‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‬

‫د‪ .‬ﺑﺪر ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ /‬اﻟﺮﻳﺎض‬
‫‪bader@ksu.edu.sa‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻳﻌ ﻴﺶ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ ﺛ ﻮرة ﺗﻘﻨﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺴ ﺒﻮﻗﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻻﺗﺼ ﺎل )‪ .(ICT‬وإذا آ ﺎن ﻋ ﺎﻟﻢ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻜﻨ ﺪي‬
‫ﻣﺎرﺷ ﺎل ﻣﻜﻠﻮه ﺎن ))‪ (Marshall Mcluhan)( Hackbarth, 1996, p.241‬ﻗ ﺪ ﺻ ﺮح ﻗﺒ ﻞ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ أرﺑﻌ ﺔ ﻋﻘ ﻮد‪ ،‬أن‬
‫اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﺳﻴﺼ ﺒﺢ ﻗﺮﻳ ﺔ آﻮﻧﻴ ﺔ )‪ (Global Village‬ﺑﺴ ﺒﺐ اﻧﺘﺸ ﺎر اﻟﺒ ﺚ اﻟﺘﻠﻔ ﺎزي‪ ،‬ﻓﻤ ﺎذا ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮل اﻵن وﻗ ﺪ ﺣﻮﻟ ﺖ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ رﻗﻤﻴﺔ وﺷﻔﺎﻓﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﻣﺪارس ذآﻴﺔ وﺑﻴﺌﺎت اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﻌﻠ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺮﺑ ﻮﻳﻴﻦ وﺻ ﻨﺎع اﻟﻘ ﺮار اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ أﺟﻤ ﻊ ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ ﻳﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬ ﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﺳﺎﻧﺤﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎرهﺎ ﻹﺣﺪاث ﺗﺤﻮل ﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﺑﺠﻤﻴ ﻊ ﻣ ﺪﺧﻼﺗﻬﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬ ﺎ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬ ﺎ ) ‪e.g:‬‬
‫‪.(Rosenberg 2001, Morrison, 2003‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ واﻟﻌﺎﻟﻲ أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت هﺬﻩ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ اﻟﺠﻬﻮد واﻟﻤﺒ ﺎدرات‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل دﻣ ﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ واﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﺑ ﺪ ًء ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻹدارة واﻟﻘﺒ ﻮل واﻟﺘﺴ ﺠﻴﻞ وﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬وﻣ ﺮورًا‬
‫ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺳ ﻠﺔ واﻹذاﻋ ﺔ واﻟﺘﻠﻔ ﺎز( إﻟ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ أو اﻓﺘﺮاﺿ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ .‬وﻗ ﺪ‬
‫أدت هﺬﻩ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻀﺨﻤﺔ إﻟﻰ ﺑ ﺮوز ﻇ ﺎهﺮة اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ أو اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ )‪ .(Virtual University‬ﻓﻔ ﻲ آﻮرﻳ ﺎ‬
‫اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل )‪ (15‬ﺟﺎﻣﻌـــﺔ اﻓﺘﺮاﺿﻴـﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪2002‬م )‪ ، Jung, 2002, p.12‬ﻓ ﻲ‪ :‬اﻟﺼ ﺎﻟﺢ‪ ،(2005:‬وﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼ ﻴﻦ )‪ (47‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎم ﻧﻔﺴ ﻪ )‪ ، Zhiting et. al, 2002, p.23‬ﻓ ﻲ‪ :‬اﻟﺼ ﺎﻟﺢ‪(2005:‬؛ آﻤ ﺎ ﻗ ﺪﻣﺖ ﺛﻠ ﺚ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدهﺎ )‪ (3000‬آﻠﻴﺔ وﺟﺎﻣﻌﺔ درﺟﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬آﻤﺎ ﻗ ﺪم ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﺎم ‪2001‬م أآﺜﺮ ﻣﻦ )‪ (50.000‬ﻣﻘﺮر ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻓ ﻲ )‪ (130‬دوﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻮﻗ ﻊ أن ﻳﻜ ﻮن اﻻﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻗﺪ وﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ )‪ (50‬ﻣﻠﻴﺎر دوﻻر ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎم اﻟﻤﻨﺼ ﺮم )‪2005‬م( )‪ ، Dumort, 2002, p.290-293‬ﻓ ﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺢ‪.(2005:‬‬

‫ورﻏ ﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻄ ﻮرات‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺴ ﺆال ﺣ ﻮل ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﺘﻜﻠﻔ ﺔ )‪Cost-‬‬
‫‪ (Effectiveness‬ﻻ ﻳﺰال ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺮﻏﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻄﻌ ﻲ‪ .‬وﺗﺸ ﻴﺮ اﻷدﺑﻴ ﺎت‬
‫ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ إﻟﻰ أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺴ ﺎوي )وأﺣﻴﺎﻧ ًﺎ( ﻳﺘﻔ ﻮق ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟ ﻪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘ ﻮاﻓﺮ ﻋﻮاﻣ ﻞ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة أهﻤﻬﺎ اﻟﺘﻤﻮﻳﻞ واﻟﺪﻋﻢ اﻹداري واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠ ﻮدة وﻏﻴﺮه ﺎ ) ‪Oakley‬‬
‫‪.(et al, 1998, Harasim, et al., 1995, In: EduSpecs, 2004, p.1‬‬

‫ﺗﻨﻈﺮ هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺴ ﻤﻴﺘﻪ ﺑﺈﺷ ﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤ ﻮذج‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬هﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت )أو اﻟﻨﻤﺎذج(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﻮع وﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ ﺣﻮﻟﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺄي اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﺗﺒﻨﻴﻬ ﺎ؟‬
‫هﺬﻩ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ )أو ﻣﺸﻜﻠﺔ( ﺗﻮاﺟﻪ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻘﺮار ﻓﻲ أي ﻣﺒﺎدرة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫هﺪف اﻟﻮرﻗﺔ‬

‫ﺗﻬﺪف هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ إﻟﻰ إﺛﺎرة اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻮل ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ أﺳﻤﻴﻨﺎهﺎ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(1‬‬
 ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮرﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ هﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ واﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﺳﻮاء آ ﺎن ﺗﻌﻠﻤ ًﺎ ﺗﺰاﻣﻨﻴ ًﺎ )وﻗ ﺖ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ وأﻣ ﺎآﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ( أو ﺗﻌﻠﻤ ًﺎ ﻏﻴ ﺮ ﺗﺰاﻣﻨ ﻲ )أوﻗ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ وأﻣ ﺎآﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ هﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ أو اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ هﻴﺌﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﻣﻌﺘﺒﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ هﻮ اﻟﻨﻈﺎم أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪم ﺑ ﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﺑﺨﺼ ﻮص ﺑﻨﻴﺘﻬ ﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ‪ ،‬وهﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ واﻟﺠﻤﻬ ﻮر اﻟﻤﺴ ﺘﻬﺪف‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬
‫واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺮرات‪ ،‬واﻟﺠﻮدة‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻘﺪم آﻞ أو اﻟﺠﺰء اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (1‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻧﻤ ﺎذج ﺗﻨﻈﻴﻤﻴ ﺔ )‪ (Organizational Models‬ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ واﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗﻪ وﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ .‬إن ﺗﻘﺮﻳﺮ أي ﻧﻤﻮذج ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺒﻨﻴﻪ ﻳﻤﺜﻞ ﻗﺮارًا ﻣﻬﻤ ًﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓ ﺄي ﻧﻤ ﻮذج ﺗﻨﻈﻴﻤ ﻲ‬
‫ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﺗﺒﻨﻴ ﻪ؟ ﺻ ﻨﻔﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻷدﺑﻴ ﺎت ) ‪Bremer, 2001. D,Antoni, 2003, Epper &Garn, 2004, Wolf‬‬
‫‪ ،(&Sally, 1999, cited in: Mc Coy & Sorensen, 2003‬ﻣﺒ ﺎدرات اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة ﻧﻤ ﺎذج‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ أﺑﺮزهﺎ‪:‬‬
‫• ﻧﻤ ﻮذج اﻹﺗ ﻼف )‪ :(Consortium‬اﺷ ﺘﺮاك ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت واﻟﻜﻠﻴ ﺎت ﻓ ﻲ إﺗ ﻼف ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﻮاﺑ ﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ ﺗﻤ ّﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪ .‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻟﻴﺲ اﻹﺗﻼف ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﻨﺢ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‪ .‬ﺑﻌ ﺾ ه ﺬﻩ‬
‫اﻹﺗﻼﻓﺎت ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺄﺧﺬ ﻣﻘﺮرات ﻣﻦ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺸﺎرآﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻹﺗﻼف ﻣﺤﻠﻲ أو إﻗﻠﻴﻤﻲ أو دوﻟ ﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﺮوﻋًﺎ ﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ أو ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ )‪ (CVU‬اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﻀﻢ )‪ (13‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻜﺎم اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة )‪ (WGU‬وﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫• إﺗﻼف ﺧﺪﻣﺎت أآﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﻳﺸﺒﻪ إﺗﻼف اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ وﻟﻜ ﻦ دون اﺗﻔ ﺎق ﺑ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎءﻩ‪ ،‬ﻋ ﺪا رﺑﻄﻬ ﺎ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺎً‪ ،‬وﺗﻘ ﺪﻳﻢ‬
‫ﺧﺪﻣﺎت ﻣﺮآﺰﻳﺔ أو اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﺪﻣﺎت‪.‬‬
‫• إﺗﻼف ﻣﻘﺎﺻﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﻳﻘﺪم هﺬﻩ اﻹﺗﻼف ﺧﺪﻣﺎت ﻣﺮآﺰﻳ ﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤ ﻨﺢ درﺟ ﺎت ﻋﻠﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ه ﻮ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ورواﺑﻂ )‪ (Links‬ﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬
‫• ﺟﺎﻣﻌﺔ وﺳﻴﻄﺔ )‪ :(Brokerage‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺮاآﺔ ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ )أو ﻣﺆﺳﺴﺔ( وﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺧﻴ ﺮة ﺣﻠﻘ ﺔ وﺻ ﻞ‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑ ﺔ‪ .‬اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻮﺳ ﻴﻄﺔ ﺗﻤ ﻨﺢ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﺑﻌ ﺪ إآﻤ ﺎل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠ ًﺎ ﻣﻌﺘﻤ ﺪًا ﻣ ﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫ﻣﻌﺘﻤﺪة‪ .‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ )‪ (SVU‬ﻣﺜﺎل ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺟﺎﻣﻌ ﺎت ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﺗﻘ ﺪم ﻣﻘ ﺮرات اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ‪ :‬ﻳﺄﺧ ﺬ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻣﻘ ﺮرات اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ ﻻ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﺳ ﺠﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺘﻲ درﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ )‪ :(Virtual University‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻳﺪرس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ )أي ﻧﻤﻮذج أﺣﺎدي ‪ (Single Model‬ﻣﺜﻞ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﻧﺰ )‪ (Jones‬اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‪ ،‬أو ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﻓﺮﻋًﺎ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬أي ﻧﻤﻮذﺟًﺎ ﺛﻨﺎﺋﻴ ًﺎ ) ‪ (Dual Model‬ﻣﺜ ﻞ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻣﺘﺸ ﺠﺎن اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ وﻻﻳ ﺔ ﻣﺘﺸ ﺠﺎن‬
‫)‪.(MSU‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أﺻﻮل وﻣﺒﺎدئ ﻋﻠ ﻢ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ )‪ (Pedagogy‬اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﺟ ﺰءًا ﻻ ﻳﺘﺠ ﺰأ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻟ ﻴﺲ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت ﻓﻘ ﻂ وإﻧﻤ ﺎ ه ﻮ ﻣ ﺰﻳﺞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ واﻹدارة وﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﻟﺸﻜﻞ‪ .(2‬وﻳﻤﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ) ‪Mc Connell et‬‬
‫‪ (al., 1999‬وﺑﺮﻏﻢ أهﻤﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج‪ ،‬إﻻ أن اﻷدﺑﻴ ﺎت )‪، Ritchie&Hoffman, 1996, p.135, Tan, 2002, p.48‬‬
‫ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ .(2005:‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻟﻴﺴ ﺖ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺿ ﺦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬وﺗﺼ ﻔﺢ اﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎﺿﺮات ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪ .‬آﻤﺎ ﺗﻼﺣﻆ أدﺑﻴﺎت أﺧ ﺮى )‪Merrenboer, et al., 2004, p.13,21‬‬
‫‪ ،‬ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،(2005:‬إن أﻏﻠﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاد ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺟﻮدﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ هﻲ ﺧﻄﻮة ﻟﻠﻮراء‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ)‪(ID‬‬

‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ :(2‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻻدارة وﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫إن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت وﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﻣﻘ ﺮرات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﺟﺘﻬﺎدات ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺒ ﺎدئ ﻋﻠ ﻢ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﺗﻮﻇ ﻒ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺒ ﺎدئ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ﻋﻠ ﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﻲ ه ﻮ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ )‪ (Instructional Design‬اﻟ ﺬي ﻳﻌﻨ ﻲ ﺑﺘﻮﺻ ﻴﻒ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻧﻤ ﺎذج‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ هﻲ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وﺗﺼ ﻨﻒ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ أﺳﺎﺳ ﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﻲ واﻟﻨﻈ ﺮي إﻟ ﻰ ﻓﺌﺘ ﻴﻦ رﺋﻴﺴ ﺘﻴﻦ هﻤ ﺎ‪:‬‬
‫ﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ‪ .‬وه ﺬا ﻳﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ ﻧﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ رﺋﻴﺴ ﺘﻴﻦ هﻤ ﺎ‪ :‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ‬
‫)‪ (Behavirosim‬واﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ )‪ .(Constructivism‬اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ )‪ (Objectivism‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻘ ﺪ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻲ ﻣﺴ ﺘﻘﻞ ﻋ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد وﺑﻮﺟ ﻮد ﺣﻘﻴﻘ ﺔ ﻣﺸ ﺘﺮآﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻧﻘﻠﻬ ﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‪ .‬ﺗﺆآ ﺪ‬
‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ واﻟﻘﻴ ﺎس‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺎدئ ﺗﻌﺰﻳ ﺰ اﻟﺴ ﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺘﺼ ﺤﻴﺤﻴﺔ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘ ﺎت ﻣﺤ ﺪدة اﻟﺨﻄ ﻮات ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪ ،‬وﺗﺠﺰﺋ ﺔ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى إﻟ ﻰ أﺟ ﺰاء ﺻ ﻐﻴﺮة‪ .‬اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ‬
‫)‪ (Subjectivism‬وﺗﺘﻔﺮع ﻣﻨﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻴﺎرات هﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ ﻋﻠﻰ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺨﺒ ﺮة‪ ،‬وﻓ ﻲ إﻃﺎره ﺎ ﺗﻘ ﻊ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ )‪ (Congnitive Theory‬ﻟﻠﺴﻮﻳﺴ ﺮي ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ )‪(Piaget‬؛ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ هﻮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣﺸ ﺎرآﺔ وﺣ ﻮار اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ وﺟﻬ ﺎت ﻧﻈ ﺮ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻳ ﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ‬
‫ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ أو ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وه ﻲ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺮوﺳ ﻲ ﻓﺎﻳﺠﻮﺳ ﻜﻲ )‪ ،(Vygotsky, 1978‬واﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫)‪ (Brown, et al., 1989) (Contixtualism‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ أﺻ ﻴﻠﺔ ودﻣ ﺞ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻷداء ﻓ ﻲ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم‪ .‬وﺗﻌﺘﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ وﻟ ﻴﺲ اﺳ ﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬وﺑﺄهﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ‬
‫واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟّﻪ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷﺻﻴﻞ‪ .‬ﻳﻠﺨﺺ اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳ ﺲ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ وﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫وﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻠﻮآﻲ‬ ‫ﺳﻠﻮآﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻨﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ذاﺗﻴﺔ )ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ(‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻳﻮﺻﻒ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ )‪ (Direct Instruction‬ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻤﻮذج ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻤﺪرس أو اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪ .(Transmission Model‬وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻠﻘ ﻲ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو ﻣﺤﺘ ﻮى ﺻ ّﻤﻢ ﻣﺴ ﺒﻘﺎً‪ ،‬وﻳﻌﻴ ﺪهﺎ )آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﻼ( آﻤﺎ آﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻰ دون ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﺬآﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ )‪(Direct Instruction‬‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺜ ً‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻤﻮذج ﺗﺤﻮﻳﻠﻲ )‪ ،(Transmitive Model‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وﻳﻔﺴﺮﻩ وﻳ ّﻜﻮن اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ ﺧﺒﺮاﺗ ﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرآﻲ واﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺘﻮﻗ ﻊ أن ﺗﻜ ﻮن ﺣﻠ ﻮل ﻣﺸ ﻜﻼت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﻳ ﺪة‪ ،‬واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫أي ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﺗﺒﻨﻴ ﻪ؟ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﻮذﺟﻴﻦ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗ ﻪ وﺳ ﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﻤﻘﺮر اﻟﻮاﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺒﺎدئ ﻣﻦ آﻠﻴﻬﻤ ﺎ‪ .‬ﻟ ﺬا‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺣ ﺪهﻤﺎ أو آﻠﻴﻬﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﻐﻴ ﺮات‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻬﺎم اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﻧﺸ ﺎﻃﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ أو اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻳ ﻮﻓﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤ ًﺎ ﻳﺘﺴ ﻢ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة واﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑ ﻴﻦ اﻷه ﺪاف واﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴ ﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣﺒ ﺎدئ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﺧﺒ ﺮات ﺗﻌﻠ ﻢ أﺻ ﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻨ ﺎهﺞ ﻣﺪﻣﺠ ﺔ‪ ،‬وﻧﺸ ﺎﻃﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪدﻳﺔ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ وﺗﻘﻮﻳﻤًﺎ أﺻﻴﻼً‪ ،‬وﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ أآﺒ ﺮ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﺗﻌﻠﻤ ﻪ‪ .‬ﻟﻬ ﺬا‪،‬‬
‫ﺗﻼءم اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣﻬ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟ ﺪﻧﻴﺎ واﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﺜﺎﺑ ﺖ اﻟﻤﺤﻜ ﻢ )‪،(Well-Structured Domain‬‬
‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺠﺰأة وﻋﻼج اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﺗﻘﺎن ﻣﻬ ﺎرات أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ أﻋﻠ ﻰ‪ ،‬وﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﺣ ﺎﻓﺰ‬
‫ﻋﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﻬﻮ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺤﻜ ﻢ‬
‫)‪ (Ill-Structured Domain‬وﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺎﻓﺰ ﺿﻌﻴﻒ أو ﻋﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫إن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻤﺎذﺟ ﻪ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤ ﻮذﺟﻴﻦ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ وﻣﺘﻌ ﺪدة‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻗ ﺮار اﻻﺧﺘﻴ ﺎر ﻋﻠ ﻰ ﻓﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )أو ﻋﻀﻮ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ(‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﻘﺮر وأهﺪاﻓﻪ‪ .‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أو اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﺘﻢ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻩ‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ أهﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑ ًﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻤﻘﺮر )‪(Kearsley,1999 In: Miltiadoa, 1999, p.2‬؛ وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﺣ ﺪ‪-‬ﻟﻮاﺣ ﺪ‪ ،‬أو‬
‫واﺣﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﻣ ﺎدة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ه ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺗﺰاﻣﻨﻴ ًﺎ أو ﻏﻴ ﺮ ﺗﺰاﻣﻨ ﻲ‪ .‬وﺣ ﺪد‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺢ )‪2002‬م‪ (33-28 ،‬اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻔﻌّﺎﻟﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ أهﻤﻬ ﺎ‪ :‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻓﺰ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺻﻴﻞ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺤ ﺎﻓﺰ أهﻤﻴ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬وﺗ ﻮﻓﺮ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ آﻴﻠ ﺮ )‪ (Keller, 1983‬ﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺤ ﺎﻓﺰ وﻏﻴﺮه ﺎ ﻣﺒ ﺎدئ واﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻔﻴ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل‪.‬‬
‫ﻼ أو ﻣﻮﻟﻔًﺎ )‪ (Blended-Learning‬ﻳﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟ ﻪ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ‬
‫وأﺧﻴﺮاً‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻓﺘﺮاﺿﻴًﺎ آﺎﻣ ً‬
‫ﺑﻌﺪ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻓﺮدﻳًﺎ )ذاﺗﻴ ًﺎ( أو ﺗﺸﺎرآﻴًﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺸﺎرآﻲ )‪.(Collabarative Learning‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻳﺮﺗﺒﻂ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ :‬ﺑﺠﺎﻧﺒﻴﻦ هﻤﺎ‪ :‬اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬وﻧﻈ ﺮة اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺑﻘﻄﺎﻋﻴ ﻪ اﻟﻌ ﺎم واﻟﺨ ﺎص‬
‫ﺟ ﻪ ﻟﻬ ﺎ ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ؟ وآﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻗﺒ ﻮل‬
‫ﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‪ .‬ﻓ ﺄي ﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤﻬ ﻮر ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن ﺗﻮ ّ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺨﺮﻳﺠﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ؟‬

‫ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﺑﻴﺎت )‪ (e.g. Mason, 2000‬إﻟﻰ أن أﻏﻠﺐ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ ﺗﺮآ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر )‪ (Adutls‬ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ اﻟﻤﺘﻔﺮﻏﻴﻦ ﺟﺰﺋﻴًﺎ أو آﻠﻴًﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ .‬وﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ازداد ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﺮاﻏﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻤﻦ هﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ )ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ( ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻷه ﺪاف اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‬
‫ﻻ ﻣﻦ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﺎﺋﻴﺔ إﻟﻰ أه ﺪاف ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻠﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎت ﺳ ﻮق‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﺸﻬﺪ ﺗﺤﻮ ً‬
‫ﺟ ﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻷﻗ ﺪم ﻣﺜ ﻞ ﺟ ﻮﻧﺰ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ وﻓ ﻮﻧﻴﻜﺲ‬‫اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ )‪(Epper&Garn, 2004, p.3‬؛ ﻟ ﺬﻟﻚ ﺗﻮ ّ‬
‫ﺟ ﻪ ﺟﺎﻣﻌ ﺎت أﺣ ﺪث ﻣﺜ ﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳ ﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ وﻳﻮﻧﻴﺘ ﺎر‬ ‫)‪ (phoenix‬وﻏﻴﺮه ﺎ ﺑﺮاﻣﺠﻬ ﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻟﻜﺒ ﺎر‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﻮ ّ‬
‫)‪ (Unitar‬اﻟﻤﺎﻟﻴﺰﻳﺔ واﻟﺴﻮرﻳﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﺘﻨﻮع ﻳﺸﻤﻞ ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﺌ ﺔ اﻟﺠﻤﻬ ﻮر اﻟﻤﺴ ﺘﻬﺪف‪ ،‬ﺗﺠ ﺪر اﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ ﺧﺼ ﺎﺋﺺ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﺗﻮاﻓﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺠﻤﻬ ﻮر أهﻤﻬ ﺎ‪ :‬ﺣ ﺎﻓﺰ‬
‫وإﺻ ﺮار ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬واﻧﻀ ﺒﺎط واﺳ ﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻣﻬ ﺎرات ﺗﻘﻨﻴ ﺔ‪ ،‬ووﺻ ﻮل ﻟﻠﻤﺼ ﺎدر اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ‬
‫)‪.(Janeck, 2001, p.17‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺒﻮل اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻘﻖ ذﻟﻚ أهﻤﻬﺎ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫وﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ هﻴﺌﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺠﺎﻣﻌﺎت ذات ﺳﻤﻌﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻮدﺗﻬﺎ وهﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻟﺒ ﺮاﻣﺞ ﺗﻘ ﺪم وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟ ﻪ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴ ﻖ ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت ﻗﻄ ﺎع اﻷﻋﻤ ﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺠ ﻮدة واﻟﻤﻌﻴﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌ ﺎون‬
‫واﻟﺸﺮاآﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﻠﺒ ﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗ ﻪ‪ ،‬وأن ﺗﻜ ﻮن اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺜﻼﺛ ﺔ ﻗﻀ ﺎﻳﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ ه ﻲ‪ :‬اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨ ﺎهﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺪﻣﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻮب ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال ﺣﻮل إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷآﺎدﻳﻤﻲ هﻮ‪ :‬ﻣ ﺎ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ‬
‫واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷآﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ؟ وﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻓﻀﻞ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺮرات؟‬
‫• اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪم أﻏﻠﺐ ﺟﺎﻣﻌﺎت وآﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌ ﺪ ﺑ ﺮاﻣﺞ دراﺳ ﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﻘ ﺪم‬
‫ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬ﺗﺸ ﻴﺮ دراﺳ ﺔ ﺳ ﻜﻮﻓﻴﻠﺪ )‪ (Schofield, 1999, cited in: Janeck, 2001, p.14‬إﻟ ﻰ أن إدارة‬
‫اﻷﻋﻤﺎل وﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﺼ ﺤﻴﺔ ه ﻲ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أآﺜ ﺮ اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت ﺷ ﻴﻮﻋ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ .‬هﺬﻩ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫)‪ (Cognitive Skills‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎذا )‪ (Knowing What‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬ ﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ )‪ (Psychomotor Skills‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘ ﻊ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آﻴ ﻒ )‪(knowing How‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴ ﺔ )‪(Affective Skills‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﻌﺐ اﻟﺪور‪ .‬ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرات ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻮﻋًﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮﻟ ﻒ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻲ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺟﻬ ًﺎ‬
‫ﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪم ﺑﻌﺾ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ ﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ درﺟ ﺔ اﻟ ﺪآﺘﻮراﻩ‪ ،‬إﻻ أن أﻏﻠﺒﻬ ﺎ ﻳﻘ ﺪم درﺟ ﺎت اﻟ ﺪﺑﻠﻮم واﻟﺒﻜ ﺎﻟﻮرﻳﻮس وﺷ ﻬﺎدات ﻣﻬﻨﻴ ﺔ وﻋ ﺪدًا أﻗ ﻞ ﻳﻘ ﺪم درﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪًا ﻳﻘﺪم درﺟﺔ اﻟﺪآﺘﻮراﻩ‪.‬‬
 ‫أﺳﻠﻮب ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬

‫ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ )إﻧﺘﺎج( ﻣﻘﺮرات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ أﺳ ﺎس اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑ ﻞ وأﺳ ﺎس ﻣﻨﻈﻮﻣ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻤﻘﺮرات هﻲ اﻟﻤﻨ َﺘﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻔﻴﺪﻳﻦ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﺟ ﺎﻧﺒﻴﻦ ﻣﻬﻤ ﻴﻦ ﻳﺘﻌﻠﻘ ﺎن ﺑﻘﻀ ﻴﺔ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻘﺮرات هﻤﺎ‪:‬‬
‫• ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻘﺮرات‪:‬‬
‫‪ -‬داﺧﻠﻲ )‪ :(In-House‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم وﺣﺪة ﺧﺎﺻﺔ أو ﻗﺴ ﻢ ﺧ ﺎص ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘ ﺮرات‪ ،‬أو أن ﻳﻘ ﻮم ﻋﻀ ﻮ‬
‫هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮراﺗ ﻪ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻳﻮﻧﻴﺘ ﺎر اﻟﻤﺎﻟﻴﺰﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄ ﻮر ﻣﻘﺮراﺗﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ داﺧﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎرﺟﻲ )‪ :(Out-Source‬ﺗﻌﺎﻗﺪ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺎت أﺧﺮى داﺧﻞ ﺣﺪود اﻟﺪوﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻊ ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻘﺮرات ﻣﺜﻞ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﻧﺰ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬أو أن ﺗﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ أو ﻣﺴﺘﺸ ﺎرون ﺧ ﺎرﺟﻴﻮن‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫• أﺳﻠﻮب ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻘﺮرات‪:‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻷﺳ ﻠﻮب إﻧﺘ ﺎج اﻟﻤﻘ ﺮرات ﻓ ﺈن أآﺜﺮه ﺎ ﺷ ﻴﻮﻋًﺎ ه ﻮ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻔﺮﻳ ﻖ )‪ (Course-Team‬اﻟ ﺬي ﺗﻄﺒﻘ ﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻜﻠﻴ ﻒ ﻓﺮﻳ ﻖ ﻟﻤﻘ ﺮر واﺣ ﺪ أو أآﺜ ﺮ ﻳﺘ ﺄﻟﻒ ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮاء اﻟﻤﻮﺿ ﻮع وﻣﺼ ﻤﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ وﻣﻨﺘﺠ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ أﺧﺮى ﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺮﻳ ﻖ ﻣﺘﻌ ﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت‪ ،‬وأﺳ ﻠﻮب اﻟﻨﻤ ﻮذج‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻲ‪ ،‬وﻧﻤﻮذج اﻟﺨﺒﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﻓﺮدﻳﻦ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺧﻂ اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻣﺜﻞ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺺ‪ ،‬وأﺳ ﻠﻮب اﻟﺴﻠﺴ ﻠﺔ وﻧﻤ ﻮذج‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ )اﻟﺼﺎﻟﺢ‪2002 ،‬م‪.(16 ،15 ،‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻳﺘﻌﻠ ﻖ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﺑﻬﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬ ﺎ ﺗ ﺪرﻳﺲ ﻣﻘ ﺮرات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ وﺗﻔﻌﻴ ﻞ ﻧﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﻤﻘ ﺮر‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟ وﻣﺎ أﺑ ﺮز ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗ ﻪ؟ أﻏﻠ ﺐ ﺟﺎﻣﻌ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ هﻴﺌﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬وه ﺆﻻء إﻣ ﺎ أن ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻣﺘﻔ ﺮﻏﻴﻦ آﻠﻴ ًﺎ )‪ (Full-Times‬أو ﺟﺰﺋﻴ ًﺎ )‪ (Part-Times‬أو‬
‫ﻣﻦ آﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘﻴﻦ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﺴ ﺎﻋﺪي اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﻦ )‪ (Teachers Assistance‬اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺎﺗﻘﻬﻢ آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ ﻣﻬ ﺎم‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻋﻀﻮ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻧﻈ ﺮًا ﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻴﺴ ﻴﺮ اﻻﺗﺼ ﺎﻻت‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﻬﻮدة‪ ،‬ﺗﺘﻌﺎﻗﺪ ﺑﻌﺾ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧ ﺎرج اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺪوﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ آﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﻧﺰ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧ ﺮى ﻳﺘﺒ ﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ هﻴﺌ ﺎت ﺗ ﺪرﻳﺲ وﻣﺴ ﺎﻋﺪي ﻣﺪرﺳ ﻴﻦ‬
‫ﻓﻲ دول أﺧﺮى ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮاآﺰ دراﺳﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ آﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻳﻮﻧﻴﺘﺎر اﻟﻤﺎﻟﻴﺰﻳﺔ وﺟﻨ ﻮب آﻮﻳﻨﺰﻻﻧ ﺪ اﻻﺳ ﺘﺮاﻟﻴﺔ‬
‫وﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻤﺜﻞ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ رآﻨ ًﺎ ﺟﻮهﺮﻳ ًﺎ ﻷي ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ آﺎﻧ ﺖ أو اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺔ‪ .‬ﻟ ﺬا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐ ﻲ وﺿ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ .‬أﺑﺮز هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ واﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ ﻟﻌﻀ ﻮ هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﺤ ﻮل ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻠ ﺪﻋﻢ اﻟﻔﻨ ﻲ واﻹداري واﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﻧﻈ ﺎم ﺣ ﻮاﻓﺰ وﻗ ﻮاﻧﻴﻦ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻮرهﺎ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻳﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﻬ ﺎرات اﻻﺗﺼ ﺎل‬
‫وﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻘﻨﻲ‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﺘﺎد وﺑﺮاﻣﺞ وﺷﺒﻜﺎت( رآﻨ ًﺎ ﺟﻮهﺮﻳ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄي اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ؟ وﻓﻲ ه ﺬا اﻟﺴ ﻴﺎق ﻧﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﻐﻨﻲ ﻋ ﻦ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت ﻗﺪﻳﻤ ﺔ‬
‫وﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻄﺒﻮع واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ واﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ‪ .‬وﻋﻤﻮﻣ ًﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ أرﺑﻊ ﻓﺌﺎت )‪ (Barron, 1998‬ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(4‬‬
 ‫ﻣﻮاد ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻮاد ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ‪:‬‬
‫هﺎﺗﻒ – ﺑﺮﻳﺪ ﺻﻮﺗﻲ – ﻣﺆﺗﻤﺮات ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫آﺘﺐ دراﺳﻴﺔ – آﺘﻴﺒﺎت إرﺷﺎدﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أِﺷﺮﻃﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ – ﻣﺆﺗﻤﺮات ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫آﺘﻴﺒﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ – ﻓﺎآﺲ‬ ‫‪-‬‬
‫رادﻳﻮ – أﻗﺮاص ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻮاد ﻣﺮﺋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺣﺎﺳﻮب‪:‬‬
‫أﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ – أﻗﺮاص ﻓﻴﺪﻳﻮ – ﻣﻴﻜﺮووﻳﻒ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ – ﻣﻘﺮرات ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻳﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺆﺗﻤﺮات ﻓﻴﺪﻳﻮ – ﺑﺚ ﻓﻴﺪﻳﻮ – أﻗﻤﺎر ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫أﻗﺮاص ﻣﺪﻣﺠﺔ – ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (4‬اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬

‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل أن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وﻣ ﺆﺗﻤﺮات اﻟﻔﻴ ﺪﻳﻮ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻮﻇ ﻒ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﻮب واﻻﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ .‬ه ﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت وﻏﻴﺮه ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﻮﻓﺮ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﺗﺰاﻣﻨﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﺗﺰاﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫)‪ (Barron, 1998‬ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﺸﻜﻞ )‪.(5‬‬

‫ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﺗﺰاﻣﻨﻴﺔ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﺰاﻣﻨﻴﺔ‬

‫* أﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ‪/‬ﺑﺚ ﻓﻴﺪﻳﻮ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ * :‬ﻣﺆﺗﻤﺮات ﻓﻴﺪﻳﻮ‬
‫* أِﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ‪/‬رادﻳﻮ‬ ‫ﺻﻮت‪ * :‬ﻣﺆﺗﻤﺮات ﺳﻤﻌﻴﺔ‬
‫* ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪/‬أﻗﺮاص ﻣﺪﻣﺠﺔ وﻣﺆﺗﻤﺮات ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‪ * :‬ﻣﺤﺎدﺛﺎت ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﻤﻜﺘﺐ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪ (5‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﺗﺰاﻣﻨﻴﺔ وﻏﻴﺮ ﺗﺰاﻣﻨﻴﺔ‬

‫وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺟﻬ ﺔ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻨﻈ ﺎم ﺑﺄآﻤﻠ ﻪ‪ ،‬وه ﻲ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى‬
‫ﻣﻜﻠﻔﺔ؛ آﻤﺎ أن ﺗﺒﻨﻲ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻘﺮر ﻧﻮع ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ )‪ .(Delivery System‬اﻟﺴﺆال هﻨﺎ إذًا‪ :‬ﻣ ﺎ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴ ﺎر ﺗﻘﻨﻴ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ؟ إن ﻗﺮار اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﺧﻼت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬ ﺎ وﻧﻤ ﻂ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ )ﺗﺰاﻣﻨ ﻲ‬
‫أو ﻏﻴﺮ ﺗﺰاﻣﻨﻲ(‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﺣﺪد اﻟﺼﺎﻟﺢ )‪2002‬م‪ (25-21 ،‬اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻔﻌّﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌ ﺪ وه ﻲ‪ :‬اﻻﺗﺎﺣﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧ ﺔ‪ ،‬واﻟﺸ ﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‪ ،‬واﻟﺤﻀ ﻮر اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﺴ ﻄﻮح اﻟﺒﻴﻨﻴ ﺔ )‪(Interface‬‬
‫ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‪ .‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﺒﻴ ﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫)‪ .(Barron, 1998‬وﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫وأﺧﻴﺮاً‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﺗ ﻮاﻓﺮ ﺑ ﺮاﻣﺞ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺑ ﺮاﻣﺞ إدارة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺤﺘ ﻮى وﻧﻈ ﺎم ﺧ ﺪﻣﺎت اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬أهﻤﻴ ﺔ ﻗﺼ ﻮى‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄي اﻟﻄﺮق أﻓﻀﻞ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ؟ اﻟﺸﺮاء؟ أم اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﺻﻴﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ؟ أم اﺳﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻤﺼﺪر وﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ ﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ؟‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺠﻮدة‬

‫ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻳﺸﻬﺪ اﻟﺴﻮق ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻗﻄﺎﻋﺎﺗﻪ وﻣﺆﺳﺴ ﺎﺗﻪ ﺗﻨﺎﻓﺴ ًﺎ آﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻣﻨﺘﺠ ﺎت‬
‫وﺧ ﺪﻣﺎت ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑ ﺎﻟﺠﻮدة وﺗﺤ ﻮز ﻋﻠ ﻰ رﺿ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺘﻔﻴﺪ‪ .‬ﻟﻬ ﺬا‪ ،‬اآﺘﺴ ﺒﺖ ﻗﻀ ﻴﺔ اﻟﺠ ﻮدة )‪ (Quality‬زﺧﻤ ًﺎ آﺒﻴ ﺮًَا ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮات‬
‫اﻷﺧﻴ ﺮة‪ ،‬وأﺻ ﺒﺤﺖ ﺳ ﻤﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﻘ ﺮن اﻟﺤ ﺎدي واﻟﻌﺸ ﺮﻳﻦ‪ .‬وﺗﺸ ﻬﺪ ﺟﺎﻣﻌ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ رﺑﺤﻴ ﺔ آﺎﻧ ﺖ أو ﻏﻴ ﺮ‬
‫رﺑﺤﻴﺔ ﺗﻨﺎﻓﺴًﺎ آﺒﻴﺮًا ﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )ﺳ ﻬﻮﻟﺔ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ(‪ ،‬وﺗﻨ ﺎﻣﻲ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬ ﺎ وﺳ ﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻬﻤ ﺔ ﻟﺘﺠ ﺎوز اﻟﺤ ﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴ ﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺟﻤﻬ ﻮر ﺟﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﺛﻘﺎﻓ ﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ .‬وﻟ ﺬا‪ ،‬أﺻ ﺒﺤﺖ ﻗﻀ ﻴﺔ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد‬
‫)‪ (Credentilization‬ﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﺗﺨﻀ ﻊ ﻟﻤ ﺪى ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬ ﺎ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ وﻣﻘﺎرﻧ ﺎت ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺔ )‪(Benchmarkings‬‬
‫أﺻﺪرﺗﻬﺎ ﻣﻨﻈﻤﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻏﻴﺮ رﺑﺤﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺠﻮدة ﺗ ﻮاﻓﺮ ﺁﻟﻴ ﺎت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺗﻮاﻓﺮه ﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆال ﺣﻮل إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ هﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ه ﻮ‪ :‬ه ﻞ ﺗﺘﺒﻨ ﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ أو ﺗﻜﻴّﻔ ﺖ ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮ دوﻟﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺗﻄ ﻮر ﻣﻌﺎﻳﻴﺮه ﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ؟ وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ اﻹﺟﺮاء‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠﻮدة ﻣﺠﺎﻻت رﺋﻴﺴﺔ )‪:(Philpps&Merisotis, 2000‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ )اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ دﻋﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ دﻋﻢ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻀﺎف ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻋﺘﺎد وﺑﺮاﻣﺞ وﺷﺒﻜﺎت )‪.(Frydenberg, 2002‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﻮدة ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺆﺷﺮات ﺟﻮدة هﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣ ﻦ ﺟ ﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻤﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﺆﺷﺮات؟ أهﻢ هﺬﻩ اﻟﻤﺆﺷ ﺮات ه ﻲ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ آﻤﻴ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪،‬و‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )‪ ،(Cost-efficiency‬وﻗﻴﺎس رﺿ ﺎ اﻟﻄ ﻼب ﻋ ﻦ ﺧﺒ ﺮات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ‪،‬‬
‫وﻗﻴﺎس رﺿﺎ هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻗﻴﺎس ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴﺮب وﻏﻴﺮهﺎ)‪.(Barron, 2003‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ وﺗﻮﺻﻴﺎت‬

‫ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أهﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ هﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ه ﻮ ﻣﺸ ﺮوع ﻏﺎﻳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗ ﻨﺠﺢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺟﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن ﻟﻜﻲ ﻳﺆدي آﻞ ﻣﻨﻬﺎ دورﻩ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑ ﺎﻟﺠﻮدة‪ .‬وﺑﻌﺒ ﺎرة‬
‫أﺧ ﺮى اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻋﺘﻤﺎدﻳ ﺔ )‪ (Interdependence‬اﻟﺸ ﻜﻞ )‪ ،(1‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻏﻴ ﺎب أو ﺿ ﻌﻒ أﺣ ﺪهﺎ أو‬
‫ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺳ ﻴﺆﺛﺮ ﺳ ﻠﺒ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ أداء اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻷﺧ ﺮى‪ .‬أﺧﻴ ﺮاً‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺪﻋﻢ اﻟﺘﻮﺟﻬ ﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﺮص ﻧﺠ ﺎح ﻣﺒ ﺎدرات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺒﺎدرات اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﺜﻴﻠﺔ ﻣﺤﻠﻴًﺎ أو إﻗﻠﻴﻤﻴًﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ وﺑﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺸﺮاآﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺴﻮق‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟـــــــﻊ‬

‫اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺑﺪر ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ )‪ .(2002‬ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ‬
‫ﺳﻌﻮد‪ ،‬م‪ ،(1) ،14‬ص ص ‪46-1‬‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺢ ﺑﺪر ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ )‪ .(2005‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‪ :‬ﺷ ﺮاآﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺠ ﻮدة‪ .‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ‬
‫ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪ .‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪/‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪ :(2005/7/7-5 :‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬
‫‪Al-Saleh, B. A. (2005). E-Learning in human and Social Sciences: Instructional Design‬‬
‫‪Comes First. Gulf Research Center Forum: Knowledge for All, Dubai, UAE.‬‬
‫‪Barron, T. (2003). Learning on Demand: Quality and Effectivness of E-Learning. Learning‬‬
‫‪Circuits (http://www.learning.org/2003/qauiltysurvey) Retrieved 12/12/2005‬‬
‫‪Bremer, (2001). Prespective on the Educational Market. Universities Between Virtual‬‬
‫‪Campus and Educational Brokers. Journal of Quantum & Interquant. 26(1), pp. 155-156.‬‬
‫‪Brown, J.S. Collins, A. & & Duguid, P (1989). Situated Cognition and the Culture of‬‬
‫‪Learning. Educational Researcher, 18 (1). 32-42.‬‬
‫‪D, Antoni S. (2003). The virtual university: Models and Messages: Lessons from Case‬‬
‫‪Studies (http://www.unisco.org/iiep/virtualuniversity) Retrieved 10/9/2005‬‬
‫‪Edu Specs (2004). A Canadian Virtual University: Options for Models and Approaches for‬‬
‫‪an‬‬ ‫‪Online‬‬ ‫‪National‬‬ ‫‪Network‬‬ ‫‪(http://www.eduspecs.ca/pub/e-‬‬
‫‪learningresources/doc_virtualuniversity) Retrieved 25/3/2005‬‬
‫‪Epper, R. M,. & Garn, M. (2004). Virtual Unversities: Real Possibilities. Educase Review,‬‬
‫‪39 (2), pp. 28-39.‬‬
‫‪Finn,‬‬ ‫‪A.‬‬ ‫‪(2002).‬‬ ‫‪Trends‬‬ ‫‪in‬‬ ‫‪E-Learning.‬‬ ‫‪Learning‬‬ ‫‪Circuits‬‬
‫‪(http://www.learningcircuit.org/2002/finn) Retrieved 12/12/2005‬‬
‫‪Frydenberg, J. (2002). Quality Standards: Amatrix of Analysis. International Review of‬‬
‫‪Research in Open and Distance Learning. 3(2) pp. 1-12‬‬
‫‪Hackbarth, S. (1996). The Educational Technolog Handbook. Educational Technology‬‬
‫‪Publications, Inc., Engkwood Cliffs, NJ.‬‬
Keller, J.M. (1980). Motivational Design of Instruction. in: C.M Reigeluth (Ed.,),
Instructional-Design Theories and Models (pp.383-434). Hillsdale, NJ, Elbaum.
Mason, R. (1999). Europan Trends in the Virtual Delivery of Education. In: Farrell, G. M.
(ed.): The Development of Virtual Education: A Global Perspective. Vancouver, The
Commonwealth of Learning, Canada.
Mc Connell M., Harris, R., & Heywood, (1999). Issues Affecting Virtual universities. Vine,
No.109, pp. 62-67.
Mc Coy, D. R. & Sorenson, C. K. (2003). Policy Prespectives on Selected Virtual
Universities in the United States. The Quarterly Review of Distance Education. Vol. 4(2), 89-
107.
Morrison, D. (2003). E-Learning Strategies. John Wiley & Sons Ltd. West Susse, England.
Phipps, R. & Merisotis, J. (2000). Benchmarks for Success in Internet-Based Distance
Education: Northern Virginia Community College
(http://www.nv.cc.va.ua/assessment/ir_bevncmark) Retrieved 7/12/2005
Janeck, R. (2001). Virtual Learning is Becoming reality. ERIC (ED 456820).
Rosenberg, M. J. (2001). E-Learning. The McGraw-Hill Companies, Inc.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969) The Psychology of the child. New York: Basic Books.
Vygotsky, J. B. (1978). Mind and Socity: Develpoment of Higher Psychological Process.
(Cambridge, Ma: Harvard University Press).