2015

DISEO CURRICULAR

ROSALBA ANDRADE MARTINEZ

6TO. CUATRIMESTRE
CENTRO UNIVERSITARIO DE
TUXTEPEC
14/08/2015

INDICE
1.1 CONCEPTO DE CURRICULUM.
1.2 CARACTERSTICAS DEL CURRICULUM.
1.3 TIPOS DE CURRICULUM.
3
2.1 ENFOQUE TECNOLGICO SISTMICO.
2.2 ENFOQUE CRITICO RECONCEPTUAL.
2.3 ENFOQUE EXPERIMENTAL CONSTRUCTIVISTA.

3.1 MODELOS CURRICULARES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

3.2 DISEO CURRICULAR SISTMICO CCP DEL CONOCIMIENTO.
3.3 DISEO CURRICULAR EN BASE DE ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA
3.4

CURRICULUM

FLEXIBLE:

CARACTERSTICAS,

FUNCIN,

ENFOQUE,

IMPORTANCIA, ANTECEDENTES.
3.5 CURRICULUM POR COMPETENCIAS.
3.6 DISEO CURRICULAR MODULAR.
3.7 DISEO CURRICULAR CENTRADO EN EL APRENDIZAJE.
3.8

EJES

CONTENIDOS

TRANSVERSALES

ADECUACIONES, CURRICULARES.

EN

EL

CURRICULUM,

4.1 CURRICULUM Y GLOBALIZACIN: LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.

4.2 ORGANISMOS INTERNACIONALES: POLTICAS

DE IMPACTO EN EL

DESARROLLO.

5.1 ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS CURRICULARES.

3

5.2 QUE ES LA MISIN Y LA VISIN INSTITUCIONAL.

5.3 MARCO NORMATIVO INSTITUCIONAL.
5.4 PROPSITOS CURRICULARES.
5.5 ELABORACIN PERFIL DE INGRESOS, INTERMEDIO, EGRESADO Y
PROFESIONAL.
5.6 DETERMINACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES.
5.7 ORGANIZAR LOS CONTENIDOS.
5.8 PLAN DE EVALUACIN CURRICULAR- COMO SE MIDEN LOS RESULTADOS
DE UN CURRICULUM.
5.9 IMPLANTACIN

DEL CURRICULUM. FORMACIN

Y ACTUALIZACIN

DECENTE, GESTIN CURRICULAR, VINCULO, CURRICULUM, INSTRUCCIN.

INTRODUCCIN
El presente trabajo se refiere al curriculum como un conjunto de objetivos, contenidos,
criterios metodolgicos y tcnicos de evaluacin que orientan la actividad acadmica
(enseanza aprendizaje) Cmo ensear? Cundo ensear? y Qu, Cmo y cundo
evaluar?.
3
El currculo permite planificar las actividades acadmicas de forma general, ya que lo
especfico viene determinado en los planes y programas de estudio.

Mediante la construccin curricular las instituciones plasman su concepcin de

educacin. De esta manera, el currculo permite la prevencin de las cosas que se
harn para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a travs de la
implementacin del mismo.

1.1 CONCEPTO DE CURRICULUM.

Como currculum se designa al plan o programa de estudios que sigue una institucin
educativa, ya sea una escuela o universidad, para estructurar y fundamentar los
contenidos, tcnicas y metodologas empleados durante el proceso de enseanza.
Del mismo modo, se emplea para referirse al conjunto de conocimientos y
experiencias, laborales y acadmicas, que un individuo posee, en cuyo caso se
denomina curriculum vitae, que debe escribirse sin acentos y en cursivas, segn
aconseja la nueva Ortografa de la lengua espaola (2010) de la Real Academia
Espaola, por tratarse de un latinismo.
El vocablo currculum proviene del latn curriclum, que significa, literalmente, pequea
carrera. Su plural, en latn, es currcula. Por otro lado, se recomienda el uso
castellanizado de la palabra currculo, y por consiguiente su plural currculos.

1.2 CARACTERSTICAS DEL CURRICULUM.

El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y
grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%:

Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las
Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el
100%).
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de
los alumnos a los que va dirigido.

Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseanzas.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de

cada Comunidad Autnoma.

Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar

como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador....

1.3 TIPOS DE CURRICULUM.

En esta perspectiva aparecen una serie de currculos que en algunos casos distan
mucho los unos de los otros; G. Posner, propone as una categorizacin que permite
hacer visibles por lo menos 5 tipos de currculos que son:
Currculo Oficial: Es el documento que a travs de planes y programas, materiales
didcticos y guas registra los objetivos que la institucin desee alcanzar para la
educacin, al contrario de lo que se suele pensar, el currculo oficial es un documento
dinmico ya que est sujeto a cambios segn lo exija el contexto.
Currculo Operacional: (Tambin es denominado currculo pertinente) son las
prcticas reales de la enseanza.
Currculo Oculto: Son los valores o normas institucionales no reconocidas
abiertamente, pero desarrolladas de manera implcita por los profesores o los
estudiantes.
Currculo Nulo: Son los temas considerados como superfluos. Einser dice que
currculo nulo es el tema de estudio no enseado.
Extra currculo: Es de carcter voluntario y son las experiencias planeadas que son
externas al currculo oficial.
Otros autores, como Daz-Barriga y Gimeno Sacristn, hablan de currculo abierto,
cerrado, flexible, inclusivo y reflexivo.

2.1 ENFOQUE TECNOLGICO SISTMICO.

1. Van dirigidas al diseo de planes de estudios de las Licenciaturas Universitarias.
2. Plan de Estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados,
agrupados en unidades estructuradas para que los estudiantes alcancen un nivel
universitario de dominio de una profesin.
3. El diseo del Plan de Estudios se divide en 4 etapas: Determinacin de objetivos
generales, Operacionalizacin de objetivos generales, Estructuracin de objetivos
intermedios y Evaluacin del plan de estudios.
4. En la Operacionalizacin de los objetivos generales, se debe Desglosar los objetivos
generales en objetivos especficos y Agrupar los objetivos especficos en conjuntos.
5. En la Estructuracin de los objetivos intermedios se debe Jerarquizar los objetivos
intermedios, Ordenarlos y Determinar metas de capacitacin gradual.
6. En la Etapa de Evaluacin del plan de estudios se debe Evaluar el plan vigente, El
proceso de diseo y el Nuevo plan.

7. Los planes de estudio deben elaborarse de manera verificable, sistemtica y

continua.
8. Un plan de estudios debe ser Verificable no tanto en funcin de opiniones o intereses
particulares, sino con base en una fundamentacin.
9. El Plan de estudios debe ser Sistemtico, por el hecho de que se considera que
cada decisin afecta al plan en su totalidad.
3
10. El Plan de estudios debe ser Continuo, porque asume la imposibilidad de evaluar
un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser as, no se respondera a las
necesidades sociales e individuales.
11. En la elaboracin de planes de estudios, se distinguen los resultados que se
persiguen y la organizacin de recursos, procedimientos y formas administrativas para
lograrlos.
12. La seleccin y determinacin de los resultados de un plan de estudios depende en
gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas.
13. Es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios
comnmente propuestos de control administrativo, ms que acadmico.
14. Para convertir un Plan de estudios en el punto de partida y en proyecto curricular se
debe cambiar la Representacin" de los sectores de la institucin por una
"Participacin" de los cuerpos colegiados.
15. La Participacin debe ser efectiva basada en una reflexin continua de los cuerpos
colegiados sobre su realidad escolar cotidiana.

2.2 ENFOQUE CRITICO RECONCEPTUAL.

De algn modo, trata de superar defectos fundamentales en el estudio de los centros
educativos desde otras perspectivas, como por ejemplo haber sesgado o tratado
marginalmente el anlisis sociolgico.
En definitiva, considera que la educacin solamente se puede entender si se sita en
los contextos socio-histricos. Defiende, as, una lectura de carcter ideolgico para los
fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desarrollo del conocimiento.
3

Vista la organizacin como una nueva poltica, Bolman y Deal resumen la

caracterizacin en cinco proposiciones:

1) La mayora de las decisiones importantes en las organizaciones comportan una

distribucin de recursos escasos.

2) Las organizaciones son coaliciones compuestas por individuos y grupos de

intereses, como por ejemplo niveles jerrquicos, departamentos, grupos profesionales,
grupos tnicos.

3) Los individuos y los grupos de intereses difieren en las valoraciones, las

preferencias, las creencias, la informacin y las percepciones de la realidad.

4) Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de varios procesos de

negociacin, de pactos y de luchas.

5) A causa de la escasez de recursos y del endurecimiento progresivo de las

diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida
organizacional.

2.3 ENFOQUE EXPERIMENTAL CONSTRUCTIVISTA.

Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora
psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general
y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos.
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios
que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo,
hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista
psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales:
la continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua.
La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos 3
bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que
Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el
agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto:
desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la
accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de
un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de
autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.
El punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia
es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el
plano de las estructuras.

3.1 MODELOS CURRICULARES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

El objetivo de este estudio es analizar el concepto de currculo y sus relaciones con la
llamada sociedad del conocimiento, la reproduccin cultural y la cognicin. Desdelo
terico se delimita el concepto de currculo enfatizando en su funcin principal: la
reproduccin de la cultura como base de la cognicin de los individuos. Se analizan las
implicaciones de la sociedad del conocimiento, as como algunas de sus caractersticas
para encontrar puntos de conexin entre currculo, cultura y sociedad dela informacin.
Adems, se exploran los principios y postulados de la teora de la modifica cabalidad
estructural cognitiva (MEC) de Revn Faurestina y el impacto de sus principios en la
delimitacin conceptual del currculo. Se concluye que la cultura delos sujetos es la
3
base prctica para generar procesos cognitivos basados en el manejo de la
informacin. La cultura y la sociedad del conocimiento ofrecen a la educacin el
contexto pertinente al cual se debe adaptar el currculo, a fi n de responder a la
sociedad actual y a los intereses de los educandos.

El trmino sociedad del conocimiento ocupa un lugar estelar en la discusin actual en

las ciencias sociales as como en la poltica europea. Se trata de un concepto que
aparentemente resume las transformaciones sociales que se estn produciendo en la
sociedad moderna y sirve para el anlisis de estas transformaciones. Al mismo tiempo,
ofrece una visin del futuro para guiar normativamente las acciones polticas. Sin
embargo, ha tenido una adaptacin desigual en las diferentes reas lingsticas
concurriendo tambin con otros trminos como sociedad de la informacin y sociedad
red. Este artculo tiene como objetivo exponer brevemente el estado de la cuestin de
la discusin alemana de la sociedad del conocimiento.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y CURRCULO

La sociedad del conocimiento ha venido para imponer toda clase de efectos sobre los
seres humanos a exigir de ellos una nueva perspectiva de la realidad, una moderna
manera de ver los fenmenos desde los cambios permanentes que suscita (Herrera y
Dridiksson, 1999), en otras palabras, a inferir en el campo cultural de los sujetos. Todo
estos debe a la reunin de varios factores que, asociados, generaron variaciones en el
modus vivendi del hombre creando crisis por las nuevas formas de organizacin
social, econmica y poltica (Tudesco, 1998). Entre estos factores se encuentran la
economa, el auge tecnolgico y cientfico, la evolucin ellos medios de comunicacin,
una transformacin de la conciencia humana y el manejo efectivo de la comunicacin
por las comunidades de aprendizaje. As, Stiepovich (2004) encuentra que algunas de
las caractersticas de la sociedad actual se resumen en: la economa mundial, basada
en conocimiento, la velocidad creciente de su recambio, la vinculacin efectiva entre
productores y consumidores de ese conocimiento, as como la articulacin entre
innovacin, ciencia y tecnologa

Por tanto, un elemento que debe ser incorporado al currculo es el uso de los medios y
las tecnologas de la informacin a fin de afianzar competencias que le permitan a los
sujetos comunicar de manera efectiva, en otras palabras, saber decir saber interpretar
la informacin que tienen a su alcance. Y con este enfoque que se genera la
investigacin, la creatividad y la innovacin juegan un rol importante. En efecto, el
conocimiento tiene como bases la investigacin, el desarrollo y la innovacin Este tipo
de sociedad obliga a las instituciones a proyectarse conforme al medio, ese contexto
global que tampoco es independiente al de cada uno de los sujetos La sociedad del
conocimiento exige de los procesos de formacin y, por ende, del currculo,
adaptaciones bajo el principio del conocimiento y la informacin como valores
esenciales en los ciudadanos modernos ya que las sociedades actuales estn
3
directamente relacionadas con el nivel de formacin de sus ciudadanos de la capacidad
de innovacin y emprendimiento que estos posean (Garca, 2001). Por tanto, el
currculo deber procurar un verdadero cambio dentro de la conducta humana
entendida esta como las modificaciones tanto en el pensamiento como en el
sentimiento y las acciones manifiestas (Tyler, 1986),objetivos que son asumidos en la
teora de la modificabilidad estructural cognitiva

Las funciones cognitivas permiten la correcta entrada y salida de informacin de la

mente del sujeto, y el manejo de esta informacin le corresponde las operaciones
mentales. Las operaciones mentales son definidas como las acciones interiorizadas
nivel de pensamiento que realiza un sujeto con la finalidad de manejar la informacin y
que no pueden operar correctamente cuando existen deficiencias cognitivas. Menciona
Prieto (1989) citando Faurestina (1980) que son un conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales realizamos la
elaboracin de la informacin que recibimos de las fuentes externase internas.

3.2 DISEO CURRICULAR SISTMICO CCP DEL CONOCIMIENTO.

A) LA DIMENSIN FILOSFICA
La educacin que se impartir en el modelo tendr como fundamento una filosofa en la
que el ser humano constituir el eje central. A continuacin se exponen los postulados
filosficos del Modelo Sistmico Basado en Competencias para instituciones
educativas pblicas.

PRINCIPIOS FILOSFICOS
El principal reto y desafo que enfrenta el modelo es cumplir con la responsabilidad
social de ofrecer educacin superior de calidad.

A continuacin se precisan algunos conceptos claves que conforman el marco

referencial de esta investigacin
1. Ser humano: Como persona es un fin en s mismo; capaz de trascender, con
identidad propia y autnoma.
2. Educacin integral: Proceso continuo de desarrollo de todas las potencialidades del
ser humano, est orientada hacia la bsqueda de la plenitud, del aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a convivir.
3. El ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. En su formacin,
promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del facilitador docente, a travs
3
de la reflexin y la participacin.
4. Todos los recursos del modelo se organizan para su ejercicio eficiente y eficaz con
una clara pertinencia para el proceso educativo y en un esquema de mejora continua.
5. Los cuerpos colegiados y el trabajo en equipo tendrn a favorecer la obtencin de
resultados de gran alcance y calidad, por lo es conveniente que se fomentarlo en el
proceso educativo a partir del establecimiento de redes de colaboracin intra e
interinstitucionales.
6. El modelo concibe al liderazgo: Como la capacidad para integrarse en la conduccin
visionaria, participativa y comprometida con los procesos de innovacin, calidad y
desarrollo del sistema.
Visin compartida del modelo y su compromiso social
El modelo tendr las siguientes caractersticas:
1. Consolidarse y posicionarse como un sistema basado en competencias
caracterizado
por
su
apertura,
flexibilidad
y
alta
calidad.
. Ser reconocido por la sociedad como una institucin que informa de manera
continua y puntual de los proyectos, trabajos y resultados de la institucin.
Una de las grandes fortalezas del Modelo Sistmico Basado en Competencias, radica
en el entendimiento, la identificacin que todas y cada una de las personas que lo
integran; por ello se presenta el cdigo de tica y valores.

3.3 DISEO CURRICULAR EN BASE DE ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA

ANTECEDENTES

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema

de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una
importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la
historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada
momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la
educacin. Depende segn la necesidad del alumno es como se fundamenta el
curriculum.
1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados
son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias 3
"necesarios" para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un
programa?
1.

Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han
visto que est bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La
escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con
cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?

2.

Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la

demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se
conoce?

3.

Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social

imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones
sociales, culturales, geogrficas, personales.

4.

Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada

con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

CONCEPTO
Un modelo sistmico es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizan
los diferentes elementos de acuerdo con el nfasis de la planificacin de un proyecto
curricular este proceso tiende a:
1.
2.

Otorgar grados de libertad a los actores

Articular redes de trabajo

3.

Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las

necesidades de un contexto educacional dado.

4.

Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.

SIGNIFICADO DE LAS SIGLAS C.I.P.P.

CCONTEXTO

IINSUMO

PPROCESO

PPRODUCTO

METODOLOGIA
Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos
organizativos de la escuela: los profesores.
Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos:
1.

Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la

organizacin.

2.

Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn 3

representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bruner: sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas
cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o
los analistas de sistemas.

CARACTERISTICAS
Las caractersticas de la propuesta curricular para su validez se centra en:
1.

Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

2.

La participacin en su construccin

3.

La transparencia por estar abierto a la discusin pblica

4.

La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica.

AUTORES
Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe
tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en
promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligente, accesible a aquellos
cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa.
De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin.
La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa
existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs
de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras
innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

JOHNNY APPLESEED: el centro primario es una especie de bardo que esparce el

nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)
* Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un
lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas.
Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo
sera "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de
preparadores.
SCHON: intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de
3
centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum:
a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de
comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para
las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.
b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las
crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas
exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan
en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los
secundarios sin una tradicin en la que confiar.
c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro
secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se
considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico.
d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina
central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis
de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones
particulares de la regin y de la escuela individual.
TEORA DE VIGOTSKY: teora del origen social de la mente estudia el impacto del
entorno social y de su aprendizaje del nio
*Zona del desarrollo prximo (ZDP): cada alumno es capaz de aprender a su ritmo
segn surja su vida.
TEORA DE AUSUBEL: se basa en el aprendizaje significativo haciendo distincin en
el repetitivo o memorstico.
*Lo que significa que el alumno debe ser capaz de relacionar los nuevos conocimientos
con los que ya posee.
ENFOQUES PSICOLOGISTAS CURRICULARES SEGN OTROS AUTORES.

OBJETIVOS: Se plantean en trminos de habilidades, destrezas, actitudes, etc. se

consideran los intereses y necesidades del alumno.
EL ALUMNO: Este enfoque se centra en el individuo. Es activo, dinmico y
participativo.
EL DOCENTE: Es facilitador y gua, investiga intereses y necesidades El contenido se
asume como un medio para el desarrollo del alumno.
CONTENIDO: Su nfasis esta en los valores, actitudes y destrezas.
METODOLOGIA: Se estimulan las estrategias al ritmo del aprendizaje del alumno.
CONTEXTO SOCIAL: No se recurre como fuente esencial para su desarrollo.

ASPECTOS A EVALUAR SEGN EL DISEO CURRICULAR

SISTEMICO-MODELO C.I.P.P.

RESEA DEL CURRCULUM CENTRADO EN DISCIPLINAS

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los
propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como
cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus
metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos:
1.

El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos

instructivos y estructuras conceptuales y

2.

El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de

pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas
relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un
equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias
previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de
escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposicin didctica" de los
conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.

El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los

alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas
sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores (Connell).
Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de
innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los
especialistas resulta ser de doble naturaleza:
1.

Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la

de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

2.

Como consecuencia de la des legitimizacin de los profesores para decidir su

prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se
promueven. La dependencia y el control poltico de la enseanza y el currculum se
han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la
divisin de tareas entre especialistas y profesores.

DIMENSIONES DE LA NECESIDAD DEL CURRICULUM

1.

Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo 3

intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la
escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de
la figura de un profesor responsable de la instruccin.

2.

Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del

desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder
hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la
escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de
cada sujeto.

3.

Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la

enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.

4.

Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La

escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.
SOL (1993) DESTACA TRES TIPOS DE DIMENCIONES:
1.- la disposicin de las personas hacia el aprendizaje
2.- la motivacin
3.- las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
El modelo sistmico
Aqu el curriculum es un subsistema de sistemas englobantes.
Este modelo se desenvuelve en un sistema social.
Este sistema social hace que el curriculum se enmarque en el microsistema sociohistrico.

SEALA STENHOUSE QUE TAMBIEN HAY CONFLICTOS EN EL CURRICULUM LOS

CUALES SON:

Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en

cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores
dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas
reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo
parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema
3
descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada
escuela.
1.

Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las

reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables
en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables
resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas.

2.

Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no

son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son
ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es
el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
1.

Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para

referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin
que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este
tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van
acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la
nueva situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas" que pueden
crear serios problemas a la implantacin de innovaciones).

3.4

CURRICULUM

FLEXIBLE:

IMPORTANCIA, ANTECEDENTES.

CARACTERSTICAS,

FUNCIN,

ENFOQUE,

Como aquella que considera al Centro Educativo, como institucin que aprende y se
relaciona socialmente se le confieren una serie de particularidades que terminan
haciendo de ste un lugar tan irrepetible como nico, al estar envuelto de un sistema
ambiental, funcional y contextual distinto o la que se cuestiona la didctica porque
establecer su concepto es complicado, momento en el que desconocemos la misin del
profesor.
Las consideraciones tericas a las que dan lugar esos adjetivos mencionados arriba,
no son sin duda pecata minuta, ya que afecta a los dems en su integridad: familia,
mtodos de enseanza o formacin de los docentes.
A este respecto, Hansen, D.T: La moral est en la prctica, afirma La escuela debe 3
conocer la naturaleza de las prcticas realizadas y las consecuencias que estas
prcticas llevan consigo. La escuela debe otear el horizonte para saber cules son sus
nuevas exigencias, pero antes tiene que saber dnde tiene puestos los pies, por donde
camina y a dnde conducen esos pasos.
La afirmacin de la escuela como ecosistema social y humano admite la posibilidad de
una escuela que puede concretarse, en funcin de dnde se halle y los individuos que
albergue, y, al mismo tiempo, tener mltiple facetas cual prisma de infinitas caras que
se ve de unas u otra forma en funcin del ngulo desde el que se observe.
Por lo que un Centro Educativo es un artefacto complejo, con perspectiva ecolgica,
cuyos contenidos son reestructurables y reconstruibles para aproximarlos y acordarlos
con la naturaleza de los restantes ecosistemas humanos.
Es lo que en la Ley se denominan niveles de concrecin curricular ( el DCB, Diseo
Curricular Base, dado por la Administracin, se concreta en el PCC, Proyecto Curricular
de Centro, y se adapta al micro ecosistema del aula mediante la PA, Programacin de
Aula ).
La escuela abierta, comprensiva y tolerante es integradora y se sita en el paradigma
de la diversidad.
Es fundamental que entendamos que la escuela abierta es un esfuerzo de toda una
Comunidad, una Comunidad Escolar, con unos planteamientos didcticos que la hagan
posible.
Desde este nuevo horizonte, basado en el informe Warkock de 1978, la accin
didctica no consiste tanto en adquirir conocimientos como en producir un desarrollo
integral, cualquiera que sea el nivel educativo al que tomemos como referencia.
La escuela debe lograr que se obtengan progresos en los tres mbitos de la realidad; el
personal, intersubjetiva y tcnico-objetiva.
La personalidad del propio Centro es fundamental pero debemos hacer hincapi en
aquellos aspectos en los que se posibilita una naturaleza rica y diversa, donde se
integren la particularidad y la globalidad.
La educacin del futuro, en palabras de J.Delors, La educacin encierra un tesoro, se
basa en cuatro pilares: ser, conocer, hacer y convivir.

 Aprender a conocer significa poner al nio en contacto con los conocimientos

culturales, almacenados en el tiempo, para que se sienta vinculado a las generaciones
anteriores en un proceso de continuidad, a la vez que se le acerca a la realidad del
mundo actual con objeto de que tome conciencia de su papel personal y social.
Aprender a ser es favorecer que los alumnos aprendan a conocerse a s mismos en
todos los aspectos que lo definen y con los que se identifican; es aprender a amarse y
aceptarse como se es, con lo positivo y negativo, reconociendo sus derechos y
deberes.
Aprender a hacer es construir, saber utilizar los medios y recursos adecuados para
mejorar la realidad y calidad de vida.
Aprender a convivir es saber vivir con el otro, siguiendo el postulado de que el
hombre es un animal social. En el Centro Educativo, esa microsociedad, sociedad
miniaturizada, descubre las reglas de autoridad, el poder y a respetar las normas
bsicas de convivencia, que le ayuden a relacionarse en mbitos ms amplios.
Con todo lo mencionado hasta aqu, la perspectiva tradicional, que considera el sistema
educativo como cmulo de reas con contenidos propios determinados y escasa
relacin, queda completada con un nuevo enfoque educativo que incluye el tratamiento
interdisciplinar de algunos temas y problemas particularmente sensibles en las
sociedades modernas. Dichos temas, cuya finalidad es la de llenar de valores una
educacin que estaba quedando vaca, se convierten de esta forma en una nueva
manera de entender la organizacin y el currculo escolar, introduciendo la apreciacin
de problemas y soluciones desde los distintos mbitos implicados.

3.5 CURRICULUM POR COMPETENCIAS.

3.6 DISEO CURRICULAR MODULAR.

Un mdulo es: "Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempear
funciones profesionales... Cada mdulo es autosuficiente para el logro de una o
ms funciones profesionales".
Definiremos el concepto de mdulo desde dos perspectivas: Desde el punto
de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que permite estructurar los
objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la prctica
profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son
inferidas a partir de los elementos de competencia. Desde el punto de vista del
proceso de enseanza aprendizaje, el mdulo constituye una integracin de
capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que
se aprende a partir de una situacin problemtica derivada de la prctica
profesional. De esta manera, el mdulo implica una modalidad de enseanza
considerada como la forma ms adecuada de responder, desde la perspectiva de
la formacin, a una definicin de competencia que integra conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
EL MODULO DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DISEO CURRICULAR: Es una
de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonoma y
se relaciona con las unidades y elementos de competencia. DESDE EL PUNTO
DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: Tiene por objeto la
integracin de objetivos, contenidos y actividades en torno de situaciones creadas
a partir de problemas de la prctica profesional.
Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin curricular tradicional,
propone un recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las
problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales
se articulan los contenidos. Los contenidos convergen porque son convocados por
la situacin problemtica derivada de la prctica profesional. No se trata de una
yuxtaposicin o una acumulacin de contenidos provenientes de diferentes
fuentes sino de una estructuracin en torno a una situacin que, vinculada a un
problema, posibilita la seleccin de los contenidos necesarios para desarrollar las
capacidades que permitirn su resolucin.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS DE UN MDULO? Desde el punto de
vista del diseo curricular: z Constituye una unidad autnoma con sentido propio
que, al mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran la
estructura curricular. El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se vincula
estrechamente con las unidades y elementos de competencia. z Se pueden cursar

y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de base para la

certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere.
EL MODULO, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, TIENDE A: Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado
relacionado con las unidades de competencia. z Centrar las actividades en la
solucin de una situacin problemtica derivada de la prctica profesional.
Seleccionar y organizar los contenidos en funcin de las situaciones planteadas y
del aprendizaje propuesto.
DEFINIREMOS EL CONCEPTO DE MDULO DESDE DOS PERSPECTIVAS
Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que permite
estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema
de la prctica profesional y a las capacidades que se pretenden desarrollar. z
Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, el mdulo
constituye una integracin de capacidades, de contenidos y de actividades en
torno a un saber hacer reflexivo que se aprende a partir de una situacin
problemtica derivada de la prctica profesional.
EL MODULO, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, TIENDE A: Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado
relacionado con las unidades de competencia. Centrar las actividades en la
solucin de una situacin problemtica derivada de la prctica profesional.
Seleccionar y organizar los contenidos en funcin de las situaciones planteadas y
del aprendizaje propuesto.

3.7 DISEO CURRICULAR CENTRADO EN EL APRENDIZAJE.

Diseo curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin
entre el conocimiento y la accin.
La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La
planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se
produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas
ms giles y realistas.
La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un
proceso que tiende a:
1.
2.
3.

4.

Otorgar grados de libertad a los actores

Articular redes de trabajo
Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las
necesidades de un contexto educacional dado
Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.

Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre
"planificacin" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes
normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general
desarrollan proyectos y programas.

Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los

principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en
contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos:
1.

A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de

aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas

2.

A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar

sujeto a revisin.

Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula
es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los
ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su
vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la
propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones
educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha
produccin.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn,
es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos
generales, diferentes obstculos como por ejemplo:
1.

2.

Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores

son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con
la nueva propuesta
Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos

3.

Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms

capacitacin de la que poseen

4.

Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo

(desconfianza)

5.

Falta de recursos

6.

Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras"

7.

Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin

de los actores

8.

Los marcos legales que regulan las interacciones

9.

Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que
se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se
realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del
currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de
tipo "caja negra". La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal,
la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener
reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas
de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la
comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un
organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn
de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas
siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo,
puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin
informal aumentando su poder paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar

Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el Kings College de Londres.
Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales,
la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a
ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las
escuelas son campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y
formales. La teora "micropoltica" de Ball acerca de la organizacin describe los
aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, as, abandona las

teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control

organizativo de las escuelas.

Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones

Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha
hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado
desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin
interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las
innovaciones en el currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor
realizada por los socilogos de la organizacin en otros campos importantes. As,
se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por
organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del
trabajo y la determinacin de la poltica. Cuando se refiere a organizacin
comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o
deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se
hallan.
En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los
motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la accin ,
la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin.
Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas
importantes de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han
logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema
invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organizacin.
Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen argumentos en
trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la
organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el
conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son
tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar

1.

Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto

instituciones

2.

Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos

organizativos de la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo
que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema
conceptual derivado de estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha
abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva
necesario comprender la micropoltica de la vida escolar.
3
Control ("Control
Organizacin).

"corresponde

"Consentimiento"

en

la

Ciencia

de

la

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las

categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias
de control diversas y contradictorias.
Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones
laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El
miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control sobre la
organizacin y la direccin de su labor en ella.
Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como
un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y
fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los
que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros
momentos son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director
y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir una
organizacin escolar usando slo una categora de control conducir
inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras analticas
existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin
escolar.
Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas"
en la Ciencia de la Organizacin)
Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro
de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo

llama "conexin vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el

trabajo) tcnica y la actividad est desconectada de se efectos. Es propio de las
organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que
los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible sobre una
estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la
organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin
anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la
tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la
organizacin indica que ser.
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin
dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas
contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la
formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia.
Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin).
Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas
y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideolgico. Sera
engaoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una
cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la
prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es
posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro
de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas
diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos.
Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas
generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta
ltima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la
educabilidad. Involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de
prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstraccin. Se
inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico
cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de
socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente
se halla dentro de una poltica deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra
institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se ven
obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen

surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin

especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda
desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie
piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currculum la asignacin de los
recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario
reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su
asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen
otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva
relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los
intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el
hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados
personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones
ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego
recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los
profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como
pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses ideolgicos e
intereses personales.
Los intereses creados
Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas
con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a
los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre,
los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el
personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales
(oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de
disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y
las perspectivas de promocin limitadas.
Intereses ideolgicos
Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la
prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates.
Intereses personales
Emplea el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la
participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados

y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane

llama el "principio de cierre". Para otros la participacin en estos aspectos de la
vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus
propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.
Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin).
Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en
grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian
la interaccin de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos
mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos
divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los
intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del cambio
es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar
que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores
divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que
he llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de
acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con
tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa:
1.

Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organizacin

3.Los conflictos alrededor de la poltica.

3.8

EJES Y CONTENIDOS

TRANSVERSALES

EN

EL CURRICULUM,

ADECUACIONES, CURRICULARES.
La transversalidad es un instrumento articulador que permite interrelacionar, el
sector educativo con la familia y la sociedad.
Ejes transversales: Son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario
que recorren la totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas
del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones
favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos
sociales , ambientales o de salud.
Los ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y
conectan muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que se convierten en
instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visin
de conjunto.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs
de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo; en todos sus
niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de
dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su
entorno.
Los ejes transversales interactan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo
cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar
abiertamente el carcter patrimonialista que facultades, departamentos didcticos
y profesores y tienen de su materia, de la que se consideran dueos absolutos.
Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias
de innovacin y participacin educativa. Por esta razn, constituyen un campo de
experimentacin privilegiado para que los colectivos de ao incluyendo padres
de familia., asociaciones, colaboren en su implantacin mediante actividades de
apoyo al aula y de carcter educativo complementarias que en algn momento,
pueden tener un carcter espontneo pero que desde luego se constituyan en
parte de lo modelos y proyectos educativos de la institucin.
Ejes transversales y educacin
El sector educativo est llamado a promover cambios significativos en el sentido
de conducir la formacin de individuos capaces de convivir en una sociedad donde
se desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa.
La formacin de valores constituye en un problema pedaggico, la cual es solo
compresible a partir del anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en
su funcin reguladora del actuacin humana.
Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversaldad", o
ejes transversales que se insertan en los currculos con el fin de
cumplir objetivos especficos de proporcionar elementos para la transformacin

de la educacin. Los ejes transversales permiten establecer una articulacin entre

la educacin fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las
asignaturas con las carreras de educacin superior para formar
profesionales integrales.
Cada institucin puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna
temtica que le imprima carcter e identidad al eje transversal, por ejemplo:
educacin para educacin, educacin ambiental, educacin sexual, educacin vial
y del transporte, educacin en urbanidad, educacin para el consumidor y
educacin en valores. No obstante, estas temticas son de tres tipos: sociales,
ambientales y de salud.
Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de
tres clasificaciones as: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas
tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y
convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusin a: el
respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes
transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las
prcticas de buena alimentacin, prevencin frente a la drogadiccin y educacin
sexual, entre otras.
Ahora bien, los objetivos especficos, de los ejes transversales que se insertan en
los currculos de la educacin superior generalmente han sido identificados con
base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por
tanto es necesario crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para
lograr as solucin a los mismos.
La instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y
definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen
impartir, por ejemplo; En una misma ciudad pueden existir dos instituciones de
educacin y cada una de estas ofrece la carrera de derecho. Sin embargo
mientras una de ellas es de carcter pontificio y es regentada por el clero
arquidiocesano, la otra es de carcter pblico y es dirigida por rectores nombrados
por autoridades pblicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas
universidades sern abogados, la orientacin y los reglamentos de cada uno de
estos centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de
formacin tendrn una orientacin e identidad diferente.
Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currculos educativos
requiere de una planificacin y de un diseo que permitan articular las disciplinas,
las asignaturas y los temas propios de la carrera, para que esta unin se haga en
forma racional y coherente. Por tanto se requiere de una metodologa que muestre
las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los aos, semestres,
disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances
propuestos en los modelos o planes educativos institucionales.
Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace
alusin a la formacin del docente. En los sistemas educativos contemporneos la
formacin del profesorado debe incluir no solo la instruccin en conocimientos sino
una educacin integral del sujeto, cual es incluir en su formacin temas, ticos,
morales y axiolgicos como categoras imprescindibles para alcanzar la formacin
integral. Pero esta formacin integral no solo es para el profesor estudiante
tambin es fundamental que recaiga sobre los estudiantes.

La otra aplicacin de los ejes transversales que se plante al inicio de marco

terico, consiste en mejorar la fundamentacin tica de la propia institucin
incorporando reglamentos de convivencia y cdigos ticos que beneficien el
respeto y el comportamiento en el claustro educativo.
ADECUACIONES CURRICULARES
Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueo de muchos y
trabajo de algunos. Las adecuaciones curriculares son estrategias y recursos
adicionales que se implementan para facilitar el acceso y el progreso de nios con
dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas especiales
Se realizarn las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las
necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una
seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y diversifican
el currculum, teniendo en cuenta las prioridades pedaggicas establecidas en los
proyectos educativos institucionales y de aula. Las adaptaciones pueden ser en
uno, o en varios componentes del proceso de enseanza aprendizaje.
Es por esto que los profesionales especialistas en Educacin son los idneos para
realizar este tipo de adaptaciones.

Existen dos tipos principales de adaptaciones:

Adecuaciones curriculares de Acceso: facilitan el acceso al currculum, a travs de
recursos materiales especficos. Por ejemplo para un nio con dificultades en el
proceso de abstraccin, o de memoria, se le ofrecer material de apoyo como
puede ser la tabla pitagrica, fichas de ayuda para la resolucin de problemas
(gua de pasos); para un nio con atencin lbil se le reducir el texto a trabajar o
se le asignar la tarea por partes.
Se flexibilizan el uso del tiempo y espacios, organizacin de los bancos,
actividades que favorezcan la integracin, adaptacin de objetivos y metas
grupales.
Tambin se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como
rampas y ayudas con materiales didcticos especficos.

Adecuaciones curriculares de Contenido:

Se modifican uno o varios de los elementos de la planificacin. Las modificaciones

que involucren cambios de las expectativas de logros que podran implicar desde
modalidades distintas de acreditacin y de certificacin de los aprendizajes, hasta
la eliminacin de contenidos.
Ejemplo: a un nio con una problemtica motora no se le exigir la construccin
de polgonos o de ngulos y se buscar la manera de evaluar el contenido, hacer
hincapi en otros conceptos, o acceder a travs de elementos de informtica para
la construccin.
3

Qu es una adecuacin?
R= son elecciones de aprendizajes significativos cuyo origen se encuentra en el
currculum comn y las necesidades individuales de cada alumno.
Por qu surge?
R= por un cambio que ha habido en la educacin.
Ratificacin de la convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad y sus principios.
Para qu son?
R= para potenciar los avances en el desarrollo cognitivo, fsico, espiritual, cultural
y social.
Para fortalecer la autoestima: sentimiento de pertenencia y competencia.

4.1

CURRICULUM

GLOBALIZACIN:

LOCAL,

NACIONAL

INTERNACIONAL.

CURRICULUM
El trmino currculo (en ocasiones tambin currculum) se refiere al conjunto de
objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin que
orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?,
cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar
las actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene
determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el
currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin
de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que
se harn para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a
travs de la implementacin del mismo.
El concepto currculo o currculum se refiere no solamente a la estructura formal
de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la
eleccin de contenidos, disposicin de los mismos, necesidades de la sociedad y
tecnologa disponible.
GLOBALIZACIN.
Desde finales del pasado siglo, la humanidad protagoniza una era de cambios que
han transformado la percepcin del mundo en que vivimos. En la actualidad, la
dinmica mundial ocurre en un escenario que ha trascendido la mirada local,
integrando lo regional y lo global dentro de los esquemas de convivencia.
Esto ha hecho que nuevos valores, conocimientos e interacciones definan las
relaciones mundiales en el presente milenio, impactando la vida de las naciones,
las organizaciones y los seres humanos a todos los niveles. Esta realidad ha
afectado de manera particular el mbito educativo y sus instituciones.
En la sociedad multidimensional del Siglo XXI, los entornos locales demandan
estrategias que promuevan el desarrollo humano, al tiempo que criterios de
calidad basados en estndares internacionales, indican la ruta hacia la excelencia
y la acreditacin. Las nuevas generaciones crecen y se desarrollan conscientes de
la complejidad de su mundo y de su tiempo. Esto presenta retos y desafos
permanentes para las instituciones educativas, en especial a las universidades.
Por lo tanto, para ser pertinentes en este escenario, la educacin y sus espacios
precisan cambiar, movilizar su capacidad adaptativa y trascender su actual rezago.
La internacionalizacin de las instituciones educativas, de sus funciones, y por
ende de su currculum, as como de los patrones de comportamiento de sus
actores claves, es una estrategia de carcter transversal, que permite la
transferencia de saberes y recursos que faciliten este cambio. De esta forma la

escuela y la universidad podrn dar respuestas pertinentes y de calidad a las

necesidades locales y regionales, desde una visin global.
GLOBALIZACIN Y EDUCACIN
Las instituciones educativas son espacios en los cuales se transmite la cultura
universal, regional y local, procurndose la apropiacin de habilidades,
competencias y saberes en los distintos mbitos del conocimiento, por parte de los
individuos y sus comunidades. Esto, a su vez, permitir al nivel superior educativo,
la universidad, cumplir con su misin histrica de "construir conocimiento y hacerlo
accesible".
Este continuo ocurre en un entorno cada vez ms global, lo que equivale a decir
cada vez menos nacional y exclusivo, y ms internacional e incluyente, el cual
presenta rasgos particulares. Desde finales del siglo XX, la realidad mundial acusa
una incertidumbre creciente, caracterizada por cambios sostenidos que inciden
sobre los sistemas sociales, impactando sus sistemas educativos. Estas
transformaciones estn representadas fundamentalmente por:

La liberalizacin de los flujos financieros, redefiniendo las fronteras

econmicas del planeta
El desarrollo en las comunicaciones y la informacin, que han
revolucionado los conceptos de distancia y tiempo, promoviendo la
"conciencia global"

El rediseo de los modelos de produccin, impulsado por el uso

intensivo de las "nuevas tecnologas", lo que ha generado una
profunda transformacin tecno econmica

El impacto crtico sobre el medio ambiente

Los cambios cualitativos y cuantitativos del panorama demogrfico

mundial

Las nuevas relaciones de gnero, la incidencia que tiene la mujer en

la organizacin social y los cambios en el rol tradicional femenino

La nueva estructuracin de las relaciones entre los pases,

originando la internacionalizacin de la justicia, de la economa, de la
guerra y el terrorismo, el "mercado del conocimiento y la informacin"
y que conlleva a la internacionalizacin de la educacin

El valor econmico otorgado al conocimiento, la ciencia y la

tecnologa, en la "sociedad de la informacin y el conocimiento".

As, concluida la "Guerra Fra" en los aos 80, una nueva estructura mundial se
define, regulada por las leyes de un emergente mercado mundial. El concepto
"Sociedad del Conocimiento" se eleva como signo de los nuevos tiempos,
condicin distintiva de la aldea global. El conocimiento y su universalidad se

constituyeron en el "capital dominante" de la sociedad mundial, haciendo del saber

su principal mercanca.
Este nuevo paradigma incide poderosamente sobre la educacin, sus objetivos y
estrategias. Obliga a la escuela y a la universidad a cuestionarse si las
necesidades y demandas sociales del mundo global -pleno de brechas e
inequidades-, encuentran respuesta en la visin orientado por "capital humano" y
conceptos afines, o si es preciso repensarse como espacios de construccin y
transferencia de saberes compartidos en procura del desarrollo humano.
DE LA COMPETITIVIDAD A LA ELEGIBILIDAD:
EDUCACIN EN EL SIGLO XXI

DESAFOS

PARA LA

En el presente, los sectores que definen los parmetros de comportamiento global,

han instituido la mega tendencia difundida bajo el signo de "Competitividad", como
eje esencial de las relaciones mundiales. La calidad se asocia a variables
externas, en procura de alcanzar y vencer los iguales en el campo de batalla del
mercado.
En este mundo "competitivo", que convive con "Los Objetivos del Milenio", se
aspira a que las sociedades, las organizaciones y las personas persigan la
supervivencia y/o supremaca local, regional, mundial, y a la vez asuman un real
compromiso con el desarrollo humano. Se espera que exhiban una conducta
mercadolgica, con criterios de calidad de marca mundial, al tiempo que
contribuyan con la resolucin de necesidades propias de los entornos locales,
manteniendo una visin de futuro.
Se resalta la necesidad de contar con competencias profesionales y humanas que
incluyan la criticidad y la tolerancia, la creatividad y la investigacin, la flexibilidad y
la capacidad de adaptacin, el emprendedurismo y la autogestin, la habilidad
para aprender a aprender y a resolver problemas, mientras se mantienen los
viejos esquemas educativos.
En fin, se hace indispensable que se diseen e implementen acciones en pos de
la excelencia, en la legtima bsqueda de hacerse elegibles, concepto que
trasciende la visin orientada por la dinmica de la competitividad.
En este contexto se ha definido el concepto de "elegibilidad" como el estado de
excelencia alcanzado en virtud de un proceso permanente de desarrollo,
actualizacin y apropiacin de competencias, cualidades y patrones de
comportamiento particulares y generales, basados en criterios de calidad de
marca mundial.
Como consecuencia, dentro de un esquema de sostenibilidad y rentabilidad, el
objeto/sujeto "elegible", incrementa su capacidad de satisfacer demandas y
necesidades en condiciones favorables para los grupos de inters, ampliando de
este modo su ventaja competitiva.

Analizando el concepto de elegibilidad, cabe preguntase: En los pases en vas de

desarrollo, especficamente en Amrica Latina Podremos hacernos "elegibles?
Las nuevas condiciones mundiales hacen resaltar la necesidad de formar
ciudadanos con perspectivas globales, capaces de transformar la sociedad,
impulsar la democracia, la comprensin y el respeto a las diferentes culturas, as
como de promover la conservacin del medio ambiente.
Las instituciones educativas requieren redisear su prctica, trascendiendo la
visin esencialmente local y nacional de la educacin tradicional, asumiendo una
perspectiva y conciencia global.
De la Globalizacin a la Internacionalizacin
"Si los estudiantes no desarrollan las competencias necesarias para
funcionar de manera eficiente en un entorno global, es remoto que
tengan xito en el mercado laboral y en la sociedad del Siglo XXI"
Turlington, 1998
En el discurso de la globalizacin, se pretende generalizar la expresin
de los avances propios de la sociedad global en forma igualitaria para todos
los continentes. Sin embargo, el impacto de los procesos de mundializacin
es desigual en pases de distinto nivel de desarrollo y entornos culturales
diferentes. Estas particularidades van definiendo necesidades especficas
en los mbitos polticos, sociales, econmicos, culturales y educativos.
En lo que respectra a las instituciones educativas, stas, como sistemas
sociales complejos, tienen la capacidad de aprender, evolucionar y generar
evolucin de manera autoorganizada, dialogando en forma inteligente con
el entorno. En respuesta a los procesos globales, la academia ha
desarrollado mecanismos que le permitan desplazarse desde un paradigma
educativo centrado tradicionalmente en intereses nacionales a uno
contemplando la sociedad mundial: la internacionalizacin de la
educacin y las instituciones educativas.
De esta manera nos encontramos ante dos conceptos distintos y
estrechamente relacionados:

Globalizacin se refiere al "flujo de conocimientos, tecnologa,

personas, valores, ideas que trascienden las fronteras...afecta a cada
pas de manera diferente, en relacin con su historia, tradiciones,
cultura, prioridades." (Knight y de Wit, 1997).
Internacionalizacin, es la respuesta social, cultural y educativa de
los pases al impacto de la globalizacin. A travs de ella el mundo
acadmico pretende enfrentar de forma proactiva la mundializacin,
salvaguardando las particularidades locales.

La Internacionalizacin es la dimensin por excelencia que impulsa y

apoya los procesos de cambio y adecuacin de la Educacin y las
Instituciones Educativas a la dinmica global, armonizando lo local, lo
regional y lo mundial en su praxis y gestin.
Promueve una globalizacin solidaria, de especial beneficio para los
pases perifricos, pues a travs de la transferencia de saberes y recursos,
las instituciones y las personas se apropian de las competencias que les
permitan definirse y actuar tomando en cuenta criterios de pertinencia,
equidad y calidad, de cara a la una excelencia valorada con estndares
internacionales.
Para el logro de este propsito, las instituciones precisan contar con la
visin poltica, las estructuras y las estrategias que hagan posible integrar
en forma articulada y sinrgica la dimensin internacional a toda la
institucin y a su currculum. Esto se constituye en parte esencial de los
procesos de mejora continua de los sistemas educativos escolares y
universitarios, y de la transformacin de la gestin, de las funciones
sustantivas y de los modos de actuacin de los actores claves. Igualmente,
incide en el establecimiento de nuevas relaciones internas y con el entorno,
logrando una educacin de excelencia, acreditable internacionalmente y
que propicie el desarrollo humano en sus espacios nacionales.
LA INTERNACIONALIZACIN DEL CURRCULUM
Coonstituye uno de los aspectos clave en la internacionalizacin de las
instituciones educativas, en busca de la pertinencia desde una perspectiva
global. Se refiere a la integracin de la dimensin internacional en el
proceso docente educativo: contenidos y formas de los programas de
curso, mtodos didcticos, sistemas evaluativos, investigacin y extensin,
criterios de calidad, concepto de pertinencia, cobertura y equidad.
A travs de la incorporacin de esta dimensin en la cultura de las
organizaciones educativas, se pretende formar sujetos capaces de actuar
social
y
profesionalmente
en
un
contexto
internacional,
interdisciplinario y multicultural.
Beneficios de una Educacin Internacional
Adems de contribuir con la calidad y la pertinencia de las instituciones y
de sus distintos productos acadmicos, variados son los beneficios que las
estrategias requeridas paravintegrar un currculum internacional, aportan al
sujeto en formacin:

Utiliza varios niveles de anlisis, que producen un cambio

congnoscitivo al pasar de un pensamiento nacional a uno
internacional y global. Esto favorece el desarrollo de habilidades
cognoscitivas requeridas para el pensamiento intercultural:

complejidad
cognoscitiva,
pensamiento
comparativo,
pensamiento emic y etic, capacidad de diferenciacin y resolucin de
problemas.

El desarrollo de un currculum internacionalizado implica:

Disearlo desde una perspectiva socio-reconstructivista

Ampliar esta perspectiva por medio de las nuevas teoras del aprendizaje
(ej. Nueva pedagoga crtica)

Relacionar el conocimiento con los contextos socioculturales y disciplinarios

Pensar la cultura en trminos de lo local y global, as como lo nacional

Incluir en el currculum las diferentes formas de cultura visual internacional

que afectan el conocimiento global

Dar referencia sobre el conocimiento de diversas fuentes internacionales,

conflictivas y multidisciplinarias

Ayudar a los estudiantes de manera directa y constructiva a resolver sus

diferencias culturales

Estrategias para la Internacionalizacin del Currculum

Las acciones estratgicas que caracterizan la Internacionalizacin del Currculum
estn dirigidas a impactar:

El diseo curricular

La planta docente

La movilidad estudiantil

Internacionalizacin del Diseo Curricular

Este proceso ms que agregar, pretende integrar la

internacional en el currculo. Sus objetivos se orientan a:

dimensin

Desarrollar en los estudiantes habilidades para funcionar eficientemente en

un mundo interdependiente y competitivo.

Incluir elementos internacionales en el contenido y mtodo de enseanza,

favoreciendo la transferencia de mejores prcticas.

Constituir en cada disciplina un comit de profesores de la ms alta

formacin, con experiencia en el extranjero, para dirigir y supervisar los
cambios del currculo y supervisar su implementacin.

Promover los estudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales e

interculturales.

Hacer obligatorias las materias de idiomas extranjeros complementados

con el estudio de sus culturas y procesos civilizatorios.

Invitar a profesores y conferencistas extranjeros y considerar el contenido

de las ponencias como parte integral de los cursos y evaluaciones.

Establecer, conjuntamente con instituciones extranjeras, programas de

estudio, usando mtodos de enseanza tradicional o por medio de las
nuevas tecnologas.

Incluir publicaciones extranjeras en la bibliografa de los cursos.

Establecer sistemas para reconocimiento de crditos y revalidacin de

estudios.

Organizar programas y cursos internacionales durante el verano o a lo largo

del ao lectivo.

Aprovechar en los cursos la presencia de estudiantes extranjeros

(international classroom) o de los nacionales que egresen del extranjero
con experiencias que puedan enriquecer a los estudiantes locales.

Internacionalizar la educacin general.

Utilizar las nuevas tecnologas, como la educacin a distancia y el Internet.

Internacionalizacin de la Planta Docente

Para favorecer la incorporacin de la dimensin internacional en el

colectivo docente de las instituciones, es importante, entre otras acciones:

Facilitar la movilidad acadmica por medio de programas, apoyando

y dando oportunidades a los profesores de adquirir experiencias
internacionales.
Promover el establecimiento de redes horizontales de colaboracin
entre docentes.
Desarrollar proyectos que permitan a los profesores continuar sus
estudios de postgrado en universidades extranjeras.

Movilidad Estudiantil
Entre las acciones propias de la movilidad de los estudiantes destacan
la:

Promocin de convenios de movilidad interinstitucionales en

cualquier nivel educativo, para estancias cortas, dirigidos a los
estudiantes locales, con la posibilidad de reconocimiento de sus
estudios en su institucin de origen,
Los programas de intercambio estudiantil y afiliacin a instituciones
que desarrollen este tipo de actividades, en todos los niveles
educativos.

Organizacin de programas para recibir estudiantes extranjeros a

travs de programas especiales o bien integrndolos a los
programas regulares, en cualquier nivel educativo.

Puesta en funcin de una casa internacional para estudiantes y

acadmicos extranjeros y/o articulacin de un sistema de alojamiento
que incorpore familias y allegados, en todos los niveles educativos.

Elaboracin de bancos de datos de informacin sobre oportunidades

de estudio en el extranjero.

Facilitacin de oportunidades a los estudiantes de efectuar prcticas

profesionales en empresas internacionales.

Proceso de Internacionalizacin del Curriculum

La internacionalizacin del currculum constituye uno de los aspectos
fundamentales en el proceso de internacionalizacin general de las
instituciones educativas. La implantacin de las estrategias y acciones que
permitan la incorporacin de esta dimensin en todos los mbitos de la vida

institucional, y por ende, en su currculum, requiere de un proceso que

incluye una la voluntad poltica y un claro liderazgo de las altas instancias,
que oriente la ruta hacia la internacionalizacin.
Implica, adems, reconocer la necesidad de disponer de financiamiento
para las acciones de internacionalizacin y determinar los mecanismos que
facilitarn el respaldo econmico que requiere este proceso. La dinmica de
la internacionalizacin de las instituciones y su currculum, requiere de un
medio permanente de evaluacin y retroalimentacin, que garantice la
calidad y pertinencia de esta dimensin y de la organizacin en general,
como se expresa en el siguiente grfico:
Estas etapas de implantacin se han de insertar en una estrategia de
mayor impacto, referida a la internacionalizacin institucional como sistema
integral, as como el mantenimiento continuo de esta dinmica, como se
observa en este esquema: (No mostrado)

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. El proceso de integracin regional que afecta a la Repblica
Dominicana, impacta la oferta de servicios educativos. La sociedad,
sus instituciones educativas y sus ciudadanos, deben adquirir nuevas
competencias para hacerse elegibles.
2. La internacionalizacin del currculum hoy en da es una necesidad
para las instituciones educativas, las cuales deben desarrollar esta
dimensin de forma sistmica y articulada, evitando las acciones
aisladas.
3. Es necesario que la alta direccin de las instituciones educativas
definan si es del inters institucional asumir este nuevo paradigma.
4. En las instituciones que hayan considerado incorporar la dimensin
internacional en su prctica educativa, se requiere crear espacios de
capacitacin, reflexin y anlisis acerca de la internacionalizacin del
currculum, a fin de construir una visin comn.
5. Se recomienda realizar un diagnstico del currculum, a fin de
establecer las necesidades y acciones a favor de su
internacionalizacin.
6. Es importante que en las instituciones educativas se integre un un
Comit de Internacionalizacin que, de manera colegiada:

a. Formule y valide el marco poltico, normativo y procedimental

que fundamentar la estrategia de internacionalizacin del
currculum.
b. Defina la forma organizativa para la gestin de la
internacionalizacin y la participacin de cada miembro de la
comunidad en la implementacin de la estrategia.
c. Establezca las directrices de un plan de internacionalizacin
que articule y armonice las acciones de todos los miembros de
la comunidad educativa.
El proceso de internacionalizacin del currculum en las instituciones educativas,
ha de estar acompaado por un esquema de evaluacin y retroalimentacin
continua.
LA GLOBALIZACIN
Es un proceso econmico, tecnolgico, social y cultural a escala planetaria que
consiste en la creciente comunicacin e interdependencia entre los distintos
pases del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas, a travs de una
serie de transformaciones sociales, econmicas y polticas que les dan un carcter
global. La globalizacin es a menudo identificada como un proceso dinmico
producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo
democrtico o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a la revolucin
informtica, llegando a un nivel considerable de liberalizaciny democratizacin en
su cultura poltica, en su ordenamiento jurdico y econmico nacional, y en sus
relaciones internacionales.
Este proceso originado en la Civilizacin occidental y que se ha expandido
alrededor del mundo en las ltimas dcadas de la Edad Contempornea (segunda
mitad del siglo XX) recibe su mayor impulso con la cada del comunismo y el fin de
la Guerra Fra, y contina en el siglo XXI. Se caracteriza en la economa por la
integracin de las economas locales a una economa de mercado mundial donde
los modos de produccin y los movimientos de capital se configuran a escala
planetaria (nueva economa) cobrando mayor importancia el rol de las
empresas multinacionales y la libre circulacin de capitales junto con la
implantacin definitiva de la sociedad de consumo. El ordenamiento jurdico
tambin siente los efectos de la globalizacin y se ve en la necesidad de
uniformizar y simplificar procedimientos y regulaciones nacionales e
internacionales con el fin de mejorar las condiciones de competitividad y seguridad
jurdica, adems de universalizar el reconocimiento de los derechos
fundamentales de ciudadana. En la cultura se caracteriza por un proceso que
interrelaciona las sociedades y culturas locales en una cultura global (aldea
global), al respecto existe divergencia de criterios sobre si se trata de un fenmeno

de asimilacin occidental o de fusin multicultural. En lo tecnolgico la

globalizacin depende de los avances en la conectividad humana (transporte y
telecomunicaciones) facilitando la libre circulacin de personas y la masificacin
de las TICs y el Internet. En el plano ideolgico los credos y valores colectivistas y
tradicionalistas causan desinters generalizado y van perdiendo terreno ante el
individualismo y el cosmopolitismo de la sociedad abierta. Los medios de
comunicacin clsicos, en especial la prensa escrita, pierden su influencia social
(cuarto poder) frente a la produccin colaborativa de informacin de la Web 2.0
(quinto poder).
Mientras tanto en la poltica los gobiernos van perdiendo atribuciones en algunos
mbitos que son tomados por la sociedad civil en un fenmeno que se ha
denominado sociedad red, el activismo cada vez ms gira en torno a movimientos
sociales y las redes sociales mientras los partidos polticos pierden su popularidad
de antao, se ha extendido la transicin a la democracia contra los regmenes
despticos, y en polticas pblicas destacan los esfuerzos para la transicin al
capitalismo en algunas de las antiguas economas dirigidas y la transicin del
feudalismo al capitalismo en economas subdesarrolladas de algunos pases
aunque con distintos grados de xito. Geopolticamente el mundo se debate entre
la unipolaridad de la superpotencia estadounidense y el surgimiento de nuevas
potencias regionales, y en relaciones internacionales el multilateralismo y el poder
blando se vuelven los mecanismos ms aceptados por la comunidad internacional.
La sociedad civil tambin toma protagonismo en el debate internacional a travs
de ONGs internacionales de derechos humanos que monitorean la actividad
interna o externa de los Estados. En el mbito militar surgen conflictos entre
organizaciones armadas no-estatales (y transnacionales en muchos casos) y los
ejrcitos estatales (guerra contra el terrorismo, guerra contra el narcotrfico, etc),
mientras las potencias que realizan intervenciones militares a otros pases
(usualmente a los considerados como Estado fallido) procuran ganarse a la
opinin pblica interna y mundial al formar coaliciones multinacionales y alegando
el combate a alguna amenaza de seguridad no sin amplios debates sobre la
legitimidad de los conceptos de guerra preventiva e intervencin humanitaria
frente al principio de no intervencin y de oposicin a las guerras.
La valoracin positiva o negativa de este fenmeno, o la inclusin de definiciones
alternas o caractersticas adicionales para resaltar la inclusin de algn juicio de
valor, pueden variar segn la ideologa del interlocutor. Esto porque el fenmeno
globalizador ha despertado gran entusiasmo en algunos sectores, mientras en
otros ha despertado un profundo rechazo (antiglobalizacin), habiendo tambin
posturas eclcticas y moderadas.

4.2 ORGANISMOS INTERNACIONALES: POLTICAS DE IMPACTO EN EL

DESARROLLO.
A continuacin te mostramos algunas de las instituciones destacadas en el sector
Educativo en Mxico:

Secretara de Educacin Pblica (SEP)

Desde finales de 1921, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es la
organizacin encargada de dirigir los diversos niveles de educacin en Mxico.
Adems, es la responsable de los programas de educacin, acreditacin y
evaluaciones para todas las escuelas y colegios en el pas.

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)

El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) es una entidad
pblica del gobierno federal, descentralizado y con personalidad jurdica propia.
Tiene como tarea el generar y compartir informacin que permita evaluar los
elementos y mtodos del Sistema Educativo Nacional.

Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional (AMPEI)

Fundada en 1992, la Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional
(AMPEI) es una organizacin, no lucrativa, que busca fortalecer la calidad
acadmica por medio de la cooperacin internacional.

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

(ANUIES)
Fundada en 1950, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) es una organizacin no gubernamental que
incorpora los principales institutos de educacin superior que buscan promover su
mejoramiento en la investigacin, docencia y cultura.

Asociacin Nacional de Educacin Continua y a Distancia A. C (AMECYD)

La Asociacin Nacional de Educacin Continua y a Distancia A. C (AMECYD) es
una organizacin compuesta por profesionales en bsqueda de la vanguardia en
la educacin continua.

LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Y LA EDUCACIN EN MXICO

El Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE y el BID son cuatro de los organismos

internacionales que ejercen una influencia relevante en las polticas educativas de
los pases subdesarrollados, especialmente en la educacin superior. Para
analizar el impacto de tales agencias, es necesario problematizar sobre sus
recomendaciones, historia y caractersticas. La presente investigacin ubica cuatro
ejes de anlisis sobre poltica educativa (calidad-evaluacin; educacin bsica vs.
educacin superior; diversificacin de opciones educativas y de fuentes de
financiamiento) y muestra la importancia que han tenido las recomendaciones de
estos organismos, fundamentalmente del Banco Mundial, en la determinacin de
las polticas instauradas en la educacin superior mexicana.
The World Bank, the UNESCO, the oecd and the idb are four of the international
organizations that have a great deal of influence on the educational politics of
developing countries, specially in higher education. In order to analyze the real
impact of those agencies, we need to problematize their recommendations, their
history and their features. This research finds four axes of analysis about
educational politics (quality-evaluation; basic education vs. higher education;
diversification of the educational options and of the funding sources) and shows
how important the recommendations of those organizations and specially the
World Bank have been to determine the policies that have been established in
higher education in Mexico.

Introduccin
A partir de la posguerra, los organismos internacionales adquieren fuerte
relevancia en la discusin mundial sobre las polticas econmicas y sociales. En el
mbito educativo, el tema de las agencias internacionales permite articular el
debate sobre la internacionalizacin de las tendencias educativas
contemporneas. Considerando las diferencias existentes entre los diversos
organismos por ejemplo, entre aquellos que otorgan financiamiento a proyectos
y los que nicamente realizan estudios y emiten recomendaciones es posible
sealar que, en la actualidad, las corporaciones ms interesadas en la
problemtica educativa son: el Banco Mundial (BM); la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y, en el mbito
latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisin
Econmica para Amrica Latina (cepal).1
El presente escrito se propone exponer los planteamientos ms importantes de
aquellos organismos internacionales que tienen una presencia relevante en
Mxico y efectuar un anlisis detallado sobre el caso del Banco Mundial y la
educacin superior mexicana. --Algunos de los aspectos que se deben considerar
como punto de partida para la revisin de este tema son los siguientes:
a) Si bien la expresin organismos internacionales se refiere a aquellas agencias
que son creadas y sostenidas por diversos pases, como respuesta a objetivos
similares en un mbito regional o mundial, es importante tomar en cuenta que al
hablar de organismos internacionales no se hace referencia a entidades con
caractersticas necesariamente comunes.
b) Estos organismos han atravesado a lo largo de la historia diversas
redefiniciones en sus posturas. Por tanto, existen contradicciones internas que
deben tomarse en cuenta en el anlisis de sus planteamientos.
c) La responsabilidad que histricamente han tenido estos organismos en los
procesos de cambio en la educacin de las distintas naciones no es ni puede ser
considerada como un proceso unidireccional. Jos Luis Coraggio, por ejemplo,
refirindose a la labor del Banco Mundial, seala que los "gobernantes,
intelectuales y tcnicos nacionales [...] son `corresponsales' de las consecuencias
y establecimiento de las polticas que el organismo ha promovido en los diversos
pases subdesarrollados" (Coraggio, 1995).

d) Un problema real que enfrenta el anlisis sobre la influencia de este tipo de

organismos por lo menos en el caso mexicano es la falta de acceso a la
informacin que permita establecer con toda precisin la existencia de
vnculos entre el gobierno y agencias como el Banco Mundial o la OCDE,
especialmente porque existe la pretensin de querer ocultar las relaciones entre
ambas instancias; de esta forma la realizacin de anlisis se enfrenta en
muchas ocasiones a un mosaico de "historias no reveladas", ocultas,
disponibles slo a los actores ms cercanos.
e) Por ltimo, es importante considerar que el debate sobre las "intencionalidades"
de los organismos internacionales es un tema que ha sido objeto de numerosas
revisiones. Para explicar el inters de estos organismos por los problemas de las
naciones en desarrollo se ha recurrido a la utilizacin de diversos supuestos: como
el de continuar con el desarrollo humano que se dio, "a pesar del fallido proceso
de industrializacin y desarrollo econmico"; "compensar coyunturalmente los
efectos de la revolucin tecnolgica y econmica que caracteriza a la
globalizacin", as como "instrumentar la poltica econmica" a manera de un
"Caballo de Troya del mercado y el ajuste econmico en el mundo de la poltica y
la solidaridad social" (Coraggio, 1995). Conviene tener presente, por ejemplo, que
Estados Unidos ha sido desde su creacin el mayor accionista del Banco Mundial,
con lo que ha mantenido el control poltico del organismo. Los estadounidenses no
slo tienen una influencia sustancial, sino tambin mantienen su capacidad para
nominar al presidente de la institucin.
Los organismos internacionales y sus temas prioritarios en la educacin
En este apartado se dar cuenta de algunos de los ejes y planteamientos en
materia educativa que se desprenden de los documentos de los principales
organismos internacionales interesados en la educacin. Particularmente, se
intenta presentar una visin panormica sobre las diversas agencias
internacionales, destacando el papel que ha desempeado el BM.
El BM representa una de las principales agencias internacionales de
financiamiento en materia educativa. La gestacin de lo que hoy se conoce como
Banco Mundial tuvo su origen en la conferencia que se realiz en julio de 1944,
convocada por los lderes de Inglaterra y Estados Unidos (Churchill y Roosevelt)
en la ciudad de Bretton Woods, en New Hampshire, EU, a la cual asistieron 44
pases. De ah surgieron dos instituciones que, a juicio de Danher, delinearon la
economa de los siguientes cincuenta aos (Danher, 1994): por un --lado el Fondo
Monetario Internacional (fmi) y, por otro, el Banco Internacional para la
Reconstruccin y el Desarrollo, que es conocido "simplemente como Banco
Mundial".2 Si bien se ha sealado que el BM y el fmi son "organismos

especializados dentro del sistema de la Organizacin de las Naciones Unidas

(onu) (Zogaib, 1997, p. 102), es conveniente precisar que ms bien se trata de dos
organizaciones autnomas dentro de tal sistema.
Una de las prioridades del organismo consisti en encontrar alternativas para la
reconstruccin de Europa, idea que al mostrar poca eficacia fue desechada para
dar paso a la funcin que es ahora central: convertirse en "la institucin
internacional de mayor importancia para el desarrollo mundial" (Feinberg, 1986),
revigorizando los mercados internacionales de capital de las naciones deudoras
con el objeto de reparar sus economas y proporcionar nuevos incentivos a los
prestamistas.
Algunos de los momentos y prioridades ms importantes que ha tenido el
organismo han transitado desde la reconstruccin de Europa (dcada de los
cuarenta); el desarrollo de Amrica La-tina y Asia bajo las teoras del
keynesianismo (dcadas de los cincuenta y sesenta); reduccin de la pobreza
(aos setenta); instauracin de "prstamos con base poltica" por sector y
estructurales centrados en el "manejo de la crisis de la deuda", y creacin de
"compromisos" polticos en las naciones prestamistas (dcada de los ochenta), y
finalmente, la aplicacin del enfoque del "ajuste o cambio estructural", que
promova el impulso a las privatizaciones y al comercio internacional, a partir de la
dcada de los noventa (Feinberg, 1986, pp. 44 y 60).
El inters del Banco por temas sociales se basa en suponer que "la inversin en
favor de los pobres no es slo correcta por razones humanitarias, sino que es una
funcin bancaria excelente" [...]. Es decir: "la inversin en capital humano da
rendimientos por lo menos tan favorables como los que se obtienen de inversiones
no destinadas a la pobreza", puesto que, asegurando educacin y salud a los
pobres se "ofrecen mejores perspectivas de inversin" (ibid., 1986, pp. 45 y 46).
Hoy en da, el organismo es ubicado por varios analistas como "la institucin
internacional clave para canalizar los capitales privados a reas y proyectos en el
mundo en desarrollo, que de otro modo no seran recibidos" (ibid., 1986, p. 125).
Si bien, en muchas ocasiones se tiende a confundir al Banco Mundial con el
Fondo Monetario Internacional, debido al origen comn y a que sus propsitos
fueron diferentes pero complementarios, sin embargo, "al principio el Banco tuvo,
desde luego, dos tareas: la reconstruccin y el desarrollo [...] El Fondo, por
contraste, fue el Centro del sistema monetario internacional de la posguerra"
(Polak, 1994, pp. 1 y 2). El Banco, en cambio, ha desarrollado mayor inters por
construir centros de anlisis de polticas pblicas, concentrando diversos
especialistas por regiones y temticas como pocas organizaciones en el mbito
internacional.

En el caso de la educacin, la primera intervencin del Banco Mundial se efectu

en 1963 en Tnez, y se dirigi al sector de la educacin secundaria, pero fue
hasta 1968 cuando se expandieron los programas sociales, incluyendo los
educativos (Nelson, 1999, p. 54); en concreto fue a partir de la presidencia de
--McNamara, cuando se incorpor la poltica de combate a la pobreza, que la
educacin adquiri mayor importancia para el organismo (Finnemore, 1997).
Desde entonces, el Banco ha comenzado a ser una de las fuentes externas de
financiamiento ms importantes para el desarrollo educativo, otorgando cerca de
15% de toda la ayuda externa a la educacin (Salda, 1997, p. 68). De acuerdo con
Samoff (1999), el Banco Mundial ha incrementado significativamente su
financiamiento, de hecho, para 1990 los gastos del organismo ascendan a cerca
de 1.5 billones de dlares, siendo la ms importante fuente de financiamiento en
los pases en vas de desarrollo (p. 65).
Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales
productores de documentos y estudios sobre polticas educativas; de tales textos
destacan actualmente tres documentos sectoriales de educacin primaria,
educacin tcnica y formacin profesional, y educacin superior, dos
documentos regionales de educacin bsica y educacin superior en Amrica
Latina y un documento de revisin y sntesis de las polticas del BM en la dcada
pasada (Banco Mundial, 1992 y 1995; Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefelbein
y Valenzuela, 1994; Banco Mundial, 1996). Es con base en tales estudios que se
desarroll la presente investigacin; sin embargo, es importante considerar que la
corporacin financiera ha publicado a ltimas fechas nuevos documentos sobre
materia educativa.
A partir de 1996 el Banco Mundial, por medio del Grupo de Educacin del
Departamento de Desarrollo Humano, ha publicado una serie de documentos en
torno a las consecuencias y fines de la reestructuracin de los sistemas
educativos. El propsito principal de la serie es ayudar a los tomadores de
decisiones a redefinir las estrategias y a seleccionar entre las posibles opciones
para la reestructuracin del sistema. En parte, esta serie de estudios tratan de
responder a los propsitos que se trazaron en la Conferencia Mundial de Jomtien
de 1990: Educacin para todos (Gaynor, 1998; Florestal y Cooper, 1997; Fiske,
1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Adems, es importante considerar que el
reporte anual de 1999 consider como tema principal el conocimiento y su vnculo
con el desarrollo (World Bank, 1999). Finalmente, hay dos documentos de reciente
aparicin que cobran especial relevancia en el tema de la educacin superior tanto
en el mbito internacional como en el nacional. El primero es el texto "La
educacin superior en los pases en desarrollo. Peligros y promesas", elaborado
por el Grupo Especial sobre Educacin Superior y Sociedad (Task Force on Higher
Education and Society), publicado por el Banco Mundial (2000) y, por otra parte,
est el documento oficial del organismo elaborado por la Unidad Especializada en

Mxico, ubicada dentro del Departamento de Reduccin de la Pobreza y

Administracin Econmica de la regin de Amrica Latina y el Caribe (2000),
documentos sobre los cuales se harn algunas menciones ms adelante.
Algunos de los ejes principales del Banco en los mbitos de la educacin primaria,
secundaria, tcnica, superior, de mujeres y grupos tnicos minoritarios son:
acceso, equidad, eficiencia interna, calidad, financiamiento, administracin,
resultados e internacionalizacin, adems de la preocupacin por --la educacin
en un contexto de globalizacin y competencia econmicas. En el caso de la
educacin superior, podramos considerar que los ejes son financiamiento,
calidad, administracin, resultados e internacionalizacin de las polticas
educativas. En un siguiente apartado se abordarn a detalle las polticas que se
derivan de tales ejes.
En el caso del documento "La educacin superior en los pases en desarrollo.
Peligros y promesas", es importante sealar que se trata de un texto no oficial del
organismo, que surge a partir del trabajo de una comisin de expertos convocados
por la iniciativa de dos personas independientes al organismo (Ismail Serageldin y
Kamal Ahmand), quienes reconocieron la necesidad de elaborar un texto sobre
este tema. As, se logr convocar a una comisin integrada por miembros de 13
pases, con el propsito de explorar el futuro de la educacin superior en los
pases en vas de desarrollo. Tal y como Kapur et al. (1997) lo sealan, en algunas
ocasiones el Banco Mundial "decide difundir y promover ideas a travs de diversas
vas [independientemente de si han sido generadas o no en el interior del
organismo] hacia el mundo de los tomadores de decisiones o investigadores" (p.
526). Es posible afirmar que ste es el caso del documento "Peligros y promesas".
Si bien es cierto que diversos investigadores han sealado la existencia de
notorias diferencias entre los planteamientos de este documento y las
tradicionales polticas del BM en materia de educacin superior (Coraggio, 2000),
sera muy precipitado suponer que estos cambios representan un giro en la
postura oficial del organismo, puesto que tal y como ha sido sealado, no se trata
de un documento oficial, ni siquiera de una iniciativa propia del organismo. Por el
contrario, en voz de uno de los consultores especiales, es un documento que fue
escrito fundamental-mente por los secretarios de la comisin ambos
acadmicos de Harvard, aunque el texto fue revisado posteriormente por la
Comisin de los consultores especiales (entrevista informal con Philip Altbach).
Ms adelante se abordarn algunos de los puntos importantes de tal documento.
UNESCO
La creacin del organismo se ubica en 1945, aunque algunos de sus antecedentes
relevantes como la existencia de un comit de cooperacin intelectual se

remontan a 1922. La UNESCO se funda como el rgano de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
En tal sentido, conviene destacar algunas particularidades de la organizacin: su
ideario y propsitos. La UNESCO se crea bajo los principios de "igualdad de
oportunidades educativas; no restriccin en la bsqueda de la verdad y el libre
intercambio de ideas y conocimiento". Mientras que su propsito central es el de
"contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboracin entre las
naciones a travs de la educacin, la ciencia y la cultura". Esto permite afirmar que
la UNESCO es uno de los principa- les organismos internacionales que ha
procurado sostener dentro del actual contexto de globalizacin econmica
una perspectiva ms social y humanista de la educacin, a diferencia de otras
agencias internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva
econmica. --Otra diferencia del organismo es que la UNESCO se encarga de la
realizacin de estudios prospectivos; avances, transferencias e intercambio de
conocimiento; criterios y escenarios de accin; cooperacin tcnica y de expertos,
e intercambio especializado de informacin. nica- mente emite recomendaciones
a sus pases miembros, pero no otorga recursos econmicos, a menos que se
trate de proyectos especficos generados en la propia institucin (como el caso de
las Ctedras UNESCO).
Algunos de los textos ms recientes que ha elaborado el organismo en materia
educativa son un documento de poltica para la educacin superior, el informe
internacional sobre la educacin para el siglo XXI (UNESCO, 1995, Delors, 1996)
y, en fechas recientes, los materiales que resultaron de la conferencia mundial
sobre Educacin Superior celebrada en Pars del 5 al 9 de octubre de 1998. 3 El
organismo tambin colabor, junto con el Banco Mundial, en los trabajos que
culminaron con la publicacin del documento "Peligros y promesas", referido
anteriormente (Task force on higher education and society, 2000).
Los mbitos de inters del organismo comprenden a la educacin bsica,
educacin secundaria, educacin permanente, educacin de mujeres, educacin
de grupos minoritarios, nuevas tecnologas de informacin y la educacin superior.
Los ejes que destacan para el organismo son: importancia y mejoramiento;
igualdad de gnero en educacin; promocin e integracin; diversificacin y
mejoramiento de la enseanza a distancia; pertinencia, calidad e
internacionalizacin.
Adems, considera que para enfrentar los desafos actuales (democratizacin,
mundializacin, regionaliza- cin, polarizacin, marginacin y fragmentacin), se
deben atender los siguientes aspectos: vnculos entre la educacin y el desarrollo
humano; pertinencia de la educacin; calidad de la educacin; equidad educativa;

internacionalizacin de las polticas educativas, y eficacia en la aplicacin de las

reformas educativas.
Sera posible sealar que las principales polticas en el mbito de la educacin
superior son:

Relaciones con el Estado: libertad acadmica y autonoma institucional.

Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de
financiamiento.
Mejoramiento de los procesos de gestin.
Diversificacin de los sistemas y las instituciones.
Calidad del personal docente, de los programas de estudiantes, de la
infraestructura y del medio universitario.
Articulacin entre la enseanza secundaria y la educacin superior.
La educacin superior y el desarrollo humano sostenible.
Renovacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior.
Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios;
fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicacin de mtodos
pedaggicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje,
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Investigacin. Importancia social y su calidad cientfica; financiamiento de --la
investigacin, interdisciplinariedad (ciencias, tecnologa, cultura).
OCDE
El origen de la institucin fue la llamada Organizacin europea de cooperacin
econmica, cuyo propsito central fue la reconstruccin de las economas
europeas en el periodo posterior a la segunda Guerra Mundial. En 1961 en
comn acuerdo con Canad y Estados Unidos y apoyados en gran medida por
el Plan Marshall, se decide trasformar al organismo en lo que actualmente se
conoce como la OCDE (Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo
Econmico). Entre sus propsitos destaca la preocupacin por el crecimiento
econmico de los miembros y no miembros, al igual que la expansin de los
negocios mundiales y multilaterales.

Las actividades fundamentales a las que se dedica el organismo son el estudio y

formulacin de polticas en una gran variedad de esferas econmicas y sociales.
De hecho, el organismo concentra sus actividades en cerca de doscientas reas
de anlisis. Al igual que la UNESCO, la OCDE no otorga financiamiento para el
desarrollo de ningn proyecto. El mecanismo mediante el cual desarrolla sus
actividades es la combinacin del trabajo de sus expertos con miembros de los
gobiernos bajo una dimensin, aparentemente, "multidisciplinaria".
De acuerdo con la directora ejecutiva del Centro OCDE para Mxico y Amrica
Latina, algunos de los puntos de mayor inters del organismo en torno a la
educacin superior son:
a) La transicin entre la educacin superior y el empleo. Por ello, la organizacin
propone como dos aspectos fundamentales: la integracin social y productiva de
los individuos, as como la flexibilidad del conjunto de educacin superior para
adecuarlo mejor a las necesidades productivas.
b) La solucin de los problemas concernientes a la educacin media superior,
basndola en "el conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos". El
organismo considera que la solucin de esta problemtica supondr el xito de los
programas en la educacin superior.
c) La reduccin de los recursos econmicos que se emplean en la educacin
superior. Para ello, la organizacin propone la diversificacin de las fuentes de
financiamiento en el nivel terciario (Georgina Snchez, 1998).

Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre poltica en

materia de educacin superior,4 existen tres documentos de gran importancia para
el anlisis del caso mexicano; se trata de los textos sobre Polticas nacionales de
la ciencia y de la tecnologa en Mxico (oecd, 1994) y, sobre todo, el estudio sobre
polticas nacionales de educacin superior que la organizacin prepar para
Mxico, el cual comprende un documento elaborado por una comisin de expertos
mexicanos y otra parte elaborada por expertos internacionales (OCDE, 1996;
1997; Latap, 1996). Es importante sealar que algunos de los ejes y polticas
derivados de este estudio han tenido un impacto muy relevante en la educacin
superior en el contexto nacional. Entre ellos destacan:

Calidad educativa (evaluacin, acreditacin, certificacin).

Financiamiento de la educacin (diversificacin de fuentes, distribucin racional
de recursos).

 Equidad educativa (instauracin de mecanismos de admisin).

Pertinencia y educacin (vinculacin con sectores econmicos y sociales).
Prioridades cuantitativas de la educacin (atencin a la demanda, desarrollo de
instituciones y universidades tecnolgicas, incremento de posgrados).
Diferenciacin y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilizacin curricular,
competencias laborales de los trabajadores, educacin continua).
Perfeccionamiento del personal (establecimiento de polticas nacionales para el
personal docente, evaluacin del sistema, estmulos salariales).
Estructura y conduccin del sistema (sistemas de informacin estadstica,
estructuras de planeacin y evaluacin globales, vinculacin entre subsistemas).
Concretamente, para el caso latinoamericano, se afirma: "El incremento de las
inscripciones en la educacin superior en las ltimas dos dcadas ha sido
acompaado de una reduccin en la calidad de la instruccin" (Winkler, 1994, pp.
iii-vii).
Sin embargo, destaca la enorme contradiccin del organismo cuando recomienda
para el caso de la escuela primaria, que una de las tres formas para "hacer un
mejor uso de los fondos disponibles para educacin primaria [...] sin efectos
negativos en el aprendizaje de los estudiantes [es] el incremento de la relacin
alumnos-maestro" (Banco Mundial, 1992, p. 48).
Las soluciones para mejorar la calidad educativa en educacin superior de
acuerdo con el Banco incluyen:

la instauracin de la "competencia con respecto a los recursos fiscales";

la implantacin de mecanismos de evaluacin; dentro de los cuales destaca la
evaluacin dirigida a los docentes, a los estudiantes y al posgrado. En el primer
rubro se ubica la evaluacin que permite el condicionamiento de recursos.
Respecto a la evaluacin de alumnos, se proponen mecanismos de acreditacin
donde se distingue la instauracin de exmenes nacionales y "becas basadas en
el mrito de los estudiantes tanto de instituciones pblicas como privadas".
Respecto al posgrado, la serie de recomendaciones incluyen: la reduccin de los
posgrados (porque general- mente duplican funciones y son poco redituables), el
incremento de la "productividad investigativa, mediante polticas financieras, como
reasignacin de recursos y nuevos establecimientos de criterios de
financiamiento", y la promocin de "la competencia entre las unidades acadmicas
para conseguir recursos adicionales".

 La apertura hacia las "influencias internacionales"; especialmente, el organismo

afirma que los "centros de excelencia acadmica ms recientes del mundo en
desarrollo" (por ejemplo, los Institutos Indios de Tecnologa y Administracin, el
Instituto Superior de Ciencia y Tecnologa de Corea, la Universidad Nacional de
Singapur y la Universidad de Filipinas en Los Baos) deben en buena medida este
nivel de calidad a que tienen objetivos y polticas para fomentar las relaciones
internacionales (Banco Mundial, 1995, pp. 22-24, 41, 77, 80, 81, y Winkler, 1994,
p. iii).
Diversificacin de la educacin superior (una frmula para adelgazar la
educacin universitaria)
El organismo recomienda la creacin de diversas instituciones que representen
una alternativa a la educacin estatal universitaria; las sugerencias incluyen,
adems de la educacin privada en todas sus modalidades, 9 las universidades
abiertas, "politcnicos, institutos profesionales y tcnicos de ciclos cortos,
community colleges e instituciones que ofrecen educacin a distancia y programas
de educacin de adultos".
Es importante recordar que para el BM, las instituciones privadas son los mejores
ejemplos de la aplicacin de calidad y eficacia, adems de que la educacin
privada permite ampliar "las posibilidades educacionales con poco o ningn costo
para el Estado" (Banco Mundial, 1995, p. 37). De hecho, el organismo ha llegado a
sealar que se debera considerar el otorgamiento de subvenciones a las
instituciones privadas, puesto que tanto los centros de enseanza pblicos como
los privados generan beneficios sociales similares".
Educacin bsica vs. educacin superior (una confrontacin innecesaria)
Una de las polticas persistentes del Banco es que se debe dar prioridad a las
inversiones en la educacin primaria y secundaria, por encima de la educacin
superior, porque las "tasas de rentabilidad social", del primer tipo de enseanza,
son superiores a las del segundo. Adems, se cree que ello redunda en una
mejora de la equidad educativa. En tal perspectiva, el banco seala que "los
niveles primario y secundario continuarn siendo los subsectores de mayor
prioridad" en los prstamos que conceda el organismo. 10 Sin embargo, es
cuestionable el tono de confrontacin con el que generalmente se presentan estos
argumentos; el BM sugiere que el apoyo a la educacin superior implica un
detrimento para el nivel bsico, argumentacin que slo contribuye a impugnar el
financiamiento pblico a la educacin superior.

Si bien, con estos cuatro ejes no se agota el anlisis sobre los planteamientos del
Banco quedan pendientes temas sumamente relevantes, como las relaciones
con el Estado y el gobierno, la autonoma, o bien, el tema de las polticas

compensatorias y la equidad, para efectos de este estudio fue necesario

efectuar una acotacin de esta naturaleza, aunque stos se encuentran presentes
a lo largo del anlisis.
Es importante sealar algunos de los puntos principales del documento "Peligros y
promesas", que varan de las tradicionales posiciones del organismo debido, sobre
todo, a que se trata de uno de los documentos ms recientes publicados por el
BM:
Mayor peso a la educacin superior en cuanto bien social. El documento afirma:
"La educacin superior no es ms un lujo, es esencial para el desarrollo social y
econmico de los pases" (p. 14). Aceptacin de la relevancia de la educacin
superior en los pases en vas de desarrollo (p. 16).
Delimitacin de la perspectiva del costo-anlisis como principal referencia para
valorar a la educacin superior. El informe seala que an estando completamente
de acuerdo con la necesidad de seguir invirtiendo importantes montos en los
niveles primario y secundario [...] cree que el razonamiento econmico tradicional
aqu aplicado no tiene en cuenta, en toda su envergadura, el aporte de la
educacin superior (p. 39).
Seala que el anlisis de las tasas de retorno valora a la educacin superior slo
en cuanto genera mayores ingresos personales o mayores impuestos, pero que
sos no pueden ser considerados los nicos beneficios de tal nivel educativo.
Otros puntos interesantes del documento se refieren a su cambio de postura
respecto a las relaciones entre las instituciones de educacin superior y los
gobiernos nacionales, el gobierno universitario y la importancia del desarrollo de la
ciencia y la tecnologa.
En cuanto a algunas de las crticas principales que se le pueden hacer al
documento, destacan sobre todo el descuido del proceso de aprendizaje en el
nivel de la educacin superior. De acuerdo con Samoff (1996), existen dos
omisiones principales del Banco Mundial en materia de poltica educativa: "el
establecimiento de un largo nmero de objetivos sociales para el sistema
educativo y el proceso de aprendizaje". ste es el caso de dicho documento, el
cual se queda en un tratamiento superficial del mismo. Otra crtica se refiere a la
postura que fija el documento sobre la promocin de la democracia en los
gobiernos universitarios. Es interesante observar que se trata de una posicin ms
cercana a la tradicin estadounidense en materia de educacin superior que a una
tradicin de gobierno universitario como la latinoamericana, en donde existe
histricamente una participacin ms activa de los acadmicos y estudiantes en la
toma de decisiones institucionales.

ACREDITACION Y EVALUACION DEL CURRICULUM

Un tema relevante en el sistema educativo mexicano, desarrollado en las dos

ltimas dcadas es el de la evaluacin educativa, establecida en el marco de las
polticas para la modernizacin de la educacin en la dcada de los noventa y que
surgen con la finalidad de impulsar la calidad de la educacin superior, ello
determin la aplicacin en nuestro pas de un conjunto de evaluaciones tanto de
los actores como de los programas del sistema educativo.
En cuanto a la evaluacin curricular, la reconocemos como un campo de
conocimiento polmico, que conjunta dos conceptos: evaluacin y currculum,
donde cada uno de ellos tambin como campo de conocimiento particular ha
establecido sus propios procesos, desde sus orgenes, aspectos tericos,
conceptuales, metodolgicos, supuestos y fines. En este sentido hemos
encontrado dos explicaciones a los orgenes del campo de la evaluacin curricular,
que tienen que ver con el contexto en donde se generan: en un pensamiento
anglosajn y en un pensamiento latinoamericano; en la primera se plantea que el
surgimiento de la evaluacin curricular se encuentra en el mbito de las ciencias
de la educacin y de la evaluacin educacional, la medicin y la elaboracin de
test.
ACREDITACION: la acreditacin, es un procedimiento cuyo objetivo es comparar
el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas
previamente definidas e implementadas como deseables. Implica el
reconocimiento pblico de que una institucin o un programa educativo satisfacen
determinados criterios de calidad y, por tanto, son confiables.
EVALUACION: El trmino Evaluacin Educativa puede definirse como una
actividad o proceso sistemtico y objetivo, de identificacin, recogida o tratamiento
de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de interpretarlos,
valorarlos y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones. Este proceso incluye dos
operaciones fundamentales: obtencin de datos objetivos (medicin) e
interpretacin, a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisin ms
acertada (toma de decisiones). As, la evaluacin se ha convertido en un elemento
esencial para otorgar financiamiento a proyectos y programas educativos, sobre
todo en el nivel superior, por parte del gobierno federal.
De manera tradicional, el trmino evaluacin se ha aplicado al rendimiento escolar
de los estudiantes, considerando para ello los contenidos temticos

(conocimientos) adquiridos por stos en los procesos de enseanza. Sin embargo

a partir de la dcada de los aos 60, la evaluacin se ha ampliado a otros mbitos
educativos como son: las actitudes, las destrezas y habilidades desarrolladas por
los estudiantes, los programas educativos, los materiales didcticos, la actividad
docente, los procesos educativos y administrativos, la institucin educativa, el
sistema educativo en general y el mismo proceso de evaluacin. Por lo que
actualmente, no solo el alumno es sujeto de evaluacin, sino lo son tambin los
profesores, directivos, administrativos, las instituciones educativas, los procesos
acadmicos y administrativos, entre otros.
3
5.1 ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS CURRICULARES.
Rol que permite la creacin de proyectos o actividades de aprendizaje de acuerdo
al tipo de formacin.
Adicionalmente se puede realizar la creacin de rutas de aprendizaje que permitan
cubrir todas las competencias del programa de formacin.

Consultar Programa y seleccionar ficha de caracterizacin.

Definir ruta de aprendizaje

Crear proyectos de aprendizaje: asociar competencias, crear actividades de

aprendizaje, asociar resultados de aprendizaje y tcnicas didcticas activas

Modificar, consultar y evaluar proyectos de aprendizaje.

5.2 QUE ES LA MISIN Y LA VISIN INSTITUCIONAL.

LA VISIN. Segn Ruiz (2000), se trata de un enunciado que representa el estado
ideal de una institucin, que nunca ser alcanzado, pero que al representar una
imagen del xito para sta, se constituir en su gua de lo que siempre intentar
lograr. Un aspecto clave del proceso para definirla es que ste sea participativo,
por lo que su enunciacin deber involucrar, de manera convincente, a todos los
grupos de inters, reflejando tanto el propsito y las competencias que la
organizacin tenga para lograrlo, como las caractersticas que la distingan de otras
parecidas (Ruiz & Aceves, 2009).

LA MISIN. Este elemento ayuda a la institucin a lograr su visin y se expresa a

travs de una declaracin pblica que orienta a los beneficiarios y grupos de
inters sobre lo qu hace y el para qu existe, adems de informales sobre cmo
se posicionar a s misma para satisfacer las necesidades de sus beneficiarios
(Ruiz, 2000). Se caracteriza, entre otros aspectos, por estar basada en una norma
de excelencia, englobar los objetivos de la institucin en forma mensurable y
diferenciar a sta de otras instituciones similares. Su ausencia equivaldra a operar
sin rumbo definido, haciendo que sus grupos de inters y unidades
organizacionales busquen por su cuenta sus propios fines.

5.3

5.3 MARCO NORMATIVO INSTITUCIONAL.

5.4 PROPSITOS CURRICULARES.

PROPSITOS

CURRICULARES,

CARACTERSTICAS,

DEFINICION

FUNCIONES
El nuevo diseo curricular tiene como propsito fundamental contar con un plan
de estudios acorde a las demandas actuales y congruente con el modelo
educativo de la UACH, para ser competitivo en los mercados laborales regional,
nacional y mundial, para lograr en el egresado una visin de la problemtica actual
y futura en el rea de la salud, apoyado en el manejo de competencias y en una
slida formacin acadmica.

El currculo convencional, diseado por objetivos, trabaja con relacin a la

prediccin de cambios conductuales a operarse en los estudiantes y, al
establecimiento de contenidos, entendidos como paquetes de informacin, los
cules podrn ser mejor asimilados en la medida que el alumno se encuentre ms
desprovisto de contaminacin afectiva y social.

Un currculo por competencias se construye orientado al desarrollo de prcticas

educativas innovadoras, dnde se pongan de manifiesto dispositivos didcticos
orientados al aprendizaje. La prctica pedaggica por objetivos conduce
regularmente a la confusin entre objetivo y contenido (Marn, 2003).

Un currculo diseado por competencias busca orientar y no determinar prcticas

innovadoras. Toma como punto de partida la experiencia previa y el saber hacer
de los alumnos y docentes, pone de manifiesto mecanismos de desarrollo de
prcticas pedaggicas innovadoras y evala en funcin de los ritmos de
aprendizaje y de las evidencias integradoras de los desempeos estudiantiles.
Al estar enfocados al desarrollo de competencias, concibe los aprendizajes de los
estudiantes independientemente de los contenidos de que se trate.
Interesan aqu los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, en
referencia a mbitos de desempeo y a objetos de estudio; estos implican
secuencias de actividades diseadas de acuerdo a posibilidades del grupo,
ambiente y recursos disponibles.

Las competencias y su expresin en los perfiles de desempeo tienen su origen

en el diagnstico de necesidades. Las competencias dan cuenta de un conjunto

de elementos que tienen que ver con su estructura conformada por: descripcin,
componentes, dominios, evidencias y mbitos de desempeo.
As, las competencias constituyen un conjunto de dominios que se evidencian
mediante desempeos. Se entiende por dominios los conocimientos, habilidades y
actitudes que un individuo posee y desarrolla para actuar en una situacin
determinada. En ese sentido, los dominios pueden adquirir diversas
denominaciones. Esta variedad puede ser tan amplia como capacidades tenga o
pueda desarrollar una persona, de acuerdo con las relaciones que establezca
consigo mismo, con los dems y con su entorna. Al respecto, las relaciones
debern ser entendidas como una orientacin a la construccin de los diferentes
dominios. Los dominios son los espacios cognitivos y sociales que la gente posee
y donde convive. Desde esta ptica, un dominio, por ejemplo, no sera slo la
solucin de problemas, incluira el reconocimiento del problema y el llegar a su
resolucin. Entonces, conceptualmente, el dominio genrico partira del dominio
para la construccin de conocimientos, habilidades y actitudes.

Desde esa perspectiva, las situaciones de aprendizaje (como prctica pedaggica)

en una docencia centrada en el aprendizaje, son parte constitutiva de los
dominios; a no ser que los contenidos se transmitan instructivamente, como sera
el caso de una docencia centrada en la enseanza, ya que aqu no seria dominio
del alumno, sino del maestro.

Por otro lado, los desempeos son haceres siempre asociados a lo conceptual y lo
actitudinal, lo cual va a responder a la necesidad de solucionar problemas y
realizar determinadas acciones que en su conjunto permitan al estudiante ser y
lo ms importante: convivir y emprender.

La identificacin de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, representa

un momento insoslayable y dinmico presente en cualquier proceso de anlisis
curricular, pues a partir de l es posible inferir las expectativas de la sociedad y de
las de los estudiantes. En base en la definicin de las necesidades de aprendizaje
se construyen los perfiles de desempeo, esto permite la elaboracin de planes y
programas de estudio acordes con los requerimientos de las personas y de la
sociedad.

5.5 ELABORACIN PERFIL DE INGRESOS, INTERMEDIO, EGRESADO Y

PROFESIONAL.
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y los
contenidos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad
profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones
sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal
para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que las
comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance
del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los materiales
de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y
prcticas realizadas en cada institucin. Todos los rasgos del perfil estn
estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de
manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el
dominio de los contenidos de enseanza, se identifican primordialmente con
espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidacin de las
habilidades intelectuales o la formacin valoral, corresponden a los estilos y las
prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la
disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente dependern
tanto del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios, como el
desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura
y la lgica de las disciplinas, y de los hbitos de estudio consolidados durante la
educacin normal. Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus
estudios cada uno de los egresados contar con las habilidades, conocimientos,
actitudes y valores que se describen a continuacin.
Habilidades intelectuales especficas
a. Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito
de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con
la realidad y, especialmente, con su prctica profesional.
b. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y
oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales
de sus alumnos.
c. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.
En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos
adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
d. Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica:
curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y
para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades
para mejorar los resultados de su labor educativa.

e. Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes

escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su
actividad profesional.

Dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria

a. Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y el enfoque de
enseanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los
contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propsitos
generales de la educacin secundaria.
b. Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y
reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educacin
secundaria.
c. Reconoce la articulacin entre los propsitos de la educacin primaria y la
educacin secundaria y asume a sta como el tramo final de la educacin
bsica en el que deben consolidarse los conocimientos bsicos,
habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.
d. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado
de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y
el nivel de desarrollo de sus alumnos.
Competencias didcticas
a. Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades
didcticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo
de los adolescentes, as como a las caractersticas sociales y culturales de
stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los
propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin
valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educacin
secundaria.
b. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos;
en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo
de fracaso escolar.
c. Identifica necesidades especiales de educacin que pueden presentar
algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas
didcticas particulares y sabe dnde obtener orientacin y apoyo para
hacerlo.
d. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el
proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de
los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la

evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientos didcticos

que aplica.
e. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de
confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer
por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los
educandos.
f. Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes,
pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idntica en
todos, sino de manera individual y nica. A partir de este conocimiento
aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes
de sus alumnos.
g. Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y
los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros.

PERFIL DE INGRESO Y EGRESO DEL ALUMNO DE BACHILLERATO

Perfil:
Descripcin conceptual de las caractersticas deseables en el alumno de nuevo
ingreso en trminos de conocimiento, habilidades y actitudes favorables para
cursar y terminar con mayores posibilidades de xito los estudios que inicia. Da
cuenta, adems de las opciones acadmicas cursadas, notas acadmicas
obtenidas y datos de carcter sociolgico de inters.
As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica,
el perfil de ingreso del alumno al bachillerato comprende las siguientes
competencias.

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez adecuadamente, para

interactuar en distintos contextos sociales.

Posee y adquiere las habilidades y herramientas bsicas para comunicarse

en el Lenguaje ingls.

Argumenta y razona las situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, aplica estrategias para la toma de decisiones.

Se relaciona en bsqueda de informacin, proveniente de diversas fuentes

para seleccionar, analizar, evaluar y ser utilizada para la construccin del
conocimiento en diversas reas y mbitos.

Domina las competencias, aprendizaje permanente, manejo de la

informacin, manejo de situaciones para la convivencia y vida en sociedad.

Fortalece los valores que favorecen la vida y desarrolla la responsabilidad

En los programas de estudio, conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian

por separado, lo que implica que los estudiantes integren dichos elementos para la
solucin de situaciones problemticas y as lograr aprendizajes significativos. A su
vez, el desempeo de situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la
movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela.
Perfil de egreso:
Los alumnos egresados del Bachillerato deben contar con las siguientes
caractersticas:
ANALTICOS: Con capacidad para proponer hiptesis, formar generalizaciones,
desarrollar modelos y representaciones, aplicar el conocimiento y solucin de
problemas.
CREATIVOS: Curiosos, imaginativos y abiertos al conocimiento cientfico y
humanstico.
VIDOS de obtener explicaciones racionales sobre los fenmenos naturales y
sociales. Con gusto por la lectura y dispuestos a disfrutar de la cultura, las artes y
la recreacin.
CRTICOS: Conscientes de su dimensin histrica, conocedores de sus races y
de los acontecimientos ms relevantes de la humanidad. Reflexivos sobre la
relatividad y provisionalidad del conocimiento cientfico.
INFORMADOS: Con capacidad cognitiva y tcnica para obtener, procesar y
analizar informacin til, actualizada y pertinente para formular una opinin
personal, para la toma de decisiones y la solucin de problemas. Actualizados en
el manejo de los recursos informticos necesarios para enriquecer su aprendizaje.
COMUNICADORES: Capaces de expresar e interpretar significados
socioculturales, logrando procesos de comunicacin eficientes en espaol, de
forma oral y escrita. Hbiles para comprender un discurso oral o escrito en una
lengua extranjera, ingls.
AUTNOMOS: Con las herramientas cognitivas y afectivas para pensar por s
mismos, como reflejo de madurez moral e intelectual. Motivados por la capacidad
de utilizar estrategias para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
AUTOREFLEXIVOS: Con capacidad de introspeccin, conocimiento de s
mismos, disposicin autocrtica y asumiendo la responsabilidad de sus acciones.
EMPRENDEDORES: Para establecer proyectos personales, identificar riesgos y
asumir las consecuencias de sus comportamientos, decisiones y omisiones.
SOLIDARIOS: Con disposicin a participar en el mejoramiento de la calidad de
vida local y global, asumiendo un papel activo en el logro del desarrollo
sustentable y del bienestar para las generaciones presentes y futuras.

SISTEMTICOS: Prcticos, ordenados y hbiles en el uso de herramientas

metodolgicas, con capacidad de planeacin y organizacin de su tiempo y
trabajo.

PERFIL DE INGRESO Y EGRESO DEL NIVEL SUPERIOR

3
La tradicin nacional concibe al Nivel Superior como el periodo de formacin que
sigue al Nivel Medio Superior, en consecuencia, las circunstancias que se vivan en
uno de ellos, repercuten en el otro. Tal es el caso de la diversificacin del
bachillerato realizada de manera desordenada, conforme lo reporta Villa (2000
Como consecuencia, las intervenciones didcticas diseadas por los docentes de
los niveles Medio Superior y Superior debern estar pensadas para establecer una
relacin estrecha de la teora con la prctica, de la teora y sus aplicaciones en
distintos espacio de la vida del gnero humano: la vida cotidiana, la ciencia, el
arte, siempre y cuando esto sea posible y en donde no, anticipar la incorporacin
simulaciones u otros recursos que permitan la comprensin dinmica de esos
principios, leyes y conceptos fundamentales, que hagan del bachiller una persona
que reconoce los problemas de su entorno, lucha y concreta acciones para cuidar
el medio ambiente; adems: vive, ejerce y promueve los derechos humanos.
La tensin estructural que vive la sociedad actual trasciende al Nivel Superior. La
definicin de perfiles de ingreso para las Licenciaturas que se ofertan a veces es
multifactico y otras veces ms, nebulosa.
El perfil de ingreso para cursar alguna carrera universitaria tambin es un asunto
que puede ser analizado desde distintas aristas:
Resulta complicado conocer cul es el perfil de ingreso para algunas
carreras universitarias, encontramos instituciones que no lo incluyen en su
publicidad.
Algunas instituciones presentan un listado de caractersticas sin hacer
diferenciaciones o clasificaciones al respecto; otras universidades agrupan
en bloques esas caractersticas, aunque suelen ser diferentes de una
universidad a otra.
En otros casos, al perfil de ingreso se le confunde con los requisitos para
inscripcin. Los perfiles de ingreso para la misma Licenciatura son muy
diversos, dependiendo de la institucin que lo proponga

Adems, existen algunos trminos que se introducen en ellos y no son lo

suficientemente explcitos, o bien, se pueden prestar a mltiples interpretaciones.
Resulta contundente que las competencias expresadas en el perfil de egreso del
bachillerato y las incluidas en el perfil de ingreso a la Licenciatura en Contadura
Pblica son diferentes.
El perfil de egreso es fundamental porque es a partir de ah que podremos
direccionar el quehacer universitario. Al respecto, el pronunciamiento por parte de
la UNESCO hacia la Universidad del Siglo XXI afirma que para enfrentar los retos
del mundo del trabajo, los universitarios debern contar con las siguientes
caractersticas:
Ser polifacticos en capacidades genricas que abarquen diferentes
disciplinas.
Ser flexibles ante la diversificacin y evolucin del mundo laboral.
Estar preparados para la internacionalizacin del mercado laboral mediante
una comprensin de diversas culturas y el dominio de otros idiomas.
Ser capaces de contribuir a la innovacin y ser creativos.
Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y
empresas.
Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para
ello.
Ser capaces de trabajar en equipo.
Contar con capacidades de comunicacin y sensibilidad social.
Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres.
Estar animados de un espritu de empresa.
Estar dispuestos a asumir responsabilidades. Contar con una formacin
slida en los conocimientos y capacidades generales.

Investigacin documental de perfiles de ingreso y egreso

a) Revisin de los perfiles de ingreso a las licenciaturas ms solicitadas,
identificando constantes y variables. Sern seleccionadas universidades
pblicas y privadas de la Repblica Mexicana que cuenten con pgina de
Internet o portal. Complementando los criterios anteriores, se detectar
cuntas incluyen el perfil de ingreso, cul es el concepto que subyace a
ste y qu criterios de organizacin ocupan
b) Contrastacin de perfiles de ingreso en Licenciaturas y perfil de egreso del
Nivel Medio Superior. A partir del anlisis de la informacin y de la definicin
de criterios especficos, se proceder la identificar qu perfiles de ingreso a
las Licenciaturas guardan relacin con los de egreso del Bachillerato. Para

ello, se ha pensado en el diseo de una escala estimativa en la que se

pueda ponderar si la correlacin entre estas dos variables es alta, media,
baja o nula.
Es prioritario que los docentes que laboran por asignatura o sector curricular
conozcan estos perfiles de egreso ya que de esta manera se pueden delinear las
actividades que son 1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media
Superior y Superiorsolicitadas en la prctica social, de tal forma que los sepan
trasladar al aprendizaje de sus alumnos para que sus niveles de desempeo
correspondan a los perfiles del nivel. En particular, el logro del perfil de egreso en
el Nivel Medio Superior sera una garanta para marcar un inicio ptimo en el Nivel
Superior, por ello, el esfuerzo para lograr esos perfiles debe ser intensificado. Las
instituciones del Nivel Medio superior y Superior deben hacer cortes estratgicos
de evaluacin de competencias, no esperar hasta que el estudiante concluya para
evaluar, porque si es as, difcilmente pueden solucionarse situaciones en las que
el logro de las competencias sea dbil.

5.6 DETERMINACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES.

Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se explicita en los
objetivos, es esencial considerar las siguientes categoras: (1) Hechos, conceptos
y principios (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.

1. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

CONTENIDO CURRICULAR
Se define como:
El conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas reas o asignaturas curriculares, en funcin de los objetivos generales
del rea o la asignatura.

2. PROCEDIMIENTOS
3. VALORES Y ACTITUDES
HECHOS: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos (discretos): la
deforestacin, la independencia, la reproduccin, etc.

CONCEPTOS: Conjunto de objetos, sucesos o srnbolos que tienen ciertas

caracteristicas comunes. Ejemplos: mamferos, nmero primo tringulo, etc.

PRINCIPIOS: Enunciado que describe como los cambios que se producen en uno
o en un conjunto de sucesos, situaciones o smbolos se relaciona con los cambios
que se producen entre objeto, suceso, situacin o smbolo (o conjunto de ellos).
En tanto describen relaciones entre conceptos constituyen verdaderos sistemas
conceptuales. Se usan a veces, como sinnimos: reglas o leyes. Ejemplos: ley
de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio,
la ley de la oferta y la demanda y el teorema de Pitgoras.

Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la

consecucin de una meta. A menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica,

mtodo o estrategia como sinnimo de procedimientos. Ejemplo: restar llevando,

construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observacin, etc.

Los VALORES constituyen la expresin de aspiraciones que inspiran y orientan el

comportamiento y la vida humana (individual y colectiva) consolidando la vida
espiritual y moral, tales como: solidaridad, cooperacin, respeto, perseverancia,
autocontrol, etc. Esos se concretan en NORMAS que son reglas de conducta que
deben respetar !as personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar,
ordenar, respetar, etc.

Las ACTITUDES expresan una tendencia a comportarse de una forma

consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o
personas. Las actitudes traducen, a nivel de comportamiento de mayor o menor
respeto a unos determinados valores y normas: comportamiento de compartir, de
respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.

Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,

normas y actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos?

Categora 1

Hechos, conceptos
actitudes

Categora 2

Categora 3

Procedimientos

Valores, normas y

y principios
Aprender hechos y convalor significa

Aprender un procedimiento

ceptos significa que se es significa que se es

capaz de identificar, reco- capaz de utilizarlo en
comportamiento

Aprender un

que se es capaz de regular

el propio

nocer, describir y comacuerdo con el principio

parar objetos, sucesos o
que dicho
ideas.
estipula.

diversas situaciones y de
diferentes maneras, con el
fin de resolver los proble

de
normativo
valor

mas planteados y alcanzar

las metas fijadas.

Aprender un principio sig-

Aprender una norma significa

nifica que se es capaz de

se es capaz de comportarse

Identificar, reconocer,

De acuerdo con ella. Aprender

Clarificar, describir y com-

una actitud significa mostrar

parar las relaciones entre

una tendencia consistente

los conceptos o hechos a

y persistente a comportarse

que se refiere el principio.

De una particular manera

Ante determinada clase
De situaciones, objetos, sucesos
o personas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR

OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORAS DEL CONTENIDO

- identificar - analizar

- manejar - observar

- sealar - reconocer

- confeccionar - probar

- interferir - resumir - utilizar - elaborar

- clasificar - generalizar

- construir - simular

- aplicar - describir - aplicar - demostrar

- comentar - distinguir

- recoger - reconstruir

- comparar - interpretar

- presentar - planificar

- relacionar - conocer

- experimentar - ejecutar

- recordar - indicar componer - etctera.

- explicar - sacar solu
ciones - enumerar
- situar (en espacio o
Tiempo) - etctera.

Comportarse (de acuerdo con) reaccionar a

Acceder a conformarse con respetar
Actuar preocuparse por tolerar conocer
Deleitarse apreciar
Darse cuenta que
Inclinarse por prestar atencin a aceptar
Obedecer interesarse por ser conciente de
Permitir valorar (positiva o negativamente) etctera.
Aprender un valor significa que es se capaz de regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una
norma significa se es capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una
actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de
una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos o
personas

Notas: Al plantear los objetivos en estas diversas categoras hay que tener
presente que:
Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un comportamiento que
se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como conducta observable
predeterminada.
Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categoras.
Un objetivo puede
simultneamente.

hacer

referencia

varios

contenidos

especficos

Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que

puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes.

5.7 ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

COMO SE PUEDE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS? QUE REFERENTE
PUEDE UTILIZARSE?
En disciplina o materias y estas se pueden clasificar segn su naturaleza en
multidisciplinarias, interdisciplinarias, metadisciplinarias etc.
Existen organizaciones centradas a una sola disciplina y otras que establecen
relaciones entre dos o mas disciplinas .
En mtodos globalizados ( nunca tomas las disciplinas como punto o partida) y
los contenidos saltan de una manera a otra sin perder la continuidad

DIFERNECIA ENTRE
GLOBALIZADOS.

LOS

METODOS

ORGANIZATIVOS

METODOS

Radica en que estos ltimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad
bsica de la enseanza si no que tiene la funcin de proporcionar los medios o
instrumentos que han de facilitar la consecuencia de los objetivos educativos.
Las disciplinas organizadoras de los contenidos. Diferentes grados de relacin

La organizacin de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas

de relacin y colaboracin entre las diferentes disciplinas que sean considerado
materias de estudio.
TRES GRADOS DE RELACIONES DISCIPLINARES
LA MULTIDISCIPLINARIEDAD: es la organizacin de contenidos ms tradicional.
Los contenidos escolares se presentan por materia, independiente unas de las
otras.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD: Es la interaccin entre dos o ms disciplinas, que
puede ir desde la simple comunicacin ideas hasta la interaccin reciproca de los
conceptos fundamentales y de la teora del conocimiento. La metodologa y los
datos de la investigacin.
LA TRANSDISCIPLINARIEDAD: Es el grado mximo de relaciones entra las
disciplinas, por lo que supones una integracin global dentro de un sistema
totalizador.
La transdisciplina y el paradigma cartesiano
El paradigma cartesiano, basado en la razn y legitimado en cuanto a su
capacidad de conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto
que lo produce, nos dice que el mundo se encuentra ordenado y por ello lo
podemos conocer si lo analizamos por partes, esto hace que desde la base del
edificio de la ciencia construido con esta experiencia, se encuentre la mono
disciplina, o mejor dicho las disciplinas separadas, cada una con sus mtodos y
que de sta forma se promueve un dilogo de sordos, pues dos cientficos de
ramas diferentes no se pueden entender en lo ms mnimo , nos encontramos
ante el fenmeno correspondiente a dos culturas, a dos formas del lenguaje: el
de las ciencias experimentales y el de la ciencias humanas.
La transdisciplinariedad se concibe como una visin del mundo que busca ubicar
al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexin, y desarrollar una
concepcin integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento
ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y
la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodologa que aborde
la cuestin humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexin en
el sentido de complexus o lo que est tejido junto, segn la expresin de Edgar
Morin. Lo anterior, teniendo siempre presente que una visin totalizadora y
completa de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y
la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenmenos.

Si somos consecuentes con la tesis de Marx, de la necesidad de construir un

mtodo que siga la lgica especial del objeto especial y asuma las diferencias
especficas, para lograr concrecin, se impone por necesidad la inter, multi y
transdisciplinariedad, en sus vnculos dialcticos y la integracin de saberes; sin
embargo la formacin disciplinaria, nos ha conducido a la abstraccin en los
anlisis. Es imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas
mediaciones, y para ello, hay que metafricamente, unir los hilos a la madeja. Por
supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para poder integrar los
saberes, y as acercarnos con ms profundidad a la verdad. Por eso los
fundamentos filosficos, por su aprehensin cosmovisiva, contribuyen a la
integralidad de la investigacin, a la articulacin de saberes varios, los cuales son
insoslayables para poder penetrar con profundidad en la realidad objeto de
investigacin.

5.8

PLAN

DE EVALUACIN

CURRICULAR-

COMO

SE MIDEN

LOS

RESULTADOS DE UN CURRICULUM.
.
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma
directa sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones
secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administracin
es ms importante que los aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar
la importancia de la evaluacin curricular.
Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone explcitamente
ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las
intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se
llevan a la prctica.
Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor,
el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al
aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades,
recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- PoggiTeobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido
de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los
procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe
garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual
es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado
dichos aprendizajes.
La continuidad:
La lnea de la escolarizacin se ampla por ambos extremos, al comienzo, con la
educacin inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su
trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos
cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar
relacionadas con la finalizacin de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene
caractersticas diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los
alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes.
Este es un nuevo aspecto de la evaluacin institucional de importancia creciente,
sobre todo en momentos de reforma educativa.

Es necesario establecer criterios, estndares e indicadores de relaciones

institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc.
Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan en algunos
paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o
universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del
pas.
Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la
evaluacin de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero
an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado
socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa
en otros mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una
cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una
progresiva adaptacin .

5.9 IMPLANTACIN DEL CURRICULUM. FORMACIN Y ACTUALIZACIN

DECENTE,

GESTIN

CURRICULAR,

VINCULO,

CURRICULUM,

INSTRUCCIN.
Aunque no existe una frmula que determine el xito del curriculum, adems de
disponer de un diseo curricular bien escrito y convenientemente fundamentado,
docentes capaces y comprometidos con la calidad, se requiere observar
determinados factores que inciden en su

implementacin, ya que pueden

contribuir al xito o al fracaso.

En este sentido Pruzzo afirma: El modo en que el currculo sea definido,
planificado, aplicado, y valuado, influye crucialmente en la calidad de la educacin
dispensada. Por lo cual, es necesario atender estos factores que impactan el
curriculum real, es decir, el que resulta de la aplicacin del curriculum escrito.
George J. Posner, en su libro Anlisis de Currculo, describe siete factores marco
para referirse a aspectos contextuales e institucionales que pueden actuar como
limitaciones o restricciones en la implementacin del curriculum. Estos factores
son:
1. Marcos temporales. El tiempo es el recurso ms importante del docente. Tan
importante que crea un dilema entre cobertura y dominio. Los docentes siempre
parecen necesitar ms tiempo del disponible, porque es mucho material para
cubrir en tan poco tiempo, se quejan.
La cantidad de tiempo disponible no es la nica limitante temporal en el
curriculum, la frecuencia y duracin tambin afectan su implementacin.
Como elemento relacionado con la organizacin curricular, tiene que ver con la
cantidad de contenido incluido en el curriculum, la dificultad de este contenido y el
grupo de estudiantes que se espera lo domine. Estos aspectos afectan el tiempo
necesario para ensear el curriculum. La organizacin del tiempo no slo incluye
las horas de clase, sino tambin el tiempo requerido por el docente para planificar
sus clases y preparar materiales de apoyo.

2.

Marcos

fsicos. Este

marco

comprende

los

espacios

naturales,

la

infraestructura, materiales y equipos con que cuentan las escuelas. Estos

aspectos resultan indispensables para hacer viables las previsiones del
curriculum.
El marco fsico de las escuelas hace posibles ciertas actividades curriculares,
otras las hace improbables y otras ms resultan imposibles. De ah que, la labor
del docente es identificar cualquier requerimiento fsico especial sin el cual sera
frustrante implementar el curriculum en su aula.
3. Marcos poltico-legales. Este marco se vincula con las determinaciones o
prescripciones normativas que rigen la educacin fundamental, tales como la
Constitucin, la Ley de Educacin, Ordenanzas, Resoluciones, el Calendario
Escolar, Reglamentos, entre otros.
4. Marcos organizacionales. La escuela como un todo es una unidad
organizacional que determina la medida en que el curriculum ser un xito o un
fracaso. Asimismo, las aulas no son unidades autnomas. Lo que se hace en los
salones de clase est circunscrito por decisiones previas a nivel central, regional y
local. Este marco aborda los aspectos organizativos de la escuela en trminos
acadmicos y gerenciales. Incluye aspectos como cantidad y caractersticas de los
grupos de estudiantes por aula, criterios de asignacin de los docentes para cada
grupo, cuidado y mantenimiento de los espacios, y otros.
5. Marcos personales o del personal. A este marco se vinculan las
caractersticas particulares de docentes, alumnos, equipo de gestin y dems
personal de la escuela. Para Posner las caractersticas de la poblacin estudiantil
son el determinante principal del xito o del fracaso de un curriculum, entre las
cuales estn los conocimientos previos de los estudiantes, porque stos afectan el
aprendizaje significativo. Por ello hay que prestar atencin a sus habilidades,
intereses, capacidades, necesidades psicolgicas y sociales, entre otros aspectos
a contemplar.
Tambin los docentes juegan un papel importante en la implementacin del
curriculum, pues el conocimiento de los temas de estudio, la habilidad para
ensear y el conocimiento de los estudiantes y lo que ellos aportan, la dedicacin

a la enseanza, el sentido de equipo y la apertura a nuevas ideas representan un

papel importante en la determinacin del xito del curriculum.
6. Marcos econmicos. Este marco se refiere a los elementos de tipo financiero
que garantizan el funcionamiento administrativo de la escuela. Se relaciona con el
apoyo oficial para las inversiones en infraestructura, servicios y pago de personal.
Este elemento motoriza desde el punto de vista financiero a la institucin y por
tanto su desarrollo curricular.
7. Marcos culturales. El curriculum no slo debe encajar en los marcos antes
descritos, tambin debe encajar dentro de la cultura. La escuela de por s es una
cultura, es decir, es un conjunto de convicciones y normas aceptadas que
gobierna la conducta de las personas. El curriculum representa los aspectos de la
cultura que adopta la escuela. Aqu hay un elemento muy importante: los valores,
a partir de stos se establecen las relaciones entre el grupo que conforman la
comunidad educativa.
FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE
Hoy en da, la formacin docente compete a todas las personas que trabajan en
educacin, a docentes, a quienes los forman en esa rea diferenciada de la
educacin denominada formacin docente, que debe ser entendida como una
actividad permanente, orientada a la conservacin y al mejoramiento del nivel de
la enseanza de los docentes, tema controvertido, dada la diversidad de
profesionales que intervienen en los procesos educativos a nivel medio superior y
superior, por lo cual en la presente investigacin se hablar de la formacin de los
docentes de nivel medio superior, quienes en su mayora sin tener un
conocimiento pedaggico y didctico fungen como profesionales de la educacin,
lo cual debe analizarse por el impacto en el aprendizaje del alumno.

Durkheim define la educacin como Tiene como objeto suscitar y desarrollar en

el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el
medio especial al que est particularmente destinado (Panzsa, 2004:23). En esta

ponencia se definirn algunos conceptos para adentrarse al tema de investigacin

como son formacin docente, didctica y modelos de formacin docente, tambin
se plantean cuatro conceptos ordenadores: docentes, formacin docente,
educacin permanente y programa de formacin, aunque slo se desarrollar el
concepto de formacin docente, siendo el aspecto que se investiga.
El trmino docentes, hace referencia a los profesores, que se consideran como:
los trabajadores acadmicos que realizan funciones de docencia, promueven y
desarrollan el proceso educativo en relacin a una currcula determinada, teniendo
a su cargo una o varias materias, quienes realizan trabajos de investigacin cuyos
resultados se manifiestan a travs de la produccin o sistematizacin de nuevos
conocimientos, invenciones, mejoras y la formacin de recursos humanos
especializados.
Para Bernard Honor (1980), "la formacin concierne al porvenir del hombre",
porque, ya sea como producto, proceso o elemento articulador de otros conceptos
y prcticas, tiene relacin con la globalidad de experiencias obtenidas del sujeto.
La formacin docente es una actividad en permanente perfeccionamiento y
bsqueda de estrategias para avanzar en la conceptualizacin y en la definicin
de los lineamientos concretos para el desarrollo, comprensin y transformacin del
proceso docente, afirma que la formacin hace referencia a un proceso ms
amplio que debe insertarse en lo reflexivo, en el conocimiento de campos del
saber que dan cuenta de lo educativo: la filosofa, psicologa, pedagoga, etctera
(Daz Barriga, 1988:176).
Es as que la formacin docente implica la posibilidad de recuperar las historias
silenciadas de los sujetos y las historias institucionales que se alejan, igualmente,
del relato oficial, la investigacin en formacin docente se presenta como
doblemente relevante, ya que permitira no slo dar cuenta de lo que sucede en
este campo sino transformarlo y contribuir a una revisin de la teora educativa y
de la prctica pedaggica y de una manera de hacer y de vivir la educacin, la
formacin docente es una funcin articulada con procesos de investigacin-accin,
implica procesos institucionales de cambio, de aprendizaje entre pares y de
aprendizaje individual; sin embargo, existe una tendencia a atribuir la

responsabilidad de la formacin a los profesores, como si fuera una tarea

individual asociada con esfuerzo y mrito; en consecuencia, para muchos hablar
de la formacin docente es hablar de la falta de formacin docente, de sus faltas y
sus carencias.
Todo ello ha contribuido a que avancemos en la adquisicin de un mejor
conocimiento del rol del profesor, se nos aparece hoy no como un actor cuya
misin se agota en la transmisin de conocimientos, sino que se perfila como el
conductor de un complejo proceso de enseanza/aprendizaje; la complejidad y la
situacin sumamente crtica a la que ha llegado en el mundo el problema
docente, del cual la formacin profesional es apenas un aspecto (Torres,1998:1);
desde esta perspectiva, los planes de estudio de la formacin inicial y de la
formacin continua tradicionales estn en crisis, no basta ya con reforzar los
conocimientos del profesor; hay que suministrarle tambin un conjunto de
capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan
asumir el papel de gua de ese proceso interactivo que constituyen hoy la
enseanza y el aprendizaje.
Es as que la formacin y actualizacin constante del docente, es una
herramienta que busca la formacin del docente a la par del desarrollo del alumno;
este tipo de ejercicio de actualizacin docente se fomenta mediante dos vas, la
primera, se da en base a programas de Especializacin Docente diseados de
forma directiva y participativa integrando todos los perfiles profesionales y
normalistas al uso y aplicacin de todas las mecnicas estructurales de un
programa de intervencin pedaggica aplicada a la funcin docente; la otra va, es
el fomento del nivel de investigacin y la generacin de ideas que satisfagan las
necesidades cognitivas y formativas, as como las actitudinales, todas ellas que
logren el perfil ideal del docente que trabaje con calidad y en pro de lograr la
calidad en el desarrollo de los sujetos con los que se involucra de manera
cotidiana, sin perder de vista que el docente interviene, influye y modifica el
proceso de pensamiento, la conducta y en muchos casos la vocacin del propio
alumno convirtindose (de forma ideal) en un modelo a seguir.

GESTIN CURRICULAR
La Gestin Curricular contiene las competencias y habilidades que evidencian la
forma en la cual el director asegura el aprendizaje efectivo en aula, considerando
la cultura y el Proyecto Educativo del Establecimiento. Se expresan en la
capacidad de promover el diseo, planificacin, instalacin y evaluacin de los
procesos institucionales apropiados para la implementacin curricular en aula, de
aseguramiento y control de calidad de las estrategias de enseanza, y de
monitoreo
y
evaluacin
de
la
implementacin
del
currculum.
Los criterios contenidos en este mbito corresponden a:

El director y equipo directivo conocen los marcos curriculares de los

respectivos niveles educativos, el Marco de la Buena Enseanza y los
mecanismos para su evaluacin.
En su rol de conductor educacional, el director y equipo directivo deben
conocer el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena Enseanza
de manera de asegurar la buena implementacin y continua evaluacin de
los procesos institucionales de enseanza aprendizaje.

El director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos

para la implementacin curricular en aula.
Uno de los aspectos que influye significativamente en el logro de resultados
de aprendizaje es el desarrollo de buenos procesos de organizacin
curricular, preparacin de la enseanza, adecuadas condiciones para su
implementacin en aula y su evaluacin. En el mbito de la gestin
curricular, el director y equipo directivo deben asegurar una organizacin
efectiva en el uso del tiempo y espacios institucionales para el desarrollo de
los procesos sealados.

El director y equipo directivo establecen mecanismos para asegurar la

calidad de las estrategias didcticas en el aula.
Para garantizar logros de aprendizaje, el director y equipo directivo deben
motivar a los actores del proceso educativo y asegurar difusin,
conocimiento colectivo y replica de las estrategias de enseanza
adecuadas. Asimismo, deben promover una evaluacin sistemtica de
logros y limitaciones de lo realizado. En este proceso es fundamental que el
director y dems docentes directivos transmitan a la comunidad educativa
altas expectativas respecto a los aprendizajes de los alumnos.

El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos

de monitoreo y evaluacin de la implementacin curricular y de los
resultados de aprendizaje en coherencia con el Proyecto Educativo
Institucional.
El director debe garantizar que la implementacin del currculum se orienta
a una enseanza de calidad. Para ello procura la existencia de mecanismos
de monitoreo y evaluacin de diferentes aspectos de la implementacin
curricular y de los resultados de aprendizaje.
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