EL ROL DE LA MAESTRA SOMBRA DENTRO DE LA ESCUELA REGULAR

Para hablar sobre las funciones de la maestra sombra dentro del saln de clases, es importante que
abordemos las preguntas quin es la maestra sombra? y qu tipo de herramientas necesita cubrir
para ejercer satisfactoriamente su papel, en la integracin escolar del nio con autismo?
La maestra sombra es aquella que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el
conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensin psicolgica. Esto significa, que hay un
perfil personal para ejercer favorablemente la labor integrativa con los nios. La maestra sombra tiene
inicialmente estudios enfocados a la psicologa y la pedagoga. Estos estudios son importantes y,
agregara yo, son la base para despus empaparse de conocimientos ms especficos, como lo es, en
este
caso,
el
espectro
autista.
El tener personas preparadas para la realizacin de la integracin escolar, nos permite tener resultados
ms objetivos y sobre todo plantearnos da a da metas alcanzables. Tambin nos permite asegurar a los
padres de familia abordajes teraputicos profesionales y sobre todo ticos.
Las herramientas que necesita la maestra sombra para la realizacin de la integracin escolar son
principalmente dos:
1.

Los recursos tericos sobre el padecimiento autista y

2.

el conocimiento de los diferentes abordajes teraputicos para la modificacin o implementacin

de nuevas conductas.

HERRAMIENTAS IMPORTANTES DE LA MAESTRA SOMBRA

El poseer conocimientos tericos implica varios puntos como lo son: el reconocimiento del
retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, la dificultad que tiene el nio para iniciar y
mantener la interaccin social, la ausencia de juego simblico espontneo o variado , la adhesin
aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales; manerismos motores
estereotipados y repetitivos (sacudir o girara las manos), la dificultad para la integracin sensorial de
algunos estmulos, la dificultad para adaptarse a los cambios, la alteracin en la funcin ejecutiva, que
entorpece la habilidad cognoscitiva de anticipacin y establecimiento de metas, as como la
autorregulacin y el automonitoreo de tareas.
El conocimiento de estas expresiones autistas son el punto de partida para que la maestra sombra inicie
su rol en la integracin escolar. Dicho rol va acompaado del uso de tcnicas teraputicas que ayudan al
nio a tener un mejor desempeo acadmico-social.
Y bien, ahora hablemos de los abordajes teraputicos empleados en la integracin escolar.
El uso de abordajes teraputicos para modificar o implementar una conducta nueva, dependen en gran
medida del contexto en que se encuentra el nio.
Es muy distinto hacer la modificacin de una conducta agresiva dentro de una institucin especializada,
que hacerla dentro del saln de clases.

Por ejemplo, cuando el nio presenta recurrentemente la conducta de pegarle a los dems o cuando se
ve privado de un material, el abordaje de dicha conducta dentro de una institucin especializada se
podra hacer fcilmente mediante una amonestacin, utilizando un No fuerte acompaado de un golpe
sobre una superficie (como la mesa) o saturando esta conducta, es decir, haciendo que pegue varias
veces
en
algn
lugar
hasta
que
se
canse.
Por otro lado, en el contexto escolar, es importante graduar los abordajes para la modificacin de la
conducta; en este caso es ms conveniente dar un time out, sacando al nio del saln de clases y
afuera decirle que eso no se hace, regresarlo al saln cuando este tranquilo y que pida una disculpa al
compaero que agredi para poder continuar con las actividades.
Las intervenciones ms usadas dentro del saln de clases son los siguientes:

La Extincin
La extincin se refiere a no prestar atencin a la conducta no deseada siguiendo con el trabajo. Este
abordaje se recomienda siempre y cuando dicha conducta no interrumpa la armona de la clase.

DRO (refuerzo diferencial de otra conducta).

En esta abordaje el objetivo es reforzar una conducta deseada al mismo tiempo que se ignora la
conducta disruptiva, por ejemplo; si el nio se encuentra mal sentado pero esta trabajando muy bien, se
le refuerza el buen trabajo sin tomar en cuenta que esta mal sentado.

DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada).

Aqu se trata de reforzar la conducta deseada exageradamente cuando sta se presenta. Por ejemplo,
cuando el nio avisa espontneamente que quiere ir al bao o cuando recuerda que hay que levantar la
mano para participar.

DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible).

En esta intervencin se le sugiere al nio una conducta aceptable que le impida continuar con la
conducta no deseada. Por ejemplo, cuando el nio se est golpeando se le interrumpe la conducta
disruptiva pidindole que lleve las manos a sus bolsillos.

El Time out.
El time out consiste en sacar al nio del saln de clases cuando esta presentando una conducta
inadecuada, por ejemplo los berrinches. El time out es un momento para que el nio se tranquilice y para
que la maestra sombra lo ayude a organizarse, para as llegar a una solucin ms adecuada al problema
que lo hizo estallar. Los berrinches regularmente se dan cuando el nio no puede resolver los problemas
que se le presentan al manipular los materiales o cuando quiere un juguete que otro nio esta usando. A
travs del berrinche el nio muestra la poca tolerancia a la frustracin y sus limitadas herramientas para
la solucin de problemas.
Otras formas de apoyar al nio con autismo dentro del saln de clases son:
La ayuda fsica.

La ayuda fsica consiste en tomar de las manos al nio para guiarlo en la actividad. Por ejemplo; cuando
tiene la tarea de realizar trazos de letras y no tiene el inters o la habilidad para hacerlo, la maestra
sombra le da la crayola, le toma la mano, lo dirige hacia la hoja, y le muestra lo que hay que hacer. Una
vez que el nio entiende la actividad y la realiza por s mismo, ya no es necesaria este tipo de ayuda. La
siguiente intervencin de la maestra sombra sera apoyarlo para recordarle por donde se inicia el trazo
de cada letra.
La gesticular.
Consiste en sealar o mirar algo. Por ejemplo; cuando el nio quiere usar un material en un periodo que
no corresponde, la maestra sombra le da la indicacin verbal: eso no toca o eso no sigue y le dice lo
que s puede utilizar, si el nio no entiende la instruccin o insiste en tomar el material fuera de tiempo,
se acompaa la instruccin verbal con gestos, como mover la cabeza de un lado al otro (indicando NO)
y una cara que expresa no estar de acuerdo.
Algunos nios responden muy bien con estas practicas, cuando este apoyo no llega a ser suficiente, la
maestra sombra se acerca al nio, lo retira de lo que llama mucho su atencin y lo involucra en la
actividad correspondiente a todo el grupo.
La ayuda Demostrativa o de modelamiento.
En sta primero se le muestra al nio lo que tiene que hacer. Por ejemplo, cuando en la clase de
educacin fsica la actividad consiste en meter medio brazo al centro de un aro y hacerlo girar, es
importante modelar al nio lo que se espera que haga o la actividad que se va a realizar. La
demostracin de la actividad es algo que los maestros de grupo pueden hacer de manera personalizada
con el nio con autismo; sin embargo para el nio no siempre es suficiente una o dos demostraciones, la
maestra sombra realizar las que sean necesarias. En actividades fsicas como la del aro, donde se
requieren movimientos precisos y coordinados, es difcil simplificar el lenguaje, a manera de hacerlo ms
concreto, en su lugar, es ms eficaz la demostracin para que el nio pueda ejecutar la actividad.
Para que los abordajes teraputicos dirigidos a la modificacin de conducta tengan xito, es importante
que la maestra sombra sepa en qu momento emplearlos. Al mismo tiempo, es conveniente que las
maestras de grupo y directivos tengan conocimiento de estas herramientas; que sepan Por qu? y
para que?
emplearlas.
Cuando esta informacin no est muy clara o se carece de ella, las escuelas pueden convertirse en un
obstculo para las funciones de la maestra sombra y de la integracin escolar en general.
As mismo, es de suma importancia que est claro el rol que juega la maestra sombra dentro del saln
de clases.
A la maestra de grupo le corresponde hacerse cargo de la parte pedaggica del programa escolar de
todos los nios, incluyendo al nio que est en integracin, la maestra sombra se encargar de cualquier
aspecto relacionado con la parte clnicateraputica del nio con autismo y fungir como una auxiliar ante
los problemas de conducta o de adecuacin curricular que sean necesarios para el nio.
Cuando los roles no estn claros, llega a suceder que la maestra de grupo ve a la maestra sombra como
una rival que le quita autoridad y sobre todo como una persona que cuestiona sus mtodos de
enseanza cada vez que sta hace alguna adecuacin de instrucciones o alguna adecuacin curricular.

FUNCIONES DE LA MAESTRA SOMBRA

La funcin principal de la maestra sombra es crear un puente de comunicacin y entendimiento entre el

nio con autismo y el ambiente escolar. El ambiente escolar no solo incluye a su maestra y compaeros
de clase, sino tambin otras maestras y nios de otros grupos.
Cuando la maestra sombra va creando este puente comunicativo, va realizando una labor de traduccin
entre un medio y otro. Da a conocer los gustos, habilidades, intereses y formas de ayudar al nio con
autismo; por ejemplo tocndolo cuando se le habla, usando lenguaje sencillo y claro. Del mismo modo, la
maestra sombra le ayuda al nio con espectro autista a reconocer lo que pasa afuera y cmo responder
acertadamente a eso. Es muy importante apoyar a la maestra de grupo y a los compaeros del saln de
clase para que conozcan de qu manera pueden dirigirse al nio con autismo y en qu reas apoyarlo
ms.
Otra de las funciones de la maestra sombra es dar informacin a los compaeros de clase del nio con
autismo, cuando estos preguntan del por qu de sus limitaciones.
Es comn y recurrente que pregunten por qu no puede trabajar slo?, es un beb?, la maestra
sombra es su mam?, es sordo? o por qu no puede hablar?; la maestra sombra tiene la funcin
de contestar esas preguntas de manera pertinente, buscar que la respuesta informe y motive al nio para
acercarse al compaero con autismo. La respuesta debe sensibilizar al nio y modelarle como acercarse,
todo esto lleva un trabajo de ensayo y error, hasta que el nio con desarrollo regular adquiera la forma
oportuna para dirigirse a su compaero con padecimiento autista. Cuando los compaeros de clase
saben cmo tratar al nio integrado, lo ensean a otros nios.
Otra funcin es crear un clima de comunicacin y de apoyo con la maestra de grupo, compartiendo con
ella el conocimiento que se tiene del espectro autista y de los posibles abordajes teraputicos, de tal
manera, que la maestra de grupo conozca ms al nio y pueda manejarlo, dirigirlo y apoyarlo cuando as
lo requiera.
Una ms de las funciones de la maestra sombra es estructurarle al nio las actividades escolares,
elaborando una rutina visual de los periodos de trabajo y los materiales que se usarn en ellos. Por
ejemplo, los periodos de trabajo de una escuela son: saludo, leer el calendario, lectura
independiente y/o lectura compartida. Es de gran ayuda para el nio con autismo presentarle tarjetas
con imgenes claras que le comuniquen lo que toca hacer en cada uno de los periodos de la clase. Por
ejemplo, en la tarjeta que indica el momento de saludo es importante que valla acompaada de una
imagen clara de un nio o de un personaje favorito saludando; en la tarjeta de lectura independiente es
recomendable que se vea a un nio o personaje favorito leyendo; en el periodo de lectura de
calendario, el apoyo visual de un calendario como tal y en la actividad de lectura en grupo es
importante que la imagen de apoyo sea la de varios nios o varios personajes favoritos leyendo un libro.
La adecuacin curricular es otra de las funciones de la maestra sombra. sta consiste en hacer las
modificaciones pertinentes al programa escolar, cuando as lo requiera, para que el nio pueda acceder a
tales conocimientos desde sus caractersticas particulares, apoyando as su integracin cognitiva,
emocional y de pertenencia al grupo. Por ejemplo, una actividad en la cual se tira un dado con nmeros
del 1 al 6 y hay que reconocer o identificar el nmero que sali, despus se toma de una canasta el
nmero de fichas correspondiente al nmero que sali en el dado. Cuando los nios juntan 10 fichas
azules, pueden cambiarlas por una ficha roja que tiene la maestra. El objetivo de esta actividad es
trabajar unidades y decenas.
Dependiendo del nivel cognitivo del nio con autismo, depender la adecuacin curricular de la actividad
escolar.
Supongamos, que el nio integrado an no reconoce el smbolo y menos an tiene establecido el
concepto de nmero; no le es til participar con ese dado, ni seguir la actividad como tal; la intervencin
que hara la maestra sombra en este caso, sera, sugerir a la maestra de grupo darle al nio un dado con
puntos; decirl al nio vamos a contar, se le toma la mano, se le pide que use un dedo para contar punto
por punto, haciendo correspondencia uno a uno. Primero es importante que el nio entienda, de qu se
trata la actividad; una vez que tenga claro esto, se puede proseguir a tomar ahora el nmero de fichas

correspondiente a la cantidad que sali en el dado.

Otra de las funciones de la maestra sombra es apoyar al nio a notar los estados afectivos en s mismo y
en los dems. Por ejemplo, reconocer y manifestar a travs de expresiones faciales cuando l est
alegre, triste, enojado o asustado y explicarle lo que le causo tal emocin. Es importante ayudarlo a
realizar acciones de empata con los afectos de los dems; es decir, que se acerque a dar palabras de
consuelo a alguien que se lastim y est llorando.
Tambin es importante motivarlo a interesarse en los juguetes y en las funciones de estos, para que poco
a poco se vaya complejizando su juego.
Finalmente, podemos concluir que la maestra sombra tiene la tarea de ayudar al nio a adquirir,
organizar e integrar sus funciones mentales lo mejor posible y lograr as una adaptacin apropiada a su
medio externo, tomando en cuenta sus caractersticas personales y las del ambiente escolar.

Qu es la inclusin escolar?
La inclusin es el ser uno de ellos. Ir a la misma escuela que todos los dems, ir en el mismo transporte
que todos los dems, vivir donde todos los dems.
La inclusin escolar se refiere, no solo al derecho a la educacin, sino a que todos los alumnos sean
aceptados y valorados.Esto implica la posibilidad de participar en la escuela con adaptacin a sus

Esto
implica la posibilidad de participar en la escuela con adaptacin a
sus capacidades y con la ayuda necesaria para su progreso
acadmico y personal. (Javier Tamarit)
capacidades y con la ayuda necesaria para su progreso acadmico y personal. (Javier Tamarit)

Q UI E NE S

PA RTIC I PA N

E N

L A

I NC LU SI N

E SCO L A R?

La inclusin escolar exitosa no es solo tarea de la familia, el nio y la maestra sombra, como muchas
veces se piensa. Para lograr una inclusin escolar exitosa y de calidad, es muy importante el esfuerzo de
todos los involucrados en la educacin del nio:

compaeros de clase,

profesores,

orientadores,

directores,

padres de familia

y otros profesionales.
R O L

DE

L A

M A E ST RA

SOM B RA

La maestra sombra es un apoyo que, en algunos casos, el nio con autismo necesita para su inclusin.
La maestra sombra es un profesional experto en el rea de autismo con conocimientos en intervencin
en conducta, socializacin, lenguaje y emociones.
El rol de la maestra sombra, es preparar el contexto escolar y adecuarlo a las necesidades y
capacidades del nio.
Las funciones de la maestra sombra pueden variar dependiendo del nivel de funcionamiento del nio con
autismo. Algunas de estas funciones son:

Estructurar el ambiente escolar de acuerdo a las necesidades del nio

Adaptar las actividades o tareas de acuerdo a las capacidades del nio

Proveer todos los apoyos visuales necesarios para favorecer el aprendizaje

Proporcionar herramientas sociales al nio para que pueda relacionarse adecuadamente con sus
compaeros

Proporcionar herramientas a los profesores y alumnos para poder relacionarse adecuadamente

con el nio
Poco a poco el nio con autismo ir conociendo la escuela, los profesores y a sus compaeros de clase.
Al igual que los profesores y alumnos conocern al nio y aprendern, con ayuda de la maestra sombra,
a interactuar con l de la mejor manera.
En algunos casos, la maestra sombra podr ir disminuyendo el apoyo al nio. Permaneciendo detrs de
la clase o incluso ir solo un par de das a la semana para supervisar. Esto va a depender de las
necesidades y capacidades del nio con autismo y de la colaboracin de profesores, directores, familias,
alumnos, etc.
C M O

PU E DO

AYU DAR

DE SDE

MI

RO L

E N

L A

E SC UE L A ?

Profesor
Cuando a un profesor le comunican en la escuela que habr un alumno con autismo en su clase, puede
haber mucha incertidumbre y le pueden venir a la mente diversos pensamientos:

Pero si yo nunca he conocido a un nio con autismo

No s qu es realmente el autismo
Soy el profesor adecuado para este alumno?
Es importante saber que el papel de la maestra sombra es precisamente aclarar todas estas dudas. El
profesor no tiene por qu saber exactamente qu es el autismo y cmo ensear a un nio con autismo.
La maestra sombra le ir acompaando en este camino.
Hay diferentes formas de ayudar en la inclusin escolar exitosa:

Lo primero es manteniendo una buena relacin y comunicacin con la maestra sombra.

Preguntarle todas las dudas que tenga e incluso ir aportando nuevas ideas de enseanza una vez que
vaya conociendo al nio.

Dirigirse al nio directamente y no a la sombra. Si no sabe cmo dirigirse puede preguntar a la

maestra sombra pero debe intentar siempre que la relacin sea directamente con el nio.

Incluir al nio en todas las actividades al igual que a los dems compaeros. Si el profesor
piensa que el nio no podr realizar la tarea, debe preguntar a la maestra sombra de qu forma se puede
adaptar, siempre hay una forma!

Tomar en cuenta al nio al hacer los equipos sin dejarlo al final.

Pedir a la maestra sombra un plan de intervencin para intervenir con el nio.

Si alguien molesta al nio con autismo, el profesor debe intervenir al igual que si molestaran a
otro nio de la clase. -

No tener lstima del nio sino estar orgulloso y exigirle siempre el mximo al que pueda llegar.
El profesor es una figura de autoridad para los alumnos, especialmente en las clases de knder y
primaria. El profesor debe ayudarse de esto ya que los compaeros de clase observarn e imitarn la
forma en que el profesor se relaciona con el nio e incluso con la maestra sombra. Si desde el principio,
la relacin es de respeto, empata y profesionalidad, el trabajo de inclusin con los compaeros ser ms
fcil.
O TR O S

PR O F E SOR E S

El hecho de no tener al nio con autismo en su clase no implica que no se pueda ayudar en la inclusin.
Hay muchas formas en que se puede colaborar siendo profesor de otras clases, pero claro, implica un
pequeo esfuerzo.
Algunas situaciones en las que se puede ayudar como profesor de otras clases:

Saludar al nio al encontrarse en los recreos o entradas y salidas de la escuela.

Queremos ayudar a desarrollar sus habilidades sociales y esta es una excelente forma de ayudarle.
Adems, los nios de la escuela observarn que todos los profesores lo saludan y es muy probable que
aprendan y sigan el ejemplo de los adultos.
Es comn que al saludar a un nio con autismo no obtengamos respuesta. Si esto ocurre, la mejor forma
de ayudar es recurrir a la maestra sombra ya que le podr proporcionar pautas para esos casos. En
ocasiones lo que se hace es darle la respuesta de lo que tiene que decir hola profesora Laura para que
el nio lo repita. Pero esto depende del nivel de funcionamiento del nio por lo que lo ideal es acudir a la
maestra sombra.
La maestra sombra tambin nos podr explicar en qu nivel de lenguaje est el nio y qu podemos
exigirle y que debemos evitar hacer.

Este pequeo gesto de saludar al nio es una gran ayuda para desarrollar sus habilidades sociales y
para incluirlo en el ambiente escolar. Solo te llevar un poco de tiempo y al final vers que valdr la pena
el esfuerzo.
FA M I LI A

DE

LO S

CO M PA E R O S

DE

C L A SE

Los padres de los nios de la clase influyen tambin de cierta forma en la inclusin del nio. Para influir
de manera positiva podemos colaborar de las siguientes maneras:

Recurrir a la maestra sombra si tenemos dudas sobre lo que le pasa al nio o para poder
responder las dudas que seguramente los nios llevarn a casa.

Transmitir a los hijos que deben ayudar a su compaero o

Hablar con naturalidad de su compaero. Preguntarle ocasionalmente qu tal le ha ido hoy a su

compaero o si ha jugado a algo con l.

Invitarlo a las fiestas de cumpleaos. La familia y la maestra sombra decidirn si es adecuado

que asista a la fiesta. Sin embargo, con el gesto de darle la invitacin lo estamos incluyendo y los nios
lo incluirn tambin en sus fiestas.

Saludar siempre al nio cuando lo vea en la escuela.

Si surge cualquier problema, recurrir a la maestra sobra junto con el profesor para arreglarlo y
ver cmo se puede mejorar, antes de hacer ms grande el problema.

Aprendizaje de nios con TGD. La importancia del

maestr@ sombra. POR DANIEL VALDS.
AUTOR: Daniel Valdez* * Daniel Valdez es Doctor en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid.
Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en
Autismo y Sndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Docente de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: dvaldez@fibertel.com.ar

La inclusin de nios con TGD es prcticamente imposible sin las ayudas pertinentes (sobre todo de un
docente integrador) y tambin se dificulta por la existencia de mitos en cuanto a qu es este sndrome y
en lo que hace al rol de quien ayuda. Despejar esos malentendidos y presupuestos es el camino a una
inclusin plena.

Partamos de la siguiente base: todos necesitamos ayudas en distintos momentos de nuestras vidas. Tal
como ya sealamos en el libro Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas, las
ayudas son personas que nos guan en el aprendizaje; son estrategias didcticas para crear entornos
educativos significativos y comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonoma, el
autocontrol y los procesos de autorregulacin. Las ayudas para aprender, son, en definitiva, herramientas
para disminuir barreras al aprendizaje y la participacin. Son instrumentos para mejorar nuestra calidad
de vida y contribuir a la construccin de una escuela inclusiva.

En ese sentido, es importante analizar cmo las escuelas se enfrentan a los alumnos que parecen no
encajar en el aula, qu estrategias se ponen en juego, qu respuestas creativas pueden ofrecerse frente
al desafo del fracaso escolar. En el siglo XXI ya no se pueden pensar estas problemticas como
individuales (atribuidas solamente a un alumno) sino que se impone la tarea de recontextualizar el
problema en trminos de sistemas sociales complejos. Los diversos modos de abordar las diferencias
han cambiado notablemente en las ltimas dcadas. Desde un enfoque obsoleto basado en la
deficiencia o la patologizacin, a las posteriores propuestas acerca de las Necesidades Educativas
Especiales y la integracin, hasta las actuales propuestas de inclusin educativa y una escuela para
todos que disminuya las barreras al aprendizaje y la participacin. Pedagoga indiferente a las
diferencias?En algunos de sus trabajos sobre la pedagoga y la escuela de las diferencias, Perrenoud
(2004, 2005) subraya que la escuela, as como es capaz de contribuir con la fabricacin del fracaso del
alumno, tambin puede generar recursos, estrategias y planes para atender a las diferencias y propiciar
el aprendizaje.

Para el autor, la preocupacin por ajustar la enseanza a las caractersticas individuales no nace
solamente del respeto hacia las personas y del sentido comn pedaggico, sino que tambin forma parte
de una exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu,
transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, ms tarde, de
xito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las diferencias para que la misma enseanza: a) Propicie
el xito de aquellos que disponen del capital cultural y lingstico; de los cdigos; del nivel de desarrollo;
de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten aprovechar al mximo las clases y estar
a la altura a la hora del examen. b) provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de
estos recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de aprender,
convencindose adems que ste es el signo de su incapacidad ms que el de la inadecuacin de la
escuela. () Cmo explicar la persistencia de una pedagoga que se mantiene indiferente frente a las
diferencias o que, en el mejor de los casos, slo las tiene en cuenta marginalmente, en unas
proporciones bastante ridculas en relacin a su amplitud?.Sabemos que la escuela es un sistema
complejo, cuyos avatares no son ajenos al entramado social que le da origen y al que pertenece.

La cultura escolar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios a lo largo de su breve
vida, ligada a la aparicin de los Estados nacionales. La escuela parece un sistema experto en la
autopreservacin y, por qu no, la insistencia en la invarianza. Seguramente no es forastero a este
paisaje el propio proceso de conformacin histrica de la escuela, como invento de la cultura, con sus
caractersticas poltico-institucionales -su carcter obligatorio, masivo, graduado-.

En este contexto, plantear el problema de la inclusin educativa y la necesidad de contar con escuelas
para todos supone un desafo de importante complejidad. Diferentes documentos internacionales, foros

y organismos han puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en la urgente necesidad de
propuestas de cambio: crear culturas inclusivas; elaborar polticas inclusivas y desarrollar prcticas
inclusivas (Foro Educativo Mundial de Dakar, 2000; Declaracin de Lisboa, 2007; Conferencia
Internacional de Educacin, Ginebra, 2008; Foro Europeo de la Discapacidad, 2009). Por su parte, ya en
el ao 1994, la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades
educativas especiales -organizada por el gobierno espaol en cooperacin con la UNESCO y en la que
participaron 92 pases- inst a la comunidad internacional a concretar los objetivos de una educacin
para todos, sealando que la escuela comn con orientacin integradora representa el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al xito
de la enseanza.

Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las polticas educativas, reasignacin de
recursos econmicos, formacin de docentes y la participacin de la comunidad, atendiendo a las
caractersticas de cada regin. Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales
es superadora de las visiones reduccionistas y tiene efectos polticos y sociales, haciendo blanco no slo
en los niveles micro (cambios en la interaccin docente-alumno y alumno-alumno, por ejemplo) sino
tambin en los niveles macro (procurando comprometer la transformacin desde las polticas de
Estado). En los ltimos aos se ha hablado de escuela inclusiva en reemplazo de escuela integradora.
La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escuela que integre y
normalice a los nios con necesidades educativas especiales, con la visin subyacente de que todos
somos iguales (en esos trminos hasta la posada de Procusto poda ser integradora).

Eso podra suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias
prcticas educativas, sus valores, la forma de enseanza, forma de evaluacin, forma de distribucin de
saberes. Bastara con asimilar a los diferentes, sin afectar demasiado la dinmica institucional. Por el
contrario, la idea de inclusin supone desde un principio que todos somos diferentes y plantea a la
escuela el desafo de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseanza y de evaluacin,
asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es
evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la
escuela y que interpelan a toda la sociedad. Perspectivas de la educacin inclusiva.

El movimiento hacia la educacin inclusiva supone la reestructuracin de las escuelas para responder a
las necesidades de todos los nios. Se exige una serie de cambios metodolgicos y organizativos que
incluyen la formacin de los propios docentes para la atencin de la diversidad al tiempo que se
reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseanza de calidad. El
ndice de Inclusin (2000/2002)
-realizado por el Centro de Estudios en Educacin Inclusiva del
Reino Unido y la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe- ofrece

una caracterizacin de la educacin inclusiva, que puede sintetizarse en algunos puntos clave:- La
inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir
su exclusin, en la cultura, los currcula y las comunidades de las escuelas.- La inclusin implica
reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la
diversidad del alumnado de su localidad.- La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos
los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados
como con Necesidades Educativas Especiales.- La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas,
tanto del personal como del alumnado.-

La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular
puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender a la
diversidad de su alumnado.- Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad.- La
diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje
de todos.- La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus
comunidades.- La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad.

El concepto de necesidades educativas especiales es sustituido por el trmino barreras para el

aprendizaje y la participacin. En ese marco, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para
el aprendizaje y la participacin, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer
ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos
los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas
locales y nacionales.

El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que
experimenta el alumnado, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la
discapacidad. Para este modelo, las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin
entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las
circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la
participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la
interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas. En tal sentido, las escuelas tendran el gran desafo
de reducir considerablemente las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participacin
fsicas, personales, sociales e institucionales. Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las
aulas.

En el dispositivo educativo, la negociacin de significados y sentidos se hace primordial si el objetivo es

construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y alumnos y eso implica aspectos
intelectuales pero tambin supone aspectos emocionales y afectivos desplegados en esas
interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociacin entre los significados y sentidos propios de los
alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras
personas, su particular vida afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su
regin y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que ensea, expresados, en parte, a
travs de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha
negociacin supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias
y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseanza y aprendizaje.

En todo caso, es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de mediacin semitica ms

adecuados para la construccin de contextos mentales compartidos, en su prctica docente. As
planteado, el desafo de la diversidad no debera formar parte de la mera retrica de la gestin educativa
sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociacin de
significados y sentidos con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafan a los profesores a
utilizar instrumentos semiticos variados, creativos, diversos, originales y en ocasiones inditos.
Instrumentos al servicio de la comunicacin, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones
compartidas. Los alumnos con trastornos del espectro autista y las ayudar para aprender

Cmo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de alumnos con trastornos
generalizados del desarrollo? Es escasa an la investigacin sistemtica sobre los proyectos de inclusin
educativa en nios y nias con autismo, trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGDNE) o
sndrome de Asperger (Humphrey y Lewis, 2008). Asimismo, hay que tener en cuenta que el propio
conocimiento de los cuadros vinculados con el espectro autista se ha profundizado en las ltimas
dcadas (baste consignar que la categora sndrome de Asperger ha sido utilizada por primera vez por
Lorna Wing en 1981 y ha comenzado a formar parte de los manuales internacionales en 1994). Por
supuesto que todo proceso de cambio requiere de un tiempo, sobre todo en entramados complejos
donde intervienen variables sociales, polticas, econmicas, educativas y ticas. Sin embargo, si
hacemos caso de los ltimos datos epidemiolgicos disponibles, que muestran que la prevalencia de
casos dentro de los trastornos del espectro autista es de 6,5 cada 1.000 nacimientos, es evidente que
estamos ante un nuevo desafo que implica atender a nuestras propias necesidades educativas
especficas como profesionales preocupados por una escuela para todos. Subyacen todava muchos
mitos acerca del autismo y sera oportuno advertir que no estamos frente a un laberinto de cientos de
pasadizos inexpugnables, corredores y muros ni frente a un desierto en el que no alcanzamos a adivinar
el horizonte. La imagen del nio o nia con autismo, absolutamente aislados, en una dimensin
inalcanzable o una fortaleza vaca, corresponde ms a la literatura fantstica o al mal cine que a la
realidad cotidiana.

Por supuesto que hay personas con un nivel muy severo de afectacin que necesitan de apoyos
generalizados y permanentes, pero a lo largo del continuo se halla una gama de niveles posibles de
competencias (de ah que se adopte la perspectiva dimensional de espectro). Personas que son
capaces de aprender diversas formas de comunicacin, personas que han desarrollado lenguaje verbal,
personas en definitiva, que pueden interactuar con otras personas, compartir experiencias, actividades,
intereses y participar plenamente de la vida de su comunidad.

Aunque progresivamente ha habido una tendencia hacia la inclusin educativa, por ejemplo en el caso de
Espaa, en los ltimos veinte aos se ha desarrollado una experiencia que muestra diferentes
modalidades educativas en la atencin a alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista: A)
Centros especficos (escuela especial) con equipos interdisciplinarios especializados en TGD; B) aulas
especficas en escuelas comunes y C) inclusin educativa -en escuela comn- con personal de apoyo.
La temtica de los dispositivos de ayuda en el aula comn, en el caso de los alumnos y alumnas con
trastornos del desarrollo, es un tema de vital importancia. La figura de una persona que apoye con
diferentes recursos y herramientas semiticas la inclusin escolar, ha sido fundamental para contribuir al
xito de los proyectos inclusivos en diferentes instituciones educativas.

Decamos al inicio del artculo que las personas son privilegiadas ayudas para aprender y en ese sentido
la figura de la maestra integradora (o maestro integrador) ha cobrado significativa relevancia. Este es un
tema apasionante por varios motivos: no hay prcticamente trabajos escritos sobre la prctica profesional
de la integradora. No hay tampoco una reflexin terica sobre los alcances y limitaciones de la
construccin de este rol. Qu hace una maestra integradora, cmo lo hace, cundo lo hace? Se
dirige a todos los chicos o slo al chico que est integrando? Se sienta con l o en otro lugar? Se
queda siempre junto al alumno o bien sale del aula para generar autonoma en el alumno y que pueda
conducirse en el aula sin ella? Realiza las adaptaciones comunicativas? Hace las adecuaciones de
contenidos? Disea evaluaciones adaptadas? La idea de un dispositivo de ayuda (un andamiaje que se
retire gradualmente), que podra ser intermitente, segn los casos, es la que subyace a la figura de un
profesional docente que favorezca los procesos de inclusin educativa, apoyando al mismo tiempo al
alumno y al profesor de aula.

Hemos optado por una denominacin existente en nuestro contexto, como la de maestro integrador o
maestra integradora; sin embargo, tal vez no sea la que mejor refleje la concepcin de su prctica. El
maestro integrador debe trabajar al menos en tres niveles de intervencin: a) intervencin que promueva
la relacin del docente a cargo del aula con el nio. Propiciar la comunicacin entre el nio y el maestro y
entre el propio maestro de grado y el nio. Que le pregunte cosas, como a sus compaeros, que le

ponga lmites, si fuera necesario, como a los dems, que lo haga participar como a cualquier otro par; b)
intervencin que favorezca la relacin con los pares. Propiciar en las actividades del aula y tambin en
los recreos, la relacin del nio con uno o dos compaeros inicialmente e ir ampliando segn la medida
de las posibilidades; que comparta actividades, juegos, que pueda asistir a cumpleaos de compaeros
e invitarlos; c) intervencin relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario,
adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofa de la comunicacin total (fotos, dibujos,
pictogramas, lenguaje escrito, habla). Cabe sealar que para desempear la tarea de maestro integrador
con un nio con trastornos del espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos
especficos en el rea.

Trabajar con un nio con autismo, con un nio con TGD no especificado o con Sndrome de Asperger
exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus perfiles de funcionamiento cognitivo, en qu necesitan ms
ayuda y en qu menos nivel de soporte; utilizacin de Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicacin (SAAC), uso de agendas de anticipacin, claves visuales, historias sociales, etc. (Ver
Valdez, 2007).Hay que decir que existen ciertos mitos respecto de la maestra integradora, sostenidos
incluso por algunos docentes: se piensa que puede obstaculizar la inclusin del alumno.

Probablemente esto pueda deberse al desconocimiento acerca de la temtica del espectro autista, ya
que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase inicial del proceso) las barreras al aprendizaje y la
participacin se agigantan. Puede afirmarse incluso que quitarle este tipo de apoyo a un nio con
autismo o sndrome de Asperger en el contexto de la escuela comn puede constituirse en el camino
ms seguro hacia el fracaso y la exclusin. Sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros aos de la
escuela primaria. En el trabajo en talleres con docentes hemos recogido algunas de estas opiniones. Si
han observado que la maestra integradora acta a modo de bastn permanente o sombra del nio, es
comprensible que vean a la pareja nio-integradora como una isla dentro de la escuela. Pero no es esa
de ninguna manera la concepcin que sostenemos como favorecedora de los aprendizajes. Si hablamos
de las barreras al aprendizaje y la participacin que impiden la inclusin educativa, la maestra
integradora debera formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente
de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de mediacin alternativa que justamente
disminuyan dichas barreras.

En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con las caractersticas y formatos de los
dispositivos de andamiaje: las ayudas se retiran gradualmente propiciando no slo transferencia de
contenidos o estrategias sino de autonoma. La intervencin de la integradora debera ir
desvanecindose progresivamente en la medida en que el alumno consiga apropiarse de herramientas
que favorezcan su inclusin en los tres niveles mencionados: relacin con su maestra de grado, con sus
pares y con la tarea escolar, los contenidos y los formatos semiticos ms apropiados. Consideramos

que es necesaria una investigacin en el rea educativa para poder explorar no slo el uso de las
denominaciones sino, lo que es ms importante, qu tipo de funciones se le atribuye en cada jurisdiccin
segn el marco legal o las costumbres. En ocasiones puede llamar la atencin que en algunos contextos,
la escuela especial viva como una amenaza las recomendaciones sobre una escuela inclusiva. Sin
embargo la experiencia internacional en educacin muestra que la educacin especial ha propiciado
dispositivos de apoyo a la inclusin, se ha convertido en centro de recursos y formacin especfica en
distintos tipos de discapacidad, ha aportado asimismo recursos humanos especializados para desarrollar
los procesos de integracin de los alumnos en escuela comn.

A esta altura de la cuestin resulta obvio que las mayores posibilidades para el desarrollo de una escuela
inclusiva se hallarn en el contexto de una sociedad inclusiva. El proceso de inclusin educativa puede
presentar diferentes bifurcaciones y desarrollos, pero lo principal ser recorrer las distintas etapas
procurando la eliminacin progresiva de las barreras que existen en las escuelas para lograr el mximo
aprendizaje y participacin de todos los alumnos y alumnas, ms all de su origen social y cultural y sus
caractersticas individuales. El ndice de Inclusin considera la inclusin como un proceso de desarrollo
que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la
participacin, o que excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes.

La respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no slo favorece el desarrollo de ste sino
tambin el de los docentes, las familias y las escuelas mismas. Los testimonios de los nios y nias con
Sndrome de Asperger muestran que la escuela es un factor de estrs y angustia en la que con
frecuencia sufren burlas de sus compaeros, distintas formas acoso escolar (bullying) y aislamiento. Por
su parte tambin los profesores -aun aqullos comprometidos con la inclusin educativa- manifiestan que
no tienen la formacin ni el apoyo necesario para saber cmo tratar a esas nias o nios, cmo dirigirse
a ellos y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. La Asociacin Nacional de Autismo (NAS,
2003) de Reino Unido (pionera de las Asociaciones en el mundo del autismo) seala que los nios con
Sndrome de Asperger tienen 20 veces ms probabilidades de ser excluidos de la escuela comn que
sus pares. El 21% es excluido al menos una vez, comparado con el 1,2% del total de la poblacin
estudiantil (Humphrey y Lewis, 2008). Los cambios necesarios no son posibles sin propuestas de
polticas educativas inclusivas. La gestin se convierte en un mbito clave para crear espacios
educativos que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que negarla o excluirla. La
investigacin educativa en el rea puede asimismo ser una fuente de dilogo, crecimiento y bsqueda de
nuevas formas de ensear.

Referencias:- Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) ndice de
inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE), Bristol, United Kingdom. (Versin en castellano de la Oficina Regional de Educacin

de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago, 2002) Humphrey, N. Y

Lewis, S. (2008) Make me normal: The views and experiences of pupils on the autistic spectrum in
mainstream secondary schools. Autism 12, (1) 23-46. - Perrenoud, Ph. (2004). Pdagogie diffrencie :
des intentions l'action. Paris : ESF, 3e d.- Perrenoud, Ph. (2005) Diffrencier : un aide-mmoire en
quinze points. Vivre le primaire (Qubec), n 2, mars-avril 2005.- Valdez, D. (2007) Necesidades
educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique. - Valdez, D. (2009) Ayudas para
aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires: Paidos.