ...
[3]
Educador Popular na ONG ....
Resumo:O presente trabalho tem por objetivo explicitar as experincias vividas no Centro
de Ateno Integral Criana e ao Adolescente situado na FURG, durante o ano de 2014,
com intuito de refletir nossas aes no ensino aprendizagem nas reas de matemtica,
letramento e geocincias.
Palavras-chave: Matemtica. Letramento. Ensino.
O Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente, da Universidade Federal do
Rio Grande, (CAIC/FURG) situa-se no Campus Carreiros da referida instituio de ensino
superior. O CAIC uma instituio de carter sociocultural e educativa vinculada PrReitoria de Extenso e Cultura da FURG.
As aes desenvolvidas no CAIC, j ocorrem h 20 anos, atravs do convnio FURG
X Prefeitura Municipal. O Centro desenvolve aes nas reas da Educao (representada
pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande), Sade
(representada pela Secretaria Municipal de Sade, atravs da Unidade Bsica de Sade
da Famlia) e a Integrao Comunitria (representada pela Extenso Universitria, que tem
como foco a articulao dos saberes produzidos na Universidade, com seus projetos e
estgios, articulando-os com os saberes populares daqueles que frequentam o Centro
estudantes e comunidade) voltadas ao atendimento de crianas, jovens e adultos das
comunidades do entorno do Campus Carreiros da FURG.
O principal foco de trabalho no CAIC educativo, sendo assim, a Escola Municipal de
Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande tem papel fundamental nesse espao
pedaggico. Isso significa dizer que grande parte das aes desenvolvidas no Centro so
direcionadas aos estudantes e suas famlias, a comunidade ao entorno, com vistas
qualificao dos processos de aprendizagem, alm do aprimoramento das relaes entre
Universidade / CAIC / Comunidade. Essa postura institucional corrobora com as diretrizes
do Plano de Desenvolvimento Institucional da FURG, especificamente no que a estratgia
nmero 07 do item ampliar a integrao da Universidade e sociedade. No item 07, o
referido Plano afirma a necessidade de ampliar a integrao da Universidade com a
Educao Bsica e com a Educao de Jovens e Adultos.
expomos nosso desafio e mostramos que o apoio da famlia essencial para fazer tarefas
e revisar o que foi dado em aula.
O Programa Mais Educao que foi institudo em 2010, dentre vrios eixos o
letramento e matemtica so os principais. Segundo o MEC o programa trata-se de uma
construo de ao entre vrias polticas pblicas educacional e social. As aulas de
matemtica, letramento e geocincias ministradas no Programa Mais Educao so para
educandos dos 3, 4 e 5 anos, turmas com nmero reduzido de alunos, com mdia de 12
educandos por turma, em geral os alunos do 3 anos tem em mdia 8 anos de idade, o 4
ano tem mdia 10 anos de idade e o 5 ano uma mdia de 13 anos de idade. Organizamos
as aulas de matemtica e letramento para que os educandos aprendessem de uma forma
mais prazerosa, com isso utilizamos materiais ldicos com o objetivo de proporcionar a
eles um conhecimento mais concreto.
No ensino de matemtica confeccionamos a tbua de Pitgoras para aprender a
construir a tabuada de 1 a 10, a tbua de furinhos tambm utilizada para a tabuada,
utilizamos o material dourado para perceber a construo do nmero, como unidade,
dezena e centena, auxiliando assim na resoluo de contas de adio e subtrao, o
geoplano utilizado para visualizar e tambm construir formas geomtricas, e o domin
das 4 operaes.
As aulas de letramento no tem como objetivo somente letrar os educandos e sim
construir o mundo das letras nas crianas . Utilizamos diversos materiais, Bingos de
palavras e letras, domin de letras e palavras, brincando com as palavras, ordem
alfabtica com letras e palavras.
Na juno do letramento e a matemtica temos oficinas de culinria, onde aprendemos
a ler a receita e a medi-la e depois contar tempo para faz-la. O estudo vai alm do
aprender por aprender, o estudo vai alm de ler receitas, vira diverso fazemos bolos de
chocolate, laranja e baunilha. Estudamos, cozinhamos e na hora de comer aprendemos o
mais importante aprendemos a dividir.
Na rea de Geocincias no Programa Mais Educao, utilizamos o estudo do meio
para conseguir trazer o cotidiano dos educandos para escola e como a geografia durante
muito tempo convivia com as criticas aos contedos chamados de Geografia Fsica e
Geografia Humana. Hoje em dia felizmente, a discusso encaminhada para outro sentido:
como trabalhar contedos relacionados natureza e sua importncia para o homem. Uma
concretizao maior dos contedos uma forte alternativa para que os alunos entendam
essas questes levantadas acima.
O estudo do meio enquanto metodologia de ensino proporciona o contato direto do
aluno com o lugar, exercitando a intuio ou percepo atravs da sada de campo. Tratase de uma metodologia de ensino ativa e interativa, por requerer um trabalho significativo,
proporcionando prxis educativa em vrias instncias. No mbito da cincia geogrfica,
podem ser discutidos assuntos que envolvem a dinmica natureza-sociedade.
As sadas de campo do Programa Mais Educao tem como objetivo principal permitir
aos alunos a visualizao e significao dos contedos, e assim conect-los para alm da
sala de aula e dos muros da Escola.
Nas disciplinas de Geografia e Municpio do Rio Grande proporcionam durante as
aulas diversos questionamentos, utilizando mapas, imagens, maquetes e textos, mas, a
maioria dos assuntos trabalhados em aula so entendidos com mais facilidade em campo.
notrio, nas sadas, que os alunos conseguem estabelecer relaes terico/prticas,
propiciando em aprendizagens concretas e significativas para os mesmos.
Dentre as diversas atividades de campo que foram realizadas neste ano, podemos
citar a ida ao Museu Oceanogrfico e o Ecomuseu da Ilha da Plvora, na qual ocorreu no
ms de agosto. Essa sada fez com que os alunos observassem um pouco sobre a
hidrografia do municpio, visualizando a imensido da Laguna dos Patos e a formao das
Ilhas.
O contedo sobre relevo foi bem visualizado nesta sada, pois os alunos perceberam
como de fato uma plancie costeira. E posteriormente, em uma nova sada, fomos a
Piratini, e l conseguimos significar sobre o relevo de planalto, pois estaremos no Planalto
Sul-rio-grandense. Ser possvel estabelecer as diferenas entre os tipos de relevo
problematizados em sala de aula.
Outra expedio de estudos foi mais direcionada a fatores econmicos, e neste
momento de prxis mostraremos as diversas mudanas ocorridas no municpio de Rio
Grande, estabelecendo relaes com Porto Velho, Porto Novo, e com o Super Porto/ Polo
Naval. Foi trabalhado os Molhes da Barra e as modificaes ocorridas atualmente no
cotidiano de nossa cidade.
Acreditamos no estudo do meio como uma metodologia de ensino importante para as
aprendizagens. Mas destacamos a importncia de planejamento ao realizar a atividade, e
discusso terica com os alunos, para que o momento proporcione conhecimentos.
Entende-se que essa atividade proporciona resultados positivos, desde que ela siga
certos critrios de organizao, planejamento e comprometimento.
Com isso v-se que o estudo do meio tem como objetivo mostrar ao aluno aquilo que
ele aprende em sala de aula, porm de maneira diferente, estimulando a capacidade de
observao, despertando ao estudante o esprito critico e o conhecimento do ambiente o
qual esta sendo estudado.
Nosso objetivo construir uma base de conhecimentos matemticos, geogrficos e de
letramento para promover melhor o processo de ensino aprendizagem do educando,
trazendo a eles diversas situaes que estimulem, instiguem e desperte o interesse. O
resultado do nosso trabalho no ser imediato, se concretizar no educando de diversas
formas e de diferentes maneiras.
social.
Referncias Bibliogrficas
BUENO, Miriam. A importncia do estudo do meio na prtica de ensino em
Geografia Fsica. In: Boletim Goiano de Geografia. Goinia, v.29, n.2, p. 185-198, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 33.ed. So Paulo: Paz e Terra; 1996.
________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
PONTUSCHKA, Nidia Nacib. Para ensinar e aprender em geografia. 3 Ed. So
Paulo: Cortez, 2009.
EDUCAO, Ministrio. Passo a passo do Programa Mais Educao. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf Acessado em
20 de setembro de 2014 s 11h 23 min.
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Pedagogia na FURG
[2]
Discente no Curso de Matemtica Aplicada na FURG
[3]
Educadora Comunitria do Programa Mais Educao do CAIC/FURG
Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar as aes desenvolvidas pela equipe
de Pedagogia do Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa - Paran,
responsvel pelo desenvolvimento do Projeto Educao dos Assistidos pelo Programa
Patronato Penitencirio de Ponta Grossa, pelo qual procura-se informar aos assistidos a
possibilidade de cumprir a Prestao de Servios Comunidade (PSC) em forma de
estudos. O Programa composto por uma equipe multidisciplinar, integrando
profissionais e estagirios das reas de Pedagogia, Psicologia, Direito, Administrao e
Servio Social. A equipe de Pedagogia responsvel por informar aos assistidos a
possibilidade de converter a PSC em forma de estudos; orientar e encaminhar os
assistidos para o retorno aos estudos; estabelecer parcerias e manter contato
permanente com as instituies que oferecem a modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA) conveniadas no municpio de Ponta Grossa-Pr. Como forma de
aproximao aos assistidos desenvolvido o Sub-projeto "E-Ler", a fim de contribuir
ainda mais para o desenvolvimento pessoal, cultural e social desses sujeitos, de forma a
potencializar os processos da cidadania e do direito educao. Parte-se do pressuposto
que o acesso Educao um direito humano fundamental e um dos princpios para que
a cidadania seja efetiva, essa reflexes emergem das anlises advindas tanto da
Educao Popular como tambm da Educao Social. Acredita-se que o acesso a
escolarizao possa melhorar as condies de vida dos assistidos e diminuir a
reincidncia ao crime.
Palavras-chave:Patronato. Direito Educao. Educao Popular. Educao Social.
A reflexo contida neste trabalho surge a partir da atuao dos autores junto ao
Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa Paran, rgo responsvel pelo
encaminhamento e acompanhamento da Prestao de Servio Comunitrio (PSC) de
sujeitos que esto em conflito com a lei. O Programa Patronato Programa de
Municipalizao do Acompanhamento das Penas e Medidas Alternativas em Meio Aberto
tem como objetivo prestar atendimento jurdico, pedaggico, psicolgico e social aos
egressos do sistema penitencirio e aos indivduos que devem cumprir a prestao de
pode ser realizado por qualquer membro da equipe multidisciplinar e de acordo com o
delito praticado o assistido passa a receber um atendimento especializado. Neste
momento so coletados os dados pessoais e quando o indivduo no concluiu seus estudos
e sua pena acima de 180 horas apresentada a possibilidade de cumpri-la em forma de
estudos.
A cidade de Ponta Grossa possui trs Centros Estaduais de Educao Bsica para
Jovens e Adultos (CEEBJA), sendo que um deles dentro da Penitenciria Estadual de
Ponta Grossa, na qual atendem especificamente os sujeitos que esto em regime fechado
e semiaberto e, os outros dois esto localizados na regio central da cidade, que so: o
CEEBJA UEPG e CEEBJA Professor Paschoal Salles Rosa. Ambos atendem, alm da
comunidade em geral, os assistidos encaminhados pelo Programa, que por meio das
Aes Pedaggicas Descentralizadas, ampliaram seu atendimento s escolas municipais
com as denominadas APEDs.
A equipe de Pedagogia realizou reunio com os responsveis em ofertar Educao de
Jovens e Adultos na cidade Ncleo Regional de Educao, Secretaria Municipal de
Educao e CEEBJAS para apresentar o novo perfil do Programa, sanar dvidas com
relao a perodos de matrculas e estabelecer parcerias, pois at ento os assistidos
eram apenas encaminhados e as instituies no conheciam o funcionamento do
Programa. Essa articulao permitiu para a equipe esclarecer aspectos referentes
modalidade Educao de Jovens e Adultos, bem como divulgar o trabalho realizado que
busca desenvolver mediaes de tomada de conscincia dos sujeitos envolvidos, para que
estes possam reconhecer a importncia dos estudos para suas vidas. Este trabalho inclui
ainda a identificao de outras questes que interferem na vida dos assistidos, em especial
nos processos educativos, verificando aspectos sobre a evaso escolar aps o
cumprimento da pena.
Outro projeto desenvolvido dentro do programa Sub Projeto E-Ler que tem por
objetivos incentivar a continuidade aos estudos, orientar sobre a rede de ensino formal e
profissional no municpio, apresentar os programas do governo e apontar os benefcios do
retorno aos estudos atravs da alternativa penal.
Existe a defesa, por parte do grupo envolvido, de que a lgica do processo de acesso
Educao constitui-se um direito do ser humano, mas essa perspectiva deve ser
compreendida de maneira ampla, j que as prticas educativas existentes transcendem o
espao escolar. As reflexes advindas das prticas de Educao Popular auxiliam no
entendimento e no reconhecimento da importncia que diferentes relaes educativas entre
os sujeitos adquirem, justamente quando os grupos envolvidos demandam aspectos
relativos a determinados problemas, como o caso dos sujeitos envolvidos no Programa
Patronato.
A reflexo redigida por Conceio Paulo (2008, p.158) a respeito da perspectiva de
Paulo Freire sobre os sujeitos do mundo e no mundo contribuem para o esclarecimento
desta questo:
seguirem outros caminhos para que no abandonem seus estudos, permite a equipe da
Pedagogia reconhecer que o seu trabalho possui peculiaridades que vo alm da
concepo de ensino e docncia, como tambm possvel afirmar que o trabalho
educativo desenvolvimento dentro do Programa tambm mais um elemento que contribui
para a justificativa de que necessrio ampliar a lgica do direito educao no contexto
das polticas educacionais e sociais brasileiras. Afinal, os processos educativos que
acontecem no Patronato, por meio do Projeto Educao dos Assistidos pelo Programa
Penitencirio de Ponta Grossa, reafirma que a escola no o nico ambiente educativo
capaz de efetivar processos de aprendizagem que gerem liberdades, conscincias e
transformaes.
Desta maneira acredita-se que o trabalho realizado dentro do Programa Patronato
desenvolvido dentro da lgica da ampliao da concepo de Direito Educao e
inspirado nas concepes emancipadoras da Educao Popular como tambm em uma
perspectiva que buscar compreender as relaes educativas e sociais. Desta maneira
possvel estabelecer a importante relao entre essas prticas educativas com a garantia
dos Direitos Humanos, pois afinal, para Freire:
(...) a conquista dos direitos humanos, e da democracia, decorre dos embates sciohistricos que as sociedades travam constantemente. A educao pode ser uma agente da
afirmao histrica dos direitos humanos quando o ato pedaggico se constitui como um
exerccio continuado do dilogo entre educadores e educandos mediados pelo
conhecimento e em busca de ser mais e de produzir uma sociedade essencialmente
voltada para a prtica da democracia (VIOLA, p.134)
Referncias Bibliogrficas
FALCADE, Ires Aparecida Pereira; ASINELLI-LUZ, Araci A prtica pedaggica na
NOTAS DE RODAP
[1]
Prof. Dr. do Departamento de Educao na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran. E-mail: ericormachado@yahoo.com.br.
[2]
Prof. Dra. do Departamento de Educao na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran. E-mail: marlirodpg@uol.com.br.
[3]
Graduada Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa Paran. Acadmica de Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa Paran . E-mail: ivnacarolinedaniel@hotmail.com.
Introduo
O presente artigo tem por objetivo realizar uma breve discusso acerca dos desafios
para a construo de uma docncia comprometida com a educao para a humanizao,
em uma perspectiva freireana, considerando um contexto marcado pela transgresso dos
direitos humanos.
A questo norteadora deste trabalho a seguinte: como pode o professor, no interior
do modelo educacional atual, contribuir para a instaurao de uma educao voltada para
a conscientizao acerca da necessidade de defesa dos Direitos Humanos, constituindo-se
sujeito de transformao da realidade?
Na primeira parte so tecidas consideraes gerais sobre os Direitos Humanos, a
partir das leituras de Bobbio (2004) e Santos (2014). A segunda parte destinada a uma
tentativa de articulao entre Direitos Humanos e Educao, na perspectiva freireana. Na
concluso busca-se responder a questo norteadora deste artigo.
prolonga at hoje.
Neste processo de educar para a emancipao dos sujeitos, um dos grandes desafios
que se colocam ao professor perceber que, junto ao desejo de liberdade e de educar
para a autonomia, h um tnue limite entre esse desejo de emancipar e a tendncia
reproduo de condicionamentos herdados a partir de sua formao dentro de um modelo
de educao bancria5 e autoritria. fundamental que o professor se questione sobre
quanto de dominao h em sua prtica pedaggica, e quanto desta prtica guarda de
autoritarismo, para que no corra o risco de reproduzir velhos condicionamentos. Desta
forma, percebendo a necessidade de romper com essas marcas herdadas atravs das
vivncias experimentadas na escola, ser capaz de lutar contra a tendncia de reproduzir
as relaes de opresso vivenciadas quando educando, uma vez que, enquanto professor,
se encontra em posio de supremacia em relao a seus alunos.
Freire (2000) aponta que os sonhos, indispensveis para a transformao da
realidade, encerram essa luta travada a partir da superao de obstculos e que
Na verdade, a transformao do mundo a que o sonho aspira um ato poltico e seria uma
ingenuidade no reconhecer que os sonhos tm seus contra-sonhos. E que o momento de
que uma gerao faz parte, porque histrico, revela marcas antigas que envolvem
compreenses da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos, gestao de
ideologias que se vm perpetuando em contradio com aspectos mais modernos.
(FREIRE, 2000, p. 26)
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se
como tais, se tornam radicalmente ticos. preciso deixar claro que a transgresso da
eticidade jamais pode ser vista ou entendida como uma virtude, mas como ruptura com a
decncia. (Freire, 1996, p. 59-60)
Concluso
A partir das reflexes suscitadas atravs deste debate, entende-se que, frente a um
contexto marcado pela transgresso dos direitos humanos, para que se rume na direo
de suas conquistas e, assim, da construo de uma sociedade realmente democrtica,
urgente que se processe a construo de uma educao voltada para a humanizao dos
homens. Para isto, fundamental que se ponha em ao uma docncia comprometida com
uma formao tica e humanizadora, o que requer uma reflexo crtica e historicizada da
pedagogia desenvolvida pelos professores. Apenas a partir da confrontao entre teoria e
prtica e da crena na possibilidade da mudana que podero ir sendo superadas
posturas limitadoras da liberdade, da esperana e da capacidade de sonhar, e construdas
novas alternativas de educao e de sociedade. a partir da construo de uma docncia
pautada em novos pressupostos, tomando-se aqui como referncia o pensamento de
Paulo Freire, e na afirmao dos seres humanos enquanto sujeitos plenos de
possibilidades, que se proceder a formao de indivduos capazes de intervir e de mudar
Referncias Bibliogrficas
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
____________. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos.
Apresentao e organizao Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2000.
____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
SANTOS, Boaventura de Souza. A cor do tempo quando foge: uma histria do
presente. So Paulo: Cortez, 2014.
ZITKOSKI, Jaime J. Ser mais. In: STRECK, Danilo R., REDIN, Euclides, ZITKOSKI,
Jaime J. (orgs.) Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Professora
alfabetizadora da rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul e
professora da disciplina de Histria na Educao de Jovens e Adultos EJA na rede
Municipal de Ensino de Pelotas. E-mail: veroldanpinto@hotmail.com
[2]
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Advogado.
Pesquisador-colaborador do Projeto do Observatrio da Educao do Campo, em seu
ncleo do Rio Grande do Sul, financiado pela CAPES/INEP. Integrante do grupo de
pesquisa MovSE: Movimentos Sociais, Escola Pblica e Educao Popular da
Faculdade de Educao FAE, da Universidade Federal de Pelotas UFPel. E-mail:
paulopiratini@bol.com.br
[3]
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19/09/1921 So Paulo, 02/05/1997), educador e
filsofo brasileiro.
[4]
A categoria ser mais encontra-se situada na obra de Freire como um conceito chave
para sua concepo de ser humano. Como tal, articula-se com outros conceitos
definidores da viso antropolgica, scio-poltica e histrica de Freire, tais como,
indito vivel, inacabamento e possibilidade histrica. (ZITKOSKI, 2010, p. 369370).
[5]
De acordo com Freire (2014) na viso bancria da educao, o saber uma
doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda
numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual
esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em
posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero
sempre os que no sabem. (FREIRE, 2014, p.81)
Introduo
O artigo traz a experincia que efetivou-se em uma das escolas vinculadas ao PIBID
Interdisciplinar: Educao do Campo, que pretende formar educadores que desenvolvam a
capacidade de articular a sua graduao com os problemas reais das escolas de
educao bsica. Apresenta-se brevemente como o PIBID enquanto poltica pblica vem
contribuindo para a formao dos futuros professores.
assemelham-se das escolas urbanas, sendo esta mais enfocada nos cursos de graduao.
Um dos vieses da proposta era que os acadmicos tivessem a oportunidade de
planejar e desenvolver prticas de educao popular durante as intervenes a serem
realizadas na escola, dialogando com os professores regentes numa perspectiva
interdisciplinar. O autor escolhido para seguir esta linha terica e a partir dela construir a
prxis pedaggica, foi Paulo Freire. Para o autor
A imaginao, a conjectura em torno do mundo diferente da opresso so to necessrios
aos sujeitos histricos e transformadores da realidade para sua prxis, quanto
necessariamente faz parte do trabalho humano que o operrio tenha antes na cabea o
desenho, a conjectura. A est uma das tarefas da educao democrtica e popular, da
Pedagogia da esperana a de possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de
sua linguagem, jamais pelo blblbl autoritrio e sectrio dos educadores, de sua
linguagem, que emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjeturas, os
desenhos, as antecipaes do mundo novo. Est aqui uma das questes centrais da
educao popular a da linguagem como caminho de inveno da cidadania. (FREIRE,
1992, p. 41)
Consideraes Finais
Propomos trazer para compartilhar no VIII Seminrio Dilogos com Paulo Freire, uma
outra forma de expressar o desejo dos educandos de transformao da educao pblica,
sujeitos estes que pertencem a um espao social, carente da implementao das polticas
pblicas que viabilizem de maneira efetiva a qualidade da educao pblica e de modo a
ampliar a visibilidade das problemticas que se apresentam na escola do campo.
Podemos dizer que os achados das atividades realizadas com os educandos da
escola do campo localizada no Distrito de Palma, no Municpio de Santa Maria, foram de
que os alunos quando envolvidos em atividades que produzam conhecimento, e neste caso
especfico acerca das manifestaes populares que visavam trazer a luz os problemas
sociais que ferem os cidados em seus direitos fundamentais, como sade, educao,
segurana e trabalho, estes se mostram dispostos a comunicar suas ideias e a discutir a
implementao das polticas pblicas de assistncia ao cidado. Preocupa-nos enquanto
formadores, que no decorrer das atividades desenvolvidas, a fala inicial dos educandos,
quando permitem identificar a incredulidade nas aes das autoridades polticas do nosso
pas.
No entanto, educar para a esperana educar para a responsabilizao dos sujeitos
quanto sua histria, compreendendo-se como agentes transformadores no processo. Na
proposta vivenciada fica visvel que a escola insere-se na articulao dos problemas
sociais, polticos e econmicos atravs da implementao de aes que visem a
Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. Educao do campo: diferenas mudando paradigmas. Caderno SECAD 2.
Braslia: Secad/MEC, 2007.
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo. Parecer 36/2001, da Cmara de educao Bsica do Conselho de Educao,
2001. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/pdfarquivos/pdf/EducCampo01
BRASIL. Referncias para uma poltica nacional de Educao do Campo:
Caderno de subsdios. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Grupo
Permanente de trabalho de Educao do Campo, 2004.
CALDART, Roseli; PEREIRA Isabel Brasil; et.al (org). Dicionrio da Educao do
Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
Expresso Popular, 2012.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992.
____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
45ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
____________. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 1993.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez: Braslia, DF: UNESCO, 2000.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM,
dbvfurtado@yahoo.com.br.
[2]
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Federal de Santa Maria UFSM, acmeurer@gmail.com.
Resumo:A escola pblica, mais do que nunca, precisa comprometer-se com seu papel
de transformar a sociedade e isso no possvel sem reavaliar as concepes de
mundo, educao, sociedade que ir buscar a partir de suas aes. O presente artigo
apresenta um relato de experincias de uma prtica pedaggica. Com base na
metodologia dos temas geradores, luz dos princpios da educao popular de Freire
(2013, 2008, 1994). A prtica pedaggica foi realizada no 1 semestre de 2014, em uma
escola estadual de educao bsica de um municpio do norte do Rio Grande do Sul. A
perspectiva da pesquisa qualitativa foi adotada por permitir um olhar mais prximo de
uma realidade especfica, adotando como procedimento metodolgico o relato de
experincia descritivo. Espera-se contribuir na anlise e fortalecimento da proposta da
escola, com o intuito de lanar esta possibilidade para outras instituies de educao
bsica, mostrando sua possvel viabilidade enquanto educao transformadora e
emancipatria.
Palavras-chave: Educao Popular. Temas Geradores. Escola Pblica.
Consideraes Iniciais
Educar no um ato livre de influncias ideolgicas, sociais, polticas e culturais. Por
esta razo, quem educa precisa assumir a responsabilidade e o compromisso de mudana
capaz de tornar as pessoas mais livres, autnomas e com dignidade. A escola pblica,
mais do que nunca, precisa comprometer-se com seu papel de transformar a sociedade e
isso no possvel sem reavaliar as concepes de mundo, educao, sociedade que ir
buscar a partir de suas aes. Deste modo, uma escola com mais qualidade perpassa
pelo caminho da significao e da relao do saber com o cotidiano, e pelo
reconhecimento dos educandos como integrantes/agentes da construo de seu prprio
conhecimento.
A escola que atende s classes populares, deve praticar a educao com uma
perspectiva, antes de tudo, humana. Isto implica ser capaz de enxergar seu educando
como cidado (ou em circunstncias que o impedem de s-lo), com suas marcas, suas
opresses, sua histria; e, junto com ele, perceber maneiras de lutar contra esta condio,
superando-as e criando conscincia sobre o seu entorno, isto no trabalho a ser realizado
dentro da escola. Afinal, a mesma possui sua funo social e precisa definir a quem atende
e por quem luta, bem como a servio de qual organizao social est.
Neste aspecto, olhar, escutar e refletir o ponto de partida para que seja possvel
enxergar na realidade da escola e da comunidade questes a problematizar e que
envolvam os estudantes para a auto(trans)formao de uma conscincia crtica e dialgica
a respeito de si e de seu entorno.
No h como a escola continuar trabalhando alheia histria, poltica,
esmagadora e injusta distribuio de renda e trabalho, segregao racial, religiosa e
sexual. Trata-se de ver e compreender o ser humano dentro da esfera de poder e dinheiro,
como um agente de sua prpria histria. E este ser humano, para a escola, em primeiro
plano o seu prprio estudante, as suas famlias, os seus colaboradores, seus educadores.
Justificada com estes motivos, a mudana da escola pblica no pas ampla, necessria e
urgente, para que se possa trabalhar com a perspectiva humanizadora, cidad e
emancipatria. Esta ideologia voltada transformao da educao, chamada por Freire
(1994) de leitura de mundo e leitura da palavra traduz a preocupao do ensino voltado
s necessidades sociais e cotidianas dos estudantes.
A necessidade de repensar a maneira como as escolas introduzem os estudantes nos
saberes cientficos parte inclusive de um desejo dos mesmos em tornar significativo e
aplicvel ao que empenham tempo e dedicao para aprender. Fazer com que o educando
consiga encontrar uma ligao entre aquilo que discutido e posto em pauta em sala de
aula com aquilo que se vivencia e precisa enfrentar diariamente contribuir para uma
formao crtica, poltica e social de cada um como cidado, com autonomia e
responsabilidade.
Neste modelo de pesquisa a pesquisa qualitativa o cotidiano da escola passa a ser
preocupao central do pesquisador. Para Andr (2001, p. 54) se o papel do pesquisador
era sobremaneira o de um sujeito de fora; nos ltimos 10 anos tem havido uma grande
valorizao do olhar de dentro, o que valorizou trabalhos de anlise que partem da
experincia do prprio pesquisador. Com esta perspectiva e entendimento de pesquisa e
educao, o presente artigo pretende realizar um relato de experincia de carter
descritivo, socializando uma prtica pedaggica realizada em uma escola de educao
bsica no norte do Rio Grande do Sul.
Paulo Freire, nesse contexto, optou por estar do lado dos oprimidos estudando
formas para uma pedagogia de libertao e da esperana, sempre em dilogo
permanente com os estudantes e o seu mundo. Em 1962, iniciou no Nordeste um
movimento de alfabetizao de adultos, em que se discutia temas globais questionando a
alienao, fazendo eclodir uma educao voltada para o povo oprimido possibilitando
tambm a sua politizao, a criticidade sobre a realidade que os coisificava e impedia de
ser mais. A preocupao de Freire era no somente o contedo isolado, mas levar
aqueles educandos a superarem a falta de conscincia democrtica, o que chamava de
educao das palavras, pois segundo ele a criticidade e o aprender a dizer sua palavra
indispensvel para democratizao.
Os temas-geradores so elaborados com os educandos e no para os educandos
(Zatera, 2007, p. 206). A proposta de Freire era difundir uma educao que no
reproduzisse a ideologia autoritria e dominante, definidos tambm como situaes de
desafio apresentados ao grupo sobre a realidade na qual esto inseridos. Geralmente
trabalha-se com a anlise de problemas nacionais ou regionais e, a partir desses temas,
so selecionadas as palavras geradoras, sempre levando em considerao o nvel maior
de compromisso social, cultural e poltico dessas palavras, visando sempre s mudanas.
Considerava tambm a prtica necessria ao educador humanista ou ao revolucionrio
autntico, no trabalho de formao com o povo que devia se assentar com a ruptura da
linha bancria.
Freire apontava a necessidade de dialogar com as classes trabalhadoras e populares,
para conhecer no s a objetividade em que se encontravam, mas tambm a conscincia
que delas estavam tendo, suas necessidades, desejos e aspiraes. Ento, passa a
questionar: numa educao radicalmente transformadora e numa ao cultural
revolucionria, qual deve ser o conhecimento a se aprender? Onde buscar esse contedo?
Como falar com o povo e ser entendido por ele? Qual ser? De onde viro os
conhecimentos da educao popular?
Na tentativa de romper com esse paradigma de educao nas propostas curriculares,
a Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon desenvolve a proposta de
ensino atravs de temas geradores e da pesquisa socioantropolgica. Baseia-se no estudo
de Paulo Freire, que vem como contraponto a esse paradigma de educao bancria, em
que os contedos so fragmentados em disciplinas isoladas e distantes da realidade
vivenciada pelos educandos.
A Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon est localizada em
Barra Funda/RS, municpio da regio norte do estado, uma regio marcada por fortes
enfrentamentos entre agricultores e povos indgenas. Desde 2001, a escola adotou como
proposta pedaggica uma organizao curricular baseada nos princpios da educao
popular de Freire, e com o ensino por temas geradores, na diviso da carga horria por
reas do conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e
suas Tecnologias, Matemtica e Cincias da Natureza e suas Tecnologias). A pesquisa
socioantropolgica realizada pelos gestores escolares, periodicamente, no contexto da
Consideraes Finais
A pedagogia popular traz a complexidade de compreenso de uma nova possibilidade
Referncias Bibliogrficas
ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em Educao: buscando rigor e qualidade. Caderno
de Pesquisa. PUC: Rio de Janeiro. n.113, p.51- 64, 2001.
ARROYO, Miguel G. Pedagogias em movimento o que temos a aprender dos
Movimentos Sociais? Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp. 28-49, Jan/Jun 2003.
DALBERIO, Maria C. B. Gesto democrtica e participao na escola pblica
popular. Revista Iberoamericana de Educacin. n. 47/3 25 de octubre de 2008 EDITA:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro: 2013, 55
ed.
_________.Educao e Mudana. 31 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo.; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao:leitura do mundo e leitura da
palavra. 3ed. RJ: Paz e Terra, 1994.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas Atuais da Educao. So Paulo em Perspectiva.
vol.14 n.2 So Paulo, 2000. Disponvel em: www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf,
acesso em 23/03/2014,
HENZ, Celso I. Dialogando sobre cinco dimenses para (re)humanizar a
educao. IN: ANDREOLA, Balduino. PAULI, E. KRONBAUER, Luiz. ORTH, M. (Orgs).
Formao de Educadores: da itinerncia das universidades escola itinerante. Iju/RS:
Ed. UNIJU, 2010. p.49-62.
_________. Na Escola Tambm se Aprende a Ser Gente. IN: HENZ, C. I;
ROSSATO, R. Educao Humanizadora na Sociedade Globalizada. Biblos Editora, Santa
Maria: 2007, p. 149-166.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria, 2014. Professora
da Educao Bsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Contato:
p85343@yahoo.com.br , CPF: 017 737 520-57
[2]
Professor associado 02 da UFSM. Professor e pesquisador do PPGE/UFSM. Lder do
"Grupo de Estudos Dialogus: educao, formao e humanizao com Paulo Freire".
Email: celsoufsm@gmail.com CPF: 410.039.340-72
[3]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria, educadora infantil
na Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo. Contato: caroline.silva83@yahoo.com.br
CPF: 001.109.610-13.
[4]
Dentre as muitas concepes da educao bancria, definida por Freire (2013), ele
destaca que na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se
julgam sbios aos que se julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia,
que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro. (p. 80).
[5]
O termo sulear usado nas obras de Freire em contraponto ideologia dominante do
hemisfrio norte - por meio da expresso nortear- que impe aos pases do sul sua
cultura, costumes, crenas e ideologias como corretas, devendo ser seguidas. Ao
contrrio, Freire nos prope a criarmos nossos prprios modos de enxergar, estar e
agir com/no mundo, de acordo com a realidade singular dos pases geograficamente e
socialmente localizados ao sul do hemisfrio.
nichos: sade, agricultura familiar, vitivinicultura. Da observao deste ltimo que surgem
as abordagens para o presente estudo.
De acordo com o que apontam Cassiolato, Lastres & Szafiro (2000), as principais
peculiaridades de um APL so: a) a dimenso territorial (os atores do APL esto
localizados em certa rea onde ocorre interao); b) a diversidade das atividades e dos
atores (empresrios, sindicatos, governo, instituies de ensino, instituies de pesquisa e
desenvolvimento, ONGs, instituies financeiras e de apoio);c) o conhecimento tcito
(conhecimento adquirido e repassado atravs da interao, conhecimento no
codificado);d) as inovaes e aprendizados interativos (inovaes e aprendizados que
surgem a partir da interao dos atores) ee) a governana (liderana do APL, geralmente
exercida por empresrios ou pelo seu conjunto representativo sindicatos, associaes).
Dentro de um APL, as atividades desenvolvidas estimulam a cooperao e
colaborao, uma vez que o potencial competitivo dessas organizaes advm, no de
proveitos de escala individuais, e sim de ganhos decorrentes de uma maior cooperao
entre os envolvidos, estabelecidas por meio do enraizamento de habilidades e aptides
produtivas e inovadoras e do incremento do capital social oriundo da integrao dos atores
locais.
No que concerne mais especificamente ao campo educacional, constata-se que, ao
estabelecer ideologias como a da empregabilidade e da pedagogia das competncias, a
governana local, constituda por agentes pblicos, por entidades de representao
empresarial e por instituies de educao profissional (pblicas e privadas), tm investido
esforos para satisfazer a populao que compe o APL e instruir acerca do fato de que
investir na elevao do seu nvel de qualificao essencial para assegurar sua incluso e,
mormente, estabilidade em um emprego digno, socialmente abrigado, com direitos
assegurados.
Ainda que seja uma lgica para o mercado que traz em sua constituio diferente de
seus aspectos relacionais possvel apont-los como movimento de resistncia? No que
concerne queles que a academia oportuniza uma outra maneira de (sobre)viver no
mercado, possvel destac-lo enquanto ao educativa? Motivada por estas questes, a
presente pesquisa exploratria bibliogrfica, de cunho filosfico dirige-se a discutir a
emerso dos Arranjos de Produo Local como forma de resistncia precarizao do
trabalho sob a tica de Foucault e Freire. Ancorando-se, inclusive, na concepo da
centralidade do trabalho, na precarizao, e nas mutaes categricas (na viso do
socilogo Ricardo Antunes) e em sua funo enquanto ato educativo.
aborda com radicalidade o conceito de extenso. Para Freire, extenso deve, de maneira
inarredvel, partir do princpio de que o conhecimento no se estende daquele que se
julga sabedor at aqueles que se julga no saber; o conhecimento se constitui nas
relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao
crtica das relaes (1977, p.36-37). Essa uma das mximas que tem feito com que o
grupo se preocupe com o saber popular dos sujeitos que esto sendo capacitados para
que tais instrues possam ser bem recebidas e para que as mesmas possam fazer
sentido no dia-a-dia de quem trabalha diretamente com o cultivo, e para que o contexto
acadmico no imponha subprodutos da cultura da instituio superior na cultura daqueles
que trabalham mais diretamente com o cultivo.
Alm disso, para que o conceito de extenso seja melhor compreendido, a noo de
Invaso Cultural3 vem sendo discutida pela equipe de coordenao pedaggica juntamente
com os tcnicos que ministram tais momentos de capacitao com os sujeitos envolvidos.
Nesses movimentos, um dos confrontos curiosos entre as relaes dos camponeses,
alunos, agrnomos, bolsistas, pequenos empresrios, professor o conflito de como deve
ser mediado o dilogo. Uma vez que tais momentos no so de imediatismo nem
trivialidade. De acordo com o que relata Freire, h uma objeo comum dos tcnicos s
propostas dialgicas: seus resultados so lentos, duvidosos, demorados. Sua lentido,
apesar dos resultados que pudesse produzir no se concilia com a premncia do pas no
que diz respeito ao estmulo produtividade (FREIRE, 1977, p. 45).
Dessa forma, por mais que tais atividades futuramente sejam extremamente
significativas para os sujeitos envolvidos no projeto, h ainda uma m compreenso daquilo
que no trabalho produtivo do campo como sendo menor, desvalorizando a
problematizao do prprio conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade
concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la,
transform-la (1977, p. 52). Prescindvel, uma vez que
[...] educar e educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a sede do
saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam nesta. Ao
contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade tarefa daqueles que sabem que
pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais em
dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes,
transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais (FREIRE, 1977, p.25).
Consideraes Finais
No muito alm do que tem sido produzido na rea, entende-se que, enquanto existir o
modo de produo capitalista, o trabalho se manter como fonte criadora de valor, ainda
que as metamorfoses no processo produtivo tecnolgico continue a aumentar, e a classe
trabalhadora sofra ainda mais mutaes e novas estruturas de produo continuem a se
formular, se ainda sim existir uma forma de extrao da fora de trabalho, seja ela braal
ou intelectual, existir o fator trabalho.
Compreende-se que os Arranjos Produtivos Locais, de maneira generalizada, nem
sempre podem caracterizar-se como contraponto precarizao das relaes de trabalho,
uma vez que nem todas elas agregam como preceitos basilares a cooperao, a interao,
a colaborao e a governana de todos os envolvidos. H casos em que os Arranjos
Produtivos Locais acompanham a tendncia mundial de fragmentar o processo produtivo
em etapas e de externalizar essas etapas para outros estabelecimentos de produo, pela
via da terceirizao e subcontratao construindo, portanto, novas relaes de
subtrabalho. Dessa forma, a constituio de um APL nem sempre configura-se como
combate terceirizao e expanso de outras camufladas modalidades de trabalho.
No entanto, no que concerne ao objetivo primeiro do presente trabalho, a proposta
freiriana de extenso agrega outro norte pesquisa, no sentido da valorizao da forma
como essas capacitaes so desenvolvidas por meio de projetos acadmicos. Esta
relao tem sido cada vez mais explorada para que seja vivel um empoderamento
(FREIRE, 1986) gradativo dos envolvidos, pois, quando o projeto que possui objeto
especfico e carter pontual no mais existir, sero os prprios arranjos que precisaro
organizar-se, instruir-se e buscar os padres que os balizam, a partir dos preceitos de
colaborao e da preservao de seus interesses comuns.
Por isso que os projetos de extenso assumem uma lgica essencial com base na
vivncia do ser humano, que, em suas diferentes relaes na sociedade, constri sentido e
significado s distintas palavras, na sua cultura, na sua histria. Os projetos de extenso
implicam uma prtica dialgica, e deve se desencadear e se desenvolver com base na
leitura de mundo (FREIRE, 1990) que trazem os envolvidos.
Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre as metamorfoses e a
centralidade no mundo do trabalho. 15. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
CASSIOLATO, J., LASTRES H. E SZAPIRO, M. Arranjos e sistemas produtivos
locais e proposies de polticas de desenvolvimento industrial e tecnolgico. NT 27
- Projeto de pesquisa arranjos e sistemas produtivos locais e as novas polticas. Rio de
Janeiro, 2000.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso Tecnologia em Gesto de Cooperativas do Instituto Federal Sulrio-grandense.
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[3]
O conceito de invaso cultural, segundo a teoria freiriana, a maneira que a sociedade
tenta se desenvolver, porm acaba se modernizando, visto que uma cultura impe
sobre outra os seus moldes pr-estabelecidos, deformando a sociedade invadida a
ponto de torn-la uma espcie de caricatura de si mesma (FREIRE, 1980).
[4]
In MARTINS, Jos de Souza. Expropriao e violncia: a questo poltica no
campo. 2 ed. So Paulo, Hucitec, 1982.
Resumo: A compreenso de que a prtica docente alcana seus objetivos quando existe
cumplicidade e coerncia entre o falar e o fazer me conduz a uma exposio de ideias
que sero estruturadas em trs momentos, neste texto: no primeiro momento
apresentarei um breve retrato dos paradigmas da humanidade e seus pontos mais
significativos; no segundo, indicaes de alguns pressupostos e das opes e embates
em torno da construo de currculos educacionais plausveis, de concretude com e para
pessoas, nos dias atuais; e, por fim, no terceiro momento, levantarei algumas questes
que nos afetam e nos interpelam como profissionais mediadores na educao de sujeitos
em formao. Ainda, apontar para alguns avanos e possibilidades na tentativa de
contribuir para a construo de saberes, e para o dilogo constante, no fortalecimento da
produo de saberes relevantes na rea da Educao.
Palavras-chave: Educao. Dilogo. Comprometimento.
A educao brasileira vem sofrendo lentas transformaes ao longo dos anos, e h
vrias pesquisas cujos dados mostram que o Brasil precisa avanar em termos de
educao de qualidade para todos. No pretendo aqui analisar dados estatsticos que
comprovem esse fato, e nem discutir que modelos so mais adequados para reverter o
quadro catico na educao brasileira. Pretendo, sim, tecer consideraes plausveis e
contributivas no sentido de compreender-me como parte desse processo e apontar
possibilidades de (re)construo da relao ensino - aprendizagem comprometida com a
formao humana, no resgate do dilogo, elemento primordial de humanizao, para a
compreenso de que tudo est interligado: ambiente - ser humano, no exerccio consciente
da cidadania, principalmente como atores capazes de modificar a situao catica que se
encontra nosso planeta hoje, frente a problemtica ecolgica.
importante frisar que as mudanas no comportamento das pessoas e na educao
brasileira so prementes, e as divergncias surgem no sentido de como alcanar tais
mudanas, nas aes propriamente ditas para suas implementaes neste novo milnio,
perodo este mais exigente, seja por consequncia natural das demais transformaes do
mundo, seja por exigncia deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar: o
contexto da linguagem, de (re)integrao no mundo.
Vrios estudiosos apontam caminhos possveis para uma educao emancipatria.
Entre eles destaco Paulo Freire, smbolo do movimento histrico-educativo, como guia
referencial desse trabalho, pois encontrei nele respaldo para meu trabalho pedaggico no
dia a dia junto aos educandos, no desempenho da profisso de ser professora no Ensino
Mdio. Sua contribuio intelectual bastante representativa para entender o que somos e
o que nos trouxe at aqui, como profissionais comprometidos com a educao, no
entendimento entre o que temos, o que queremos, o que podemos fazer, e para quem
podemos fazer, comprometidos com uma prxis educacional libertadora (Freire) e cheia de
significados.
Compreendendo o ato educativo enquanto atividade compromissada e engajada com a
problemtica humana em suas mltiplas dimenses, entendo que as instituies que
oferecem cursos de formao de professores devem estar em sintonia com os saberes
indispensveis e fundamentais para o desenvolvimento profissional. Formar professor vai
alm dos longos anos de estudo acadmico. uma atividade que exige formao
continuada, exige constantes pesquisas em temticas coerentes com as reas de atuao
de cada professor.
Ao acreditar que a prtica docente alcana seus objetivos quando existe cumplicidade
e coerncia entre o falar e o fazer, trabalho e convivo no dia a dia com meus educandos,
de forma a evidenciar essa premissa, por meio de aulas dialogadas, trabalhos em grupos,
atividades experimentais no laboratrio de qumica e/ou de informtica, onde procuro
deixar claro que os sujeitos mais importantes na escola so os educandos, e respeito as
mais diversas formas de expresso e de aquisio do conhecimento, no medindo
esforos para a valorizao e incentivo a esses sujeitos.
Tal compreenso me conduz a uma exposio de ideias que sero estruturadas em
trs momentos neste texto: no primeiro momento apresentarei um breve retrato dos
paradigmas da humanidade, seus pontos mais significativos; no segundo trarei indicaes
de alguns pressupostos e das opes e embates em torno da construo de currculos
educacionais plausveis, de concretude com e para pessoas, nos dias atuais; e, por fim, no
terceiro momento, levantarei algumas questes que nos afetam e nos interpelam como
profissionais mediadores na educao de sujeitos em formao. Ainda, apontar para
alguns avanos e possibilidades na tentativa de contribuir para a construo de saberes
para fortalecer a produo de conhecimentos relevantes na rea da Educao.
A histria da pedagogia nasceu entre os sculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no
decorrer deste ltimo como pesquisa elaborada por pessoas ligadas a Escola. Para o
entendimento dos aspectos histrico-sociais e culturais que norteiam a escola, neste
primeiro momento, deve-se percorrer a histria da humanidade e analisar pontos
especficos em relao aos diferentes paradigmas vivenciados ao longo dos tempos: 1
paradigma da humanidade O Objeto agindo sobre o Sujeito; 2 paradigma O Sujeito
agindo sobre o Objeto; e 3 paradigma, mais recente o da Linguagem, Sujeitos que
interagem com Sujeitos e com Objetos.
Franco Cambi, em seu livro, A histria da Pedagogia escreve que os fatos anteriores
ideolgico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanas tmidas, s
vezes, mas s vezes, fortes, dos educandos. Se no posso, de um lado, estimular os
sonhos impossveis, no devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com
gente e no com coisas. E porque lido com gente, no posso, por mais que, inclusive, por
mais que me d prazer entregar-me a reflexo terica e crtica em torno da prpria prtica
docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa a problemtica mais
pessoal deste ou daquele aluno ou aluna (FREIRE, 1996).
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, M. G. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Educao Ambiental e PROEJA /Professora de Qumica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha e Escola Estadual de Educao
Bsica Augusto Ruschi, Santa Maria, RS.
Introduo
O presente trabalho discorrer a respeito da realizao da prtica pedaggica de
construo de hortas suspensas sob o vis da cultura feminina, atravs da utilizao de
chs medicinais. Essa experincia foi realizada no Bairro Dunas, na cidade de Pelotas, no
sul do estado do Rio Grande do Sul, com o grupo de mulheres participantes do GAMP
(Grupo Autnomo de Mulheres de Pelotas), no decorrer do ano 2012.
O GAMP a primeira ONG (Organizao no governamental) feminista de Pelotas.
Foi fundado em 08 de maro de 1996, com o objetivo de orientar as mulheres sobre seus
direitos e tambm de trabalhar informando a sociedade sobre diversas formas de
discriminao e preconceitos sofridos pelas mulheres pelotenses. Hoje, dentre os projetos
em andamento, o GAMP possui um ncleo de trabalho no Bairro Dunas, no espao fsico
cedido pelo CDD (Comit de Desenvolvimento do Dunas); sendo que neste ncleo onde
ocorreu a realizao deste trabalho.
Referencial Terico
A prtica e estudos contnuos de educao popular (EP) possibilitam maior
conhecimento e compreenso sobre a tarefa exercida, principalmente no incio das
atividades, no processo de identificao do grupo e na integrao dos sujeitos. A EP
caracteriza que a interao entre educando e educador, deve ocorrer de maneira contnua
sem ter ponto final. Como resultado dessa interlocuo, educando e educador se tocam,
se marcam, independentemente de cor, credo, idade ou classe social; eles esto juntos em
um processo de mudana.
Assim sendo, cabe ao educador intencionalizar as atividades para que essas marcas
sejam de cunho poltico, duradouro e de transformao social e que no caiam no
paradigma da realizao de meras prticas e de atividades sem intencionalidade. O
educador deve se deixar mudar e caminhar junto com o educando, como dizia Paulo Freire,
como permanentemente educar o educando e educar o educador. O educador se
educa a partir do educando. Como educador posso ou no me deixar reeducar, tenho
esse poder. (apud Frei Beto, 2000, pg.9.).
Com base em Calado (1997, p. 2-4), constata-se que feita a reflexo sob a
complexidade e a extenso do processo social do qual as mulheres do grupo GAMP so
parte integrante, a educao se manifesta, como sabido, num imenso leque de espaos
e dimenses sociais de que so tecidas as relaes do cotidiano. Sendo assim,
apresentando o ensino em ambos os lados da educao, educando e educador, e,
independentemente do analfabetismo sofrido pela grande maioria do grupo, a falta de
letramento no deve se tornar uma barreira, mas sim um desafio por parte do educador.
A realizao das hortas se d com base nos princpios do mtodo de Paulo Freire,
na alfabetizao de adultos, onde se substitui o vocabulrio intelectualista, cartilhas e
textos, por imagens e apresentao do material prtico e o dilogo entre educadoreducando e educando-educador no chamado ncleo de cultura, tendo por finalidade
promover a reflexo de forma autnoma, com base no cotidiano e no que vivido pelos
educando-educador. Portanto, a socializao das experincias sobre as hortas, com o vis
da mulher, sempre protagonista no assunto de cuidados e herdeira do cultivo dessa
sabedoria de geraes em geraes, foi baseado nesses princpios educativos. Bem como
essa socializao, instigou-as refletir e analisar a conjuntura do perodo que vivem, a
intencionalizar as praticas cotidianas e a refletir sobre os acontecimentos na vida e da vida
dessas mulheres, a troca de experincia e reflexo, levou a comunicao delas a uma
etapa de analisadoras.
O jardim um lugar privativo e muitas vezes privilgio de alguns, sendo um espao
vital para a sociedade com resgate da memria e evoluo histrica (JELLICOE e
JELLICOE, 1995; PRINGLE, 2001; STEVENS, 2001. apud Forcelini e Melo). Tendo como
observao que as pessoa, que tem a oportunidade de ter contato com a terra, assim
como as que podem manuse-la, as que esto repletas de verde em sua volta, so
pessoas mais calmas , que vivem mais tranquilas, e pra uma idosa estar em contato com o
verde muito importante para proporcionar a tranquilidade.
O desenvolvimento das hortas vem de encontro com as prticas de sustentabilidade e
construo da autonomia das mulheres do GAMP, na proposta do cultivo de ervas e
plantas pequenas. As hortas suspensas, tambm chamadas de hortas urbanas, so
Segundo Bauer, a cultura dos chs serem da pratica feminina reflexo da herana
histrica que a mulher desempenha no papel do cuidado do lar e de quem dele faz parte. A
casa e as relaes familiares de hoje (ocidental, so frutos da invaso europeia), no so
muito diferentes dos modelos medievais, ambos constituintes do patriarcado. Nessas
relaes familiares mais antigas a mulher era a figura da castidade, da submisso, do no
protagonismo, de no ter capacidade de exercer os trabalhos, que era do homem. Mas,
principalmente, a mulher possua sua figura como me, educadora e seu protagonismo no
cuidado, exercido na casa, perante os filhos, os idosos e o marido, o que se caracteriza
como prtica relegada ao papel feminino.
Ao trabalhar com o resgate de uma cultura feminina do GAMP, se teve como base o
comprometimento de preservar as memrias das mulheres envolvidas nos processos
histricos da formao da nossa sociedade, ocidental. Levantando o debate e
disponibilizando ferramentas que proporcionem uma visibilidade da historia da mulher de
forma contnua no negligenciando o papel que as mulheres desenvolveram ao passar dos
anos, nem suas lutas, por que para resgatar a memria de um indivduo, ele tem que estar
a par do trabalho que est sendo realizado e entender a importncia que suas memrias
tm, para isso ele tem que saber o motivo da importncia de suas memrias.
Logo a etapa de resgate da memria dos chs, teve como base da discusso
introdutria, contextualizar, as memrias e os acontecimentos, contados brevemente, sobre
a opresso que as donas de casa e curandeiras passaram durante grande parte dos
sculos passados, depois do sculo X. Bem como a historia da importncia do papel
dessas mulheres, assim com a sensibilizao da jornada feminina por continuar a manter,
muitas vezes escondidas, suas culturas do cultivo e manejo de plantas, assim podendo
exemplificar para as mulheres do grupo GAMP por que fazer o resgate das suas memrias
sobre o vis de chs, mandingas, benzeduras etc..
Nessa etapa deu-se o processo de encaminhamento para a etapa dois, onde teve-se
como analise o processo de continuar trabalhando o que esta interessando e gerando mais
assunto nas atividades das hortas, que era a socializao dos saberes populares que elas
dividiam uma com as outras, ao chegar a essa concluso, teve-se como proposta trabalhar
a questo dessas memrias que elas possuem sobre a cultura das plantas dando o vis da
mulher, pois como resultado dessa analise obteve-se uma informao muito importante , a
informao que todas elas haviam aprendido o que sabiam com outra mulher, esse
resultado gerou o link, entre a ferramenta das hortas suspensas e os saberes popular das
mulheres do grupo GAMP.
Ento para as prximas atividades foram propostas, rodas de conversas para que
fosse discutido o papel da mulher nos cuidados dos lares e pincelar uma breve historia da
mulher na cultura das plantas, contextualizando as pocas, mostrando a luta de mulheres
que morreram por apreciar e guardar os segredos das ervas, e mexendo com elas,
provocando elas a enxergaram o tamanho histrico dos conhecimentos que elas so
possuidoras, com a inteno de sensibiliz-las. Como resultado desse momento veio a
Ideia de se confeccionar um livreto (cartilha) com as suas receitas, para que seus
conhecimentos fossem perpetuados, respondendo uma grande questo provando que as
provocaes e a breve formao conseguiram no s alcanar seu objetivo, como superlo, pois elas no s entenderam a importncia dos saberes que possuam como tambm
se sentiram no desejo de partilh-los. A analise dessa questo levou a resposta de que
elas, de uma maneira autnoma refletiram sobre o fato de seus conhecimentos serem de
uma cultura feminina, e que merecem ser preservados, lembrados e referenciados. Bem
como o resgate dessa cultura deveria ser feito, para que assim possa passar por outras
geraes como foi passado para elas.
A ideia de se fazer um livreto ou cartilha, partiu do grupo de mulheres, elas acharam
mais interessante se fosse foi assim, havia tambm a proposta de um vdeo clipe, que
acabou no se realizando, mas uma proposta para 2013. Fazer a cartilha como forma de
organizar as memrias delas o princpio pareceu ser uma ideia pouco agradvel, pelo fato
da grande maioria delas serem analfabetas, e no poderem usufruir plenamente da obra
que estavam construindo, mas elas insistiram, pois justificaram que gostariam muito de
serem autoras de um livro e que isso as estimularia a voltar a para a escola.
O mtodo utilizado para a coleta das memrias, dessas mulheres do grupo GAMP,
sobre a cultura feminina dos chs, foi o de historia oral. A coleta dos dados foi realizada
nas reunies que ocorriam nas oficinas de artesanato onde se anotava as receitas de
chs, mandingas, crenas, benzeduras e o conhecimento sobre ervas dessas mulheres,
optou-se fazer sem gravador, pelo motivo simples de que todas gostam de falar ao mesmo
tempo e isso atrapalharia a transcrio.
O livreto ou cartilha ora concretizado o resultado de um resgate da memria da
cultura de chs, das mulheres do grupo GAMP Dunas, com o vis da mulher, que teve
como proposta inicial a utilizao de hortas suspensas, utilizando a educao popular como
Consideraes Finais
Em vista dos argumentos apresentados conclui-se que a utilizao das hortas
suspensas, para iniciao do processo de resgate sobre a cultura de ch foi um acerto.
Pois tendo em vista os aspectos observados das mulheres em relao ao interesse e
valorizao dos seus saberes populares, somos levados a acreditar que o alimento da
autoestima seja resultado expressivo desses processos. Ao decorrer da sequencia de
atividades que impulsionaram o resgate de suas memrias, percebe-se a relativa influncia
que a educao popular trabalhada em seus conceitos, uma fundamental ferramenta
para se alcanar resultados positivos e aproximao entre educando e educador, bem
como provar que todo e qualquer indivduo provido de conhecimento e sabedoria, ao se
relacionar com o mundo todos aprendemos, e respondemos a ele, entendesse que ao usar
a educao popular nesse trabalho ao fazer resgate da cultura dessas mulheres tornou-as
mais sensveis as leituras do mundo, possibilitando concluir que de suma importncia a
educao para todo e qualquer cidado.
Referncias Bibliogrficas
ACSELRAD, Henri. Discursos de sustentabilidade urbana, Revista brasileira de
estudos urbanos e regionais, 2011. anpur.org.br.
BASTOS, Fbio da Purificao de; MALLMANN, Elena Maria; ILSE, Abegg.
Alfabetizao de jovens e adultos, educao recorrente e formao de professores.
WEB-Revista de Educao Paidias@Idias - Edio n. 05 de 31 de Janeiro de 2001.
BAUER, C. Breve histria da mulher no mundo ocidental/ Carlos Buer. So
Paulo: Xam: Edies Pulsar 1. Edio -2001.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? So Paulo, Brasiliense, 1981.
BEISIEGEL. Celso de Rui, Paulo Freire: As pedagogias do oprimido, da esperana e
da autonomia. Publicado em: FVERO, Maria de L. de Albuquerque & BRITTO, Jader de
M. (Orgs.). Dicionrio de Educadores Brasileiros: da Colnia aos dias atuais. Rio de
Janeiro, editora UFRJ, 1999. pp. 440-46.
BELATO, Dinarte. Histria Contempornea VI, Uniju - Rio Grande do Sul, Brasil
2012, Coleo educao a distncia Srie Livro Texto. Editora UNIJU.
BETTO, Frei. Desafios da Educao Popular. So Paulo: CEPIS, 2000. Disponvel
em http://pt.scribd.com/doc/6539340/Desafios-Da-Educacao-Popular-Frei-Betto, Desde 14
de outubro, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Estudante de Ps-Graduao Especializao em Ensino, Conhecimento e Tecnologia
IF-Pelotas
[2]
Prof. Doutora da faculdade de educao/UFPel
Primeiras Palavras
Em 2014, o Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente completa vinte
anos de atuao junto comunidade da Cidade de Rio Grande (Rio Grande do Sul). Mais
do que momento de festejar, embora a alegria do encontro e a comemorao sejam
sentimentos/aes fundamentais para a concretizao de nosso trabalho, a passagem de
vinte anos do CAIC tem nos possibilitado um conjunto de reflexes e a busca constante de
amadurecimento e qualificao das prticas que integram nosso saber/fazer cotidiano.
Problematizar nossas concepes e objetivos tem papel de destaque nisso, o que implica
resgatar elementos da trajetria histrica do CAIC e, para alm disso, lanar um olhar
desde a prxis para nossa viso e valores. O presente texto resultado desse movimento,
o qual, no um esforo individual, mas coletivo de todos que acreditam na Educao
Popular e na contribuio de Paulo Freire para que possamos avanar do ponto de vista da
prtica social no que concerne essa Escola Pblica.
Desde sua fundao, em 1994, o CAIC atende os bairros de uma das regies de
maior vulnerabilidade social e ambiental de Rio Grande, conhecida como Zona Oeste. Em
linhas gerais, fazem parte do pblico integrante do Centro, os Bairros: Castelo Branco II e
Castelo Branco I, Cibrazm, Vila Maria, Humait, Santa Rita de Cssia, Profilub I e II e
Nossa Senhora de Ftima. O CAIC atua em trs reas principais2 educao, sade e
integrao comunitria. Ao longo de sua histria, um dos desafios enfrentados a
articulao entre elas e a necessidade de potencializar o intercambio entre as aes que
so desenvolvias em cada uma de suas vertentes.
A cada dois anos, o CAIC realiza um Congresso em que objetiva reunir toda a
comunidade atendida e trabalhadora do Centro: Equipe Diretiva e Pedaggica, Conselho
do Centro, professores, estudantes e funcionrios da Escola Municipal Cidade do Rio
Grande, profissionais e usurios da Unidade Bsica de Sade da Famlia, profissionais da
Universidade Federal do Rio Grande, coordenadores e bolsistas que desenvolvem projetos
e aes no campo do Ensino, Pesquisa e Extenso. No ano de 2012, quando da realizao
do CONCAIC foi definido que a viso do Centro ser referncia em desenvolvimento de
uma proposta de Educao Popular, que realiza planejamento coletivo com a participao
das famlias, tendo por objetivo do trabalho a qualificao dos processos educativos
realizados (Calendrio do CAIC, 2014, p.03). Corroborando com a efetivao disso, os
valores/princpios defendidos e concretizados no CAIC so: a Esperana, a Cidadania, o
Dilogo, a Formao Continuada, a Inquietude e o Respeito.
Como se pode aferir, a Educao Popular tem papel de destaque na proposta
defendida pelo Centro, mas muitos so os desafios enfrentados do ponto de vista da
concretizao de uma prxis que aponte para seus princpios e premissas, o que implica a
busca pela libertao, o compromisso com a transformao das condies de injustia
socioambiental, a superao de condies de vulnerabilidade econmica e social e a
violncia resultante, o alargamento das leituras acerca do mundo e da situao vivida pela
comunidade e estudantes e o desenvolvimento de uma proposta metodolgica que possa
estar alicerada nessa perspectiva.
Ao deslindarmos nosso entendimento/olhar sobre a Esperana, a Cidadania, o
Dilogo, a Formao Continuada, a Inquietude e o Respeito e sua aproximao com a
Educao Popular esperamos contribuir para que o CAIC possa qualificar cada vez mais
as prticas que so engendradas e ser, de fato, uma referncia nesse campo, alicerada
nos seis pilares bsicos que compem sua proposta.
Isso implica a capacidade dialgica daqueles que esto inseridos no espao escolar
para diminuio da distncia entre o saber comunitrio (senso comum) e o escolarizado. A
formao continuada o espao institucionalizado onde essa discusso se faz presente no
CAIC.
Essas so prticas que contribuem para vivncias que permitem dialogar de forma
mais crtica com a realidade em que estamos todos inseridos. Para sua efetivao
fundamental a formao continuada e as discusses que engendra, pois nem todos
professores entendem a priori que essa tarefa da Escola, assim, como o deslindamento
das condies sociais, econmicas, ambientais e polticas em que a professores e
estudantes se inserem.
Vivemos um mundo que no justo ou igual para todos. A Escola, como instituio
pblica de acesso universal carece dialogar sobre a conjuntura histrica em que se insere
para que possa contribuir criticamente para a superao das condies desiguais
vivenciadas cotidianamente por professores e estudantes. Isso implica o estabelecimento
de relaes de respeito entre todos os participes do fazer escolar.
Palavras Finais
De certo, tudo que foi apresentado aqui so construes e entendimentos que esto
em permanente disputa no espao escolar em um momento de tenso. A Escola Pblica
constantemente interpelada e questionada em seus saberes/fazeres e precisa superar as
dicotomias que a cerceiam e impedem de se constituir como espao de dialogo, produo
e divulgao do conhecimento.
O CAIC tem buscado, atravs da articulao da teoria e da prtica, fomentar isso e
ser um espao de referncia para a comunidade. H muito que se avanar ainda no que se
refere efetivao de tal propsito. Construir em conjunto, expor e dialogar os
valores/princpios do Centro uma ao que contribui para isso, mas que por si s no
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
SANTIAGO, Maria e BATISTA NETO, Jos. Formao de Professores em Paulo
Freire: uma filosofia como jeito de ser- estar e fazer pedaggico. In: Revista ecurriculum, So Paulo, v. 7, n 3, dezembro de 2011 (Edio Especial de Aniversrio de
Paulo Freire).
NOTAS DE RODAP
[1]
Coordenadora da Ao Pedaggica no Centro de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente. Doutora em Educao Ambiental. E-mail:
mariadefatimauabufpel@gmail.com
[2]
Esse atendimento potencializado pela atuao da Escola Municipal Cidade do Rio
Grande, a qual atua no mbito da Educao Infantil, Anos Iniciais, Anos Finais do
Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e Programa Mais Educao, dos
Projetos e Estgios ligados Universidade Federal do Rio Grandee do Posto de Sade
que conveniado com a Secretria Municipal de Sade do Municpio de Rio Grande.
[3]
Temos ento como tema no ano de 2014 Vida e Cidadania: direito de aprender,
responsabilidade todos. Isso d conta de pensar o papel da escola enquanto espao
de aprendizagem e a articulao dos processos de sade enquanto educativos e o
compromisso que precisa ser assumido no apenas pela Instituio, mas por todos que
dela fazem parte: alunos, famlias, usurios do SUS (Sistema nico de Sade) e
profissionais do Centro.
Resumo:O presente trabalho buscou investigar a situao dos surdos na Ilha dos
Marinheiros, localizada em Rio Grande, no Rio Grande do Sul. O objetivo do trabalho era
promover aes que desenvolvesse a educao para os direitos humanos, neste sentido
a atividade proposta buscou compreender as Trs Ecologias de Guatarri e a
fundamentao Freirina para tratar dos aspectos da educao e compartilhamento das
experincias. Como resultado da experincia, podemos destacar a insero dos surdos
no meio onde vivem ao ponto de no sentirem necessidade em se relacionar com as
questes da lngua de sinais e outros aspectos da comunidade surda urbana.
Palavras-chave:Educao. Direitos Humanos. Trs Ecologias.
Diferentemente do conceito de povo como aquele que habita um determinado espao
geogrfico, o povo surdo est espalhado por vrias partes do mundo. difcil identificar a
incidncia, maior ou menor, de surdos em determinada regio, mas querer saber como
vivem um ponto interessante de anlise. Para aprender a se comunicar atravs da lngua
de sinais, a lngua que circula na comunidade surda, por assim dizer, faz-se necessrio o
contato como outros surdos, na interao com seus pares que surge uma comunidade
lingustica. Entretanto, surdos que vivem sem a interao com outros surdos acabam por
desenvolver uma lngua gestual diferente da utilizada pelas comunidades surdas dos
centros urbanos, onde surdos esto socialmente organizados enquanto grupo lingustico.
A partir do livro Trs Ecologias, Flix Guattaricomeamos a nos questionar sobre a
existncia de surdos na Ilha dos Marinheiros, um distrito de Rio Grande/RS, e que
poderamos pesquisar a realidade desses surdos, se eles vivem isolados na ilha, se so
felizes ou tristes, se estudam ou no, se trabalham ou no, entre outros. Estes
questionamentos foram articulados a perspectiva freiriana de educao para os direitos
humanos e demais reflexes a cerca desse assunto. Ento, a realizaodesta pesquisa
buscamicro intervenes na Ilha dos Marinheiros, focada nos indivduos surdos que vivem
l, fazendo uma articulao com as trs ecologias: ecologia social, ecologia mental e
ecologia ambiental, e refletindo sobre educao para alcanar os direitos humanos.
A pesquisa se justificou pela crena de que os surdos que vivem na ilha so
desinformados, sem cultura e identidade surda, vivem isolados em meio apenas de
ouvintes, muitas vezes sendo superprotegidos pela famlia e com pouca instruo escolar.
Estas afirmaes se baseiam nas colocaes de Silva (2008), onde o autor alerta que:
No podemos esquecer que a lngua visual-espacial e oral-auditiva so de modalidades
diferentes; a maioria dos surdos so filhos de pais ouvintes que no dominam a Lngua de
Sinais Brasileira; os surdos aprendem tardiamente a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos
da zona rural, geralmente, no dominam sequer a Lngua de Sinais Brasileira e so raros os
surdos brasileiros que dominam a Lngua Portuguesa com proficincia.(p.88)
Com base nessa constatao pensamos em uma atividade junto ao surdos daquela
comunidade no sentido de levar a informao que julgvamos importante. Reunimos
materiais sobre a comunidade surda, imagens, vdeos, uma srie de ferramentas que
fizessem aluso ao que julgvamos ser importante para os que l viviam, foi um movimento
de levar informaes aos surdos da ilha, explicando como vivem os surda na zona urbana,
com cultura e identidade surda. Tambm, os surdosda ilha foram convidados visitarem a
Associaes de Surdos da cidade e, se tivessem interesse, a Sociedade dos Surdos do
Rio Grande do Sul - SSRS, localizada na cidade de Porto Alegre. Aps essas intervenes
os surdos da ilha poderiam ou no mudar sua identidade, aceitar o a participao da
comunidade surda, partindo de uma analise das relaes entre a vida urbana e a ilha, os
surdos e os ouvintes.
O objetivo geral da pesquisa era de oportunizar o conhecimento da Lngua Brasileira
de Sinais Libras, para os surdos e familiares residentes na Ilha dos Marinheiros no intuito
de facilitar a comunicao entre eles. Dentre os objetivos especficos destacaram-se:
conhecer os surdos residentes na ilha;entender como acontecia a comunicao destes
surdos; conhecer se existe a cultura surda imersa na cultura local; perceber como a
identidade destes surdos; observar como a relao dos surdos com familiares e amigos;
A ao estava baseada no pensamento da educao para o conhecimento dos seu
direitos, levando em considerao as questes das trs ecologias de Guatarri, mas,
sobretudo, na perspectiva da educao para os direitos humanos, que ao pretender influir
nas mentalidades e nos comportamentos, deve possibilitar aos indivduos a conscincia
dos seus direitos e deveres, atravs da reflexo sobre as diferentes prticas sociais e da
explicao histrica dessas prticas para elaborao de propostas de mudanas. (2001,
p.12)
Oportunizar o conhecimento da lngua e da cultura dos surdos, dos centros urbanos,
pretendia ser uma ao emancipatria.Compartilhar as vivncias surdas deveria ser um
aspecto de insero dos surdos da Ilha dos Marinheiros cultura e comunidade surda.
Outro aspecto que se refere a garantia de seus direitos est expressa na Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da Organizao das Naes Unidas,
comentada por Resende e Vital (2008) onde afirmam que a:
A comunicao compreende a linguagem simples, escrita ou falada; a linguagem corporal
ou gestual; as lnguas, incluindo as lnguas de sinais; o braile; a leitura labial; as legendas; a
transcrio simultnea; a udio-descrio; os softwares para leitura de telas; os textos de
Fundamentao terica
Para a compreenso dos aspectos que sero abordados ao longo do texto, faz-se
necessrio a apresentao de alguns conceitos fundamentais para essa pesquisa, so
eles:
Libras
Libras termo utilizado para fazer referncia Lngua Brasileira de Sinais que uma
lngua oficial do nosso pas, instituda pela Lei n 10.436 no dia 24 de abril de 2002, e
regulamentada a partir do Decreto n 5626/2005. uma forma de comunicao e
expresso com o sistema lingustico visual-motor, ou seja, expressa atravs de expresses
manuais e no manuais e recebida a partir da viso, a lngua de sinais apresenta estrutura
gramatical prpria.Segundo a lei 10.436/02, em seu pargrafo nico, apresenta o
entendimento da Libras como forma de comunicao e expresso, em que o sistema
lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um
sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, p.)
A partir destas colocaes surgiram alguns questionamentos por parte do grupo: ser
que os surdos que nasceram e residem na Ilha dos Marinheiros conhecem e utilizam a
LIBRAS para sua comunicao? Ou usam os sinais caseiros, combinados entre eles e
seus familiares? Ou ainda, ser que utilizam gestos / mmicas para a comunicao com os
ouvintes desta ilha?
Identidade Surda
Segundo Perlin (2005, p. 53) O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre
est em situao de necessidade diante da identidade surda. Portanto a identidade surda
sempre est em proximidade com o outro igual, atravs de uma identificao cultural, e a
proximidade ocorre no compartilhamento das experincias possibilitada pelo uso da lngua
de sinais.
Ao tratar deste compartilhamento de experincias entre os surdos, a autora tambm
faz referncia as marcas da identidade surda atravs das lutas pela afirmao da
comunidade surda. A identidade fortemente marcada pela poltica surda sugere quando os
indivduos participam e pertencem aos movimentos da comunidade surda, seja nas
associaes, ou escolas de surdos, nos espaos de reafirmao da lngua e da cultura.
Mas esses surdos que vivem na Ilha dos Marinheiros possuem a identidade surda ou no?
Que tipo de identidade eles possuem?
Cultura Surda
Segundo Strobel (2008), a cultura surda
[...] o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a fim de torn-lo acessvel
e habitvel ajustando-os com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio
das identidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isto significa que abrange a
lngua, as ideias, as crenas, os costumes e os hbitos do povo surdo. (p.24)
A partir das afirmaes da autora, onde existem surdos, acredita-se que poderia
existir a cultura surda, mas quais as evidncias de cultura surda existente entre estes
surdos da Ilha? Mesmo sem conhecer o que significa ter uma cultura surda, eles a
evidenciam? Como a cultura destes surdos na Ilha?
Para os surdos que vivem nos centros urbanos a cultura surda parte da sua vida na
comunidade surda. A cultura algo compartilhado entre os surdos que utilizam a lngua de
sinais como meio de comunicao. Neste sentido, a cultura surda que constitui os
sujeitos surdos, mas que traos da cultura esto presentes na ilha?
Interveno e Anlises
Ao chegar ilha procuramos os surdos que tnhamos a informao que residiam no
local. A informao sobre a existncia dos surdos na ilha foi passada pelos grupos de
pesquisa da FURG Universidade Federal de Rio Grande, onde um dos autores
desenvolvia o mestrado em educao ambiental na poca. A partir de incurses de
pesquisas ilha, os alunos identificaram a presena de dois surdos que circulavam na
comunidade, e desta forma, se pensou a possibilidade de interao com os mesmos.
Propomos, inicialmente, uma entrevista como alguns moradores do local e os surdos
que vivem na Ilha dos Marinheiros, a respeito de como acontece a sua comunicao, o seu
relacionamento, o que esto acostumados a fazer, se estudam, quais as atividades de
lazer que desenvolvem, entre outras. Assim como aponta os escritos nacapacitao em
direitos humanos e cidadania (2001):
O ato criativo traz mudana, mas para que este processo acontea importante o educador
estar sintonizado culturalmente com o contexto scio-poltico dos seus alunos e das suas
famlias, para que possa estabelecer relaes com o processo de elaborao de forma
inovadora. Isto requer, portanto, um constante olhar sobre a sua prtica de educador
enquanto sujeito social e sobre o resultado desta na perspectiva da ao reflexiva. (13)
centros urbanos.
A cultura que eles esto expostos e acostumados a local, que se baseia na
pescaria, plantao e festas preparadas pelos moradores. Eles permanecem a maior
parte do tempo na ilha e vo at a zona urbana se for necessrio vender algum alimento.
Sobre a cultura que eles esto expostos, Freire (2000) afirma:
Acultura em ltima anlise, como expresso do esforo criador do ser humano. Neste
sentido, to cultura o poo que camponeses, empurrados pela necessidade de gua,
cavam no cho, quanto um poema de trova-dor annimo. So to cultura os instrumentos
com que os camponeses cavam o cho, a maneira como o fazem quanto as Bachianas de
Villa-Lobos. to cultura o texto que ora escrevo, culturalmente influenciado, quanto a
benzedura com que os camponeses se defendem do que chamam espinhela cada. to
cultura o boneco de barro de Vitalino quanto uma tela de Scliar. Eram dez as situaes
concretas, codificaes, como as chamo, cuja leitura possibilita o comeo do
desvelamento da atividade cultural humana. (p.44)
Concluses preliminares
Mesmo sem o uso e o interesse da lngua de sinais utilizada nos centros urbanos, os
surdos da Ilha dos Marinheiros tm a sua cultura local. Vivem como os demais moradores
da ilha e so considerados membros atuantes daquela comunidade. So membros pois se
vem com tal, participam das atividades econmicas e culturais da ilha, se comunicam e se
relacionam com os vizinhos, demonstrando viver em comunidade e cientes de suas
identidades culturais.
A inteno inicial era inseri-los na comunidade surda em que ns estamos inseridos,
acreditando que esse seria o melhor caminho para emancipao e garantia de direito.
Percebemos que ao contrrio disso, quando lutamos pelos direitos dos surdos estamos
lutando por todos, inclusive, e acreditamos que isso seja fundamental, por aqueles que
distante das movimentaes sociais devem ter seus direitos assegurados.
Ser surdo, ser sujeito de direitos nada tem haver com o espao geogrfico que
ocupamos, tem haver com as relaes que estabelecemos e com as necessidades que
temos. Imersos em uma sociedade, majoritariamanete, ouvinte, ns surdos e ouvintes
atuantes nas causas da comunidade surdas, vislumbramos como esse um nico espao se
direitos, mas na realidade onde h comunidade h pertencimento e garantia de direitos.
Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 10.436 no dia 24 de abril de 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
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RESENDE, Ana Paula Crosara e VITAL, Flavia Maria de Paiva (coord.). A Conveno
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SILVA, Vilmar. As representaes em ser surdo no contexto da educao bilnge. In:
Estudos Surdos III / Ronice Mller de Quadros (organizadora). Petrpolis, RJ : Arara
Azul, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, Professora do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rio Grande do Sul,
giselemmrangel@gmail.com.
[2]
Mestre em Educao Ambiental da PPGEA (Programa de Ps Graduao em
Educao Ambiental - FURG), Professor de Libras da Universidade Federal de Rio
Grande FURG, marcodifranco@gmail.com.
[3]
Especialista em Educao Especial e Processos Inclusivos, pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Tradutora e Intrprete de Lingua de Sinais da Universidade
Federal do Pampa Unipampa Campus So Gabriel, lbresciani@gmail.com
como parte importante a ser mencionada, nesta reflexo sobre nossa prtica, pois a
partir desse conceito que relataremos nossa experincia como educadores, coordenadores
e professores, e nossos olhares sobre quem so os educadores e de que formao e
classe social provem.
Vulnerabilidade social traduz-se na dificuldade no acesso estrutura de oportunidades
sociais, econmicas e culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade,
resultado em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos
atores. (KAZTMAN, 2001 p.171).
Nossa experincia
Esse relato de experincia se d a partir da observao e da realidade vivida em
nossas experincias enquanto educadores de ONGs, em periferias de Porto Alegre, os
atendimentos se do a crianas e adolescente em vulnerabilidade social, e miserabilidade.
Para Gatti, [...] o conhecimento obtido pela pesquisa um conhecimento situado,
vinculado a critrios de escolha e interpretao de dados, qualquer que seja a natureza
destes dados (2002, p. 12). Entretanto, hoje existe suficiente consistncia terica nas
formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar e aprender para dar tranquilidade a
readequar, juntamente com as politicas e logo passou a ser exigido um pouco mais que as
habilidades normais do ofcio como especializaes especificas, cursos tcnico e superior,
visando qualificar e preparar melhor esse profissional devido a o fato de muitos provirem
desta base de formao, ou seja, foram alunos que retornavam como professores e/ou
possurem apenas o ensino mdio. Essa nova funo sem duvidas agregou muito valor
para um melhor atendimento, dando a esse profissional uma nova concepo de ensino
alicerado a educao popular, lhe abrindo leques e expedindo-lhe o campo de atuao.
Tudo isso traz consigo uma srie de outras dificuldades como: A profisso est em
segundo plano, e ainda est longe de ter o valor merecido e ainda no reconhecido pelo
ministrio do trabalho, tambm no h uma legislao que imponha um total de horas
mximas trabalhadas nessa funo, com isso muitos ainda enfrentam uma jornada de 40
horas ou mais semanais, por pouco mais de um salrio mnimo;
Muitas instituies com segmentos filantrpicos, por esse rtulo oferecem espaos
precrios e insalubres, com se isso combinasse com as comunidades carentes as quais
elas atendem, e percebemos que a mal adequao dos espaos, fazem com que seja uma
extenso de desorganizao e precariedade em que as crianas e os adolescentes j
vivem.
O educador social/popular que aqui destacamos so pessoas que se submeteram a
trabalhar com a realidade dos marginalizados, e entender esse mundo dos excludos, e
tentar diminuir essa distancia entre esses polos discriminatrios dos seres humanos, e que
tentam humanizar as relaes.
Qualificao do educador
Os educadores em sua grande maioria tem o ensino mdio, muitos procuram a
qualificao profissional, e buscam mais e mais conhecimentos, porm para ser um
educador necessrio muito mais do que graduao, ou especializaes, necessrio
que essa profisso seja um opo de vida, pois ser educador exige muito alm de
escolarizao, Pois outra situao que deparamos quando ocorre o processo inverso, ou
seja, a instituio contrata o profissional apenas com embasamento acadmico, com ideias
to utpicas e romnticas que muitas vezes acabam subvertendo a cultura perifrica
simplesmente por desconhecerem a realidade da mesma, essa situao acaba por no ser
produtiva nem para o educando nem para o educador.
Precisamos de resilincia, determinao, identificao com a causa, pacincia, busca
constante, compreenso, e que sejamos desprovidos de preconceitos em geral,
necessrio que se confie na mudana, que se acredite que possvel mudar. No existem
diferenas entre o saber acadmico e o popular, no pode haver mal entendido entre os
saberes. Pois como disse Paulo Freire No h saber mais ou saber menos: H saberes
diferentes.
E tudo isso interfere nas aes, porque no h uma fala nica e um caminho definido a
Vulnerabilidades do educador
Os educadores muitas vezes provem de famlias de baixo poder aquisitivo, sem muitas
possibilidades de crescimento profissional, e v na sua atuao como educador um meio
de servir como um exemplo positivo, de provar que sim, existe um mundo alm dos muros
que os cercam, existem outras possibilidades. Normalmente esses profissionais tm
dificuldades em escolarizarem-se e ficam merc tambm desse sistema excludente.
Consideraes Finais
Chegamos ao final desse artigo com a sensao de que h muito que se fazer, que h
muito que pesquisar e estudar, mas temos a certeza de que se educador uma opo de
vida, e que muito pode ser feito aos atendidos e a ns mesmos no sentido de melhorar a
qualidade de trabalho, bem como melhorar a qualificao profissional. Entretanto, hoje
existe suficiente consistncia terica nas formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar
e aprender para dar tranquilidade a todos queles que se aventuram nessa direo
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NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clinica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Graduando de Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitrio Ritter dos Reis
(UniRitter). Contramestre de Capoeira com experincia em Educao Social de Rua no
Programa Ao Rua; Educador Social no Servio de Convivncia e Fortalecimento de
Vnculos; Educao Social com Jovens Egressos da FASE e Coordenao de Prticas
Restaurativas.Contatos: myremotta@gmail.com.
[3]
O conselho tutelar foi criado com o Estatuto da criana e do adolescente (em 1990) e
um dos rgos que compem o Sistema de garantia de Direitos da Criana e do
Adolescente.
[4]
Centro de Referncia da Assistncia Social
[5]
Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social.
[6]
Criado em 2007, o servio aborda e identifica crianas e adolescentes em situao de
rua em todas as regies da cidade de Porto Alegre.
Introduo
Historicamente, possvel observar que existe um modelo de homem ideal para cada
perodo produtivo. Cada um desses modelos de homem carrega consigo caractersticas
provenientes de modelos de homens anteriores, do modelo seguinte e, principalmente, do
modelo produtivo de seu prprio tempo. As autoras desse ensaio acreditam que
atualmente o modelo conceitual de homem em voga o Homem Parenttico (mesmo esse
tendo sido concebido em 1984, por Guerreiro Ramos), pois apresenta o comportamento
humano (seja no nvel individual, seja no nvel grupal, organizacional e societal) buscado
pelas empresas e pela sociedade nos dias de hoje. Paradoxalmente, o interesse por esse
conceito se deve, sobretudo, a motivos instrumentais relacionados sobrevivncia num
O Homem Parenttico
Parte-se do pressuposto, conforme dito inicialmente, de que h diferentes modelos de
homem ideal de acordo com o contexto histrico que caracteriza o perodo produtivo da
poca, ou seja, entende-se que cada um desses homens apresenta(va) caractersticas
prprias de seu tempo. Cada modelo de homem tambm carrega(va) consigo
caractersticas provenientes de modelos de homens anteriores a si (conforme seu
respectivo modelo produtivo) e trouxe em seu mago as razes do modelo seguinte, que
evoluiu devido a expectativas de produtividade sobre eles impostas e a evoluo dos
processos produtivos de seu tempo (GUERREIRO RAMOS, 1984; BONDARIK; PILATTI,
2007). Guerreiro Ramos (1984) observa que os sistemas de produo existentes, tal como
os modelos de homens, no foram/so estanques ou hegemnicos, mesmo quando um
modelo se apresentou mais acentuado, os demais continuaram existindo, em maior ou
menor intensidade.
Como homens provenientes de cada modelo produtivo, Guerreiro Ramos (1984)
descreve os seguintes modelos de homens: o homem operacional, o homem reativo e o
homem parenttico. Nesse ensaio ser apresentado brevemente cada um deles, no
entanto ser dada maior ateno ao modelo de homem parenttico, pois esse conceito
central no fundamento da proposio deste ensaio.
Na teoria administrativa o primeiro modelo de homem, o Homem Operacional,
equivalente ao Homo economicus da economia clssica. O homem operacional
considerado um recurso organizacional de potencial maximizao, com desempenho
controlado, que pode ser substitudo facilmente dentro de uma indstria, do tipo fordista. O
homem operacional rendeu um modelo de gesto organizacional autoritrio de alocao de
recursos, em que o trabalhador considerado um ser passivo alocado em determinado
regime de trabalho, a fim de apresentar-se mais produtivo. Esse modelo de homem
reflita sobre a sua realidade individual e coletiva. Nesse sentido, os homens parentticos
prosperam quando termina o perodo da ingenuidade social (GUERREIRO RAMOS, 1984,
p. 6). Para Guerreiro Ramos (1984), o homem parenttico encorajado a tornar-se menos
trabalhador conformado (menos corpo docilizado) e mais poltico ativo (assim, a poltica
torna-se onipresente nas relaes sociais). Ainda a esse respeito, Azevedo e Albernaz
(2006) lanam luz sobre a importncia central da razo e da liberdade na atitude
parenttica, existente na articulao do homem com o mundo, no exatamente em termos
metafsicos ou conceituais, mas, antes, como uma questo concreta, de prxis
(AZEVEDO; ALBERNAZ, 2006. p. 7).
Sob as lentes Guerreirianas, o homem parenttico reflexo da nova formao social.
Begazo e Agurto (2003) sustentam que o comportamento parenttico uma necessidade
no mundo contemporneo pleno de turbulncia, continuamente sendo transformado,
exigindo organizaes cada vez mais flexveis, geis e capazes de operar mudanas
estruturais de maneira rpida e eficaz. Nesse sentido, Guerreiro Ramos (1984) assevera
que a teoria administrativa, atualmente chamada teoria das organizaes, no deve mais
legitimar a racionalidade funcional. Uma vez que o problema no reside mais em superar a
escassez de bens materiais e servios elementares, atualmente no suficiente gerir
organizaes: necessrio dirigir a sociedade total. O ambiente das sociedades industriais
avanadas nas quais a sobrevivncia no constitui mais a principal motivao para o
trabalho est gerando uma nova atitude face a organizao (GUERREIRO RAMOS, 1984.
p. 10).
Guerreiro Ramos no se restringe a discusso a respeito das teorias administrativas.
Para o socilogo, as Cincias Sociais como um todo (em especial a teoria das
organizaes), deveriam subordinar-se a uma teoria do desenvolvimento humano, que teria
como um de seus principais pressupostos a construo de uma personalidade sadia
(AZEVEDO; ALBERNAZ, 2006). Para tal, Azevedo e Albernaz (2006) acreditam que aos
cientistas sociais caberia desenvolver contra-sistemas em conformidade com as novas
imagens do futuro. Diante do exposto, entende-se que a educao (sobretudo, no ensino
das Cincias Administrativas) com base no mtodo dialgico, de Paulo Freire, representa
um meio para construir o Homem Parenttico requerido no desenvolvimento do mundo
empresarial e na configurao da sociedade atual. Em outras palavras, tal mtodo
orientado para formar uma racionalidade substantiva, requerida no Homem Parenttico.
O Mtodo Dialgico
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo,
dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens.
Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os
outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos demais.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao eu- tu.
Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo
e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que
se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram
negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que
este assalto desumanizante continue.
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o
dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto
homens.
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o
refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado,
no pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca da, ideias a serem consumidas pelos permutantes.
No tambm discusso guerreira, polmica, entre sujeitos que no aspiram a
comprometer-se com a pronncia do mundo, nem com buscar a verdade, mas com impor a
sua.
Porque encontro de homens que pronunciam o mundo, no deve ser doao do
pronunciar de uns a outros. um ato de criao. Da que no possa ser manhoso
instrumento de que lance mo um sujeito para a conquista do outro. A conquista implcita no
dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo
para a libertao dos homens (PAULO FREIRE, 2014. p. 109-110).
Por tudo o que se pode aprender e depreender com a Obra de Paulo Freire, o
Mtodo Dialgico, desenvolvido por esse expoente, o que ser explorado nesse ensaio.
Desde j, as autoras explicam que o motivo de uma epgrafe composta por sete
pargrafos, sinal de compromisso assumido com a completude da Obra, a qual exige
seriedade com o trato dos conceitos nela contidos. Para Freire, e tambm conceito
assumido aqui, o dilogo um encontro entre homens, em que no cabe a ningum dizer a
palavra verdadeira sozinho, pois a palavra um direito de todos os homens. O dilogo no
um encontro entre os que almejam a pronncia do mundo, os que negam a algum o
direito a voz e os que se aceitam negados ao direito de palavra. No reduz-se a um ato de
depositar/transferir conhecimentos entre homens. Trata-se de um comprometimento entre
sujeitos com a pronncia do mundo, com a busca da verdade (no de uma verdade nica,
isso no existe de acordo com Paulo Freire, mas de uma verdade construda e acordada
em comunidade). O dilogo um encontro em que se solidariza a construo de um mundo
humanizado, pelo refletir e agir de seus sujeitos cognoscentes. Esse encontro entre
homens, o dilogo, mediatizado pelo mundo.
O Mtodo Dialgico de Paulo Freire composto por cinco fundamentos, so eles: o
Amor, a Humildade, a Confiana, a F e o Pensar Verdadeiro. A cada um desses ser
dedicada uma breve explicao. Destaca-se que no possvel a existncia de dilogo na
ausncia de qualquer desses fundamentos.
O primeiro fundamento o qual Freire nos fala o Amor. Para o educador no existe
dilogo sem Amor, sem um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a
pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h, amor que a infunda
(PAULO FREIRE, 2014. p.110). Freire considera o prprio fundamento Amor, o dilogo, um
ato de coragem, de valentia, de liberdade, um compromisso com os homens e com a
causa de sua libertao, um gerador de atos de libertao. Sendo, somente com a
supresso da situao de opresso, possvel restaurar o Amor nela calado. O dilogo (o
Amor) no pode ser pretexto para atos de manipulao, no pode ser alimento para uma
relao de dominao. Na dominao, o que h patologia de amor: sadismo em quem
domina; masoquismo nos dominados (PAULO FREIRE, 2014, p. 110-111). Aquele que l,
deve ter claro que a conscincia opressora sustenta uma viso necrfila do mundo, seu
Amor, um amor s avessas, um amor que se nutre do amor morte, no do Amor vida.
Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o
dilogo (PAULO FREIRE, 2014, p. 111).
O segundo fundamento do dilogo a Humildade. O dilogo um encontro entre os
homens para realizar uma tarefa comum, para o agir comum, em comunidade, em
comunho. Trata-se de um dilogo entre iguais, entre sujeitos cognoscentes, entre sujeitos
capazes e predispostos a ensinar e a aprender igualmente, em dilogo. Um dilogo no
ocorre ou quando se v ignorncia no outro, ou quando se v a ignorncia em si, ou
quando se v superioridade em alguns dos sujeitos, ou quando alguns dos sujeitos se fecha
a contribuies dos outros sujeitos, ou quando um sujeito teme a contribuio de outros
sujeitos por medo da superao de sua verdade.
Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No
podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentirse e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para
chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes
absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais
(FREIRE, 2014, p. 112).
do dilogo nada esperam do seu quefazer j, no pode haver dilogo. O seu encontro
vazio e estril. burocrtico e fastidioso (FREIRE, 2014, p. 114).
O quinto e ltimo fundamento o Pensar Verdadeiro. Um pensar crtico, que no
aceita a dicotomia do mundo; que percebe a realidade como um processo, em constante
devenir, para a permanente humanizao dos homens; que ope-se ao pensar ingnuo de
que o presente algo normalizado e bem comportado. Somente o dilogo, que implica
num pensar critico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele, no h comunicao e sem
esta no h verdadeira educao (FREIRE, 2014, p. 115).
Referncias Bibliogrficas
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conceito de homem parenttico. Cadernos EBAPE.BR, v.4, n.3, out. 2006, pp. 1-19
BEGAZO, Jos Domingo; AGURTO, Ricardo Torres.Del Hombre Autorrealizado al
Hombre Modular. Revista de Investigacion de la Facultad de Cincias Administrativas
de Lima-Peru, Ano 6, n 12, pp. 55-66.
BONDARIK, Roberto; PILATTI, Luiz Alberto. Os modelos de homem de Alberto
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Administrao, 20, 2007, Ponta Grossa/PR. Anais...Ponta Grossa: 20 Congresso
Internacional de Administrao.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,
2014.FREEMAN, R. E. Strategic Management: A Stakeholder approach. Massachusetts:
Pitman, 1984.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. The new science of organizations: A
reconceptualization of the wealth of nations. University of Toronto Press Toronto, 1981.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. Administrao e Contexto Brasileiro: Esboo de
uma Teoria Geral da Administrao. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas.
1983.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Administrao, Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e-mail:
larisambolzan@gmail.com
[2]
Doutora, Discente do Programa de Ps-Graduao em Administrao na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, e-mail: elaine.antunes@ufrgs.br.
[3]
Stakeholders: determinado grupo (de indivduos ou de organizaes) que pode ser
afetado ou afetar uma organizao na realizao de seus objetivos (FREEMAN, 1984).
Introduo
Atravs do PIBID - Programa de Iniciao a Docncia que leva os alunos da
graduao a terem um conhecimento prvio da escola e de seu funcionamento e viabiliza a
formao de um professor diferenciado com aulas diferenciadas, os bolsistas realizam
projetos que interagem com as prticas de ensino.
Tendo em vista a carncia dos alunos em literatura e a pequena procura por livros na
biblioteca da escola, pensamos numa atividade que estimulasse a leitura e o interesse dos
alunos pelo mundo literrio.
A ideia foi intermediar a insero dos alunos do 8 ano do Ensino Fundamental
literatura e ao prazer de ler, trabalhando a literatura fantstica nos contos de terror,
aprendendo como funciona a estrutura de um conto, estimulando a criao de textos e o
senso crtico de cada aluno.
O projeto realizou aulas de leitura e interpretao textual, produo escrita e
discusses sobre os temas lidos.
O intuito foi situar a literatura fantstica na contemporaneidade. Utilizar contos da
literatura moderna de importantes nomes como Guy de Maupassant, Edgar Allan Poe e
Horcio Quiroga foi a forma de mostrarmos que a literatura ampla e que a leitura pode
sim ser agradvel, e que resulta num aumento de conhecimento literrio do aluno e na
criao de um senso crtico que possibilite discusses sobre os temas propostos.
A escolha desse tema ocorreu a partir de uma pesquisa realizada com as turmas de
oitavo ano do Instituto Estadual de Educao Paulo da Gama, na qual perguntamos quais
os assuntos interessavam os alunos na busca por entretenimento como: quadrinhos, livros,
filmes, jogos e etc. O resultado foi de que a maioria dos alunos se interessava por histrias
de fico cientfica e de terror.
O fantstico se funda essencialmente na hesitao do leitor um leitor que se identifica
com o personagem principal quanto natureza de um acontecimento estranho. Esta
hesitao pode se resolver, seja porque admitimos que o acontecimento pertence
realidade, seja porque decidimos que ele fruto da imaginao ou o resultado de uma
iluso. (TODOROV, 2008)
Questionamos o porqu das pessoas procurarem por este gnero fantstico? Talvez
para fugirmos da crueldade do dia a dia buscamos nos filmes e nas histrias de terror um
conforto. Aquilo no existe, uma fuga da realidade, onde podemos negar o medo e
sermos hericos. Queremos ter o controle, mesmo que no saibamos a fico nos ajuda a
isso. Todos querem combater os monstros sejam eles fictcios ou reais.
Metodologia
Aps a seleo dos textos decidimos preparar uma aula sobre contos, estrutura e
elementos importantes para a construo do gnero. O projeto foi elaborado para seis
aulas, uma por semana em cada uma das duas turmas de oitavo ano, uma no turno manh
e a outra no turno da tarde.
Trabalhamos dois perodos por semana com cada turma e sempre inicivamos as
aulas com atividades de motivao que incitavam a curiosidade dos alunos sobre o texto
que seria trabalhado. Aps a motivao fazamos a leitura do conto e ao final uma
atividade de vocabulrio para melhorar o entendimento em relao ao texto. Aps a leitura
de cada conto, realizamos a anlise e a discusso dos principais pontos dos textos e
atividade de compreenso leitora, na qual retomvamos conectores e expresses de
linguagem que geram o significado no contexto da histria. O objetivo dessa atividade
expor o aluno linguagem e faz-lo compreender todas as mensagens ditas no texto, as
explcitas e as implcitas, esse tipo de atividade retoma o que Freire enfatiza em relao
ao ato de ler, enfatizando que devemos no apenas decodificar as palavras de um texto,
mas analisar as entrelinhas.
Os alunos tambm foram avaliados com questes de interpretao de texto e
assistiram aos vdeos intertextuais que relacionavam os contos trabalhados. A finalizao
do projeto deu-se por uma produo de um texto no gnero fantstico, a partir das aulas
trabalhadas anteriormente os alunos j estavam aptos para construir um texto dessa
modalidade.
O Instituto Estadual de Educao Paulo da Gama dispe de uma sala de multimdia
com aparelho de datashow e com quatro mesas grandes que esto sempre unidas
formando um grande quadrado em que os alunos sentam a volta, quebrando a rotina das
aulas.
Realizamos aulas dialogadas em que os alunos expressavam suas opinies e crenas
a partir dos polmicos temas abordados pelos contos fantsticos, em que muito intenso
o sobrenatural e o surreal, uma vez que na literatura verossmil, havendo diversas
possibilidades e explicaes para as diferentes histrias.
Consideraes Finais
Tivemos a oportunidade de trabalhar em duas turmas diferentes e perceber a
recepo da atividade em cada turma e a aceitao do tema abordado, cada aluno
recepcionou o projeto sua maneira e fez a sua prpria leitura, fazendo relaes com
elementos da sua memria enciclopdica, pois a fantasia, o terror e o sobrenatural vistos
nos contos em que trabalhamos so histrias de carter atual que encontramos tanto na
literatura cannica quanto na literatura de massa e o gnero mais procurado pelos jovens
nas redes sociais, HQs etc.
Ao final do projeto obtivemos resultados positivos, percebemos um progresso nas
turmas principalmente em relao leitura do que est implcito, e, na ltima aula, os
Referncias Bibliogrficas
TODOROV, Tzvetan. Introduo literatura fantstica. Debates 98. 3 Ed.
Perspectiva. 2008.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 1 edio. So Paulo: Cortez, 1981.
MAUPASSANT, Guy de. Contos fantsticos, seleo de Jos Thomaz Brum. 1
edio. So Paula: LP&M, 1997.
QUIROGA, Horcio. A galinha degolada e outros contos. Traduo de Srgio Faraco.
1 edio. So Paulo: LP&M, 2002.
POE, Edgar Allan. Antologia de contos extraordinrios. Rio de Janeiro: Best Bolso,
2010.
BARTHES, Roland. Escrever a leitura. In: O Rumor da Lngua. Lisboa. Edies 70,
1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
[2]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
[3]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
pela poltica revelam, segundo Arendt (2006), que o homem moderno vivenciou a
frustrao das promessas de emancipao e de felicidade, uma vez que os direitos
naturais, o positivismo jurdico e o universalismo se mostraram insuficientes para assegurar
os direitos humanos, conforme previstos nas Declaraes de Direitos.
Arendt (2006) enfatiza que no basta o ser humano possuir direitos, se no lhe for
assegurado um lugar no mundo, uma nacionalidade, a partir da qual possa ter reconhecida
a sua cidadania, a sua ligao humanidade. Portanto, a natureza humana no pode ser o
fundamento de qualquer direito ou poltica. No caso dos sem ptria, confinados nos
campos de concentrao, ocorre um abandono prpria sorte, caridade, no lhes
garantindo abrigo sob a tutela do direito, reduzindo a sua condio de um animal vivente.
Algo mais fundamental do que a liberdade e a justia, que so os direitos do cidado, est
em jogo quando deixa de ser natural que um homem pertena a uma comunidade em que
nasceu, e quando o no pertencer a ela no um ato da sua livre escolha, ou quando est
numa situao em que, a no ser que cometa um crime, receber um tratamento
independente do que ele faa ou deixe de fazer. Esse extremo, e nada mais, a situao
dos que so privados de seus direitos humanos. So privados no de seu direito liberdade,
mas do direito ao; no do direito de pensarem o que quiserem, mas do direito de
opinarem. Privilgios (em alguns casos), injustias (na maioria das vezes) bnos ou
runas lhes sero dados ao sabor do acaso e sem qualquer relao com o que fazem,
fizeram ou venham a fazer (ARENDT, 2006, p. 330).
Para que o direito a ter direitos seja assegurado, o pertencimento a uma comunidade
humana indispensvel, como garantia de vnculo com um Estado, na condio de
cidados, que mantenha os indivduos ligados a uma nao, da qual possam receber
proteo jurdica e poltica. Hannah Arendt prope, ento, um conceito radical de
cidadania, pautado na participao efetiva dos cidados na construo da dimenso
poltica dos direitos humanos, cuja prerrogativa poltica o direito a ter direitos, o que s
possvel no espao pblico motivado pela ao como atividade prpria do viver poltico de
homens que se realizam como cidados. Nesse contexto, a liberdade tem papel
fundamental, posto que a raison dtre da poltica a liberdade e seu domnio de
experincia a ao (ARENDT, 1972, p. 192).
Por isso, torna-se imprescindvel recuperar o sentido da participao poltica ativa,
como contraposio aos mecanismos de dominao, domesticao e controle, tpicos da
sociedade de massas. Este processo demanda a reconciliao com o mundo, por meio do
compromisso em preserv-lo, conservando a tradio e as narrativas produzidas pela
humanidade ao longo dos tempos, e, ao mesmo tempo, em renov-lo, transformando-o na
direo da consolidao dos direitos humanos, assegurando a todos a possibilidade de
exerccio da cidadania, atribuindo sentido presena neste espao partilhado por todos,
por meio de palavras e de aes pautadas no bom senso e na responsabilidade coletiva
pelos destinos do mundo.
A partir destas premissas, podemos compreender a possibilidade de uma pedagogia
dos direitos humanos, a qual se traduz num processo educativo voltado ao despertar e
comprometer os educandos pelo amor mundi. Assim, a pedagogia dos direitos humanos
pode ser concebida como pedagogia do amor pelo mundo, especialmente com base nos
escritos de Hannah Arendt e Paulo Freire.
A atitude de amor mundi, definida, por Arendt, como admirao pela obra das
geraes humanas passadas e de desejo que tal obra seja preservada para as geraes
que ainda viro. Os educandos apreendem essa atitude de admirao e de zelo por meio
do entendimento de que este mundo o lar comum de mltiplas geraes, percebendo a
importncia de sua relao com geraes passadas e vindouras: tal relao se dar,
primeiro, no sentido de preservar o tesouro das geraes passadas, isto , no sentido de
a gerao do presente tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem que
isso implique a alterao, at ao no reconhecimento, do prprio mundo, da construo
coletiva do passado (FRANCISCO, 2007, p. 35).
Nesse sentido, educar requer do professor a capacidade de responder pelo mundo
diante das novas geraes, de modo a comprometer os estudantes a cuidar do mundo
comum3 , expressando seu reconhecimento pelas grandes obras do presente e do
passado, ao exercitar a capacidade de pensar e de agir em conjunto com os demais,
tendo em vista a preservao e a promoo dos aspectos favorveis aos ideais de vida
plena de sentido.
Para inspirar nos educandos o amor pelo mundo, cumpre ao educador a tarefa de
apresentar, [...] e de representar o mundo diante dos forasteiros. Como representante
deste, sua tarefa proteg-lo e conserv-lo, mostrando sua relevncia para os novos. Se
sua qualificao consiste em seu conhecimento, sua autoridade frente aos recmchegados reside nesse seu ofcio de representante que o autoriza a introduzi-los neste
lugar (ALMEIDA, 2009, p. 31).
Os saberes (domnio dos contedos cientficos e das metodologias e prticas
As noes de amor mundi (Hannah Arendt) e de amorosidade (Paulo Freire) tornamse centrais quando pensamos uma pedagogia dos direitos humanos, posto que reafirmam
os compromissos da educao com uma formao voltada ao desenvolvimento da
capacidade de cuidado com o mundo. Capacidade esta que se materializa no agir poltico
responsvel e que s pode resultar de um processo de ensinar e aprender que privilegie o
estudo dos contedos de todas as reas do saber, fornecendo aos estudantes os prrequisitos necessrios ao pensar alargado sobre a realidade, ao julgar e tomar decises a
partir do bem senso e com vistas ao bem do coletivo.
Nisso reside a esperana de contraposio ao esvaziamento de sentido das
experincias humanos no cenrio contemporneo, recuperando o sentido autntico de
cidadania, ligada aos direitos formais de liberdade e igualdade. Tanto em Arendt como em
Freire, h a defesa dos valores de solidariedade e amizade cvica, buscando-se a
formao de cidados capazes de se encontrar, de intercambiar opinies e de dialogar e
buscar juntos solues para os problemas comuns a eles, o que implica na considerao
aos direitos humanos.
Retomando a afirmao de Freire (1995, p. 96), relativa aos alcances e limites da
educao, de acordo com a qual, [...] no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma
coisa, constatamos que possvel e vivel aposta no potencial transformador do processo
educacional, indispensvel mudana e realizao da vocao humana de ser mais,
bem como ao poder de fazer e refazer, criar e recriar.
Arendt caracteriza a escola como preservadora das obras, linguagens e formas de
compreenso que, por sua grandeza, foram capazes de superar a runa do tempo. Alm
de conserv-los, a escola transmite com isto o valor do mundo e dos outros s crianas e
as inicia no cuidado pelo mundo. Isso porque, os novos no sero capazes de amar o
mundo se no se sentirem parte dele, o que comporta um esforo em aprender dados, e,
com eles, o respeito pela verdade e os outros, pois a base da vida intelectual e social
(CARVALHO, 2012).
Se, para amar o mundo preciso conhec-lo e perceber-se como seu integrante, a
escola possui papel preponderante na construo de um conhecimento que situa os
homens no espao-tempo e na promoo do desenvolvimento do hbito de pensar de
maneira crtica, evitando a adeso a preconceitos, clichs e s ideologias ou ao
irrefletida.
Dilogo e amorosidade proporcionam as condies favorveis para um processo de
ensinar e aprender que capacite os indivduos pronncia do mundo, por meio de aes
voltadas garantia da boniteza e da tica. A construo do conhecimento e a insero
crtica na cultura vinculam-se com a vivncia de valores e com o acolhimento do outro,
aliando os processos de humanizao e de desenvolvimento cognitivo. Para tanto:
Educar por amor ao mundo , ainda, uma forma de se contrapor aos impactos do
capitalismo, onde presenciamos a vitria do animal laborans5 , marcada pelo consumo
Referncias Bibliogrficas
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pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: USP, 2009.
ANDREOLA, Balduno Antonio. Carta-prefcio a Paulo Freire. In: FREIRE, Paulo.
Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP,
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ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Traduo Mauro W. Barbosa de
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_____. Responsabilidade e Julgamento. So Paulo: Companhia da Letras, 2004.
_____. A Condio Humana. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.
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BRCENA, Fernando. El oficio de la ciudadana. Introducin a la educacin
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CALADO, Alder Jlio Ferreira. Paulo Freire: sua viso de mundo, de home e de
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CARVALHO, Jos Srgio Fonseca de. Poltica e Educao em Arendt: relaes,
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FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora da rede pblica estadual do RS; docente na URI So Luiz Gonzaga;
Psicloga; Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU); Doutoranda em Educao
(UFPel).
[2]
Professor Orientador. Docente no PPGE UFPel.
[3]
Mundo comum descrito por Arendt (2006, p. 335) como o espao da pluralidade,
constitudo pelos arranjos que o homem faz para se abrigar e sobreviver, onde todos
podem ser vistos e ouvidos. O mundo comum, ao mesmo tempo em que une os
diferentes, possibilita a igualdade de todos, vivenciada no como algo natural, mas
como conquista obtida por meio da organizao poltica dos homens, sendo orientada
pelo princpio da justia. A realidade do mundo comum assegurada pela pluralidade,
ou seja, o fato de que esses homens, com suas diferentes posies e diferentes
perspectivas, se interessam pelo mesmo objeto. E, a pluralidade ameaada pelo
isolamento, onde ningum pode concordar com ningum, situao caracterstica das
tiranias; e tambm das sociedades de massas ou de histeria em massa, em que todos
se comportam como membros de uma nica famlia. Assim, o mundo comum este
espao entre, no qual os indivduos partilham significados comuns.
[4]
oportuno salientar que a misso de colocar o mundo em ordem no pode e no deve
ser posta sob os ombros das crianas, como se estas fossem responsveis por
transformar o mundo, resolvendo questes polticas diante das quais os adultos
mostram-se incapazes ou no assumem suas responsabilidades. sobre isso que
Hannah Arendt trata no artigo Reflexes sobre Little Rock, na obra Responsabilidade e
Julgamento (2004), em que apresenta as distines entre educao e poltica. Mais do
que isso, Arendt ressalta os compromissos dos adultos pais e professores de
educar e proteger os recm-chegados ao mundo (crianas e jovens), exercendo a
cidadania participativa, de modo a enfrentar os problemas polticos de seu tempo, sem
posterg-los para serem solucionados num amanh utpico.
[5]
O consumo exacerbado compromete a preservao do mundo. Adriano Correia (2008)
explica que a vitria do animal laborans traduz a vitria da condio natural de vivente
sobre qualquer outra condio da existncia humana. Na modernidade, assim pensa
Arendt, o modo de vida do consumidor venceu, e mesmo o juzo mais pessimista sobre
as implicaes polticas de tal vitria dificilmente ser um exagero. Se algum dia o
animal laborans puder enfim saltitar desimpedido, aps tudo apequenar e condenar
Introduo
inadmissvel um projeto de nao em que o direito educao no seja efetivado.
Conforme prescreve nossa Constituio Federal em seu artigo 6: a educao um direito
social. Deste modo, o objetivo deste artigo dialogar sobre a produo de Paulo Freire e
suas concepes acerca do direito democratizao da educao. Frente a esta
pretenso elabora-se a seguinte problematizao: Qual a regulamentao deste direito?
Como est previsto? Por que existe um desafio frente a este direito? Qual a contribuio
de Freire em relao democratizao da educao no Brasil? Como ainda podemos
avanar para qualificar estes aspectos? Qual educao defendida por este autor? Para
quem esta educao deve servir?
Para contemplar este propsito, elegemos como principal referencial terico, o
pernambucano Paulo Freire, que um dos brasileiros que conquistou maior
reconhecimento no meio acadmico. Inmeras so suas contribuies que nos levam a
conhecer a realidade, indignar-se com certas circunstncias e engajar-se em prol dos
oprimidos, como ele mesmo declara, na obra Pedagogia do Oprimido, em seu Prefcio,
que sua opo pelos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim
descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (FREIRE, 1987, p.12).
Ou seja, Freire faz a opo dos oprimidos, vtimas do sistema capitalista excludente, os
que sofrem as desigualdades e esto alienados pelas injustias sociais. Em sua obra
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, (1996, p.16)
novamente enfatiza: O meu ponto de vista o dos condenados da Terra, o dos
excludos.
Didaticamente, estruturamos este artigo em duas partes: a primeira referente
anlise educacional brasileira considerando nossa legislao e algumas reflexes acerca
do desafio de ofertar a educao nos diferentes nveis, como bem pblico e direito social.
Dando continuidade na segunda parte dialogaremos sobre a concepo Freiriana ao
enfatizar a Educao, com finalidade libertadora, emancipatria e formadora de
conscincia.
anos e incorporando o Ensino Mdio, dos 14 aos 17 anos, pois anteriormente a legislao
determinava estas caractersticas apenas ao Ensino Fundamental, que na poca equivalia
faixa etria dos 7 aos 14 anos. Deste modo, podemos inferir que at ento tnhamos
uma caracterstica marcante, a obrigatoriedade e gratuidade no nvel fundamental e a
maior seletividade e dificuldade de acesso aos nveis mdio e superior.
Atravs do documento referncia das discusses do Frum Nacional de Educao,
lanado no ms de Maio de 2013 para eleger prioridades e metas do Plano Nacional de
Educao (2014-2024), intitulado: Educao brasileira: indicadores e desafios:
documentos de consulta (2013, p.29) encontramos dados elaborados pelo INEP4 a partir
de pesquisas do IBGE-Pnad5 - 2011, com as seguintes informaes: A maior
democratizao acontece em relao ao Ensino Fundamental, com uma taxa de
escolarizao lquida6 de 91,9% da populao, com idade entre 6 e 14 anos regularmente
matriculados. Entretanto, neste nvel de ensino instaura-se uma defasagem idade-srie e o
fluxo escolar sofre algumas fragmentaes. No Ensino Mdio h uma alta distoro idadesrie, que deveria ser entre os 14 aos 17 anos, nesta faixa etria, segundo esta pesquisa
a taxa lquida de matrculas de 51,6% pouco mais da metade da populao. J no
Ensino Superior a gravidade ainda maior, em 2011, contvamos com 17,6 % da
populao com idade entre 18 e 24 anos com acesso a este nvel. Tais estatsticas
revelam a necessidade de dialogarmos sobre o conceito de democratizao, do direito
educao. A mesma obra retrata:
O Brasil tem hoje, em mdia, apenas 7,5 anos de educao/escolarizao da populao,
com elevado nmero de analfabetos (cerca de 14 milhes) e baixa taxa de escolarizao
lquida de 15 a 17 anos no ensino mdio (cerca de 50%). Estas so condies a serem
enfrentadas, pois interferem na melhoria da distribuio de renda e nos processos de
trabalho, sade e educao em geral e ambiental, contribuindo para a superao da
excluso social (MEC, 2013, p.14).
plausveis pela busca da cultura e da educao, como: mobilizar para o dilogo, convidar
para esta luta grupos populares, organizar movimentos de trabalhadores, orientar
determinados grupos excludos socialmente para que interajam em defesa do direito
educao. Essa Educao Popular, assim denominada por Freire, realizada junto
organizao poltica dos oprimidos na luta pela libertao desta realidade marcada por
injustias sociais.
No possvel, nem aceitvel como nos diz Paulo Freire, dar aulas de democracia e,
ao mesmo tempo, considerarmos como absurda e imoral a participao do povo no
poder. A democracia , como o saber, uma conquista de todos, uma construo que no
pode ser de posse particular. Desta maneira, a separao entre os que sabem e os que
no sabem, do mesmo modo que a separao entre as elites e o povo, apenas fruto de
circunstncias histricas que podem e devem ser transformadas.
Avanando no dilogo com as perspectivas Freirianas reconhece-se que para este
pensador uma das ferramentas que poder contribuir para a superao dos processos de
submisso, explorao e opresso se consolida com a proposta de Educao Libertadora.
Freire considerado um lder pela sua intelectualidade, por ser o fundador de uma
prxis transformadora das realidades opressoras, desumanas e que proliferam a alienao
cultural.
medida que Freire desenvolve suas principais ideias na obra Pedagogia do
Oprimido, nos declara duas bases da sua teoria. A primeira: Ningum liberta ningum,
Consideraes Finais
Frente ao exposto neste artigo, enfatizamos a necessidade da sociedade brasileira
reivindicar a democratizao do direito educao, para superar o percentual de taxas
lquidas concatenado em 2011, de 91,9% da populao que tem acesso ao Ensino
Fundamental, dos 51,6 % que tem acesso ao Ensino Mdio e dos 17,6% que tem acesso
Educao Superior.
Concordamos com os pensamentos desenvolvidos de que a educao muitas vezes
conivente com os interesses dos que esto no poder e no retrata as necessidades dos
povos oprimidos, esfarrapados, das camadas populares. Deste modo, fazemos uma
analogia, enquanto houver sociedade orientada por sistemas capitalistas, as ideias de
Marx e de seu Materialismo Histrico so atuais e pertinentes, de maneira semelhante,
enquanto houver oprimidos, as ideias de Freire e de sua Educao Libertadora so atuais
e coerentes para a reflexo.
Nesta perspectiva, retomamos as ideias do Professor Ernani Maria Fiori, no Prefcio
Pedagogia do Oprimido, que assim apresenta Freire:
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a
existncia. E tambm educador: existencia seu pensamento numa pedagogia que o esforo
totalizador da prxis humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como prtica de
liberdade (FIORI, in FREIRE, 1987, p.5).
desistir! Esperanar levar adiante, esperanar juntar-se com outros para fazer de outro
modo (Paulo Freire)
Referncias Bibliogrficas
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2000.
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Braslia: 1996.
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Adjunta,
2013.
Disponvel
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Acesso em: 25 set. 2014.
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[Dissertao de Mestrado]. Passo Fundo: UPF, 2004.
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2.ed. So Paulo: UNESP, 2003.
LORENZET, Deloze. A Expanso da Educao Superior: o tensionamento entre o
pblico e o privado. [Dissertao de Mestrado em Educao]. Passo Fundo: UPF, 2011.
Disponvel em:https://secure.upf.br/pdf/2011DeloizeLorenzet.pdf . Acesso em 27 set. 2014.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda em Educao (UFRGS), Mestre em Educao (UPF), Psicopedagoga,
Pedagoga do IFSUL cmpus Venncio Aires. Contato: deloizelorenzet@ifsul.edu.br .
[2]
Especialista em Gesto Educacional (SENAC), MBA em Gesto Estratgica de
Instituies de Educao Profissional e Tecnologia. Administrador com Formao
Pedaggica para a Educao Profissional, Supervisor em Educao e Tecnologia
SENAI/RS. Contato: felipe.andreolla@senairs.org.br .
[3]
Mestre em Educao (UPF), Especialista em Orientao Educacional e Superviso
Escolar, Pedagoga Orientadora Educacional do IFSUL cmpus Venncio Aires.
Contato: ivaniacover@gmail.com .
[4]
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), para
obter dados, acessar: www.inep.gov.br .
[5]
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE), coordenador da: Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), para obter dados, acessar:
www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_pesquisa=40
.
[6]
A taxa de escolarizao lquida corresponde ao nmero de matrculas de estudantes
que se encontram na idade recomendada para cada um dos nveis e/ou etapas da
educao em relao populao total da mesma faixa etria.
Resumo: Atravs deste artigo pretendemos fazer uma anlise sobre o pensamento
filosfico/pedaggico de Paulo Freire, sua proposio de metodologia formativa e a
influncia na educao e articulao de prticas pedaggicas. Para chegarmos
problematizao educacional em Freire, faremos uma breve contextualizao de seu
pensamento a partir da obra Pedagogia do Oprimido. Partiremos das seguintes
proposies: o processo formativo de ensino-aprendizagem do autor tem validade atual?
Sua experincia epistemolgica ajuda na construo de uma metodologia
filosfica/pedaggica da problematizao? Nessa perspectiva, pretendemos desvencilhar
at que ponto a metodologia utilizada pode contribuir para a formao cidad e, se esta
educao permite melhores condies intelectuais e formao racional de sujeito ativos
que se encontram em constante relao. Pretendemos fazer deste estudo uma
possibilidade de construo histrica e humana, considerando os princpios equitativos
da educao.
Palavras-chave: Paulo Freire. Educao. Humanizao.
Introduo
A anlise da obra de Freire4 vem ao encontro de uma necessidade existente no
modelo educacional e formativo: observar sistematicamente como o modelo educacional
poderia ser aperfeioado e se tornar mais efetivo na formao poltico-cidad. Dentre suas
concepes, a educao problematizadora parte da necessidade do educando, visando o
aprimoramento epistemolgico a partir de sua experincia at ento. A obra Pedagogia do
Oprimido de cunho educacional e um dos textos mais lidos no campo pedaggico, alm
de tratar de temas sociais, polticos e epistemolgicos ligados prtica educativa. Freire
prope um mtodo abrangente, pelo qual a palavra ajuda o homem a se tornar homem. A
linguagem, ento, passa a ser cultura, e seu mtodo se fundamenta no dilogo. Atravs
deste, os homens aprendem a serem mais, ou seja, a se tornarem seres de cultura, livres
e transformadores das situaes de opresso. A aprendizagem parte dos temas
geradores (palavras) que so baseados na realidade de vida do educando.
No sentido freireano, a educao pode ser comparada a uma teia de relaes, na qual
cada ambiente histrico traz uma srie de significao e ressignificao dos contedos
educacionais, que interferem no conjunto da vida social. A educao est interligada a
outros fatores histricos, mas ela tambm faz acontecer a prpria histria. Freire
considera dialeticamente as aes educacionais que operam para a emancipao dos
sujeitos mediados pela prxis. O educando passaria a conhecer e conscientizar-se sobre a
condio humana que o engloba, chegando assim, liberdade.
Diante disso, desenvolveremos nossa pesquisa a partir de dois tpicos: a dimenso
tica de liberdade e o compromisso do Ser histrico e do Educar para a emancipao.
Estes ltimos esto presentes at a contemporaneidade na formao continuada do
sujeito. Partiremos das seguintes proposies: o processo formativo de ensinoaprendizagem do autor tem validade atual? Sua experincia epistemolgica ajuda na
construo de uma metodologia filosfica/pedaggica da problematizao?
Destacamos que os mtodos educacionais no podem excluir a experincia adquirida
pelos sujeitos at chegarem aos meios escolares. Assim, adiantaremos nosso credibilidade
na educao problematizadora, enfatizando sua importncia na contemporaneidade, pois
na sociedade de hoje, a educao e o dilogo se apresentam como mecanismos sutis e
sofisticados, por isso mesmo, mais cruis, mas que tambm oferecem base indispensvel
e possibilidades de transformao social.
Ser livre implica tomar decises e responder por elas, com o risco permanente de
erro, levando, muitas vezes, o sujeito a ter dificuldades de lidar com sua liberdade. O
processo de liberdade s acontece se as pessoas a assumirem como referncia da qual
depende a dignidade humana e o sentido da vida. Em termos educacionais, preciso
reconhecer a liberdade como pressuposto irrenuncivel, como a grande vontade do
humano, aquilo que o engrandece e o torna responsvel por seu prprio destino.
A liberdade est conectada a uma realidade mutvel e no esttica. Isso faz com que
o sujeito no seja um ser acomodado, descompromissado, mas esteja em constante busca
de novas descobertas e imbudo de alternativas. No centro da pedagogia freireana est a
relao homem-mundo, esta relao tem tal fora, que faz com que o homem modifique a
realidade. Freire insiste na educao como conhecimento crtico, pois somente atravs do
posicionamento da conscincia crtica que o sujeito ter noo da realidade e a
capacidade de comprometer-se em transform-la. O sujeito conscientizado pelo processo
educativo assume, com a transformao da realidade, a prpria busca pela sua liberdade.
Por sua vez, o processo de libertao do oprimido parte da prxis, no uma teoria social
que no produz reflexo algum na sociedade, mas uma teoria que provoca atitudes
Para Freire, a verdadeira existncia est no pronunciamento do mundo, empenhandose na transformao que visa o ser mais do humano. Assim, a competncia pedaggica
fundamental, alm de uma conveno poltica e uma alternativa tica. Os educadores e as
educadoras ao tomarem parte do processo educativo so polticos, pois se encontram
implicados no que Freire chama de tica universal do ser humano ou, no contexto
neoliberal, de tica do mercado.
Essa opo tica dos educadores depende da sua compreenso de educao e do
seu conhecimento de homem e de mundo. No h a ausncia desta opo sob uma
argumentao de neutralidade. A ao humana no neutra, pois o ser humano um ser
de deciso e de liberdade e sua ao est voltada a uma finalidade a ser alcanada.
Nossa atuao se encontra carregada de sentido e no de imparcialidade. Muitas vezes
difcil a percepo e o alcance tico das nossas aes, o que no signifique que no os
tenhamos.
A partir disso, no h como nos mantermos neutros diante do que a sociedade nos
apresenta, inclusive, ter posicionamento indispensvel para uma educao que sria,
dialgica e libertadora. Processo esse que deve ser entendido de modo interativo entre os
sujeitos no processo educacional. Escreve Freire:
Meu dever tico, enquanto um dos sujeitos de uma prtica impossivelmente neutra a
educativa exprimir o meu respeito s diferenas de ideias e de posies. Meu respeito
at mesmo s diferenas de ideais e de posies. Meu respeito at mesmo s posies
antagnicas s minhas, que combato com seriedade e paixo. Dizer, porm, cavilosamente,
que elas no existem, no cientfico e nem tico (FREIRE, 2002, p. 79).
Para a realizao deste objetivo Freire prope uma educao capaz de retirar as
massas oprimidas da sua ingenuidade e inrcia. Os oprimidos no podem comparecer
luta como coisas, mas devem conscientizar-se que so seres humanos roubados de sua
dignidade, somente assim, sero capazes de se libertar enquanto sujeitos. Para isso, o
dilogo no mtodo freireano essencial. Freire estabelece uma forma de alfabetizao
conectada democracia cultural, capaz de ao mesmo tempo ser ato de criao e gerar
novos atos criadores, aqui, o sujeito no passivo diante da inveno e da reinveno,
mas uma pessoa de constante busca. Procurvamos uma metodologia que fosse um
instrumento do educando, e no somente do educador (FREIRE, 1979, p. 41).
O conhecimento inerente ao sujeito a referncia fundamental e indispensvel para o
processo de conscientizao, sendo de suma importncia que o educador crie
possibilidades para que ele possa apresentar seu conhecimento da realidade, com isso se
lhe permite realizar uma educao coerente com seus princpios e prticas pedaggicas.
Sendo assim, o homem um ser chamado a ser mais. Essa vocao ontolgica lhe faz
pensar e refletir sobre sua caminhada histrica. A histria, analisada criticamente, faz o
homem perceber-se inconcluso, inacabado e que precisa se refazer constantemente.
O ato educativo um ato de corresponsabilidade entre os sujeitos, no qual a
participao, a comunho de todos um importante meio para a libertao. Inmeros
homens e mulheres tm sua palavra roubada pelo sistema capitalista que lhes mostra um
mundo de felicidade, uma iluso que no existe como dado concreto, e que, segundo
Freire aumenta a opresso. A educao devolve o direito palavra roubada. Dizer a
prpria palavra j , em si, liberdade.
Concluindo, Freire instaura um modo de fazer educao, hoje adotado por milhares de
educadores, professores e instituies, que veem no seu mtodo, uma alternativa para a
construo da liberdade. Esse jeito de fazer educao peculiar, demonstrando a
importncia que o autor deu formao da personalidade e do carter humano, sem negar
sua histria e permitindo a emancipao dos que nunca tiveram seu lugar na sociedade.
Em Freire, a autonomia e o dilogo entre educador e educando so essenciais no
processo de emancipao do sujeito e para a conquista da liberdade. A arte de
educar/alfabetizar deriva de um mtodo investigativo e da insero poltica na realidade
social. A educao possibilita uma passagem indispensvel para a humanizao,
disponibilizando o cogito sobre si, sobre o mundo e o seu papel na cultura. Para Freire, a
relao dialgica selo do ato cognoscitivo, no qual o objeto cognoscvel, mediatizando os
sujeitos cognoscentes, se entregam ao seu desvelamento crtico (FREIRE, 1985, p. 18).
Assim, para efetivarmos o ensino precisamos estar abertos ao dilogo pedaggico, sendo
este, um vis fundamental na abordagem cooperativa.
Portanto, o conhecimento inerente ao sujeito a referncia fundamental e
indispensvel para o processo de conscientizao, contudo, de suma importncia que o
educador possibilite que ele seja apresentado pelo educando em sua experincia
formativa, para que seja construindo um novo conhecimento. Nesse sentido, os estudos de
Freire nos ajudam a compreender o papel pedaggico das instituies (famlia, escola,
fbrica, etc.) e, de forma especial, o papel desempenhado pela escola contempornea na
constituio do sujeito, da sociedade e do estado. Podemos dizer que suas metodologias
continuam atuais e ainda servem de referncias para o meio educacional, pois apresentam
ferramentas para compreendermos o nosso presente, aquilo que somos ou aquilo que
estamos nos tornando. Por meio de seus pensamentos, podemos refletir sobre ns
mesmos, sobre nossa prpria condio no decorrer da histria e da nossa construo
gnoseolgica.
Referncias Bibliogrficas
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1978.
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OLIVEIRA, Anne Marie Milon, Clestin Freinet: Razes Sociais e Polticas de uma
Proposta Pedaggica. RJ. Papais e Cpias de Botafogo, 1995.
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade , Salvador, v. 12, n. 20,
jul./dez., 2003
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Ed. Autores Associados, 2002.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestrando em Educao UPF. Email: fortunavolnei@yahoo.br.
[2]
Docente IFRS cmpus Ibirub e Faculdade IMED. Email:
lilian.cordeiro@ibiruba.ifrs.edu.br.
[3]
Docente IFRS cmpus Ibirub. Email: bianca.rossato@ibiruba.ifrs.edu.br.
[4]
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, foi
pedagogo e filsofo brasileiro. Destacando-se por seu trabalho na rea da educao
popular, considerado um dos pensadores mais notveis da pedagogia mundial.
Faleceu no dia 2 de maio de 1997 na cidade de So Paulo.
No podemos fazer vistas grossas a todas as injustias que vivemos, precisamos nos
indignar contra elas, organizarmo-nos e lutarmos em busca de nossos sonhos e ideais. E
para isto de extrema importncia a leitura crtica que fazemos do mundo,
ela um que-fazer pedaggico-poltico indicotomizvel, isto , uma ao poltica que envolve
a organizao dos grupos e das classes populares para intervir na reinveno da sociedade.
A denncia e o anncio criticamente feitos no processo de leitura do mundo do origem ao
sonho por que lutamos. (FREIRE, 2000, p. 42)
nosso dever no apenas como educadores, mas tambm como cidados estimular
posturas de indignao e de luta para que a transformao se faa vivel e concreta.
Somos educadores defensores de uma pedagogia crtica que vislumbre a educao
como um processo de libertao, e esta tem uma primordial tarefa que
trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. trabalhar
a genuinidade desta luta e a possibilidade de mudar, vale dizer, trabalhar contra a fora da
ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodao
realidade injusta, necessria ao movimento dos dominadores. (FREIRE, 2000, p. 43)
Acreditamos que somente com a prtica de uma educao libertadora podemos criar
condies efetivas para uma mudana realmente significativa na sociedade, que parta dos
sujeitos, sem ela estaremos negligenciando o verdadeiro direito de nossos educandos, de
expressar suas opinies e de posicionar-se autonomamente; inviabilizando assim a
construo de novas possibilidades e alternativas para um mundo menos feio e mais justo
(FREIRE, 2000).
Temos o direito de nos indignarmos, de termos raiva e de manifest-la num intenso
desejo de mudar a realidade na qual estamos sendo obrigados a sobreviver; bem como
temos o direito de amar... de expressar nosso amor pelo mundo, e assim sendo de t-lo
como motivao para a nossa briga porque como seres histricos, vivemos a Histria
como tempo de possibilidade no de determinao, tempo de conscientizao, de luta e
de transformao.
Simes Jorge refere-se conscientizao como algo que
Visa a insero crtica dos homens, em comunho, na ao e na transformao. Ela no
atribui conscincia uma tarefa de criao, mas ao contrrio, o papel de reconhecer o
mundo esttico dado como um mundo dinmico que d. (JORGE, 1981, p. 21)
E ainda, Paulo Freire salienta no seu artigo O processo da alfabetizao poltica que
a conscientizao implica, por isto, uma clarificao constante daquilo que permanece
oculto nos prprios homens quando agem no mundo sem uma reflexo crtica (FREIRE,
1974).
Vemos a indignao como produto-produtora da criticidade (FREITAS, 2004, p. 18),
da conscientizao e consequentemente de uma postura em favor educao libertadora,
esta por sua vez compreendida em ser um ato de interveno no mundo (FREIRE apud
FREITAS, 2004, p. 72), exigindo de ns seres humanos conscincia de que nossas
tomadas de decises comprometem efetivamente a manuteno ou transformao da
realidade vivida, exigindo ainda coerncia para agirmos em comunho entre o que falamos
com o que realmente desejamos.
A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e
que ele pode faz-lo. preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de
toda a educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a
ao. (FREIRE apud FREITAS, 2004, p. 73)
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para
transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo
usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas para
participar de prticas com ela coerente. (FREIRE, 2000, p. 33)
Por indito-vivel compreendemos a superao dos nossos medos, das situaeslimites, com uma luta comprometida e finalmente a realizao dos sonhos possveis, antes
jamais sonhados, tidos com impossveis.
O indito-vivel uma proposta prtica de superao, pelo menos em parte, dos aspectos
opressores percebidos na realidade. O risco de assumir a luta pelo indito-vivel uma
decorrncia da natureza utpica, prpria da conscincia crtica, que faz o ato de sonhar
coletivamente um movimento transformador. (FREITAS, in FREIRE, 2014, p. 41-2)
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8. Porto:
Dinalivro, 1974.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e Professora da Rede Estadual e Municipal de Viamo-RS. email:
gvaz2@terra.com.br
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao DocnciaPIBID. email: tairineolir@gmail.com
[3]
Acadmico do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e Professor da Rede Conveniada de Porto Alegre-RS. email:
alexamaral93@hotmail.com
Palavras iniciais
Este trabalho resultado das reflexes acerca de uma pesquisa realizada com
professores e pais, membros de Conselho Escolar e gestores de uma escola de educao
bsica. A pesquisa foi intitulada Um olhar nas concepes da comunidade escolar acerca
do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e sua implementao em uma escola de educao
bsica e teve como objetivo principal compreender quais os conceitos de gestores, pais e
professores sobre os processos democrticos e participativos no contexto das decises
que se tomavam na escola. Com o incio dos estudos do Mestrado em Educao, na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), novas possibilidades se mostraram, de
como o PPP pode ser um articulador da cotidianidade da escola e da formao
permanente dos professores como forma de desenvolvimento profissional dos mesmos,
implicando tambm no desenvolvimento da instituio educativa. Assim este texto objetiva
fazer uma reflexo terica sobre como a formao permanente dos professores pode ser
articulada com o desenvolvimento profissional docente e da instituio educativa tendo
como articulador o PPP da escola. Como forma de nos referenciarmos teoricamente, nos
embasamos em Freire e Imbernn.
A pesquisa que desenvolvemos atualmente de cunho qualitativo e envolve gestores,
professores e pais de quatro escolas urbanas de uma Rede Municipal de Ensino tendo
Freire como principal referencial terico. Este texto abarca parte das reflexes que temos
desenvolvido acerca da temtica da pesquisa e busca realizar interlocues entre
processos auto(trans)formativos permanentes docentes e a construo e implementao
compartilhada do PPP da escola.
Para Freire (1996, 2011, 2013), este processo, em que o ser humano se educa
permanente. Como nos diria o grande educador brasileiro, A conscincia do mundo e a
conscincia de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconcluso num permanente movimento de busca (1996, p. 33). Assim, com Freire,
podemos entender melhor como a vocao para ser mais tambm vocao ontolgica
para a humanizao, atravs do qual o ser humano est em constante procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
para ir alm de suas prprias conquistas. (ZITKOSKI, 2010).
Neste texto nos interessa discutir de que forma Freire nos ajuda a entender a
formao de professores, e em que medida est imbrincada com a necessria
democratizao da escola pblica brasileira - no a democratizao burocrtica, que
atende a exigncias legais, e que no se constitui enquanto tal, mas a democratizao que
permite amplos processos de compartilhamento de decises com toda a comunidade
educativa formada por sujeitos. Esta distino essencial para pensarmos a importncia
do PPP como articulador da cotidianidade escolar e tambm dos processos
auto(trans)formativos docentes. Isto porque, se pensarmos em uma perspectiva
burocrtica, dentro da lgica instrumental, poderemos ter que assumir, por exemplo,
polticas pblicas planejadas por tcnicos at bem intencionados - como diria Freire - por
sabiches e sabichonas5 que se preocupam em pensar as inovaes em educao para
que os professores executem as mudanas planejadas.
Nesta perspectiva, os professores no so considerados autnomos, nem intelectuais
capazes de promover a inovao necessria educao, mas sim, executores,
dependentes da inovao externa escola. Tambm precisamos assumir que estas
pretenses de tcnicos, de que a inovao viria de fora para dentro, nunca se efetivaram,
de forma que a escola muito resistente inovao e mudana.
Por isso pensamos dentro de um quadro terico emancipatrio dos seres humanos,
em que os professores so intelectuais (GIROUX, 1997) capazes de pensar e planejar a
mudana necessria educao; como profissionais crticos e capazes de gerir a sua
prpria formao permanente (FREIRE, 2001, 2011, 2013), produzindo a inovao escolar
de dentro para fora.
Passamos por momentos de redefinies no campo da educao, de profundas
mudanas conceituais, onde mesmo o conhecimento cientfico no mais intocvel. Da
mesma forma, segundo Imbernn (2011), amplos setores demandaram que a educao
se aproximasse mais dos aspectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais,
emocionaistodos necessrios para se alcanar uma educao democrtica dos futuros
cidados (2011, p. 11). Imbernn tambm nos alerta da necessria rearmada intelectual
e profissional dos professores (2010, p. 41), para que os mesmos recuperem o controle
sobre o seu processo de trabalho, e, como intelectuais, estabeleam a sua prpria
(auto)formao, que se d no processo de trabalho.
O autor ainda reflete que esta rearmada deve ressituar professores para ser
protagonistas ativos no seu contexto de trabalho. Imbernn reflete isso aps constatar que,
depois de anos de influncia anglo-saxnica, autores buscam se referenciar em Paulo
Freire novamente, como forma de buscar um quadro terico-prtico que permita pensar na
formao de um profissional crtico e reflexivo. Assim escreve Imbernn:
Volta-se a tomar como referncia, depois de tanta influncia terica anglo-saxnica, o
trabalho de Paulo Freire, que serve para analisar a to denunciada falcia da neutralidade
escolar e da formao tcnica dos professores; para construir uma noo de educao
mais politizada, com um compromisso na liberdade dos indivduos e no na dominao;
para falar tambm de formao colaborativa e dialgica como processo de dilogo entre
professores e todos aqueles componentes que intervm na formao, e para desenvolver
uma pedagogia da resistncia, da esperana, da raiva ou da possibilidade. (2010, p. 42,
GRIFO NOSSO)
De forma geral percebe-se um amplo movimento social que exige mais participao
nas decises que se tomam, com maior valorizao do sujeito, que deixa de ser objeto e
passa a ser ator social importante nas mudanas em curso. Ento assumimos hoje, que a
necessria renovao nas escolas tem, como condio intrnseca, a renovao da
profisso docente.
Percebemos, ento, uma profunda imbricao entre democratizao da escola,
Projeto Poltico Pedaggico, processos auto(trans)formativos docentes e desenvolvimento
profissional docente e da instituio educativa. Por isso, acreditamos que na construo
compartilhada do Projeto Poltico Pedaggico, como elemento crucial para a inovao
educativa, para alm da compreenso deste como um marco burocrtico, mas como
grande articulador da cotidianidade da escola e da formao permanente dos professores
com foco no desenvolvimento profissional e da instituio educativa.
Pensamos a escolacomo formada por sujeitos histricos, em constante tenso entre
ser e ser mais, com sujeitos marcados por uma politicidade e em permanente
movimento por ser mais, marcados pela dialogicidade que lhes inerente. Por isso, no
aceitvel a democracia sem participao com engajamento e nem participao sem
amplos processos que assegurem a todos o direito de dizer a sua palavra (FIORI
[Prefcio], FREIRE, 1987). Isto porque, ao dizer a sua palavra, o homem se faz,
assumindo conscientemente a sua condio humana. Fiori ([Prefcio], FREIRE, 1987)
constata: A educao reproduz, assim, em seu plano prprio, a estrutura dinmica e o
movimento dialtico do processo histrico de produo do homem. Para o homem,
produzir-se conquistar-se, conquistar a sua forma humana (ibid, p. 8).
Assim, os processos dialgicos, atravs da construo compartilhada do Projeto
Poltico-Pedaggico so marcados por processos de humanizao. Estes processos de
humanizao se do na medida em que dizer a palavra essencialmente dialogar e o
dilogo6 implica a instaurao do mundo do homem. A palavra, como comportamento
humano, significante do mundo, no designa apenas as coisas, transformando-as; no s
pensamento, prxis. (FIORI, [Prefcio], FREIRE, 1987, p. 10).
Este processo de humanizao essencial, j que no nascemos humanos. Como
membros de uma espcie, carregamos caractersticas biolgicas que nos identificam, mas
que por si s, no nos humanizam.
Assim, as decises em uma escola que se pretende constituir democrtica, devem
envolver a todos, j que a expresso do mundo consubstancia-se em elaborao do
mundo e a comunicao em colaborao (FIORI, [Prefcio], FREIRE, p. 10). E as
responsabilidades, advindas das decises tomadas, passam a ser compartilhadas por
todos. Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, escreve sobre a importncia das
experincias estimuladoras da autonomia:
[] Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas
[] neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experincias estimuladoras de deciso e de responsabilidade, vale dizer, em experincias
Caria (2011) corrobora com Freire ao apontar que, enquanto empreendimento escolar,
o Projeto Poltico Pedaggico est associado viabilizao de um projeto plural, que une a
comunidade em busca de uma escola mais autnoma.
No entanto, no podemos ignorar que vivemos em uma sociedade profundamente
marcada por suas heranas autoritrias, ainda fortemente marcadas pela racionalidade
tcnica-instrumental. Nossas experincias democrticas so extremamente recentes e as
pessoas no aprenderam a dizer a sua palavra. Por isso necessrio que faam o
exerccio da pronncia da palavra, pois a autonomia no se constitui sem este.
Tambm com Imbernn (2010,2011), que retoma Freire no contexto da formao de
professores (2010, p. 42), percebemos o carter coletivo e colaborativo da formao de
professores, atravs da rearmada intelectual (IMBERNN, 2010, GIROUX, 1997), em
que os professores passam a ser protagonistas ativos na sua formao profissional e no
desenvolvimento de sua profissionalidade docente. Podemos, ento, considerar esta
formao no como continuada, mas como (auto)formao permanente (HENZ, 2012,
FREIRE, 1996, 2011, 2013 e IMBERNN, 2010, 2011).
Nesta (auto)formao, a reflexo crtica sobre a prtica caracterstica fundadora
desta formao permanente. Como aprendemos com Freire, as relaes entre a prtica e
o saber da prtica so indicotomizveis (1997, p. 70), j que, na nossa formao
permanente, tomando distncia de nossa prtica, extramos da prtica o saber dela, ou
melhor, a cincia que funda esta prtica, nos torna epistemologicamente curiosos no
sentido de aprendermos a razo de ser desta prtica. Ou seja: a quem sirvo fazendo o
que fao, contra que e contra quem, a favor de que e a favor de quem estou fazendo o que
fao (FREIRE, 2013, p. 183). E este processo envolve transformao, por isso utilizamos
a nomenclatura auto(trans)formao permanente docente. Conclui ainda Freire:
desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que a cincia e
a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos.(1997, p. 70)
autonomia da escola parece ser limitada para que acontea de acordo com as polticas do
seu sistema de ensino.
Apesar destes fatores externos escola, acreditamos que a construo do Projeto
Poltico Pedaggico um elemento democratizante da mesma, que permite o planejamento
da cotidianidade da escola e da formao permanente dos professores ligada s
necessidades da escola e de todos os que participam desta. Quando falamos em
formao centrada na escola, marcada pelo planejamento da mesma atravs da
construo e consecuo compartilhada do PPP, pretendemos afirmar que esta passa a
ser o foco prioritrio diante de outras opes formativas, como seminrios e outros
eventos (IMBERNN, 2010, 2011). Pensamos no em uma simples mudana de espao
fsico onde acontecem as formaes, mas e,(em)uma mudana conceitual, com um novo
enfoque que redefine os contedos, abordagens, estratgias e protagonistas desta
formao.
Para que este novo enfoque seja possvel, o espao de dilogo e compartilhamento,
ou melhor, a instaurao de uma cultura colaborativa na escola imprescindvel.
Acreditamos que a construo e implementao compartilhada do PPP uma possibilidade
de instaurao desta nova cultura demandada pelas amplas mudanas sociais em curso.
Imbernn (2011, p. 89-90) afirma que promover um clima/cultura de colaborao que deve
centrar-se em criar participao, no sentido de tomar decises compartilhadas; de delegar,
formar equipes; de trabalhar com professores. Com essa formao, pretende-se que se
reconstruam as instituies por fora e por dentro. Desta forma, a formao dos
professores converte-se em processo autogovernado, autnomo, baseado nas
experincias dialgicas de formao permanente, de reflexo sobre a prtica, promovendo
o abandono necessrio do conceito obsoleto de que a formao atualizao cientfica.
Referncias Bibliogrficas
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Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2011.
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In [Prefcio], Pedagogia do Oprimido,
17
ed.
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de
Janeiro:
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e
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1987,
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28/09/2014.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. [34.
e.d.] So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________ Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: OLHO
dgua, 1997.
_________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
[17 e.d.] So Paulo: Paz e Terra, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da educao bsica, mestrando do Programa de Ps Graduao (PPGE)
em Educao da UFSM. samu_robaert@yahoo.com.br
[2]
Professor Doutor do Centro de Educao, PPGE da UFSM. celsoufsm@gmail.com
[3]
Mestranda do PPGE da UFSM. nisiaeloliveira@bol.com.br
[4]
Democracia a cabresto faz aluso ao cabresto utilizado por animais, que constitui-se
em um instrumento em que o objetivo guiar o animal pelo caminho onde o condutor do
animal, geralmente o boiadeiro ou cavaleiro assim desejar. Sob o uso do cabresto o
animal perde a sua capacidade de decidir por onde quer andar. De forma semelhante,
em uma democracia cabresto, o cidado pode ser guiado por onde o poltico
assim desejar.
[5]
Na obra Professora sim, tia no, Freire se utiliza destes termos para se referir aos
tcnicos que, envoltos na lgica instrumental, so responsveis pelo planejamento dos
pacotes, ou seja, so os pensadores das polticas pblicas para a educao
destinadas aos professores, considerados pelos tcnicos como mero executores de
programas e currculos.
[6]
Para Henz (2012, p. 13), dialogar um processo em que todos se permitem pensar em
voz alta, sabendo-se questionveis em suas ideias e disponveis para escutar o outro.
Segundo o autor, no dilogo solidrio, na escuta sensvel, na amorosidade, todas e
todos podem ir aprendendo/transformando condies para ser mais, dizendo a sua
palavra como denncia de um mundo com relaes opressoras e desumanizadoras,
mas tambm enquanto pronncia transformadora desse mundo, atravs da fala, do
trabalho, da ao-reflexo (HENZ, 2012, p. 13)
Introduo
No h realidade histrica [...] que no seja humana. No h histria sem homens, como
no h uma histria para os homens, mas uma histria de homens que, feita por eles,
tambm os faz (FREIRE, 2014a, p. 175, grifo do autor).
que permeiam o modo de vida estabelecido nas interaes sociais (econmicas, polticas e
culturais) desta contemporaneidade. neste sentido que as perguntas que orientaro
nossa discusso so advogadas em torno de consideraes que permeiam a porosidade
dos laos humanos: para que serve a Educao? que locus esse? por que razes
falaremos aqui de resistncia?
Nossa proposio primeira resgatar a obra Pedagogia do Oprimido, do educador
brasileiro Paulo Freire (1921-1997), como mediadora de uma proposta indissocivel entre
tica e epistemologia, poltica e pedagogia, filosofia e educao, para uma abordagem
educacional sobre os processos de ensino e aprendizagem. Os interesses de tal proposta
buscam atender exigncias no to novas, mas esquecidas no mundo globalizado em que
predominam aes e polticas de um desenvolvimento neoliberal: individualista, classista,
desigual e opressor. No s na referida obra o educador aborda questes desconjuntadas
pela globalizao, mas nossa nfase quer resgatar os elementos constitutivos da
Pedagogia do Oprimido em nome da legitimao da Educao como locus de resistncia e
sentido da necessria reciprocidade em nome do bem comum, ou seja, em nome do fim da
explorao do humano pelo humano e das possibilidades viveis do ser mais (FREIRE,
2014a; 2014b).
Educao (com E maisculo) nada mais que uma especificidade humana. um dos
caminhos pelos quais a sociedade alicera seus valores, seus saberes, suas
representaes coletivas. Nessa perspectiva, Educao no cabe no stricto arcabouo da
educao (esta, com e minsculo) formal, da escola, da universidade, dos espaos
institucionalizados. Obviamente, educao parte da Educao, mas no
necessariamente Educao o todo da educao. Educao (com E maisculo)
sinnimo de Formao Humana. A Formao Humana perpassa os mais variados
contextos sociais (econmicos, polticos e culturais), por isso no pode ser delimitada
pelas fronteiras de um espao finito, cercado de limites. Educao, enquanto sinnimo de
Formao Humana, deve considerar os diferentes contextos da racionalidade prtica, da
tomada consciente de decises cotidianas e de escolhas emancipadas. Sem ressalvas, a
Educao faz parte do envolvimento ativo entre os sujeitos que trilham objetivos em nome
do bem comum e da coletividade.
Se falamos em bem comum, falamos de coletividade. Ocorre que se h bem comum,
h, antagonicamente, bem para o individualismo. Esse bem para o individualismo se refere
aos ideais e intencionalidades de uma tendncia que no compactua com princpios ticos
de solidariedade no campo das relaes humanas. por isso que, no dilogo com a
Pedagogia do Oprimido, buscamos elementos que amparem nossa crena de que a
Educao s legtima quando busca concretizar a realizao de interesses coletivos, pois
trata-se do sinnimo de Formao Humana. Falar de interesses coletivos significa assumir
um posicionamento poltico em relao Educao, elemento que escapa educao
(com e minsculo), pois esta ltima tem se apresentado como base de fortalecimento dos
ideais da sociedade cindida em classes antagnicas.
da tica universal do ser humano s reforar e alargar o abismo que divide opressores e
oprimidos. A tica universal do ser humano deve ser posta de maneira inexorvel por
aqueles e aquelas que lutam pela libertao dos oprimidos e para a superao da
sociedade de classes.
A tica de que nos fala Freire, em suas palavras, a seguinte:
[...]a tica de que falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos
interesses do lucro. [...] Falo [...] da tica universal do ser humano [...], que condena a
explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena [...] falsear a verdade, iludir o
incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia (FREIRE, 2014b, p. 17).
Os efeitos da tica que nega as possibilidades do nosso ser mais (FREIRE, 2014a,
2014b), a tica do capitalismo, matam e freiam a vida, reduzem o ser humano simples
coisa alienada, e esta a tica dos opressores (FREIRE, 2014a). Assim, imprescindvel
que coloquemo-nos a lutar juntos contra qualquer forma de opresso que negue o direito
vida, que seja promscua com os seres humanos e suas necessidades vitais em nome do
lucro. Da deve emergir, naturalmente, a aliana consciente entre todos os oprimidos. A
luta, alerta-nos Freire, j no se reduz a retardar o que vir ou a assegurar a sua
chegada; preciso reinventar o mundo. A educao indispensvel nessa reinveno.
Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da Histria nos torna seres da deciso, da ruptura.
Seres ticos (FREIRE, 2006, p. 40).
Assim como defendeu Paulo Freire, acreditamos que as possibilidades da reinveno
do mundo esto, sobretudo, na Educao. A partir do momento que colocamo-nos como
seres humanos sujeitos da histria e, ao mesmo tempo, objetos dela, reconhecemos as
possibilidades de transcendncia da realidade que est posta como imutvel e
mecanicamente estagnada. por esse motivo que apresentamos, a seguir, a Educao
como uma das principais possibilidades da transformao social (econmica, poltica e
cultural): o locus da resistncia.
do que significa esse inacabamento. Esse seria o primeiro passo para a no aceitao
passiva da manipulao das massas: A manipulao aparece como uma necessidade
imperiosa das elites dominadoras (FREIRE, 2014a, p. 199). S com o reconhecimento de
que vivemos em uma sociedade de classes, opressora e desigual, que podemos lutar
contra a manipulao e a explorao: O antdoto a esta manipulao est na organizao
criticamente consciente (FREIRE, 2014a, p. 200).
Adentraremos, a seguir, nas consideraes finais deste ensaio, contudo, no podemos
diz-las consideraes finais e acabadas, pois conscientes do inacabamento do ser,
somos impossibilitados de crer num fundamento ltimo para discusso to ampla.
Evidenciaremos, contudo, nossa repulsa a qualquer crena antidialgica e pessimista que
negue a possibilidade de uma reinveno da sociedade e do mundo por ns, seres
humanos inacabados.
Consideraes Finais
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos homens, no
podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a
humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma
palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre
o mundo para transform-lo (FREIRE, 2014a, p. 93).
Referencias Bibliogrficas
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2006.
CHAUI, Marilena. Uma nova classe trabalhadora. In: SADER, Emir (org.). 10 anos de
governos ps-neoliberais no Brasil: Lula e Dilma. So Paulo: Boitempo, 2013.
FIORI, Ernani Maria. Prefcio. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo.
Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2014a.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para qu? Contra o autoritarismo da relao
pedaggica na escola. So Paulo: Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2014a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2014b.
FREIRE, Paulo. A sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho d'gua, 2006.
MARX, Karl. Crtica da filosofia do direito de Hegel Introduo. In: Temas de
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PALUDO, Conceio. Educao Popular em busca de alternativas: uma leitura
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PONTUAL, Pedro Pontual; IRELAND, Timothy (Orgs.). Educao Popular na
Amrica Latina: dilogos e perspectivas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO,
2006.
STRECK, Danilo; ESTEBAN, Maria Teresa (Orgs.). Educao Popular: Lugar de
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista da CAPES;
filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista do CNPq;
podewils.t@gmail.com
[3]
Doutoranda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista da CAPES;
alanadnp@gmail.com
Strelhow (2010), assim como Barreto (2005) apontam que com a Constituio Imperial
de 1824, houve a inteno de dar um significado mais amplo para a educao, obtendo-se
assim o direito legal a instruo primria para todos os cidados, mas nada de concreto se
efetivou na prtica para a educao de adultos. Com perfil de caridade aos, pouco
instrudos a constituio de 1834 aprova a instruo primaria e secundria para todas as
pessoas, em especial os jovens e adultos a alfabetizao de jovens e adultos deixa de ser
um direito para ser um ato de solidariedade. (STRELHOW, 2010, P.51).
Houve durante os anos posteriores uma forte presso aos analfabetos no Brasil,
sendo esses um verdadeiro mal sociedade. Com o incio do sculo XX houve uma
grande mobilizao social que pretendia exterminar este mal, o analfabetismo.
(STRELHOW, 2010, P.52). Como aponta DI PIERRO:
Essa tendncia se expressou em vrias aes e programas governamentais, nos anos 40 e
50. Alm de iniciativas nos nveis estadual e local, merecem ser citadas, em razo de sua
amplitude nacional: a criao do Fundo Nacional de Ensino Primrio em 1942, do Servio de
Educao de Adultos e da Campanha de Educao de Adultos, ambos em 1947, da
Campanha de Educao Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de Erradicao
do Analfabetismo em 1958. (DI PIERRO, 2001, P. 60).
Podemos nos atrever a dizer que o marco da histria da modalidade da EJA foi o II
Congresso Nacional de Educao de jovens e Adultos que ocorreu no ano de 1958 e que
contou com a participao de Paulo Freire. O congresso apontou para o importante olhar
da educao como uma garantia por direito e para a preocupao com a responsabilidade
social e poltica da educao. Uma EJA que enxergava para alm do mecanicismo do ato
de ler e escrever uma educao para a conscientizao como explica Freire:
Traremos agora observaes, que elegemos como pertinentes de quatro dos cinco
cadernos sobre Educao de Jovens e Adultos encontrados no site do MEC. Cada
caderno apresenta em sua primeira pgina a definio da Secretaria. O primeiro caderno
intitulado: alunos e Alunas da EJA traz consigo uma afirmativa do perfil do aluno da EJA de
parte do Brasil no incio da dcada de 2000:
O quadro de educandos da EJA diverso, possvel encontrar -principalmente no sudeste e
no sul- pessoas oriundas de diversas partes do pas, mostrando assim um retrato no que
diz respeito cultura, diversidade e riqueza do Brasil. Em outras regies o perfil dos
educandos de sujeitos que deixaram o campo em busca de emprego e de uma vida
melhor na cidade. (Caderno 01, 2006, pg. 15).
Esse caderno nos apresenta ainda uma EJA pensada a partir do comprometimento
com a cidadania e valorizao do conhecimento prvio do educando quando aponta: o
pblico que ingressa na EJA traz consigo experincias e conhecimentos de mundo que
devem ser valorizadas pelos educadores no cotidiano escolar. Apresenta tambm a
inteno de que as aulas nessa modalidade de ensino no sejam tradicionais, o que, por
vezes, acaba surpreendendo os educandos:
As expectativas so tantas por parte dos educandos que muitos se frustram, acostumados
com um modelo tradicional, quando retornam e/ou ingressam na EJA so recebidos com
propostas cujo objetivo para alm das paredes das salas de aulas, muitos levam tempo
para se acostumar com essa proposta diferenciada de estudos que vem ao encontro da
realidade e no meramente reproduo de contedo a partir da figura centralizadora que
detm o conhecimento. (CADERNO 01, 2006, p.15).
Podemos perceber uma grande influencia de Freire nas escritas dos cadernos
apresentados pela SECADI, no que tange a metodologia de ensino necessria na EJA
defendida pelos cadernos:
No comeo dos anos de 1960, Paulo Freire levantou uma questo fundamental para a
a EJA no municpio em questo conta atualmente com educando muito mais jovens do que
nas dcadas de 1990 e 2000, onde as classes eram preenchidas, na sua grande maioria
por senhores e senhoras trabalhadores que haviam deixado a escola h algum tempo.
Atualmente o que vemos so educandos que, geralmente reprovam muitas vezes na
educao regular e so jogados na EJA pelas escolas, de acordo com o desabafo de
uma das educadoras. Outra afirma que alunos denominados como problema so
cotidianamente convidados a participarem da educao de jovens e adultos, com o intuito
de se manter a escola mais tranqila durante o perodo diurno. Dessa forma o que
encontramos nesses espaos so salas de aula com mais adolescentes do que
propriamente jovens e adultos, completa outra eduacadora. Embora uma pequena parte
dos grupos seja formada por trabalhadores que buscam aperfeioamento profissional a
partir da concluso da Educao Bsica.
Percebemos a partir desses e outros relatos que so, no geral, educandos que esto
nesses espaos devido obrigatoriedade legal de permanecer na escola, pois de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB: art.IV educao bsica obrigatria e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, no podendo antes dessa idade
a criana ou adolescente permanecer fora da escola, motivados por essa obrigatoriedade,
e pelas sucessivas retenes cada vez mais os espaos da EJA so preenchidos por um
perfil etrio cada vez mais jovens.
Por estarmos nos espaos do Projeto Educao para Pescadores desde o ano de
2010 podemos contribuir para a pesquisa a partir de nossas observaes enquanto
educador e tambm pesquisador nesse espao de educao de jovens e adultos da zona
rural. Nossas observaes nesses espaos apontam para uma EJA com um perfil de
educandos muito heterogneo, no que diz respeito a idades.
So pessoas que abandonaram a escola muito cedo pela necessidade de trabalhar e
tambm pela falta de acesso, uma vez que, a educao do campo ainda pouco
valorizada no Brasil. Isso faz com que as idades oscilem entre 18 e 60 anos. No geral so
educandos sedentos por aprender e que esto naquele espao por sua prpria iniciativa,
alguns, principalmente os mais jovens planejam continuar estudando depois de acabar a
educao bsica, para encontrar um trabalho melhor remunerado, mas a maioria no
pretende sair de suas localidades depois de formados.
Consideraes
Consideramos esse trabalho, bastante revelador. Podemos perceber com a pesquisa
uma iniciativa poltica em prol da EJA bem interessante que foi a criao da SECADI em
2004 pelo MEC, uma secretaria especfica que tem como objetivo contribuir para o
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, sobretudo da EJA, a partir de um
pensamento crtico que percebe o educando como sujeito do processo de ensinoaprendizagem.
No que diz respeito modalidade da EJA no municpio de Rio Grande percebe-se uma
diferena significante do perfil do educando dessa modalidade entre a zona urbana e rural.
Nosso levantamento aponta um rejuvenescimento na EJA nas escolas urbanas, nos
arriscamos a partir dos dados coletados a considerar que isso ocorre pelo fato das
inmeras retenes que os educandos enfrentam ao longo da vida escolar, que
entendemos seja resultado de uma escola tradicional, classista que preza por uma
avaliao apenas quantitativa, em fim uma srie de condies que certamente serve de
tema para uma prxima escrita.
Em virtude desse fenmeno as salas de educao de jovens e adultos urbanas no
municpio de Rio Grande esto contando com maior nmero de adolescente. So em parte
sujeitos que apresentam alguma atividade diurna, algumas, de acordo com os relatos das
educadoras, at ilegais que vem a escola apenas como uma obrigatoriedade, outros, a
menor parte, trabalhadores que pretendem se profissionalizar para ter acesso a um
emprego melhor, sobretudo no Plo Naval, setor de grande crescimento no municpio.
Na zona rural nossa pesquisa aponta para uma heterogenia etria, ou seja, salas de
aulas ocupadas tanto por adolescentes jovens como por adultos. Estudantes dos 18 aos
60 anos. Esses educandos, em sua maioria, so sujeitos que abandonaram a escola desde
cedo para trabalhar ou simplesmente no tiveram o acesso a escola devido distncia e
dificuldades, que por vezes, encontraram de chegar at o ambiente escolar. So
educandos, no geral, interessados por desenvolver a aprendizagem, alguns com
expectativas de continuar os estudos, outros felizes por completar a Educao Bsica algo
que lhes foi, de certa forma, negado outrora.
Fazendo um paralelo entre a EJA no municpio de Rio Grande nas primeiras dcadas
de seu surgimento, anos de 1990 e 2000, e atualmente, podemos perceber, assim como
apontavam as educadoras da modalidade, uma modificao do perfil de educandos. Essa
modificao, sobre tudo, diz respeito ao motivo da procura por essa modalidade de ensino.
Se antes quem procurava a EJA eram senhoras e senhores trabalhadores, em busca da
formao para melhoria de sua profissionalizao, atualmente, boa parte do contingente
chega EJA porque pertence a um grande nmero de adolescentes que reprovam nos
anos iniciais e finais dos Ensinos Fundamental e Mdio e, so convidados a irem para o
turno da noite cursar os anos que lhes faltam na educao de jovens e adultos.
Esses educandos constituem a grande massa da EJA atual do municpio,
principalmente da zona urbana. Ao cruzarmos um paralelo das primeiras dcadas da EJA
na zona rural com a atual percebemos a procura pela modalidade nesse espao tem se
mantido heterognea no que se refere s idades.
Percebemos atravs dessa pesquisa que projetos como: Olhares Sul Rio
Grandenses na Formao Continuada de Jovens e Adultos, no que diz respeito
capacitao de docentes da modalidade e o Projeto Educao para Pescadores, no que
diz respeito formao da Educao Bsica, so possibilidades que, de certa forma,
suprem a necessidade ou a falta de polticas pblicas que valorizem e invistam na
Educao de Jovens e Adultos no Brasil, que como acompanhamos atravs desse trabalho
sempre foi uma modalidade de ensino pouco valorizada, embora nas ltimas dcadas
algumas consideraes fossem observadas como nos aponta a pesquisa.
Referncias Bibliogrficas
BARRETO, Sabrina das Neves. O processo de alfabetizao na MOVA RS:
narrativas e significados na vida de mulheres. Dissertao Fundao Universidade de Rio
Grande, Rio Grande, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei n 9.394/96.
DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masago. Vises da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos, ano XXI, n 55. Novembro de 2001.
SITE: http://www.scielo.br/pdf/acedes/ Acessado em: 14 de Outubro de 2014 as 15:00hs.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Centauro, 2001.
____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
So Paulo Paz e Terra, 1996.
MIRANDA, Scero Augostinho. Os Saberes Matemticos no Cotidiano dos
Pescadores Artesanais das Comunidades Tradicionais de Pesca da Cidade de Rio
Grande. Qualificao Universidade federal do Rio Grande, Rio grande, 2014.
SITE: http://www.portal.mec.gov.br Acessado em 27 de Setembro de 2014 as
19:00hs.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza, ROMEU, Sueli Deslandes. Pesquisa Social: teoria,
mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2008.
SOUZA, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez,
2010.
STRELHOW, Thieles Bocarte. Artigo. Pontifcia Universidade Catlica de Rio Grande
(PUCRS). Revista HISTEDBR on-line: SITE: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista
Acessado em 14 de Outubro de 2014 as 12:15 hs.
Outras referncias
Dirio de campo dos pesquisadores, anos 2010 a 2014; e
Anotaes obtidos em rodas de conversa a partir do Projeto Sul -Rio-Grandense de
Formao Continuada na Educao de jovens e Adultos.
NOTAS DE RODAP
[1]
Veridiana Gomes Caseira: Pedagoga graduada pela Universidade Federal do Rio
Grande, educadora formadora no Programa Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos. Email: veridiana-caseira@bol.com.br. CPF:
831208400-25
[2]
Daiane Ferreira Ferreira: Biloga graduada pela Universidade federal do Rio Grande,
tutora no Programa Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de Jovens e
Adultos. Email: da-fe@yahoo.com.br CPF: 009825100-71
[3]
Douglas Ferreira dos Santos: Licenciado em Histria pela Universidade Federal do Rio
Grande, tutor no Programa Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de
Jovens e Adultos. Email: douglasferreiradossantos@gmail.com CPF: 015728050-05
1 para se estudar bem preciso que se esteja limpo, com o corpo asseado. 2 para
se estudar bem preciso estar bem alimentado. Ningum consegue estudar direito com
fome. 3 Sentar-se confortavelmente em sua cadeira predileta em um lugar iluminado e
bem arejado. Se for escrever sentar-se em uma mesa, evitar escrever sobre superfcies
sem sustentao como, por exemplo, sobre as coxas. Se for ler um livro escolher o lugar
de sua preferncia: no seu quarto, no jardim da casa, em uma praa etc. E assim era o tal
manual de bem estudar que nos ensinava, no s ler e escrever, mas tambm a gostar
de ler e escrever.
Porm naquele tempo, qui, nem precisssemos destes manuaizinhos para gostar de
leitura porque at a literatura infantil ensinava que nenhum aprendizado pode ser melhor do
que aquele aprendizado que ns aprendemos sentindo prazer. Pedrinho, do Stio do
Picapau Amarelo, todos os dias bem de manhzinha, logo aps se deliciar com o
literalmente fabuloso desjejum preparado por Tia Nastcia, logo se apressava para ler o
dirio da manh l na varanda do stio. Mas Pedrinho no lia o jornal de qualquer jeito.
Dona Benta lia as notcias do dia em qualquer uma das cadeiras de balano da varanda,
na frente de sua casa. J Pedrinho preferia ir l no terrao mais alto da casa, perto dos
passarinhos. Sentava numa rede velha bem na sacada de modo que seus ps, apoiados
na coluna do terrao de modo que ficavam mais altos que sua cabea. Ele ficava quase de
cabea para baixo, de ponta cabea. Ali Pedrinho no s preferia os quadrinhos que
vinham no jornalzinho da manh como tambm planejava as armadilhas para caar tatus.
Idntico Pedrinho foi nosso mestre Paulo Freire quando foi alfabetizado e
alfabetizou-se brincando nos balanos infantis construdos no quintal das casas, embaixo
das rvores de Recife, divertindo-se com outras pessoas, outros meninos e meninas, em
contato com animaizinhos menores como cezinhos at mesmo insetos, artigos que muitas
vezes so simples mas que so artigos de seu universo e isso o que importa. Porque
aprender em um meio onde se sente confortvel to importante e benfico vida e ao
desenvolvimento intelectual de um indivduo que, talvez, uma vez estando dentro deste
mundo, nem mesmo necessitemos de artefatos alheios ns nem que procedamos aes
visto que nos bastaria apenas da imaginao.
Fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa, sombra das mangueiras, com
palavras do meu mundo, no do mundo maior dos meus pais. O cho foi meu quadro-negro;
gravetos o meu giz. (Freire, 1988, p.16).
Por amor lgica poderamos considerar esses exemplos indagando: para que serve
a sala de aula? Ser mesmo que preciso estar, necessariamente, dentro de uma sala
aula para aprender? preciso pelo menos estar dentro de um colgio, universidade, de
alguma instituio de ensino para aprender. E, a propsito, o prprio conceito arquitetnico
sob o qual so construdas nossas escolas e se reproduz no sistema educacional no
obedece a lgica da pedagogia bancria?
Ser que as prprias salas de aulas (quase todas retangulares onde o professor se
coloca sempre num ponto exclusivo e privilegiado: bem na frente da lousa, embotado na
mesa do professor. Logo frente dele esto os alunos mais assduos e dedicados
enquanto l atrs, a galera do fundo, sempre associados a indivduos menos dedicados,
com menos estudo) em sua maioria j no contemplam para finalidades da pedagogia
bancria? Ser mesmo que as salas, forosamente retangulares, com as cadeiras dos
alunos (nem sempre desenhadas adequadamente sua finalidade), espacialmente, no se
assemelham de propsito a da disposio das mesas das fbricas, e os conceitos e
orientao para a construo das quadras e quarteires das grandes cidades?
Portanto a prtica e a disseminao da pedagogia bancria to perversa que exclui
a presena at do professor que, de fato excludo, se encontra negado do seu direito de
tambm influir como gostaria em todo o processo.
O Saber e o Conhecer desde o princpio da humanidade foi a comunho de pessoas e
em quantos lugares a comunidade se rene para celebrar o convvio social? Estdios de
futebol, bibliotecas, hospitais, asilos, museus, universidades, bancos, fazendas, indstrias,
sindicatos, igrejas, corais, praas, festas populares, associaes de bairro...uma infinidade
de agncias cujos universos a escola no faz parte. E no faz parte por vrios e muitos
fatores desde os mais obscuros at aqueles mais elementares como, por exemplo, o
planejamento.
Imagine-se o que resultaria de experincia democrtica, de autogoverno, numa rea
qualquer, mesmo de uma cidade grande, em que toda uma cadeia de escolas primrias e
mdias com a colaborao da universidade, ligadas entre si e integradas nos seus
planejamentos, fossem estimulando a criao de grupos primrios, por sua vez em
conexo uns com os outros. Escolas em reviso constante de suas experincias e de suas
atitudes. Ligadas aos problemas gerais de sua comunidade local. Ligadas s fbricas. Aos
clubes. s escolas beneficentes. vida inteira, afinal, de sua localidade. Identificando seus
alunos com suas dificuldades. Estudando essas dificuldades com seus alunos. Com as
associaes de pais. Com especialistas. Levando seus alunos, em funo de seus
interesses, s fbricas, aos bancos, aos postos de sade por meio de seus representantes.
(...) o caso, por exemplo, de escolas situadas em reas no saneadas que podem,
levantando o problema concretamente, sugerir que as associaes de pais, juntamente com
outros grupos locais e a colaborao do poder pblico, cheguem sua soluo. (Freire,
2001, p.95-96).
que Aristteles, at mesmo tambm por ter sido igualmente em toda a sua grandeza
tambm idealizador e realizador da primeira escola da Grcia, o Liceu de Atenas, odiasse
paredes e telhados que o protegesse e a seus companheiros do saber das intempries.
Contudo via ele na escola o que ela realmente deve ser: um edifcio que serve de
referncia e rene todos aqueles interessados em educao. O professor(a) e os alunos
na escola progressista no devem estar obrigatoriamente trancafiados em salas escuras
cercadas por grades ou contineres causadores de claustrofobia. O professor e a
professora na escola que queremos precisar sim estar o tempo inteiro investigando nem
que para isso se desloquem sempre que for necessrio para onde os problemas esto.
Da, mais tarde, a desconexo perigosa entre o qu se aprende e o qu se faz. Entre o que
se aprende e aquilo que se refere o que se aprendeu, to comuns em nossas escola
primria. O sol da sala de aula, de modo geral, no o sol aqui de fora. outro, inteiramente
nocionalizado. A vida da classe outra vida. Encadernada ou vestida de cores s vezes
completamente diferentes das cores da outra. Da verdade que est aqui fora. Freire, 2001,
p. 100).
Freire nasceu e cresceu no Recife mas para esculpir seu trabalho precisou abandonar
as cadeiras confortveis do servio pblico e das torres de marfim das universidades,
realizando assim o primeiro grande movimento peripattico de sua trajetria: foi pesquisar
in loco, o seu maior inimigo: a analfabetizao e a pobreza extrema.
Paulo Freire, o eterno viajante, saiu do Recife para estender seu projeto libertador nos
sertes da Paraba e do Rio Grande do Norte. Depois foi a Braslia arquiteta o Programa
Nacional de Alfabetizao lecionando para adultos da periferia. No ano seguinte de 1964,
foi imediatamente preso durante 70 dias pelos militares golpistas e depois obrigado a
exilar-se na Bolvia. Como na Bolvia ocorreu outro golpe militar foi obrigado a fugir para o
Chile s pressas. Em 1967 foi convidado para dar aulas em Harvard. Em 1970 muda-se
para Genebra a fim de colaborar trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas. Entre
Porm, como pode o professor que agora sai da universidade (que na verdade sai
deste Sistema Educacional construdo, fsica e abstratamente bancrio, desfraldado e
denunciado aqui. Sistemas em que as salas de aula multiplicadas em escala industrial cujo
formato, que de to propcio Pedagogia Bancria, foram transmutadas em contineres
de navios...) entra no mercado querendo mudar o mundo e que, paradoxalmente, no
conseguem, porque no possuem qualificao?
Estudar crtica e permanentemente as prticas escolares , pois, um desafio formao
Aquelas ruas ficam alagadas por que chove mais que antigamente, por que so asfaltadas
e no deixam a gua entrar na terra ou porque no foram feitas as obras de saneamento
bsico adequadas? Este prdio apresenta arquitetura neoclssica, portanto deve ter sido
construdo no incio do sculo passado, j aquele edifcio outro tem arquitetura moderna
como os de Braslia, ento deve ser j do final do sculo, etc.
Como por exemplo um professor de cincias sociais pode problematizar corretamente
a disparidade de renda entre ricos e pobres dentro da torre de vidro de uma sala de aula,
para alunos da classe mdia que nunca entraram numa favela? Como tambm este mesmo
professor pode ensinar s adolescentes de baixa renda o porqu deles serem pobres
enquanto outros so ricos dentro de uma sala de aula com mais grades que as
penitencirias da capital, se os conceitos de conscincia de classe e Mais-Valia podem ser
aprendidos de maneira mais fcil e til nas assembleias do sindicatos que frequentam seus
pais?
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para consta, constatando ,intervenho, intervindo
educo e me educo. (Freire, 1997, p.32).
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam.
So Paulo: Cortez, 1988.
-----------. Sombra desta Mangueira.3.ed. So Paulo: Olho dgua,1996.
-----------. Educao e Atualidade Brasileira. So Paulo: Cortez, 2001.
-----------. Pedagogia do Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 3.ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1997.
-----------. Pedagogia do Oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREITAS, Ana Lcia Souza de. Pedagogia da Conscientizao: Um legado de Paulo
Freire formao de professores. 2.ed. EDIPUCRS, 2002.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Histria.
[2]
Professora Alfabetizadora em Escola Municipal da Cidade de Nova Hartz/RS.
Eu diria a ns, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre ns, que
pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de
anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que
em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de explorao e de
rotina (BRANDO, 1983, p.101)
A vida sem sonhos, no seria vida; sonhar faz parte do ser humano. O sonho um
motivador para superar os obstculos que a vida nos apresenta, pois todos queremos
realizar seus sonhos, mas, infelizmente, muitas vezes, os sonhos acabam no se
realizando, por diferentes motivos. O dicionrio Aurlio nos diz que a palavra "sonho" tem
vrios significados: " fantasia, iluso, desejo, aspirao (...) e, a palavra sonhar" tambm,
como: " entregar-se a devaneios, pensar com insistncia (..) (AURLIO, 2010.p.710). Os
significados dessas palavras, nos dariam muitos comentrios, mas no este o foco deste
trabalho. Analisando os significados que o dicionrio apresenta, percebemos que para o
sonho se tornar realidade temos que desejar que acontea, deixar de sonhar e partir para
a realizao do sonho.
Na atual sociedade em que vivemos, onde tudo passa to rpido, no conseguimos
parar para pensar em nossos sonhos, apenas vivemos no piloto automtico, onde at
nossos movimentos se tornam mecanizados: acordar, trabalhar, estudar, dormir. Tudo
passa to rpido, que temos a ntida sensao de faltar horas no dia, no temos tempo
para famlia, nem para os amigos, muito menos para prestar ateno que a vida est
passando e nossos sonhos passando com ela.
Quando vemos, j envelhecemos, o corpo j no responde mais como anteriormente;
a vida passou e nada fizemos, paramos de sonhar e o sonho apenas foi um sonho, no se
concretizou, no tomou forma, no se tornou real. Aquela sensao de vazio toma conta de
ns e o sonho acabou por virar pesadelo, nada se fez e nada h por fazer.
Mas existem pessoas que no desistem de seus sonhos, que no param de sonhar,
no ficam a merc do tempo e nem se entregam para a correria desenfreada do dia a dia;
pessoas que buscam oportunidades para fazer o sonho se tornar realidade. Estas pessoas
somos ns, educadores/educadoras e futuros educadores, deste pas, que lutam
diariamente, para tornar esta sociedade mais justa, menos cruel, o nosso sonho e
tambm foi o sonho do nosso mestre Paulo Freire.
Freire sonhava que os educadores tivessem o seu merecido valor perante sociedade
e que as reivindicaes so justas sim, e historicamente reconhecidas, mas no se deve
apenas lutar por melhores salrios, mas por melhores condies de trabalho, capacitaes
contnuas dos educadores e por escolas com infraestrutura de qualidade para atender os
educandos.
Por outro lado, a participao no PIBID permite que refletimos nossa prtica atravs
das teorias, dando significado a elas, estabelecendo uma relao entre teoria e prtica
conforme prope Freire (2010, p.39) O que se precisa possibilitar, que, voltando-se
sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendose como tal, se v tornando crtica. Por isso que, na formao permanente dos
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
Quanto mais lemos, mais refletimos como vamos conseguir teorizar o que fazemos,
como vamos conseguir teorizar a nossa prtica e no somente durante nossa atuao nas
escolas como pibidianos e pibidianas, mas continuar teorizando e refletindo durante toda a
nossa vida como educador/educadora. Queremos que mesmo depois da nossa formao
universitria no morra em ns a necessidade de reflexo sobre a prtica pedaggica.
A reflexo s possvel porque somos seres curiosos, a curiosidade que nos move e
faz com que realizemos o nosso sonho de irmos nos formando educadores a cada dia, a
cada passo, a cada projeto realizado, antes mesmo de nos formarmos na faculdade e
realmente sermos educadores reconhecidos pela sociedade com um diploma universitrio.
Mais do que isto, queremos ser reconhecidos como educadores curiosos, que atravs da
nossa curiosidade vamos conseguir despertar a curiosidade dos educandos. Conforme
Freire (2010 ,p.32):
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo,
como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno
que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que
no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Esta curiosidade que vive em ns, foi o principal motivador para que consegussemos
realizar o sonho de sermos educadores e para realizar este sonho um pouco mais rpido
surgiu o PIBID, programa este que nos oportuniza viver com educadores/educadoras no
dia a dia da sala de aula, ver seus medos, presenciar a realidade que a maioria das
escolas pblicas vivem, com muito esforo e dedicao contribumos para tornar esta
realidade menos dura e mais prazerosa atravs da nossa interveno.
Interveno esta que nos proporciona fazermos grandes amizades, criarmos laos de
carinho no s com educadores/educadoras, mas principalmente com educandos, que
passam por ns nos corredores da escola nos abraando, beijando, demonstraes de
afeto a todo momento, esto sempre querendo participar de nossos projetos, quando
entramos nas salas de aulas, os olhos brilham de alegria e nestes gestos, percebemos o
quanto nossa presena se torna importante e nossa atuao, mesmo que pouca, pois so
somente dois dias por semana que estamos nas escolas, de enorme valia para eles.
Consideraes Finais
Para se ter uma melhor formao acadmica, estudantes de Licenciaturas deveriam
se entregar de corpo e alma profisso. Uma oportunidade para tornar este sonho uma
realidade se permitindo descobrir o mundo de possibilidades que o PIBID oferece, pois
para se formar como educador, tem que aprender com educadores, estar na prtica diria,
no apenas com teorias. As teorias so de enorme importncia em nossa formao, os
tericos nos ensinam como proceder, mas aprendemos muito mais quando damos
significado teoria a partir da reflexo sobre a prtica.
Entretanto, este no um caminho fcil; o primeiro passo para se permitir esta
aventura chamada PIBID, se libertar da educao bancria que oprime os bancos
escolares, inclusive as universidades, temos que nos libertar para poder viver o sonho de
se formar Educador/Educadora, que segundo Freire, Primeiro temos de nos libertar e,
enquanto estivermos nos libertando, ver o que podemos salvar. A libertao no pode ser
doada, presenteada em uma festa de aniversrio. A libertao algo que ns criamos,
fazemos em comunho (2014. p.251).
Nos libertar de uma educao apenas de transferncia de conhecimento, nossa
interveno nas escolas so atos libertadores, pois samos das prticas escolares comuns
e atuamos junto dos educadores e educandos com projetos ldicos, instigantes e
inovadores, projetos que despertem a curiosidade da comunidade escolar.
Em escolas onde nossa atuao no somente de uma licenciatura, mas sim de
vrias reas do conhecimento, temos a oportunidade de realizar aes pedaggicas em
conjunto, atravs de projetos interdisciplinares, onde visamos unir nossas reas de estudo
com um s propsito: fazer a diferena naquela comunidade escolar com muita dedicao
e amorosidade, como destaca Danilo R. Streck :
Assim possvel entender aquilo que o grande mestre brasileiro coloca como
caractersticas bsicas do educador: amorosidade profundo amor ao aluno e ao
conhecimento; tolerncia ser capaz de aceitar a diferena e conviver com ela como um
valor numa postura radicalmente condenatria de qualquer forma de discriminao;
aceitao- de todos aqueles que no possuem o trato esperado porque eles certamente
so maltratados pela vida; coerncia o grande testemunho de lealdade e
profissionalismo reconquistar o direito de brigar (...) (1999,p.13).
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies
Graal,1983. 3 edio.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio. Dicionrio da Lngua
Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2010.
_______. Pedagogia do Oprimido. 50.ed.rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra,2011.
_______. Pedagogia da Tolerncia; organizao, apresentao e notas Ana Maria
Arajo Freire. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,2014.
STRECK, Danilo R. (organizador). Paulo Freire: tica, utopia e educao. Petrpolis,
RJ: Vozes,1999.
NOTAS DE RODAP
[1]
Bolsista integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa de
Iniciao Docncia (PIBID) na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).
[2]
Bolsista integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa de
Iniciao Docncia (PIBID) na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).
profissional dos estudantes que buscam os cursos oferecidos pelos programas de polticas
pblicas do Governo Federal, como: Mulheres Mil, Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) e Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja).
O presente trabalho tem por objetivo relatar a trajetria de estudantes vinculados a
esses programas de polticas pblicas para a educao e apresentar alguns resultados da
pesquisa realizada com aqueles sujeitos a partir de formulrios de perguntas, entrevistas e
observao comportamental. A concepo de educao popular de Paulo Freire norteou
um novo olhar para as polticas pblicas para a educao na formao profissional.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Cmpus Porto Alegre, em parceria com o Grupo Hospitalar Conceio ofertou em 2013, o
Curso de Formao em Higienizao em Servios de Sade, com carga horria de 160
horas, oferecido atravs do Programa Mulheres Mil, na modalidade Inicial e Continuada.
Um dos objetivos desse programa buscar o aumento da escolarizao, atravs do
convvio com espao formal de educao, para que essas mulheres possam reconhecer o
seu potencial e, assim, aceitar o desafio de retomar os estudos, para melhorar sua
qualificao e poder disputar vagas de trabalho, atravs de uma habilitao profissional.
De acordo com o catlogo do MEC, O Mulheres Mil est inserido no conjunto de
prioridades das polticas pblicas do Governo do Brasil, especialmente nos eixos
promoo da equidade, igualdade entre sexos, combate violncia contra mulher e acesso
educao (MEC, Mulheres Mil, 2009). Ainda de acordo com o Ministrio da Educao,
Entre as metas estabelecidas esto a erradicao da extrema pobreza e da fome,
promoo da igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres e garantia da
sustentabilidade ambiental [...] garantir o acesso educao profissional e elevao da
escolaridade, de acordo com as necessidades educacionais de cada comunidade e a
vocao econmica das regies (MEC, Mulheres Mil, 2009).
Nos trs eixos em que o curso est estruturado, educao, cidadania e
desenvolvimento sustentvel, a mulher ter condies de: atravs da educao, garantir o
acesso educao profissional e elevao da escolaridade e qualificao como
facilitadora da conquista de vaga no mundo do trabalho formal e informal; resgatar e
reconhecer seus direitos cidadania, atravs de sua incluso social, por meio da oferta de
formao focada na autonomia e na criao de alternativas que possam melhorar a sua
qualidade de vida e de sua comunidade; atravs do conhecimento, buscar viver em
harmonia com o meio ambiente, procurando entender que possvel ter atitudes que
promovam o desenvolvimento sustentvel, atravs da correta utilizao de recursos
naturais, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras
geraes.
A erradicao da extrema pobreza e da fome uma das metas estabelecidas nesse
programa que podem ser diagnosticadas de diversas formas alm da insuficincia de
renda, incluindo a baixa escolaridade, a violncia, a desnutrio, a fragilidade de insero
No entanto, com pouco mais de duas semanas, o pensamento dos j reconhecidos por
eles mesmos como estudantes, muda. A partir de muita conversa e da apresentao das
oportunidades que o IFRS oferece gratuitamente, essas pessoas comeam a se interessar
por seguir/retomar os estudos. A pergunta mais frequente : eu tambm posso estudar
aqui? Sim! Essa pergunta em tom de estranhamento, curiosidade e felicidade frequente
e, ao ouvirem a resposta positiva, abrem um sorriso largo: o renascimento da esperana
e a reavivao dos sonhos que j haviam sido abandonados.
Os professores do IFRS - Cmpus Porto Alegre que atuam no Pronatec e no
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) fazem o trabalho de acolhimento,
motivao e esclarecimentos, orientando os estudantes sobre como ingressar nos cursos
oferecidos pelo IFRS seja em Porto Alegre seja em outro cmpus da instituio. Como
exemplo positivo dessa ao, citamos um homem e uma mulher que cursavam o Pronatec
e estavam tristes, porque depois de trs meses de curso e do despertar para novas
possibilidades de estudos e oportunidades de vida viam o curso acabar e, com isso,
pensavam que ficariam novamente longe da sala de aula. Ao receber a informao de que
estavam abertas as inscries para a seleo do Proeja, eles foram motivados por
professores e colegas do Pronatec a participar e foram selecionados. Hoje, cursam o
segundo semestre do Curso Tcnico em Administrao na modalidade Proeja juntamente
com duas egressas do Programa Mulheres Mil, que participaram da mesma seleo.
Sendo o Proeja tambm um programa de polticas pblicas que tem por proposta a
integrao da educao profissional educao bsica, busca alcanar o objetivo da
qualificao para o mundo do trabalho numa perspectiva criadora e no alienante. Para
que isso ocorra, necessrio ultrapassar a mentalidade de uma educao que entende
que o conhecimento s ocorre atravs do professor que despeja contedo e do aluno
deve ter respostas prontas e engessadas; necessrio livrar-se da concepo e da
prtica bancrias, imobilistas, fixistas, que terminam por desconhecer os homens como
seres histricos [...] (FREIRE, 1987, p. 42) e adotar uma pedagogia problematizadora que
parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens (FREIRE, 1987, p.
42).
A orientao desse programa, assim como o Mulheres Mil e o Pronatec, para a
formao do profissional atravs de uma nova maneira de organizao curricular, que deve
integrar o saber ao refletir, o criar ao indagar, buscando preparar o estudante para uma
cidadania crtica e construtiva. Para isso, so utilizadas metodologias e mecanismos de
assistncia que favoream a permanncia e a aprendizagem do estudante.
Esses objetivos foram informados para as turmas do Mulheres Mil e Pronatec quando
foi levado o edital para a seleo do Proeja. Nas duas turmas do Mulheres Mil, apenas trs
alunas possuam o Ensino Fundamental completo, sendo que uma no poderia cursar,
porque seu esposo no aceitava que ela estivesse fora de casa quando ele chegasse do
trabalho. Dessas, duas manifestaram interesse e pediram auxlio para fazer a inscrio,
que somente poderia ser realizada no site do cmpus Porto Alegre e elas julgavam no
conseguir fazer sozinhas. Das turmas do Pronatec, muitos se interessaram por ingressar
no Proeja, contudo, no haviam concludo o Ensino Fundamental. Apenas um homem e
uma mulher tinham os pr-requisitos, se inscreveram e foram selecionados.
Atravs da anlise socioeconmica, todos puderam ingressar no Curso Tcnico em
Administrao modalidade Proeja. Na apresentao dos alunos, durante os primeiros dias
de aula, tanto as moas quanto a dupla fizeram questo de dizer que eram oriundas do
Curso do Programa Mulheres Mil e do Pronatec, respectivamente; e diziam isso com uma
imensa felicidade, pois reconheciam que era um degrau a mais que subiam.
De acordo com o relato dos professores, a experincia que esses alunos tiveram
durante os cursos do Mulheres Mil e Pronatec foi um facilitador para a ambientao nos
espaos acadmicos que envolvem o Proeja, alm disso, eles puderam auxiliar os colegas
que ingressaram na turma. Outro ponto importante de ser registrado que os dois
estudantes que concluram o Pronatec e ingressaram no Proeja assumiram funes de
liderana na comunidade acadmica: ela, como representante da turma; ele, como
representante suplente do segmento discente do Cmpus Porto Alegre, no Conselho
Superior do IFRS (ConSup). Uma das ex-alunas do Mulheres Mil, que estuda no Proeja,
est preparando-se para compor o Grmio Estudantil do IFRS - Cmpus Porto Alegre.
Esses estudantes possuem dificuldades iguais a dos outros alunos da sala, que, na
sua maioria, estavam afastados da escola por mais de dez anos. Fazer parte de um grupo
que eles percebem que tem as mesmas dificuldades um facilitador para a permanncia
dos egressos do Mulheres Mil e Pronatec. Os problemas das faltas e da evaso dos
alunos do Proeja so similares aos das mulheres que participaram do curso ofertado pelo
Programa Mulheres Mil e pelo Pronatec. Portanto, esses estudantes agora inseridos no
IFRS - Cmpus Porto Alegre como alunos regulares de um Curso Tcnico em
Administrao ficam dentro do perfil de qualquer outro matriculado na instituio.
Diversos so os obstculos enfrentados por esse pblico, desde o seu ingresso no
curso at a finalizao do mesmo. Muitos no conseguem ultrapass-los e desistem. Com
isso, necessrio um atendimento diferenciado que motive a permanncia dos estudantes,
levando em conta que haver empecilhos, mas que esses podem e devem ser
contornados. Nesse sentido, de extrema importncia ter na equipe dos cursos dos
programas de polticas pblicas, uma pessoa que acompanhe os estudantes,
principalmente as alunas, para que elas se identifiquem e possam procurar ajuda para si e
para as colegas. Esse profissional (docente ou tcnico) deve ter como objetivo em seu
desempenho diminuir as faltas e a evaso, trabalhando pela reteno especialmente das
alunas. Esse trabalho reconhecido pela turma quando o contato feito para saber os
motivos das faltas e, sentindo que perceberam a sua ausncia, a aluna tende a voltar.
As estudantes so as que mais tendem a evadir. Os motivos que mais pesam para
que as alunas se afastem so a falta de uma pessoa para cuidar de seus filhos, a no
compreenso dos seus companheiros sobre sua sada para estudar, doenas familiares e,
Partindo dessa ideia, na pesquisa que foi realizada com os alunos egressos do
Mulheres Mil e do Pronatec matriculados no Proeja, haviam duas perguntas cujas
respostas demonstram a satisfao e a confiana pessoal dessas pessoas que esto a
menos de um ano em contato com a instituio. Para a pergunta: Por que motivo voc
voltou a estudar na Educao de Jovens e Adultos? As respostas mais recorrentes foram:
Para prestar vestibular e fazer uma faculdade, Para fazer um curso profissionalizante,
Para ser algum na vida, ter mais chances e Para conseguir um emprego melhor. Em
relao segunda pergunta que era: O que mudou na sua vida depois que voc voltou a
estudar?, as respostas foram: Aumentei meus conhecimentos, adquiri mais informaes,
tenho mais preparo, Melhorei minha autoestima, minha satisfao pessoal e Surgiram
novas oportunidades de trabalho. Essa ltima resposta refere-se ao fato de que os
estudantes do Proeja recebem do Ministrio da Educao um auxlio para estudar e, alm
disso, o IFRS - Cmpus Porto Alegre possui diversos convnios com empresas que
oferecem estgios de meio turno para estudantes, desde o primeiro semestre de curso.
Isso faz com que eles tenham uma renda salarial, tempo para estudar e novas
perspectivas de emprego.
A partir desses exemplos, podemos concluir que, tendo como prtica a pedagogia
libertadora, proposta por Paulo Freire, os programas de polticas pblicas Mulheres Mil,
Pronatec e Proeja so uma oportunidade de melhorar a situao de pessoas em
vulnerabilidade socioeconmica afetiva e promover a mudana de suas vidas, uma vez que
aumenta a sua autoestima e a sua valorizao pela famlia e pela comunidade em que
vivem. Alm disso, so cursos voltados para a incluso social que tem por base a
pedagogia dos direitos humanos, alicerce da educao popular.
A partir dessa definio, podemos afirmar que os Programas Mulheres Mil, Pronatec e
Proeja tm por base fundamental a educao popular que pautada nos direitos humanos,
uma vez que alm de propiciar espaos de convivncia e debates que visam formao
crtica dos ingressantes, contribuindo para uma renovao de conceitos por parte dos
educandos. A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, permeia as aes ligadas
a esses programas de educao e profissionalizao, pois elas visam muito mais do que
simplesmente instruir o cidado a respeito de uma qualificao para o mundo do trabalho.
A prtica pedaggica nesses cursos busca atuar na dialogicidade partindo das
prprias experincias e vivncias dos estudantes, pois como bem afirmou Paulo Freire:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado
terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da
opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao?
Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo
conhecimento e recolhimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE, 1987, p. 17).
Sendo assim, permitir a fala e o compartilhamento das experincias; oportunizar os
recorrentes momentos de ouvir a vivncia dos estudantes que participam desses
programas, dando-lhes acolhimento e motivao, faz-se de suma importncia para a
libertao deles enquanto cidados. Nesse sentido, interessante observar o
comportamento dos estudantes quando ingressam pela primeira vez nos cursos ofertados
por esses programas, pois chegam arredios, refratrios, em sentido permanente de
defesa, com caractersticas prprias de oprimidos, como diz Paulo Freire. Durante o curso,
o perfil vai se modificando e, ao terminar o curso, j adquirem uma postura de senhores de
si, bem mais autoconfiantes, tranquilos, visivelmente libertados dos conceitos que os
Referncias Bibliogrficas
DECLARAO
Universal
dos
Direitos
Humanos.
http://www.dudh.org.br/definicao/ Acesso em 03 de out. 2014
Disponvel
em:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Maria de Ftima Quintal de. Educao de jovens e adultos, educao
popular e processos de conscientizao: interseces na vida cotidiana. Educar em
Revista. n.29 Curitiba, 2007.
MEC. Mulheres mil - educao, cidadania e desenvolvimento sustentvel. Disponvel
em: http://mulheresmil.mec.gov.br/o-que-e-44388 Acesso em 25 de set. 2014>
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga, ps-graduanda na rea da Educao e servidora tcnica administrativa.
[2]
Doutora em Letras, Professora e Coordenadora do Curso PROEJA e docente no IFRS
Cmpus Porto Alegre.
Introduo
O presente artigo apresenta uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento no
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental - PPGEA da Universidade Federal
do Rio Grande FURG. E vincula-se necessidade de investigar na prtica docente dos
egressos dos Cursos de Mestrado ou Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande que atuam como professores
na Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino, cuja formao inicial ou mesmo
continuada tenha sido o Curso de Pedagogia, e em como a Educao Ambiental est
sendo trabalhada como contedo curricular nesse nvel de ensino e quais so e como se
desenvolvem as prticas pedaggicas emancipatrias, ou seja, quais so seus que-fazeres
enquanto educadores ambientais.
Partindo de questionamentos vinculados compreenso freireana de mundo (1987,
1989, 1992 e 2014), que implica em uma prxis dialgica e emancipatria, onde h um
compromisso tico entre a palavra dita e a prtica desenvolvida, buscaremos desvelar em
nosso fenmeno de pesquisa suas ligaes e relaes com outros fenmenos materiais
sociais que constituem seu movimento e desenvolvimento. Compreendemos prxis segundo
Kosik (2011, p.222) no qual diz que.
A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do homem como ser
ontocriativo, como se que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a
realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do homem no
atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia humana como
elaborao da realidade.
Metodologia
No presente trabalho estamos nos propondo a realizar um estudo de caso, no qual os
professores educadores ambientais sero nossos sujeitos de pesquisa. Esse estudo
pretende ainda produzir saberes em torno de uma particularidade, no tendo a pretenso
de representar o mundo, mas representar o fenmeno material social concreto sensvel
Formao de Educadores Mestres ou Doutores Ambientais como uma generalidade.
A centralidade de nossa investigao priorizar a constituio desses sujeitos
enquanto educadores da sociedade. A partir dos saberes e fazeres desenvolvidos na
formao de mestre ou doutor em Educao Ambiental analisaremos em suas prticas
pedaggicas as compreenses da Educao Ambiental como eixo transversal nos
currculos e programas escolares que desenvolvem com seus educandos no processo
formal de sala de aula.
Consideraes Finais
A presente pesquisa que est em desenvolvimento, obtm como primeiros resultados,
o levantamento de dados referentes aos sujeitos da pesquisa, que compem-se de um
total de 66 pedagogos mestres e 14 pedagogos doutores (dados atualizados obtidos com
a secretria do PPGEA), mas atuantes nas salas de aula da rede pblica (dados
atualizados obtidos com a secretaria de Educao do Municpio do Rio Grande e 18
Coordenadoria de Educao) chegamos ao total de 11 mestres e um mestre e doutor em
Educao Ambiental, chegando ao total de 12 sujeitos a serem entrevistados para formar
o corpus de anlise da pesquisa. O perodo de aproximao e realizao das entrevistas
com o sujeitos pedagogos educadores ambientais, esta/ser desenvolvido entre Julho e
Agosto do ano vigente, e a anlise dos dados e resultados ser apresentada como
dissertao final a ser defendida em maro de 2015.
Acreditamos, contudo que a pesquisa, possui relevncia, por buscar em seus
objetivos, as prticas emancipatrias desenvolvidas por Educadores Ambientais que
exercem um trabalho docente com crianas e adolescentes em escolas pblicas, no qual
conhecemos a precarizao a que est submetida pelas mos do Estado, onde a luta
destes profissionais por mais qualidade rdua e diria. Compreendemos que o anncio
destes dados possibilitar a tantos outros pesquisadores e educadores conscientizar-se
que uma forma de fazer a Educao e a Educao Ambiental possvel.
Referncias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
stefanidonascimento@gmail.com.
[2]
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental da Universidade
Federal do Rio Grande FURG. Doutor em Educao. Orientador da Pesquisa. E-mail:
lfminasi@terra.com.br
[3]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
darlenescabrera@gmail.com
[4]
Termo adotado por Paulo Freire que evidencia o processo de formao de uma
conscincia crtica em relao aos fenmenos da realidade objetiva.
Introduo
Eu sou filha e sobrinha de professoras. Minha me, por um semestre, no concluiu a
graduao em Pedagogia, mas exerceu a carreira de Professora de ensino Religioso at
aposentar-se. E ela conta que por eu ter muita vontade de ir para o colgio com ela, ento
ela me levava e eu ficava desenhando enquanto ela realizava as dinmicas em aula. A
partir da quinta srie (isso foi em 1985) eu acabei sendo aluna da minha me. Ela no
utilizava um mtodo tradicional de ensino. Como a disciplina era baseada na doutrina
catlica, para no recair no modelo sermo, ela trazia para as aulas recortes de temas
da atualidade e debatia com os alunos em aulas. Ela chamava de preparao para a
vida. Para no fugir do contedo programtico usava o violo para cantar as msicas
religiosas e trazia tambm leituras de temas catlicos. Ela era uma das professoras mais
admiradas, em qualquer lugar que amos ela era reconhecida como a Professora Mara.
Naquelas dinmicas ela trazia a realidade dos alunos buscando conhecer as opinies deles
sobre famlia, sexualidade, e posteriormente, aquelas reflexes eram reconhecidas e
significadas por aqueles jovens ao longo de suas vidas.
Havia uma motivao dela naquelas aulas. Ela agia em movimento com aqueles alunos
identificando suas falas. Reconhecendo o outro ela tinha retorno e se motivava ainda mais.
Essa experincia da minha me vem ao encontro do que dizia FREIRE (1986) nunca
consegui entender o processo de motivao fora da prtica, antes da prtica. como se,
primeiro, se devesse estar motivado para, depois, entrar em ao! Voc percebe? Essa
uma forma muito antidialtica de entender a motivao. A motivao faz parte da ao.
um momento da prpria ao. Isto , voc se motiva medida que est atuando, e no
Formao jurdica
Foi quando em 1997 vi-me acadmica de Direito, depois de tamanho esforo para
ingressar em uma faculdade federal. Lembro-me de que no primeiro semestre tive uma
cadeira de Cincias Polticas, onde o professor separou a turma em dois grupos. Um
grupo defenderia os assassinos do ndio Galdino2 o outro acusaria. Foi empolgante, era
contextual, era real. Pena que foram poucos os momentos assim no curso de seis anos.
Durante a faculdade o ensino em regra era tradicional e ns alunos ramos mquinas de
reproduzir o saber dos professores. Fui buscando sentido no grupo, na turma da sala de
aula, no diretrio acadmico. Eu era feliz quando me via um sujeito atravs do meu
posicionamento poltico. Lembro-me de descer as escadas na antiga Reitoria, colocando
malas para dizer que Greve no eram frias e que os alunos deveriam manifestar-se em
relao aos salrios dos professores e demais corpo de servidores da Universidade.
Tambm em outra vez, no Diretrio Central de Estudantes, em uma reunio minha fala foi
interrompida por um rapaz com o bon do MST, de repente ele comeou a gritar palavras
de ordem. Naquele momento entrava na sala um reprter de uma emissora de televiso e
ali eu entendi que nem sempre a falas so sem interesse.
Os princpios ticos ditados em aula no encontravam guarida em algumas prticas de
colegas. Como no caso emblemtico em que eu e uma colega encontramos uma
considervel quantia de dlares dentro de um livro doado por uma viva de um reconhecido
advogado da cidade. Imediatamente eu e ela fomos buscar informaes sobre o contato
telefnico daquela famlia para devolvermos o valor. Foi quando dois veteranos nos
chamaram para racharmos o valor. No aceitamos e entregamos o valor para a viva.
Em maio de 2013 esses dois veteranos constavam na lista de condenados na operao
Rodin.3
E assim o mundo acontecia a partir do corredor, nos movimentos sociais e a sala de
aula era um universo a parte, alienada com suas disputas de notas publicadas no mural.
No havia a internet como hoje, muito menos as redes sociais e naquela poca vivamos a
entrada do governo FHC, com as privatizaes. A fotografia da Universidade federal era
feia, classes caindo aos pedaos e com cortinas rasgadas. No incio do meu curso, os
professores eram ou quase aposentados ou profissionais do mercado com contratos
emergenciais. No decorrer do curso tivemos casos clssicos de professores quebrando
galho em matrias que no eram deles. Mas, nas provas eram apresentadas questes
muito mais complexas que a didtica da sala de aula apresentava. Mas era cultural, ou
seja, ningum reclamava dessa diferena, pois, aluno de federal entrava preparado, os
professores tinham alunos prontos. Havia uma cultura do silncio e ousar dizer ao
contrrio seria um atestado de burrice. (...) A desigualdade considerada como natural,
justa, e at conquistada, dadas as diferentes aptides e os resultados dos diversos
grupos. (FREIRE e SHOR,1986, p.149).
Esse contexto corroborou com a minha insatisfao com o modelo de ensino
tradicional e a construo desta minha reflexo acima foi um caminho que me fez ver que
no meu perodo acadmico, alm de eu no ter as ferramentas para me posicionar em
relao aos papis dos sujeitos presentes em sala de aula e suas responsabilidades no
processo de ensino aprendizagem, aquele ensino tradicional no fazia, muitas vezes,
sentido para mim. Entretanto, eu aceitei aquele ensino autoritrio e no consegui fazer a
ruptura com o modelo que eu criticava. Tendo em vista que por mais que esperasse deles
um ensino ou um mtodo que eu julgava ideal eu permaneci como uma aluna cumpridora
da expectativa de reprodutora do contedo dado por aquele professor.
A pedagogia oficial os constri como personagens passivos-agressivos. Depois de anos de
aulas em aulas de transferncia de conhecimento, em cursos maantes, recheados com
sonferas falas professorais, muitos se tornaram no participantes, esperando que o
professor imponha as regras e comece a narrar o que ele dever memorizar. (FREIRE E
SHOR, 1986, p.148).
Educao opressora
Lembro-me perfeitamente de que em uma aula, onde o professor lia o Cdigo, eu
bocejei com um volume acima do normal. A aula inteira olhou para mim com olhares de
espanto e pena quando o professor imediatamente parou a leitura. Fez-se silncio e eu
perguntei a ele se ele havia parado a aula por causa minha do que ele disse sim.
Envergonhada, pedi licena e retirei-me da sala. Posteriormente pedi um caderno de uma
colega e o reproduzi no xerox e decorei tudo para prova alcanando a segunda melhor
nota. Inobstante eu ter sido equivocada na forma que demonstrei que aquela aula estava
montona, mesmo vrios colegas me dizendo que tambm achavam aquela aula um
sonfero, fui culpada por alguns colegas porque em funo da minha manifestao o
professor dificultou nas questes.
A agresso inevitvel, porque a passividade no uma condio natural da infncia ou da
maturidade. Existe uma violncia simblica na escola e na sociedade, que impem o
silncio aos alunos. Simblica, por se a prpria ordem das coisas, e no um castigo fsico
de fato: um meio ambiente pleno de regras, currculos, testes, punies, requisitos,
correes, recuperaes (...). (FREIRE e SHOR, 1986, p.149).
Esse tipo de violncia guarda relao aos modelos autoritrios de poder. O professor
o dono daquele espao. Ningum poder ousar ir contra a sua forma de ditar o
contedo. Durante o meu curso de Direito no havia espaos para problematizar e isso
tem relao tambm com o perigo de uma formao humana. Um ensino real e
dialgico seria poderia descortinar que o professor aprendia junto com o aluno. Ele
desceria do Olimpo, seria um ser-humano.
O silncio imposto em sala de aula no impediu a minha busca do sentido fora dela.
Sem conhecer Paulo Freire, comungava com o seu pensamento de que ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2014, p.96).
Um dia propus ao nosso grupo do Diretrio Acadmico, um projeto que denominei
DIREITO NA ESCOLA. Eu havia tido contato com um vdeo da Pastoral da Criana, onde
neles eram descritas situaes de violncia domstica e violncia contra menores. O
projeto consistia irmos s escolas estaduais do ensino mdio (na poca de segundo grau)
e divulgaramos aquele contedo e propondo aos professores que houvesse uma semana
de conscientizao sobre aqueles temas. Pedimos ajuda a dois professores para auxiliarnos na metodologia. Fui Coordenadoria da Secretaria de Educao do Estado em Santa
Maria solicitar um apoio, a qual nos auxiliou com ofcios para as Diretoras no sentido de
nos receberem. Publicamos o projeto nos murais e dividimos os voluntrios em duplas por
escolas. No incio havia lista de espera, mas como dava muito trabalho e no havia
remunerao em dois meses ficamos em 4 pessoas para tocar o cronograma. Era difcil
concorrer com estgios no Frum, onde os colegas poderiam ganhar bolsas e
passagens.
Um pouco depois, o Hospital Universitrio de Santa Maria (HUSM) abriu edital para um
projeto chamado ATENDIMENTO AO PBLICO. Era um programa de bolsas para
acadmicos para atuarem no atendimento ao pblico em reas do hospital. Eu acabei
selecionada para a secretaria do bloco cirrgico. L, alm de comprar almoo para os
mdicos, preenchia algumas planilhas de horrios de atendimento. Percebia a injustia com
os que no tinham tempo para aguardar as datas de cirurgias o que fazia com que os
nomes daquelas pessoas fossem, apagados dos horrios. Enxergava tambm, os
horrios de intervalos dos mdicos serem sugados pela superlotao de pacientes e falta
de tica de alguns que mesmo concursados com 40 horas deixavam de vir atender porque
ganhavam mais no consultrio particular. Que bela oportunidade de levar esses temas para
a sala de aula, j que na minha turma ramos uns 20 alunos trabalhando no Hospital. Mas
ningum iria atrever-se a atrapalhar o contedo do professor, pois seno ele no o
venceria antes da prova por culpa de nossas problematizaes.
As legislaes caiam de paraquedas, descoladas do seu sentido histrico e poltico.
O bem comum era uma frase a ser decorada como resposta na disciplina de Direito
administrativo. Nossas aulas eram sempre silenciosas, afora em momentos de
combinaes de festas. Naqueles momentos de confraternizao nos despamos de
nossos papis de cumpridores da educao bancria. No precisvamos esconder
nossas insatisfaes com a falta de didtica e dilogo junto maioria de nossos
professores. Mas na segunda-feira tudo voltava ao normal e ningum se atreveria em
contestar os professores.
Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias,
de que resulte sua insero crtica na realidade. (FREIRE, 2014, p.97).
Essa anestesia tambm fez com que houvesse uma corrida rumo ao concurso
pblico ao ponto de nossa turma se desmembrar. Regularmente iramos concluir nosso
curso no segundo semestre de 2003. Uns 20 colegas conseguiram adiantar uma disciplina
em outra cidade, viajara horas de Santa Maria So Gabriel, investiram dinheiro pagando
pela disciplina. Todo nosso trabalho coletivo de juntar recursos para a nossa formatura
esvaziou-se no discurso: preciso ganhar tempo para passar logo em um concurso. No
recordo de um colega falando em busca da realizao pessoal com uma viso coletiva de
bem comum atravs da profisso. No ecoavam falas do tipo: vou buscar a magistratura
como forma de dar sentido a minha vontade de diminuir desigualdades. As falas eram, vou
ser (juiz, promotor, advogado) para ter sucesso e dinheiro.
Tivemos um caso emblemtico nesse sentido. Um desses colegas que conseguiu
concluir o curso 1 ano antes, foi morar em Porto Alegre, estudou muito e em 28 de
fevereiro de 2002 tomou posse no cargo de juiz estadual (TJRS). Princpios humanos e
ticos foram esquecidos quando ele viu-se cercado de mais processos do que tempo para
julg-los. Como o motivo que tinha o levado a escolher aquela carreira fora o dinheiro,
acabou fazendo a seguinte reflexo: trabalho muito e ganho pouco! Depois de seis anos e
trs meses acabou sendo exonerado no dia 30 de maio de 2011 por liberar alvars com
valores altssimos sem justificativa, favorecendo amigos.
Concluso
No concluirei que a educao bancria sozinha resultou no desvio de
comportamento do meu colega, nem que apenas eu fiz reflexes libertadoras do modelo
opressor durante e aps esse perodo acadmico. Mas levanto hipteses de que se
durante a educao superior, em especial no Direito, onde temos como misso buscar
resoluo de conflitos na sociedade, oportunizar espao de reflexes em sala de aula
sobre a questo da formao humana, com dilogos a partir da realidade, maior a
probabilidade de formao de profissionais reflexivos e com um olhar voltado realmente no
coletivo, sem ficar adstrito somente no status da carreira e no valor da remunerao.
Por fim, por essas e outras vivncias, desde que eu comecei a cursar o mestrado
profissional em gesto educacional concomitantemente aos saberes que eu vinha tendo
contato tive a resposta do meu problema inicial que era o porqu de no ter sido feliz
durante a minha graduao em Direito? Foi porque l eu no tinha conhecimento dos
ensinamentos de Paulo Freire para poder entender os meus conflitos e de forma
fundamentada argumentar a minha resistncia diante do modelo opressor de ensino.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.56.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo;SHOR,Ira. Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor. 5.ed.Rio de
Janeiro: Paz e terra, 1986.
FREITAS, Ana Lcia Souza de; MACHADO, Maria Elisabete; RODRIGUES, Hemini
Machado. Contra o desperdcio da experincia - a pedagogia do conflito revisitada.1
ed. Porto Alegre: Redes Editora, 2009.
NOTAS DE RODAP
[1]
Ps-Graduada em Direito do Consumidor, Discente no Programa de Ps-Graduao
em Gesto Educacional da Unisinos, Coordenadora de Relacionamento Institucional
Uninter Plo Porto Alegre, jalubiasi@gmail.com.
[2]
Em 1997, em Braslia, jovens atearam fogo matando um ndio chamado Galdino.
[3]
A operao Rodin condenou 29 acusados por um esquema de corrupo.
O caminho a seguir
Na conjuntura atual, onde o individualismo fomentado por uma cultura de
massificadora da chamada globalizao, financiada pelo sistema ganancioso do
capitalismo em sua forma neoliberal, bom vermos processos que lutam contra esta onda.
A partir de construes que buscam resgatar, ou melhor, despertar nas pessoas o senso
crtico em atividades que na coletividade do certo, fazendo com que os sujeitos cresam
como protagonistas de suas histrias. Isto se apresenta em experincias no Programa de
Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) com as trajetrias dos/das
educandos/as do mesmo, onde a partir do momento em que despertam como sujeitos
histricos comeam a agir criticamente na realidade. Diante disso apontamos os
questionamentos: De que maneira se do estas experincias no PAIETS? Que influncias o
programa possui para que estas aconteam? Ocorrem casos de educandos descobriremse educadores?
Indicar as vivncias de xito que acontecem no PAIETS, em especial as que envolvem
os estudantes que encontram neles prprios saberes no conhecidos at o momento;
Observar quais so as possibilidades que levam isto a acontecer; tambm, exibir como
esta ao se d na vida dos sujeitos. nesse contexto que partir este estudo.
Tendo em vista que o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior- PAIETS- da Universidade Federal do Rio Grande tem como objetivo a construo
de uma realidade diferente da atual, buscando despertar nas classes menos favorecidas
uma conscincia crtica e fazendo que eles se compreendam como sujeitos
transformadores da histria. Desta forma, que o programa vai edificando junto com seus
educadores e educandos um novo modo de conhecimento, que no parte s do primeiro
para o segundo, mas tambm do segundo para o primeiro, numa ao mtua, dialgica
entre as partes. Tudo isto atravs da educao popular. Isto acaba por se tornar um
espao de integrao, que, alis tambm se torna um fato de xito, pois proporciona uma
troca de saberes e a conscincia de coletividade.
Para elaborar o presente estudo, iremos primeiramente fazer uma a reviso
bibliogrfica, para que assim seja possvel uma visualizao maior do tema a ser
abordado, atravs dos autores. A partir deste parecer elegeram-se categorias que
permitiram identificar como ocorre o processo de experincia exitosa. Num segundo
momento, foi feito um trabalho de campo onde utilizamos caractersticas da pesquisa
participante como mtodo, a partir de conversas com educandos e educadores do
PAIETS, mostrando os aspectos comuns, entre o educador e o educando. Os mtodos
foram escolhidos a partir da viabilidade de encontro de relatos orais, devido proximidade
do tema abordado. Atravs das fontes conhecidas foi possvel compreender questes que
motivaram a articulao desses sujeitos como educadores populares e qual o ideal de
cada um dos entrevistados.
Esta prtica torna-se libertadora do homem, faz com que vejamo-nos como um todo,
parte ativa da sociedade, tudo isto numa conscincia de coletivo, porque percebemos que
no podemos viver individualmente como o sistema vigente quer que acontea.
Lembramos aqui da tribo africana chamada Ubuntu, que significa: Sou o que sou,
porque somos todos ns.. Isto nos mostra que em comunidades onde todos convivem de
forma igualitria, no se consegue ver-se sem o outro. Sendo assim, as pessoas precisam
unir-se para um engajamento poltico de verdadeira transformao histrico, poltico e
social, da realidade.
Mesmo que alcanada a tomada de conscincia da conjuntura do jugo da opresso,
isto no acaba por libertar os sujeitos oprimidos. Entretanto, ao descobri l, tornam-se
capazes de transpor as barreiras impostas pela opresso. Para isso, necessitam tomar
posio ativa frente aos problemas polticos e sociais do seu tempo, na luta poltica pela
mudana das circunstncias concretas em que se d opresso. Um exemplo claro desse
fato, quando os camponeses sem-terra passam a reivindicar seus direitos, com debates
em comunidade, sempre buscando o cerne da questo.
Entretanto, tudo isso se d tambm por causa da colaborao do educador. Este
contribui para o despertar dos sujeitos, sendo que o processo vai se tornando uma troca
de conhecimentos, pois tambm os educandos tm saberes, mas que muitas vezes no
so aceitos na educao tradicional. Porm, isto est ligado diretamente com
comprometimento de ambas as partes, em especial a dos educadores, pois se estes no
cumprem o seu papel acaba por desmotivar as pessoas, o que pode levar, e que acontece
na maioria dos casos em uma nova evaso escolar. Paulo Freire diz que:
Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com
ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se
transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu,
um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1979,
p.17).
Assim, cada vez que o educador se qualifica, no deve ele burocratizar a sua
profisso, servindo o sujeito que o fim, e no os meios. Este profissional no deve
considerar-se dono do saber, dono da verdade, que dar o conhecimento a seres
incapazes. Se assim for no estar comprometido com a transformao social.
Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experincias,
quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos
devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. (...) O profissional
deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo
no mundo, substituindo por uma viso crtica a viso ingnua da realidade, de forma pelos
especialismos estreitos. (FREIRE, 1979, p. 20-21).
necessrio deixar claro que, para que isso acontecer, preciso ter um domnio das
estruturas socioeconmicas, isto um, conhecimento crtico da realidade, uma vez que o
conhecimento no funciona sozinho na transformao social. Ento, por esse motivo que
alcanar a percepo mais crtica desse contexto de opresso no liberta das amarras
que aprisionam estes sujeitos marginalizados. Porm, ao conhec-la caminham para
ultrapass-la. Contudo, importante o engajamento na militncia poltica, mas no
apenas/limitada partidarista, para que assim se possa transformar a sociedade que hoje
to desigual.
Deve-se ter ateno no que diz respeito aos educadores populares no seu trabalho,
com a maneira com que estes debatem com os educandos, pois isso est ligado de forma
direta com a categoria de luta/reivindicao das comunidades onde atuam. Uma coisa
trabalhar com pessoas que j despertaram para o protagonismo social, e outra com
aquelas que veem o opressor dentro de si, ou, nem veem.
alm das vezes que desistem e da mesma forma no comunicam os estudantes e s vezes
nem a coordenao do curso. Como j colocado neste trabalho, o educador que no
conhece a realidade em que est inserido e que no se reconhece como protagonista
social, acaba por no ser comprometer com a mudana to almejada. No olhar do
educando, isto percebido como desinteresse, o que gera um grande desnimo nestes
sujeitos.
Porm, os educandos sabem bem os motivos que levam a essa falta de compromisso.
Entre os destacados foram questo que esses educadores entram no curso atrs de
certificados de horas complementares para apresentar na faculdade, e ao no precisar
mais das destas acabam abandonando o programa, o que ocasiona o grande desestmulo
j citado.
Todavia, as experincias exitosas se apresentam de vrias formas apesar dos
desafios existentes. Elas servem de estmulo e esperana para os educados e educadores
que so verdadeiramente envolvidos, comprometidos com o programa. As situaes que
aqui sero relatadas so as que mais se destacaram nas falas dos sujeitos entrevistados,
e assim foram elencadas para a discusso.
A primeira delas quando os educandos descobrem-se educadores. E isto se d de
vrias maneiras. Uma delas que, a partir do momento que os sujeitos comeam a
recordar assuntos que por eles j estavam esquecidos em funo do tempo sem estudar,
encontramos pais ajudando os filhos nas tarefas da escola e vice-versa, irmos auxiliando
irmos, etc. Alm disso, existem aqueles ex-educandos dos cursos que, ao ingressaram na
universidade, resolvem retribuir o conhecimento ao curso, retornando como educadores e
educadoras.
Outra experincia de xito a unio entre as turmas dos cursos, pois as pessoas no
enxergam em seus colegas enquanto concorrentes como acontece nas escolas e cursinhos
pr-universitrios no populares, mas sim amigos e, por que no dizer, irmos. Isso fica
evidente na fala de uma educanda que segue abaixo:
s vezes eu nem estou com vontade de estudar, porque estou cheia de problemas, mas a
venho para o curso, pois eu converso, do risada, me distraio. Nosso curso como uma
famlia muito unida. (Sujeito A)
Fica claro os laos de amizades que acabam sendo criados dentro do curso, no
ficando s numa relao de coleguismo neutro sem intimidade, mas, como diz a
educanda, se torna uma famlia, e isso pode ser notado nitidamente por qualquer pessoa
que v a qualquer um dos cursos. Estes elos de amizade so to fortes que mesmo depois
de alguns j terem ingressado na universidade eles continuam a se reunirem, por meio de
confraternizaes.
A terceira questo se refere aos pais que entraram nos cursos com a finalidade de
incentivarem os filhos a seguirem estudando, j que estes, aps a concluso do segundo
grau, queriam largar os estudos. O interessante disso tudo, que aps a entrada de seus
filhos nas faculdades, os pais continuam no curso, porque agora so eles que querem
conquistar seus sonhos de estudarem, como nos mostra a fala:
Na verdade, eu entrei no curso ano passado pra incentivar meu filho a seguir os estudos,
pois ele queria parar. A ele passou na FURG e eu resolvi continuar, porque agora sou eu que
quero estudar apesar da idade. E a relao que se tem no curso entre os colegas e
professores muito boa, me sinto bem aqui. (Sujeito B)
interessante ver a persistncia desses sujeitos que lutam para conquistarem seus
sonhos. A vontade de seguir adiante, isso nos faz recordar de pessoas que largam tudo
por nada, despojam-se de suas vidas a fim de promoverem aparncias irrisrias, sem falar
daqueles que se entregam aos vcios. Tudo isso neste mundo, onde a educao vista
como bobagem. Isto tudo fruto de um sistema que fomenta a diviso, o individualismo, que
d valor ao Ter e no ao Ser como j havia citado, e que chama capitalismo.
E para finalizar as experincias exitosas que trouxemos nesta pesquisa, est o sujeito
crtico, ativo frente sociedade. A partir do momento em que as pessoas se descobrem
protagonistas de suas histrias, acabam tornando-se sujeitos histrico- crticos, e assim
convertem-se a lideranas de suas comunidades, onde geralmente procuram reivindicar
melhorias para estes locais.
Alm disso, essa criticidade no fica s no lado de fora das casas. Muitos educandos
nos relataram que a partir de uma notcia veiculada pela televiso, rdio ou jornal impresso
se fazem debates relativizando as informaes noticiadas, nos momentos de lazer, em que
a famlia est reunida. Isto nos mostra a importncia desses cursos enquanto agentes de
transformao social.
Frente a essas reflexes acerca dos desafios e experincias de xito no contexto dos
cursos pr-universitrios do PAIETS, evidenciamos que a questo do comprometimento por
parte dos educadores deve ser um dos alvos de melhorias. Sendo que estes tm que
adquirirem a conscincia do processo de transformao social em que os cursos esto
imersos.
Para isso acontecer, necessita-se de uma maior formao por parte dos educadores,
pois mesmo que o programa apresente aspectos de educao popular ainda persistem
pessoas que se utilizam do ensino tradicional para trabalhar nos pr-universitrios, e assim
a partir desta maneira partimos efetivamente para aes reflexivas e transformadoras da
sociedade.
Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. Editora Brasiliense, 2006.
_________. Pesquisa Participante. 8ed. Editora Brasiliense: So Paulo; 1990.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Histria Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande FURG e
acadmico do curso de Histria Bacharelado pela mesma instituio. Bolsista do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS/FURG e
educador do curso popular UP. Email: felipe_vargas_10@hotmail.com
[2]
Orientador do trabalho. Doutor em educao, professor e pesquisador no Instituto de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias e Educao
Ambiental, coordenador do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior (PAIETS), Pr-reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Email: vilmar1972@gmail.com.
[3]
Entenda-se aqui no sentido de natureza.
Resumo:O presente artigo relaciona-se com uma pesquisa que est sendo desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM/RS e tem como temtica central
a formao inicial de professores para atuao na Educao de Jovens e Adultos,
considerando os desafios e possibilidades dessa modalidade na etapa do ensino mdio.
Neste artigo, problematizaremos em especfico a formao de professores para EJA a
partir da perspectiva freireana, com um olhar diferenciado para este contexto peculiar.
Nos inspiramos em Freire, pois ele no queria discpulos ou seguidores, mas recriadores
de seu pensamento, que atravs de inditos viveis4 rompessem com situaes de
opresso, resgatando o sonho, a utopia e a esperana por mudanas. Assim,
necessrio um entendimento sobre como vem ocorrendo as prticas pedaggicas e as
concepes dos educadores que atuam na EJA, pois esta possui muitas especificidades
que precisam ser reconhecidas nos espaos formativos.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Paulo Freire. Formao de Educadores.
Diante disso, a escola no pode se furtar de criar condies para dar sentido e
significado as suas prticas e o papel do educador da EJA decisivo como
problematizador e mediador do conhecimento.
Gadotti (2003) explicita que a nova formao permanente, inicia-se pela reflexo
crtica sobre a prtica e que a qualidade do ser docente deve ser medida muito mais pela
capacidade de se estabelecer relaes, do que na sua capacidade de passar contedos.
Ele define o papel do educador como decisivo na construo de um novo paradigma de
educao para a humanidade.
Nesse sentido, imprescindvel resgatar o valor da escola na formao dos jovens e
adultos envolvidos no processo educacional da EJA, mas para isto preciso romper com
os muros da escola, pois ao mesmo tempo em que se percebe que h uma preocupao
em se oferecer uma educao de qualidade, responsabilidade, necessrio tambm
que se ampliem concepes com relao s prticas, visto que se tratam de educandos
geralmente trabalhadores que vivem em contextos singulares.
Precisamos querer ser mais5 , diante do abismo desqualificador e da pobreza que a
educao vem nos propiciando nos ltimos anos. Os saberes pragmticos e
burocratizados esto engessando os (e as) educadores (as) em atividades desumanas. O
docente-educador (a) da EJA precisar se convencer de que o que ele faz exclusivo e
indistintamente nico em sua historicizao. Querer ser mais necessrio no sentido de
ultrapassar todas as barreiras, na luta por inditos viveis. Assim, o que o docente da
EJA deve priorizar no seu ato de ensinar e aprender uma formao educativa que resgate
uma pedagogia da conscincia crtica e transformadora.
Remetemo-nos a Freire no entendimento de que qualquer ato educativo deve ser
pensado juntamente com os seus sujeitos, tornando-os partcipes do ato cognoscente.
Este ato educativo ao mesmo tempo um ato poltico, de tal forma que exige do educador
e da educadora a coerncia entre o discurso e a prtica, diminuindo cada vez mais a
distncia entre um e outro.
Portanto, pensar a formao de educadores para EJA nos impe a necessidade de
resgatar os saberes essenciais aos profissionais que atuaro nesta modalidade de ensino,
pois constituir-se educador da EJA, vai alm de uma formao meramente tcnica e
metodolgica, com frmulas prontas para adapt-las nos diferentes contextos. um
compromisso social e uma interao consciente para com estes sujeitos, reconhecendo
que cada educador(a) pode e deve ser parte de uma mudana, e que a disposio em
aprender com os diferentes auto(trans)forma homens e mulheres.
Por esta mesma razo, que a conscientizao no pode existir fora da prxis, ou
melhor, sem o ato ao reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira
permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
(FREIRE,1979, p.15). Alm disso, um compromisso histrico, pois ao conscientizarem-se
os homens assumem o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo.
Neste enfoque, Freire nos traz o indito-vivel, como uma categoria expressiva para
nossa prxis cotidiana, contribuindo tambm para o processo de auto(trans)formao dos
sujeitos. O indito vivel na realidade algo indito, ainda no conhecido e vivido, mas
sonhado e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente,
esses sabem, ento, que o problema no apenas um sonho, mas que pode se tornar
realidade.
Assim, quando os seres humanos conscientes querem, refletem e agem para derrubar as
situaes limites que os e as deixaram a si e a, quase todos e todas limitados a ser menos,
o indito vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de
invivel. Portanto, na realidade so essas barreiras, essas situaes-limites que mesmo
no impedindo, depois de percebidos-destacados, a alguns e algumas de sonhar o sonho,
Desta forma, o ser humano anseia por ser mais, libertando-se da opresso, sem
desconsiderar a influncia do grupo social na construo de seu saber. Segundo Freire
(2008, p.100) a viso de mundo reflete a situao no mundo em que as pessoas vivem,
sendo de maneira distinta, estas situaes influenciam a forma de pensar, de agir e de ser
de cada sujeito.
O que deve mover nossa luta pela humanizao do mundo a esperana no potencial dos
seres humanos em modificar o mundo e a si mesmos. Sem essa esperana no possvel
a assuno da utopia e a prpria conquista da liberdade, capaz de ser afirmada somente
atravs da ao tico-poltica libertadora. (ZITKOSKI, 2010, p. 370)
Os dilogos permanecem
Diante disso, a partir de constataes preliminares evidencia-se a preocupao com
relao s prticas que esto sendo desenvolvidas na Educao de Jovens e Adultos, que
resultam, muitas vezes, em uma transposio inadequada do modelo de escola regular
para a EJA. A perspectiva de educao voltada para os processos seletivos, excludentes
e/ou classificatrios no tem contemplado as reais necessidades e interesses de nossa
sociedade, uma vez que deveria se conceber um processo educacional como um dos
meios de articulao entre a realidade e a prtica, isto , entender que toda e qualquer
atividade humana vem carregada de significao e que os diferentes grupos sociais podem
implicar-se no saber e fazer da prxis educativa.
Independentemente da crescente visibilidade que da EJA, seja na instncia das
prticas, seja como campo de estudos e pesquisas, ainda no existe efetiva demanda para
a formao especfica do educador que atua com esse pblico no campo de trabalho.
Mesmo que a formao inicial ofertada pela universidade seja considerada de qualidade,
os egressos no necessariamente tm essa qualificao valorizada no momento da
insero profissional. E tambm no existe uma formao permanente que possibilite um
embasamento terico-metodolgico suficiente. Nessa perspectiva, a formao para EJA
relegada a segundo plano, entendendo-se que qualquer profissional com boa vontade
pode atuar nessa modalidade, no precisando de preparao longa, aprofundada e
especfica.
Guiamo-nos nos princpios filosficos, polticos e pedaggicos de Paulo Freire, pois o
educador apresentou uma nova concepo de educao, quebrando paradigmas e
vencendo a alienao tanto cultural, social, quanto poltica e econmica, pois considerava
que a desinformao era o principal fator da escravizao e marginalizao dos indivduos.
Acreditava em uma relao pautada no respeito, no dilogo e na criticidade, para que a
EJA fosse compreendida de forma mais ampla.
Emerge deste modo um dos maiores desafios do ser educador da Educao de
Jovens e Adultos: perceber que o educar/aprender um processo contnuo de construo
Referncias Bibliogrficas
ARROYO, M. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: SOARES,
Lencio (org.). Formao de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autentica,
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___ A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. So Paulo:
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___; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. RJ: Paz e Terra, 1998.
___ Educao como Prtica da Liberdade. 24ed. RJ: Paz e Terra, 2000.
___ Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao- UFSM, Tcnica em Assuntos Educacionais- UFSM, E-mail:
nisiaeloliveira@bol.com.br
[2]
Mestre em Educao- UFSM, Tutora distncia (UAB/UFSM), E-mail:
michipedag@yahoo.com.br
[3]
Mestranda em Educao- UFSM; Professora- Escola Estadual Dr. Reinaldo Cser, Email: lucarvalho1212@hotmail.com
[4]
Esse conceito surge a partir das situaes-limites quando na condio de oprimido, os
sujeitos acreditam que mediante a determinantes histricos no h nada a fazer, s se
adaptar. Porm ao percebem que so capazes de se implicarem nos desafios impostos
pela sociedade, passam para um "percebido-destacado", se sentindo mobilizados a
agir e a descobrir o "indito-vivel". Neste sentido, longe de se estar na fronteira entre
o ser e o nada, nos mantemos na margem real onde comeam todas as possibilidades,
ou seja, na fronteira entre o ser e o ser mais. nesse momento que podemos viver o
indito-vivel como perspectiva positiva numa prxis do sonho possvel.
[5]
Freire afirma que o ser mais uma vocao para a humanizao, pelo qual o
educador conhece a si mesmo e o mundo, interagindo com as possibilidades que os
motivam a querer evoluir, implicando no seu autofazer-se na luta pela humanizao,
vocao ontolgica(FREIRE) do ser humano.
[6]
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, "desarmada",
indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta
a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este
no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. (FREIRE, 2011, p.22) Por
isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o educador entenda que os
saberes no so construdos apenas a partir de guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, quando o aprendiz
em comunho com o professor formador caminham juntos no movimento dinmico entre
o fazer e o pensar sobre o fazer.
Este tem sido um dos desafios colocados na pauta das polticas educacionais, com
um vis construo de novas perspectivas ao Ensino Mdio, possibilitando a garantia do
preceito constitucional pela universalizao da escola pblica, com qualidade social e, a
todos os cidados. So mudanas substanciais nas concepes que orientam as polticas
educacionais, em que o princpio da democracia enseja a superao das inmeras mazelas
histricas, a comear pelas abismais desigualdades ao acesso e permanncia na escola.
De acordo com esse entendimento, convm situar a realidade do nosso estado, em
que desponta com o menor ndice nas taxas de aprovao, conforme anlise do rgo
central do sistema estadual de ensino, Seduc-RS,
Em um estado como o Rio Grande do Sul, que apresenta as menores taxas de aprovao
no Ensino Mdio, mais do que nunca preciso conferir outra dinmica a essa etapa da
Educao Bsica e buscar novas formas de organizao do currculo com vistas
ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de conferir qualidade e
ampliar a permanncia dos jovens na escola (AZEVEDO & REIS, 2014, p. 13 e 14).
Sob esse prisma, importante destacar uma anlise apresentada por Azevedo e Reis
(2014, p.25), em que apontam o paradoxo da escola do sculo XXI e, em situar os sujeitos
nesse contexto. Assim expressam seus autores:
Esse tipo de escola segue por um caminho que, na maioria das vezes, contradiz as
expectativas das juventudes. A instituio escola em sua maneira de ser, com a
insensibilidade peculiar possibilitada por uma mobilizao pedaggica reprodutivista, parece
querer avanar revelia das necessidades discentes e de suas motivaes para estar nela,
aprender a v-la como um local para produzir a mudana e encontrar auxlio programao
de um futuro social mais promissor. Nesse modo de ser, atrelado ao saudosismo do perfil
discente de outrora, de uma escola em modelo tradicional, dos tempos da educao como
privilgio, muitos alunos veem comprometidos e, s vezes, travados os cursos de seus
projetos de vida, vontades de existir e de ser na sociedade.
So essas algumas das tenses presentes no contexto do Ensino Mdio, que esto
sendo revisitadas, atravs dos programas de formao continuada, tendo como orientao
terico-metodolgica o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Mdio. Para tanto, a
escola est sendo o espao de discusso e anlise e, o trabalho docente pautado na
dimenso de superao de um saber-fazer em prol da construo da dimenso
humanizadora de educao.
Pretende-se agregar valor ao processo j construdo na escola, em que a formao
permanente se faz presente no contexto da organizao da equipe escolar, tendo como
relevante importncia a atuao dos/ gestores/as em Coordenao Pedaggica. Esta
perspectiva de formao permanente no tempo-espao da escola fundamenta-se no
seguinte pressuposto:
[...] um espao-tempo de produo do conhecimento em que se ensina e em que se
aprende, compreende, contudo, ensinar e aprender de forma diferente. Em que ensinar j
no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber acumulado[...] (FREIRE,
1998, p. 6).
Segundo o entendimento de Henz (2003, p.50), isto significa que [...] educar
conscientizar, no sentido de buscar a plenitude da condio humana.
Analisando a partir desse referencial, possvel perceber os paradoxos existentes no
mbito do Ensino Mdio e, os desafios que se fazem urgentes na superao desse
modelo. Esta viso extremamente delimitada do ensino e da docncia perpetua-se,
configurando-se em um desafio a ser enfrentado pelos gestores educacionais e escolares.
O que se prope a articulao da perspectiva da formao de professores/as assumir,
no tempo-espao da escola a proposio freireana, a natureza ontolgica do ser humano e
o processo epistemolgico da sua constituio (1996).
Assim, compreende-se que o/a professor/a, ao assumir sua condio de sujeito
aprendente, reflete sobre o processo de aprendizagem dos/as educandos/as e, cria
possibilidades para que o mesmo se efetive significativamente. Para tanto, faz-se
necessrio, tambm, situar os /as educandos/as a partir de suas especificidades e
necessidades.
Procurei traar um percurso, tendo muito presentes os pressupostos tericometodolgicos do programa do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio e da
reestruturao curricular do Rio Grande do Sul. um processo incipiente, mas que tem
contribudo para as reflexes e, de certa forma, incomodado as certezas de alguns/as que
se rebelam pelo questionamento perante a perda de exclusividade dos contedos de sua/s
disciplina/s. Espero ter contribudo de maneira propositiva em agregar mais pessoas que
encontram na educao o sentido de sua existncia e, atravs do seu trabalho, auxiliar na
construo de significados da escola de Ensino Mdio aos sujeitos, educandos/as e
educadores/as.
Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas - trajetrias e tempos de alunos e
mestres. Petrpolis: Vozes, 2004.
_______________. Ofcio de mestre: Imagens e autoimagens. Petrpolis: Vozes,
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MEC - Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Etapa I Caderno I.
Ensino Mdio e Formao Humana Integral. Formao de professores do Ensino Mdio,
Braslia, DF, 2013.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestra em Educao pela Universidade Federal de Santa Maia (UFSM). Especialista
em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Professora de Histria no
Ensino Fundamental II na rede particular de ensino. Gestora em Coordenao
Pedaggica em escola de Ensino Mdio da rede pblica estadual do RS. Integrante do
Grupo de Pesquisa Dilogos e Humanizao da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM).
[2]
Caderno I do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio A Formao
Humana Integral, contempla Caderno I do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio, programa de formao de professores do Ensino Mdio, em que
contempla os aspectos histricos da organizao desse nvel de Ensino, a partir de sua
implementao como ensino secundrio, no perodo monrquico (1822-1889),
Repblica (1889...), aos tempos atuais, com outras modalidades de ensino a partir da
perspectiva da formao humana integral.
passveis de crtica e se adianta, ensaiando uma trplica. Faz o mesmo refletindo sobre
crticas feitas aos autores que formam o arcabouo terico do Ecomunitarismo, como Marx
e Freire, travando com seus crticos, debates ricos, que ajudam a esclarecer os
fundamentos da educao que prope: a educao ambiental ecomunitarista.
A propsito da 2 norma, o autor explicita a relao entre ela e a proposta freireana,
sendo que o conhecimento sendo construdo pelos sujeitos em relao dialgica, conforme
indica esta norma, a prpria srie de consensos aos quais os sujeitos dialogantes podem
chegar com base no exerccio da liberdade individual de convico e postura, que se
enriquece com o desvelamento da realidade. E esse processo, pela sua historicidade, tem
fora axiomtica (op. cit. p. 42).
Concluindo este captulo demonstra-se que em Marx se percebe elementos do
pensamento ecolgico:
A natureza o corpo inorgnico do homem; (...) que o homem vive de da natureza, que ela
o corpo com o qual ele tem que se manter em processo contnuo para no morrer. Que e a
via fsica e espiritual do homem est ligada com a natureza. No significa outra coisa, seno
que a natureza est ligada consigo mesma, pois o homem uma parte da natureza. (MARX,
apud VELASCO, 2008, p. 138).
Provocaes finais
Para finalizar h uma provocao em forma de pergunta: quem obter xito primeiro?:
o sistema capitalista na sua sanha destruidora da natureza ou a conscientizao
ecomunitarista no seu propsito e ao de superao do capitalismo? Pautemos nossas
aes, para o bem de todos, para que ocorra a 2 hiptese. Essas colocaes deixam
claro, mais uma vez o carter de no tolerncia ao capitalismo e s suas prticas, que
deve orientar a caminhada do ecomunitarismo e da educao ambiental ecomunitarista.
A obra tem um fechamento inusitado e estimulador do exerccio de outras vises de
mundo, o que, afinal o seu fundamento e o seu objetivo principal. O captulo Sonhando o
Ecomunitarismo um exerccio de estar fora do tempo, projetando a sociedade
Ecomunitarista, como que uma utopia temporal. Aqui encontramos a narrativa do dia-a-dia
de uma famlia e suas interaes sociais e profissionais existindo na sociedade
ecomunitarista. Um dos aspectos mais impactantes desse captulo de concluso que ele
escrito usando o gnero feminino para todos os gneros. At ento na literatura, pelo
menos em se tratando de lnguas latinas, se fez o contrrio: o gnero feminino est
sempre subsumido no masculino, de modo que s ao referir-se especificamente s
mulheres usa-se o feminino, da o carter inovador da escrita do captulo final. Hoje h
tentativas tmidas de alternativas ao masculino preponderante na linguagem, por exemplo,
a substituio, das letras a e o, nas palavras por @, para designar os dois gneros,
entretanto essa forma unicamente usada no universo virtual.
Referncias Bibliogrficas
BAUMAN. Z. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
JANTSCH. A. e BIANCHETTI, P. L. Interdisciplinaridade para Alm da Filosofia do
Sujeito. Petrpolis: VOZES, 2011.
VELASCO. S. L. Introduo Educao Ambiental Ecomunitarista. Rio Grande:
Ed. da FURG, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna especial do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental (doutorado),
FURG e professora de Cincias do ensino fundamental.
[2]
Na obra base Velasco explica os fundamentos da lgica argumentativa que prope a
felicidade do ato lingustico como condio de validao da lgica.
[3]
Itlicos no original.
[4]
A felicidade do ato lingustico no tem relao com o conceito corriqueiro de felicidade,
sendo dada por duas condies: o indivduo que formula a pergunta acredita na
honestidade do seu interlocutor e se dispe a chegar, com ele e com a coletividade, ao
consenso sobre o que verdadeiro ou correto.
[5]
Optei por apenas reescrever trs princpios, em razo da limitao de espao.
[6]
Trata-se de R. Kusch, atravs das obras: Amrica Profunda, Buenos Aires: Bonum,
1975, e Esbozo de uma Antropologia Filosfica Americana, Castanheda: Buenos
Aires, 1978, conforme pgina 66 de Velasco, 2008.
[7]
No existem fenmenos sociais isolados, assim essa pretenso dos rapazes com
idades entre 12 e 15 anos de autossuficincia de conhecimentos sobre sexualidade,
deve estar relacionada necessidade de polticas pblicas para a sade masculina que
chamam ateno dos homens para o autocuidado e o conhecimento da prpria
sexualidade.
[8]
VELASCO, 2008, p. 114 e seguintes.
[9]
Aspas no original.
[10]
Aspas no original.
[11]
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre algumas ideias propostas
por Paulo Freire para o processo de formao de professores e para a docncia de
matemtica no ensino fundamental e mdio. Em seu livro Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa discute questes referentes ao cotidiano do
professor na sala de aula, defendendo, numa perspectiva Progressista de ensino, o
exerccio de uma pedagogia fundada na tica e no respeito ao educando. Aprendizagem,
para ele, no memorizao e reproduo, mas um processo de descoberta e criao.
Outra questo foi levantada: o professor, ao mesmo tempo em que ensina contedos,
ensina a pensar certo e para isso, deve pensar certo. E quem pensa certo assume uma
postura de fazer certo. Da a importncia do exemplo oferecido pelo professor, cujas
aes passam pelo julgamento dos alunos. Isto exige vigilncia constante sobre ns
mesmos e sobre nossas aes em sala de aula. O estudo desta obra suscitou a
discusso sobre alguns elementos da relao entre a formao e a docncia, entre os
quais se destacam a curiosidade epistemolgica, o respeito aos saberes dos educandos
e o papel da autoridade no processo de ensino e de aprendizagem, que certamente
contribuem para a constituio da docncia em matemtica dos acadmicos.
Palavras-chave: Curiosidade epistemolgica. Autonomia. Aprendizagem.
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre alguns dos elementos apontados por
Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia (2013) como saberes necessrios
formao docente relacionando-os formao dos acadmicos do curso de Licenciatura
em Matemtica do Campus Bento Gonalves do Instituto de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul. A inquietao que provocou a partir desse estudo foi:
saber o contedo de matemtica condio suficiente para ensin-lo?
Freire conhecido mundialmente por ser defensor de uma prtica pedaggica
humanizadora, crtica ou progressista. Nessa perspectiva, afirma que [...] ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou sua
construo (p. 47). Aprendizagem, para o autor, no memorizao e reproduo, mas
um processo de descoberta e criao. Nessa condio o educando precisa ser ativo,
permitem olhar para a prtica pedaggica de forma crtica e reflexiva, na medida em que
se relacionam com o referencial terico abordado durante o processo de formao
acadmica. A cpia e a repetio no se mostram eficazes no processo de ensino e de
aprendizagem. Por isso, no podemos simplesmente reproduzir uma prtica porque obteve
resultados positivos em algum momento, por mais eficaz que seja afinal os sujeitos no so
os mesmos, sejam alunos ou professores. Nossa ao deve ser constantemente avaliada e
reconstruda: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (p. 40). Ao mesmo tempo em que o discurso do professor
deve ter uma argumentao terica to concreta que possa ser confundida com sua prxis,
isto , corporeificada, ele precisa ser receptivo s mudanas, considerando as novas
exigncias sociais, novas tecnologias e o novo aluno. A aceitao do novo faz parte do
pensar certo.
Na prtica pedaggica, torna-se fundamental estabelecer a diferena entre levar o
aluno a fazer uma experincia e experimentar o conhecimento, isto , entender por si o que
fez e como o fez. Para tanto, necessrio entender como Piaget explica a atividade do
sujeito, as relaes pedaggicas que podem ser estabelecidas a partir disso e conhecer a
dinmica dos mecanismos que explicam a construo dos conhecimentos. Essa passa a
ser uma tentativa de traduzir os aspectos tericos das regulaes prprias do processo,
da abstrao reflexionante, da tomada de conscincia e da generalizao em situaes
escolares de aprendizagem.
Da mesma forma, os estudos de Freire mostram elementos pedaggicos necessrios
para compreender o processo de aprendizagem em sala de aula. A importncia da cultura
no processo de aprendizagem um dos aspectos defendidos, pois ele concebe o homem
como um ser de relaes que est no mundo e com o mundo, enfrentando desafios
colocados por ele, aos quais precisa responder para dar conta de suas necessidades de
sobrevivncia.
O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. Sendo assim,
representam outro saber necessrio prtica educativa: reconhecer e respeitar as
individualidades curiosidade/interesses, personalidade, linguagem - de cada aluno. E
mais, lutar contra qualquer discriminao. Uma prtica preconceituosa no s quanto a
gnero, crenas, classe social, etnia - conforme as palavras do autor, nega radicalmente a
democracia.
[...] a curiosidade [...] se torna fundante da produo do conhecimento. Mais ainda, a
curiosidade j conhecimento. (p. 54) A curiosidade representa o interesse em aprender
e implica questionamentos, investigao e descobertas, devendo ser estimulada, tanto no
aluno quanto no professor seres inacabados que se reconhecem inacabados e esto em
um permanente movimento de busca. O professor deve estar aberto a questionamentos e
explorar as curiosidades do aluno.
A curiosidade o elemento que nos move, inquieta, insere na busca. Sem ela no se
ensina, nem se aprende. A formao de professores no pode acontecer alheia ao
se tambm como aprendiz, passvel de erros. Isto condio do pensar certo. Essa
situao fica clara nos momentos que apresentamos resolues alternativas para nossos
alunos, e eles nos trazem ideias totalmente diferentes.
A abordagem dos contedos deve ser contextualizada, possibilitando a relao entre a
nova informao e os conhecimentos prvios do aluno, que podem ter sido adquiridos em
experincias externas ao ambiente escolar, relacionados ao meio em que vivem. Deve-se:
[...] discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino
dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas
da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos
e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que
oferecem sade das gentes. (FREIRE, 2013, p. 31-32)
Referencias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2013.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[2]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[3]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[4]
Doutoranda do PPGEdu UFRGS, Professora do IFRS e Tutora do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves,
fernanda.zorzi@bento.ifrs.edu.br
[5]
Os verbetes destacados esto definidos no Dicionrio Paulo Freire (Streck, 2008),
resumidamente abordados nesse texto.
Primeiras palavras
Na conjuntura atual brasileira (permeada por grandes endereamentos de cunho
poltico e econmico), com frequncia, percebemos as decorrncias dessa lgica nas
contradies que emergem nos processos educativos e formativos, principalmente no que
tange s condies de acesso da classe popular ao Ensino Superior. Esse novo processo
promove novas demandas no que concerne, os jovens e adultos, abandonarem a escola
por diferentes motivos, mas uma das possibilidades que acreditamos a necessidade de
ingressarem no mercado de trabalho. Neste sentido fica, impossibilitada a continuidade de
escolarizao de muitos sujeitos que almejam concluir os estudos. Isso acarreta uma
dificuldade a mais, o que faz com que, ao vivenciar as demandas do trabalho, acabem
deixando para trs o sonho de continuar seus estudos, ficando desse modo cada vez mais
distante a perspectiva de concluso do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Deste modo, o objetivo do estudo consiste em buscar compreender como os
educandos (sujeitos do processo de ensino e aprendizagem) percebem e reconhecem a
presena da petiana conexista4 e tambm perceber quais so as aprendizagens coletivas
que esta mediao pode proporcionar.
O estudo consiste de uma abordagem qualitativa (Minayo, 2008), no qual a
metodologia est organizada a partir de entrevistas semiestruturadas. A pesquisa foi
desenvolvida em trs momentos: primeiro, realizou-se uma reviso bibliogrfica a partir de
Destacamos outro movimento, que era coordenado por Paulo Freire, na dcada de
60, denominado Movimento de Cultura Popular (MCP). Esse movimento destinava-se a
alfabetizar por meio de Crculos de Cultura, onde eram propostos debates e discusses
sobre a temtica cultura numa constante problematizao sobre as leituras de mundo5 .
Em 1967, a Educao de Jovens e Adultos, atravs do Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL) ganha uma nova perspectiva, no qual atravs da Lei n 5.379/67
instituda a escolarizao de analfabetos em instituies educativas, proporcionando a
erradicao dos analfabetos em dez anos. Essa proposta do Governo Federal era
contrria s sugestes e articulaes que Freire realizava com base na Educao Popular.
Nessa perspectiva, Barreto (2005) compreende que:
O Programa tinha pouca articulao com o sistema de ensino bsico, foi uma rejeio
explcita das experincias anteriores de Educao Popular, especialmente as de Paulo
Freire, embora se apropriasse da sua metodologia. Adotava uma cartilha que concebia a
alfabetizao como algo mecnico e alheio ao universo cultural dos alfabetizandos,
esvaziando o contedo crtico das propostas de alfabetizao dos movimentos populares e
utilizando um material padronizado em todo Brasil. (BARRETO, 2005, p.47)
Freire (1987),
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando
vises ou pontos de vista sobre ele. [...]Para o educador humanista ou revolucionrio
autntico, a incidncia da ao a realidade a ser transformada por eles com os outros
homens e no estes. (FREIRE, 1987, p.84)
Acredito que nessas relaes que aprendemos com o outro. Ainda que, no contexto
do Pr-universitrio Popular Venceremos - PAIETS/FURG nossas aes so voltadas para
o coletivo, possibilitando a interveno e participao dos educandos e educadores nas
prticas. Para tanto, nossas aes so orientadas na perspectiva da Educao Popular
(EP), onde buscamos a emancipao de prticas alienadoras que transformam o contexto
em que estamos. Esta educao voltada para/com o povo permite que tenhamos uma
reflexo acerca da realidade em que estamos inseridos. Alm disto, prope uma educao
formal e informal em diferentes contextos para que o desenvolvimento da aprendizagem
seja partilhado no coletivo, atravs da escuta.
Alm disso, ponderamos que a prtica pedaggica precisa estar voltada para a
criticidade dos educandos e educandas, atravs de formao continuada e permanente,
que debatemos sobre assuntos que emergem nos Cursos Populares. Um outro olhar,
nesse sentido, so os saberes construdos nos espaos de socializao e aprendizagem,
entre eles o espao escolar e a convivncia com colegas e professores, que levamos e
cultivamos como realmente vlidos e significativos no nosso viver (ARROYO, 2004, p.
155).
Nessa perspectiva, as prticas dos Cursos Pr-universitrios Populares so
comprometidas com os sujeitos que esto envolvidos nesse processo educativo. Contudo,
desafiador estar em um contexto diferenciado e popular daqueles que estamos
habituados como os cursos tradicionais, onde dificilmente h alguma relao de
amorosidade entre os sujeitos envolvidos. Na verdade, o que est presente nesse contexto
passar o contedo para que a aprovao no Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
seja efetivada. Conforme as palavras de Zitkoski (2011), a Educao Popular se
diferencia de prticas tradicionais. Ela , primeiramente, crtica educao
bancria/tradicional6 , pois esta oprime, aliena e no educa o ser humano para o exerccio
da liberdade e emancipao social (p.15).
A atuao dos educadores buscam prticas que se diferenciam da linha conservadora,
as quais permeiam as escolas e os cursos que preparam para o ENEM. Acreditamos que
os sujeitos que esto envolvidos nesse processo tm uma caminhada no contexto escolar,
que conhecida como dualista. Historicamente a relao entre educador e educandos
estritamente de poder: o educador quem detm o verdadeiro saber, num mtodo vertical
de aprendizagem, e o educando nada sabe, tem que ser submisso ao saber do educador.
O papel principal do educador de passar os contedos, denominado de educao
bancria, por Freire cuja funo do educando apenas de fixar, memorizar e repetir os
Realizamos um dilogo com diferentes educandos no ano anterior (2011), que surgiu
a necessidade de perceber e reconhecer como a presena da petiana conexista e sua
atuao nesse contexto, e sua contribuio com os educandos e o curso; tambm
perceber quais as aprendizagens coletivas que a mediao proporcionou. Portanto,
realizamos um dilogo com os educandos numa perspectiva horizontal, como Freire (1987)
sugere, sendo que todos os sujeitos envolvidos estavam na condio de aprendizes.
Primeiramente, realizamos uma dinmica de grupo para perceber quais as consideraes
daqueles sujeitos com relao a sua concepo de grupo que h no Curso Pr-universitrio
popular Venceremos. As expectativas iniciais surpreenderam, tendo em vista que
realizamos uma retrospectiva da trajetria dos educandos no Curso at os dias atuais.
Na dinmica tivemos vrias falas que sintetizavam o significado de grupo, e cada
educando retirou uma ficha e pronunciou o que havia naquele pequeno papel para o grande
grupo. Uma educanda considerou que, para ela, grupo venceremos :
Somos um grupo porque estaremos todos os dias juntos: Para mim, essa frase resume que
a amizade, de poder contar ou saber quando chegar aqui, voc pode contar e saber que
todos so importantes e que ningum mais do que ningum e todo mundo est no mesmo
patamar, todo mundo igual. Isso significa amizade. Ficou poucos, mas o que ficaram
significa amizade. (Educanda, 2012)
As palavras de Paludo (2001) vm ao encontro do que pensamos para o Pruniversitrio Popular Venceremos. Os Cursos Pr-universitrios vinculados ao
PAIETS/FURG tm uma filosofia de acolher e partilhar sentimentos de pertencimento de
solidariedade com o prximo e, talvez, o mais importante, o reconhecimento que todos
somos capazes de vir a ser mais, segundo a perspectiva de Freire (1987).
Consideraes Finais
Este estudo/reflexo um recorte sobre a prtica educativa que desenvolvemos no
Curso Pr-universitrio Popular Venceremos, o qual vinculado ao PAIETS/FURG. No
contexto do Curso, atuamos como uma petiana conexista consciente da proposta inserida
na conjuntura da Educao Popular. Desse modo, problematizamos algumas questes que
precisam ser pensadas diariamente por educadores e educandos. Ou seja, relacionamos
que, no contexto popular e educativo, precisamos estar abertos a novas aprendizagens e
proporcionar aos educandos prticas educativas voltadas para o dilogo, a relao de
horizontalidade, a amizade, entre outras categorias que Freire prope em suas obras.
imprescindvel lutarmos cotidiamente para que as prticas pedaggicas aconteam
de forma onde todos os sujeitos participem do processo: educadores e educandos.
Rompendo dessa forma com o paradigma dominante que se estabelece na maioria das
instituies de ensino. Nesta perspectiva, nosso trabalho coletivo e todos so
protagonistas das prticas educativas. Por fim, nota-se que ainda existem educadores e
educandos que desvalorizam novas metodologias de trabalho apenas valorizam o contedo
cientfico. Contudo, a filosofia que prezamos no PAIETS/FURG que devemos priorizar os
saberes prvios dos educandos, instigando-os a pensar sobre suas realidades e a
proporcionar momentos de partilha de saberes e assim construir novos saberes em
comunho.
Referncias Bibliogrficas
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NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade
Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Aluna do Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias (PPGEC) da
Universidade Federal do Rio Grande FURG
[3]
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis- PRAE da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.
[4]
O Programa de Educao Tutorial PET Conexes dos Saberes Populares e Saberes
Acadmicos, vem ao encontro de uma proposta de Conexo, ou seja, integrar
diferentes campos de saberes em um programa que abrange diferentes sujeitos.
[5]
Na perspectiva de Freire (1985), a leitura de mundo concerne no que os sujeitos esto
percebendo do mundo em que vivem. a leitura da realidade em que vivem.
[6]
Essa concepo fundamentada e orientada por Freire, em Pedagogia do Oprimido
(1987).
Adolescentes
em
Conflito
com
Lei.
Educao.
Medidas
Primeiras Palavras
Neste trabalho busca-se socializar um recorte da monografia de concluso do Curso
de Pedagogia Licenciatura Plena diurno da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. A
pesquisa buscou refletir sobre as prxis pedaggicas que ocorrem no Centro de
Atendimento Socioeducativo- CASE de Santa Maria/RS.
A partir da, buscamos apresentar um recorte das contribuies a partir da anlise
bibliogrfica dos documentos oficiais e referenciais referente temtica e dos dilogos
com as pedagogas do CASE-SM. necessrio destacar que esta pesquisa surgiu a partir
dos muitos anseios relacionados s prticas educativas no formais, principalmente no
contexto do Curso de Pedagogia da UFSM, pois muitas vezes os espaos no formais de
Educao so campo de trabalho de profissionais que no possuem formao alguma para
Metodologia
A presente pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa, partindo do
pressuposto da busca por compreender a realidade social e o universo humano por isso,
no pode ser reduzida a listagem de evidncias ou a indicadores quantitativos (MINAYO,
2012). Desta forma os dados no se caracterizam por descobertas desconectadas, ou
acontecimentos permanentes que so identificados por um momento de observao ou por
uma compreenso superficial. Ao contrrio, por ocorrerem em um contexto natural e
permeado de relaes caracterizam-se como fenmenos que ultrapassam as
compreenses superficiais e as aparncias imediatas para descobrir as essncias
(CHIZZOTTI, 2006).
Nesse sentido, [...] a pesquisa qualitativa se aprofunda no mundo dos significados.
Esse nvel de realidade no visvel, precisa ser exposta e interpretada, em primeira
instncia pelos prprios pesquisadores (MINAYO, 2012, p. 22).
Assim, buscamos a construo de dados descritivos a partir da relao entre o
pesquisador, os participantes da pesquisa e o contexto concreto do tema. Atravs da
interpretao e interao, realizaram-se relaes, as quais permitiro compreender a
complexidade do tema em estudo.
Ainda, a partir da abordagem qualitativa escolhemos a pesquisa do tipo estudo de
caso, que segundo Ldke e Andr (1986) necessita sempre ser delimitada e definida; pois
compreende um aspecto especifico dentro de um sistema amplo.
Esse tipo de pesquisa preocupa-se em compreender uma instncia singular, isso
significa que o objeto estudado tratado como nico, uma representao singular da
realidade que multidimensional e historicamente situada (LDKE E ANDR, 1986, p.
21).
Pelas palavras do educador possvel entender que os objetivos, metas e aes das
prticas educativas precisam ser pensadas com o educando. Dentro do sistema
socioeducativo, a partir das entrevistas e do Plano de Atendimento Individualizado, so
construdas as metas e objetivos do adolescente durante sua internao
Porm, o PIA no se resume nas aes pedaggicas. Trata-se de um instrumento
interdisciplinar de toda a equipe tcnica da instituio, pois perpassa todos os demais
profissionais das reas: jurdica, de assistncia social, sade e psicolgica. A fala da
Pedagoga Tcnica em Educao corrobora com a afirmao, quando nos traz mais
informaes sobre o trabalho pedaggico dentro da instituio e da viso que a sociedade
tem em relao ao trabalho pedaggico dentro do CASE/SM:
O Pedagogo no bem visto pela sociedade, mas ele quem d sustentao para a Casa,
faz o acolhimento, encaminha para os cursos, para os passeios. A primeira seleo dos
meninos feita por mim e depois pelos grupos. Trabalho em conjunto com a Assistente
Social e as Psiclogas. (Fala da Pedagoga-Tcnica em Educao durante a entrevista).
assistente social ou seu trabalho visto com inferioridade7. Isto demonstra que a
sociedade possui uma viso reducionista da profisso do pedagogo e de suas
competncias profissionais.
Segundo a Pedagoga Coordenadora Pedaggica da Escola Humberto de Campos, as
pessoas reagem assim porque tem muito preconceito e so desinformadas. No conhecem
o nosso trabalho com os meninos.
Esta discusso tambm nos direciona para a Formao Inicial8 do Pedagogo que no
possui uma viso ampliada sob a Pedagogia, formao e atuao do Pedagogo. Segundo
as Pedagogas entrevistadas, a Formao Inicial foi muito frgil e tnue e no possibilitou
os conhecimentos necessrios para as prticas pedaggicas que desenvolvem atualmente.
Nas palavras da Pedagoga- Coordenadora pedaggica da Escola, o que foi aprendido na
faculdade muito pouco, aprendemos na prtica e com os prprios alunos e suas
vivncias (Pedagoga Coordenadora pedaggica da Escola).
Sobre isso o artigo de Dinora Tereza Zucchtti e Eliana Perez Gonalves de Moura,
publicado na revista Ensaio: avaliao e Polticas Pblicas em Educao e intitulado
Prticas Socioeducativas e Formao de Educadores: novos desafios no campo social
(2010), com base em pesquisas realizadas com projetos socioeducativos voltados s
populaes socialmente vulnerabilizadas, revelam que a formao acadmica dos Cursos
de Pedagogia no possibilita a construo de conhecimentos, prticas e saberes no campo
da Educao No Escolar.
Tambm ns, compreendemos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia no contemplam de forma ampla a formao do Pedagogo fora da
modalidade docente. O documento cita a formao pedaggica para instituies no
escolares, mas no a diferencia da ao docente. Com isso os cursos de Pedagogia no
oferecem formao para outros contextos seno o escolar.
Atualmente a educao no escolar vem sendo um lcus de insero de educadores leigos
e/ou de estagirios de cursos de Licenciaturas e de professores que tem realizado sua
formao centrada no processo de aprendizagem escolar e que se veem frente aos
desafios de uma rea complexa e contraditria, que exige conhecimentos pertinentes e a
apropriao de conceitos que extrapolam ou vivenciam as falhas da formao acadmica
oferecida (ZUCCHETTI & MOURA, 2010 p.16).
Nas falas das duas Pedagogas possvel identificar que o contexto prtico foi o
espao-tempo formativo que proporcionou os conhecimentos necessrios para aes
pedaggicas que vm desenvolvendo atualmente. Porm, destacamos que as prticas
nesse contexto, assim como em qualquer outro contexto na rea da Educao, no podem
ocorrer de maneira espontnea; precisam ter uma intencionalidade. Trata-se de um
comprometimento com a histrica, a poltica, a realidade scio-econmico-cultural e
familiar;
e,
sobretudo,
com
o
processo
de
educao/humanizao/formao/ressocializao dos adolescentes.
Consideraes Finais
Com base nas falas das Pedagogas e do Funcionrio da CASE-SM consideramos que
perfil diferenciado desse espao educativo exige das educadoras pedagogas
conhecimentos diferenciados da prtica docente em instituies escolares. Defendemos
tambm a necessidade de que a formao do Pedagogo para esse contexto no se
restrinja apenas aos saberes transmitidos nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, mas
que sejam construdos atravs de pesquisas, leituras de referenciais tericos sobre a
temtica, encontros dialgicos com educadores de outras instituies socioeducativas e
reflexo sobre as prticas com os adolescentes e jovens.
Durante longa data, as instituies para adolescentes em conflito com a lei
executaram aes punitivas que no possibilitavam a reeducao dos adolescentes e
jovens. Atualmente, as polticas pblicas orientam a construo de prticas diferenciadas,
onde no existem penas e sim medidas socioeducativas (TRETIN, 2013). Nesse contexto
as prticas pedaggicas tambm precisam ser (re)construdas com base nas polticas e
referenciais, buscando possibilitar aos adolescentes e jovens a visibilidade e a construo
de melhores condies de vida, sem lesar o prximo.
Isso exige dos educadores prticas pedaggicas democrticas, em que todos
participem da tomada de deciso diante das diversidades e desafios enfrentados dentro da
instituio, para que aprendam a superar as injustias sociais que vivem diariamente. Desta
forma, a cidadania e humanizao dentro das instituies socioeducativas desafiam
valorizao das relaes e inter-relaes nesse espao, as experincias e vivncias dos
estudantes na perspectiva da emancipao e conscincia crtica dos processos histricos,
polticos, econmicos e tecnolgicos da sociedade.
Por fim, acreditamos que os cursos de Pedagogia precisam repensar as prticas que
vem sendo construdas com os acadmicos, pois muitas vezes se revelam omissas ou
superficiais, e negam uma realidade de pobreza e excluso da sociedade brasileira.
Somente no momento em que buscarmos compreender as relaes sociais, econmicas,
culturais e educativas que envolvem os sujeitos com os quais iremos trabalhar que
conseguiremos propor aes educativas e aprendizagens significativas para a vida dos
educandos.
Essa compreenso no ocorre na anlise de apenas um fator, o que tornaria as
situaes determinantes. Como dito anteriormente, a compreenso ocorre nas relaes
sociais, econmicas, culturais e educativas, movimento descrito por Freire (2005) como
distanciamento, admirao, reflexo e conscientizao sobre e com o mundo para
compreend-lo, objetiv-lo e transform-lo, ainda, tornando-se sujeito de sua prpria
transformao.
Referncias Bibliogrficas
NOTAS DE RODAP
[1]
Trabalho orientado pelo Professor Doutor Celso Ilgo Henz da Universidade Federal de
Santa Maria.
[2]
Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM e Acadmica do Curso de
Especializao em Gesto Educacional (UFSM)..E-mail: camilaparigiufsm@gmail.com.
[3]
Pedagoga, Educadora Especial e Mestre em Educao pela UFSM.E-mail:
elizianetainalr@gmail.com.
[4]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.Email: mari.oli@gmail.com.
[5]
As adolescentes e jovens do sexo femininos so encaminhadas a Porto Alegre e
cumprem as medidas socioeducativas em estabelecimento feminino.
[6]
Dos trinta e seis adolescentes sete esto em medida de internao provisria,
dezessete em medida de internao sem possibilidade de atividade externa e doze
adolescentes em medida de internao com possibilidade de atividade externa. Dados
retirados dos registros estatstico da populao da FASE/RS atravs do site
http://www.fase.rs.gov.br/dados.php Acessado 27 de dezembro de 2013.
[7]
A Pedagoga- Tcnica em Educao no expressou em nenhum momento que se
trabalho melhor ou pior que os demais profissionais do CASE-SM, em todos os
momentos mostrou que o processo socioeducativo com os adolescentes e jovens e
conflito com a lei e construdo com toda a equipe da unidade.
[8]
As afirmaes referentes a Formao Inicial baseiam-se no Curso de Pedagogia Diurno
da Universidade Federal de Santa Maria e dos relatos das Pedagogas entrevistas
nesse trabalho.
Resumo:O presente trabalho resulta de nossos estudos tericos sobre o currculo escolar
e apresenta reflexes, sobre o que peculiar ao currculo. Procuramos problematizar a
questo do currculo escolar colocando em dilogo o pensamento freireano com autores
que discorrem sobre currculo, entre outros, Machado ( 1996 ), Santom (1998 ) e Silva (
2001 ). Este estudo teve como metodologia a pesquisa bibliogrfica, essa que consiste
na leitura dos autores anteriormente citados, os quais desenvolvem pesquisas que
atravessam a temtica do estudo. Realizamos essa pesquisa bibliogrfica no intuito de
compreendermos aspectos referentes ao currculo e pelo fato de estarmos iniciando uma
pesquisa com estudantes da Educao de Jovens e Adultos e termos a necessidade de
sabermos com maior propriedade o que abrange ao currculo. Assim, conclumos que o
currculo para alm de uma lista de contedos a serem ensinados. No sendo este
um elemento inocente e neutro, mas implicado em relaes de poder e que a partir dele
a identidade do grupo de professores e direo expressa.
Palavras-chave: Curculo. Subjetividade. Contexto
Uma perspectiva superficial de currculo revela o entendimento do mesmo apenas
como um conhecimento organizado em listagens de contedo. Esse entendimento
desconsidera que o que constitui o currculo est centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade, na nossa subjetividade. O currculo
uma questo de identidade, pois medida que buscamos dizer o que o currculo deve
ser, estamos envolvidos em questes de selecionar e privilegiar um tipo de conhecimento.
Nossa compreenso sobre currculo que este para alm de uma lista de
contedos a serem ensinados aos estudantes, e que a partir dele a identidade do grupo de
professores e direo escolar expressa. Desse modo, a proposta curricular peculiar
para cada comunidade que a escola atende.
Conforme Moreira e Silva (2001):
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do
conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite
vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e
sociais particulares. (p. 08)
Nesse sentido, entendemos como Machado (1996) que reduzir o currculo somente a
listagem de contedos uma perspectiva bastante limitada, pois desconsidera as
especificidades do grupo e reduz o conhecimento do estudante para algo pronto sem
espaos para o profissional questionar o porque e para que ensinar. Apple, Giroux e
Young, especialistas na rea de currculo, acreditam que o conceito de currculo deve ser
ampliado e que o mesmo deve ser um parmetro de base comum de entendimento tanto
dos professores quanto dos pais e estudantes.
Desse modo, alm dos aprendizados sistematizados proporcionados pela organizao
do currculo, compreendemos que o mesmo possibilita a formao de cidados
conscientes, que saibam se posicionar criticamente e que sejam atuantes na sociedade.
Referente ao currculo Santom (1998) diz que este:
Deve servir para atender s necessidades de alunos e alunas de compreender a sociedade
na qual vivem, favorecendo conseqentemente o desenvolvimento de diversas aptides,
tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao dentro da comunidade
como pessoas autnomas, criticas, democrticas e solidrias. (p. 187)
Alm disso, Tomaz Tadeu da Silva no livro Documentos de Identidade; uma introduo
s teorias do currculo, apresenta s teorias do currculo: teorias tradicionais, crticas e
ps - crticas, assim como seus principais conceitos e o que elas enfatizam.
Nas teorias tradicionais era proposto ao especialista em currculo identificar
habilidades a serem desenvolvidas, planejar, organizar e elaborar instrumentos de medio
com a finalidade de verificar o xito do processo. Nas teorias criticas apontavam as
relaes de poder implcitas no apenas no currculo, mas tambm em todo o processo
histrico de constituio das instituies escolares. E nas teorias ps-crticas, o currculo
devia evitar os esteritipos e modelos, temas de discusses dessa teoria: identidade,
significao, saber-poder, multiculturalismo, entre outros.
Segundo Silva, a questo central da teoria do currculo : qual conhecimento deve ser
ensinado? necessrio lembrar, que o currculo sempre o resultado de uma seleo.
Atravs dessa seleo se deduz o tipo de conhecimento considerado importante e que tipo
de sujeito se quer formar. Sendo o currculo imprescindvel na prtica pedaggica.
De acordo com Silva e Moreira (2001):
No mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do
conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais.
A teoria curricular no pode mais, depois disso, se preocupar apenas com a organizao do
conhecimento escolar, nem pode encarar de modo ingnuo e no-problemtico o
conhecimento recebido. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser
transmitido nas instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado
na produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas
tambm como histrica e socialmente contingente. O currculo uma rea contestada,
uma arena poltica. (p. 20-21)
Diante disso, entendemos como Oliveira (2006, p.32), o qual trouxe o pensamento de
Freire (1980, p.69/70) que a situao gnosiolgica significa a problematizao do
contedo sobre o qual se co-intencionam educador e educando, como sujeitos
cognoscentes5 (...). Alm disso Oliveira (2006) fala que como sujeitos do conhecimento e
no como recebedores de um conhecimento de que outro ou outros lhes fazem doao
ou lhes prescrevem, vo ganhando a razo da realidade (...) E conseqentemente,
consideramos que, os sujeitos vo constituindo-se crticos, criativos e atuantes no s na
escola, como tambm na sociedade em que vivem. Dessa forma, reduzir a educao
somente ao espao da escola, uma perspectiva bastante limitada, pois a educao um
ato poltico que acontece em diferentes ambientes, no restringindo-se a ela como discorre
Giroux (1995)6. Nesse sentido, compreendemos que por meio de uma educao
problematizadora, os estudantes so capazes de posicionarem-se criticamente nas mais
variadas e diferentes situaes cotidianas.
Alm disso, nos contrapomos a uma educao bancria7 , antidialgica, que s serve
a dominao. Segundo Freire (1987,p.58) na viso bancria de educao , o saber
uma doao dos que julgam sbios aos que julgam nada saber. Ou seja, nesta
perspectiva, o educador o nico que detm saberes e os sujeitos ficam a espera do
conhecimento, uma educao bancria a qual pressupe o ato de depositar, de transferir,
de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta
superao. Pelo contrrio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. Freire
(1987,p.59)
De acordo com Freire (1987) na educao bancria:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Diante disso, entendemos como Freire (1996,47) que ser educador saber que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Desse modo, consideramos como Freire (1996) que
ensinar exige pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; tica; reflexo
crtica sobre a prtica; conscincia do inacabamento; bom senso; humildade, tolerncia e
luta dos direitos dos educadores; alegria e esperana; curiosidade; comprometimento;
liberdade e autoridade; saber escutar; disponibilidade para o dilogo e querer bem os
educandos.
Referente ao exposto, compreendemos, que imprescindvel o educador pesquisar,
ampliar seus conhecimentos e ter um olhar atento e sensvel nas falas, gostos e anseios
dos estudantes para assim o processo de ensino-aprendizagem se constituir da melhor
maneira possvel.
De acordo com Freire (1996):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. (...) Ensino porque, busco, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar a novidade.
(p.29)
cidad; e - torne maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relaes e
nas coisas, contribuindo para a construo de uma nova sociabilidade humana, fundada em
relaes sociais de colaborao, co-responsabilidade e solidariedade. (p.15)
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Conselho
Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico / elaborao Ignez
Pinto Navarro... [et al.]. Braslia : MEC, SEB, 2004. 64 p. : il. (Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 3)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
MACHADO, Maria Lucia de A. Educao Infantil e Currculo: a especificidade do
NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga e cursista em especializao na Educao Ambiental EaD/FURG
[2]
Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Roberto
Bastos Tellechea e mestranda no Programa de Ps Graduao em Educao
PPGEDU / FURG.
[3]
Orientador Prof Dr. da Universidade Federal do Rio Grande/ FURG
[4]
Termo utilizado por Freire (1987,p.68)
[5]
indivduos capazes de adquirir conhecimento, fonte:
http://pt.wiktionary.org/wiki/cognoscente acesso 1/7/11
[6]
Tal autor discorre sobre a pedagogia cultural. A esse respeito, entendemos que para
este autor a educao no se restringe ao ambiente educativo, mas acontece em
diferentes espaos. GIROUX,H.A A Disneyzao da Cultura Infantil. IN:Silva, T.T e
MOREIRA, A F. (orgs). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos
e culturais.Petrpolis: Vozes,1995.
[7]
Termo utilizado por Paulo Freire (1987,p.58)
Resumo:Paulo Freire lana uma base slida para sua teoria de educao baseando-se
na Liberdade, Conscientizao, Dilogo e Amor ao Mundo e aos Homens. Dentro desta
perspectiva desenvolvemos nosso trabalho de pesquisa, com educandos egressos de
cursos populares ligados ao PAIETS FURG (Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior. Programa de extenso da Universidade Federal do Rio
Grande). Por intermdio de um questionrio procuramos conhecer esses sujeitos que
agora so parte da universidade, distribudos nas mais diversas reas do saber. Com o
propsito de problematizar sua permanncia dentro da instituio Furg. A pesquisa tem
como base os alunos da cidade do Rio Grande e cidades vizinhas como So Jos do
Norte. Por intermdio de perguntas procuraremos analisar a metodologia desenvolvida
nos cursos populares quanto a sua participao para o ingresso e permanncia do
mesmo na universidade. Tambm propomo-nos analisar de que forma a instituio tem
ajudado a esses egressos em sua permanncia. Quais as dificuldades encontradas at o
momento no desenvolvimento das disciplinas em seus cursos. Os dados colhidos para
nossa avaliao so referentes ao perodo do primeiro semestre de 2014 ao inicio do
segundo semestre do mesmo ano (conforme o calendrio acadmico da instituio). Os
motivos que nos levaram a realizar esta pesquisa saber de que forma estes educandos
esto se desenvolvendo dentro desta nova perspectiva de ensino desenvolvida nos
cursos (licenciaturas e bacharelados) oferecidos pela universidade.
Palavras-chave:Egressos. Ensino. Universidade.
Introduo
Para entendermos o atual perfil dos acadmicos dos cursos de graduao da Furg no
cenrio brasileiro temos voltar na histria da criao das Universidades brasileiras, como
tambm entender esta mudana pragmtica do ensino pblico a partir deste novo processo
seletivo que se tornou o ENEM. Assim como a Lei n 12.711/2012, sancionada em agosto
deste ano, que garante a reserva de 50% das matrculas por curso e turno nas 59
Universidades Federais e 38 institutos Federais de educao, cincia e tecnologia a
estudantes oriundos integralmente do ensino mdio pblico, em cursos regulares ou da
educao de jovens e adultos. Os demais 50% das vagas permanecem para ampla
concorrncia. A lei j foi regulamentada? Sim, pelo Decreto n 7.824/2012, que define as
condies gerais de reservas de vagas, estabelece a sistemtica de acompanhamento das
reservas de vagas e a regra de transio para as instituies federais de educao
superior. H, tambm, a Portaria Normativa n 18/2012, do Ministrio da Educao, que
estabelece os conceitos bsicos para aplicao da lei, a qual prev para as modalidades
das reservas de vagas e as frmulas para clculo, fixa as condies para concorrer s
vagas reservadas e estabelece a sistemtica de preenchimento das vagas reservadas.
sendo retiradas dos currculos escolares e at mesmo dos universitrios. Como exemplo
temos a disciplina de Filosofia, o ensino de filosofia, na avaliao de Bosi (1983), foi
atacado pelas aes da tecnoburocracia, por sua condio de disciplina de carter crtico.
Segundo ele, a filosofia,
[...] desapareceu abruptamente dos cursos mdios. Esta disciplina, cuja propriedade a da
reflexo crtica sobre teoria e a prtica, capaz de percrutar a significao das cincias da
natureza, das cincias do homem, o andamento da cultura e suas implicaes ideolgicas,
alijada no perodo crucial de formao do adolescente e, por motivos anlogos,
praticamente desaparece dos currculos superiores. [...]
(BOSI, 1983, p.135)
_ No penso que tenha sido fundamental, mas um dos importantes espaos formativos em
que me inseri.
(Egressa de curso popular. Acadmica de Pedagogia).
_ Sim, acredito que fazer parte de um dos cursos do PAIETS foi fundamental para o meu
ingresso na universidade. Os conhecimentos e as disciplinas me proporcionaram um bom
preparo para as provas alm, de outros conhecimentos compartilhados, que ficaram para
alm da prova.
(Egressa de curso popular. Acadmica de Engenharia de alimentos).
Grande parte dos educandos tem apoio para continuar desenvolvendo suas atividades
acadmicas na universidade por intermdio de subprogramas de auxlio como: vale
refeio, vale transporte, auxlio moradia entre outros fornecidos. Antes de responderem a
pergunta, fazem uma justificativa com relao ao estarem usufruindo destes benefcios.
Importante ressaltar que para poderem usufruir destas modalidades de benefcios, os
educando passam por entrevistas e comprovao da dificuldade socioeconmica para
manter-se na Universidade; mediante a documentao de sua renda familiar. Tendo como
fundamento legal os Planos Institucionais referentes a cada categoria solicitada. Diante das
respostas podemos avaliar a importncia desses programas para a permanncia dos
egressos de cursos Populares como tambm os demais educandos que se enquadram no
perfil de baixa renda.
- Sem esses auxlios seria muito difcil minha permanncia no curso (Utiliza vale transporte e
alimentao).Sim sou usuria destes benefcios.
(Curso Cincias Biolgicas Licenciatura)
_ Com os auxlios recebidos pela FURG minha principal preocupao e os estudos, pois
como tenho minhas necessidades bsicas atendidas no preciso trabalhar. Sim recebo
alimentao e transporte.
(Curso Cincias Biolgicas Licenciatura)
_ As maiores dificuldades creem estar no prprio ritmo acadmico que exige bastante do
educando. Dificuldade de adaptao a esse meio.
(Acadmica de Artes Visuais Bacharelado).
Quando perguntados sobre seu ingresso no ensino superior foi favorecido por algum
tipo de cota. A grande maioria dos educandos respondeu que sim, foram beneficiados pelo
fato de cursarem a escola pblica durante os anos de ensino fundamental e mdio. Apenas
um por cento dos entrevistados afirma no ter se utilizado deste recurso para sua insero
no ensino superior. Importante ressaltar que de acordo com a lei n 12.711/2012, que
garante vaga aos alunos que estudaram em escola pblica. Sendo que as instituies tero
de reservar, pelo menos, 12,5% do nmero de vagas ofertadas atualmente. A implantao
das cotas ocorrer de forma progressiva ao longo dos prximos quatro anos, at chegar
metade da oferta total do ensino pblico superior Federal. Tendo como prazo limite para
implantao total da lei ate o ano de 2017.
Consideraes Finais
Procuramos por intermdio desta reflexo dos educandos egressos de cursos
populares reafirmar a concepo e a funo da universidade pblica na atualidade com
uma proposta de valorizao e preservao do espao pblico, espao este laico, gratuito
e de qualidade. Para isto devemos problematiza o processo educativo como um conjunto
de aes afirmativas e inclusivas. neste nterim acreditamos que as aes afirmativas de
nossa universidade tm avanado muito nestes ltimos anos. Porem ainda podemos
parafrasear Freire, que acreditava que a educao poderia melhorar a condio humana,
atuando contra os efeitos de uma psicologia de opresso, e consequentemente
contribuindo para o que ele considerava uma vocao ontolgica do ser humano: a
humanizao dos homens dentro do processo educativo.
Ainda temos dentro de nossas universidades professores que acreditam que a
democratizao do ensino tem preconizado a decadncia do ensino superior no pas. Tais
pessoas ainda compartilham a ideia de que o ensino deveria ser oferecido para uma
pequena parte da sociedade. Desta maneira continuaramos deixando a margem da
Referncias Bibliogrficas
BOSI, Alfredo. Cultura Brasileira. In: MENDES, D. T. (Coord.). Filosofia da Educao
Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Superior e Universidade no Brasil. 500 Anos de
Educao no Brasil/ organizado por Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano Mendes de Faria
Filho, Cynthia Greive Veiga, - Belo Horizonte: Autentica 2000. 2 a edio.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
_______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MINISTRIO
DA
EDUCAO:
frequentes.html visitado em 18,09. 2014.
http://portal.mec.gov.br/cotas/perguntas-
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando do curso de Letras Portugus Espanhol, da Universidade Federal do Rio
Grande FURG. Educador Popular no Projeto Acreditar e Bolsista Proext. e-mail:
pancho.furg@hotmail.com.br
[2]
Graduanda do curso de Cincias Contbeis, da Universidade Federal do Rio Grande
FURG. Bolsista Proext no Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior PAIETS. Email: jananardes@yahoo.com.br
[3]
Prof. Dr. Vilmar Alves Pereira..Prof. Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande FURG.. Instituto de Educao - IEduc.Pr-Reitor de Assuntos Estudantis .Coordenador
FONAPRACE Regio Sul
Introduo
O curso PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) do IFRS, Cmpus
Bento Gonalves, foi implantado em 2006, partindo de pressupostos prescritos pela
Constituio Federal do Brasil de 1988, segundo a qual a educao um direito de
todos, e do que a LDB determina em seu art. 37 o poder pblico deve viabilizar o
acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em
carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes
curriculares. Atravs do Decreto 5.840/2006 instituiu-se no mbito federal os cursos
PROEJAs.
A formao de pessoas preparadas para as necessidades do mundo do trabalho,
cada vez mais competitivo e exclusivo, onde a inovao tecnolgica cria as lacunas
relaes e nas condies sociais (apud BIGNETTI, 2011). Na esfera dos atores, segundo
Alter (2000), existem instituies e profissionais responsveis por fazer surgir a inovao.
admissvel que criatividade, inovao, cincia e tecnologia tenham articulao (ALTER,
2000 apud ANDR; ABREU, 2006).
Em relao a sua dinmica, a inovao social fora do mbito mercantil dificilmente se
sustenta, pois h necessidade de haver sustentao dos indivduos participantes,
atendendo a suas necessidades de ordem financeira.
A sustentabilidade extremamente importante para estabelecer um ambiente seguro
para as geraes futuras. Desenvolvimento Sustentvel, segundo o Relatrio Brundland
(1987), aquele que atende as necessidades das geraes atuais sem comprometer a
capacidade de geraes futuras de atenderem a suas necessidades e aspiraes. Nos
projetos desenvolvidos no Cmpus Bento Gonalves, sempre houve atitudes sustentveis
tanto na orientao dos professores quanto nas atitudes e atividades dos alunos.
As organizaes de economia social ou economia solidria funcionam baseadas em
responsabilidade coletiva partilhada entre os membros de um grupo, ou seja, a questo de
solidariedade interna, aspecto que favorece a participao, a democratizao.
As organizaes de economia social que surgiram a partir dos anos 80, num cenrio
de crises econmicas e polticas, apresentaram maiores caractersticas empreendedoras,
ou seja, voltadas a criao de empreendimentos econmicos por meio dos quais ocorre o
trabalho de combate aos efeitos sociais das crises econmicas.
Segundo Lechat, no Brasil o que hoje denominamos de economia solidria ficou por
dcadas imerso, e ainda o em muitos casos, no que a literatura cientfica chama de
autogesto, cooperativismo, economia informal ou economia popular (BARCELOS, RASIA,
SILVA, 2010, p. 52-53) ou para a construo de um novo modo de produo no capitalista
(Singer, 2000; Tiriba, 1997; apud BARCELOS, RASIA, SILVA, 2010, p.59-60).
Na construo do esprito cooperativo, solidrio e empreendedor busca-se aliar a
teoria a pratica. Segundo Myles Horton, em O Caminho se faz Caminhando: conversas
sobre Educao e Mudana Social, reconhece a importncia da maneira como as pessoas
pensam, falam, agem mas que sem prtica no h conhecimento; pelo menos difcil
saber sem prtica. ... Ela cria conhecimento, mas no sua prpria teoria.(FREIRE,
HORTON, 2003 p.112)
Prope-se o projeto desenvolvido na ideologia cooperativista, com bases na Economia
Solidria, Inovao Social e Sustentabilidade, como proposta para promover a incluso
social e preparao para o mundo do trabalho, numa viso Empreendedora com o
desenvolvimento de habilidades mltiplas e trabalho em equipe, atravs da cooperao
entre alunos e orientaes de professores.
Uma resposta nova, definida na ao e com efeito duradouro, para uma situao
social considerada insatisfatria, que busca o bem-estar dos indivduos e/ou comunidades
Metodologia
O estgio no curso Tcnico em Comrcio do PROEJA foi construdo para que os
alunos interagissem com a prtica, levando os contedos vistos nas ementas curriculares,
alm dos desenvolvidos no ltimo ano, como os conhecimentos referentes a economia
solidria, sustentabilidade e inovao social, para dentro do projeto, de forma a promover
maior viso e interao entre o grupo, proporcionar uma resposta nova atravs de aes
que buscam alcanar efeitos duradouros em conhecimentos para melhoria da situao
social, desenvolver a gesto participativa e autogesto, a criatividade em um projeto de
estgio prtico. H o planejamento do objetivo do projeto e objetivos departamentais a fim
de que o grupo desenvolva aes e as compartilhe, os benefcios finais inerentes ao
trabalho no projeto so distribudos para todos, promovendo, assim, a valorizao das
relaes de cooperao. Busca ainda o desenvolvimento de habilidades mltiplas, atravs
da cooperao entre colegas e viso empreendedora, tendo a orientaes dos
professores.
O estgio tem durao de 360 horas a serem desenvolvidas no ltimo ano do curso de
Tcnico em Comrcio. Inicia-se nas disciplinas em sala de aula onde os alunos so
motivados a criar uma ideia de negcio a ser desenvolvida durante o estgio. Os alunos
iniciam com a anlise das oportunidades e ameaas do mercado externo assim como
analise das foras e fraquezas do ambiente interno atravs da aplicao de uma Matriz
SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats). Em paralelo so realizadas
sesses de brainstorming em que os alunos sugerem possveis produtos a serem criados.
As ideias so triadas e define-se o potencial produto a ser desenvolvido. Realiza-se a
anlise do mercado, com informaes constantes no estudo da Matriz SWOT em que se
observam os potenciais consumidores do produto selecionado, na disciplina de
Planejamento. Em Marketing os alunos estudam a possvel segmentao do mercado em
relao rea geogrfica para a comercializao dos produtos, porm no chegou-se a
realizar a Segmentao Demogrfica nem Psicogrfica. Os resultados dessa etapa foram
descritos em um Plano de Marketing que orientou as aes seguintes no projeto. Em
Planejamento, tambm definiu-se, a Misso, Viso e Valores do projeto de estgio e
objetivo geral e por departamentos.
O estgio prope a diviso dos alunos para atuarem nos departamentos: marketing,
produo, controles financeiros e vendas, onde so definidos objetivos a serem
alcanados. Para que todos tenham a experincia em todos os departamentos realizado
um rodzio, isso ocorre medida que os objetivos de curto prazo so executados.
Concomitantemente planejada a organizao da produo, assim como, a definio
das planilhas de controle financeiro e de vendas. Para a organizao da produo, foi
definido o roteiro de fabricao, que consiste na descrio de todas as etapas envolvidas
na fabricao do produto, desde a entrada da matria prima at o produto pronto.
Para o planejamento das aes de produo foram usadas ferramentas como o
Referncias Bibliogrficas
ANDR, I.; ABREU, A. Dimenses e Espaos da Inovao Social. Finisterra.
Universidade de Lisboa. 2006, 121-141.
BARCELOS, E. S.; RASIA, P. C.; SILVA, E. W. (Org.) Economia Solidria:
sistematizando experincias. Iju: Ed. Unijui, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
2002a.
______. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002b.
BIGNETTI, L. P. As Inovaes Sociais: uma incurso por ideias, tendncias e focos
de pesquisa. Cincias Sociais, Unisinos, 2011.
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova comprovao cientfica dos sistemas vivos. So
Paulo: Cultrix, 1999.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4. ed.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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Porto Alegre, 2011. 191 f. Dissertao (Mestrado em Administrao)
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SACRISTN, J. Gimero; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o
ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Cincias, Professora do IFRS, Cmpus Bento Gonalves
Prtica
Pedaggica.
Processos
de
ensino
de
Contextualizando a interveno
O projeto de interveno est sendo desenvolvido em uma abordagem de pesquisa de
natureza qualitativa, ambientada em uma escola municipal da rede de Pelotas. De acordo
com Damiani (2012, p. 1), a pesquisa do tipo interveno pode ser definida como
investigaes que envolvem o planejamento e a implementao de interferncias
Conceito de alfabetizao
O conceito de alfabetizao vem sendo modificado historicamente, tendo como base
as diferentes concepes das teorias da educao sobre o ensinar e o aprender, as
tendncias pedaggicas na prtica escolar e as organizaes que auxiliam na definio de
tais conceitos no mbito educacional.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
em 1958 definiu como analfabeto o sujeito que no consegue ler ou escrever algo
considerado simples. Especificou que os nveis de alfabetismo funcional eram: analfabeto,
rudimentar, bsico e pleno.
O INAF (Indicador Nacional do Alfabetismo Funcional), que analisa os nveis de
alfabetismo funcional no Brasil e que oferece sociedade informaes sobre as
habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica dos brasileiros situados na faixa
etria dos 15 aos 64 anos, define os quatro nveis de alfabetismo nos mesmos termos dos
propostos pela UNESCO.
Segundo Freire, a alfabetizao o domnio das tcnicas em termos de
conscientizao, comunicar-se graficamente, uma atitude de criao e recriao. O
analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever (FREIRE,
1979, p. 71). Esse autor considerava tambm que a leitura do mundo precede a da
palavra, que a alfabetizao, acontece de dentro para fora, pelo aprendiz, com a mediao
do educador.
O ideal freireano, assumidamente poltico contribuiu para compreendermos a
educao como um ato coletivo e que a leitura e a escrita deveriam ter um carter crtico
que levasse em conta o contexto poltico, social e individual dos educandos. Tal ideal
explicita o papel do educador frente ao educando:
Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no
alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em
qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura
desta linguagem. (FREIRE, 2011, p. 28).
concepo empirista.
Esse processo de ensino caracterizado pela cpia, pelo ditado, pela memorizao,
sempre na utilizao da memria de curto prazo. Weisz & Sanchez (2009) afirmam que,
nessa concepo, a lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem
se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao. Weisz &
Sanchez (2009) percebem que, na prtica do professor, sempre h um conjunto de ideias
que a orienta, mesmo quando o professor no tem ideia de qual teoria ou concepo est
relacionado tarefa educativa.
Outra concepo epistemolgica, o inatismo, segundo Grossi & Bordin (1992, p. 43),
vincula-se as ideias de desenvolvimento e de maturao: Toda a compreenso da
realidade j estaria inscrita no ser humano ao nascer. O alfabetizador aliado a essa
concepo pouco ou nada teria para contribuir com o aluno, visto que a aprendizagem
dependeria das estruturas mentais inatas do sujeito.
O trabalho de Jean Piaget (1896-1980) sobre epistemologia gentica influenciou a
psicologia e as pesquisas em educao. A tica de Piaget construtivista. Em relao ao
construtivismo, Grossi & Bordin (1992) afirmam que tal corrente surgiu nesse sculo
contrapondo-se ao inatismo e ao empirismo, esses dois ltimos os quais dominaram as
explicaes cognitivas durante mais de dois mil anos. Grossi & Bordin destacam que nem
no inatismo nem no empirismo h lugar para o papel da ao do sujeito no conhecimento
do mundo. (1992, p. 43). A concepo construtivista, tambm denominada interacionista
ou sociointeracionista, apoia-se na ideia da interao entre o organismo e o meio e v o
conhecimento como processo construdo ao longo da vida, no estando esse conhecimento
pronto ao nascer nem sendo adquirido de acordo com as presses do meio (DAVIS &
OLIVEIRA, 1994).
Os construtivistas no inauguram um mtodo de alfabetizao e sim uma proposta,
considerada como conjunto de estratgias didticas baseadas em concepes coerentes
de ensino, aprendizagem, alfabetizao, sujeito e mundo.
O construtivismo sugere que o aluno participe do prprio aprendizado; investe na
pesquisa em grupo, no estmulo dvida e ao desenvolvimento do raciocnio, entre outros
procedimentos, rejeitando em contrapartida a memorizao sem significado para o aluno.
Da o termo construtivismo, pelo qual se procura indicar como o sujeito aprende quando
toma parte de forma direta na construo do conhecimento que pensa e elabora. Alm
disso, o construtivismo enfatiza a importncia do erro na aprendizagem. Considera-se
nessa perspectiva que para que o sujeito aprenda, ele precisa testar hipteses, as quais
geralmente so incompletas, como erros construtivos. Assim, o construtivismo desaprova a
rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material
didtico que no faz parte do contexto do aluno. Em relao ao ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita, acredita-se, nessa abordagem, que lendo que se aprende a ler,
escrevendo que se aprende a escrever.
Referncias Bibliogrficas
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
CHERMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. So Paulo: Cortez, 2000.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de psicologia educacional. So
Paulo: tica, 1988.
DAMIANI, Magda F. Sobre pesquisas do tipo interveno. As pesquisas do tipo
interveno e sua importncia para a produo de teoria educacional. In: Anais. XVI
NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Mestrado Profissional em Educao da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Orientadora Educacional
[2]
Orientadora do Projeto de Interveno
Introduo
A pretenso deste artigo apresentar um relato sobre o processo de avaliao no
contexto educativo a partir da vivncia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos. No primeiro momento ser apresentada a concepo de
avaliao a partir de Freire (1987) e Esteban (2001) juntamente com meu entendimento
sobre esse processo dentro do contexto educativo. Logo em seguida sero apresentadas
as marcas da avaliao tradicional no contexto da Educao de Jovens e Adultos e por fim
as contribuies de se pensar a avaliao e a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Entretanto algumas questes foram determinantes para realizao deste estudo:
Quais as marcas que a avaliao pode deixar no educando? Por que ainda a avaliao
sinnimo muitas vezes dos fracasso escolar? No contexto da escola qual o papel da
avaliao no processo de ensino-aprendizagem? Quais as formas encontradas de
avaliao que podemos utilizar no contexto educativo, e esses podem ser utilizados em
todas as modalidades de ensino? Que prticas pedaggicas so necessrias ser
pensadas para que a avaliao no seja o Terror da sala de aula?
O presente trabalho consiste em compreender como o ato de avaliar pode contribuir
para o fracasso escolar dos educandos da Educao de Jovens e Adultos? E ainda como
a escola v essa modalidade dentro do contexto educativo? Como podemos pensar uma
forma de avaliar que no afaste o educando da sala de aula, mas sim que permita que o
mesmo se sinta pertencente do processo?
O estudo justifica-se em virtude dos educadores da EJA do municpio de Rio Grande,
So Jos do Norte e Santa Vitoria do Palmar, terem levantado no inicio das atividades
esse tema durante suas participaes no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos pedido esse participado, dialogado e exposto suas
angustias durante toda trajetria do projeto. Por isso que houve um mdulo especfico
sobre o tema avaliao durante o projeto nesse participaram tanto educadores como
educandos. Nesse modulo podemos perceber como avaliao ainda um tema que
preocupa os educadores no processo educativo.
Nesse sentido cada escola necessita conhecer em seu projeto poltico pedaggico que
o processo avaliativo visualiza o educando em sua totalidade e no somente num momento
esttico. Como tambm o educador a todo o momento precisa fazer a avaliao sobre sua
prtica e busca novas alternativas para integrar o educando dentro do processo educativo.
Nesse sentido a avaliao tanto dos educandos como tambm sobre a nossa prtica
ocorre em dilogos formais como reunies com pais e diretores, com os educandos ou
simplesmente informais na hora do caf, na sada da escola e at mesmo no momento que
elaboramos nossos planejamentos. Sendo assim compreendo o ato de avaliar como uma
forma processual, ou melhor, que a todo o momento estamos avaliando nossa prtica
Conforme afirma Esteban:
A avaliao realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os
mltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas,
professores e professoras. O movimento que caracteriza as prticas escolares cotidianas
explicita a impossibilidade de se reduzir avaliao a um conjunto de momentos estanques
que costuram fragmentos do processo ensino/aprendizagem, perspectiva que limita
(quando no impede) a possibilidade de os sujeitos construrem conhecimentos num
movimento dialgico. Especialmente quando atuamos na escola pblica freqentada
prioritariamente pelas crianas das classes populares, que trazem conhecimentos,
vivncias, lgicas e expectativas muito diferentes daqueles que articulam a prtica
pedaggica hegemnica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar
exige que a lgica da avaliao se aproxime a um dinmico caleidoscpio em que o
resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re) articulao dos
fragmentos. (site: http:// www.educacao.rs.gov.br acessado em 11/09/14).
Desta maneira, que a forma avaliar dentro do processo educativo tem uma
intencionalidade, cabe ao educador ter clareza de sua prtica, para poder usar este
artifcio (intencionalidade) dentro contexto educativo.
Educadores (as) que encontram nos desafios do cotidiano ponte para novos
conhecimentos e que veem seus educandos/as como parceiras/as nessa caminhada,
enquanto convidam seus educandos/as, na verdade esto juntos vencendo esses desafios
e cultivando novos conhecimentos.
Atravs da avaliao consegue-se perceber os princpios metodolgicos que guiam
ao pedaggica. Por isso que muito antes de se definir os instrumentos da avaliao,
precisa-se definir o que se almeja com a educao escolar, ou quais so os objetivos da
escola com os educandos. Se a escola quer sujeitos que s utilizam a repetio ou a
memorizao vo utilizar um modelo de avaliao tradicional e se querem educandos que
sejam crticos, autnomos que aprendam a argumentar vo utilizar outro mtodo avaliativo
dialgica/emancipadora. a partir desse mtodo avaliativo que o educador utiliza deixa
marcas para vida toda dos sujeitos.
Consideraes Finais
Embora tratando-se de uma pesquisa inicial pode-se perceber que avaliao um
tema que ainda precisa ser bastante refletido dentro do contexto educativo. A inteno
desse trabalho foi, principalmente, contribuir para reflexo sobre as prticas avaliativas
excludentes, to presentes em nossas escolas.
Atravs das leituras e a vivncia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos constata-se que a avaliao no interior do contexto
escolar, juntamente como cotidiano de vida do educando tem se revelado como um dos
processos que poder levar a desistncia da sala de aula, isso extrapola o espao escolar.
O seu resultado registrado no histrico escolar de cada sujeito passando a fazer parte
da sua histria de vida, refletindo no seu processo de insero ou excluso social.
Participar do projeto em questo me proporcionou ter um olhar atento como ainda os
educadores no conseguem perceber a diferena entre uma turma de criana e uma turma
de EJA utilizando muitas vezes a mesma metodologia. Fazendo com os educandos se
sintam desestimulados e no pertencentes ao ambiente educativo.
Outro fator que me chamou ateno os educadores perceberem que o dialogo
uma ferramenta que podem usar como forma de avaliao, mesmo alguns educandos
serem resistentes e querem a forma tradicional de se avaliar. S conseguiram mudar esse
cenrio quando os educandos se sentirem pertencentes do processo educativo.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho
de 2010 Define Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica.
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ESTEBAN, M. T(UFF). Avaliar: Ato Tecido Pelas Imprecises Do Cotidiano. Disponvel
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
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______________. Pedagogia do Oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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Mediao. 2010.
SOARES, Maria Z. A. Avaliao da Aprendizagem Escolar na EJA: Processo
favorvel excluso ou incluso social? Disponvel em: http:// www.catedraunescoeja.org
acessado em 15/09/14.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande.
Educadora - Formadora do Projeto Olhares Sul- Rio- Grandeses na Formao
continuada de Jovens e Adultos. E-mail: marisarodriguessena@hotmail.com.
[2]
Orientador deste trabalho. Educador e pesquisador no Instituto de Educao e nos
Ps- graduao em Educao em Cincias e Educao Ambiental da Universidade
Federal do Rio Grande. Coordenador do Programa de Auxlio ao Ingresso ao Ensino
Tcnico e Superior - (PAIETS). Tutor do Programa de Educao Tutorial PET Conexes
de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos. E-mail:
vilmar1972@gmail.com.
Resumo:Este conto narra algumas histrias vividas por um exemplar do livro Pedagogia
da Autonomia de Paulo Freire no dilogo com outros autores, entre eles Meirieu, Nvoa,
Korzack e vrios filmes, que formaram um conjunto de referncias para a constituio do
Projeto de Extenso Ciclo itinerante de estudos: ressignificando saberes e fazeres
docentes, desenvolvido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Farroupilha - Cmpus Alegrete com alguns docentes da Educao Bsica do municpio
de Manoel Viana no Rio Grande do Sul nos anos de 2013 e 2014.
Palavras-chave:Formao continuada. Ciclo itinerante de estudos. Paulo Freire.
Corria um boato nas redondezas dos cursos de licenciatura e nas escolas de
educao bsica de um pais to, to distante de que as ideias de um educador brasileiro
nascido em Recife, denominado Paulo Freire estariam ultrapassadasSeus livros, pouco
usados navegavam em sono profundo...
Eu dormia na estante h algum tempo, lugar macio entre meus colegas, as vezes vinha
algum e me fazia ccegas com o espanador, sem muito esforo, nem aventura, assim eu
vivia. At que um dia ouvi um barulho vindo pelos corredores da biblioteca e logo estavam
em minha frente cinco mulheres, eu mal sabia o que viria pela frente. Uma delas com
longos cabelos enrolados dizia que era velha conhecida de alguns dos meus irmos, a
outra com olhos brilhantes falava sobre um tal projeto, a terceira dizia com seu jeito
empolgado que eu no poderia faltar, e as outras duas, mais moas, com a disposio e a
curiosidade da juventude, colocavam-se a disposio para embarcar no trabalho. No sei
qual delas me tirou da estante, s senti o vento batendo em minha capa e depois aquela
gostosa sensao que os livros sentem quando so folheados.
E foi assim que no ano de 2013 comecei a fazer parte do Ciclo itinerante de estudos:
ressignificando saberes e fazeres docentes, um projeto de extenso desenvolvido pelo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha - Cmpus Alegrete para os
docentes da Educao Bsica do municpio de Manoel Viana no Rio Grande do Sul. Ento,
das conversas das cinco professoras que me levaram junto com elas, compreendi que o
objetivo de tal projeto era proporcionar formao de professores num mbito tericoprtico, utilizando como dispositivo de formao, o cinema, debates, teorias, escritas,
de que a mudana possvel e que, por isso, acreditamos nela. Saberes, esses, que no
podem ser transferidos, mas construdos coletivamente.
Uma terceira premissa que discutimos naquele momento a certeza de que ensinar
uma especificidade humana e, por isso, exige comprometimento, segurana, competncia,
tomada de decises, generosidade; exige liberdade e autoridade, escuta atenta e sensvel,
disponibilidade para o dilogo; exige querer bem aos educandos e compreender que a
educao uma forma de interveno no/com o mundo e que essa interveno
estabelecida na relao com os outros.
Quando aqueles professores e professoras comearam compartilhar as suas
experincias e concepes, primeiro nos pequenos grupos e depois na coletividade, estas
foram se somando s minhas e, ressignificando-as. Senti o quanto aquela vida na estante
era mrbida e insignificante. O quanto aquele lugar macio na biblioteca que me mantinha
numa posio acomodada, no me permitia ousar, vivenciar aventuras e desbravar
caminhos ainda desconhecidos. O quanto convivncia com os outros me fazia crescer e
ser mais, dando vida aos escritos que carrego comigo e no apenas se constituindo em
um amontoado de letrinhas sem vida e significado. A partir desse primeiro encontro tive a
certeza de que aquele, definitivamente, nunca fora meu lugar. De que o meu lugar era ali
com os professores, discutindo, ensinando e aprendendo com eles; refletindo sobre os
seus saberes e fazeres, a fim de ressignific-los a cada dia. Minha vida tinha se modificado
pra sempre... A partir daquele dia, estante nunca mais!
Havia uma professora muito maluquinha, fazendo-nos viajar de Minas ao Egito sem
sair do lugar, sempre escancarando as janelas da sala de aula para o mundo, para que
cada um pudesse ter seu prprio tempo de aprender, acho que (re)encontrei o que
gostaria de ser.
Depois disso o chapu preto tambm foi usado por vrias professoras daquela escola
que seguidamente eu tenho visitado, e cada uma delas contou inmeras maluquices, teve
uma at que se vestiu toda diferente, botou peruca e foi dar aula se passando por uma tal
de francesa, tudo para garantir um ensino vivo!
Resolvi voltar a estante, levando comigo o chapu das maluquices. Quando cheguei
encontrei vrias colegas, que intrigadas com o chapu resolveram o vestir, ele transportou
cada uma a suas maluquices de professora, ao retornar de suas viagens contaram o que
realizaram de maluquices em sala de aula. Possibilitando nessas aventuras de professores
aprenderem e desaprender, usando o chapu das maluquices ou somente a criatividade e
vontade de ensinar.
estar com liberdade. Os alunos diziam basta! Eles mesmos queriam construir seus prprios
caminhos e pediram ajuda dos pais, colegas e professores para criar esta nova escola,
esta nova educao.
Frente a este desabafo, os professores foram provocados a expor as suas opinies, e
no incio deste dilogo quem falou foi o silncio. Aps alguns instantes, surgiram algumas
vozes que concordavam com os estudantes, outras achavam que no era to radical
assim, muitas diziam que sem a famlia esta conquista no seria alcanada, tambm que a
sociedade no era mais a mesma, porm, o governo no dava suporte estrutural, salarial e
formativo para que a escola mudasse esse cenrio. Alm disso, todos concordavam que
era, de fato, preciso proibir a educao tradicional que tanto aprisiona e entristece os
alunos, porm, isso seria um esforo coletivo com resultado gradual.
Depois, conhecemos tambm algumas escolas em outros pases que j passaram
pela desejada revoluo e nos aproximamos, atravs da pesquisa documentada por
German Dion e Vernica Guzzo da Educao Alternativa. Ou seja, todo o tipo de educao
que proponha prticas, teorias e filosofias que apresentam concepes diferentes da
educao tradicional, entre elas esto a educao progressista, ativa, livre, educao sem
escola, libertria, cooperativa, democrtica, popular, aberta, em casa, ecolgica,
personalizada, entre pares, autoaprendizagem colaborativa, holstica, etnoeducao,
aprendizagem autodirigida.
Enfim, em uma tarde de descobertas, todos ns aprendemos a conhecer este outro
mundo possvel da educao, e eu voltei para casa feliz por ter sido tantas vezes
lembrado, e por ter percebido que a educao que eu, livro de Paulo Freire tanto sonhei, j
realidade em muitos lugares.
Desde que fui convidado, a quase dois anos, a sair da estante e conhecer aquele
grupo de professoras e professores, o prazer de ser lido, discutido, compartilhado,
questionado me trouxe possibilidades de experienciar aventuras novas, diferentes,
ressignificadoras. Esse, para mim, o sentido de estar no e com o mundo, com os outros,
fazendo e refazendo a nossa prpria histria como educadores.
Fico feliz por ter participado desse dilogo e, quando assim desejarem, estou pronto
para sair da estante e seguir, ensinando/aprendendo, nesse ciclo itinerante, e em outros
projetos.
A partir do dilogo com os professores, tem-se tentado desmistificar o boato de que
os livros de Paulo Freire e suas ideias estariam ultrapassadas. Alguns indcios disso
podem ser observados, atravs da ressignificao de algumas prticas de inventividade
que vem sendo (re)(des)construdas coletivamente.
Referencias Bibliogrficas
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Cuerda, Direo Jos Lus Cuerda. Espanha, 1999. Durao de 96 minutos. Som e
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DOIN, Germn; GUZZO, Vernica. La Educacin Prohibida. [Filme-vdeo]. Produo
de Eulam Producciones, Direo: Germn Doin. Argentina, 2012. Durao de 145:19
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JARDIM, Joo. Pro dia nascer feliz. [Documentrio-vdeo]. Produo de Flvio R.
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Som e imagem.
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Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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de Diler Trindade, Direo: Andr Alves Pinto e Csar Rodrigues. Brasil, 2011. Durao de
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REEVO. Qu es educacin alternativa? Disponvel em http://map.reevo.org/.
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TRUFFAUT, Franois. Lenfant sauvage. [Filme-vdeo]. Produo de Marcel Berbert,
Direo de Franois Truffaut. Frana, 1970. Durao de 83 minutos. Som e imagem.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Qumica do IF Farroupilhha - Cmpus
Alegrete. Bolsista PIIEX.
[2]
Pedagoga, Doutora em Educao, docente do IF Farroupilha - Cmpus Alegrete.
[3]
Pedagoga, Mestre em Educao, docente do IF Farroupilha - Cmpus Alegrete.
[4]
Pedagoga, Mestre em Educao.
Iniciando o dilogo
Justificamos esta pesquisa devido necessidade de viabilizar reflexes e discusses
acerca da formao continuada dos professores que atuam nas Escolas Inclusivas em
relao ao enfrentamento da violncia simblica exercida/sofrida em docentes, famlias e
educandos, geradas a partir dos processos inclusivos nas escolas regulares. Destacamos
a palavra Inclusivas acima entre aspas por observar que s Escolas, em um modo geral,
encontram-se distantes do que preconiza o Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011.
O referencial terico desta pesquisa ter destaques nos temas a Violncia Simblica,
a Formao de Professores e Incluso.
Compartilhando Ideias
A presente pesquisa em andamento ser desenvolvida por meio da metodologia
bibliogrfica.
Enquanto profissionais da educao, atuando em Escola Estadual de Educao
Especial, Escola Municipal e Instituio de Ensino Superior (a autora e as co-autoras
respectivamente), percebemos a importncia em dar voz ao pblico diretamente
envolvido com o deficiente. Conforme Possa e Najourks (2014, p. 451) afirmam:
O campo da Educao Especial, ao ser traduzido num dispositivo poltico de perspectiva
inclusiva, vem dando tons a formao de professores, vem operando a constituio/a
fabricao professores/as da Educao Especial, funcionando na produo de
subjetividades profissionais que so preparados pelo regime de verdade (formaes
discursivas e tcnicas) desse campo para narrar os sujeitos deficientes e cuidar de seu
controle e regulao.
A escola sofre as consequncias dos processos sociais mais amplos, refletindo muitas
vezes na reproduo e legitimao da lgica da excluso social. Convivemos com
professores angustiados por terem conscincia de suas prprias limitaes de: dar
respostas sociedade, tanto da educao dos alunos ditos normais quanto aos alunos
imersos na diversidade das deficincias. Ento, se a sociedade permeada das relaes
de poder, reproduo e legitimao da lgica excludente, sabemos que na escola tambm
ocorre tais relaes. De acordo com Bourdieu (2011, p. 114):
O autor, mesmo quando s diz com autoridade aquilo que , mesmo quando se limita a
enunciar o ser, produz uma mudana no ser: ao dizer as coisas com autoridade, quer dizer,
vista de todos e em nome de todos, publicamente e oficialmente, ele substrai-as ao
arbitrrio, sanciona-as, santifica-as, consagra-as, fazendo-as existir como dignas de existir,
como conformes natureza das coisas, naturais.
Quando a escola reproduz com autoridade aquilo que lhe imposto, por meio da
coero, impede a reflexo por parte da comunidade escolar, e assim, impede toda a
possibilidade de transformao pessoal, profissional, institucional e local. E, conforme
vimos as multiformas de violncia, destacamos uma forma de violncia, silenciosa, danosa,
de relao de poder; que chamaremos de o silenciamento do outro. Segundo Freire
(2011), no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na aoreflexo.
evidente a importncia de no silenciar as vrias vozes em uma escola e nem
permitir ser silenciados por outras. preciso estar atentos s vrias formas de violncias
que por ventura pode causar/provocar aos/por outros, por meio da comunicao. Assim,
segundo Possa e Najourks (2014, p. 453):
a perspectiva totalizante e polivalente que vem contornando o discurso da poltica de
formao. Ou seja, a perspectiva de formao para um atendimento especializado em
Educao Especial, na qual o professor deve dar conta da multiplicidade das deficincias
no contexto da escola. Esta formao que aligeirada se prope a formar um professor que
daria conta do trabalho educativo de todas as classificaes deficientes, ou seja, cegos e
deficientes visuais, surdos e deficientes auditivos, deficientes metais e intelectuais, sujeitos
com altas habilidades e transtorno global do desenvolvimento, aquelas previstas na Poltica
de Educao Especial.
Este profissional, ento, na formao que precisaria aprender o Braille, a Lngua Brasileira
de Sinais, o uso dos recursos de acessibilidade, as possibilidades metodolgicas, os
diferentes movimentos de avaliao que respeitem as diferenas, o enriquecimento
curricular. Junto com esta aprendizagem tcnica, ainda, precisaria se constituir tolerante,
aceitar e respeitar o outro, clamando-se pela boa vontade e humanidade e, com isso, opera
um modo de responsabilidade profissional que se coloca no sentido de ajudar o outro a
superar suas faltas, para que possa incluir-se, estar no conjunto do todos.
Para buscar superar tal fenmeno da violncia gerada por meio dos processos
inclusivos inadequados e impostos sobre os docentes, as famlias e os educandos, se faz
necessrio a busca da compreenso de como se formam tais situaes para compor
mecanismos visando o seu enfrentamento para a superao. Para Freire (2009), Meu
dever tico, [...] exprimir o meu respeito s diferenas de ideias e de posies. Meu
respeito at mesmo s posies antagnicas s minhas, que combato com seriedade e
paixo. E o respeito s diferenas dos outros que nos move e nos fortalece. E, em uma
escola, fundamental o respeito pelo ser humano, como cada um se constituiu.
O olhar sobre o interior da Escola, nas relaes intersubjetivas, nos relacionamentos
interpessoais torna-se hoje imprescindvel. A Escola existe porque existe uma comunidade
que l frequenta/atua: professores, funcionrios, pais, responsveis, alunos. E, com toda
essa demanda humana, percebe-se o quanto fundamental a formao continuada para
os professores. Conforme Antunes (2012, p. 143):
Os desafios, como se pode perceber, so imensos e significativos. Envolvem uma
sociedade imersa em preconceitos arraigados desde a sua constituio. Contudo no
podemos desviar o foco de nossas aes enquanto educadores. O locus formador deve ser
revisitado com teorias-prticas-teorias que contemplem as diversidades da realidade
brasileira. No h uma verdade nica.
Breves Consideraes
Diante desse contexto, percebemos a necessidade de viabilizar reflexes e discusses
acerca da formao continuada dos professores que atuam nas Escolas onde ocorrem a
incluso em relao ao enfrentamento da violncia exercida/sofrida na comunidade escolar
e a dificuldade em combat-la.
Uma possibilidade de se pensar em maneiras para o enfrentamento e superao da
violncia por meio de conquistar um espao para o dilogo entre os sistemas de ensino,
mantenedores e comunidade escolar. Em se tratando no micro-sistema Escola, d-se por
meio de formaes continuadas aos professores, iniciando o processo com os gestores e,
em seguida, com a comunidade escolar. Esse processo, sendo iniciado com os sistemas
de ensino, mantenedores e gestores, poder ser mais eficiente, a fim de alcanar os
resultados esperados, uma vez que os muros podero desaparecer quando se encontrar
um mecanismo de unificar em uma s linguagem o papel da escola e do professor,
entendendo que neste processo os gestores esto em uma posio transicional e no
permanente, bem como que se faz necessrio horizontalizar as relaes no espao
educativo, superando os plos opressor/oprimido que se fazem presentes em todos os
espaos.
Em um espao permeado pela diversidade de pensamentos, ideologias, percepes,
culturas, entre outros, fica palpvel o entendimento da necessidade em criar mecanismos
em busca superao dos muros construdos de proteo individual e individualista da
diferena: cada um/a com sua opinio ou posicionamento frente a algumas questes que
possuem carter coletivo e no individual. Parte da o grande desafio de entender e
trabalhar com o dilogo, o compartilhamento de ideias, a solidariedade, a escuta sensvel
como meio de enfrentamento s dificuldades de relacionamento e de tica para a
superao das relaes de poder nas instituies, e assim, minimizar a violncia
gerada/sofrida na/pela comunidade escolar.
Acreditamos que um trabalho coletivo, colaborativo, participativo, poder desenvolver
mecanismos para a no violncia nos processos educacionais, fortalecendo vnculos de
Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, H. S. A formao do professor e as prticas de leitura e escrita nas
escolas rurais do rio grande do sul. Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade, Salvador, v. 21, n. 37, p. 137-146, jan./jun. 2012.
BOURDIEU, P. O Poder Simblico. 15 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
EYNG, A. M. Polticas e prticas curriculares, diversidade e violncias nas
escolas. Revista Centro De Educao. Dossi: Educao, Conflitos e Violncias na
Escola. V.35, n. 03, p. 395-412, set./dez. 2010.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo. Paz e Terra, 2011.
________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
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JNIOR, R. N. BIANCO, A. A. ZIEGEMANN, R. J. L. Gesto Educacional,
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NVOA, A. (Org.). Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA,
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POSSA, L. B., NAUJORKS, M. I. Alguns efeitos do nosso tempo na formao de
professores da Educao Especial. Revista Educao Especial | v. 27 | n. 49 | p. 447458|
maio/ago.
2014.
Santa
Maria.
Disponvel
em:
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial
SMEHA, L. N., OLIVEIRA, V. L. P. de. Incluso escolar: a perspectiva das mes de
alunos com Sndrome de Down. Revista Educao Especial | v. 27 | n. 49 | p. 403-416|
maio/ago. 2014. Santa Maria. Disponvel em: http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao UFSM; Especialista em Educao de Surdos UNISC;
Especialista em Gesto Pblica e Sociedade -- UFT; Educadora Especial UFSM.
Professora na Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser, Formao de Professores Surdos em nvel mdio. Email: lucarvalho1212@hotmail.com
[2]
Mestranda em Educao - UFSM; Especialista em Gesto Educacional - UFSM e em
Psicopedagogia Clinica e Institucional l UNINTER; Pedagoga- UFSM. Professora da
Rede Municipal de Ensino. E-mail: carolzpigatto@hotmail.com
[3]
Mestranda em Educao - UFSM; Especialista em Gesto e Organizao da EscolaUNOPAR; Pedagoga- URI. Servidora Pblica Federal. E-mail:
nisiaeloliveira@bol.com.br
Introduo
O trabalho em voga originou-se de Grupos de Estudos e Pesquisa desenvolvidos
durante a Semana Formativa do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen, tornando-se possvel
por meio do Projeto de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire desenvolvido pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), Subprojeto Pedagogia Ensino
Mdio.
O Projeto de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire teve por objetivo, mobilizar os
saberes construdos a partir das obras de Paulo Freire e possibilitar o desenvolvimento de
leitores comprometidos, capazes de problematizar o fazer pedaggico, por meio da
reflexo sobre a prxis, a fim de instituir um ideal de Educao libertadora, democrtica,
justa e humanizadora.
O percurso metodolgico traado para a construo deste trabalho baseia-se numa
abordagem bibliogrfica, especialmente do livro Extenso ou Comunicao. Evidenciam-se
resultados das reflexes ensaiadas durante a realizao de Grupos de Estudos, sobre a
temtica.
Neste trabalho enfatizam-se consideraes acerca da obra Extenso ou Comunicao
de Paulo Freire, sendo esta, resultado de reflexes promovidas pelo brasileiro, quando se
encontrava no Chile e vivenciava a experincia de um processo de reforma agrria. Nesse
contexto, havia dois grupos principais: os camponeses com conhecimentos sobre
tcnicas de plantio e colheita que haviam sido passados por geraes e os agrnomos
com formao acadmica e conhecimentos tcnicos e cientficos sobre formas modernas
de lidar com a terra e com as plantaes.
Para ter um exemplo destacado neste livro, diante de larvas de pragas que atacam as
plantaes uma das atitudes dos camponeses consiste em matar uma das lagartas,
espet-la em um graveto e, fincando-se este na fronteira das terras, exortar, por meio de
oraes e encantamentos, para que os demais exemplares da mesma espcie se
retirassem em procisso. A essa forma de pensamento, dita mgica, Paulo Freire confere
o estatuto de doxa (que, em grego, significa algo com opinio), em oposio ao que
seria o conhecimento de fato originado de uma atitude crtica e questionadora por parte
tanto dos educadores educandos quanto dos educandos-educadores.
Na tentativa de superao desta viso carregada de elementos naturais e culturais,
Freire (2006, p.31) indaga: Como substituir os procedimentos destes homens frente
natureza, constitudos nos marcos mgicos de sua cultura? A resposta no pode estar na
extenso mecanicista dos procedimentos tcnicos dos agrnomos at eles.
A precpua dos resultados trar elementos indagativos sobre a prtica do agrnomo
extensionista, enquanto sujeito ativo, no ato de estender conhecimentos tcnicos. Em
contrapartida, apresenta fundamentos de uma possvel prtica libertadora, por meio do
dilogo, da comunicao, possibilitando ao homem do campo uma construo autnoma do
seu quefazer permitindo visualizar possibilidades de transformao do mundo com o qual
se relaciona abandonando a posio de espectador, assumindo-se como autor.
A partir dos campos associativos que o autor apresenta, possvel dizer que o termo
extenso refere-se de modo geral, ao verbo estender algo a, nesse caso, para estender
algo a preciso estender algo a algum, para tanto, preciso que haja algum, um
terceiro, para que a ao seja contemplada. Nesta acepo, quem estende, estende
alguma coisa (objeto direto da ao verbal) a ou at algum (objeto indireto da ao
verbal) aquele que recebe o contedo do objeto da ao verbal. (FREIRE, 2006, p. 20).
A atividade do agrnomo extensionista refere-se ao ato de estender seus
conhecimentos e suas tcnicas a algum, nesse caso, o campons, o homem do campo.
Este por sua vez, tem uma relao muito forte com o mundo/natureza. Tal relao no
pode ser dicotomizada, pois, no pode existir um sem o outro. Neste emaranhado de
relaes homem/mundo o campons, atravs destas, em que transforma e capta a
presena das coisas (o que no ainda conhecimento verdadeiro), que se constitui o
domnio da mera opinio ou da doxa (FREIRE, 2006, p. 28). Doxa, a partir da Filosofia,
o conjunto de ideias e juzos generalizados e tidos como naturais por uma maioria. A partir
disso, o autor afirma que os homens se do conta das coisas e dos objetos, o que no
significa que esta percepo represente o adentramento neles, se assim fosse, teriam uma
percepo crtica dos mesmos.
Neste
sentido,
percebendo
tal
ingenuidade
dos
camponeses,
agrnomo
extensionista em [...] qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade que
sentem aqueles que a fazem, de ir at a outra parte do mundo, considerada inferior,
para, sua maneira, normaliz-la. Para faz-la mais ou menos semelhante a seu mundo.
(FREIRE, 2006, p. 22). Far-se-ia necessrio, a partir deste contexto, estudar os
condicionamentos histrico-culturais a que esto submetidas suas formas de atuar para
entender as relaes do homem com o mundo e promover intervenes que os ajudassem
a transformar o contexto em que vivem.
O processo de extenso como algo que apenas mostra a presena dos contedos
estendidos, no serve para aqueles que o captam, pois eles apenas os veem e no
praticam, portanto, no podem utiliz-los, alm de que muitas vezes o contedo
apresentado no reflete a realidade de quem os assiste. Os camponeses possuem
conhecimentos sobre situaes do seu cotidiano que o agrnomo pode no conhecer e a
partir da sua prtica extensionista, fazendo uso de uma linguagem tcnica, acaba tornandose um invasor desses conhecimentos.
Para tanto, a ao de estender na extenso aqui analisada, uma teoria que no
envolve dilogo, o agrnomo impem o que deve ser feito, no havendo a comunicao
expressiva e verdadeira como troca de saber. Para que isso acontea, o extensionista
utiliza-se de variados instrumentos e argumentos para convencer o campons a acreditar
no que lhe passado. Alguns desses instrumentos argumentam ser uma perda de tempo a
tentativa de dilogo com os camponeses, j que os resultados so muito lentos para um
pas que precisa produzir (FREIRE, 2006), ento, mais fcil e rpido impor os
conhecimentos que se tem como verdadeiros por parte do extensionista. Dessa forma,
pensa este profissional: Quanto mais ativo seja aquele que deposita e mais dceis sejam
aqueles que recebem os depsitos, mais conhecimento haver. (FREIRE, 2006, p. 46).
O agrnomo extensionista impe aos camponeses que aceitem a sua forma de pensar
e convence-os a pensar como ele. Nesta perspectiva, o homem visto como uma folha de
papel em branco ou ainda, como um ser passvel que somente recebe as informaes
agindo como um receptor da propaganda feita pelo profissional da extenso. Assim,
manipulado tendo a sensao de que est agindo conforme seus prprios pensamentos.
Entende-se que a extenso uma prtica que transmite os conhecimentos no
possibilitando aos seus co-participantes (que no so vistos dessa forma) uma verdadeira
aprendizagem que fomente intervenes na realidade com o objetivo de transform-la.
Sendo assim, a extenso uma prtica antidialgica capaz de manipular e domesticar o
campons. As tcnicas so supervalorizadas e os homens so diminudos. Segundo Freire
(2006), a teoria antidialgica desumana, como tal, incompatvel com a verdadeira
educao apresentando-se como uma invaso cultural, pois, existe um invasor o
extensionista e um invadido, no caso, o campons, assim no se pode confundir extenso
com educao. A educao necessita de humanidade e o humanismo verdadeiro enquanto
a extenso mostra-se como manipulao e domesticao no sendo um caminho para a
libertao do campons.
[...] se algum, juntamente com outros, busca realmente conhecer, o que significa sua
insero nesta dialogicidade dos sujeitos em torno do objeto cognoscvel, no faz extenso,
enquanto que, se faz extenso, no proporciona, na verdade, as condies para o
conhecimento, uma vez que sua ao no outra seno a de estender um conhecimento
elaborado aos que ainda no o tm, matando, deste modo, nestes, a capacidade crtica para
t-lo. (FREIRE, 2006, p. 28).
Concluso
Na baila das consideraes finais, torna-se imprescindvel atentar aos aspectos
principais deste trabalho.
A extenso rural, foco das principais reflexes deste trabalho, assume princpios para
um modelo pautado na comunicao dialgica, sob uma abordagem educativa e como
direito humano que leve em considerao as necessidades e particularidades da vida no
campo. Coaduna-se a essa afirmao, o sentido autntico das relaes dialticas com a
realidade, entendendo-se a educao como um processo de libertao dos homens.
Na tessitura de tais apontamentos, mergulha-se no extenso legado terico, deixado
por Paulo Freire, na tentativa de apontar caminhos para humanizao dos homens. Assim:
A Educao que, para ser verdadeiramente humanista, tem que ser libertadora [...]. Uma
de suas preocupaes bsicas, [...] deve ser o aprofundamento da tomada de conscincia
que se opera nos homens enquanto agem, enquanto transformam. (FREIRE, 2006, p. 76).
luz das prticas educativas, Freire (2006) apresenta possibilidades para o trabalho
do extensionista, no qual, este deve buscar em dilogo com os camponeses, conhecer a
realidade, para com eles, melhor transform-la. Diante disso, ressalta-se a importncia do
trabalho do agrnomo como um educador. Um profissional que deve levar para os
camponeses a oportunidade da tomada de conscincia e do dar-se conta. Nesta
perspectiva, o homem do campo tem a possibilidade de migrar do seu mundo mgico para
um mundo em que tem o poder de transformar, tem o direito de ser o autor e ator de uma
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 13 ed, 2006.
Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.
Curitiba: Editora Positivo; 4 ed., 2009.
STRECK, Danilo R. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. E-mail:
vanessadalcanton@hotmail.com
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. E-mail:
anilcearboit@hotmail.com
[3]
Professora Doutora do Departamento de Cincias Humanas da URI Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen.
E-mail: luci@uri.edu.br
Resumo:O objetivo deste texto oferecer algumas reflexes sobre as relaes entre
educadores e educandos no cmpus Bento Gonalves do Instituto Federal do Rio Grande
do Sul tendo como parmetros as concepes freireanas de educao bancria e
educao problematizadora expostas no livro Pedagogia do Oprimido. Essas reflexes
so o resultado de um trabalho conjunto feito no projeto de extenso IFsapiens:
Olimpadas de Filosofia do IFRS-BG. Aps leitura, discutiu-se as questes pedaggicas
presentes no captulo A concepo bancria da educao como instrumento da
opresso. Seus pressupostos, sua crtica, do referido livro, e, a partir disso, procurou-se
interpretar tanto a pertinncia da proposta freireana quanto sua aplicao na
compreenso da realidade educacional em que se est inserido. A principal concluso
que, apesar de ainda encontrarmos casos de docentes que utilizam-se de uma pedagogia
bancria no IFRS-BG, tambm possvel enumerarmos casos de professores
problematizadores.
Palavras-chave: Educao bancria; Educao problematizadora; Opresso.
Introduo
Um dos objetivos especficos do projeto de extenso, IFsapiens: Olimpadas de
Filosofia, ativo desde agosto de 2014, no Cmpus Bento Gonalves do Instituto Federal
do Rio Grande do Sul (IFRS-BG), sob a coordenao do professor Onorato Fagherazzi,
o seguinte: permitir o intercmbio acadmico dos alunos a partir da reflexo conjunta
sobre teorias filosficas que possam nos ajudar a pensar sistematicamente sobre
problemas atuais. Como projeto de extenso, naturalmente prev-se a troca de
experincias entre a comunidade escolar. Na medida em que um projeto na rea da
Filosofia, tem-se a inteno de promover e estimular o debate e a reflexo metdica sobre
temas filosficos que a comunidade julgar fundamentais.
Como era de se esperar, questes ligadas Filosofia da Educao no demoraram a
emergir no projeto IFsapiens. Basicamente, a reflexo filosfica sobre a educao tem
como objeto as relaes de ensino e aprendizagem que ocorrem fora ou dentro de
ambientes institucionais. Para uma primeira aproximao com essas questes, props-se
Consideraes Finais
Nossa inteno, neste artigo, foi analisar as relaes de ensino e aprendizagem no
IFRS-BG, a partir de nossas prprias experincias, tendo como guia as noes de
educao bancria, ou opressora, e de educao problematizadora, ou libertadora,
apresentadas por Paulo Freire no segundo captulo de seu Pedagogia do Oprimido. Esse
exerccio de reflexo e leitura fez parte do projeto de extenso IFsapiens: Olimpadas de
Filosofia.
O texto foi escrito da seguinte maneira. Em primeiro lugar, procuramos apresentar
nossa compreenso da noo de concepo bancria. Aprendemos que, segundo Paulo
Freire, a concepo bancria da educao um instrumento de opresso, pois
desumaniza tanto o educador quanto o educando. Nesse tipo de educao, tambm
chamada por Paulo Freire de educao dissertadora, predominam as relaes narrativas
entre educador-educandos.
Em segundo lugar, tentamos pensar como se d a mudana da educao bancria,
que acreditamos ainda vigorar nas escolas, para o tipo de educao que Paulo Freire
chama de educao problematizadora. Conclumos que esse tipo de mudana muito
difcil, mas no impossvel, j que podemos observar o comportamento problematizador
em alguns de nossos professores. Vimos que a educao problematizadora um
instrumento de libertao da conscincia dos educadores e dos educandos, pois uma
prtica que tem em vista aquilo que Paulo Freire chama de prxis educativa. Essa
libertao humaniza o homem porque o faz consciente das limitaes ideolgicas sob as
quais est oprimido. Segundo Paulo Freire (1970, p. 75), a libertao coletiva das
conscincias humanas a razo por que a concepo problematizadora da educao no
pode servir ao opressor, pois nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos
passassem a dizer: Por qu?.
Por fim, tentamos apresentar relatos sobre aquilo que observamos serem as relaes
predominantes de ensino e aprendizagem em nossa sociedade, em geral, e no IFRS-BG,
em especfico. Acreditamos que a educao bancria ainda predominante nas escolas
pblicas e privadas de ensino mdio regulares, e que, apesar de ainda termos exemplos
de professores que recorrem a tcnicas bancrias no IFRS-BG por parte de alguns
educadores, notamos a existncia de professores que vo na direo contrria, tanto no
ensino, quanto em outros tipos de projetos que incluam os alunos, preferencialmente os
projetos relativos ao ensino tcnico.
Referncias Bibliogrficas
GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Editora Scipione,
2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz & Terra, 1970.
NOTAS DE RODAP
[1]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do Instituto
Federal do Rio Grande do Sul, Cmpus Bento Gonalves.
[2]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do IFRS-BG.
[3]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do IFRS-BG.
[4]
Uma clara introduo ao pensamento de Paulo Freire pode ser encontrada em Gadotti
(2004). Essa obra de Gadotti tambm mostra a grande influncia e a importncia das
ideias freireanas para a filosofia da educao contempornea.
Resumo: Este artigo tem por finalidade refletir sobre o conceito de experincia em Paulo
Freire, especialmente a parte referente construo de saberes escolares desde o
cotidiano dos estudantes e suas famlias. Examino, de forma mais detalhada, o
pressuposto terico-poltico dos saberes da experincia feito presente na obra do autor.
Em pesquisa realizada no mestrado (UFRGS), a dimenso epistemolgica da experincia
dos estudantes, no processo educativo da prtica pedaggica, mostrou-se restrita
iniciativa de alguns professores. Assim, pode-se afirmar que os saberes-experincias
dos estudantes no so, na maioria das vezes, considerados pelos professores e pelas
escolas. Por isso considero necessrio analisar como os saberes da experincia podem
contribuir para o desenvolvimento de uma educao que se pretenda libertria, crtica e
humanista desde algumas obras de Paulo Freire.
Palavras-chave: Experincia. Saberes. Educao.
Introduo
Quem vive sabe, mesmo sem saber que sabe2
Gerhardt (1996), em artigo no livro Paulo Freire: uma biografia, afirma que Freire
prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao
criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica. (p. 169). Na
prtica, entendida como prxis, o homem no vive mecanicamente sem refletir sobre a sua
existncia. O autor compreende que o cotidiano atravessado por situaes de
aprendizagens e de saberes e , portanto, um importante locus de conhecimento, cabendo
educao ser capaz de, dialogando com os educandos, potencializar os saberes que
veem da experincia. Como diz Paulo Freire em um dilogo com Horton (2007),
[...] tenho que entender a experincia, a prtica do povo. Mas depois sei tambm que sem
prtica no h conhecimento; pelos menos difcil saber sem prtica. Ns temos tambm
que ter um certo tipo terico de prtica a fim de saber. Mas a prtica em si mesma no
sua teoria. Ela cria conhecimento, mas no sua prpria teoria. (FREIRE; HORTON, 2003,
p. 112).
Portando, deve-se partir dela, a experincia, mas no se limitar a ela. Essa dimenso
dialtica das relaes sociais se impe em toda obra de Freire quando o mesmo discute o
papel da educao na construo de mudanas necessrias ao povo e como a educao
interfere nesse processo.
Freire (1981) compreende que a leitura de mundo das classes populares necessita,
muitas vezes, superar a viso ingnua da realidade e isso no se dar atravs dos
comunicados e imposies das lideranas revolucionrias. Para ele, necessrio acreditar
nos homens oprimidos, na sua capacidade de pensar certo. [...] Se esta crena nos falta,
abandonamos a ideia, ou no a temos, do dilogo, da reflexo, da comunicao e camos
nos slogans, nos comunicados, nos depsitos, no dirigismo [...] (FREIRE, 1981, p. 57).
Nesse sentido, o autor reafirma em sua Pedagogia da Esperana: O que no possvel
repito-me agora o desrespeito ao saber de senso comum; o que no possvel
tentar super-lo sem, partindo dele, passar por ele (FREIRE, 2000, p. 84). Segundo
Freitas (2008, p. 374) a
[...] expresso saber de experincia feito reveladora da compreenso do autor Freire
acerca das relaes entre saber e ignorncia []. Paulo Freire critica a ideologia opressora
que, fundada na descrena dos sujeitos, considerados como incapazes, dissemina a
absolutizao da ignorncia e fortalece a viso dicotmica entre os que sabem e os que
no sabem.
Freire compreendia que o povo possui uma vasta gama de saberes e que era
necessrio considerar essa dimenso nas prticas educativas sob pena de se reproduzir
uma educao bancria e alienada que alimenta a opresso.
Fischer e Lousada (2008, p. 377) compreendem que [...] na concepo bancria de
educao, o saber, supostamente, consiste e existe no conhecimento erudito ou cientfico
sistematizado, doado pelos supostos sbios s classes populares ou aos educandos,
considerados ignorantes [...].
Assim sendo, os educadores tradicionais ignoram os saberes-experincia dos
educandos e tentam transmitir contedos mortos aos mesmos. Esta uma dimenso da
preocupao freiriana que ainda persiste nas prticas pedaggicas escolares e da qual
difcil fugir, principalmente, em pocas de avaliaes externas e de busca de resultados.
Alguns gestores educacionais chegam a propor a associao direta entre os resultados
dessas avaliaes e as promoes e remuneraes dos educadores.
Fischer e Lousada (2008, p. 377) afirmam ainda que, para Freire, na
[...] concepo dialgica da educao existem diferentes tipos de saber, no hierarquizados,
no merecendo ser classificados mecanicamente como vlidos ou invlidos. Dessa forma
so considerados relevantes os saberes dos educandos [...] elaborados na vida cotidiana,
ou seja, trata-se dos saberes de experincia feito [...].
Essa compreenso dos autores sobre o pensamento de Freire evidencia que, em seu
dia-a-dia, o trabalhador constri conhecimento e no age apenas maquinalmente em seus
fazeres; que h uma relao dialtica entre a mo e o crebro, entre o pensar e o fazer,
entre a teoria e a ao, entre o gesto e a palavra.
Fischer (2008, p. 413) alerta, quando discute o conceito de trabalho na obra de Freire,
para a singular e profunda relao que Freire estabelece em alguns de seus escritos entre
linguagem (palavra/dilogo), conscincia (de classe) e experincia de trabalho. Trs
variveis fundantes do pensamento de Freire para a autora. A experincia de classe
geradora de saberes que traduzem a viso de mundo do povo.
contradio possibilita a incorporao, por parte do povo, das ideias dos opressores,
aspecto que dificulta a tomada de conscincia sobre sua real condio na formao social
onde est inserido. Segundo Freire (1983, p. 56), os oprimidos se sentem como se
fossem uma quase coisa possuda pelo opressor. A educao cumpre um papel muito
importante no sentido de possibilitar, aos e com os educandos, a superao desse
sentimento de alta baixa estima.
A Experincia, para Freire, uma categoria presente na maioria absoluta de seus
escritos e evidencia a relao do homem com o mundo, consigo mesmo, com o outro, com
o trabalho e com a natureza. O pensador deixa evidente a necessria relao que os
educadores devem estabelecer com as experincias trazidas pelos estudantes para a
escola e os conhecimentos necessrios para que aconteam mudanas. Nesse sentido, o
autor lana as seguintes questes:
Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no
discutir as implicaes polticas e ideolgicas de tal descaso dos dominantes pelas reas
pobres da cidade? (FREIRE, 1998, p. 34).
Diz mais
No fundo, isso tem que ver com a passagem do conhecimento ao nvel do saber de
experincia feito, do senso comum, para o conhecimento resultante de procedimentos mais
rigorosos de aproximao aos objetos cognoscveis. E fazer essa superao um direito
que as classes populares tm. Da que, em nome do respeito cultura dos camponeses,
por exemplo, no lhes possibilitar que vo mais alm de suas crenas em torno de si-nomundo e de si-com-o mundo, revele uma ideologia profundamente elitista. como se
desvelar a razo de ser das coisas e ter delas um conhecimento cabal fosse ou devesse
ser privilgio das elites (FREIRE, 2000, p. 86).
O grande desafio, segundo Freire, que os educadores possam partir dos saberesexperincia e, problematizando-os, construir novos conhecimentos. Sobre essa relao ele
nos diz
Porque no aproveitar a experincia que os alunos tm de viver em reas descuidadas pelo
poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos
nveis de bem estar das populaes; os lixes e os riscos que oferecem a sade das
gentes? (FREIRE, 1998, p. 33).
Ou ainda
Concluso
Para Freire, o homem um ser histrico responsvel por sua prpria histria. Um
homem que, atravs do trabalho e das relaes sociais ali constitudas, faz e refaz sua
trajetria se afirmando, dessa forma, como ser humano curioso e em busca permanente de
crescimento. Essa busca possui vrias dimenses e momentos que vo, desde uma
procura pragmtica, alienante e individual antes da tomada de conscincia do seu papel
e lugar no mundo (FREIRE, 1983) a uma busca coletiva no alienante ou, como diz
Quando Freire defende a viso de que o ser humano possui uma vocao para ser
mais est apostando no despertar das pessoas para lutar por uma vida digna e, portanto,
aposta no fim da opresso como resultado de uma luta coletiva do e com o povo oprimido,
alm de perceber a educao como uma das dimenses que podem possibilitar essa
virada.
O fato de existir opressores e oprimidos e o reconhecimento de que entre o povo
existem muitos que esto imbudos da ideologia dominante, no significa que todas as
prticas populares so reificadoras das dores do mundo, da aceitao da ideologia
dominante, da compreenso dos limites que colocam os trabalhadores e seus filhos em
uma condio subalterna. A hegemonia dominante precisa ser colocada em xeque e as
prticas educativas podem possibilitar, junto com a luta de classe, essa reflexo e apontar
no sentido de sua superao. Mas sempre com ele e nunca para ele, o oprimido. a essa
experincia de classe que Freire se reporta quando afirma a necessidade de considerar os
saberes de experincia feito em toda ao educativa.
Ficou evidenciado, neste estudo bibliogrfico, particularmente nos livros Pedagogia do
Oprimido, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Autonomia, que Freire se utiliza da
expresso experincia de forma livre, seja para se referir a sua trajetria de vida, seja para
alertar os leitores sobre como se aproximar dos educandos, destacando, sempre, a
importncia do reconhecimento das histrias de vida cotidiana como algo fundamental.
Referncias Bibliogrficas
BARROS, Anlia B. Martins de. A relao entre os saberes-experincia do
trabalho e os saberes escolares, vista por alunos do PROEJA do ISFUL de Sapucaia
do Sul. Dissertao (Mestrado), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
RS, 2010.
FISCHER, Maria Clara Bueno. Trabalho. In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides;
ZITKOSKI, Jaime. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008
FISCHER, Nilton Bueno; LOUSADA, Vinicius Lima. Saber (erudito/saber popular/saber
de experincia). In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime J. Dicionrio
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade.5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
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Moraes, 1980.
_______. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1998 (Coleo leitura).
_______. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios Prtica Educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1999.
_______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
7 ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
_______. Poltica e Educao: ensaios. 5 ed., v.23. So Paulo: Cortez, 2001
(Coleo Questes de Nossa poca).
_______A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
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educao e mudana social. Petrpolis: Vozes, 2003.
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REDIN, Euclides. ZITKOSKI, Jaime J. Dicionrio Paulo Freire.Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2008.
GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz europeia: arqueologia de um pensamento. In:
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma bibliografia. So Paulo: Cortez, 1996.
HALL, Stuart. A relevncia de Gramsci para o estudo de raa e etnicidade. In: SOVIK,
Liv (Org.). Da dispora: identidade e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2009.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao; Professora de Histria, da Rede Municipal de Educao de
Porto Alegre; especialista em Educao e Doutoranda em Educao, no PPGEdu da
Faculdade de Educao da UFRGS. Email: analiamartins8@gmail.com.
[2]
Clarice Lispector, A Hora da Estrela.
[3]
Em relao ao senso comum Stuart Hall pergunta-se (2009, p. 303) [...] Por que ento
o senso comum to importante? Porque constitui o terreno das concepes e
categorias sobre o qual a conscincia prtica das massas realmente se forma. o
terreno j formado e no questionado sobre o qual as ideologias e filosofias mais
coerentes devem disputar o domnio; o solo que novas concepes de mundo devem
considerar, contestar e transformar, para moldarem as concepes de mundo das
massas e, dessa forma, se tornarem historicamente efetivas.
[4]
Para Heller (2000, p. 17-18) a vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o
homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de
sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas
as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos
paixes, ideias ideologias [...]. So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao
do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social
sistematizada, o intercmbio e a purificao [...].
[5]
Freire cita esse exemplo, primeiro, no livro Pedagogia do Oprimido.
Resumo: O objetivo deste estudo foi refletir como o ensino aprendizagem de qualidade
da lngua espanhola no proeja possibilita a incluso social. Ao tratarmos de ensinoaprendizagem de qualidade, pensamos em uma sociedade que facilita a igualdade de
oportunidades ao cidado. Quanto a abordagem do problema trata-se de um estudo
qualitativo e quanto aos procedimentos foi realizado um estudo bibliogrfico atravs de
fontes diretas e indiretas. Estudou-se no cotidiano, vrios materiais didticos, entre eles,
textos em seus diversos gneros como canes, reportagens, poemas, mensagens,
sinopse; o Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseanza, Evaluacin (MCER) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM). As reflexes sobre o ensino aprendizagem da Lngua Espanhola no PROEJA
inseridas nas aulas de lnguas estrangeiras, denotam que os alunos do Curso de Eventos
do PROEJA Campus Joo pessoa, podem usufruir dos benefcios acadmicos,
profissionais e pessoais. O enfoque comunicativo das quatro habilidades: ouvir, falar, ler
e escrever promove a motivao de estudos posteriores do idioma, podendo lev-los ao
reconhecimento de uma cidadania planetria, possibilidade de novas leituras de
mundo, de respeito cultura do outro ademais de permitir-lhes que usufruam e produzam
democracia. Concluiu-se que reinventar caminhos na aplicao desse idioma poder
levar professores e alunos do PROEJA, a uma melhor qualidade no ensinar e aprender:
na construo de materiais didticos sob a tica de concepes metodolgicas, na
programao das aulas e outras atividades como tambm de estudos posteriores.
Palavras-chave: Paulo Freire. Direito. Educao.
Introduo
A aprendizagem do Espanhol torna-se cada vez mais necessria em um mundo
globalizado, no entanto, as possibilidades de melhorias no acesso ao mundo do trabalho, o
aumento e a qualidade da comunicao, a facilitao na leitura de materiais estrangeiros e
auto estima, so motivos especiais que nos leva a reflexionar sobre o ensino aprendizagem
no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Neste sentido, lana-se perguntas como: Que contedos ensinar? Que textos
empregar? Que abordagem da lngua utilizar, a das quatro habilidades ou habilidades
isoladas tais como a da leitura de textos?
Na tentativa de responder s inquietaes, este trabalho teve como objetivo refletir
como o ensino aprendizagem de qualidade da lngua espanhola no proeja possibilita a
incluso social.
Desenvolvimento
Para organizar os contedos preciso ter cuidado de organizar ao serem trabalhados,
para que os alunos possam acompanhar com facilidade as etapas do processo de
aprendizagem.
Organizar os contedos e cuidar para que os alunos do PROEJA acompanhem com
facilidade as etapas do processo de aprendizagem, respeitando as individualidades de
cada um e compreendendo que cada ser nico requer muito trabalho, reflexo e
dedicao do docente. Mas como agir diferente, se acreditamos que neste rumo que os
estudantes da modalidade EJA podero vivenciar os direitos indispensveis vida com
dignidade? Sim. Seus direitos humanos esto salvaguardados no mbito educativo se lhes
Metodologia
Quanto a abordagem do problema trata-se de um estudo qualitativo e quanto aos
procedimentos foi realizado um estudo bibliogrfico atravs de fontes diretas e indiretas.
No intento de atender com qualidade o ensino-aprendizagem dos estudantes do
PROEJA, na disciplina de espanhol, estudou-se no cotidiano vrios materiais didticos,
entre eles, textos em seus diversos gneros como canes, reportagens, poemas,
mensagens, sinopse em seus mais variados suportes: jornais escritos e online, revistas,
livros didticos e paradidticos, alm de livros didticos diversos, o Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin (MCER) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), na gana de poder-se construir
materiais inventivos e resultantes para as aulas.
Quanto a escolha dos sujeitos, objeto principal desse estudo, foram observados os
grupos destinatrios do PROEJA no Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia
IFPB Campus Joo Pessoa, que dispem de 3 turmas do Curso Tcnico em Eventos. Em
sua grande maioria, os estudantes de Eventos so jovens e adultos trabalhadores ou
desempregados, donas de casa, pais e mes de filhos crianas, adultos ou adolescentes.
Eles se misturam entre si como em uma aquarela, criando um elo ntimo de comunicao
do ensinar ao aprender, seja em sala de aula, nos corredores, no ptio, na lanchonete ou
na parada de nibus, entre diferentes geraes; e voltando o nosso olhar a esse pblico
to especfico que desencadeamos reflexes sobre o ensino-aprendizagem da Lngua
Espanhola.
textos.
Inseridos nas aulas de lnguas estrangeiras, os alunos do Curso de Eventos do
PROEJA Campus Joo pessoa, podem usufruir dos benefcios que esta disciplina lhes
pode oferecer:
Consideraes Finais
As reflexes aqui suscitadas, acerca do ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola
que recebem os estudantes do Curso de Eventos do PROEJA - Campus Joo Pessoa,
conduz-nos percepo de que, reinventar caminhos na aplicao desse idioma poder
levar professores e alunos do PROEJA, a uma melhor qualidade no ensinar e aprender: na
construo de materiais didticos sob a tica de concepes metodolgicas, na
programao das aulas e outras atividades como tambm de estudos posteriores , que por
consequncia, como menciona Freire (2000, p.27), em sua segunda carta : Do direito e
dever de mudar o mundo, possibilitar-lhes- que se refaam na luta para fazer o futuro,
incluindo-se socialmente para uma vida plena.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos / Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Especialista em Lngua e Literatura Espanhola do Ensino Bsico, Tcnico e
Tecnolgico de Lingua Espanholado Instituo Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
da Paraba - IFPB.
[2]
Doutoranda regularmente matriculada no Doutorado em Educao da Faculdade de
Humanidades e Artes da Universidade Nacional de Rosrio (Argentina).
[3]
Professora Especialista em Psicopedagogia na Educao Bsica da Escola Estadual
do Ensino Fundamental Antnio Benvindo do Estado da Paraba.
[4]
As lnguas modernas so aprendidas e ensinadas atualmente de muitas formas. (...)
Nessa etapa s possvel indicar algumas das opes provenientes da prtica
existente e pedir aos usurios do Marco de Referencia que supram suas lacunas com
seus prprios conhecimentos e experincias.
Resumo:Este artigo tem como objetivo central propor uma reflexo sobre o fazer
pedaggico, analisando duas posturas: a tradicional e a emancipatria. A primeira,
baseada numa relao vertical no qual o sujeito (professor) relaciona-se com o objeto
(aluno) com o objetivo de simplesmente repassar informaes para serem reproduzidas
de forma mecnica. A segunda, baseada na proposta de Paulo Freire, v os participantes
do ato pedaggico como sujeitos do processo e no como simples receptores e
reprodutores de informaes. Nesse sentido, a educao um ato contnuo por ser um
acontecer existencial, e tem como objetivo desenvolver uma postura crtica e reflexiva por
parte dos envolvidos, tendo o dilogo crtico como metodologia bsica. Para isso, faz-se
necessrio que o ato pedaggico esteja em constante processo avaliativo, evitando cair
na postura tradicional de ensino. No primeiro momento, mostraremos alguns problemas
presentes no fazer pedaggico. No segundo momento, apresentaremos o conflito
existente entre a postura tradicional e a postura dialgica de ensino. Por ltimo,
discutiremos a avaliao crtica do fazer pedaggico como condio necessria para
uma educao emancipatria.
Palavras-chave:Avaliao. Dilogo. Educao.
Introduo
A base metodolgica da modernidade presente na estrutura do conhecimento,
influente na educao, tem uma relao direta com a estrutura sujeito-objeto que
compreendida nesse texto como sendo a postura tradicional de ensino. Nesse
entendimento, o professor (sujeito) visto como o que detm o conhecimento, e o aluno
(objeto) o que recebe esse conhecimento de forma passiva, sem participar criticamente do
processo pedaggico. A educao no um acontecer existencial e contnuo, mas algo
que se encerra ao trmino de um ciclo. Somos herdeiros dessa racionalidade moderna nas
mais diversas reas do conhecimento. Partindo desses pressupostos, surgem algumas
questes: possvel uma proposta diferente para a construo do conhecimento? A
educao pode apresentar uma metodologia de ensino fora do projeto tradicional to
presente na nossa sociedade? Se possvel, quais so os fundamentos metodolgicos
desse projeto pedaggico? Qual deve ser o papel do professor? Problematizar esses
questionamentos o objetivo central deste trabalho.
A estrutura tradicional de educao est no centro da crtica terica feita por Paulo
Freire, a qual prope uma educao que v os participantes do ato pedaggico como
sujeitos do processo e no como simples receptores e reprodutores de informaes. A
proposta de educao adotada no texto que o dilogo crtico e reflexivo seja a base
metodolgica do ato pedaggico fazendo com que os estudantes desenvolvam uma
conscincia crtica acerca dos assuntos debatidos. A educao tem que ser vista como um
ato contnuo por ser acontecimento da prpria existncia humana, no podendo ter
caractersticas de fechamento, mas de um constante acontecer. Neste sentido, o
conhecimento no mecnico, distanciando-se da proposta tradicional fundamentada na
estrutura moderna de conhecimento.
Esta postura crtica de educao, com princpios de conscientizao, v a
necessidade de um constante processo de avaliao, com princpios problematizadores do
ato pedaggico e da prpria formao dos sujeitos participantes, a partir de uma
metodologia intersubjetiva. Busca ampliar seu horizonte de compreenso do mundo e do
seu ato pedaggico. Essa avaliao contnua visa superao de uma viso restrita de
conhecimento denominado aqui como senso comum ou conhecimento espontneo. Com
essa concepo restrita de mundo, prpria do senso comum, o ato pedaggico e a
formao humana no se tornaro crticos e contnuos, mas mecnicos e incontnuos
criando resistncia aos processos de transformao. Diante dessa perspectiva, a ao
pedaggica se tornar superficial tendo uma postura tradicional e dogmtica, no
admitindo a necessidade de mudana e transformao de sua ao.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
participativa. Na sua proposta, o educando no um mero objeto, mas deve ser visto
como sujeito do processo pedaggico. Na postura tradicional, o ser humano como ser
existencial, finito e inacabado no pensado. A educao se torna homognea e
mecnica: homognea porque v os alunos como sendo todos iguais tendo as mesmas
capacidades, independente das limitaes pessoais e das produzidas pelos contextos
desiguais; mecnica porque os alunos no so sujeitos e simplesmente recebem
informaes e as reproduzem. O aluno no aprende, repete. A educao no
problematizadora e nem desenvolve uma conscincia crtica dentro de um movimento
dialgico. Os alunos so simplesmente ouvintes. "O 'saber' uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber" (Ibidem, p. 58).
H claramente na crtica de Freire a relao fechada e absoluta da concepo
moderna de conhecimento, a saber, sujeito-objeto. O educador sabe, absoluto, infalvel e
o aluno simplesmente um objeto que ir ser manipulado, moldado pelo sujeito para que
se torne um adulto que consiga simplesmente reproduzir as informaes de forma
automtica demonstrando uma capacidade de fazer essas informaes ser reproduzidas a
partir de um estmulo. Abrem-se os arquivos informativos a partir de uma necessidade de
respostas automticas sem ter a capacidade de pensar sobre os assuntos propostos, pois
no foram experimentados existencialmente, mas simplesmente armazenados. "Em lugar
de comunicar-se, o educador faz 'comunicados' e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo 'bancria'
da educao" (Ibidem, p.58).
Uma das grandes questes elencadas nessa crtica feita por Freire que a educao
segundo os moldes da pedagogia tradicional no transforma, no se faz dialtica que o
sentido existencial da educao. O transformar levar todos os participantes do processo
pedaggico a desenvolverem uma conscincia crtica e problematizar sobre a realidade.
Para isso, a postura tradicional no auxilia. Ela simplesmente aborta a possibilidade de
desenvolver a prxis pedaggica. Esta ltima procura humanizar o ser humano a partir da
postura dialgica de educao no tendo uma postura pacfica, mas uma unidade entre
ao e reflexo, teoria e prtica tornando os participantes conscientes desse
acontecimento. Eis o movimento intersubjetivo da educao que gera conflito e
transformao atravs da pedagogia da prxis. "O ser humano entendido como ser da
prxis e, nesse sentido, o processo de construo intersubjetiva do conhecimento s tem
sentido quando se traduz em instrumento de interveno humanizadora do mundo"
(ZITKOSKI, 2004, p.276).
O senso comum um conhecimento espontneo oriundo do cotidiano cultural e
presente na estrutura existencial e na concepo de mundo das pessoas. um agir
mecnico, impensado, onde a criticidade e a avaliao do seu agir no fazem parte da
metodologia adotada. Agir baseado nesse conhecimento j adquirido, estrutura uma
sensao de segurana, que provoca resistncia e medo do novo.
Quando imersos numa concepo do mundo regida pelo senso comum, os homens
tradicional se torne a metodologia vigente no ato pedaggico e buscar sempre uma postura
avaliativa da sua ao pedaggica.
Fazer do prprio agir pedaggico um momento de pesquisa e crtica para obter uma
postura que desenvolva uma educao crtica e transformadora. Essa caracterstica
encontrada a partir de uma reflexo filosfica da prpria educao, da postura
metodolgica adotada pelo professor nas mais diversas prticas pedaggicas. Entende-se
por filosfico a postura crtica da prpria metodologia pedaggica que se torna o objeto da
pesquisa; fazer da conscincia pedaggica que se objetiva no registro um momento rico de
autocrtica e crescimento pedaggico. Como nos coloca Flickinger sobre a Filosofia da
Educao:
A filosofia da educao legitima sua importncia para esta rea pela prtica exemplar de um
procedimento autocrtico, o qual exige, antes de tudo, a aceitao de trs mximas: 1) a
capacidade de um olhar distante em relao a si mesmo; 2) aquela de arriscar e pr em
xeque os prprios pressupostos e, enfim, 3) a deixar se irritar, de modo produtivo, pelo
questionamento de concepes diferentes. Nascido da disposio do sujeito de abrir-se a
perspectivas alheias, o procedimento autocrtico visa melhor compreenso do prprio
ponto de vista (2004, p.202).
Consideraes Finais
Participar do movimento dialgico desafiador e muitas vezes difcil. Isso acontece
porque pronunciar as palavras uma forma de revelao, de manifestao de questes
que ainda no esto conscientes. a revelao do ser onde as palavras esto carregadas
de significado, revelam o mundo existencial dos participantes e este analisado
criticamente sofrendo alterao dentro do jogo dialgico. Comprometer-se com o que est
sendo dito com a potencialidade da crtica por parte dos participantes. um momento de
instabilidade e de desacomodao.
Para que esse movimento acontea no processo pedaggico, o educador tem que ter
a conscincia que a educao no uma relao vertical entre professor e aluno e nem
ver as pessoas como seres vazios a espera de contedos para serem preenchidos; deve
conseguir superar a contradio existente entre professor e aluno que mata o verdadeiro
ser da educao problematizadora. Essa postura se apresenta na proposta tradicional de
educao j denunciada por Paulo Freire como sendo a postura bancria. A proposta de
educao apresentada nesse texto quer ter sua fundamentao a partir de um acontecer
dialgico onde o conhecimento acontea de uma forma problematizadora e constante. Aqui
se encontra a importncia de tornar o ato pedaggico um momento constante de avaliao
Referncias Bibliogrficas
BASTOS, Fbio. Dilogo e conscientizao na teoria e prtica da libertao. In:
DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI, Solange M (Org.). Sobre
filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis
pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.
BENINC, Elli. O senso comum e suas articulaes de resistncias aos processos de
transformao. In: MHL Eldon H. (Org.). Educao: prxis e ressignificao pedaggica.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.
_____. A formao continuada. In: MHL, Eldon H. (Org.). Educao: prxis e
ressignificao pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.
_____. A relao teoria e prtica no cotidiano dos professores. In. MHL, Eldon H.
(Org.). Educao: prxis e ressignificao pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de
Passo Fundo, 2010.
FLICKINGER, Hans-Georg. Para que filosofia da educao? 11 teses. In:
DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI, Solange M. (Org.). Sobre
filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis
pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
(O mundo, hoje, v.21).
ZITKOSKI, Jaime J. Dilogo e conscientizao: a construo do conhecimento na
pedagogia freireana. In: DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI,
Solange M. (Org.). Sobre filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na
fundamentao da prxis pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail: rzambam@furg.br
[2]
Graduada em Pedagogia. Professora do magistrio pblico do Estado do Rio Grande
do Sul. E-mail: vfnasiloski@hotmail.com
[3]
A educao que Freire denomina de bancria, concebendo uma falsa viso de ser
humano ao dicotomizar conscincia-mundo e entender a conscincia como algo
especializado no ser humano, entende como normal a pura transmisso passiva do
conhecimento por um sujeito que sabe (professor) para os outros que no sabem
(alunos). atravs dessas concepes e prticas bancrias que se reproduz o
disciplinamento do conhecimento. So prticas que requerem a conservao das
verdades e no a produo de novas verdades, o controle da reflexo crtica pela
censura e/ou desmobilizao do questionamento problematizador e/ou dialticodialgico. (ZITKOSKI, 2004, p. 269).
[4]
Cf. BENINC, Elli. O senso comum e suas articulaes de resistncias aos processos
de transformao. In: MHL Eldon H. (Org.). Educao: prxis e ressignificao
pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.
dar aulas.
Meu primeiro contato com a instituio escolar foi aos 7 anos de idade. Na poca o
ingresso na Educao Infantil era visto como uma etapa pouco importante e, por isso, no
era necessrio que a criana ingressasse nesse nvel de ensino. Ao contrrio, a concepo
bancria sobre o ensino e a educao (FREIRE, 2010) propagava a ideia de que as
crianas que ingressassem na Educao Infantil no iriam levar a srio a srie posterior,
e essa sim era importante.
Nesse contexto ingressei na 1 srie com muitas expectativas, curiosidades e desejo
de aprender que se refletia nas brincadeiras de ser professora. Ir para a escola e poder
aprender coisas novas, conhecer novos colegas, brincar, pintar, aprender a ler e escrever
me fascinavam. O espao escolar era uma caixa encantada, cheia de surpresas que,
quando pudesse entrar nela, teria muitas descobertas. Porm, toda a curiosidade, o
desejo, a ansiedade, a vontade de ir para a escola foi se modificando aps conhecer minha
primeira professora. Lembro dos seus cabelos crespos e alvoroados, do cheiro da
borracha que ficava impregnado no caderno quando ela apagava as infindveis linhas de
cpia que eu havia realizado e pedia para que eu refizesse tudo novamente, pois a letra
estava muito grande e feia! Detestava ter que ir para a escola!
No entanto, a 3 srie marcou para sempre a minha trajetria pessoal e, hoje percebo,
tambm profissional. O encontro com essa nova professora foi restabelecendo minha
relao com a escola, com a educao, com o ensino, com o gosto e o desejo de
aprender. A maneira de se relacionar, de se dirigir aos educandos e at mesmo de dar
broncas era afetuosa, dialgica, diferente das vivenciadas at ento. E essa relao no
se estabelecia apenas comigo, mas com todos os meus colegas.
Esse perodo da minha histria de vida escolar deixou marcas significativas no
decorrer da minha trajetria. O que antes era apenas um brincar de ser professora foi se
constituindo em um fazer e ser professora, imbricado pelas experincias vivenciadas na
infncia, pelas escolhas que essas vivncias foram me encaminhando a fazer, pelas
pessoas que foram contribuindo nesse processo de ir me constituindo docente.
Como so fortes as marcas que vo sendo impregnadas nessa relao, podendo
influenciar positiva, ou negativamente, a histria de vida de uma pessoa. Como no lembrar
agora das palavras do grande mestre Paulo Freire quando dizia ele que, s vezes, mal se
imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno o simples gesto do
professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora
ou como contribuio [formao] do educando por si mesmo (1998, p. 47).
A nossa histria de vida deixa marcas e influencia em muitas de nossas escolhas e nos
percursos que trilhamos no decorrer de nossa caminhada. Somos seres humanos e, como
tais, vamos constituindo o que somos a partir desses entrecruzamentos da cultura, da
nossa histria pessoal que no deixa de ser uma histria social, de uma poca, de um
tempo, de um determinado perodo histrico que vai sendo construdo em comunho com
outras histrias, outros cenrios, outros percursos. Como ratifica Arroyo (2004, p. 14):
Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a histria de
que participamos. A memria coletiva que carregamos.
Assim, depois de uma histria de construes e desconstrues de onze anos atuando
no Ensino Fundamental da Educao Bsica, tenho vivenciado uma experincia
interessante no Ensino Superior nos Cursos de Licenciatura do Instituto Federal
Farroupilha. Na Instituio em que atuo, venho percebendo excessiva centralidade da ao
docente na formao tcnica dos licenciandos e pouca preocupao no que diz respeito
formao pedaggica desses futuros professores. Escassas, tambm, so as iniciativas
voltadas a momentos auto/trans/formativos dos prprios formadores que esto atuando
nos Cursos de Licenciatura.
Pensando nessa problemtica que acredito ser indispensvel um olhar atento
auto/trans/formao dos formadores que vem atuando nos cursos de licenciatura do
referido Instituto, buscando, atravs do dilogo reflexivo-investigativo, estabelecido atravs
de vivncias de formao permanente, a instituio de uma outra maneira de ver a
docncia, de ser docente (CASTORIADIS, 1982); um espao onde se possa,
coletivamente, repensar sua prpria prtica, utilizando-se como ponto de partida a histria
de vida de cada um desses professores formadores (JOSSO, 2004).
Para isso, buscarei investigar de que maneira o dilogo reflexivo-investigativo,
proposto por Paulo Freire (2010; 2002), aliado ao conceito de formao docente de Josso
(2004) e Ferry (2004), pode constituir-se em um dispositivo de formao permanente e as
possveis contribuies dessa auto/trans/formao de formadores para a instituio de
uma outra docncia.
conhecimentos da rea de atuao, sem ser necessria uma formao mais slida dos
conhecimentos pedaggicos.
Apesar de pequenos avanos a partir da primeira LDB n 4.024/61 (com a criao dos
currculos mnimos) e da LDB n 5692/71, s em 1996, com a LDB n 9.394/1996 e com
a Resoluo do CNE/CP 01 e 02/2002, que se institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica e a durao, carga horria e
organizao das licenciaturas, com caractersticas prprias, opostas ao antigo modelo 3 +
1 que no demonstrava preocupao com o processo de formao pedaggica nos
currculos dos cursos de formao de professores.
Embora esses avanos tenham sido significativos em termos de legislao, tem-se
percebido, cada vez mais, a necessidade de se dedicar maior ateno ao aspecto
formativo do professor, tendo em vista os desafios atuais do sistema educativo e as
necessidades que a sociedade atual exige. E, nesse sentido, os Institutos Federais tem o
compromisso com a formao docente, expresso em sua Lei de criao, Lei 11.892/2008,
no artigo 7, inciso VI, alnea b, que atribui a essas Instituies de Ensino a incumbncia
de ministrar, em nvel de educao superior cursos de licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional.
Assim, pensar em formao de professores nos remete a pensar a docncia e todas
as suas relaes e correlaes, tanto no campo terico quanto no campo da atuao
docente. E no h como pensar em docncia sem refletir sobre como vem se constituindo
e se auto/trans/formando os docentes que atuam nos Cursos de Licenciatura e,
consequentemente, na formao inicial de professores. Esse pensar transcende o campo
terico, envolvendo estudos e pesquisas sobre essa formao, e busca articular esses
conhecimentos s vivncias, experincias, descobertas da formao vivenciadas nesse
espao formativo.
Esse quadro se reproduz, muitas vezes, nas prticas dos docentes do ensino superior
que refletem no seu fazer as prticas de seus antigos mestres sem provocar uma reflexo
sobre esse quefazer; que vai se reproduzir, tambm, no exerccio da docncia dos futuros
professores, nesse caso, os licenciandos.
Assim, reconhecer-se como um professor que est sendo sempre desafiado a buscar,
a aprender coisas novas, consciente do seu inacabamento, revela sua concepo quanto
ao processo de ensinar e aprender, no como algo dado, mas que vai se construindo na e
pela histria, com conscincia e sensibilidade (GADOTTI, 2005) das suas tarefas e
atribuies. E, alm disso, do seu compromisso poltico com os educandos (Freire, 2010),
da compreenso de que o processo de ensinar-aprender um processo que se constri
juntos, um processo que exige parceria e cooperao.
Para que esses caminhos sejam (re)construdos h que se pensar a
auto/trans/formao do profissional da educao numa (inter)relao dialgica, coletiva,
afetiva, partindo dos prprios professores formadores. E mais do que isso,
corporeificando as palavras pelo exemplo no fazer educativo, principalmente quando se
trata de professores que atuam diretamente com os processos de formao inicial.
Ferry (2004) e Josso (2004) que foram algumas escolhas feitas por realar
questionamentos e instigar possibilidades de problematizar a formao dos professores
formadores, entendendo a formao docente como uma formao sobre si mesmo
(FERRY, 2004). Uma formao que sempre (re)pensada, a partir de um dilogo
reflexivo-investigativo (FREIRE, 2010), utilizando a abordagem biogrfica e as histrias de
vida vinculadas s atividades de pesquisa-formao (JOSSO, 2004).
O ato de perguntar uma premissa quando se pretende investigar. Faundez, em
dilogo com Freire (2002), ressalta a importncia do ato de perguntar como premissa
bsica para construo do dilogo reflexivo-investigativo. Na pesquisa so as perguntas
que orientam o caminho que o pesquisador ir percorrer e no as respostas, pois so elas
as perguntas - fundamentais para o ato de conhecer.
Tentando problematizar as perguntas que venho me fazendo que, nesse momento,
sinto a necessidade de construir um esboo do caminho a ser percorrido, mas, embora
seja preciso ter algum esboo, estou certo de que faremos o caminho caminhando
(FREIRE, 2003a, p. 37-38). Esse esboo est centrado na ideia propiciar momentos de
formao permanente para docentes que atuam nos cursos de licenciatura do Instituto
Federal Farroupilha, tomando como opo metodolgica os crculos dialgicos
investigativos formativos, baseado na perspectiva dos Crculos de Cultura proposto por
Paulo Freire (2010), buscando contribuir no processo auto/trans/formativo de professores
que atuam nos cursos de licenciaturas.
Essa opo metodolgica vem sendo construda a partir dos dilogos e discusses
realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisa Dialogus: educao, formao e
humanizao com Paulo Freire. A partir das leituras das obras e das experincias oriundas
da realidade vivenciada pelos professores e professoras, que ir emergir as discusses
e problematizaes que daro origem aos crculos dialgicos investigativos formativos. Ao
refletir sobre a docncia, a partir do dilogo reflexivo-investigativo, os professores vo
aprendendo uns com os outros, partindo da premissa de que:
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidades de
conscincias; no h professor, h um coordenador, que tem por funo dar as
informaes solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar condies favorveis
dinmica do grupo, reduzindo ao mnimo sua interveno direta no curso do dilogo (FIORI,
p. 6, 1987)
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GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Srie
Prticas Educativas. Curitiba: Positivo, 2005.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha;
Doutoranda em Educao (PPGE/UFSM) e participante do Grupo de Estudos Pesquisa
Dialogus: educao, formao e humanizao com Paulo Freire. E-mail:
joze.toniolo@iffarroupilha.edu.br
[2]
Orientador; Professor associado 2 da Universidade Federal de Santa Maria e
pesquisador do PPGE/UFSM, na Linha de Pesquisa: Formao, Saberes e
Desenvolvimento Profissional. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisa Dialogus:
educao, formao e humanizao com Paulo Freire. E-mail: celsoufsm@gmail.com
Resumo:O presente texto tem por objetivo problematizar, a partir da obra freiriana, a
compreenso, a defesa e o exerccio dos direitos humanos frente ao modelo civilizatrio
vigente. A partir de um estudo descritivo crtico tem-se como inteno elencar
pressupostos que demonstrem, na concepo do autor, o fazer de uma educao mais
humana e libertria em prol desses direitos. A educao problematizadora,
afirmativamente, perpassa pela conscientizao e pela prxis as quais permitiro ao
indivduo se perceber como ser da reflexo e da ao.
Palavras-chave:Educao Problematizadora. Direitos Humanos. Reflexo-ao.
Consideraes Iniciais
Buscando na Pedagogia do Oprimido a problematizao desse texto possvel
perceber que a proposta freiriana aponta como vocao dos seres humanos a
humanizao, a qual est afirmada pelo [...] anseio de liberdade, de justia, de luta dos
oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada (FREIRE, 2004, p. 30).
De mesma forma, Freire no ingnuo quando adverte que essa vocao, no raro,
negada, remetendo a uma distoro histrica. Em resposta a essas condies prope a
luta pela humanizao, pela afirmao do ser humano com direitos como pessoa, como ser
para si.
O alerta de Freire est sistematizado quanto relao entre a leitura de mundo e o
processo de engajamento dos seres na constituio da organizao e luta em defesa
desses direitos humanos. A leitura de mundo, consequentemente, est associada ao
processo de conscientizao, bem como, a luta associada prxis3 .
A compreenso da situao a partir de uma leitura de mundo crtica o caminho para
a recuperao da humanidade quando imbricada com uma prxis de engajamento para a
transformao. E se vo fazendo, cada vez mais, mos humanas, que trabalhem e
transformem o mundo (FREIRE, 2004, p. 31).
Ainda nesse contexto, o autor afirma que o processo de (re) conhecimento da
necessidade de luta torna-se prejudicado pela prpria condio daquele que oprimido. O
ser humano oprimido aquele que hospeda o opressor, dessa forma vive uma dualidade
onde [...] o ser parecer e parecer parecer com o opressor (FREIRE, 2004, p. 32).
Percebe-se que a estrutura de pensamento do oprimido est condicionada pela
contradio, quando o seu ideal ser humano, mas na contradio em que est imersa
sua existncia o seu ideal acaba por ser o opressor. O ser oprimido no pretende a
libertao, mas a identificao com o opressor, onde essa aderncia acaba por no
permitir a conscincia de si.
Freire aborda que a superao da contradio traz ao mundo no mais um oprimido,
no mais aquele que deseja estar a servio da opresso, mas um ser humano em
processo de libertao e, ainda, nesse processo fundamental a atuao sobre realidade
concreta.
A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da ao dos
homens, tambm no se transforma ao acaso. Se os homens so os produtores dessa
realidade e se esta, na inverso da prxis, se volta sobre eles e os condiciona, transformar
a realidade opressora tarefa histrica, tarefa dos homens (FREIRE, 2004, p. 37).
Aqui se estaria diante de um questionamento: para quem ainda aposta e aponta para
a luta, permanente, pelos direitos humanos, pela imperativa transformao da sociedade,
qual poder tem, ento, a relao educativa? Freire afirma que a educao sozinha nada
pode, mas, de mesma forma, sem ela no possvel pensar mudanas na e da sociedade.
Freire (1992) aborda na Pedagogia da Esperana que educadores e educadoras
progressistas devem estar atentos a relao educativa, pois no s os contedos, mas as
formas de abord-los esto em relao direta com os nveis de lutas libertrias.
A prpria diretividade da prtica educativa que implica ir ela sempre alm de si
mesma, de perseguir objetivos e metas, sonhos, projetos, coloca ao educador esse direito
e esse dever (FREIRE, 1992, p. 131).
Como resposta a esse enfrentamento, a proposta freiriana aponta para a educao
problematizadora, a qual responde a essncia do ser, da conscincia, de sua
intencionalidade, quando essa conscincia alm de intencionar o objeto volta-se para si
mesma.
Acredita-se que essa relao educativa demonstre um movimento de transformao,
pois permite espao ao dilogo o qual possui como foco a reflexo sobre a realidade que
no entendida como abstrata e esttica, mas sim como uma realidade concreta e
processual da qual o indivduo faz parte.
Considerando a compreenso freiriana, a intencionalidade desse texto apresentar
evidncias, descobertas e reflexes, buscando fragmentos que possam (re) descobrir, a
partir da educao problematizadora, formas de contribuir para a defesa e exerccio dos
direitos humanos.
Com o intuito de abordar a referida discusso o trabalho est organizado nas
seguintes temticas: Problematizao remete a necessidade de reflexo e ao nas
relaes educativas. Na temtica: Conscientizao e transformao articula-se a ideia de
conscientizao como atividade permanente imbricada ao inacabamento. Em Anlise e
Reflexoproblematiza-se os pressupostos de uma educao problematizadora. Aps,
seguem as consideraes finais.
Problematizao
A obra Pedagogia da Autonomia revela que educar construir, libertando o ser
humano das cadeias do determinismo neoliberal e, ainda, reconhecer que a histria um
tempo de possibilidades. Possibilidades essas imbricadas a luta, a qual exige
conscientizao e prxis
A proposta freiriana um ensinar a pensar certo como quem fala com a fora do
testemunho, como ato comunicante, co-participativo. Nesse contexto o educador capaz
de perceber-se tambm como aprendiz, estando aberto ao aprendizado e a realidade de
seus educandos.
nesse sentido que ensinar no transferir conhecimento, contedos nem forrar ao
pelo qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 23).
Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se
desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se
d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma,
conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador
pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao (FREIRE, 1981, p. 53, grifo do
autor).
Conscientizao e transformao
Considerando Freire em seu primeiro momento, obras como Educao como Prtica
Anlise e reflexo
O objetivo de Freire a aquisio, por parte do ser humano, de uma compreenso de
si prprio e do mundo no sentido de promover movimentos que sejam capazes de
transform-lo em um novo ser, constituindo transformaes na ordem social onde est
inserido.
Problematiza-se sobre o aspecto fenomenolgico - dialtico da educao
problematizadora, onde quanto maior o exerccio da conscientizao, mais se compreende
e desvela a realidade, penetrando na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual o
indivduo se encontra para analis-lo.
No intuito de promover esse tipo de educao faz-se necessrio garantir uma relao
dialgica entre os seres envolvidos. Compreende-se que nas relaes educativas,
apoiadas em trocas dialgicas, educador e educandos constroem suas atividades,
aliceradas no movimento contnuo de tomada de conscincia.
Freire contrrio a negligncia quanto ao respeito s diferenas e a liberdade. Pelo
dilogo, os diversos fragmentos podem ser postos em discusso com outros, gerando
novas argumentaes e snteses. Snteses que associadas ao inacabamento do ser se
fazem sempre provisrias.
Enfatiza-se o acolhimento como exerccio da comunicabilidade e da reciprocidade
entre os sujeitos. A proposta freiriana est embasada na essncia humana que se constitui
a partir da existncia desse sujeito.
Essncia que se (re) cria, articulando-se ao processo de conscientizao, por um ser
transformador, autor de sua prpria histria, criador de beleza, dinmico e, acima de tudo,
em conquista permanente da autonomia.
Freire afirma que a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado,
necessariamente, inscrevem o ser consciente de sua inconcluso em um permanente
movimento de busca, quando estar no mundo estar com o mundo e com os outros. na
inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo
permanente. Mulheres e homens se tornam educveis na medida em que se reconheceram
inacabados (FREIRE, 1996, p. 58).
O autor argumenta, ainda, que o inacabamento de que os seres humanos se tornam
conscientes faz a todos seres ticos. O respeito autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor que se concede ou no aos outros.
Consideraes Finais
No se pretende nesse trabalho propor concluses, mas refletir e elaborar
aproximaes por meio da proposta freiriana quanto construo de uma educao a
favor dos direitos humanos.
Ao que se pode perceber diante das discusses elaboradas est importncia
estabelecida as relaes educativas quando essas permitem ao sujeito que esse desvele a
histria como possibilidade em vias de construo, ao contrrio de assumir a fatalidade
como condio determinante.
A recusa de aceitar uma educao conteudista promove a construo de relaes
educativas libertrias, quando a conscientizao e a prxis esto imbricadas, onde sujeitos
inacabados buscam a permanente construo da autonomia.
nessa realidade histrica que a educao problematizadora promover esse
engajamento do sujeito como aquele autor de sua prpria histria, mediatizado pelo mundo.
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NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da Universidade Federal do Rio Grande FURG. dmtalcf@furg.br
[2]
Professora do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense IFSUL.
lucianealbernaz@pelotas.ifsul.edu.br
[3]
A prxis, categoria de base marxiana, estabelece uma ao transformadora consciente
e crtica da realidade, superando a dicotomia teoria e prtica. Essa ao desencadeia
a construo de um novo modelo conceitual onde o sujeito passa a atuar e interferir
sobre o contexto no qual est inserido. na prxis que o ser humano tem de provar a
verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno de seu pensar (MARX;
ENGELS, 2010, p. 27).
[4]
Oliveira (1996), a partir da obra de Freire, caracteriza os estgios da conscincia:
conscincia mgica a percepo da realidade social limitada e distorcida, sendo a
preocupao maior do homem a satisfao de necessidades elementares bsicas;
conscincia ingnua [...] nota-se uma certa capacidade de questionamento do meio
histrico cultural bem como a viabilidade de estabelecer relaes dialgicas com o
mundo e com os outros (OLIVEIRA, 1996, p. 39); conscincia fanatizada as aes
dialgicas ficam prejudicadas e reduzidas, pois representa uma conscincia sectria,
impondo sempre a ideia do convencimento e, por fim, a conscincia crtica se
caracteriza pela profundidade de interpretao da realidade onde tudo visto como
passvel de transformaes. O homem se torna participante do processo histrico e
no mais apensas seu mero espectador (OLIVEIRA, 1996, p. 44).
[5]
Para Andreola (2010) Freire relaciona a categoria mundo com: a natureza, cultura,
histria, existncia, conscincia, trabalho, ao transformadora, palavra e prxis,
conceitos atravs dos quais ele tenta explicar a relao dialtica: leitura do mundo
leitura da palavra, fundamento de toda a alfabetizao e de toda a educao
(ANDREOLA, 2010, p. 283). Segundo o autor para o animal o mundo representa
apenas o suporte, mas para o homem o mundo significa o contexto de sua existncia
onde transforma esse contexto por sua ao.
Resumo:O texto prope uma reflexo sobre um fenmeno que se verifica atualmente na
EJA: a juvenilizao ou rejuvenescimento dos estudantes. Metodologicamente, utilizou-se
da anlise de contedos de entrevistas feitas, em dilogo com Freire (2001), Brunel
(2004), Carvalho (2010), entre outros.
Palavras-chave: EJA. Paulo Freire. Juvenilizao.
Ns, educadores e educadoras freireanos e freireanas que buscamos ser, temos a
dramtica tarefa de estarmos com as 'antenas ligadas', como se fssemos radares. Uma
breve consulta ao dicionrio demonstrar-nos- que radar uma ferramenta que permite
localizarmos ou detectarmos objeto(s) a partir de determinada distncia. Assim ,
metaforicamente, nosso cotidiano - se no queremos ser turistas em relao teoria de
Paulo Freire. Ser necessrio, em meio reflexo das nossas atividades docentes, buscar
captarmos alguns sinais mais latentes (outros nem tanto) pelos caminhos por onde vamos
passando.
A ideia de o que escrever surgiu da prpria temtica geral deste Seminrio3 . Pensar
os direitos humanos no contexto da educao de jovens e adultos (EJA) premente.
Assim, abordaremos um assunto latente em nossas pesquisas com educadoras4 e com
alguns adultos pertencentes a essa modalidade de ensino, no mbito da escolarizao
formal. E os jovens? Pois, eles sero nosso tema. Mais especificamente, propomo-nos
pensar sobre o aspecto que vem sendo tratado como rejuvenescimento (BRUNEL, 2004)
ou juvenilizao (CARVALHO, 2010) da EJA. Metodologicamente, optamos por fazer uma
anlise de contedo (TRIVINHOS, 1987; BARDIN, 1979; GOMES, 2013) e um exerccio
reflexivo a partir da viso de Freire (2001) sobre o que viria a ser uma educao para os
direitos humanos. Trazemos tambm nossa reflexo dois documentos imprescindveis
para esse debate: a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e o
Programa Nacional de Direitos Humanos, PNDH-3 (BRASIL, 2010). O que a seguir ser
lido vem sendo uma parte importante de uma pesquisa feita em quatro escolas que
possuem a modalidade EJA, no municpio de Gravata e que culminar numa Dissertao;
igualmente o tema da juvenilizao/rejuvenescimento da EJA subjaz a matria de uma
trabalho cuja proposta sua qualificao com vistas a uma tese de doutoramento.
1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo
tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta
baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das
Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser minis
trada a seus filhos.
Olhemos, agora, para o documento brasileiro. O PNDH-3 que d o suporte ou a
orientao geral a ser adotada por quem de forma direta ou indireta for trabalhar com os
tais direitos. Diferentemente da Declarao da ONU - a comear pelo tempo de publicao
de cada uma, o material brasileiro traa linhas gerais a partir de seis grandes Eixos
Orientadores. Em cada Eixo, possvel contemplarmos Diretrizes que chagam a um total
de vinte e cinco; cada uma delas abriga, ainda, um ou mais objetivos estratgicos com
vistas a efetivao das demandas. Exemplifiquemos com o objeto de nosso interesse
nesse PNDH-3. O Eixo Orientador V denominado 'Educao e Cultura em Direitos
Humanos'' e composto de cinco Diretrizes (da Diretriz 18 22). O documento antes de
adentrar diretamente nas Diretrizes faz um prembulo nos colocando a par daquilo que
encontraremos um tanto esmiuado adiante. Desse modo, lemos que
A educao e a cultura em Direitos Humanos visam formao de nova mentalidade
coletiva para o exerccio da solidariedade, do respeito s diversidades e da tolerncia. []
Seu objetivo combater o preconceito, a discriminao e a violncia, promovendo a adoo
de novos valores de liberdade, justia e igualdade (BRASIL, 2010, p. 185).
110
26
38
2012 178
96
28
53
Eu quero parabenizar os professores que trabalham naquela escola, porque no fcil, tem
que ter pacincia. Quando eu tava l havia um alcaide7 que quase dei um soco. S no fiz
isso porque ia ficar feio pra mim, uma pessoa mais velha e tal. Depois, bem pro fim,
comecei a ter pena do guri.
Essa uma fala significativa, ao menos por duas razes. Primeiro, porque representa
um depoimento, entre outros tantos, que d a impresso de ser o jovem responsvel pelo
abandono dos estudos por parte das pessoas mais velhas. O tom da conversa em sala de
aula, as 'brincadeiras de mal gosto', a 'zoao', o desrespeito mesmo. Outros adultos
dizem que o jovem de hoje no respeita mais a idade de pais e mes. E em razo disso
muitos dos nossos adultos optam por deixar de lado os estudos alguns de maneira
provisria.
O segundo aspecto a se considerar nessa fala que ela carrega um tom conflitante,
como se o enunciante, no final, tivesse uma percepo diferenciada das atitudes do jovem,
movido por um sentimento de compaixo, expressado pelo termo pena. Acreditamos que
nesse espao de conflito que est a fora criadora da perspectiva de um dilogo
intergeracional na EJA, mediada pelo educador e educadora, claro. Outra premissa
importante de entender que existe uma tendncia a confundirmos conflito com violncia.
Logo, pensar, refletir, falar sobre essas realidades constitui uma primeira maneira de
compreend-las, pois, as palavras que utilizamos condicionam fortemente nossas prprias
prticas. Podemos dizer ainda que conflitos so inerentes aos seres humanos, processos
dinmicos constituintes do intercmbio entre grupos e pessoas de diferentes razes
culturais, prprios de dilogos interculturais. Logo, se acreditarmos nessa ideia,
renunciaremos a uma viso de ser humano capaz de viver com a ausncia de conflitos.
Nesta lgica, a dimenso dos conflitos est ligada diversidade, entendendo que, onde h
possibilidades de escolhas, h possibilidades de conflitos. O fato de o conflito estar ligado
a diversidade, nos permite perceb-lo no somente como problema, mas tambm como
oportunidade de crescimento, meio pelo qual possamos alcanar novos patamares de
existncia, convivncia e aprendizagem.
Uma questo importante levantada por Baquero (2004), e que pode estar ligada
formao de professores e professoras, a forma como se lida com jovens e adultos:
assistencialista e infantilizadora. No foram raras as vezes em que, observando o perodo
de confeco de pareceres a respeito dos educando e educandas, ouvamos algo como
"ela me trata como se eu fosse uma criana". Franois Dubet (apud Brunel, 2004, p. 70)
tem algo que pode interessar:
O nico elemento que parece desempenhar um papel o efeito pigmaleo, isto , os
professores mais eficientes so em geral aqueles que acreditam que os alunos podem
progredir, aqueles que tm confiana nos alunos. Os mais eficientes so tambm os
professores que vem os alunos como eles so e no como eles deveriam ser. (grifos
nossos)
Provavelmente uma atitude mais afetiva, que no se confunda com piegas, pode
mudar o ambiente da sala de aula. Com isso, no bojo, pode diminuir a evaso dos adultos.
Trabalhar com essa prtica de juvenilizao ou o rejuvenescimento da EJA exige do
educador e da educadora, primeiramente uma disponibilidade em trabalhar com a
perspectiva da intergeracionalidade. Segundo exige a compreenso do tempo dos jovens,
dos conflitos que so legtimos e legitimadores de sua existncia, ou seja, parafraseando o
mdico psicanalista Fernando Almada o jovem no mais, mas ele ainda no .
Aventurar-se na funo de educadores e educadoras se dispr a sustentar dilogos
reflexivos na relao com os mesmos (jovens e adultos), convocando-se sempre a recriar
vises de mundo, compreender o contraditrio e, sim, andar pelo avesso.
A juvenilizao ou o rejuvenescimento da EJA ainda pouco explorado nos estudos de
ps stricto sensu (CARVALHO, 2010, p. 11). Observamos, no entanto, que durante as
entrevistas tanto alguns professores e professoras quanto a equipe pedaggica no
titubiaram em apontar essa situao como algo importante. Em uma das diversas falas,
ouvimos que "muitos dos nossos jovens no trabalham de dia. Vm pra noite porque tem
quinze anos". Talvez mais grave ainda seja um outro depoimento no qual dito que alguns
professores do diurno "foravam" alunos indisciplinados a passarem para a EJA (todas so
noturnos), sob o pretexto de que, com a companhia dos adultos, eles poderiam 'melhorar'.
Numa das observaes que fizemos, captamos uma professora quando ela disse que
estava s esperando o aluno fulano fazer quinze anos. Todas as escolas abordaram esse
tema na entrevista, alguns com mais outros com menos intensidade.
Como uma possibilidade de soluo, entrevistados e entrevistadas sugeriram que
houvesse algum tipo de mudana na idade. E destacaram: "no incio da EJA aqui eram
realmente os pais dos alunos que frequentavam. Agora quem vem so os prprios alunos".
Entendemos importante destacar que pode estar havendo equvoco de todos os lados. De
uma parte os que tm mais idade no querem ao menos cogitar a possibilidade de um
saudvel conflito de geraes, na qual ambos so aprendizes. De outra, os jovens no
ficam para trs, esto pelo menos aparentemente inertes e contentes com a prpria
situao. Seria interessante que se retomasse o sbio conselho do Freire (2001, p. 250):
"Eu acho que os adultos, pais e professores, deveriam compreender melhor que a
rebeldia, afinal, faz parte do processo da autonomia...". Ou seja, ningum escapa de ter de
fazer essa reflexo. Ela que vai possibilitar que reconheamos que, por vezes, h um
discurso que "arruma" e uma prtica que "desarruma". Carvalho (2010, p. 192-195)
constatou que mesmo a juventude sendo a maioria, no havia diferenciao no
atendimento, isto , "a juventude no fator de modificao na pratica pedaggica"
(CARVALHO, 2010, p. 194).
Enquanto no se pensa num outro tipo de organizao para essa modalidade - por
exemplo, educao de jovens (EJ), que iria dos 15 aos 29; uma outra, educao de
adultos, que abarcaria a demanda mais velha - urge que tenhamos uma mudana na viso
do jovem:
a escola no deveria ser um espao que pusesse sempre os adolescentes numa espcie
Referncias Bibliogrficas
ANGROSINO, Michael. Etnogafia e observao participante. Porto Alegre: Artmed,
2009.
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BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educao de jovens e
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Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:saberes necessrios prtica educativa.
27.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org).
So Paulo: Editora UNESP, 2001.
NOTAS DE RODAP
[1]
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; Mestrando em Educao;
levinauter@hotmail.com
[2]
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; Doutoranda em Educao;
marilene.lemes@gmail.com
[3]
VIII Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire. Temtica: "por uma pedagogia dos
direitos humanos".
[4]
Predominantemente as mulheres estavam ministrando aulas nos momentos de
entrevista ou de observao participante.
[5]
O 'pode' aqui tem sentido de possibilidade mesmo. Os discursos das entrevistas
denotam pouco contato de educadores e educadoras do 'cho da escola' (BARROS,
2007, p. 95) com certas leituras que vo alm daquelas objetivando to-somente suas
prticas pedaggicas.
[6]
Fala na abertura do X Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado
em Rio das Ostras, no estado do Rio de Janeiro, dias 27 e 30 de agosto de 2008.
http://www.youtube.com/watch?v=cv14M3ZzWaQ Acesso em setembro de 2014.
[7]
Alcaide uma palavra pouco utilizada e para a qual nem todos os dicionrios fazem a
acepo usada pelo adulto. Isso tambm sugere que no seja uma pessoa com menos
de quarenta anos. A palavra utilizada por ele tem sentido de imprestvel cfe.
Koogan/Houaiss (2000).
Introduo
Nosso objetivo com este estudo discutir a escola que temos, as prticas
pedaggicas existentes e a necessidade de transformar essa realidade, estabelecendo-se
um currculo que atenda as demandas da sociedade com o advento do novo sculo, que
respeite o sujeito, sua histria e seus anseios. Para tanto, preciso situar-se a escola hoje
e questionar se ela atende s expectativas e anseios das pessoas envolvidas, quais so as
suas finalidades como instrumento social e aparelho poltico para a cidadania.
necessrio que se aborde a questo da formao de docentes, estimular a reflexo
sobre a realidade do entorno da escola e a criticidade sobre as prticas escolares, e, em
se dando isso, criar aes efetivas de forma que estejam os educadores dispostos a
repensar os objetivos da escola e suas estratgias para uma educao integradora.
Desenvolvimento:
J h algum tempo, vemos uma questo recorrente que perpassa pelas instituies
docentes: A escola que temos no atende s necessidades do povo.
Mas, se a escola no contempla os anseios da sociedade, assim como ela se
apresenta, possvel mud-la? Transformar essa realidade que se apresenta nos
domnios da educao? certo que, para um incio de discusso sobre os rumos da
escola, necessrio que se articule uma releitura sobre o papel social da escola, o
currculo, a formao docente, a proposta pedaggica, aspectos da avaliao, tendo como
referencial os pressupostos tericos do educador Paulo Freire, se pretendermos trazer
luz da discusso, os pressupostos tericos e a concepo de uma escola voltada para a
cidadania, que represente os sujeitos interessados nas suas pretenses, seus ideais de
indivduo e cidado.
preciso, nesse momento, avaliar resultados, estabelecer o marco situacional,
reconhecer em que bases se estrutura o trabalho educacional e traar estratgias que lhe
deem um novo rumo. Todavia, aonde se quer chegar? consenso que enfrentamos
inmeras dificuldades no sistema educacional brasileiro. Desse modo, a proposta a de
se refletir a partir do desenvolvimento histrico com apoio em autores diferentes,
possamos tecer algumas consideraes sobre a educao, as prticas pedaggicas, o
currculo escolar, enfim, discutir-se o papel social da escola na atual sociedade.
A priori, verificamos que a escola precisa redimensionar o seu pensar, reformular suas
aes pelo entendimento daquilo que a comunidade escolar (entendida aqui pelo conjunto
dos alunos, pais, professores, equipe pedaggica, direo, funcionrios) espera dela
enquanto funo social. fundamental que se evidencie o que de fato a escola e a que
ela se prope j que precisamos reformular sua ao definindo as prioridades frente s
diferentes exigncias do contexto social em que ela se encontra inserida.
Em nosso entendimento, a preocupao dos educadores, profissionais da educao
como um todo, deve ser a de estabelecer com a escola, a partir de seu projeto histrico, a
reflexo crtica sobre a realidade, de forma que se permita a insero de todos. Sobre
isto, Paulo Freire, afirma a necessidade de o educador assumir o compromisso com os
destinos do pas. Compromisso com seu povo. Com o homem concreto. Compromisso
com o ser mais deste homem (2007, p. 25).
Uma escola que pense as suas aes deve ser capaz de planejar essas aes dentro
de um currculo significativo, que esteja preparada para que o ensino e a aprendizagem de
fato se efetivem embasada numa proposta poltica pedaggica que esteja alicerada em
uma pedagogia crtica, que trabalhe de forma a estimular o aluno a pensar criticamente a
sua realidade social, poltica e histrica, de forma que tenha competncia para agir sobre
esta realidade e a transforme, transformando-se. Para tanto, essa escola libertadora, deve
ter em seu quadro aquele educador, que, na concepo de Paulo Freire, seja aquele que
ensina os contedos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produo dos
educandos, mas no esconde a sua opo poltica na neutralidade impossvel de seu
quefazer (2000, p. 44).
Ento, nenhuma ao decisiva ser possvel se a escola que queremos no investir na
formao de seus docentes e entender o educador progressista, de acordo com Paulo
Freire, como aquele que pode trazer as mudanas desejveis para uma sociedade justa e
igualitria. Entretanto, isso s ser possvel se a escola tiver clareza de seu currculo, de
sua proposta pedaggica, de seu sistema de avaliao no processo de ensino e de
aprendizagem, com compromisso, capacidade de agir e refletir sobre a realidade.
De acordo com Paulo Freire, a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino e de
aprendizagem, um espao privilegiado para a reflexo. Para ele, homens e mulheres
Visto dessa forma, razovel considerar-se o homem inserido na cultura por ele
constituda, compreendendo-se as relaes que se estabelecem na escola. Essa mesma
escola onde o professor perceba que cada indivduo deve despertar para a conscincia do
real sentido da sua existncia, devendo-se a ele, o sujeito aprendente, o respeito com a
necessria competncia e o compromisso pedaggico, o que servir de referncia na
organizao e valorao do fazer escolar, reconhecendo que todo homem traz consigo
uma forma de ver e pensar o mundo, a partir das suas prprias experincias com o
universo que o cerca, pelas ideias que orientam sua presena no mundo. Cabe ao
professor articulador do processo ensino/aprendizagem, perceber a existncia dessas
duas culturas, a do educando e a do educador, numa sociedade competitiva e de
contradies, de opressores e oprimidos. Como afirma Freire: no sou se voc no , no
sou, sobretudo, se probo voc de ser. (2006, p. 100)
Trazendo as palavras de Freire: O educador ou educadora como um intelectual tem
que intervir. No pode ser um mero facilitador (2003, p.177), isso significa dizer da
importncia da formao docente para o exerccio da sua funo pedaggica, enquanto
articulador do processo ensino/ aprendizagem.
Como vemos, um desafio imenso ao educador que precisa buscar o
aperfeioamento, aparelhar-se pela formao permanente para o exerccio da docncia,
de forma que compreenda o contedo a ser trabalhado como uma sntese da humanidade.
Esse contedo, uma vez considerado relevante, leva o aluno a transitar por ele,
provocando as inquietaes que o fazem avanar ainda mais na compreenso de si e do
mundo em que vive.
Quando atribumos sentido ao programa curricular, organizando, criticando,
relacionando o objeto de conhecimento realidade, estamos contextualizando, trabalhando
com o ser real, debruando-nos sobre os fatos que permeiam o cotidiano dos indivduos,
situando-os em relao ao mundo e a si prprio. Somente assim teremos uma efetiva
participao do educando, um processo educativo firmado em uma relao dialgica, uma
busca comum por uma sociedade diferente, a qual passa pelo respeito ao outro, pelo
exerccio contnuo do dilogo.
esse processo dialgico que vai permitir a reflexo sobre os fatos, a criticidade,
possibilitando a ao participativa que s se efetiva na transformao consciente do meio,
o qual s pode ser transformado se houver a contribuio de todos para a conquista de
uma educao libertadora como a desejava Freire. Cabe ao educador, enquanto
articulador das aes pedaggicas, a explicitao do seu projeto poltico, a explicitao da
sua proposta educacional, compreendendo a educao como uma ferramenta
metodolgica que estabelece a sua condio poltica e sua compreenso de sociedade
justa e igualitria, onde todos tm as mesmas possibilidades, ainda que diferentes entre si.
na formao docente que vamos encaminhar a discusso sobre a pedagogia de
Freire, tal como ele a pensava. Seguindo-lhe a orientao, preciso estabelecer a
pedagogia como uma prxis, ou seja, reflexo e ao, assim podemos entender que esse
deve ser o nosso norte para uma reflexo crtica e da conseqente ao. Esta a
dimenso de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. atravs da
pedagogia que se justifica o pensar, sentir e agir como processo de reconstruo do
processo educativo. No um mtodo o legado de Freire, muito mais organizao da
reflexo sistemtica sobre a ao, enquanto prxis.
Sua obra nos faz pensar na pedagogia como a atualizao das potencialidades do
indivduo como ser social, quer seja na sua capacidade de reconstruo do processo de
desenvolvimento sustentvel do Planeta e dos homens e mulheres que nele habitam, quer
seja na sua competncia para re-aprender a importncia do resgate do humanismo. Para
alm disso, a Pedagogia tem como centralidade a dimenso do futuro, construda a partir
da ao sobre o presente, do transformar essa realidade. Com certeza, Paulo Freire no
propunha que se formulasse e se escrevesse uma pedagogia qualquer, mas sim, aquela
que fizesse refletir criticamente sobre o destino da humanidade, seus propsitos, suas
experincias, erros e acertos, quer como indivduo, quer no coletivo. Essa pedagogia teria
uma proposta de transformao, no sentido da libertao de todos os homens e mulheres
do mundo.
Concluso
Se, como diz Fernando Becker, .. preciso que a escola pblica aprenda e mude
muito. e prossegue:
O grande desafio do sculo XXI, pelo menos do incio deste sculo, o de transformar o
ensino na medida do processo de aprendizagem, e esta na medida do processo de
desenvolvimento do conhecimento humano. A atividade da escola deve transformar-se a
partir do princpio de que o aluno um centro de atividade, e no um receptculo vazio a ser
preenchido de contedos, freqentemente sem sentido. Simplificando, a escola precisa
transforma-se cada vez mais em laboratrio, e ser cada vez menos auditrio. Os agentes
dessa transformao so, em primeirssimo lugar, os professores. Isso demanda uma
formao docente de grande envergadura.
Eis, ento, o desafio para a formao de professores: Abrir-se para uma nova
concepo de escola. Que esta seja capaz de transformar essa realidade em que o aluno
o receptculo e o docente o mero fornecedor de informaes e conhecimentos.
preciso que o processo educativo seja para alm disso, que provoque, estimule, investigue,
debata, argumente e, principalmente seja capaz de transformar. O aluno precisa ser
provocado de sorte a repetir o que aprendeu com entendimento, com conhecimento de
causa, no s porque foi-lhe dito, mas porque atravs das indagaes consigo prprio
pode concluir e assim, transformar sua capacidade de aprender e de re-fazer seu meio.
Assim se estabelece a importncia do professor como aquele que provoca, estimula,
devidamente preparado para o exerccio da docncia, tanto atravs da educao formal
como na continuidade do dilogo sobre as prticas e processos educativos. Para tanto,
precisa o professor estar constantemente estimulado e aberto s tecnologias e mudana
de costumes.
Nvoa nos fala de um professor pesquisador e reflexivo, essa prtica reflexiva e
investigativa inerente, faz-se necessria como condio intrnseca ao fazer docente.
Nenhum professor pode planejar sem antes pesquisar e refletir, sendo essas condies
naturais a ele. Tambm, segundo Nvoa: So as escolas e os professores organizados
nas suas escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os melhores mtodos
e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. De acordo com ele, a
formao continuada deveras importante para se assegurar uma educao de qualidade,
com professores preparados, que pesquisam e discutem a sua prtica, partilhando suas
experincias no coletivo, tendo como centralidade a prpria escola e a organizao dos
docentes. Formadora a reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa sobre essa
experincia.
O desenvolvimento do trabalho educativo implica, ento, alicerado numa pedagogia
Referncias Bibliogrficas
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VARGAS, Jamily Charo. Entrevista com Antnio Nvoa: Refletindo sobre a obra
Profisso Professor: contribuies de Antonio Nvoa. 2008
NOTAS DE RODAP
[1]
Orientadora Educacional no IFSUL Pelotas. Tutora a distncia CLPD/UFPEL.
[2]
Doutoranda em Educao/UFPEL.Professora Pesquisadora II CLPD/UFPEL.
Introduo
Com esse estudo, buscamos compreender os sentidos e os significados encontrados
nas prticas e aes do PAIETS FURG, a partir dos cursos pr-universitrios populares,
mais especificamente, a partir dos educandos desses espaos, incluindo a pesquisadora
que atuou enquanto educanda nesse contexto. Para que possamos buscar possibilidades
em relao as compreenses que emergem enquanto ser educando nesse espao,
problematizamos: Quais os sentidos e significados atribudos pelos educandos no
pertencimento a um pr-universitrio popular?
Dessa forma, apontamos uma hiptese. Acreditamos que o Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM configura um desafio a ser enfrentado no mbito do contexto do PAIETS e
com isso, a busca por esse objetivo, portanto, est presente nos sentidos atribudos pelos
educandos a esse espao. No entanto, acreditamos que as formas de como os pruniversitrios constituem seus processos educativos, pautados na coletividade e num
horizonte libertador, promove sentidos muito mais amplos que estejam vinculados ao
projeto de vida desses sujeitos.
Dessa forma, a motivao de nossa proposta, ocorre a partir da experincia enquanto
sujeito oriundo de um pr-universitrio popular. Alm disso, cremos que ouvir e
compreender as experincias dos sujeitos envolvidos na prtica educacional (nesse caso,
os educandos populares) torna-se indispensvel nesse processo que busca partir de uma
perspectiva humana e crtica.
Para tanto, utilizamos como mtodo, a Pesquisa Qualitativa, numa perspectiva de
Pesquisa Social sugerida por Minayo (2008). Logo, realizamos a insero nos cursos pruniversitrios a fim de buscar o olhar do educando em relao aos significados emergentes
no processo de constituio do grupo no espao educativo popular.
pertencente turma. Inclusive, anos depois, quando j estava na faculdade, reconheci uma
colega de aula, que havia sido minha colega neste curso. No havia aproximao entre os
colegas, nem fizemos amizades. Os colegas do pr CTI exibiam suas condies, alm da
clara ideia de concorrncia que os professores instigavam. Qualquer pessoa que
pretendesse fazer o mesmo curso que ns era um concorrente que deveramos superar
para garantir a vaga.
Este foi um forte contraste que percebi quando fiz parte da turma do Maxximus: nunca
tivemos a ideia de concorrncia, mas sim o desejo de que todos alcanassem seus
objetivos, sem concorrer com algum, sem precisar superar outra pessoa que no ns
mesmos, acreditando em nossa capacidade, alm de estudar para um bom desempenho
na realizao das provas.
Relacionava-me bem com os colegas da escola, mas todos regulavam de idade
comigo, fui conhecer colegas mais velhos no Maxximus, onde aprendi muito, e acredito que
meus colegas tambm. No havia nenhum tipo de diferenciao entre qualquer um de ns,
todos eram companheiros que partilhavam de suas experincias e seus sonhos. Os
mesmos objetivos e as amizades que fizemos traziam fora e esperana para todos,
resultando no grande nmero de aprovaes no ENEM daquele ano.
No perodo que fiz o pr CTI, ainda no possua a ideia que constru no pr ENEM,
que ainda mantenho e orgulhosamente fortaleo: no sabemos mais ou menos que algum,
mas nossos saberes so diferentes. Na perspectiva de Freire pude compreender que:
A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, no instaura uma outra
vocao a do ser menos. Como distoro do ser mais, o ser menos leva os oprimidos,
cedo ou tarde, a lutar contra o que os fez menos. (FREIRE, 2011, p.41).
trabalhei com eles. Ela disse que durante o Ensino Mdio teve poucas aulas de cincias
exatas, mas entendeu bem o que eu havia trabalhado com eles. Neste momento percebi
que estava no caminho certo.
Percebi ento que nosso processo de aprendizagem nunca acaba, que cada dia
aprendemos e ensinamos alguma coisa a algum. A cada dia aumentava minha confiana e
vivenciando esta situao, aprendendo tanto quanto ensinava algo a eles, compreendi
perfeitamente o que Freire enfatiza ao dizer que
Entre ns, mulheres e homens, a inconcluso se sabe como tal. Mais ainda, a inconcluso
que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a insero do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca. (1996, p.32)
Desta forma, sentia-me cada vez mais capaz para contribuir com o grupo, da mesma
forma que aprendia com eles a cada semana. Assim, passaram-se as semanas e o ano
letivo terminou de forma muito feliz, com novas amizades e aprovaes. Sinto um imenso
orgulho de encontr-los na FURG. Agora so meus colegas de universidade, e a sensao
de ter contribudo para que chegassem l muito gratificante.
O incio do estudo
Aps ser educanda e agora ser educadora, refleti sobre os motivos que levaram-me a
conhecer a Educao Popular e questionei-me acerca dos motivos que levariam outras
pessoas a procurarem um perfil diferente de educao e ento fui buscar as respostas
onde elas estavam: nos cursos pr universitrios. Visitei quatro cursos entre Rio Grande e
So Jos do Norte para conhecer os educandos e suas histrias, vivncias, seus sonhos,
suas expectativas e de que forma viam no PAIETS uma educao diferente. Busquei
compreender o que os motivava a estarem ali.
Nas visitas aos cursos realizei entrevistas com alguns educandos, foi utilizado o livro
Pesquisa Social (Minayo, 2008) no horizonte de uma abordagem qualitativa, o que foi
possvel por meio da compreenso das narrativas construdas a partir da entrevista semiestruturada.
Fui bem recebida em todos os contextos. Partilhavam comigo seus sonhos, sua rotina,
suas expectativas com relao faculdade. Percebi que os cursos eram muito importantes
para eles. Demonstravam muito carinho pelas turmas ao dizer que naquele espao
sentiam-se valorizados, comparavam com as aulas na escola e afirmavam que as aulas
nos cursos eram melhores que as aulas formais. Tambm notei que sentiam-se aceitos no
grupo, e isso os motivava a frequentar as aulas, pois todos se apoiavam e incentivavam. O
ambiente, os educadores, os colegas e as aulas diferentes faziam com que se sentissem
acolhidos. O momento em que estavam no curso, as horas estudando j faziam parte da
rotina deles.
Dessa forma, identifiquei-me bastante com os relatos, pois j estive no lugar deles,
cheia de esperana para ingressar na universidade, alm de aprender muitas coisas que
sempre trago comigo, as amizades que fiz e a oportunidade de agora poder contribuir com
estes estudantes. Pude constatar que eles buscam a Educao Popular pela forma de
ensino e aprendizagem, pela metodologia que so trabalhados os contedos, pela sua
valorizao enquanto sujeitos nicos e inconclusos, capazes de sempre aprender e ensinar.
Com efeito:
Ningum chega a parte alguma s (...). Ningum deixa seu mundo, adentrado por suas
razes, com o corpo vazio ou seco. Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o
corpo molhado de nossa histria, de nossa cultura. (FREIRE, 1992, p. 32/33).
Assim, unidos pelos sonhos e com a certeza da compreenso de suas rotinas, pela
valorizao de suas histrias, sentiam-se motivados a cada dia construir e compartilhar
seus conhecimentos.
Consideraes
Esta pesquisa ainda encontra-se em sua fase inicial, portanto so poucos os primeiros
resultados. Podemos observar que estes educandos esto encharcados de sonhos e
esperanas. Percebemos ento que o PAIETS tem papel social importante nas localidades
onde os cursos acontecem, pois, como nota-se nas entrevistas, tem presena significativa
na rotina dos estudantes, pois nestes espaos sentem-se valorizados como sujeitos
capazes de transformar sua histria, de ser mais atravs da educao.
Assim, os sujeitos colaboradores do estudo, sentem-se mais prximos de alcanar
seus sonhos, de uma profisso, de uma nova realidade. Percebem-se como sujeitos
capazes de ampliar seus saberes, de ir alm. O programa atravs dos cursos possibilita a
estes sujeitos de camadas populares um espao onde protagonizam um cenrio mais
crtico e transformador na universidade e na sociedade.
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BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. Coleo 318, Primeiros Passos,
Brasiliense. 2006.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do curso de Engenharia de Alimentos da Universidade Federal do Rio
Grande FURG.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental no Programa de Ps Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[3]
Doutor em Educao no Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.
da
Libertao.
Emancipao.
Humanizao.
Educao
Embora, educar para a autonomia seja um processo rduo, em que se exige muita
dedicao, por parte do educador, cabe ao educando, tambm, estar ciente que deseja
essa transformao. Pois, acredita-se ser a educao o fator principal para que haja a
transformao e as mudanas culturais aconteam. Sobre isso, Freire, (1993 p. 95/96).
Refere: bem verdade que as mudanas infraestruturas alteram s vezes rapidamente
formas de ser e de pensar [...]. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas
so condies fundamentais para o esforo de mudana.
Dessa forma, so trabalhadas as condies necessrias para formar um cidado,
crtico e consciente, para que cada um de seus atos repercuta no ambiente em que vive,
seja ele, natural ou social, tendo como objetivo o bem comum de todos. Sendo assim,
obtm-se maiores possibilidades do educando se tornar um ser crtico, com capacidade de
refletir, sobre suas atitudes, e agir com autonomia prpria, seja ela no mbito social,
profissional ou familiar.
a partir da positividade do critrio de verdade e do princpio tico material de reproduo e
desenvolvimento da vida do sujeito tico que a negatividade da morte, da misria, da
opresso da corporalidade pelo trabalho alienado, da opresso do inconsciente e da libido,
em particular da mulher, da falta de poder poltico dos sujeitos diante das instituies, da
vigncia de valores invertidos, da alienao do sujeito tico, pode agora cobrar sentido tico
cabal (DUSSEL, 2000, p. 315).
Cada sujeito tico da vida cotidiana, cada indivduo concreto em todo o seu agir, j
um sujeito possvel das prxis de libertao, enquanto como vtima ou solidrio com a
vtima fundamentar normas, realizar aes, organizar instituies ou transformar sistemas
de eticidade (DUSSEL, 2000, p. 519). Estamos falando da tica possvel, da ao de
cada dia, em que o sujeito privilegiado a vtima ou a comunidade que opera com os
sujeitos.
Concluso
Consideramos que a educao designada como prtica da liberdade constitui-se
atravs de fundamentados, em uma aprendizagem significativa para que o aluno, em sua
estrutura cognitiva, que faa a relao ensino e aprendizagem. Para as mesmas
acontecerem so necessrias, atitudes de ensinamentos, pelo educador, sendo de uma
iniciativa motivadora, para ter sentido e significado.
Contudo, precisamos instigar a liberdade do educando a prioridade da
aprendizagem. Essa liberdade serve para se agregar a aprendizagem, uma vez que
estruturar-se novos ambientes de aprendizagem, uma substituio escolar, enaltecendo a
cultura, atravs de uma fundamentao baseada na educao popular. Eis aqui o desafio
em realizar uma educao com respeito prtica da liberdade ao sujeito aprendiz,
desafiando-o a partir da sua histria atual.
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afeto, carinho, desvelo, compaixo, ternura, cuidado, carcia, compreenso e assim por
diante.
Frei Betto, em seu artigo A carcia essencial que resgata nossa humanidade, nos
indica que
Assim como a ternura, a carcia exige total altrusmo, respeito pelo outro e renncia a
qualquer outra inteno que no seja a da experincia de querer bem e de amar. (...) O afeto
no existe sem a carcia, a ternura e o cuidado. O afeto necessita da carcia para sobreviver.
(...) Em seu sentido melhor (a carcia) refora tambm o preceito tico mais universal: tratar
humanamente cada ser humano, quer dizer, com compreenso, com acolhida, com cuidado
e com carcia essencial. (FREI BETTO, 2014, p. 06)
no excludente; na verdade, nem sequer pode ser entendida como um dualismo. Trata-se
de um mesmo mundo, onde podemos distinguir, mas no separar, um em relao ao outro
mas, antes, compreendermos a fundamental relao entre o mundo da physis (natureza) e
o mundo antropossocial (humano, cultural).
A noo de mundo, assim, converge para uma totalidade de eventos em que a antiga
separao entre o mundo fsico, o universo da physis, e o universo humano, o mundo
antropossocial, soa simplificadora e, no limite, incua. que amar o mundo, para Freire,
amar toda e qualquer expresso de vida, de ser, de existencialidade.
Notemos que Paulo Freire no nega o amor entre os homens e as mulheres, entre os
seres humanos. Como poderia? O amor entre os humanos um fato, embora saibamos
tambm que, por mais que queiramos definir o amor, mais ele parece escudar-se para
aqum e alm da nossa inteligibilidade, ocultando-se nas fmbrias das palavras e nos
silncios eloquentes. Eis que a amorosidade logra existir no somente entre os diferentes
gneros humanos e no humanos, mas como princpio universal de atrao entre os
fenmenos e seres existentes, ainda que disso, eventualmente, no tenhamos
conscincia...
Se forem de fato as foras atrativas que definem o contedo do amor entre os seres
existentes, o oposto, isto , a morte e no o dio como poderamos supor se define
como vnculo evocativo de sua transcendncia, da esperana, da renovao e da
continuidade do esprito (cultura) que deixou as marcas de sua passagem como uma
espcie de avatar para o desenvolvimento aprimorado da condio humana, sua
humanizao.
A amorosidade pelos seres existentes como um todo foi tambm um dos maiores
legados da prtica e da teoria, em suma, da prxis de Paulo Freire.
Parece-nos interessante a investigao terica que preocupa muitos intelectuais sobre
o que Paulo Freire falou ou escreveu acerca da natureza, da vida, do mundo da physis.
Acreditamos, porm, que Freire, se bem lido e interpretado, nunca separou insistimos
os mundos da physis e da conscincia humana, embora os tenha distinguido e, de alguma
forma, enfatizando-os face s questes emergentes em sua vivncia epocal, s denncias
e aos anncios que o mundo vivido pelo educador estava a exigir. Por outro lado, no
devemos nos esquecer da atualidade do legado de Freire, da coerncia e permanncia de
seu pensamento com a prtica, do seu legado epistemolgico, do seu derradeiro amor por
todas as formas de expresses da vida.
Da que o oposto ao conceito de amorosidade, reforamos, no pode ser seno outro
que a morte. Despido de vaidades ambiciosas, Freire legou-nos saberes ticos que
continuam tendo validade mesmo depois de sua morte, dada a fecundidade de seu legado.
O educador acreditava que a amorosidade deve estar presente nas relaes de ensinoaprendizagem, numa prtica de respeito e cordialidade entre alunos e professores, onde o
saber relativo do mestre no aval que o autorize a subestimar o saber relativo do aluno,
longo da vida, de revoltas edipianas mal solucionadas, mais do que de autnticas vocaes
revolucionrias (ANDREOLA apud FREIRE, 2000).
Por outro lado, intil procurarmos no legado de Paulo Freire algum fragmento sequer
que nos indique, direta ou indiretamente, prxis enquanto humano e educador. A peculiar
amorosidade freireana permeia seus livros, seus escritos e certamente esta afirmao
pode ser corroborada por quem teve o privilgio de coexistir, contemporizar sua existncia
e prticas educativas. No nosso caso, infelizmente, no tivemos o privilgio de participar
diretamente das prticas educativas de Freire, por bvio. E que os provveis leitores deste
texto no nos entendam mal: no se trata, aqui, de um elogio ou reverncia afetada ao
educador, mas de uma constatao sria e eminentemente franca que no deve
surpreender a ningum que tenha sido iniciado na leitura de suas obras ou que tenha com
ele convivido. Com isto, queremos, com a permisso de Balduino Andreola, aqui, registrar
uma transcrio de sua Carta-prefcio a Paulo Freire, ao ser convidado a comentar as
Cartas Pedaggicas que a Nita havia lhe enviado para tal fim. Escreve Andreola a Paulo
Freire na referida Carta:
Tua defesa (do valor da vida na sua universalidade, sob todas as suas formas) no se
inspira num sentimentalismo vago, mas sim na radicalidade de uma exigncia tica que
assim proclamas: No creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres
humanos, se no nos tornarmos capazes de amar o mundo (ANDREOLA apud FREIRE,
2000).
Difcil eleger uma obra de Freire para sustentar esta nossa afirmao, pois, como
dissemos acima, toda a sua obra permeada pela amorosidade. Mas para melhor
exemplificarmos o que desejamos expressar, pensemos na sua obra Pedagogia da
Autonomia, e pensemos tambm no contedo expresso desse livro. E qual o contedo
expresso dessa obra? A amorosidade. Todo esse pequeno grande livro um convite
prxis da humanizao do processo de formao do educador-educando em que a
amorosidade permeia-o desde as primeiras at as ltimas e sbias palavras de Freire.
Leiamos e reflitamos, por mera ilustrao, o que nos ensina Freire quanto prtica da
humildade, tolerncia e luta dos direitos dos educadores:
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida
como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. No algo
que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da
dignidade da prtica docente to parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o
professor deve ter identidade do educando, sua pessoa, a seu direito de ser (FREIRE,
1997, p. 74).
E ainda:
Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte?
(Ibidem, p. 75).
fundamental da emancipao humana. Vimos, a partir disso, que existe uma aliana
intrnseca entre amorosidade e dilogo, pois quando h dilogo, h amorosidade. Por isso,
na ao dialgica, ficam disponveis princpios solidrios a favor da tica humana.
O dilogo ocorre a partir do encontro, seja este um encontro entre iguais ou
diferentes. O dilogo uma das formas originrias da existncia humana, um fenmeno
que propicia a humanizao das mulheres e dos homens em comunho com outras
mulheres e outros homens. No h a necessidade da igualdade de princpios para que o
dilogo ocorra, mas importante a permanncia e a manuteno do respeito, da escuta
solidria. O dilogo com o diferente possvel, e no se trata de tentar conquist-lo ou
convenc-lo a mudar de opinies ou posicionamentos. O objetivo do dilogo deve ser a
compreenso e o reconhecimento do outro em toda sua existncia.
Em sua Pedagogia do Oprimido, Freire (2014) defendeu a importncia de tomarmos
a teoria da ao dialgica como nosso quefazer, nossa prxis, nosso modo de ser e estar
no mundo. E por que no assumirmos o dilogo como sinnimo de amorosidade? Parecenos que o conceito de amorosidade est, inclusive, ligado por uma dialogicidade natural a
outros conceitos, tais como a solidariedade e a tica, como j mencionamos anteriormente.
Ao que corresponde a nossa preocupao quanto crise da religao, Freire mostra-nos
que dentro dessa dimenso dialgica que reside a possvel religao daquilo que est
perdido, disjunto, separado, ou seja, a religao, atravs do dilogo, uma possibilidade
vivel.
Outra questo que nos leva ao conceito de amorosidade a disposio de Freire a
favor da libertao dos oprimidos. Em sua contextualizao, Freire sinaliza a importncia
da luta e da resistncia, mas no impe que oprimidos se libertem e tomem a si o lugar
dos opressores. Mais do que isso, o educador prope a liberdade dos homens e mulheres
unidos, sem distino de classes sociais. Ressaltamos que mesmo que exista no horizonte
histrico to valorizado pelas proposies freireanas, um perodo cruel de explorao do
homem pelo homem, no props uma inverso de papis, mas, sobretudo, props a
libertao universal em nome da vida em todas as suas formas e expresses.
Precisaramos de melhor exemplo do que este para expor o conceito de amorosidade em
Paulo Freire?
Referncias Bibliogrficas
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Declarao dos Direitos Humanos. Bauru, So Paulo: EDIPRO, 2005.
FREI BETTO. A carcia essencial que resgata nossa humanidade. Jornal Correio
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26/02/2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciado em Cincias Biolgicas; Mestre em Educao; Doutorando em Educao
Ambiental (PPGEA-FURG); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da
Complexidade CNPq/FURG; bolsista da CAPES; filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Professor associado de Filosofia (FURG); Licenciado em Filosofia e Pedagogia
(UFRGS); Mestre e Doutor em Educao (UFRGS); Lder do Grupo de Estudos e
Pesquisa da Complexidade CNPq/FURG; hcalloni@mikrus.com.br
69). Da, a suma importncia da Educao Popular que tem como mote a humanizao do
mundo por meio da ao cultural libertadora (Freire, 1987).
As aproximaes entre a Educao Popular e a tecnologia social numa concepo
freiriana est vinculada a ao cultural libertadora, diferentemente das prticas
homogenias, caracterizadas enquanto invaso cultural. Na leitura de lvaro Vieira Pinto
(1991) o grupo dominante dita as normas do processo educativo e consequentemente, do
avano tecnolgico, porque este grupo acredita que as pessoas oriundas da classe popular
no possui os saberes para a criao de tecnologias. Por conseguinte, esse paradigma
reproduz o modelo de racionalidade ocidental, o qual Santos (2007) denomina de razo
indolente. Essa leitura advinda do campo hegemnico, no produz conhecimento com
vistas formao humana, at porque na sua acepo o conhecimento e as tecnologias
tem o valor do e para o mercado.
Mesmo que no desenvolvimento vigente de sociedade, os valores do mercado se
sobrepem aos da solidariedade humana, temos prticas que promovem a incluso social,
alguns com carter libertador e outros mais assistenciais no modelo da compensao.
Contudo, cabe aqui ressaltar as identificaes tericas entre tecnologia social e Educao
Popular numa perspectiva emancipatria. Das principais caractersticas, pontuamos:
1. Tecnologia social enquanto prtica metodolgica que permita a formao humana, o
que pode possibilitar transformao social. (Freire e Vieira Pinto)
2. Aes que promovam o desenvolvimento sustentvel mediante a valorizao das
experincias locais. (Freire e Santos)
3. A construo de tcnicas e metodologias transformadoras, as quais visem um novo
modo de produo de conhecimento com capacidade emancipatria. (Vieira Pinto
Santos, Freire).
4. Educao Popular enquanto concepo de se humano, educao, sociedade e de
mundo, a qual tem por objetivo uma educao que busca a emancipao social e
humana. (Vieira Pinto, Freire).
5. O conflito um elemento fundamental da Educao Popular crtica, favorecendo a
construo de novas prticas de exerccio do poder substantivamente democrticas. (
Brasil, 2014).
Consideraes Preliminares
Por fim, os autores que fundamentam a Educao Popular no chagaram a falar, nas
referncia utilizadas nesse trabalho, sobre o termo tecnologia social, mas trata do tema
fundamentando-se numa reflexo crtica e coerente com as discusses atuais sobre esse
conceito. Dagnino (2004), autor que vem pesquisando sobre tecnologia social, traz ela
enquanto rede que possibilita um carter Libertador e criativo. A esta concepo podemos
aproxim-la com os autores utilizados neste texto.
A aproximao pode ser percebida quando autores, a exemplo de Paulo Freire, coloca
a necessidade de abrimos um espao para que o povo possa desenvolver ainda mais
sua tecnologia, seus conhecimentos para responder a suas necessidades, nesse jogo de
descobrir necessidades e reinvent-las, ou de recriar tcnicas, ou utilizar ao mximo
tcnicas e conhecimentos que permitam solucionar essas necessidades (1985, p.54).
Parece-nos que a grande questo emergente a produo de espaos
comprometidos com o dilogo e com a partilha de saberes, visando o empoderamento e
protagonismo das classes populares na construo de um projeto societrio que vislumbre
a transformaes sociais.
Finalmente, parece-nos que, os autores apontam para o desafio da construo de
prticas contra-hegemnicas, e diante disto, se faz urgente reinventar o poder,
construindo-o atravs da mobilizao popular e da formao poltica. A Educao Popular
tem esse potencial, pois ela nega os modelos educacionais tradicionais de cunho bancrio,
colocando a necessidade de criar novas alternativas que transcendam os modelos
hegemnicos. As tecnologias sociais de carter crtico e problematizador, a partir de
prtica de interveno na realidade podem vir a contribuir para a reinveno da educao e
da concepo da tecnologia enquanto processo de luta por uma sociedade antiautoritria,
humana e solidria.
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NOTAS DE RODAP
[1]
AEPPA, Instituto Brava Gente e Unisinos. fernnadaeja@yahoo.com.br
Resumo:As instituies de educao constituem-se dos diversos espaos de ensinoaprendizagem salas de aula, reunies, convivncia nos corredores, espaos de lazer,
entre outros. Em cada uma dessas instituies esses espaos so lcus de prticas,
culturas e valores diversos, pertencentes a contextos especficos e que so construdos
historicamente pelas comunidades escolares que participam ou usufruem de alguma forma
dos produtos ofertados por elas. Nesse contexto, os Conselhos de Classe podem ser
espaos privilegiados por reunirem os diferentes segmentos do ambiente educacional
professores, tcnicos, por vezes, estudantes com o propsito de pensar sobre os
diversos fazeres da educao, possibilitam a reflexo crtica sobre diferentes prticas
pedaggicas, sobre a multiplicidade de processos de aprendizagens dos estudantes, bem
como se constituem em espaos de disputas de poder onde narrativas se constroem e
estabelecem modos de dizer a escola e seus processos, o estudante e suas trajetrias. O
presente artigo trata da permanente construo de tecnologias pedaggicas para os
Conselhos de Classe dos cursos tcnicos integrados de nvel mdio, do Cmpus Restinga
do IFRS.
O territrio das relaes de ensino-aprendizagem o espao simblico, onde relaes
de fora se estabelecem, contrape-se, embatem-se, reconfiguram-se, sem, no entanto,
jamais cessarem de se confrontar. Um campo de batalhas em que se disputam significados
e onde grupos sociais diversos reivindicam seus lugares. As relaes educacionais so o
lugar vivo das negociaes da diferena, onde as articulaes entre os sujeitos dos
processos de ensino-aprendizagem no esto nem podem estar hierarquizadas e
retratadas na inrcia autoiludida dos organogramas.
nesse amalgama de relaes que o Cmpus Restinga do IFRS inicia, em 2010, suas
atividades letivas. Instalado em uma sede provisria, desde o incio daquele ano, localizada
no centro do bairro que empresta o nome ao cmpus, a instituio oferta suas primeiras
vagas em cursos da modalidade subsequente. Este primeiro semestre como um ensaio
para o incio do ano seguinte, quando a instituio passa ofertar suas primeiras turmas dos
aquele que no se reduz ao mesmo, uma definio que tambm cabe adolescncia
talvez no em toda intensidade atribuda infncia por Larrosa8 mas no sentido de que
ela tambm nos escapa.
Estes seres que hora so crianas, hora adultos, que hora querem ser tratados
infantilmente e assim o agem, e hora reivindicam o mesmo tratamento dispensado a
pessoas maduras e assim tambm sabem portar-se, exigem que os espaos institucionais
de ensino-aprendizagem no mnimo passem a conhecer-se de maneira crtica para melhor
pensarem suas prticas em educao. A concepo das Tecnologias Pedaggicas para os
Conselhos de Classe (TPCCs) do Cmpus Restinga fruto dessa necessidade. Para
construir esse conceito contrabandeou-se a palavra tecnologia de tudo aquilo que a toma
como resultado instrumental de saberes, para utiliz-la no contexto socioeducacional, como
o conjunto de saberes no apreensveis, mas sensveis, que componham, nesses fazeres
crticos, o que Emerson Elias Merhy (2002) chama, no campo da sade, de caixa de
ferramentas.
Um conjunto de saberes constitudos a partir da chegada desses novos atores do
processo educativo e das novas inquietaes provocadas, no apenas pela chegada pura
e simples desses adolescentes, mas pela novidade de se trabalhar com modalidades
diferentes em um mesmo espao escolar; pelas dificuldades relativas ao atendimento da
diversidade de ritmos de aprendizagem; pela pluralidade de conhecimentos prvios trazidos
de ambientes de educao formal ou informal; pelas incertezas relativas avaliao
processual dos estudantes, de modo contnuo e formativo; pela tarefa nada pequena de se
construir um cmpus, de conceber cursos de diferentes reas e em diferentes nveis e
modalidades, com profissionais que estavam fazendo sua estreia no mundo da educao.
Enfim, pelo rol de interrogaes que perfazem a condio de possibilidade de existncia
institucional, o cenrio no qual o cmpus Restinga iniciava suas atividades.
So as dvidas e no as certezas que levam a construo da primeira e incipiente
metodologia destinada aos conselhos de classe ainda no ano de 2010. Esta primeira
metodologia, para os cursos subsequentes, mas mais adiante seria, quase que na sua
totalidade, direcionada aos cursos integrados, com aprimoramentos: pr-conselhos com
envio prvio de questes ao grupo de professores sobre as turmas e os estudantes;
reunies com os estudantes para o acolhimentos de suas demandas e seus processos de
autoavaliao, individual e coletiva; conselhos com a construo de pareceres sobre as
turmas e descrio qualitativa dos estudantes utilizando alguns critrios como referncia;
ps-conselhos de conversas com as turmas colocando as observaes pontuadas no
conselho de classe para o coletivo; chamamentos dos estudantes para conversas de
orientao individualizada.
Em que pese o esforo de pensar estratgias com incio, meio e fim, de dedicar
tempo aos preparativos e de saber que a construo destes momentos conta com intensa
participao de todos os atores envolvidos, era necessrio que a metodologia dos
Conselhos de Classe, tendo como base a experincia nos cursos subsequentes, contasse
com a reviso do foco desses espaos, incluindo no rol de discusso, alm do processo
A tarefa dos profissionais que pensam nessa arena como possibilidade, no apenas
de reproduo, mas de escape do mesmo, passa a ser, pensar em formas de introduzir
elementos que desterritorializem as prticas reprodutivas e que possibilitem emergir com
mais fora o que j est ali, mas como discurso residual: o indito. Se o discurso da ordem
se constri pela mo de um conjunto de saberes que miram o corpo da diferena para
torn-la mais do mesmo, como trazer para esses espaos o trabalho vivo em ato, como
prtica de cuidado com o outro e no de salvao do outro? De escape daquilo que nos
induz a descrev-lo como objeto, e a prescrever o que ele deva ser? Como esquivar-se
dos saberes que normatizam normalizando e que esto permanentemente apontados para
o estudante durante toda sua trajetria escolar e com maior intensidade durante os
momentos de conselhos de classe?
A caixa de ferramentas de TPCC uma proposta de instrumentos que visam a
mudana na lgica dos atos de ensino-aprendizagem. De um discurso autocentrado na
moralizao dos comportamentos e das formas de aprendizagem, onde aquele que
primeiro que fala, ou fala mais alto, prepondere suas percepes sobre os demais, para
propostas de desenhos das falas coletivas como elemento de partida.
Assim, no segundo semestre de 2012, ao invs de ter o Conselho de Classe como o
momento de coleta das falas individuais, essa coleta passou a ser feita antes dos
Conselhos de Classe e apresentada em seu conjunto, para que, ao invs de ser enunciada
e pensada de forma precria, pudesse vir com seus desenhos j enunciados anteriormente
e ser analisada e discutida em profundidade, a partir da perplexidade gerada pelo seu
conjunto.
Se a cultura o processo de produo de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social
(RAMOS, 2004, p.45) os espaos institucionais do trabalho em educao sejam eles
denominados como escolas ou cmpus so tramas deste tecido. Trata-se de um lugar de
fronteiras porosas por onde vertem seres estranhos capazes de subverter normas e
regulamentos, contrabandeando comportamentos alheios e traduzindo em novos
significados tudo aquilo que estava suposto como imutvel (COSTA, 2011).
Novas tecnologias geram novas formas de relaes, estas se intensificam: qualificam
ou deterioram-se. Mas nada permanece como antes. As hierarquias desabam em contato
com o mundo vivido. A noo de ordem se evapora com um mundo que no mais encontra
a possibilidade de ter um centro (BAUDRILLARD, 1997), e diante disto no difcil
detectar um congelamento da cultura da escola que, na maioria dos casos, a torna
estranha aos seus habitantes (CANDAU, 2010, p.68) por reproduzir
... uma concepo universal, individual, elitista, prescritiva e normativa de cultura difundida
pela pedagogia clssica proclamao de uma concepo descritiva, pluralista [...] a escola
passa a ser vista no apenas como lugar de instruo mas tambm como arena cultura
onde se conformam as diferentes foras sociais, econmicas, polticas e culturais em
disputa pelo poder(GABRIEL, 2010, p.,18)
apenas estranhando a si mesma que a escola poder se ver nos olhos do espelho
do mundo, para assim reconhecer que a vida social radicalmente descentralizada e que
os indivduos habitam um terreno cultural que irregular e desigual ocupado por discursos
conflitantes (MAcLAREN& SILVA, 1998, p.63), e que portanto nada se acomoda sem
resistncia nem oposio dentro das pretenses de ordem.
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mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia, 2004, MEC, SEMTEC. p.37-52.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Discurso, histria e cultura: breve roteiro para pensar
narrativas que circundam e constituem a educao. In: Cultura, poder e educao: um
debate sobre estudos culturais em educao. Canoas. Ed. ULBRA, 2005, p.197-209.
NOTAS DE RODAP
[1]
Tcnico em assuntos educacionais, graduado em Filosofia pela UNISINOS, Mestre em
Desenvolvimento Regional pela UNISC.
[2]
Pedagoga, especialista em Educao Interdisciplinar, com nfase em Gesto Escolar,
Mestranda em Educao pela UPF.
[3]
Tcnica em assuntos educacionais, licenciada em Fsica e Mestre em Engenharia
Mecnica, pela UFRGS.
[4]
Professor, graduado em Engenharia da Computao e Mestre em Computao pela
UFRGS.
[5]
Psicloga do Cmpus Restinga do IFRS, Doutora em Psicologia pela PUCRS.
[6]
Professor, licenciado e Mestre em Geografia pela UFRGS.
[7]
A interveno entre colchetes nossa.
[8]
Segundo Larrosa (1998), as as crianas, so esses seres estranhos dos quais nada
se sabe, esses seres selvagens que no entendem nossa lngua(p.67), define ainda a
infncia como algo outro no se reduz ao que j fomos capazes de submeter lgica
cada vez mais afinada de nossas prticas e de nossas instituies(p.69). Para o autor
a tarefa da educao o modo daqueles que j esto no mundo responderem queles
que esto chegando (aqueles que esto a nascer): para ele o nascimento a apario
da novidade radical: o inesperado que interrompe toda a expectativa; [...] a segurana
do mundo e a continuidade da histria [...] um verdadeiro acontecimento que no se
deixa inserir na ideia de temporalidade qual nos tm habituado as cincias modernas:
aquela em que o tempo apenas o quadro vazio e homogneo no qual se sucedem os
fatos, segundo determinadas leis de causalidade-efeito ou de condioconsequncia.(p.75);
[9]
A ideologia dificilmente teria efeitos se no contasse com alguma forma de
Do contraponto semiformao
O presente trabalho consiste em uma pesquisa em andamento e possui como objetivo
primeiro contrapor as principais carncias da prtica pedaggica do Ensino da Arte e do
Ensino de Literatura com as concepes de Paulo Freire, em especial ao conceito de
Cultura e maneira como constituam-se os Crculos de Cultura. Alm disso, as teorias de
Adorno e Benjamin tambm sero abordadas, com enfoque no conceito de semiformao
e no louvor aos bens culturais j consagrados pela crtica, que apresentam uma leitura prestabelecida e experincias j institucionalizadas, que so herdadas a cada novo ano.
Sabe-se que o educador possui vantagens frente a seus alunos com relao ao saber
que possui previamente, o que o leva a extrair uma autoridade da qual dificultoso abrir
mo. Consequentemente, de partida, configura-se um contato desigual e imparcial entre
ambos. A posio de professor validada perante o aluno em funo desse conhecimento,
que utiliza para poder fazer valer sua autoridade em sala de aula. Nessa relao com o
dito saber mais torna-se relevante para validade a posio de professor, calcada no
conhecimento e na postura, destacando-se dos demais. Alm disso, na maioria dos
Consideraes Finais
Considerando tais constataes, torna-se notria a percepo de que o leitor de
textos e de imagens de qual se fala e pelo qual se busca aquele que no se caracteriza
por uma posio passiva, que se apropria dos textos e da cultura representada pela arte e
pela literatura, que percorre um caminho que , ao mesmo tempo, de conquista de sua
autonomia (FREIRE, 1996), porque procura o cabimento de ser autor crtico das leituras
que faz e ainda do protagonismo em sua cultura por via da interpretao, inquietao,
mobilizao de outros saberes e prticas, com o potencial inclusive de criar comunidades
de sentido organizadas a partir daquilo que observa, assiste, interpreta e l. Para este, tais
atividades estariam relacionadas com uma certa intimidade com os portadores de textos,
cada vez mais incomum de suceder por iniciativa extra escolar, que contribuem para
explorar diferentes formas de pensar a realidade e os pontos de vista manifestados
atravs do discurso artstico e literrio e enriquecem o mundo pessoal a partir dos efeitos
que estes so capazes de lanar sobre o sujeito. Uma vez que estas disciplinas no podem
se restringir prtica exaustiva da anlise, quer de excertos, quer de obras artsticas, quer
de imagens, pois o prazer, a afirmao da identidade e o alargamento das experincias
passam pela subjetividade do leitor e resultam de projees mltiplas em diferentes
universos contextuais. um investimento na existncia de um ambiente de dilogo como
suporte construo de conhecimentos (FILIPOUSKI; MARCHI, 2009).
Logo, a presente pesquisa que encontra-se em andamento pretende concluir que a
perversa engrenagem a que faz parte o Ensino da Arte e o Ensino de Literatura no
contexto escolar no propicia uma participao poltica da massa, que, por vezes: a) no
mais encontra nexo entre seus interesses e a participao pblica, e por isso recuam
mediante qualquer atividade poltica; b) possui acesso somente a um cnone que possui
uma crtica pr-estabelecida, o que lhes castra a fantasia e oportunidade de uma formao
cultural (FREIRE, 2010) calcada na experincia do sujeito com a Arte e que somente
refora o sentimento de impotncia do sujeito, deformando a constituio social global do
cidado que se quer formar.
Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Traduo de Maria Helena
Ruschel. Petrpolis, Vozes, 1995.
______. Teoria da Semicultura. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. In: Educao e
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BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte: Editora UFMG, So Paulo: Imprensa
oficial do estado de So Paulo, 2009.
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jovem: temas e gneros da literatura. Erechim, RS: Edelbra, 2009.
FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 33reimp. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 2010.
______. Sombra desta Mangueira 3. ed. Olho dgua, So Paulo, 2006.
______. Professora sim, tia no: Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'
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So Paulo, Paz e Terra, 1996.
HEGEL, GWF. Fenomenologia do Esprito. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Professora do Centro de Artes e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Pelotas.
[3]
Diferentemente de educao, de maneira genrica, o vocbulo alemo Bildung (origem
morfolgica de hallbildung) tem sentido de cultura, um tanto quanto diverso daquele j
mencionado de origem do latim, pois Bildung compreendido como formao mais
subjetiva do sujeito, uma formao ampliada, e no objetiva. Um aspecto de sua
subjetividade a traduo mais corrente usada por seus comentadores e tradutores:
formao cultural. Que seria uma formao calcada no estranhamento, na atividade do
ser mais do sujeito. Que capaz de questionar a maneira como as coisas so
concebidas, estranhadas e questionadas. Estes aspectos que fazem do homem sujeito
de sua cultura, e por isso formao cultural.
[4]
Traduo livre: O riso dos espectadores do cinema no tem nada de bom nem de
revolucionrio, ele est repleto do pior sadismo burgus.
[5]
Esse material era elaborado a partir de uma pesquisa do universo vocabular e do
universo temtico dos sujeitos, a fim de que as palavras que por eles seriam
estudadas, fossem elas prenhe de significado para todos, que dissessem coisas que de
fato davam sentido a suas vidas. Sob esses princpios, o lxico utilizado como objeto de
estudo girava em torno do campo semntico daquela comunidade, palavras do mundo
imediato.
[6]
Segundo Brando, esta opo de no acatar mtodo pr-estabelecido, pronto e
acabado, convocando os alfabetizandos a uma pesquisa de campo menor em sua
prpria comunidade constitui-se como uma das experincias pioneiras do que veio a ser
posteriormente a pesquisa participante.
[7]
Os coordenadores selecionavam, primeiramente, somente as palavras constitudas por
slabas na estrutura CV (consoante vogal), que Freire as adjetivava como simples, pois
para ele, as slabas com mais de uma consoante, na estrutura CCV, seriam complexas
em um primeiro momento.
Introduo
Ao considerar a educao como a alavanca da transformao social e como um dos
instrumentos de superao do modelo de sociedade em que vivemos, sendo que se por
meio dela formarem-se homens e mulheres conscientes de sua condio no mundo haver
a possibilidade da transformao social (FREIRE, 1987). Entendemos, dessa forma, o
Programa Mais Educao dotado da intencionalidade de formao integral dos seres
humanos em uma escola em tempo integral, apresentando-se como uma possibilidade de
interveno no modelo conservador de escola da contemporaneidade, de mudanas na
formao humana e consequentemente transformao da sociedade.
Nesse trabalho, portanto, buscamos refletir acerca da constituio das polticas
pblicas do programa e como o reflexo dessas se materializa na realidade contextual das
alunos livre e acessando a internet at mesmo em sites inadequados para idade; a falta de
conhecimento gramatical da responsvel da oficina de apoio a alfabetizao; a repeties
de determinados exerccios nas oficinas de ginstica causando dores e inchao nos alunos.
Como medida de prevenir essas situaes, coloca a coordenadora, a gesto do programa
j tem como proposta para o ano de 2014, buscar maior numero possvel de pessoas em
formao docente.
Em nossa compreenso essa contradio evidente na poltica do Programa Mais
Educao no vai ao encontro do ideal de Educao Integral, tendo em vista que a filosofia
existente no deve ser a de ocupar o aluno o dia inteiro, mas de oportunizar a
aprendizagem de qualidade que ao evitar reprovao, motiva as crianas, adolescentes e
jovens. Aprendizagem essa, que deve ter em seu cerne, profissionais professores
instrumentalizados para mediar o processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo consideras tais incoerncias do programa, no podemos deixar de considerlo como um passo de extrema importncia quando nos colocamos em face dos objetivos
do trabalho que hoje se arraiga no contexto das escolas do municpio de Rio Grande,
impulsionado pela poltica do Programa Mais Educao. Destacamos, principalmente, a
intencionalidade que tange a descentralizao do ensino estritamente terico na sala de
aula para valorizao das prticas, do trabalho, do movimento, da experimentao, ou
seja, do corpo em sua totalidade, potencializando os sentidos nele contidos, como princpio
de aprendizagem. Questo que motiva os estudantes a permanncia na escola e neles
desperta o interesse por aprender, como nos coloca a coordenadora do Ncleo de
Educao Integral, ao passo que a educao se torna dinmica e produz outros
significados que se aliam s teorias da sala de aula.
Nossas Consideraes
Diante do exposto, verificamos que o Programa Mais Educao nasce e se institui em
dadas condies histricas e sociais devido o avano das polticas pblicas educacionais,
no que tange a necessidade da educao no Brasil incorporar a escola em tempo integral
e os anseios da sociedade brasileira por uma Educao Integral, que se caracterize pela
formao integral de homens e mulheres. No entanto, conforme evidenciado pelas
pesquisas nas escolas do municpio de Rio Grande, assim como nas polticas pblicas e
nos documentos legais de implementao do programa, atualmente, a efetivao do Mais
Educao nas instituies de ensino tem servido para ampliao do perodo dirio dos
alunos nas escolas.
Consideramos o programa de extrema importncia para transformao do atual
modelo de escola, tendo em vista suas intencionalidades de formao integral dos
estudantes; ampliao da carga horria escolar para 7 horas dirias; incorporao das
prticas de trabalho aliadas as prticas de ensino; a compreenso da totalidade do corpo
como forma de aprendizagem; a insero da comunidade nos mltiplos espaos da escola
e a formao inicial e continuada de professores. Compreendemos, entretanto, que para
Referencias Bibliogrficas
BRASIL1. Decreto no 7083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais
Educao. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/decretos/item/3176decreto-n%C2%BA-7083-de-27-de-janeiro-de-2010. Acessado em: 12/08/13.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Escola Cidad. 13a Ed. So Paulo: Cortez, 2010.
MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, K.; ENGELS,F. A ideologia alem. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
darlenescabrera@gmail.com
[2]
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental PPGEA. Doutor
em Educao. Orientador da Pesquisa. lfminasi@terra.com.br
[3]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
stefanidonascimento@gmail.com
Caminhada pedaggica
Desde a estruturao da equipe3 houve a busca de colegas professores para montar
um grupo de assessores pedaggicos que vivenciasse prticas freirianas em suas escolas
e nas reunies preparatrias fomos construindo e estudando os ideais de gesto
democrtica que iramos junto a rede municipal fazer o acontecer.
Uma das aes foi organizar para inicio do ano letivo de 2013 o Calendrio de
Formao Continuada para todos os trabalhadores em educao: professores, suporte
Cada participante nos encontros presenciais preenche uma ficha avaliativa que
analisada e utilizada pela equipe de assessoria pedaggica para preparao do prximo
encontro de formao, desta forma o sujeito que aprende tambm se constitui no seu
prprio formador, num processo de dialogicidade com a teoria e a prtica, constituindo o
caminho da edificao da autonomia do sujeito. No ltimo encontro de cada Formao so
apresentados os projetos desenvolvidos nas escolas e a troca de experincias entre
colegas, sendo sugerido projetos interdisciplinares. Nosso compromisso educacional se
sustenta na crena de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo, e se a educao sozinha
no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda parafraseando
Paulo Freire.
Partimos do princpio de que no podemos mais pensar em qualidade na Educao
sem mencionar uma formao continuada dos profissionais envolvidos e como diz Freire
que todos somos gentes, O Diretor gente, o coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente, cada funcionrio gente. E enquanto tal buscamos valorizar todos os
profissionais, fundamental que as polticas pblicas se voltem para a formao
continuada de seus profissionais educadores e todos da escola participem da processo
educativo.
Nos encontros propomos uma reflexo sobre o trabalho que o docente ou auxiliar
realiza, sempre com o objetivo de ressignificar sua prtica, agregando conhecimento e
embasamento terico. O processo d-se atravs de troca de experincias e dilogo sobre
vrios assuntos, esses so escolhidos a partir da demanda levantada por eles.
Na semana do aniversrio do municpio propusemos a Mostra Cultivando os
diferentes saberes e sabores da terra, neste evento cada escola trouxe o que h de
conhecimento, de saberes na comunidade, houve grande trabalho de pesquisa e
valorizao dos sujeitos que fizeram e fazem a histria do local. A mostra foi um sucesso,
grande diversidade da cultura que existe neste Canguu. Esta proposta do tema foi
estendida para o desfile da Semana da Ptria e mais uma vez a comunidade se fez
presente prestigiando e se encontrando nos saberes apresentados, identificando em
escolas suas origens, seu passado, nos seus costumes.
Resultados e discusso:
Buscamos atravs do exerccio da reflexo que os prprios sujeitos do local pensem
suas situaes limites e seus inditos que so viveis, e assim vem acontecendo eventos
que todas as culturas tm oportunidade de se manifestar, desde as formaes at
momentos festivos so trabalhados a importncia de todos, gerindo a escola de forma
democrtica, realizando o chamamento de todos os envolvidos.
Nosso compromisso pedaggico no se resume somente a prtica e aes voltadas
aos profissionais da educao, neste sentido envolvemos os diversos segmentos da
A mudana como diz o autor difcil, mas possvel, o fazer docente tem que na
marcha diria estar aberto a recriar, e ter no ter medo de arriscar, conforme a pedagogia
da Autonomia. J no livro Professora sim, tia no, Freire escreve:
vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a super-los, a
humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade de decidir,
a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a parcimnia
verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que
aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A
escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama,
se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. E no a escola que emudece e
me emudece. (FREIRE, 1993, p.63)
Esta possibilidade de recriar um novo olhar para educao antes vista como algo
vertical, onde um apenas um sujeito tem o conhecimento, para uma prtica que possibilite o
compartilhamento de diferentes conhecimentos, denota a importncia do outro na
construo do meu saber promove a emancipao do sujeito, e afirma a gesto
democrtica na educao que estamos construindo em nosso municpio.
Freire nos diz que:
Que a nossa presena no mundo, implicando escolha e deciso, no seja uma presena
neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o
que, intervindo na vida da cidade, exercemos nossa cidadania, se erige ento como uma
competncia fundamental. Se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir
to criticamente quanto possvel sua politicidade. Se, na verdade, no estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas
falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes (FREIRE, 2000,
p.33).
Consideraes parciais:
Precisamos acreditar na educao e acreditar que fazemos parte de um processo
histrico e que dependendo de nossa atuao podemos fazer a diferena no
desenvolvimento social. Os processos educacionais populares precisam ser analisados e
se bem sucedidos devem servir de base para construo de novos saberes.
O indito-vivel utpico, como coloca Freire, onde s ser conseguido com uma
prtica libertadora. Estas prticas vm desafiando a educao bancria, vem
desacomodando antigas certezas, modelos, tradies na busca do SER-MAIS.
Este sentimento de pertencimento parece a chave destas conquistas, pois quando os
alunos, comunidade ou melhor quando ns, somos partes do planejamento, quando
gostamos do que fazemos, nos tornamos parte deste espao ento nosso fazer toma
sentido, toma significado.
[...] o tempo das transformaes que precisamos realizar, o tempo do meu
compromisso histrico [...] Somente podem ser profticos os que anunciam e denunciam
comprometidos permanentemente num processo radical de transformao do mundo, para
que os homens possam ser mais. Os homens reacionrios, os homens opressores no
podem ser utpicos. No podem ser profticos, e portanto, no podem ter esperana.
(FREIRE, 1979, p 28)
a leitura do mundo [] que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica das
situaes-limites, alm das quais se acha o indito vivel' (FREIRE, 1992, p. 106).
O indito vivel na realidade uma coisa indita, ainda no conhecida e vivida, mas sonhada
e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem,
ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Assim,
quando os seres humanos conscientes querem, refletem e agem para derrubar as
situaes limites que os e as deixaram a si e a, quase todos e todas limitados a ser menos,
o indito vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de
invivel. Portanto, na realidade so essas barreiras, essas situaes-limites que mesmo
no impedindo, depois de percebidos-destacados, a alguns e algumas de sonhar o sonho,
vm proibindo maioria a realizao da humanizao e a concretizao do ser mais
(FREIRE, 1992, p. 206-207).
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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_____. Pedagogia da indignao: carta pedaggica e outros escritos. So Paulo:
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GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a Teoria na Prtica. Porto Alegre:
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HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2
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_______. Avaliao, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 32 ed. Porto
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de
Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.
NOTAS DE RODAP
[1]
Coordenadora Pedaggica Secretaria Municipal de Educao Canguu, aluna especial
doutorado PPGE/UFPEL
[2]
Assessora pedaggica Lngua Portuguesa Secretaria Municipal de Educao Canguu,
especialista
[3]
Em 2013 assume a Prefeitura Municipal pela primeira vez na histria poltica do
municpio o Partido dos Trabalhadores, assim as secretarias municipais so
reestruturadas e na Educao busca-se montagem de quadro de profissionais que
vivenciam prticas freirianas em suas prticas dirias de sala de aula.
Introduo
Para a produo deste artigo, inicialmente fez-se uma pesquisa que teve como
entrevistados quatorze alunos do ensino regular do nvel Fundamental (anos finais) ao
Mdio, pertencentes a escolas pblicas das redes estadual e municipal de Caxias do Sul RS, que possuem deficincia visual, e seis professores de matemtica desses alunos.
Aplicamos um questionrio com dezoito perguntas relativas temtica da incluso
escolar para os alunos e outro, com dezenove, para seus professores. As respostas
obtidas a partir desses questionrios foram analisadas com base na teoria da Anlise do
Discurso de linha francesa (doravante AD), de acordo com a pedagogia de Paulo Freire e
com as polticas educacionais. Adiante, exploraremos, ento, o referencial terico
mencionado.
Da Educao Inclusiva
O captulo V da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN n 9.394/1996) do Brasil descreve
que as pessoas com necessidades educacionais especficas tm direito educao
reservado por lei. Alm disso, esses indivduos devem preferencialmente frequentar
escolas regulares de ensino.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001),
afirma-se que, ao longo da histria da educao brasileira, verificou-se que necessrio
reestruturar os sistemas de ensino para atender os alunos com necessidades
educacionais. Alm disso, ressaltado que os resultados s sero alcanados pelos
esforos de todos no reconhecimento dos direitos dos cidados, e este direito s ser
atingido por meio de uma poltica nacional de educao especial.
Tal poltica pode ser observada nas diretrizes de educao presentes na Lei 13.005,
de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
providncias. Nela, tem-se que deve ser garantindo a universalizao do atendimento
escolar e a erradicao de todas as formas de discriminao, assim como
estabelecimento de meta de aplicao de recursos em educao que assegure
atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade.
Vale ressaltar que, no artigo 208 da Constituio (1988), tem-se que o dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de, por exemplo, atendimento
educacional especializado as pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino. Alm disso, esclarece que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
Tendo isso em conta, passemos s consideraes a propsito da Anlise do Discurso.
Procedimentos Metodolgicos
A formao de nosso corpus discursivo realizou-se pela coleta de sequncias
discursivas (SD), as quais, segundo Courtine (1981, p.25), so sequncias orais ou
escritas de dimenso superior a frase, representativas de nosso corpus, obtidas por meio
das repostas aos questionrios j mencionados.
O critrio de seleo determinado pela presena de pistas nos discursos capazes
de revelar os posicionamentos dos sujeitos aqui analisados. Tais sequncias foram ento
agrupadas em recortes discursivos de acordo com a (ir)regularidade dos discursos
produzidos por estes sujeitos. Montamos ento dois recortes discursivos, cada qual
composto por trs sequncias discursivas, um deles com falas dos alunos e o outro com
falas dos professores.
So, pois, as sequncias discursivas, reunidas a partir de nossos objetivos, que
organizam os recortes e que constituem nosso corpus discursivo. Estes recortes, portanto,
so estabelecidos na e pela prpria anlise. Vale salientar, nesse caso, que a Anlise do
Discurso no tida como uma metodologia de anlise, justamente por esta no apresentar
um padro prvio a ser seguido. Sendo assim, a anlise feita de acordo com o olhar do
analista que, ao selecionar as sequncias e os recortes, o faz a partir dos objetivos a que
se prope na anlise.
Neste artigo, optamos por analisar dois recortes que versam sobre o direito
educao inclusiva. Esses sero analisados com base nas polticas educacionais e
baseados nas propostas de autores como Paulo Freire. So eles:
Recorte 1: O no-lugar: o discurso da excluso
Recorte 2: Direito educao: quais as condies?
Das Anlises e Resultados
A seguir, apresentamos os recortes com as devidas sequncias que os compem,
assim como as anlises e os resultados.
ou outra que eu no podia fazer, por exemplo, tem um trabalho assim, ah mas tu
no vai fazer., eu respondo: mas porqu?, e me dizem: porque no d pra
adaptar, sendo que dava pra adaptar muitas vezes. Trabalhos de matemtica muitas
vezes nas aulas eu me sentia deixada de canto, porque o professor explicava no quadro,
eu chamava, o professor virava as costas e ia ajudar outro colega. Vrias vezes eu
fiquei uma aula inteira, dois perodos que de aula de matemtica, a professora no veio
at a mim, e depois ficou falando ah tu no fez o trabalho, e eu respondo eu estava
chamando a senhora pra dar explicao at agora, mais que ir, levantar, sair do meu lugar,
eu no posso fazer.
SD2- Totalmente no, eu era totalmente excluda de muita coisa. Educao fsica
era raro eu fazer por causa de atrapalhar os outros alunos, provas, trabalhos, era
muito complicado porque nunca aumentavam a letra, ento era muito difcil.
SD3 - Hiiiiii, tu quer uma lista? Ah, tu no vai porque tu tem deficincia, ento o
resto vai.. Excurses era o que mais acontecia, pra no cuidarem de mim, diziam que
eu no podia ir, entendeu.
Nas sequncias apresentadas acima, temos como ponto comum aos discursos a viso
descaracterizada que outras pessoas fazem do sujeito com deficincia. Por essas falas,
podemos perceber que, na viso desses sujeitos, as pessoas que com eles se relacionam
no ambiente escolar acreditam que os alunos com deficincia visual no conseguiro
executar diversas aes pelo fato de no enxergarem, o que representa um pr-conceito
por desconhecer a realidade destes sujeitos, os outros os desvalorizam, duvidando de sua
capacidade. A diferenciao e o descrdito quanto a ser deficiente visual ficam
evidenciados nestas sequncias.
Na SD1, podemos perceber, atravs do discurso do aluno, que no so
disponibilizados materiais adaptados para promover a incluso do mesmo em sala de aula.
Alm disso, na fala me dizem: porque no d pra adaptar, sendo que dava pra adaptar
muitas vezes, percebemos que o professor no d voz a este aluno, pois se o mesmo
tivesse falado com o aluno, escutado-o em suas necessidades, preocupado-se de fato
com elas, provavelmente poderia ter feito tais adaptaes. Muitas vezes um simples
dilogo entre o professor e o aluno pode ajudar no processo de incluso do mesmo em
sala de aula. Assim, de acordo com Gadotti (2011, p.13): O dilogo de que nos fala Paulo
Freire no o dilogo romntico entre oprimidos e opressores, mas o dilogo entre os
oprimidos para a superao de sua condio de oprimidos.
Ainda na SD1, podemos perceber que o aluno no consegue superar a sua condio
de oprimido, conforme verificamos no discurso desse sujeito que diz que por vrias vezes
ficou sem fazer nada em aula. Cabe ressaltar que o aluno apenas fala, pronuncia-se
quanto ao assunto, sem agir, acaba por se acostumar com a situao, deixando de ser
sujeito de suas prprias aes. Conforme cita Freire (2011a, p. 81):
Pessoas assim fazem parte das legies de ofendidos que no percebem a razo de ser de
sua dor na perversidade do sistema social, econmico, poltico em que vivem, mas na sua
incompetncia. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforam o
poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante.
Atravs das SD2 e SD3, notamos que os alunos com deficincia visual por muitas
vezes no participam de atividades que os ajudariam na socializao, por dar trabalho
aos profissionais que os assistem, sendo assim excludos de diversas atividades. Vale
ressaltar que o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais
especficas tambm tem a funo de socializar os mesmo em seu ambiente escolar. No
participar de atividades como educao fsica, excurses, entre outras, acaba
distanciando-os da turma a que pertencem. Segundo Guijarro (2005, p.10),
A educao na diversidade um meio essencial para desenvolver a compreenso mtua, o
respeito e a tolerncia, que so os fundamentos do pluralismo, a convivncia e a
democracia. Por isso, fundamental que as escolas, que so instncias fundamentais para
a socializao dos indivduos, ofeream a possibilidade de aprender e vivenciar esses
valores.
tinha a deficincia visual, e que eu teria que trabalhar com ela. Tem a pessoa da 4
CRE que vem duas vezes por semana, disse que o que eu precisasse, o material era pra
encaminhar pra ela, que ela fazia a transcrio em braille, ento eu precisava encaminhar
esse material com uma semana de antecedncia e s. So trinta e oito alunos com essa
aluna cega, na verdade iria ter s 25 alunos, mas houve um engano no incio do ano na
matrcula dela, e foi- se colocando, e depois disso no se teve como retroceder a
situao, como que a gente ia tirar esses alunos da turma, colocar em outras, no tinha
nem tem espao fsico. E a coordenadoria tambm no conseguiu dar um retorno sobre
isso.
SD6 - Eu acho que est, mas ainda tem um pouco de preconceito sim, porque o
material didtico no vem, livro no ampliado, ento livro eu no consigo utilizar,
ento no tem. Eu acho que a incluso no est acontecendo como deveria.
Atravs das sequncias acima, podemos perceber que o professor e a escola no
esto preparados para receber o aluno com deficincia. O professor tem carncias
durante a sua formao sobre como trabalhar com este aluno, como podemos observar na
fala falta esta bagagem. Por mais que a legislao garanta por meio da Resoluo
CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e
de graduao plena, que nos cursos de Licenciatura deve haver disciplinas que envolvam a
discusso da incluso de pessoas com necessidades educacionais, poucos currculos
trabalham a prtica docente para este pblico. Alm disso, percebemos nos trs discursos
que, na escola, falta material pedaggico para trabalhar com este aluno e, quando tem,
falta informao sobre o uso desses materiais, como observamos na SD1 falta ideias de
como usar, ou at como outros materiais a gente criar mesmo pra desenvolver tais
atividades, voltadas aos contedos.
Alm disso, tambm percebemos que os professores conformam-se com a situao
de falta de recursos, suporte, conhecimento, apoio e que no tentam mudar a realidade do
processo de educao inclusiva desses alunos que possuem necessidades educacionais
especficas, afinal, podemos perceber em suas falas o interesse em melhorar, mas no h
nenhuma manifestao presente nestes discursos que indique que os sujeitos pretendem
fazer algo de forma efetiva para melhorar.
Na SD5, por meio da fala a coordenadoria tambm no conseguiu dar um retorno
sobre isso, podemos perceber que o sujeito est referindo-se Coordenadoria Regional
de Educao como se esperasse uma resposta, entretanto tal sujeito no faz nenhum
movimento para que a situao mude, para que se obtenham as respostas. Da mesma
forma, na SD4, temos a presena de um sujeito que manifesta seu interesse em aprender
sobre como utilizar materiais para deficientes visuais, entretanto tal sujeito no buscou ao
menos saber o nome de alguns destes materiais. Cabe destacar a seguinte fala falta essa
bagagem, esse suporte a. Sem apoio, sabemos que difcil melhorar o processo
inclusivo, entretanto, para que se tenha tal bagagem, precisa-se comear em algum
momento, preciso agir, no somente dizer que se tem interesse. Segundo Freire (2011a,
p.68, grifo do autor),
[...] toda prtica educativa demanda existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos,
contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de
materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a
sua policidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser
neutra.
Consideraes Finais
A educao inclusiva atualmente um desafio para a comunidade escolar. Apesar de
haver diversas leis, decretos e pareceres que envolvem este tema, podemos perceber,
atravs dos discursos analisados acima, que ainda temos muito a fazer para alcanar uma
educao realmente para todos. Conforme cita Freire (2001, p.32, grifo do autor),
Se expressam na linguagem - na sintaxe e na semntica -, nas formas concretas de atuar,
de escolher, de valorar, de andar, de vestir, de at dizer ol, na rua. Suas relaes so
dialticas. Os nveis destas relaes, seus contedos, sua maior dose de poder revelado no
ar de superioridade, de distncia, de frieza. - com que os poderosos tratam os carentes de
poder; o maior ou menor nvel de acomodao ou de rebelio com que respondem os
dominados, tudo isso fundamental no sentido de superao das ideologias
discriminatrias, de modo a que possamos viver a Utopia: no mais discriminao, no
mais rebelio ou adaptao, mas Unidade na Diversidade.
educacionais que no asseguram condies para que se tenha mais do que o direito ao
acesso educao. E, para que tal situao mude, acreditamos ser preciso que haja
regulamentaes polticas que de fato assegurem uma educao de qualidade.
Referencias Bibliogrficas
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Discurso. In: GADET & HAK (org). Por uma anlise automtica do discurso. Campinas:
Ed. Unicamp, p.159-249, 2010.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licencianda em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul, melina.rosa@caxias.ifrs.edu.br.
[2]
Doutora em Engenharia Mecnica, Professora do Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul,
kelen.mello@caxias.ifrs.edu.br.
[3]
Mestre em Teorias do Texto e do Discurso, Professora do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul,
ingrid.caseira@caxias.ifrs.edu.br.
[4]
Licencianda em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul, naiara.zotto@caxias.ifrs.edu.br.
[5]
Teoria do discurso: teoria da determinao histrica e dos processos semnticos.
[6]
Lingustica: entendida como a teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de
enunciao.
[7]
Materialismo Histrico: entendido como teoria das formaes sociais e suas
transformaes.
[8]
Deficientes Visuais.
Resumo: Este trabalho tem como objetivo socializar reflexes decorrentes das
discusses, estudos, provocaes e, conseqentemente, as aprendizagens do dilogo
propiciado pela participao como aluna do Programa de Educao Continuada (PEC) no
PPGEDU-UFRGS em uma disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Alceu Ferraro. Assim,
explicitarei minhas aprendizagens no processo contnuo de minha formao
acadmica; mas, tambm, de tal processo na perspectiva terico-crtico-reflexivo. Ou
seja, ao refletir sobre as provocaes decorrentes da disciplina, e de sua exposio neste
evento, tambm estou refletindo sobre minha prpria formao.
Palavras-chave: Aprendizagens. Processo de formao acadmica. Educao.
Introduo
Este texto tm, como objetivo central, explicitar minhas aprendizagens e crescimento
no processo terico-crtico-reflexivo de minha formao acadmica como pedagoga e
aluna do Programa de Educao Continuada (PEC) da UFRGS. Isto inspirada nos
incentivos do Prof. Alceu Ferraro, de que se queremos compreender a teoria devemos
escrever, para, quem sabe, consigamos ser to inovadores quanto Marx sua poca.
Os autores que serviro de referencial para este trabalho em sua maioria
trabalhados na disciplina do Prof Alceu , contriburam em meu processo formador de
anlise crtica da sociedade em que vivemos, da educao nesta e de indcios de uma
educao socialista, dentre outros temas. Sendo assim, sobre o marxismo e seu mtodo
Jos de Paulo Netto (2011) me auxiliou ao apresentar, com suas palavras, de forma
didtica o mtodo de Marx; j Karl Marx (1998), em seu captulo I, do Capital - clebre
livro do autor no qual compreende-se o motivo pelo qual inicia a escrita pelo produto final
do processo de produo capitalista, devido a ser a parte mais visvel deste; e Alceu
Ferraro (2013), contribui ampliando a compreenso da perspectiva dialtica marxista
atravs de suaa historicidade. Sobre o capitalismo ou seja, a sociedade em que vivemos
, das contribuies de G. Dumnil (2011) destaco as razes de que a superao do
capitalismo est inserida em seu prprio sistema capitalista; e, diante disso, Dermeval
Saviani (2005) apresenta reflexes sobre a constituio histrica da concepo marxista
de homem, da relao entre educao e socialismo, e, alm disso, os desafios para a
pedagogia histrica-crtica no mbito educacional na sociedade de classes expressando
uma concepo marxista na rea educacional. Na mesma linha, Itzvan Mszros (2005)
auxilia na reflexo de uma educao para alm do capital; e, por fim, Friedrich Engels e
Karl Marx (1978) deixam explcitas indicaes sobre a sociedade socialista, a educao
dos sentidos e a abolio da diviso do trabalho.
A possibilidade de dialogar com estes autores um dilogo fraterno e solidrio, como
diria Paulo Freire e as provocaes do professor Alceu Ferraro, foram o que me
incentivaram a expor minhas aprendizagens e meu processo reflexivo. Nesta reflexo no
pretendo dizer que minhas leituras so as corretas ou verdadeiras at porque isso iria
contra a perspectiva dialtica e o marxismo e, porquanto, que os leitores devam aceitar e
segui-las em suas caminhadas. Mas, pelo contrrio, ao expor a minha caminhada e
aprendizagem como nica e a que foi possvel; ou seja, um indito inexistente e que
passou a existir em mim a partir deste processo. No quero dizer com isso que processo
foi tranqilo, pois disse Marx: no existe uma estrada real para a cincia, e somente
aqueles que no temem a fadiga de galgar suas trilhas escarpadas tm chance de atingir
seus cumes luminosos (2013, p.93).
Disso diria que, pela disciplina frequentada se tratar de um seminrio avanado, por
vezes me senti deslocada e com a sensao de que me faltava base terica para a
compreenso das reflexes dos autores e das manifestaes dos colegas, e, portanto,
abaixo intelectualmente dos demais. Desta constatao, incomodada e desacomodada,
resolvi aceitar as minhas limitaes de pedagoga recm-formada (e acadmica com muito
pouco contato com a teoria marxiana) e me propus avanar na caminhada. Sendo assim,
iniciemos a caminhada nesta reflexo.
ainda est atual. Isto vai ser defendido por Saviani (2005) em seu texto. E, tambm, o
motivo pelo qual foi perseguido, por se tratar de um pensador que pesquisou a verdade a
servio dos trabalhadores e da revoluo socialista (idem, p.11). O aspecto mais
importante deste livreto a facilidade que se faz entender a complexidade das ideias
elaboradas por Marx, e quanto a histria, como um processo histrico , importante
para a elaborao de sua teoria e para compreend-la. Conforme destacado por Netto na
citao de Lukcs (1974, p.14), o ponto de vista da totalidade e no a predominncia
das causas econmicas na explicao da histria que distingue de forma decisiva o
marxismo da cincia burguesa. Porquanto,
a crtica do conhecimento acumulado consiste em trazer ao exame racional, tornando-os
conscientes, os seus fundamentos, os seus condicionamentos e os seus limites ao
mesmo tempo que se faz a verificao dos contedos desse conhecimento a partir dos
processos reais. (NETTO, 2011, p.18 grifos do autor)
pensava sobre o capitalismo, mas sim descobriu sua estrutura e a sua dinmica histrica
e sua lgica de funcionamento processual e ainda vigente. Apesar de didtico, estas
reflexes e idias so muito complexas, pois confrontam a lgica de pensamento positivista
que foi enraizada culturalmente e pedagogicamente, em ns e nos processo educativos em
que vivemos nesta sociedade capitalista. Acredito que, talvez, devido a isso que tenha
tido tanta dificuldade na compreenso inicial dos conceitos e das contribuies desta teoria
que se prope ir contra o institudo enquanto vigente, inclusive na educao e na
pedagogia.
dito por Netto, no qual Marx condena a argumentao positivista de que o mais simples
explica o mais complexo. E trata disso trazendo o produto final do processo de produo,
a mercadoria. E que a partir dela comea-se a fazer o processo de volta (dialtica
marxista) para compreender as conexes e relaes que obtm com a totalidade (ou seja,
com o processo histrico).
materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que ser [sic] refere s suas bases
psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A
educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Em outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao no seio da
prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica
social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm,
posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e
encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social, cabendo aos
momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela prtica social
(problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e
soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da
prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2006).
E a terceira contradio seria decorrente das relaes entre homem e cultura. Tal
contradio evidenciaria que h contraposio da cultura que produzida socialmente em
relao cultura que individualizada e apropriada pelo privado. Crescendo assim a
lacuna na relao entre a generalizao da cultura e as dificuldades, impostas pelas
relaes sociais burguesas, do desenvolvimento cultural.
foi exposto, no sentido de uma educao que seja para alm do capital, amplia nossa
reflexo. A proposta do pequeno, mas denso, livro deste grande autor indicar outra
educao. Esta que no esteja merc dos interesses do capital e dos capitalistas, mas
sim que seja anti-dominante, anti-alienante e que possibilite o rompimento da internalizao
do modo dominante, tendo o carter de emancipadora, ainda no prprio capitalismo, mas
contra o prprio processo de educao capitalista. Para dar conta destes aspectos,
Meszros faz uma anlise crtica da lgica do capital, assim como seu impacto e
conseqncias na educao, indicando tambm algumas trajetrias para a educao alm
do capital.
O impacto da incorrigvel lgica do capital sobre a educao tem sido grande ao longo do
desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposio dos imperativos
estruturais do capital no mbito educacional so hoje diferentes, em relao aos primeiros e
sangrentos dias da acumulao primitiva, em sintonia com as circunstncias histricas
alteradas [...]. por isso que hoje o sentido da mudana educacional radical no pode ser
seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo
planejado e consistente uma estratgia de rompimento do controle exercido pelo capital,
com todos os meios disponveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados, e
que tenham o mesmo esprito (MESZRS, 2005, p.35).
Seguindo o texto o autor exemplifica com a fala de Fidel Castro sobre a reformulao
da histria dada nas escolas cubanas aps a guerra revolucionria, de forma a criticar as
falsificaes histricas que se impe pelas classes dominantes. Disso, concluiria o autor de
que: " impossvel mudar a relao de subordinao e dominao estrutural sem a
percepo da verdadeira - substantiva e no apenas igualdade formal [...] - igualdade" (p.
68). Surgir assim, dentro da perspectiva de ida para alm do capital, historicamente, o
desafio de universalizar o trabalho e a educao.
seu ser, faz com que este o trabalhador que cria ou aquele que produz no se perceba
como produtor, criador, sujeito de sua criao.
Neste sentido, a superao das relaes que do sustentao sociedade da
mercadoria e da abolio da propriedade privada s ser possvel quando nos
emanciparmos (faz-me lembrar de Paulo Freire, e, possivelmente aqui se torna evidente
alguma ligao que j foi explicitada por outros entre esses dois autores). Neste
sentido, e processo educativo libertador e emancipador de todos os sentidos e de todas as
capacidades humanas, devido a termos transformado a utilidade da natureza em utilidade
humana, descaracterizando-a de sua funo material/real. Mas, o que tal processo de
educao dos cinco sentidos.
o trabalho de toda a histria universal at hoje. O sentido submetido s necessidades
prticas grosseiras no passa ainda de um sentido limitado. Para o homem esfomeado, a
forma humana do alimento no existe, mas unicamente a sua existncia abstracta de
alimento; poderia tambm apresentar-se sob a forma mais grosseira, e no se pode dizer
em que difere a sua actividade alimentcia da dos animais. O homem vtima da misria e das
preocupaes no tem sentido para um espetculo, por muito belo que seja; aquele que
negoceia minerais s v o seu valor mercantil, mas no a beleza ou a natureza especfica
do mineral; no tem sentido minerolgico. preciso, consequentemente, que o ser
humano se objective nos planos simultaneamente terico e prtico para tornar humanos os
sentidos do homem e tambm para criar um sentido humano que corresponda a toda a
riqueza da essncia do homem e da natureza (MARX & ENGELS, 1978, p. 234 grifos do
autor).
Referncias Bibliogrficas
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dos roteiros de aulas utilizados na disciplina Epistemologia da Agroecologia, no Mestrado
Profissional em Agroecossistemas (UFSC) na Escola Nacional Florestn Fernandes:
Guararema SP, 2013.
MARX, K. O capital crtica da economia poltica. Traduo de Reginaldo SantAnna.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. Livro 1 volume 1. Parte Primeira: Mercadoria
e Dinheiro. Cap. I A mercadoria, p. 57-105.
MARX, Karl. O capital, livro I. Prefacio edio francesa, 1872. So Paulo:
Boitempo, livro I, 2013.
MSZROS, I. Educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So
Paulo: Boitempo, 2005.
NOTAS DE RODAP
[1]
Reflexo realizada em decorrncia das provocaes, aprendizagens e dos estudos da
disciplina Seminrio Avanado: Capital, Trabalho e Educao ministrada pelo Prof. Dr.
Alceu Ravanello Ferraro, na qual fui aluna PEC pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no 1 semestre
2014.
[2]
Pedagoga pela FACED-UFRGS, bolsista Bolsista de Apoio Tcnico Pesquisa AT-NS Nvel 1A (CNPq), da Prof. Dra. Maria Clara Bueno Fischer, no Projeto "Formao de
adultos para e no trabalho associado: atividade de trabalho, profisso e biografias" Linha de Pesquisa Trabalho, Educao e Movimentos Sociais - PPGEDU-UFRGS,
Pesquisadora Voluntria do Grupo de Pesquisa Poltica, Natureza e Cidade FURG; e
educadora do Curso de Maquiador, do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec), na penitenciria feminina Madre Pelletier, em Porto
Alegre, sob promoo do Instituto Federal do Rio Grande do Su l (IFRS), Cmpus
Alvorada.
[3]
Destaco essa explicao da nota de rodap, pois ela exprime um pensamento no qual
vem a calhar com uma lacuna que eu sentia, pois ao mesmo tempo em que no me
considero atesta tambm no acredito em um Ser Divino.
Introduo
Esse texto tem como objetivo apresentar a continuidade do dilogo entre a
organizao das UA, entendidas como um jeito freireano de ensinar e de aprender. Alm
de aspectos apresentados anteriormente como criticidade, pesquisa e rigorosidade
metdica, saberes necessrios prtica educativa, propostos por Paulo Freire na obra
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2008), apresentamos outros que julgamos igualmente
importantes que, em sincronia com uma proposta metodolgica de ensino - as Unidades de
Aprendizagem (UA) (GALIAZZI et al., 2004), nos permite entender as UA como um modo
horas de diferena, quando uma situao indita colocava o mundo em alerta. Sem dvida
isso levantou uma enorme discusso sobre o uso da radioatividade, sobre a segurana nas
usinas, sobre a vulnerabilidade dos seres vivos diante de algo que uma incgnita para a
maioria da populao mundial. Desse modo, aprender a realidade significa compreend-la
no seu contexto mais amplo.
Quando Freire (2008, p. 68) afirma que preciso conhecer as diferentes dimenses
que caracterizam a essncia da prtica, o que pode me tornar mais seguro no meu prprio
desempenho, ele se refere que ensinar pressupe um posicionamento diante de algumas
questes. Desse modo, eu no posso ensinar Qumica na realidade atual sem
compreender meu papel de no apenas ensinar Qumica, mas tambm ensinar a relao
da Qumica com o dia a dia. Ensinar que, por trs de avanos cientficos que resultam em
novas tecnologias, h interesses que nem sempre so condizentes com os interesses
sociais, como, por assim dizer: A que custo a sociedade dispe de energia base de
energia nuclear? O que significa a opo por esta ou aquela forma de produzir energia?
Que interesses esto envolvidos com a escolha da matriz energtica de um determinado
pas?
Estas so questes inerentes ao ensino da Qumica, da Biologia, de Portugus e da
Filosofia e que precisam estar no horizonte do professor, no sendo exclusividade desses
componentes curriculares, mas necessitando estar na pauta de discusso de qualquer
disciplina.
Diante dessa compreenso, surge uma questo: Qual realidade precisa ser
apreendida pelo docente para que ele possa ensinar, auxiliar na construo do
conhecimento e no transferir informaes? Essa questo sugere diferentes respostas,
mas uma delas se refere ao fato de que a sociedade tem uma estreita relao com as
questes cientficas e tecnolgicas e precisa estar atenta para tomar decises
fundamentadas, quando solicitada a emitir sua opinio.
Alm disso, o discente precisa aprender sua realidade enquanto sujeito social
(PITANO, 2008) e ser capaz de usar o conhecimento construdo na escola para ampliar
sua leitura de mundo, leitura crtica, que o problematize enquanto sujeito no mundo, assim
como problematize o prprio mundo no qual est inserido. Com isso, ser possvel uma
leitura de mundo que coloque em suspeito decises que aparentemente contribuem para
uma melhoria social e que, no fundo, podem acarretar mais riscos e problemas para a
sociedade como um todo, em especial queles indivduos com menos condies, menos
informaes e menos poder de negociao. Algumas anotaes presentes nos portflios
evidenciam o potencial de reflexo sobre a realidade, oportunizado pela UA, como o trecho
a seguir:
O posicionamento do grupo de vocs contra, pois pensa que existem formas alternativas
para a questo energtica e no a utilizao da nuclear, por que vocs pensaram,
estudaram o tema. Muitas notcias na televiso apontam desastres ou danos causados pelo
uso da radioatividade ou energia nuclear. De certa forma, essas notcias ruins montam um
pensamento incompleto e contrrio sobre a questo para as pessoas na maioria, pois a
Neste excerto, o grupo que representa a usina nuclear, questiona que exista uma nica
verdade sobre o uso dessa energia e alerta para a necessidade de aprofundamento
terico sobre o tema, antes de qualquer tomada de deciso. Fica evidenciado que,
independentemente de nossas opinies pessoais e como professoras, possvel que
nossos alunos elaborem suas prprias opinies e no sejam apenas repetidores do que
pensamos.
com as diversas questes j discutidas, tanto em relao ao seu papel enquanto estudante
(no apenas saber o que radioatividade), quanto a se posicionar com relao ao uso e
ao estudo desse tema, como podemos observar a partir das concluses de dois grupos
distintos:
Aps o debate, mantivemos nossa posio contrria ao uso da energia nuclear, pois
a energia nuclear uma forma de produo com alto risco ao ambiente. Mesmo sendo a
chance de falha muito pequena, um acidente traz riscos irreversveis ao ambiente. O Brasil
possui um potencial enorme para produo de energia limpa e renovvel.
A radioatividade na rea da sade virou fundamental, tanto para diagnstico quanto
para tratamento. O que seria das pessoas sem o raio X? o principal recurso utilizado no
mundo para diagnstico, alm de no ser algo muito caro, como a ressonncia magntica.
No hospital Albert Einstein chegou uma mquina de raio X, que alm de diminuir a radiao,
mais rpido, mostrando que a medicina avana em relao radioatividade. Em relao
ao tratamento com quimioterapia e radioterapia, j salvaram milhares de vidas em todo o
mundo. Vrias pessoas, quando ouvem a palavra radiao lembram somente de acidentes
nucleares, mas esquecem que ela j salvou vrias vidas.
Os dois excertos acima exemplificam a possibilidade de posies contrrias e
fundamentadas entre os envolvidos. No se espera que ao final da UA, todos tenham a
mesma opinio, o importante que formulem suas ideias a respeito do tema com base em
fundamentos trabalhados ao longo da proposta e que tenham construdos argumentos para
defenderem seus pontos de vista.
energia gerada a partir das fezes dos animais, biodigestor, em uma residncia no bairro
Bolacha. (Populao)
Vale ressaltar que, para Freire, a educao, especificidade humana, como um ato de
interveno no mundo uma questo central. Desse modo, entendemos que, para efetivar
qualquer interveno, importante ter clareza dos princpios discutidos anteriormente:
apreenso da realidade, a convico de que a mudana possvel e tomada de
decises.
Dessa maneira, quando os estudantes participam de uma simulao educativa e
compreendem a importncia de estarem fundamentados teoricamente para argumentar
com relao ao seu posicionamento, eles experimentam uma possibilidade de interveno.
Ainda que seja apenas um ensaio, que a situao seja hipottica, indubitavelmente h um
exerccio realizado, onde, por ser uma simulao, permitido errar, permitido continuar
busca de elementos para subsidiar a escolha. Numa situao real, a tomada de deciso,
muitas vezes, precisa ser feita com clareza de que no possvel voltar atrs com pouco
esforo. Por isso, a simulao fundamental para que os estudantes percebam os
elementos envolvidos na tomada de deciso e tambm para que, no exerccio de acertar e
errar se fortaleam para atuar em situaes reais.
Consideraes/Resultados
Compreender e aplicar, na prtica docente, os princpios CTS requer um movimento
de reflexo sobre o que ensinar, como ensinar, para que ensinar e para quem serve
determinado contedo so questes anteriores a qualquer proposta de inovao
metodolgica nas salas de aula. Para que o docente desenvolva seu trabalho a partir de
uma reflexo crtica destas questes, necessrio que este se coloque em formao
continuada, pois as respostas obtidas esto constantemente se atualizando.
Percebemos a UA como potencializadora dos pressupostos defendidos por Freire
necessrios prtica educativa, bem como para aplicao dos princpios CTS. E ainda,
que os registros feitos nos portflios constituem-se material importante para que o
professor possa acompanhar, identificar e intervir, quando surgem equvocos na pesquisa
ou na compreenso por parte dos alunos, como visto em algumas situaes em que os
grupos se limitavam a uma nica fonte de pesquisa e no questionavam a credibilidade da
mesma.
Contudo, preciso ter cuidado nessa interveno, pois, ao mesmo tempo em que
devemos respeitar a autonomia do educando, a sua curiosidade, a sua inquietude, no
podemos nos eximir do dever de ensinar, da diretividade. Cabe exercermos de forma
responsvel a verdadeira dialogicidade defendida por Freire (2008, p. 60), em que os
sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se
como tais, se tornam radicalmente ticos.
Referncias Bibliogrficas
ANELE, Andreia Carmelita. O enfoque CTS em sala de aula: uma abordagem
diferenciada utilizando a Unidade de Aprendizagem na educao Qumica. Dissertao de
Mestrado. PUCRS Porto Alegre, 2007.
AULER, Dcio; BAZZO, Walter A. Reflexes para a implementao do movimento
CTS no contexto educacional brasileiro. Revista Cincia & Educao, Bauru, v. 7, n. 1, p.
1-13, 2001.
BAZZO, Walter A. A pertinncia de abordagens CTS na educao tecnolgica.
Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, n. 28, enero-abril, 2002. Disponvel em:
http://www.campus.oei.org/salactsi/revista/rie28a03.htm Acesso em: 11/07/2002.
BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e
os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
DF, 26 jul. 2004. Seo 1, p.18.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 49
ed. So Paulo: Cortez, 2008.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 38 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2008.
GALIAZZI, M. C., GARCIA, F. . e LINDEMANN, R. H. Construindo Caleidoscpios:
organizando Unidades de Aprendizagem. In MORAES, R.; MANCUSO, R. (Orgs.)
Educao em cincias: produo de currculos e formao de professores. Iju: UNIJU,
2004. p. 65-84.
GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa. Iju: Ed. Uniju, 2003.
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, patricia.zanotta@riogrande.ifrs.edu.br
[2]
Doutora, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, cleiva.lima@riogrande.ifrs.edu.br
[3]
Doutora, Professora, FURG, mariagaliazzi@furg.br
[4]
Doutora, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, daniele.cunha@riogrande.ifrs.edu.br
Introduo
Acompanhamos nos ltimos anos, um processo de abertura ao espao da academia
que por muito tempo esteve sob o alcance de uma pequena parcela da sociedade
brasileira. No obstante, essa abertura fruto de uma luta travada pelas camadas
populares, pelos esfarrapados do mundo, e, ainda apresenta grandes desafios para que
se o ensino superior torne-se, de fato, um espao amplamente democrtico.
Quando repensamos nesses processos de abertura, apostamos na necessidade de
compreender como os grupos oprimidos vm ocupando o espao da academia. Desse
modo, indagamos: A quais grupos a Universidade vem prestando seus servios? H
alguma mudana com relao ao ingresso de sujeitos oprimidos historicamente como os
negros? Para buscarmos algumas possibilidades de respostas as questes acima,
partimos da experincia que ocorre na Universidade Federal do Rio Grande - FURG a
partir do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior, o
PAIETS/Quilombola.
Assim, o texto que segue, inicialmente, aborda a trajetria do Ensino Superior no
Consideraes
A partir do ensaio, que buscou compreender a origem da universidade no contexto
brasileiro, bem como ao relatar as aes desenvolvidas junto ao PAIETS Indgena e
Quilombola com os sujeitos oriundos de quilombos remanescentes, possvel afirmar que
por muito tempo a universidade foi um espao destinado aos grupos dominantes, a uma
pequena classe mais abastada da sociedade. No raro, so os processos mais recentes
que buscam uma maior abertura, como por exemplo a criao do REUNI em 2007.
Com algumas aes como as do PAIETS Indgena e Quilombola, possvel entender
que o Ensino Superior est modificando, aos poucos, a sua perspectiva. Uma srie de
polticas pblicas fomentam a entrada dos sujeitos socialmente oprimidos na academia.
possvel afirmar que o PAIETS configura-se enquanto um espao de resistncia em relao
a lgica dominante, que insiste em oprimir para que alguns poucos possam reconhecer-se
enquanto sujeitos "capazes", "competentes" ou "merecedores".
Contudo, ao refletir nossa prtica, especialmente em relao as oficinas que vm
sendo realizadas juntos aos quilombolas que adentraram o espao universitrio, apontamos
algumas possibilidades de contribuio para com nossa prtica em um processo de
autoavaliao: Freire destaca a importncia de aprendermos com o outro, afirma que
ningum educa ningum, mas que esse processo feito em comunho.
Nesse sentido, registramos a necessidade de realizarmos momentos nos quais os
quilombolas possam dialogar sobre sua cultura e seus saberes. Esse movimento seria
vivel por meio dos Crculos de Cultura. Muito embora nos espaos educativos que
constitumos com esses sujeitos, partilhamos de diversos saberes, torna-se pertinente
continuarmos nossa prtica nesse movimento prxico. Surge ento nosso prximo desafio,
tendo como finalidade a luta na construo de espaos cada vez mais democrticos e
acessveis a todos.
Referncias Bibliogrficas
FLVERO, Maria de Lourdes. A universidade no Brasil: das origena Reforma
Universitria de 1968. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a03n28
Gil Antnio Carlos, G. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12396:educacaoquilombola-apresentacao&catid=321:educacao-quilombola&Itemid=684.
Acesso
em:
Agosto de 2014.
GOULART, Treyce. O Historiador a servio das demandas comunitrias: O
projeto Quilombolas somos ns e as Comunidades de Rio Grande e Distritos.
Disponvel
em:
http://www.eeh2012.anpuhrs.org.br/resources/anais/18/1346374429_ARQUIVO_artigoanpuh.pdf
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Letras Portugus/Francs Licenciatura na Universidade Federal do Rio
Grande (FURG); Petiano do programa PET Conexes de Saberes da Educao
Popular e Saberes Acadmicos, Educador Popular no PAIETS Indgena Quilombola
[2]
Graduanda de Histria Bacharelado na Universidade Federal do Rio Grande (FURG);
Petiana do programa PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos
[3]
Orientador e Tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos; Doutor em Educao;
eram -Que matria essa? A aula acaba que hora?- foram substitudas: -Tem aula quinta?
Vai ter msica? O que vai ter na prxima aula?- fazendo crer que estamos agindo certo
com esses meninos e meninas, e de alguma forma positiva comeando a fazer parte da
vida deles.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana 6.ed. Trad. Moacir Gadotti e Lilian Lopes.
3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
___. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25.ed.So
Paulo: Paz e Terra, 1996- (Coleo Leitura)
___. A importncia do ato de ler. 51.ed.So Paulo: Cortez Editora ,1982.-(Questes
da Nossa poca)
___. Poltica e educao: ensaios Cortez Editora, 1993.
___. Pedagogia do Oprimido: 12.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande FURG;
Estagirio no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente- CAIC/FURG
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande FURG;
Bolsista no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente- CAIC/FURG
Resumo:
O trabalho que ora apresento para o Seminrio no espao de outras formas de
expresso o vdeo de apresentao do Centro Municipal de Atividades Educacionais
CEMAE Aprender localizado em Igrejinha/RS. A presente mdia foi realizada em junho-julho
de 2014 com o objetivo de apresentar a instituio para os educadores desta cidade
presentes na XXI Jornada Municipal de Ensino.
A produo videofonogrfica foi realizada a partir de entrevistas na casa de familiares
das crianas do Centro, acompanhando-se a jornada de alguns estudantes at este
espao de educao no-formal. Tambm foram registrados momentos das oficinas
proporcionadas na instituio. Aps a coleta deste material, que somou algo ao redor de
10 horas de gravao, foi feita a edio, selecionando-se a verso que ora apresenta-se
com 15 minutos de durao.
necessrio destacar que a trilha sonora foi feita por um dos educadores do CEMAE
Aprender, ou foi tocada pelos prprios estudantes. Parte das gravaes tambm foram
realizadas pelos alunos, que, de posse da cmera profissional em suas mos, puderam
documentar seus olhares sobre momentos do Centro. Por tudo isso, o trabalho ficou
emocionante e pode dar conta de apresentar o projeto para quem ainda no o conhece.
Para sua apresentao no Seminrio, ser necessrio um projetor, uma tela de
projeo, um notebook e um espao em que possa ser exibido para o pblico que deseje
assistir. O trabalho pode ser acessado virtualmente atravs do endereo:
http://youtu.be/PKO7grCxXTU
Abaixo reproduzimos alguns frames do vdeo.
NOTAS DE RODAP
[1]
Henrique Maffei graduado em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e especialista em educao para a diversidade
pela mesma instituio. Coordenador Pedaggico do CEMAE Aprender, na cidade de
Igrejinha. hsmaffei@gmail.com
Contextualizando...
Neste trabalho busca-se apresentar um recorte do projeto de extenso Hora do
Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra, desenvolvido pelos acadmicos(as)
do curso de licenciatura e professores(as) da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM
e da Educao Bsica, desde o ano de 2007, sob coordenao do Professor Dr. Celso
Ilgo Henz. O projeto tem como objetivo desenvolver, atravs da contao de histrias
infantis, o gosto pela leitura, a criatividade, criticidade e imaginao, visando a
compreenso do mundo e da palavra, bem como a participao cidad de crianas e
adolescentes na sociedade.
Buscando atingir estes objetivos os participantes do projeto realizam quinzenalmente
atividades em uma escola municipal de Educao Infantil do municpio de Santa Maria/ RS,
no Setor Educacional do Hospital Universitrio de Santa Maria/HUSM e em um Lar de
Idosas. Ainda, paralelo a essas atividades, so organizadas reunies entre as
educadoras/contadoras que participam do projeto, com o intuito de planejar e compartilhar
as vivncias que ocorrem nos locais, promovendo o dilogo e a reflexo; e possibilitando
ainda, a construo de conhecimentos a partir das leituras de mundo feitas por cada uma
das contadoras.
Refora-se que neste trabalho apresentaremos um recorte do projeto, a partir das
experincias vivenciadas e dilogos construdos no projeto Hora do Conto em relao
contao de histrias na Educao Infantil.
Com base nas vivncias com as crianas da Educao Infantil autentica-se o que
Kramer(2007) defende, o direito da criana de estar na escola, e nela brincar e aprender,
pois aprendemos com Paulo Freire que educao e pedagogia dizem respeito a formao
cultural. Nesse sentido, as prxis pedaggicas na educao infantil esto comprometidas
com a apropriao e ampliao dos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade e ainda, interaes e diferentes possibilidades de vivncia da infncia
(BRASIL, 2009).
A partir desses pressupostos as aes do projeto buscam contribuir na aprendizagem
de diferentes conhecimentos culturais e cientficos de diferentes linguagens, assim como
propicia experincias de autonomia e libertao de crianas que muitas vezes so
silenciadas e diminudas no contexto escolar e familiar. Acredita-se que a partir das
experincias durante o Hora do Conto esto sendo promovidas mudanas na realidade
das crianas e professores(as) da Escola de Educao Infantil.
Contexto terico-prtico
Como incio de partida, necessrio fazer uma pequena anlise sobre o percurso
histrico e cultural da Educao Infantil que, marcado pelo imaginrio de que no
preciso fazer muito. Nesse sentido, o(a) professor(a) assume um papel de cuidador(a), ou
seja, a Escola dessa etapa da Educao Bsica compreendida como um espao/tempo
assistencial. REDIN (2013) na obra Planejamentos, prtica e projetos pedaggicos na
Educao Infantil, enfatiza que durante os trabalhos realizados com professores(as) dessa
etapa e com estagirios(as), as falas e aes revelavam as preocupaes com as
crianas pequenas. A preocupao que se aborda pela autora possui dois lados, um que
representa o cuidado necessrio com as crianas, desde higiene, organizao com
alimento e ateno com equipamentos e materiais que representam perigo; e outro lado
que representa limites liberdade, espontaneidade, autonomia e iniciativa das crianas,
pois h a necessidade de manter todos quietos, organizados, em segurana (REDIN,
2013).
As polticas nacionais vigentes e referenciais tericos atuais vm modificando essa
compreenso equivocada dessa etapa e reconfigurando esse espao-tempo em que as
crianas pequenas permanecem grande parte dos seus dias, como um lugar de
aprendizagens e novas experincias, que contribuem para a formao integral da criana.
O(a) professor(a) da Educao Infantil tambm possui sua imagem histrica, poltica e
social construda atravs de uma compreenso errada, pois so considerados(as) como
profissionais que no possuem um fazer educativo reflexivo; criou-se uma imagem da
mulher naturalmente educadora que age pelo bom senso e guiada pelo instinto
materno. Com isso, faz-se necessrio que os profissionais busquem refletir sobre suas
prticas, as polticas, e a cultura de ver o profissional que trabalha na Educao Infantil
apenas como mulher cuidadora de crianas.
A partir da funo de reproduo da mulher, segundo Arce (2001, p.167) se criou no
sculo XVII o mito6 da mulher como um ser sensvel, onde a sua capacidade de gerar
filhos definia e determinava o seu comportamento moral e emocional feminino. Alm do
mais, definidas como seres com pouca fora muscular, o que as tornavam aptas para
trabalhar/cuidar dos filhos. Esse mito foi se desenvolvendo e absorvido por alguns tericos
como Maria Montessori, que definia a mulher como educadora nata da criana de zero a
seis anos, justificando no dar nfase formao desse profissional; o grande condutor
do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidade das crianas com as quais a
mestra trabalha (Arce, 2001, p.172).
O mesmo mito defendido, (ibidem, p.174) pelos documentos e publicaes oficiais
onde se apresentam a falta de qualificao profissional e o grande nmero de trabalhos
voluntrios de mes para o trabalho com crianas pequenas. Ainda, se considera o
profissional que trabalha com crianas nessa faixa etria como tia - a substituta da me e
se criam caractersticas para as mesmas: possuir voz agradvel, saber rir, ser bonita(!),
ser sincero, em nenhum momento se exige desse profissional que seja um estudioso, um
intelectual. O amor e a doao ilustram todo o trabalho (ARCE, 2001, p.181). Da
percebe-se a naturalizao do profissional da Educao Infantil sem um fazer e saber
pedaggico intencional, refora a descaracterizao das professoras que trabalham com
crianas pequenas, e ainda aponta o porqu da pouca procura pela licenciatura em
Pedagogia.
Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1996 prev que a
Educao Infantil caracteriza-se por uma etapa da Educao Bsica, a qual tem a
finalidade de propiciar o desenvolvimento integral da criana, sendo obrigatria a oferta e
atendimento pblico. O artigo sessenta e dois tambm regulariza a necessidade de haver a
formao docente por meio de curso superior, licenciatura em Pedagogia, ou na
modalidade de nvel mdio com o Curso Normal.
O documento ainda, aponta para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, que em consonncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica,
rene orientaes paras as propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Porm no contexto da escola na qual se desenvolve o projeto, no leva em conta as
orientaes das Diretrizes ou os referenciais discutidos ao longo desse artigo. Ou seja, a
escola busca ser um espao, no qual as crianas passam o tempo e as professoras
assumem um papel a parte, pois se preocupam em apenas no haver bagunas, brigas,
tumultos ou machucaduras.
Segundo Libneo, o que diferencia as prxis pedaggicas das demais prticas a
intencionalidade que elas carregam, ou seja, o pedagogo/professor
[...] intervm na prtica educativa dando-lhe uma orientao de sentido e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao mais caracterstico:
a intencionalidade. A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa,
para que objetivos se educa, quais os meios adequados para se educar (LIBNEO, 2006, p.
56).
Procedimentos Metodolgicos
A partir dessa compreenso sobre a Educao Infantil buscou-se organizar os
encontros com as crianas. Nos primeiros encontros foram realizadas visitas na escola e
na comunidade buscando identificar as caractersticas e necessidades presentes. Logo
depois iniciaram-se as contaes de histrias e problematizaes do contexto.
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, pois, busca compreender
a realidade social e o universo humano por isso, no pode ser reduzida a listagem de
evidncias ou a indicadores quantitativos (MINAYO, 2012).
Ainda, caracteriza-se por um estudo de caso, pois se trata em particular, ou seja,
discutiremos sobre as contribuies do projeto Hora do Conto no contexto da Educao
Infantil.
A partir de Chizzotti (2006, p. 102) compreendemos que essa metodologia toma um
determinado caso como unidade significativa do todo, e por isso suficiente tanto para
fundamentar o julgamento fidedigno quanto propor uma interveno.
As Possibilidades
A partir da leitura realizada do livro A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que
se completam de Paulo Freire (2011), no qual o autor aborda que as necessidades de
compreenso da leitura da palavra possuem uma relao dinmica com a leitura do mundo,
e a partir dessa relao que compreendemos o processo de construo da contao de
histrias nas instituies no qual o projeto desenvolve atividades.
Compreendemos a necessidade das histrias infantis estarem relacionadas com os
contextos onde as crianas esto inseridas. O termo palavramundo utilizado por Freire
(2011) torna compreensvel que as experincias dos sujeitos esto permanentemente
ligadas aos processos educativos. Atravs da leitura do mundo particular e coletivo tornase possvel ler e compreender as palavras do modo mais natural e no por atos
mecnicos.
[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele. Na proposta que me referi acima, este movimento do mundo
palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui
do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porm,
podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura
do mundo, mas por uma certa fora de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de
transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE, 2011, p. 29- 30).
A partir das falas das crianas foi construdo um livro onde foram colocados os tipos
de chs e o motivo pelo qual as crianas tomavam o ch. Tambm foram apresentados
outros tipos de chs que as crianas sentiram cheiros e provaram o ch de hortel.
Pode-se constatar que a contao de histrias de suma importncia no processo de
aprendizagem do ser humano, pois alm de transformar em magia a histria escrita, o
contador de histrias deve encantar a criana com seu jeito expressivo, com histrias
novas e chamativas que atraem a ateno das mesmas, conduzindo o interesse pela
leitura. Ainda, torna-se uma possibilidade de apropriao de conhecimentos cientficos e de
diferentes formas culturais.
Compreendemos a partir de Freire (1997) que uma prtica democrtica busca a razo
de ser das aes e das experincias que temos no cotidiano que se d a partir das
experincias reais de educandos(as) e educadores(as) at chegar ao conhecimento
cientifico. Desta forma o ser humano est em permanente construo entre aquilo que
herda e adquire.
bem verdade que a educao no alavanca da trans-formao social, mas sem ela
essa transformao no se d. Nenhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo
conhecimento, sem que se aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si
mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o
aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso
comea com a pr-escola (FREIRE, 1997, p.35-36).
Sob a luz dos escritos de Freire (1997), da terceira carta da obra Professora Sim, Tia
No: cartas a quem ousa ensinar possvel identificar a necessidade de que as
instituies de crianas pequenas estejam comprometidas com o conhecimento e a
pesquisa das diferentes reas.
Nesse sentido, os saberes cientficos esto presentes na Educao Infantil, na medida
em que se problematiza a realidade. Segundo a resoluo n5 de 2009, do Conselho
Nacional da Educao, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, os currculos e as propostas pedaggicas precisam articular as experincias e
saberes das crianas aos conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2009, p.01), ainda buscando propiciar
processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de
Alguns Apontamentos...
Ao Concluir esta escrita, necessrio refirmar a necessidade da compreenso
dos(as) professores(as) as relaes polticas, econmicas e culturais que esto
imbricadas nas prticas pedaggicas, pois podemos muitas vezes privilegiar prticas que
segregam, oprimem e/ou condicionam muitas crianas. As prticas sociais caracterizam-se
por interesses de cultura dominante, assim os costumes e aes da elite, econmica e
social, tornam-se modelos de cultura; e as tradies e culturas das classes populares so
pouco valorizadas, quando no discriminadas e diminudas.
Desta forma no qualquer histria que pode ser trabalha com as crianas,
baseando-se nos interesses que as crianas apresentam pelas histrias, no contexto das
crianas, e nas interaes das crianas, professores(as) e famlias.
A contao de histrias faz-se necessria, pois transforma o momento ldico da leitura
em uma mistura de aprendizagem e satisfao pela histria contada, fazendo deste, um
espao para a apreciao da palavra bem articulada, do vocabulrio novo e ainda, um
momento de descoberta e realizao para a criana. necessrio compreender que para
formao de leitores crticos, envolvendo significativamente a contao histrias no basta
apenas ensinar a ler, necessrio que se ensine a gostar de ler, que se propicie vivncias
prazerosas com as histrias, envolvendo msica, teatro, poesia, e as demais fantasias do
contexto infantil.
Por fim, destacamos que o trabalho que vem sendo desenvolvido com as crianas vem
promovendo novas possibilidades de interao e reflexes sobre o cotidiano das e com as
crianas. Identificamos que as crianas desejam e esperam por esse momento, ainda
ficam atentas a todos os movimentos das contadoras ao chegarem na escola. Ainda, os
momentos vm propiciando a leitura crtica dos cotidianos que as crianas esto vivenciam,
de modo a gerar a emancipao e empoderamento de mesmo pequenos, refazerem e
recriarem as histrias contadas e suas realidades.
Referncias Bibliogrficas
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1997.
ARCE, A. Documentao Oficial e o Mito da Educadora Nata na Educao
Infantil. Cadernos de Pesquisa, n.113,p.167-184. Junho/2001.
BRASIL, Resoluo n. 05 de 17 de dezembro de 2009 Fixa as Diretrizes
Curriculares
Nacionais
da
Educao
infantil.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-
NOTAS DE RODAP
[1]
Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra,
financiado pelo Fundo de Incentivo a Extenso/FIEX e pelo Programa de
Licenciaturas/PROLICEN da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia UFSM. Bolsista do Projeto de Extenso Hora do
Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra pelo Programa de Licenciaturas
da UFSM.
[3]
Acadmica do Curso de Pedagogia da UFSM. Participante do Projeto de Extenso
Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra.
[4]
Acadmica do Curso de Pedagogia da UFSM. Bolsista do Fundo de Incentivo a
Extenso do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e
a palavra.
[5]
Professor do Centro de Educao da UFSM. Orientador do trabalho e Coordenado do
Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra.
[6]
A autora traz nesse artigo a explicao de como foi compreendido o que mito para a
construo do trabalho: A categoria mito nesse trabalho foi definida como algo
verdadeiro, uma vez que construdo socialmente, histria que envolve entidades e
faculdades sagradas, que no pertence ao nosso cotidiano, mas so inseridas e
respaldadas por esse cotidiano (Arce, 2002, p.169). Assim, no compreende-se aqui
mito como algo fantasioso ou fico, mas sim seguindo a mesma perspectiva da
autora.
se est inserido. Ser possvel, ao longo do texto, dialogar com diversos autores que
discutem a construo da sociedade tal como hoje, como forma de compreender a
amlgama de fatores que produzem situaes de vulnerabilidade social, onde os sujeitos
esto inseridos, no sendo eles mesmos os responsveis pela situao, mas sim, a
prpria organizao da sociedade.
p. 103).
al., 1993).
Para Ayres existem trs componentes ligados a vulnerabilidade: individuais, sociais e
programticos. Os individuais esto relacionados ao grau de informao que as pessoas
dispem, sua capacidade de elabor-las e de utiliz-las efetivamente no cotidiano; valores,
interesses, crenas e credos; relaes familiares, de amizade, sexuais; situao material,
etc. O segundo componente social est diretamente imbricado com o primeiro, pois,
uma anlise da situao do sujeito desvinculada do contexto no retrata sua complexidade;
so os fatores analticos que constrangem e definem a vulnerabilidade pessoal. So
questes relacionadas a referncias culturais; normas sociais; relaes de gnero, etnia;
emprego; acesso sade, educao, justia, cultura, lazer e esporte; participao poltica;
etc.. E, por fim, a programtica, seria o mesmo que institucional7 , que pensa o quanto
instituies como famlia, escola, servios de sade, por exemplo, esto contribuindo para
a superao ou mesmo a manuteno dessas situaes de vulnerabilidade. Seria uma
forma mais prtica de pensar e planejar aes realizadas e a serem realizadas.
Wisner (1993) considera que a vulnerabilidade social
um processo constitudo por componentes que envolvem causas profundas (factores
histricos, polticos, econmicos, ambientais e demogrficos que produzem desigualdades),
presses dinmicas (processos sociais especficos como, por exemplo, uma rpida
urbanizao, conflitos sociais, etc.) e condies de vida pouco seguras. (apud. Mendes et al.
2011, p. 96).
O termo tem sido considerado o mais apropriado, para muitos autores, pois tem a
capacidade de apreender a dinmica dos fenmenos e descreve de forma mais apropriada
a situao encontrada nos pases em desenvolvimento, que no podem ser resumidas nas
dicotomias pobres e ricos, includos e excludos, tamanha sua complexidade
(CRONEMBERGER E TEIXEIRA, 2012. p. 97).
Grande parte das discusses a respeito de vulnerabilidade, antes da dcada de 90,
estavam relacionadas anlise sobre o papel desempenhado pelas polticas sociais nos
pases desenvolvidos com regime do Welfare State 8 (ibdem. p. 97), refletindo acerca de
suas limitaes frente a crise nas economias capitalistas, a partir da dcada de 70. Ou
seja, a dificuldade do Estado em oportunizar um real estado de bem-estar aos cidados
frente crise que se estabelecia na poltica econmica capitalista, findado o perodo de
otimismo ps-guerra. A vulnerabilidade social est relacionada a sujeitos que encontram
riscos frente a situaes de desemprego, precariedade do trabalho, pobreza, falta de
proteo social. Est relacionada, tambm, a falta de acesso a bens culturais e artsticos,
dificuldade em estabelecer laos sociais, comunitrios e familiares; bem como, a
precariedade e dificuldade de acesso relacionado a servios bsicos, tais como: sade e
educao. a combinao de fatores, como: agravos sade, violncia, pobreza, etc.,
que podem produzir detereorizao do nvel de bem-estar das pessoas, famlias ou
comunidades.
Consideraes Finais:
A conceituao de vulnerabilidade, ou mesmo, a identificao de sujeitos que vivem em
situao de vulnerabilidade no serve, de forma alguma, para uma simples classificao,
ou separao entre vulnerveis e no-vulnerveis, mas sim, para que possamos
qualificar nosso olhar, posicionarmo-nos de forma a compreender os processos, com o
intuito de aperfeioar a ao frente a estes sujeitos, considerando suas vivncias,
peculiaridades e, principalmente, o meio em que esto inseridos.
O sujeito no o vulnervel, o contexto em que ele est inserido que lhe coloca em
situao de vulnerabilidade. No culpa dele e no por falta de esforo que ele no sai
deste lugar. H um embricamento de fatores sociais, alguns dos quais foram trazidos na
parte inicial do texto, que produzem e fazem a manuteno desses contextos vulnerveis.
preciso, ento, que o educador possa ter conscincia crtica a respeito dessa
construo da sociedade para que promova situaes em que os educados, sujeitos de
suas trajetrias, possam perceber a contradio que a educao bancria pretende
mant-los e engajar-se na luta por sua liberao (FREIRE, 1987, p. 62), e ainda, possam
perceber os recursos que o capitalismo utiliza para sua manuteno, colocando nos
sujeitos a culpa pelas situaes vulnerveis em que vivem, impulsionando o consumismo,
mantendo condies precrias de vida e de trabalho e cerceando direitos humanos de
grande parte da populao em detrimento da manuteno da acumulao do capital por
parte de poucos.
Contudo,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta
organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
convico com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em nvel
intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que seja prxis.
(FREIRE, 1987, p. 52).
Referncias Bibliogrficas
AYRES, Jos Carlos Mesquita et al. Risco, vulnerabilidade e prticas de preveno e
promoo da sade. In. CAMPOS, Gasto W. S. et al. Tratado de Sade Coletiva. So
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Disponvel
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em: julho de 2014.
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SODR, Nelson Werneck. A Farsa do Neoliberalismo. Rio de Janeiro: Graphia,
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WISNER, B. Disaster Vulnerability: Scale, Power and Daily Life. GeoJournal, Vol. 30,
No. 2, 1993. P. 127-140.
NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clinica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Mestranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista Integral CNPq. Bacharel em Psicopedagogia pela mesma universidade.
Professora convidada do curso de ps-graduao/Especializao em Psicopedagogia
FACEC/PUCRS. J atuou como psicopedagoga clnica, educadora social,
coordenadora pedaggica do Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos e
professora do curso de Educador Assistente na CEFOR-RS. Contato:
Juliana.pucrs@yahoo.com.br.
[3]
Postulada por Marx, em sua compreenso do modo de produo capitalista, a maisvalia o valor produzido pelo trabalhador e apropriado pelos donos dos meios de
produo, ou seja, o que o trabalhador recebe no condiz com o trabalho que ele
realiza. Essa diferena a mais-valia e fica com o dono do capital. Sobre, ver: MARX,
K. O Capital. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1980.
[4]
Grifo do autor.
[5]
Em um momento de crise do capitalismo (dcadas de 1930 e 1940), quando pouco se
consumia e pouco se investia, prejudicando a economia vigente, em decadncia
tambm em virtudes das guerras, Keynes (1883-1946), economista britnico, defendia
que face crise o Estado deveria agir e criar demanda para o mercado, tomando para
si a responsabilidade de reagir crise. Para tanto, o Estado deveria impulsionar o
mercado encomendando grandes obras pblicas (pontes, ferrovias, ginsios, etc.), o
que fomentaria o mercado e consequentemente o emprego.
[6]
Naquele momento vinculados a uma iniciativa chamada Coalizo Global de Polticas
contra a AIDS, embrio do Programa das Naes Unidas para a Aids (Unaids).
[7]
Referindo-se a instituies que mediam a vida em sociedade: famlia, escola, servios
de sade, etc.
[8]
Um estado de bem-estar; um conceito de governo em que o Estado desempenha um
papel fundamental na proteo e promoo do bem- estar econmico e social dos seus
cidados. Baseia-se nos princpios da igualdade de oportunidades, a distribuio
eqitativa da riqueza e da responsabilidade pblica para aqueles incapazes de
aproveitar-se das disposies mnimas para uma vida boa. O termo geral pode cobrir
uma variedade de formas de organizao econmica e social.
Introduo
Compreendemos que para falar em falta de oportunidades, ou at mesmo entender
porque nossos jovens, desprovidos financeiramente, e moradores de regies perifricas do
municpio, tem mais dificuldades em se colocarem no mercado de trabalho,
primeiramente necessrio entender a definio de vulnerabilidade, e a tambm fomentar o
dilogo sobre direitos humanos, pois necessrio compreender o processo de insero do
direito de todos assim como estabelece a legislao.
importante compreender que,
Uma das finalidades bsicas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3) dar
continuidade integrao e ao aprimoramento dos mecanismos de participao existentes,
bem como criar novos meios de construo e monitoramento das polticas pblicas sobre
Direitos Humanos no Brasil.(PNDH-3. 2009, P.26)
Nesse contexto, o educador tem um papel distinto do educando e sua formao como
educador social/popular tem que ocorrer dentro de uma intencionalidade que busque incluir
os valores das comunidades e que se proponha superao e assuno de compromissos
sociais bsicos. Pois o que temos de certo que de um lado nos deparamos com a
educao tradicional, que se assemelha a educao bancaria, e por outro os educadores
entendem a educao como libertadora, utilizando-se da critica, da motivao, da
criatividade, como maneiras afirmativas de entender o processo escolar como um dos
palanques para a reestruturao social, e por sua vez protagonizar a interveno para que
os jovens possam se inserir ao mundo do trabalho, independente de sua origem, ou estado
social.
De acordo com as afirmaes do livro Pedagogia: dilogo e conflito, de Moacir
Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares, p. 85, possvel refletir e problematizar que o
problema da pirmide educacional poderia ser rapidamente resolvido por um governo
revolucionrio, por um governo que levasse a questo da cultura e da educao realmente
a srio, afirmando a importncia e a necessidade de um olhar atento a esses jovens,
descentralizando a ao educativa da escola, e colocando a todos como facilitadores
dessa pratica independente da funo que exera.
Consideraes Finais
Nossa reflexo, nos leva a crer que possvel a transformao, com esforo e
compreenso do nosso papel pedaggico nesse processo. Percebemos que na atualidade
no basta ter escolarizao necessrio ter conhecimentos e saberes diferenciados.
Segundo FREIRE,
O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo,
como acend-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos
riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese
gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns
daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro.(FREIRE,
2000, p.10).
Referncias Bibliogrficas
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso.
Preconceitos no Cotidiano Escolar: Ensino e Medicalizao. So Paulo: Cortez Editora,
1996.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Coleo Leitura; 15a edio. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. Freire, Paulo e Guimares, Srgio. Pedagogia: Dilogo e
conflito, 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
MINISTRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE A FOME: orientaes
tcnicas sobre o servio de convivncia e fortalecimento de vnculos., 2010.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Paris: Flamarion, 1998.
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS (PNDH-3) / Secretaria Especial
Dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica - Braslia SEDH/PR, 2009.
NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clnica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Graduando de Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitrio Ritter dos Reis
(UniRitter). . Experincia como educador social/popular de Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos. Contato: paulotelles@hotmail.com
O presente resumo surgiu a partir das reflexes realizadas com a prtica docente
como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), onde
temos a oportunidade de aprender a partir da prtica e com a prtica. Quando falamos na
escola, logo imaginamos um espao formal voltado apenas para aprendizagens, um lugar
onde no se tem a opo de escolher o que e como estudar; tudo parece ser imposto de
cima para baixo. Se olharmos a escola desta maneira, difcil acreditarmos que possa
existir alegria ou boniteza neste lugar, pois para muitos, ela ainda traz resqucios de uma
educao bancria (Freire,1996).
No entanto, possvel perceber que apesar do obrigatrio, podemos encontrar alegria
na escola, principalmente se o professor reconhecer que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo
(Freire, 1996, p.25). O professor o responsvel pela mudana na maneira de ensinar,
tendo em vista que no se podem ignorar os contedos propostos pelo currculo, pode-se
ao menos, mudar a forma como estes so ensinados, visando colaborar com o
aprendizado dos alunos, dando significado a sua aprendizagem. Nisto consiste a boniteza
da prtica pedaggica do professor, Snyders (1996, p.101) defende que mesmo a escola
sendo um lugar de cumprir obrigaes, estas podem oferecer aos alunos um leque de
experincias emotivas e proporcionar alegrias.
Durante a prtica pedaggica em sala de aula com o projeto interventivo2, onde
buscamos aprimorar o aprendizado dos alunos atravs de atividades ldicas e recreativas,
foram construdos alguns jogos no computador, visando atender as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Com este trabalho, foi possvel verificar que a forma inovadora
como o contedo foi apresentado s crianas gerou uma alegria e um entusiasmo novo,
reinventando desta forma no somente o ato de ensinar, mas tambm o de estudar, dando
um novo significado s obrigaes escolares. Pode-se dizer que a alegria foi recproca,
pois ao ver o entusiasmo dos educandos ao realizarem a atividade proposta, proporcionou
uma alegria inigualvel, trazendo a confirmao de que esta possvel na escola. Acreditase que a alegria e a boniteza so indissociveis na prtica pedaggica de um educador
democrtico, que busca respeitar os saberes dos educandos, tendo a conscincia de que
no h docncia sem discncia (Freire, 1996). Desta forma prov condies para que
estes possam construir novas aprendizagens. A boniteza da prtica docente est em
perceber que a curiosidade move para a busca ao saber e o nosso papel como
educadores aguar esta curiosidade, proporcionando ao aluno a construo do saber a
partir de atividades que sejam de seu interesse, pois somente deste modo as
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de
textos literrios / Georges Snyders; traduo Ctia Aida Pereira da Silva. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1993.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul e licencianda-bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia nessa mesma Instituio de Ensino. E-mail:tatiana_398@hotmail.com
[2]
O projeto interventivo foi construdo com a equipe da escola juntamente com as demais
bolsistas do PIBID que atuam na escola, visando a aprendizagem dos alunos de
maneira ldica e divertida, para atender aqueles alunos que apresentam alguma
dificuldade em seu aprendizado, neste trabalho possvel atender os alunos
individualmente ou em pequenos grupos.
Referncias Bibliogrficas
THOMPSON, Edward. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica
ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981
FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. 21 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Filosofia. Doutor em Educao pela UFRGS (2010). Professor de
Filosofia do IFRS - Campus Canoas. * Supervisor da formao, via PRONATEC, nos
quilombos situados na grande Porto Alegre.
[2]
Graduada em Histria. Doutora em Educao UFRGS (2013). * Orientadora da
formao, via PRONATEC, nos quilombos situados na grande Porto Alegre.
[3]
Assistente Social pela UCS e Mestre em Servio Social pela PUCRS. Doutorando no
PPGCS - UNISINOS. Coordenadora geral da formao, via PRONATEC, nos quilombos
situados na grande Porto Alegre.
ldica, inserindo jogos e vrias outras atividades que permitem uma aprendizagem mais
prazerosa para os alunos. (Denise Teresinha Kulmann).
Palavras-chave: Educao. Ludicidade. Meio ambiente.
NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Biologia e Professora dos Anos Iniciais Ensino E.E.E. F Cndido
Portinari.
[2]
Professora dos Anos Iniciais na E.E.E. F Cndido Portinari.
[3]
Orientadora do PNAIC; Professora dos Anos Iniciais e doutoranda em Educao na
PUCRS.
Referncias Bibliogrficas
HORTA, Maria Rubio. Educar em Direitos Humanos: compromisso com a vida. In:
Educar em direitos humanos Construir democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MUNANGA, Kabengele. A educao colabora para perpetuar racismo. In: CARTA
CAPITAL on line. Disponvel em http://www.viomundo.com.br/politica/kabengele-munangaa-educacao-colabora-para-a-perpetuacao-do-racismo.html Acesso em 20.02.2014
NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia no IFRS Campus Canoas. Doutor em Educao e Movimentos
Sociais.
Referncia Bibliogrfica
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
a
o
e
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Extenso Rural na Escola Estadual de Ensino Mdio Ildefonso Simes
Lopes.
[2]
Professora de Lngua Portuguesa (Texto Tcnico) na Escola Estadual de Ensino Mdio
Ildefonso Simes Lopes
leitura.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51
ed. So Paulo: Cortez, 2011.
Imagens
Figura 1: Exemplo de utilizao do livro aumentado. esquerda texto explicativo sobre um componente interno do
computador e direita modelo 3D desse componente.
Figura 2: Cena 3D animada sobreposta sobre o livro Maria vai com as outras.
Vdeos
http://youtu.be/nH4iB1UVOxs
http://youtu.be/f6EQe4cUECk
NOTAS DE RODAP
[1]
Doutor em Cincia da Computao, discente no Curso de Ps Graduao Lato Sensu Especializao em Educao Bsica e Profissional do IFRS Cmpus Osrio,
brunofer@gmail.com.
[2]
Tecnloga em Processos Gerenciais, discente no Curso de Ps Graduao Lato Sensu
- Especializao em Educao Bsica e Profissional do IFRS Cmpus Osrio,
cleusa.ceihovicz@gmail.com.
[3]
Graduada em Biblioteconomia, discente no Curso de Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas do IFRN Cmpus Natal Central, talita.bcf@gmail.com.
aprendizagem, lembrando que, para isso, devem ser bem elaborados e planejados.
Palavras-chave: Prticas. Aprendizagem. Incentivo.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica de 5 8 srie. Vol.
3, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso
em: 24 set. 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Ed. 29. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFRS Cmpus Ibirub
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFRS Cmpus Ibirub
[3]
Professora do IFRS e Coordenadora do PIBID - Cmpus Ibirub
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 26 ed.
So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Bsica Profissional
(IFRS-Osrio).
[2]
Aluna do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Bsica Profissional
(IFRS-Osrio)
escola: http://www.facebook.com/pilecs.
A libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca (...).
(FREIRE, 1983, p.32). No ensino, assim como outras reas, importante uma busca
constante por aperfeioamento, algumas vezes no do contedo em si mas de como
transmiti-lo aos alunos. A dificuldade dos alunos em compreender o uso adequado da
lngua superada quando esto prximos a um objeto que dominam, no caso a msica e o
gnero especfico funk.
NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em letras e bolsista do PIBID pela PUCRS;
[2]
Professora de Lngua Portuguesa e supervisora do PIBID na Escola Estadual
Presidente Costa e Silva.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1999.
NOVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. Artigo na Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v.25, n1, p.1120, jan/jun.1999.
http://scienceworld.wolfram.com/biography/Moebius.html
NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao, Unipampa/Campus Jaguaro
[2]
Professor Doutor Orientador
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade,
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LOUREIRO, Carlos Frederico Loureiro; TORRES, Juliana Rezende (Orgs). Educao
Ambiental: dialogando com Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2011.
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora
dela. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educao em Paulo Freire. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do Curso Superior de Tecnologia em Construo de Edifcios, bolsista da
Pesquisa Saber Ambiental nas prticas educativas do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) - Cmpus Rio Grande, membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental (GEPEA).
[2]
Professora do IFRS, Coordenadora do Curso de Licenciatura para Educao
Profissional e Tecnolgica do IFRS - Cmpus Rio Grande, Vice-Lder do GEPEA e do
Grupo de Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica (GPEPT). E-mail:
marcia.madeira@riogrande.ifrs.edu.br.
[3]
Professor e Pr-Reitor Adjunto de Ensino do IFRS, Lder do GEPEA e membro do
GPEPT. E-mail: vincius.lousada@ifrs.edu.br.
Referencias Bibliogrficas
BOAL, Augusto. A Esttica do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013
_____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica de Licenciatura na UFPel, bolsista do projeto TOCO Teatro do Oprimido
na Comunidade. alinee_roxy@hotmail.com
[2]
Acadmico de Licenciatura na UFPel, bolsista do projeto TOCO Teatro do Oprimido
na Comunidade. thallesfeijo@hotmail.com
[3]
Professora de Teatro na Universidade Federal de Pelotas e coordenadora do Projeto
TOCO Teatro do Oprimido na Comunidade. ftejadadasilveira@ig.com.br
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
25ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NOTAS DE RODAP
[1]
Enfermeira. Gerente Vigilncia Ambiental em Sade da Secretaria de Municpio da
Sade do Rio Grande. Professora do Curso de Enfermagem da Faculdade Anhanguera
do Rio Grande Rio Grande do Sul.
[2]
Enfermeiro, Graduando de Licenciatura para educao profissional e tecnolgica no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - IFRS Campus Rio Grande - RS.
Doutorando em Enfermagem- Universidade Federal de Pelotas UFPel - RS.
[3]
Professora do Curso Tcnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Rio Grande. Responsvel pela
disciplina de Assistncia de Enfermagem em Sade Mental. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sade do IFRS Cmpus Rio Grande.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
25ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NOTAS DE RODAP
[1]
Enfermeiro, Graduando de Licenciatura para educao profissional e tecnolgica no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia- IFRS Campus Rio Grande-RS.
Membro do Grupo de Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica GPEPT.
Doutorando em Enfermagem- Universidade Federal de Pelotas-UFPel-RS.
[2]
Psicloga, Enfermeira, Sanitarista, Mestre em Educao nas Cincias pela UNIJU,
doutoranda em Cincias: prticas sociais em sade e enfermagem na UFPel, membro
do Grupo de Pesquisa Enfermagem, Sade Mental e Sade Coletiva e do Grupo de
Pesquisa As Trs Ecologias\FURG\UFPel, bolsista Demanda Social CAPES, acadmica
de Filosofia pela UFPel.
[3]
Professora do Curso Tcnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Rio Grande. Responsvel pela
disciplina de Assistncia de Enfermagem em Sade Mental. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sade do IFRS Cmpus Rio Grande.
trabalhou com os autores Luandino Vieira, Ondjaki e Honwana. Aula que trouxe
proximidade aos alunos que puderam perceber que so contemporneos de Ondjaki.
Na quinta aula foram expostos trechos do filme frica: uma histria rejeitada e foram
lidos e discutidos alguns poemas.
Esse projeto resultou na criao, por parte dos alunos, de imagens em um software
matemtico (com a rea da matemtica), de algo que lhes tivesse marcado, chamado a
ateno, em algum conto, poema ou vdeo trabalhado nas aulas de Lngua Portuguesa. No
ms seguinte, na Semana da Conscincia Negra, os trabalhos foram expostos na escola
em evento organizado pelos professores e equipe diretiva.
Os alunos deixam de ser simples expectadores e conhecendo sua histria, a histria
brasileira de miscigenaes e pluralidade, adquirem a autoria de transformao dentro da
sociedade, libertos de alguns preconceitos.
NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Lngua Portuguesa e supervisora do PIBID na Escola Presidente Costa e
Silva;
[2]
Graduanda em Letras e bolsista do PIBID pela PUCRS;
[3]
Graduando em Letras e bolsista do PIBID pela PUCRS.
NOTAS DE RODAP
[1]
Assistente Social, diretora do Instituto Brava Gente, supervisora PRONATEC IFRSCANOAS.
[2]
Engenheiro Mecnico, Professor e Coordenador Adjunto PRONATEC IFRS - CANOAS.