ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

CURSO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO -1º CICLO

A Pedagogia Institucional

Lisboa, 2000
Disciplina: História da Educação

Trabalho realizado pelas alunas do curso de professores do 1º ciclo, do 1º

ano, da Escola superior de Educação João de Deus:

Maria Inês Franco, nº 25

Filipa Albuquerque, nº 14
Joana Gonçalves, nº 18
Raquel Inácio, nº 29
Sofia Padrão, nº 36
1. Introdução

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Neste trabalho temos como objectivo a exposição dos elementos
fundamentais da pedagogia Institucional. Não querendo fazer uma
análise exaustiva de todos os pressupostos desta pedagogia, por sair fora
do âmbito de um trabalho que pretende dar uma perspectiva clara e geral
desta forma de pensar a Educação, iremos assim, de uma forma
sintética , tentar apresentar as ideias base da pedagogia Institucional,
não deixando no entanto de facilitar o acesso aos meios de um estudo
mais aprofundado sobre a matéria.

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2. Pedagogia Institucional

A Pedagogia Institucional surge com um movimento que evoluiu no eixo

França-Itália a partir dos anos 60:
Esta abordagem evoluiu a partir dos questionamentos dirigidos às estruturas
assistenciais ligadas à psiquiatria e à educação, bem como às relativas
práticas de atendimento. Progressivamente, o trabalho configurou-se como
propostas operativas que emergiram da articulação de diferentes
perspectivas do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneos,
como as pedagogias activas, a psicologia social e a psicanálise .
Em França, um grupo de profissionais que trabalhavam junto a instituições
psiquiátricas tradicionais iniciaram a análise das possibilidades e
consequências da gestão colectiva dessas instituições. No âmbito
educacional, alguns professores ligaram-se a esta elaboração teórica,
integrando-lhe o conhecimento das técnicas desenvolvidas por Freinet, como
o texto livre, a correspondência, a tipografia (Cocever, 1975). Surgem,
assim, duas organizações paralelas: a Societé de Psychotherapie
Institutionelle (SPI) dirigida por F. Tosquelles e J. Oury e o movimento de
Pedagogia Institucional em torno a F. Oury e A. Vasquez.
A palavra institucional - através dos trabalhos desenvolvidos nesta
perspectiva - adquire um significado que privilegia a dialéctica caracterizada
pela relação entre os dois elementos que são primordiais para a existência
de uma instituição: o grupo e as regras. Nesse sentido, a referência ao termo
"institucional" não diz respeito à burocratização, e nem mesmo à análise
institucional, em maneira exclusiva. Trabalha-se na identificação das
dimensões: instituída (portanto estabelecida com maior rigidez) e instituinte
(que oferece espaço para a estruturação de novas regras). Consideramos
esta diferenciação um avanço na análise das instituições, por identificar os
espaços de acção possível para uma prática pedagógica que se propõe como
inovadora.

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Segundo Cocever (op. cit.), os objectivos da pedagogia institucional podem
ser identificados em trabalho que transforme o lugar de "educação" para
diminuir a alienação, favorecendo as trocas de todo tipo, através de
mediações entre os indivíduos e os grupos: reuniões, esquemas de trabalho
que organizam o ambiente onde se vive, a circulação de informações, e o
gerenciamento colectivo.
Evoluíram, portanto, paralelamente os dois movimentos que se ocupavam
das instituições psiquiátricas e da escola. Em 1964 o Groupe d’Education
Therapeutique (GET) estruturou-se autonomamente, centrando a sua
direcção de trabalho na utilização das noções de actividade do educando
como elemento de base para a aprendizagem e no desenvolvimento das
classes cooperativas. A actividade desse grupo foi apresentada inicialmente
em um texto mimeografado de 1962, referido pela estudiosa italiana
Emanuela Cocever ao escrever o apêndice do livro "Educazione nel gruppo
classe" de autoria de F. Oury e A. Vasquez, que por considerarmos muito
clarificador passamos a transcrever:

"No campo pedagógico parece-nos essencial a utilização das estruturas

de grupo instituído e de colectivo. Esta utilização supõe relações
interindividuais e um entrelaçar-se de trocas materiais, afectivas e
verbais; requer a tomada de consciência dos papeis, das leis
inconscientes que dão fundamento às relações, a utilização possível dos
conflitos, a activação de ideais comuns e do respeito às particularidades
de cada um. Pressupõe o estudo sistemático da personalidade da criança
- destacando a importância da sua dimensão histórica e do seu estreito
vínculo com o ambiente social - e o estabelecimento de relações de
colaboração educativa com os pais.
É absolutamente necessário considerar-se a criança a partir de uma
dimensão temporal mais ampla que um ano escolar, e
consequentemente buscar a articulação da classe com outros níveis (e
grupos) dentro da escola.
Da mesma maneira, é necessário o estudo da posição do professor no
grupo-classe, a distinção entre o que ele representa simbolicamente e
aquilo que representa no plano imaginário diante do aluno.
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 As técnicas usadas na classe: Técnicas de expressão livre motivadas
através do jornal da classe, correspondência interclasses, cooperação no
plano da administração da classe, técnicas de estudo do ambiente, etc...;
devem ser numerosas, não limitadas e muito diversas. Tais técnicas são
o suporte das relações, permitindo a descoberta de afinidades nem
sempre explícitas e a mediação de relações que se estruturam com base
em um emaranhado institucional. Parte-se de um universo de técnicas
muito diferenciadas, algumas delas são particularmente adequadas para
a acção directa relativa ao funcionamento do grupo. Estas técnicas
devem conduzir à estruturação de um ambiente educativo tolerante:
- onde os recursos de cada um podem desenvolver-se - considerando-se
uma ampla gama de possibilidades -, e serem utilizados pelo grupo em
complementaridade positiva na qual se actua reciprocamente;
- onde todas as formas de expressão e de curiosidade são aceitas pelo
grupo e no grupo;
- onde uma ordem precisa nasce da vontade de todos de trabalhar e
progredir em comum e de estabelecer uma divisão racional de tarefas e
de decisões;
- onde cada colaboração externa à classe é considerada um elemento
de cultura e de educação" (Cocever, 1975, p. 323)

Consideramos que o texto acima apresentado indica os elementos centrais

do trabalho pedagógico proposto pela pedagogia institucional, trabalho que
torna possível integrar diferentes formas de aprender. São estes elementos:
Grupo; Colectivo; Trocas- Relações- reciprocidade; Papeis; Utilização dos
Conflitos; Dimensão Histórica; Vínculo com o contexto; Dimensão temporal
ampla; Articulação de diferentes fontes de recurso; Reconhecimento dos
planos : Imaginário e simbólico; Expressão livre : Jornal, Correspondência;
Estudo do ambiente; Cooperação; Mediação; Ambiente Educativo.
A simples leitura desses termos sugere uma articulação intensa entre eles.
Coloca-se em evidência a dimensão grupal e colectiva. O trabalho pode ser
estruturado a partir da negação do papel central do adulto (docente)
enquanto "transmissor". Parte-se do pressuposto que cada componente do
grupo traz recursos que devem ser explorados e colocados em interacção.

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Além disso, há uma valorização das interacções de diversos tipos e a
tentativa de fazer dessas interacções situações de aprendizagem. Esta busca
acontece através da reflexão sobre os processos vivenciados e da
variabilidade de posições às quais o sujeito é exposto, em maneira que seja
reduzida a "cristalização" de papeis. O manejo das situações deve, portanto,
favorecer a reciprocidade e a variabilidade de papeis a serem assumidos, o
que enriquece as trocas e propicia experiências desafiadoras que exigem
que o aluno coloque em acção novas estratégias de interacção.
Tomemos um exemplo de actividade: um instrumento didáctico utilizado
pela pedagogia institucional é o "conselho", no qual a classe (professor e
alunos) se reúnem periodicamente para discutir e deliberar sobre assuntos
de interesse colectivo. Os papeis previstos são os de: integrantes, secretário
e coordenador. É necessário que os alunos se alternem nos papeis de
coordenador e secretário, de modo que todos possam vivenciar as
satisfações e as dificuldades desses papeis. O adulto mantém-se no papel de
integrante, com direito a veto sobre as decisões, mas deve favorecer ao
máximo a autonomia e a responsabilidade dos alunos, para que os acordos
assumidos colectivamente sejam cumpridos.
A dimensão instituinte refere-se à possibilidade de construção de regras, que
desloca o aluno da posição passiva de cumpridor de normas, para aquela
activa de quem sugere, indica, discute, vota e também cumpre. A escola
torna-se um lugar de "contratação", permitindo que sejam identificados os
significados e as motivações das normas construídas através de acordos. Há
uma série de instrumentos que são baseados nesses pressupostos, que,
obviamente, não iremos expor porque extrapolaria os breves limites deste
trabalho. Contudo, tais instrumentos têm sido objecto de estudos que unem
a questão metodológica e a prática de pesquisa. É necessário destacar que
tais instrumentos podem ser utilizados de maneira complementar a uma
prática pedagógica pouco modificada, ou podem integrar um projecto
educativo que seja coerente com as bases de sustentação destes
instrumentos.

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A coerência interna a um projecto educativo integrador baseia-se na
centralidade do sujeito que aprende, centralidade que se exprime na
valorização do contexto, na atenção dedicada à dimensão histórica e na
consideração do tempo de maneira ampla, isto é mais ampla do que o
período escolar de referência (ano académico).
Segundo a pedagogia institucional, é necessária a utilização dos conflitos e a
busca de transformação destes em situações de aprendizagem. A inserção
de um aluno "diferente" em um grupo é um elemento destabilizante, que
pode ser vivido como um conflito, mas pode também ser um factor de
enriquecimento. Pensemos em uma criança estrangeira, que não conhece o
idioma, mas conhece uma outra cultura que pode ser objecto de atenção
para a classe. A mesma lógica poderia ser válida para o aluno portador de
deficiência, que apresenta necessidades particulares, que não devem ser
negligenciadas, e podem transformar-se em motivo de estudo para todo o
grupo.
um projecto desenvolvido durante três anos tornou-se exemplar quanto às
possibilidades de articulação entre ensino e pesquisa, em uma lógica de
educação integradora: um grupo de profissionais trabalhou com a integração
de um aluno autista em uma classe regular. O grande problema do aluno, "a
comunicação", foi transformado em objecto de estudo para a classe, através
de projecto do qual participavam professores de diversas áreas. Os
diferentes conhecimentos - ciências, artes - eram integrados na exploração
de diferentes significados e formas de comunicação. Houve a construção de
espaços compartilhados (sala regular) e alternativos (sala de actividades
complementares). Durante a permanência neste último espaço, o aluno era
visitado por um pequeno e variável grupo de colegas, com os quais
desenvolvia actividades. Um dos resultados interessantes foi a construção
colectiva de um elenco de códigos de comunicação entre a aluno autista,
seus colega e professores. Entretanto, as principais evidências de efeitos do
projecto referem-se à capacidade de interacção social do aluno com o grupo
de colegas, interacção que envolvia proximidade física, participação em
actividades conjuntas e demonstrações de afecto (sorrisos, carícias).

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O trabalho com o aluno "diferente" gera a necessidade de administrar o
conflito, o desconhecido. Para que os conflitos possam ser transformados e
utilizados é fundamental a atenção dirigida aos mediadores, representados
prioritariamente pelos instrumentos didácticos que envolvem e organizam a
acção dos participantes. Uma escola que implemente o trabalho integrador
deve investir em estratégias que façam do professor um "coordenador de
processos de aprendizagem". A prática docente deve estruturar situações
que estimulem a cooperação entre os envolvidos e permitam o avanço e a
elaboração por parte do aluno, através de uma multiplicidade de
mediadores. Assim, o trabalho didáctico ocorre no sentido de criar um
ambiente educativo.
Acreditamos que um segundo exemplo prático possa ser-nos útil no sentido
de explicitar os mecanismos acima descritos. Um outro instrumento
didáctico muito valorizado pela pedagogia institucional é o "mútuo ensino",
pois utiliza os recursos (conhecimentos) dos próprios alunos e estrutura
situações nas quais há a participação activa, a contratação, a
responsabilização e a possibilidade de examinar - de diferentes ângulos - o
processo de aprendizagem. O "mútuo ensino", apresenta-se como uma
actividade voluntária, da qual participam dois alunos com papeis
diferenciados: tutor e aluno. Os papeis são temporários e reversíveis, assim,
o aluno que deve aprender, deverá ensinar em um momento posterior. Os
objectivos, o tempo, o lugar, a periodicidade dos encontros e as reuniões de
avaliação são estabelecidos através de um contrato escrito. O adulto que
acompanha o trabalho procura dispor as condições necessárias e intervir o
menos possível, para tanto este permanece durante os encontros, mas
ocupa-se, aparentemente, de outra actividade. O aluno tutor e o adulto deve
escrever os seus diários dos encontros, que serão utilizados para a avaliação
do percurso.
Restam ainda três aspectos a serem destacados: a escolha dos alunos é
muito importante, não se devendo unir alunos que apresentem grande
desfasamento entre si, pois não se trata de utilizar simplesmente o aluno
para substituir o professor, mas espera-se que o tutor também deva

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aprender (melhor) os conteúdos que deve ensinar. Os encontros devem ser
breves (de 30 minutos a uma hora) e ter uma frequência que possibilite a
expectativa dirigida ao momento seguinte (uma ou duas vezes por semana).
Um outro aspecto importante é relativo ao respeito necessário aos pontos de
base do trabalho , que garantem a compatibilidade com a sua estrutura
flexível, inclusive em termos de avaliação, que é fortemente baseada na
observação dos participantes. Procura-se, assim, evitar a "improvisação
constante" que poderia banalizar o trabalho e impedir a sua adequada
avaliação.

Efeitos:
Consideramos que os aspectos acima descritos colocam em questão a
especificidade dos paradigmas da educação especial, sem abalar
minimamente a especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido
com alunos que apresentem particulares características e necessidades. Tal
perspectiva encontra sustentação em uma lógica de trabalho que seja de
qualidade para todos e que consiga "envolver" a maioria dos alunos, através
da participação activa e da recusa de critérios de normalização. A ideia
básica do projecto desenvolvido, não é fazer com que os alunos com
deficiência atinjam os mesmos níveis - em termos de objectivos - alcançados
pelos demais alunos, mas aproveitar uma situação de aprendizagem que
seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento
máximo de suas potencialidades. Evidentemente, coloca-se em cheque a
questão da homogeneidade do grupo, para que se assuma diferentes planos
de projecção didáctica dentro de um mesmo grupo.
A perspectiva de prática pedagógica aqui apresentada indica uma direcção
de trabalho que faz da escola um "laboratório" constante. Tal aspecto é a
resposta mais consistente a uma preocupação que tem acompanhado as
discussões relativas à integração: estaria esta a colocar em risco a qualidade
do trabalho para com os alunos ditos "normais"? A escola/laboratório ou
grupos diagnóstico, enquanto uma resposta a esta questão, acenam para a
direcção oposta. Uma escola baseada na experimentação é, ou pode

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tendencialmente ser, uma escola que busca melhor qualidade no sentido de
possibilitar que todos aprendam mais e melhor. Esta tem sido a contribuição
do aluno com deficiência para com os seus colegas: tornar possível, através
da sua presença, que as dificuldades gerem processos novos e busca de
alternativas para o grupo.
Experimentar, informar-se, administrar a inquietação diante das dificuldades.
Este processo é também ampliado e garantido através do investimento na
documentação. A documentação permite avaliar os processos de
experimentação, possibilita que se valorize os percursos e que se aprenda
através da experiência. Além disso, é necessário considerar a documentação
como meio e não como fim de um processo, porque o acto de documentar é
também propulsor de mudanças.
Para que existam garantias no sentido de viabilizar o trabalho de integração,
procura-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula. Dessa
maneira, a escola deve contar com apoio de estruturas paralelas que
auxiliem e se envolvam nos processos inovativos desencadeados. Procura-se
trabalhar "em rede", para que exista um somatório de recursos.

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3. Tipos de escola:

À pedagogia institucional incumbe também, como já foi dito, para lá do

estudo das características da educação escolar, a caracterização dos
diferentes tipos de instituições escolares, o que deve fazer segundo diversos
critérios, nomeadamente, considerando as diversas classes de alunos ou as
instituições escolares tidas em si mesmas.

Segundo as características dos alunos

1. critério da idade
Uma forma de diferenciar as escolas é através da idade dos alunos,
distinguindo-se idade pré-escolar e idade escolar. Nas instituições de
educação pré-escolar teríamos jardins de infância ou escolas maternais
e escolas infantis. As creches e escolas maternais mais do que
instituições docentes, são centros de substituição da família; trata-se,
por isso, de um complemento da educação familiar. Os jardins de
infância e escolas infantis são uma espécie de preparação para o
ensino primário, desenvolvendo os aspectos físicos da criança, atitudes
com vista a aprendizagem e hábitos e regras de convivência social. As
crianças estão aqui, geralmente, até aos sete anos. Seguem-se as
instituições escolares propriamente ditas. As escolas primárias
destinam-se à educação das crianças que se encontram
psicologicamente na terceira infância e destinam-se ao
desenvolvimento de aprendizagens básicas no âmbito da leitura,
escrita e cálculo. Também é próprio destas instituições a introdução de
certas noções de ordem moral e ética. A idade para a frequência
destas escolas varia entre os seis e os doze anos. As escolas médias
ou secundárias dirigem-se para os alunos que estão psicologicamente
na adolescência. O conteúdo destas escolas prende-se com o ensino
das ciências fundamentais, a orientação e formação profissionais.
Finalmente, à Universidade chegam os alunos que estão

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psicologicamente na juventude. O seu conteúdo tem a ver com a
formação para as profissões superiores e a capacitação para a vida
social dirigente.

2. critério do sexo
Segundo este critério, as escolas podem ser masculinas, femininas ou
mistas, havendo quem defenda esta separação por sexos e quem
defenda a coeducação dos sexos, sem que esteja em causa a essência
do conceito de educação. No entanto, as funções psíquicas têm
variações e diferenciação pedagógica deve ter isso em conta.

3. capacidade mental, física e social dos alunos

A personalidade dos alunos exige uma diferenciação das escolas,
nomeadamente a diferenciação intelectual. Por isso, podem surgir
diferentes tipos de instituições escolares dedicadas à educação
especial. podem encontrar-se escolas de surdos, de cegos, de
deficientes motóricos, para deficientes mentais ou para sobredotados.
De entre as "anormalidades" sociais, podemos considerar os
reformatórios e as prisões, cuja população escolar seria constituída por
jovens delinquentes ou pré-delinquentes.

4. ambiente das escolas

Também se pode ter em conta o ambiente (em particular geográfico)
em que se inserem as escolas e a vida dos seus alunos, pelo que
podemos distinguir entre escolas rurais( também se podem localizar
entre pequenas comunidades piscatórias) e escolas urbanas. As
diferenças entre ambas são muito grandes. na cidade há muitos
elementos e factores que colaboram e contribuem para o processo de
ensino-aprendizagem, enquanto que no meio rural, a escola é o único
centro cultural à volta do qual se pode desenvolver a vida cultural da
criança. Tendo em conta o ambiente social e familiar dos alunos temos
escolas indiferenciadas, frequentadas por jovens de qualquer classe

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social e escolas populares, frequentadas por alunos oriundos das
classes menos favorecidas.

Segundo as características institucionais

a) pela organização interna

A organização interna dá origem a dois tipos de escolas: a escola
unitária, regidas apenas por um professor com diversas classes de
alunos e a escola graduada, com vários professores, permitindo-se
assim agrupar os alunos em graus e classes.

b) pela finalidade particular

Apesar da finalidade geral da educação, é necessário ter em conta a
finalidade articular que cada centro escolar persegue. Este critério não
se aplica às escolas primárias, já que todas têm em vista o fim geral da
educação. Mas segundo este critério haveriam dois tipos de escolas. A
escola com finalidades de tipo cultural tendo em vista a formação
cultural e integral do indivíduo. E as escolas técnicas que visariam a
capacitação do aluno para determinadas profissões.

c) pela orientação religiosa

Já que na religião se articula uma concepção cultural, também há que
ter em conta este critério. A escola confessional seria aquela que
aceita uma orientação religiosa determinada com exclusão de outra,
enquanto que a escola laica seria aquela que exclui qualquer religião.
Segundo o regime jurídico uma escola também pode ser oficial ou
particular ou privada, mas esta distinção não tem interesse
pedagógico já que esta classificação não tem repercussões nas
condições de instalação, organização e trabalho internos.

d) pela extensão da sua responsabilidade

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As limitações da vida das famílias têm aumentado as tarefas e
responsabilidade das escolas. Neste âmbito existem escolas-
externatos com missão meramente educativa e internatos que acodem
também ao sustento físico dos alunos. Estas escolas estão muitas
vezes ligadas a deficiências de tipo social quer por parte dos alunos
quer por parte das famílias.

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5. Conclusão

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Bibliografia :

CANEVARO, A. (org.) Handicap e scuola: manuale per l'integrazione

scolastica, Roma, LNIS, 1983.

COCEVER, E. "Apendice", in VASQUEZ, A. e OURY, F. Educação na Classe

GrupalA pedagogia Institucional, SMS, Porto 1975.

FILKELSZTEIN, D. e DUCROS, P. "Un dispositif de lutte contre l'échec scolaire:

l'ensegnement par élèves-tuteurs", Revue Française de Pedagogie, n. 88,

1989, pp. 15-26.

HOZ, Vitor Garcia, "Principios da pedagogia sistemática", colecções Porto

LOBROT, Michel "Pedagogia Institucional", Iniciativas Editoriais, Lisboa,1973

VAYER, P. e RONCIN, C. A integração da criança deficiente na classe, São

Paulo, Manole, 1989.

17
Indíce :

Introdução

pág.3

Pedagogia Institucional

pág.4

Tipos de Escola

pág.12

Conclusão pág.16

Bibliografia pág.17

18