Los cambios en el formato de la escuela secundaria

argentina: por qu son necesarios, por qu son tan

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FLAVIA TERIGI

Enla actualidad existe un fuerte consenso en la crtica a la escuela secundaria tal como la hemos conocido histricamente. Por su parte, desde hace tiempo los gobiernos de los pases
latinoamericanos procuran cambios en las instituciones del nivel. Los esfuerzos fueron especialmente importantes en la dcada de 1990, en un contexto de fuertes reformas educativas
ms generales que pusieron' a la escuela media en el foco, y que estuvieron signadas por el
ajuste estructural (Jacinto y Terigi, 2007).
Ladisconformidad con los resultados de estos cambios es evidente. En nuestro pas, ha llevado
a retomar la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los efectos controvertidosde la implementacin del ciclo polimodal. Ahora bien, a pesar de lo mucho que se ha dicho
pblicamente, no se ha realizado hasta el momento un balance suficientemente abarcativo de
lareforma de la educacin secundaria en la dcada de los noventa. En forma contempornea a
sudesarrollo se produjeron abordajes crticos al cambio en la estructura del sistema educativo;
el debate generado en 2006 en torno del proyecto de Ley de Educacin Nacional permiti que
seretomaran algunos de esos plantees. Pero falta un balance completo, tanto en trminos de
lasdimensiones analizadas cuanto en trminos de la diversidad de situaciones provinciales.
Hemos llegado a discutir pblicamente qu hacer "para adelante" sin un anlisis riguroso de
lo que sucedi "para atrs"; la ausencia de este balance conlleva importantes riesgos (Terigi,
2005).

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Larecientemente sancionada Ley 26.206 de Educacin Nacional establece la recuperacin de

laeducacin secundaria como nivel y determina en su artculo 32 una serie de propuestas que
en lneas generales es difcil no compartir: la revisin de la estructura curricular del nivel, la generacin de alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, la concentracin institucional de las horas ctedra o los cargos de los/as profesores/as, la creacin de
espaciosextracurriculares, entre otras propuestas. El propsito de este trabajo es alertar sobre
lasdificultades que presentan stas y otras propuestas, a fin de alentar posicionamientos ms
informados de las autoridades educativas, de los especialistas, de los propios docentes y de sus
representantes sindicales frente a las iniciativas que puedan generarse para el nivel secundario
en nuestro pas.

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Paraello, el trabajo propone un conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la organizacin

de la escuela secundaria que pueden echar luz sobre las dificultades que sistemticamente (y
noslo en los noventa) han enfrentado los cambios en el nivel. Cambiar el formato de la escuela
mediaes posible, adems de necesario, pero para ello es menester poner en foco los rasgos que
pueden hacer obstculo a las iniciativas de cambio y plantear las condiciones que deben considerarsefrente a la complejidad que implica transformar la escuela secundaria. Compartindose
yfundamentndose la necesidad de que la escuela media sea reformulada, y de que los rasgos

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Lic. en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires; Prof. e Investigadora de la Universidad de Buenos
Aires y la Universidad Nacional de General Sarmiento; Investigadora del Proyecto PICT2005 33531. Fue Subsecretaria de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (junio de 2003- abril de 2006). E-mail: fterigi@cefiec.fcen.
uba.ar / herigi@ungs.edu.ar

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Flavia Terigi

ms duros de su formato puedan ser revisados, se considera sin embargo que las iniciativas quedarn seriamente limitadas en sus alcances reales si no se analizan con cuidado las restricciones
que el desarrollo histrico del nivel impone a las pretensiones de reformulacin.

El patrn organizacional

de la escuela secundaria argentina

En su desarrollo histrico, la escuela media se estructur en torno de tres disposiciones bsicas:

la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad,
y la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Nos referiremos a cada una de estas
disposiciones.
a) La clasificacin del saber es un principio organizador de todo el sistema educativo, que tiende a fortalecerse a medida que se avanza hacia los niveles superiores. En lo que se refiere a la
escuela media, su currculum es fuertemente clasificado. Qu significa esto? Que los lmites
entre contenidos estn claramente establecidos, de forma tal que la mayor parte de ellos se
transmiten en unidades curriculares (las asignaturas) cuyas fronteras con las dems estn claramente delimitadas (Bernstein, 1988). An en el caso de currculos que por sus propsitos formativos incluyen campos de saberes diferentes de los de la tradicin acadmica (tal es el caso de
la formacin tcnica), se observa que lo hacen respetando la clasificacin del saber y generando
en pocos aos un patrn de estabilidad curricular. Debe tenerse en cuenta que la divisin del
conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secundaria se corresponde con
la organizacin del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el currculum de la escuela
secundaria afronta adems una condicin de anacronismo.

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b) No es forzoso que un currculo clasificado requiera docentes especializados; el caso del nivel
primario muestra que un currculo donde los lmites entre las asignaturas tambin estn claramente establecidos ha sido confiado a docentes con formaciones genera listas. En el caso de
la enseanza secundaria, la correspondencia entre currculos clasificados y docentes especializados qued tempranamente establecida por el principio de designacin de los profesores
por especialidad. El sistema formador de profesores, por consiguiente, se estructur segn
la misma lgica; produce desde hace poco ms de un siglo docentes que se han formado en
especialidades claramente delimitadas (Jacinto y Terigi, 2007).

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c) Al principio de designacin por especialidad ya la clasificacin del saber se le sum un tercer rasgo constitutivo del nivel medio: la organizacin del trabajo docente por horas de clase.
Mientras que el esquema propio de los niveles inicial y primario fue el del cargo docente, en la
escuela secundaria la lgica del currculum mosaico prevaleci como estructuradora del puesto
de trabajo: los docentes fueron designados por horas de clase a dictar y la planta docente de las
escuelas tendi a espejar la carga horaria de los planes de estudio. La coleccin de horas ctedra
que es el puesto de trabajo de la mayora de los profesores dificulta la concentracin institucional -pues la unidad de designacin no es el puesto en la escuela sino la asignatura-,
adems
de que se excluye de la definicin del trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar
dase-, El rgimen de trabajo de los profesores aparece reportado en numerosos trabajos como
uno de los principales problemas de la escuela media (por ejemplo, Aristimuo y Lasida, 2003;
Barolli et al, 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004), y como productor de otros problemas igualmente graves como el ausentismo docente y la rotacin del personal (Jacinto y Terigi, 2007).
En la educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de
los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de clase se
enlazaron entre s de tal modo que hoy conforman un trpode de nierro, un patrn organizacional que est en la base de buena parte de las crticas al nivel y que es difcil de modificar. Han
existido, por ejemplo, iniciativas para atenuar la clasificacin del currculum o para incorporar
electividad para los estudiantes, pero han tropezado con la composicin de la planta docente y la organizacin de los horarios de trabajo de los profesores en distintas escuelas; se han
planteado importantes cambios en la definicin del puesto de trabajo de los profesores, como
los proyectos de rgimen de contratacin por cargo docente, pero las iniciativas no han sido
generales y, hoy en da, los docentes con mayor concentracin institucional en el nivel medio

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los cambios en el formato de la escuela secundaria

argentina: por qu son necesarios,

por qu son tan difciles

no son los profesores, sino figuras como los preceptores u otros agentes de docencia indirecta;
se ha procurado la incorporacin de nuevas temticas al curriculum, pero la falta de docentes
formados en esas temticas dej incompleta la cobertura de los cargos o llev a que la novedad
de los contenidos se viera diluida.
Si bien transformar este trpode es siempre difcil, el diferente nivel de cobertura alcanzado por
los distintos sistemas educativos plantea mrgenes variables para hacerla. Los pases con altas
tasas de cobertura de la educacin media tienen un margen para la reorganizacin institucional mucho menor que los que an deben promover su expansin: mientras que los primeros
afrontan la presin de un profesorado voluminoso y un sistema formador ya estructurado, los
segundos pueden generar nuevos modelos curriculares y organizacionales, dado que deben
crear establecimientos y puestos de trabajo. Es importante sealar que, debido a la ampliacin
de la obligatoriedad escolar que establece la Ley de Educacin Nacional y a las tasas netas de
escolarizacin que presenta su nivel secundario", en Argentina los prximos aos sern de expansin del nivel. El pas se enfrenta por ello con una oportunidad histrica, y es una decisin
estratgica si la expansin se realizar con el modelo tradicional, tomando como base la actual
estructura curricular y ras formas descriptas de organizacin y cobertura de los puestos de trabajo de los profesores, o se impulsarn transformaciones en la escuela media, tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asignaturas,
otras propuesta formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere
(profesores tutores, docentes responsables de curso, otras instancias pedaggicas de apoyo a la
escolaridad) para que ningn adolescente sea redundante en nuestras escuelas, para que cada
uno de ellos sea reconocido en su singularidad e incorporado a la trama institucional".

Por qu se requieren cambios en la escuela secundaria

Transcurrida en nuestro pas una larga fase de reformas a propsito de la implementacin de la
Ley Federal de Educacin, no parece haberse producido una mejora de los aspectos crticos de la
escuela secundaria, y los datos de retencin y logros educativos tampoco son alentadores. Pero
la vuelta atrs con el ciclo polimodal y la recuperacin de la educacin secundaria como nivel no
deberan justificar posicionamientos conservadores: las crticas a lo sucedido en los noventa no
deberan oscurecer nuestra mirada histrica en torno de los problemas que acumulaba el nivel
secundario antes de la sancin de la Ley Federal de Educacin. En la perspectiva que anima este
trabajo, la escuela secundaria argentina requiere importantes transformaciones, y sera grave un
repliegue que desautorizara la necesidad de promoverlas.

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Mientras el nivel secundario incorporaba slo a las capas medias de la poblacin, su propuesta
pedaggica, su formato organizacional y su curriculum se recortaban como legtimos. Si muchos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del nivel,
puesto que se aceptaba que la escuela media no era "para todos". La parte ms formada de
la poblacin de nuestro pas, que ha llegado a serio debido a su paso triunfante por este nivel hoy cuestionado, comparti durante mucho tiempo aquella aceptacin. En cambio, en la
actualidad se ha consolidado la exigencia de universalizacin de la escuela secundaria, y la
"obligatoriedad subjetiva" (Braslavsky, 1999) de que sta ha quedado revestida pone en cuestin su propuesta formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor nmero de
adolescentes y jvenes. En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria
deberan apuntar a incrementar las posibilidades de inclusin de nuevos pblicos y a mejorar la
relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jvenes.
Ahora bien, las polticas y los anlisis sobre la escuela media se encuentran en una suerte de
encrucijada. Se plantea la necesidad y la obligacin de universalizar la escuela media, promoviendo para este nivel un alcance como el que un siglo atrs se procur (y en buena medida
se logr) para la escuela primaria; pero estos planteas se producen en un momento histrico
del desarrollo de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos en el que ya no es tan
fuerte la confianza en el sentido que tendra asistir a la escuela (Tiramonti, 2008). y en el que
el formato escolar mismo se encuentra en cuestin an para otros niveles que pueden exhibir
mayores logros y en los que se deposita mayor confianza (como el inicial o el primario).

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Junto con ello, se enfatiza la pluralidad de pblicos a los que debera atender la escuela secundaria
si hemos de procurar su universalizacin (Jacinto y Bessega, 2002). Segn un anlisis disponible en
el SITEAL,en Amrica Latina entre en el3 y e120% de los adolescentes se encuentran al margen de
la escuela y del trabajo. Los adolescentes provenientes de hogares con bajo nivel socioeconmico
tienen ms probabilidades de hallarse en esta situacin, agudizando de este modo su vulnerabilidad social. Asimismo, la prevalencia de adolescentes al margen de la escuela y el trabajo es, en todos los pases considerados en el anlisis del SITEAL,ms importante en las reas rurales y entre las
mujeres.' Frente a los desafos que plantea la incorporacin a la escuela media de los adolescentes
y jvenes excluidos, tropezamos casi al instante con los
lmites de los formatos histricamente desarrollados y se
nos plantea genuinamente la pregunta acerca de qu es
lo que queremos universalizar. No hay la menor posibilidad de que unas polticas que slo busquen ampliar la
cobertura del nivel secundario (construyendo ms escuelas, formando ms profesores, distribuyendo ms becas)
alcancen la meta de la universalizacin, porque el formato tradicional hace tiempo que muestra sus dificultades
para albergar nuevos pblicos; sin desconocer el agravamiento de las condiciones de pobreza de vastos sectores
de la poblacin, hay tambin razones escolares, razones
pedaggicas, por las cuales, en los ltimos aos, ms vacantes en la escuela secundaria no han trado como consecuencia ms egresados del nivel, mejor formados.

Por qu los cambios son tan difciles

Si siempre el cambio en el formato escolar afronta dificultades sustantivas, stas son mayores cuanto ms
se corresponden la estructura curricular, los puestos de
trabajo y el sistema formador. En este aspecto, los niveles
del sistema escolar presentan diferencias importantes y,
consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cambio. Como se dijo, en la educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los
profesores por especialidad y la organizacin del trabajo
docente por horas de clase conforman un patrn organizacional que est en la base de buena parte de las crticas
al nivel y que es difcil de modificar.
Son muchas las dificultades que se aaden a esta estructural que hemos identificado. Desechando toda pretensin de exhaustividad, preferimos concentramos en una:
la que plantea el debate an no resuelto sobre la necesidad o la conveniencia de diversificar los formatos institucionales de la escuela secundaria como una herramienta
para la promocin de mayor justicia. Por insuficientemente desarrollado, el debate nos conduce de momento a una suerte de encierro argumental, y este encierro
conspira contra las posibilidades de cambio. En efecto,
los cambios en educacin, adems de ser procesos lentos
y complejos, son sensibles a los movimientos y discursos
legitimadores. En este registro, cabe sealar que la duda que se cierne sobre la capacidad que tienen las propuestas de diversificacin de formatos para asegurar la justicia debilita su factibilidad.
Ha sido parte de la idea de educacin comn la extensin de un determinado formato, que durante
cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad "escolar". En ese formato, ciertos rasgos,
como el aula graduada (Tyack y Tobin, 1994), la clasificacin del curriculum (Bernstein, 1988) o la se-

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Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles

paracin familia/escuela, llegaron a ser la manera estndarde entender la educacin. Hoy en da, esa
manera estndar de entender la educacin conduce a una forma de argumentacin contra la fragmentacin ya favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conservadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para la escolarizacin. Me refiero a la
argumentacin que, aun aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es injusta, denuncia toda diferenciacin como fragmentacin y, por consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2008).
Estoy trayendo aqu una discusin recurrente en poltica educativa que proviene del anlisis del
desarrollo histrico de los sistemas escolares. En tal anlisis, el par unidad/diferenciacin ha sido frtil. desde los
primeros aos de la recuperacin democrtica en nuestro pas, para pensar problemas de justicia y para advertir
que la unidad no es per se garanta de justicia (Braslavsky,
1985). Traigo estos conceptos a consideracin porque
quiz colaboren para llevar la discusin sobre los formatos escolares un paso atrs con respecto al punto en el
cual parecera que hemos cado en una trampa de la que
no sabemos cmo salir:
"Esepunto se localiza en una argumentacin que, en resumidas cuentas, se presenta como sigue: la escuela pblica
ha sido uniforme, porque esa uniformidad se consider
durante mucho tiempo garanta de educacin comn; la
debilidad institucional en los niveles centrales del Estado ha
dado lugar a una creciente diversificacin; la diversificacin
ha fragmentado la educacin a tal punto que cuesta reconocer/a como comn; las propuestas de diversificacin de
los formatos terminan con validando la fragmentacin, de
suyo productora de desigualdad" (Terigi, 2008, pg. 218).

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Qu le falta a esta argumentacin? La memoria de

que la homogeneidad ha sido productora de injusticia.
A falta de esa memoria, toda diferenciacin pasa a ser
considerada productora de fragmentacin y, por tanto,
de injusticia. Como seala Perazza, en nombre de este
argumento se desestima por productora de fragmentacin (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de
ruptura de la homogeneidad (Perazza, 2008).

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En contraste, tanto por iniciativa institucional como por

impulso de las polticas estatales, las escuelas secundarias
de la regin parecen ser escenario del despliegue de nuevas y variadas estrategias orientadas a mejorar la formailiQ. que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su escolaridad. Regmenes de asistencia liberada, proyectos de accin social
en el barrio, fortalecimiento del grupo-clase como ncleo
de aprenditaje cooperativo, pasantas en empresas del
contexto local, reclasificacin de los alumnos con sobreedad, modificacin de horarios, tutoras, clases de apoyo,
son algunas de las numerosas estrategias que diversos estudios encontraron en las escuelas (Jacinto y Terigi, 2007).
El hecho de que resulten tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de polticas
estatales permite pensar que estamos en una etapa del planteo de los problemas de retencin,
inclusin y calidad en la que en diversos niveles tienden a priorizarse los mismos problemass.
Debera ser claro que no estamos considerando que la diversificacin traiga sin ms la justicia,
ni desconociendo el riesgo sobre lo comn que conlleva. Pero hace tiempo que no puede sos-

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Foto tomada en el
marco del Proyecto
"Intersecciones
entre la desigualdad
y educacin media:
Programa rea
de Vacancia (PAV).
ANCyT - SECyT

Flavia Terigi

tenerse, ni en trminos tericos ni en trminos polticos, que la homogeneidad sea garanta de

igualdad. Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro que lo comn (la escuela
comn, el curriculum comn, el formato escolar comn) ha sido nuestra manera de entender la
igualdad durante dcadas; pero hoy en da ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo
contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idnticas estrategias pedaggicas equivale a
privilegiar una equidad formal, terica (Caillods y Hutchinson, 2001), frente a las condiciones
necesarias para una igualdad real.

Los cambios de formato no son (slo) cambios pedaggicos

Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela para los adolescentes y jvenes no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraa
la adopcin de formatos novedosos. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la
formacin de los profesores en ejercicio y con la promocin de dinmicas institucionales de trabajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los
equipos. Otros son menos evidentes, pero los anlisis ms agudos sobre los procesos de reforma
los sealan con insistencia; nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse
en la administracin del sistema.

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Ezpeleta seal en su oportunidad que las disciplinas presumiblemente ms prximas a la gestin -poltica
educativa, administracin y organizacin escolares-refieren
sus aportes hacia las
discusiones tericas de sus campos de origen o hacia el conocimiento del marco poltico o jurdico
que regula el funcionamiento de las escuelas y el sistema, con formulaciones en las que pocas
veces caben los problemas de la operacin del sistema (Ezpeleta, 1992). Los problemas de operacin son, con todo, estratgicos en cualquier pretensin de cambio, y son numerosos los estudios
de polticas concretas que muestran las restricciones que se plantean a las polticas en el terreno
administrativo por desconocimiento de los puntos de contacto que transforman a la administracin en condicin o en obstculo de los cambios organizacionales o pedaggicos. No se trata slo
de la "compleja trama de la implementacin" (Almandoz y Vitar, 2008, pg. 34), del modo en que la
accin de los sujetos genera articulaciones a travs de micropolticas siempre locales (asunto que
tiene toda su importancia), sino de que el aparato institucional de administracin requiere que las
decisiones polticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles que sean necesarios para permitir la operacin del sistema en la direccin que pretende la poltica.

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La experiencia de algunas iniciativas de cambios en el formato escolar es ilustrativa a este respecto. Las aulas rnultiedad', por ejemplo -una opcin que tiende a crecer (Veenman, 1995) y que es
defendida en virtud de sus aparentes beneficios instructivos y sociales-, encuentran dificultades
en las herramientas de gobierno de los sistemas escolares. As, Nye et al han sealado el problema
que se presenta a estas aulas frente a las evaluaciones estandarizadas, que son graduadas. Segn
hacen notar los investigadores, las pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas
multiedad a dividir a sus alumnos en ~lupos graduados en las instancias de evaluacin (Nye et
al, 1995), introduciendo en el momento de las pruebas una fragmentacin de los grupos y de los
contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedaggica de los alumnos. Araujo e Oliveira
(2002) seala, por su parte, la dificultad que se encuentra para valorar el impacto de los programas
de aceleracin" a travs de los datos agregados de la estadstica educacional oficial, en tanto la
situacin educativa de los alumnos de estos programas no es captada adecuadamente mediante
instrumentos estadsticos graduados. As, en el caso del Programa "Acelera Brasil", el autor seala
que esta dificultad ha implicado la decisin de que los alumnos del programa no sean captados
por los instrumentos convencionales, que son graduados. Lo que estos dos casos nos muestran es
que una innovacin en el plano pedaggico arrastra o debera arrastrar modificaciones correlativas en aspectos de la administracin escolar (en los ejemplos, en la evaluacin y la estadstica), y
que constituye un severo error de poltica educativa confinar estas otras modificaciones al terreno
de lo meramente formal, o pensar que puede posponrselas para un momento posterior de la
implementacin.
En nuestro pas, la administracin educativa no est preparada para asumir sin dificultades cambios importantes en el formato escolar de la escuela media. Esto no se debe a un supuesto defec-

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los cambios en el formato de la escuela secundaria

argentina:

por qu son necesarios,

por qu son tan difciles

to de funcionamiento de las burocracias del Estado sino, por el contrario, a que estn preparadas
para el funcionamiento que se les ha exigido histricamente y a que es en ese funcionamiento
donde han acumulado experiencia." Cambiarlo implica hacerse cargo de redisear los circuitos
administrativos e intervenir en el saber acumulado, y ello conlleva una complejidad que alcanza
detalles que pueden sorprender al reformador inadvertido.
Puede proponerse, por ejemplo, un currculo para la escuela media que interrumpa la tradicin
de clasificacin fuerte mediante una estructura que incorpore propuestas de asignaturas ms
integradas; pero no puede hacrselo desconociendo que se requerirn docentes que las dicten,
que habrn sido formados para la enseanza de una asignatura clasificada (lo que plantea problemas de accesibilidad didctica de la propuesta), y que generar listados de docentes'? para
estas materias menos clasificadas implica resolver cuestiones de un nivel de detalle como los
que llevan a determinar qu ttulos sern vlidos y cules no lo sern para hacerse cargo de la
enseanza de tales materias.
Una conclusin que espero que surja del anlisis desarrollado en este trabajo es que el tipo de
cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro pas involucra una transformacin profunda en el formato escolar que asumi histricamente el nivel, y que esa clase de transformacin
es extremadamente difcil, tanto que ha sucedido unas pocas veces en la historia de la educacin
general (Terigi, 2004). No se trata de desesperanzarse, sino de no engaarse acerca de la complejidad. Desconocerla es colocarnos en el camino del voluntarismo y poner las condiciones para la
produccin de una nueva frustracin.

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en el Tercer Encuentro

Internacional

"El curriculum

en la enseanza bsica", organizado

por

Editorial Santillana con auspicio de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, Mxico DF, 27 Y 28 de
febrero de 2004.

, "Lo mismo no es lo comn:

y otros esfuerzos anlogos

por instituir

la escuela comn, el curriculum

nico, el aula estndar,

lo comn", en FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Pensar lo

comn, Buenos Aires, Del Estante, 2008.

TIRAMONTI, Guillermina,
para la construccin

"Mutaciones

en la articulacin

Estado- sociedad.

Algunas consideraciones

de una nueva agenda educativa", en PERAZZA, Roxana (cornp.), Pensando lo pbti-

co: reflexiones sobre la educacin y el Estado, Buenos Aires, Aique, 2008.

70

TYACK, David y TOBIN, William, 'The Grarnrnar. of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change?", en
American Educational Research Journal (31) 3, pp. 453/ 479, 1994.
VEENMAN, Simon, "Cognitive

and Noncognitive

Evidence Synthesis", en ReviewofEducational

Effects of Multigrade

and Multi-Age

Classes: A Best-

Research, Vol. 65, No. 4, pp. 319-381,1995.

Vl
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...

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Vl

a:

Notas

vi

o
...1
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Vl

Este trabajo

desde mayo de 2007, dirigido

por Ricardo Baquero e integrado

cional de Quilmes y la Universidad

U.J

La excepcin

a:

incorporaron

a:
w
Vi
Vl

o
Q

del Proyecto de Investigacin

Rgimen acadmico y sentido de la experiencia

s
rz

se inscribe en las producciones

media y sectores vulnerables.

a esta situacin

PICT2005 33531 "Escuela

escolar", que se desarrolla

por investigadores

de la Universidad

Na-

Nacional de General Sarmiento.

se plantea en las escuelas de la modalidad

la figura del maestro de taller estructurada

tcnica

que tempranamente

con la lgica del cargo, y no de la coleccin

de

horas.
3 Segn la Encuesta Permanente

de Hogares, la tasa bruta de escolarizacin

semestre de 2006 era del 76% para el total de los conglomerados.

provenientes
4

secundaria

en el segundo

El estadstico se basa en los microdatos

de la EPH (lNDEC).

Los mrgenes de decisin, sin embargo,

sern muy diferentes

que, como la Ciudad de Buenos Aires, tienen

margen para la reorganizacin
una fuerte expansin

institucional

en las distintas provincias. Jurisdicciones

un nivel secundario

ampliamente

expandido

mucho menor que el de las provincias

de la enseanza secundaria,

y que por tanto tendrn

tendrn

un

que deban promover

que crear establecimientos

(Terigi,2005).
s SITEAL es la sigla de Sistemas de Informacin

de Tendencias Educativas en "Amrica Latina, un programa

que desarrollan

Internacional

en forma conjunta

el Instituto

de Planeamiento

Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organizacin

la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Este Programa est orientado
acceso y en los logros educativos

de la poblacin,

vida de las familias y en la dinmica

as como el impacto

de la Educacin - Buenos

de Estados Iberoamericanos
a monitorear
de la educacin

la inequidad

para
en el

en la calidad de

social. Los datos que se incluyen en este artculo fueron tomados de

PROPUESTA

EDUCATIVA

/29

1- --

Los cambios

en el formato

de la escuela secundaria

argentina:

por qu son necesarios,

por qu son tan difciles

http://www.siteal.iipe-oei.org/datosdestacados/detalle.asp?DatoDestacadoID=27.

[Fecha de consulta:

15 de mayo de 2008)
En nuestro

pas, dos iniciativas

poder atender al problema

ficultades

anteriores

recientes

han hecho del formato

escolar un asunto a considerar

del fracaso escolar en la escuela media, y a su vez estn trabajando

encontradas

en el nivel para la atencin de la poblacin

para

sobre di-

escolar vulnerable.

Se trata

de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires y de las Escuelas Secundarias Bsicas (ESB) de la
Provincia de Buenos Aires. En el primer caso, la experiencia
miento en los primeros aos del nivel secundario,
la reincorporacin

de quienes, habiendo

ingresado al nivel. se encuentran

las ESB,surqen como alternativa

a las dificultades

de que, a pesar del significativo

aumento

Mientras

la experiencia

y dificultades,
presentarn
7

surge a partir de los altos ndices de desgrana-

lo cual llev al diseo de un dispositivo

de la inclusin, los ndices de desgranamiento

nmero de Propuesta Educativa (noviembre

como las rnultiedad

son agrupamientos

grados estn a cargo de un mismo maestro al mismo tiempo.

son usualmente

formadas

por razones administrativas

basan en motivos pedaggicos

8 Propuestas

generalmente

correspondiente

10

se

donde los estudiantes

Pero, mientras

y financieras,

de dos o ms

que las clases multigrado

las clases multiedad

usualmente

se

(Veenman, 1995).

destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con respecto a la edad terica

de este tipo (Padawer, 2008).

Considero que debera cuestionarse

ms frecuentemente

como defenderse la idea de una organizacin

He aqu otro concepto,

encubren

cuyos resultados

2008).

a los grados escolares que cursan. Propuesta Educativa incluy en su nmero 28 un art-

culo referido a experiencias

9

y didcticos

son muy altos.

reciente para poder elaborar un juicio sobre sus logros

las Escuelas de Reingreso han sido analizadas en una investigacin

Tanto las aulas multigrado

En el caso de

que present el Tercer Ciclo de EGB y a la comprobacin

de las ESBes demasiado

en el prximo

especfico para

desescolarizados.

el uso peyorativo

del trmino

burocracia, as

profesional al servicio de los intereses pblicos en el Estado.

el listado de docentes, sobre el que se vuelcan consideraciones

grandes cuotas de desconocimiento.

Un listado de docentes autorizados

disvaliosas que

para dictar una ma-

teria es el resultado de un proceso de concurso. Lo que sucede es que, mientras el orden de mrito de un
concurso

universitario

se limita a tres o cuatro profesores, en el sistema escolar, masivo por definicin,

el orden de mrito abarca decenas y an cientos de docentes. Si hay -digamos-

tres mil secciones de

escuela secundaria en una provincia de mediano tamao, un listado de profesores de matemtica

contener

sin dificultades

educativo

unos setecientos

profesores.

Slo por eso, el concurso

en el sistema

toma forma final de listado.

El trabajo
escuela

analiza

rasgos

secundaria

la orqanizacin

de

a fin de echar

cultades

que

cambios

sistemticamente

en el nivel. La clasificacin

el principio

de designacin

pecialidad

y la organizacin

horas de clase reciben

una estructura

se considera

polticas

en orientaciones

quedarn

limitados

a intenciones

con cuidado

sobre la

de los cambios

Compartindo-

media

sea profun-

que los cambios

declamatorias

las restricciones

imponen

de

de las decisiones

se argumenta

sealados

asuntos

Tambin

no resuelto

operativas.

se consideran

por

por consti-

modificacin.

traduccin

cinco

por es-

docente

atencin,

de que la escuela

reformulada,

los

de los currculos,

en la legitimacin

y la insuficiente

enfrentado

del trabajo

del debate

de la
las difi-

de los profesores

especial

formato,

se la necesidad

luz sobre

han

de difcil

el efecto

diversificacin

damente

Vl

Abstract

Resumen

tuir

docente

71

puede

This

artide

analyzes some fea tu res of the organization

of the secondary

schools in order to enlighten

culties faced when changes are attempted.

curricula,

proiessors

organization
attention,

. appointment

que

los
de

The c/assified

by specialty

and the

of their job in school hours receive special

beca use they constitute

hard to change. The unsolved

tion of school format

a structure

that

is

debate on the diversifica-

has effects on the legitimating

of

changes, as well as there are consequences

in the insui-

ficient

in operative

translation

of the political

decisions

orientation. Although

the secondary

formation,

argues that changes

limited

the article

to bombastic

intentions

school needs transwill remain

if the restrictions

im-

posed by the whole five features are not considered.

transformacin.

Keywords

Palabras clave
Escuela

secundaria

escolar

PROPUESTA EDUCATIVA

/29

Poltica

educativa

Formato

a:

the diffi-

si no

a los esfuerzos

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Secondary

school-

Educational

policy - School format

III

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