Estándares y Evaluación: ¿Medición o Formación?

13
Entre lneas, trazos y visiones:
modos de pensar y realizar la enseanza del dibujo.

Mayra Luca Carrillo Colmenares, Mara Anglica
Carrillo Espaol, Julia Margarita Barco
Rodrguez.
Transformacin de
las concepciones en la
formacin inicial de
profesores de qumica.
Rmulo Gallego Badillo, Royman Prez
Miranda, Ricardo Andrs Franco Moreno.
14
Mntica
de la palabra:
El libro incursiona en la re-significacin de estos conceptos dentro de dos

racionalidades, una, desde el lenguaje de la medicin, la eficiencia y la
rendicin de cuentas en la educacin, y la otra, de la formacin, autonoma
y deliberacin en perspectiva de la pedagoga crtica. Se espera que el
presente estudio permita repensar las concepciones y prcticas docentes y
evaluativas, generar reflexiones sobre las limitaciones y problemas de los
estndares y, al mismo tiempo, sealar el papel del conocimiento crtico de
la evaluacin en la educacin estandarizada y de los profesores como posibilitadores de miradas alternativas.
sistemas de inscripcin otros, un

proceso de visibilizacin.
Edwin Nelson Agudelo Blandn, Magnolia
Sanabria Rojas, Julio Csar Rodrguez Hincapi,
Jenny Paola Hincapi Marn, Diana Patricia Ruiz
Trujillo, Carolina Calvo Prez, Johanna Catalina
Barajas Fonseca, Ana Fanery Pieros Castaeda.
15
Concepciones e
imgenes de ciudad.
Alexnder Cely Rodrguez, Nubia Moreno Lache.
Coleccin: Memorias y entramados

educativos y culturales


El Grupo Evalundo_nos, Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin, de la

Maestra en Educacin, presenta el avance terico-prctico sobre la comprensin del anlisis del sentido asignado a los estndares en educacin y a
su relacin con el currculo y la evaluacin. Este trabajo se deriva de una
investigacin en la que participaron profesores de dos colegios pblicos en
Bogot y seis reconocidos acadmicos de universidades nacionales e internacionales.
Jos Emilio Daz Balln

Antonio Gama Bermdez
Vctor Manuel Rodrguez Murcia, Anglica del

Pilar Osorio, Diana Milena Peuela Contreras,
Claudia Marcela Rodrguez.
Libia Stella Nio Zafra

Alfonso Tamayo Valencia
12
una mirada a la formacin de maestros.
Estndares y evaluacin: medicin o formacin?
11
El cine como posibilidad de pensamiento

desde la pedagoga:
16
Estndares y
evaluacin:
medicin o formacin?
Grupo Evalundo_nos
Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin

Doctora en Pedagoga de la Universidad de Valencia, Espaa. Magster en Sicologa Educativa de la
Universidad de Wisconsin, EEUU. Coordinadora
del Grupo de Investigacin Evalundo_nos entre
los aos 2002 y 2013-I. Docente de la Maestra en
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
Magster en Filosofa con estudios terminados de
doctorado en esta misma rea, Universidad Javeriana de Colombia. Docente de las Universidades
Pedaggica Nacional y Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia, entre otras, de reconocida trayectoria nacional e internacional.
Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, con estudios de Doctorado en Educacin en el nfasis de Polticas Pblicas y
Profesin Docente del Doctorado Interinstitucional en Educacin. Profesor e Investigador de la
Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador
del Grupo de Investigacin Evalundo_nos, desde
el ao 2013-II.
Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Se desempea como consejero en
procesos acadmicos de formacin en entornos
virtuales de aprendizaje y como asesor pedaggico. Ha participado con el Grupo de Investigacin
Evalundo_nos en el desarrollo de sus investigaciones desde el ao 2006 hasta la actualidad.
Cuadro: Hidromelia Preventiva

Autor: Hernando Carrizosa
Flor de la familia de las andenceas
De altura mediana y aspecto rgido.
Su presencia interfiere la monotona
De los senderos peatonales asflticos
En las grandes metrpolis.
Estndares y
evaluacin:
medicin o formacin?
Catalogacin en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedaggica Nacional

Estndares y evaluacin: medicin o formacin? / Libia Stella Nio Zafra [et, al].
1a ed. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, CIUP, 2014. 134 p.
ISBN: 978-958-8908-13-7 (Impreso)
ISBN: 978-958-8908-14-4 (Digital)
Incluye referencias bibliogrficas
1. Poltica Educativa Educacin 2. Educacin Evaluacin. 3. Educacin Estndares. 4. Educacin Currculos. 5. Educacin Enseanza. 6. Formacin Profesional de Maestros. Educacin Investigaciones I. Nio Zafra, Libia Stella. II. Tamayo
Valencia, Alfonso. III. Daz Balln, Jos Emilio. IV. Gama Bermdez, Antonio V. Tt.
370.7 cd. 21 ed.
Estndares y
evaluacin:
medicin o formacin?

Grupo Evalundo_nos
Universidad Pedaggica Nacional

Adolfo Len Atehort a Cruz
Rector
Mara Cristina Martnez Pineda
Vicerrectora Acadmica
Luis Enrique Salcedo Torres
Vicerrector de Gestin Universitaria
Sandra Patricia Rodrguez vila
Subdirectora de Gestin de Proyectos - CIUP
Preparacin Editorial
Fondo Editorial
Carrera 16 A n. 79 - 08
Tel: 347 1190 y 594 1894
editorial.pedagogica.edu.co
Estndares y evaluacin:
medicin o formacin?
ISBN: 978-958-8908-13-7 (Impreso)
ISBN: 978-958-8908-14-4 (Digital)
Primera edicin, Bogot, D.C., abril 2015
Autores:
Hecho el depsito legal que ordena la Ley 44 de
1993 y decreto reglamentario 460 de 1995
Fecha de evaluacin: 23 de julio de 2014
Fecha de aprobacin: 27 de julio de 2014
Prohibida la reproduccin total o parcial
de esta obra sin permiso escrito
Vctor Eligio Espinosa Galn

Coordinador Fondo Editorial
Maritza Ramrez Ramos
Editora
Pedro Jos Romn Hernndez
Correccin de estilo
Mara Teresa Jimnez Padilla
Estudiante, apoyo proyecto editorial
Hernando Carrizosa
Imagen de portada
Johny Adrin Daz Espitia
Diseo de artula y diagramacin
Impreso y hecho en Colombia
Grupo DAO
Bogot, Colombia, 2015
Los autores
Doctora en Pedagoga de la Universidad de Valencia, Espaa. Mag ster en Sicologa Educativa de la Universidad de Wisconsin, EEUU. Coordinadora del Grupo de Investigacin
Evalundo_nos desde el ao 2002 hasta el primer semestre del ao 2013, y docente de la
Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Ha realizado estudios de
investigacin en polticas educativas, evaluacin educativa, evaluacin de docentes, formacin de docentes, las relaciones entre currculo, evaluacin y formacin, entre otros,
todos ellos desde las perspectivas crticas y alternativas del conocimiento.

Mag ster en Filosofa con estudios terminados en doctorado en esta misma rea de la
Universidad Javeriana de Colombia. Ha incursionado en investigaciones frente a la fundamentacin crtica y alternativa de la epistemologa y metodologa de la investigacin
educativa, as como en la lnea de la evaluacin educativa y las innovaciones pedaggicas
frente a las competencias, estndares, desempeos, desarrollo profesional docente, entre
otros. Se desempea como docente de las Universidades Pedaggica Nacional, Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia y otras de reconocida trayectoria nacional e internacional.

Mag ster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, con adelantos en los
estu-dios de Doctorado en Educacin en el nfasis de Polticas Pblicas y Profesin
Docente del Doctorado Interinstitucional en Educacin. Profesor e Investigador de
la Univer-sidad Pedaggica Nacional. Participante desde el ao 2006 del Grupo de
Investigacin Evalundo_nos, como co-investigador, y con el rol de coordinador
desde el segundo semestre del ao 2013.

Mag ster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Se desempea
como consejero en procesos acadmicos de formacin en entornos virtuales de
aprendizaje y como asesor pedaggico de diversas entidades en temas como la
formacin profesional de docentes, la evaluacin educativa, el desarrollo curricular,
investigacin social y entor-nos de educacin virtual y a distancia. Ha participado con el
Grupo de Investigacin Eva-lundo_nos en el desarrollo de sus investigaciones desde el
ao 2006 hasta la actualidad.
El grupo Evalundo_nos, Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin, agradece el

apoyo de la Universidad Pedaggica Nacional, en particular al Programa de Maestra en Educacin y al Centro de Investigaciones CIUP. Tambin expresamos nuestra gratitud a los expertos internacionales y nacionales por sus valiosos aportes y a
las maestras y los maestros de los colegios participantes del Distrito Capital.
Tabla de contenido
Prlogo
13
Introduccin
23
Captulo 1.
27
Estndares, currculo y evaluacin

en educacin: enfoques tericos
Polticas educativas sobre estndares,
currculo y evaluacin
27
Conceptualizacin y enfoques de currculo
29
Concepciones y modelos de evaluacin
38
Qu son los estndares?
40
Estndares en educacin
43
Captulo 2.
49
Ruta de investigacin: perspectiva cualitativa

Perspectiva cualitativa de la investigacin
49
La propuesta de indagacin
cualitativa de Elliot Eisner
51
Captulo 3.
57
Conocimientos y experiencias de los

maestros y acadmicos en torno al
currculo, la evaluacin y los estndares
Talleres y entrevistas: acercamiento al problema
58
Aportes y experiencias de maestros,

directivos y acadmicos
Captulo 4.
71
115
Conclusiones: a manera de consideraciones

finales La tematizacin
Tematizacin sobre las reflexiones de los maestros
115
Tematizacin sobre las reflexiones de los acadmicos
117
Referencias
123
ndice temtico
127
ndice onomstico
131
ndice de tablas
Tabla 1.
50
Diseo investigativo
Tabla 2.
53
Distinciones y fases
Tabla 3.
60
Taller n. 1
Tabla 4.
66
Taller n. 2
Tabla 5.
Preguntas encuesta a acadmicos
70
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - Prlogo
Prlogo
Gerardo Andrs Perafn Echeverri1
He aceptado con la mayor complacencia y con sentimiento de gratitud la invitacin que

la colega Libia Stel a Nio y su equipo de investigacin (todos pertenecientes al
grupo Evalundo_nos, que ella coordina) me han cursado para escribir este prlogo al
libro Estn-dares y evaluacin: medicin o formacin? Conocedor del apasionamiento
disciplinado que ha acompaado a Libia Stella por el tema de la evaluacin educativa
por ms de 35 aos como profesora de planta de la Universidad Pedaggica Nacional y
de los muchos apor-tes que ha hecho, no solo a los maestros que se han formado con ella
como investigadores sino al campo concreto de la evaluacin desde los principios y
supuestos de la pedagoga crtica, me resulta un reto referirme a este libro producto
de una ms de sus muchas y valiosas investigaciones llevadas a cabo con el apoyo del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional.
Es claro ya para los lectores que este libro no trata solo de una mirada crtica sobre la evaluacin sino que, adems, busca presentar formas alternativas de comprender posibles
relaciones (de la evaluacin) con las polticas de estndares en educacin y con las nuevas y
viejas miradas sobre el currculo; todo lo anterior en el marco de lo que se ha denominado el
Estado evaluador como dispositivo que ha perdido su injerencia directa en la conceptualizacin y destinacin acadmica de la educacin, para convertirse intencionalmente en agente
tecnocrtico, con sus ministerios de educacin, al servicio de la empresa y su reducido y
reduccionista mundo del mercado. En esta perspectiva la de un Estado venido a menos,
arrinconado por las fuerzas del capital en relacin con las responsabilidades y decisiones
que debera asumir, asociadas al bienestar de la humanidad en dimensiones que no sean las
de la lgica de la produccin se entiende la evaluacin como mecanismo de control y los
estndares y el currculo nico como mecanismos de homogeneizacin, segn lo presentan
1 Doctor en Educacin. Docente Investigador Universidad Pedaggica Nacional. Correo electrnico:
anperafan@yahoo.com
13
Gerardo Andrs Perafn Echeverri
y fundamentan de manera adecuada y precisa los autores de este trabajo. Docentes, acadmicos e investigadores del grupo Evalundo_nos parecen coincidir todos en este punto:
la evaluacin como control, los estndares y el currculo nico constituyen una estructura
estratgica intencionada creada al interior de los sistemas neoliberales para garantizar
las mejores condiciones materiales de sobrevivencia y expansin mundial de su lgica.
No obstante lo anterior, no parece darse el mismo consenso entre los investigadores, los
acadmicos y los docentes que participaron de la investigacin que da origen al libro en
cuestin en lo relacionado con las fuerzas de resistencia a este fenmeno internacional
que evidencia un nuevo intento de colonizacin de la escuela o de la conciencia escolar.
Para unos, la colonizacin se ha dado ya en gran medida, convirtiendo a la escuela en un
lugar homogneo y de homogeneizacin, contando para ello con la anuencia y la falta de
compromiso del profesorado con el saber y, adems, con una supuesta actitud facilista y
de adecuacin de dicho profesorado a los estndares. Para otros, la resistencia es insular,
pues depende ms bien de los pocos maestros que hacen de su relacin con el saber (en
una comprensin ms bien clsica del saber) una condicin tensionante del poder hegemnico del sistema neoliberal. Para otros la resistencia depende de una toma de concienprincipios que tienden ms hacia actitudes y acciones democrticas, que empoderan la
heterogeneidad como rasgo constitutivo de lo humano y que garantizan la equidad, el equilibrio y la justicia en relacin con las condiciones materiales necesarias, requeridas en una
educacin integral para todos. En una vertiente de esta ltima postura prevalece el empoderamiento de los colectivos de maestros, antes que los empoderamientos individuales.
A propsito del supuesto rol del maestro

en la red currculo-evaluacin
Al abordar crticamente la perspectiva tanto del currculo como de la evaluacin, pensa-
la prdida de su rol y responsabilidad como profesionales de la cultura, con

desempeos profesionales supeditados a los tcnicos externos de las escuelas,
quienes entregaban los paquetes instruccionales elaborados, sin que el maestro
pudiera seleccionar el campo de trabajo propio de su disciplina y de su funcin
docente (Pag. 34).
A mi juicio, esta mirada se constituye ms bien en la descripcin de un proyecto inacabado,
precario, de colonizacin tanto de la conciencia psquica y cultural como de la autonoma
14
del docente, cuyo fracaso histrico (el del proyecto de colonizacin) se debe no tanto a la
falta de voluntad poltica, la cual ha sido y sigue siendo persistente, sino a la impostura
epistemolgica y tica que la misma implica. En efecto, no son pocos los desarrollos en
del conocimiento, en todos los mbitos, como un proceso histrico de co-nacimiento cuya
dinmica es inalienable; razn por la cual, intentar sustituirla por un estado catatnico
tura. La misma sigue su marcha demente en los modelos neoliberales, con sus ejrcitos
proclives, no obstante que los ros profundos constitutivos de la conciencia histrica del
profesorado resisten como nica condicin humana y tica posible de su existencia y de
la existencia de la libertad del y en el sistema. El fracaso de los modelos tcnicos para el
proyecto de colonizacin de la vida en las aulas y de la conciencia docente, a travs de la
implementacin de concepciones y prcticas curriculares y de evaluacin de control, no
obedece por lo tanto a razones tcnicas sino a la cuestin humana misma que se debate
en el corazn de la escuela y del maestro.
A mi juicio hay que diferenciar, entonces, entre la intencionalidad constitutiva de los
sistemas que promueven una concepcin tcnica del currculo y de la evaluacin que
conciben al docente como enajenado de su condicin de sujeto de la funcin docente y
del trabajo de produccin del conocimiento que ensea (y que buscaran en la prctica
hacer del docente precisamente eso) y los maestros concretos que favorecen e incluso
promueven a la existencia las diversas subjetividades que se movilizan en las aulas y en
las escuelas, como consecuencia de su condicin inalienable de ser sujetos productores
de sentido. As, tanto el currculo realmente existente como las evaluaciones que se suceden cotidiana y permanentemente en las aulas, ms all de las formales, no son otra cosa
que el resultado de la condicin histrica del profesorado de ser sujeto y no objeto de las
mismas, situacin que hay que documentar con miradas alternativas.
El supuesto rol del maestro en

la red estndares-calidad
Ese profesorado del que decimos ser el sujeto del conocimiento que realmente existe y
acadmicas como el responsable de la produccin de un tipo de conocimiento escolar con
el que educa y con el que resiste las arremetidas, como las del actual sistema de estndares
y calidad. Al parecer, sabe ms el contrapoder (el sistema neoliberal, por ejemplo) sobre
15
la funcin alternativa y determinante del profesorado en su condicin de productor de

conocimiento escolar efectivo porque dicho contrapoder vive la resistencia de manera
sustantiva y directa que la misma investigacin hecha por los acadmicos. En ese orden
intencionalidad estructurante del modelo hegemnico aplicado por los tecncratas a la
educacin, no as el lugar o, ms bien, el no lugar del maestro en dicho modelo. Veamos:
La no participacin del profesorado en la conceptualizacin y diseo de lo que
debe ensearse y sus formas de constatacin en el proceso enseanza-aprendizaje genera un tipo de maestro aplicador de normas y sujeto a las rdenes
expresadas en normas legales, lo cual le anticipan una condicin de reproduc.
Este nuevo sujeto ya no es depositario del saber pedaggico ni intelectual de
la educacin, sino un especialista en seguir formatos, libros textos y pruebas
vacin de sus contratos (Pag. 77).
A pesar de esta valiosa constatacin relacionada con la valoracin del docente desde las
concepciones hegemnicas de estndares, de la manera maniaca como desde esas polticas se subvalora el dato histrico respecto a la constitucin del ser-sujeto-docente, los
profesores siguen irremediablemente una lgica diferente determinada por su condicin
inalienable de ser sujetos intencionales y situados. De esa misma forma, lo que ensean y la
manera como lo hacen responde a las nicas lgicas posibles que determinan o constituyen
al docente como sujeto de sentido. En este orden de ideas, se hace necesario diferenciar
entre la estructura y la intencionalidad del modelo hegemnico (as como sus lgicas de
circulacin) y los complejos y diversos procesos de produccin de la subjetividad-conocimiento que se da en las aulas, aun a pesar de dicho modelo.
No obstante lo anterior, cabe reconocer que en el libro se plantea una alternativa de empoderamiento del docente ms desde una perspectiva poltica: Apropiacin de los profesores como sujetos polticos desde una dimensin tica y pedaggica capaces de intervenir
los intereses tcnico e instrumentales a que se tiene sometida la educacin actualmente
(Pag. 78), lo cual es muy importante para mantener un movimiento consciente y crtico
respecto a las polticas que se estn analizando; pero deviene necesario no olvidar esa
condicin ya mencionada y descuidada en los anlisis de la pedagoga crtica, segn la
cual el docente es y ha sido un sujeto silencioso que construye siempre, ms all de dichas
polticas, un mundo de sentido intencional en la enseanza con la cual promueve efectivamente sujetos histricos diversos, como se puede constatar empricamente extendiendo
16
nuestra mirada alrededor y en el horizonte de los sujetos no uniformes que somos (en
relacin con nosotros y con los dems) como producto de la escuela que tanto criticamos.
Que tericamente hayamos creado un sujeto ideal uniforme y acrtico, supuestamente
producto de las polticas economicistas internacionales, para validar nuestras justas y
necesarias crticas a los intereses siniestros y egostas de los grupos empoderados eco.
contrario, lo que encontramos como producto de la escuela (tanto en la vida social como
en la escuela misma, por lo menos en Amrica del Sur), es un sujeto diverso, polifnico,
con conocimientos mltiples y con sentidos distribuidos, enriquecidos y en su mayora
inconmensurables, por los que los grupos mencionados no dejan de sentir malestar, desconcierto y frustracin. La resistencia ni siquiera es intencional, como lo muestra el libro,
sino constitutiva de la condicin humana, de su libertad y, en este caso, de los maestros
que, ms all de sus saberes conscientes, transitan como sujetos intencionales productores de sentidos mltiples, desde su variopinta experiencia vital, en su mayora tcita; la
misma que, junto a otras dimensiones igualmente constitutivas de su subjetividad, dota
de un sentido complejo e inalienable el currculo, la evaluacin y el conocimiento real que
se moviliza en las aulas en la enseanza interactiva. Deriva, esta ltima, en la que tiene
.
impacto de las polticas de estandarizacin por va de una supuesta calidad, se va dibujando en los imaginarios de los acadmicos y de los maestros tal como se puede apreciar
.
por ejemplo: Hay maestros y colectivos pedaggicos, que han hecho posible que las polticas gubernamentales terminen adaptndose a las dinmicas culturales y sociales, y que
. .
que queremos llamar la atencin es que antes que voluntarismos o acciones individuales
o colectivas aisladas, con seguridad, encontramos de fondo una condicin histrica inalienable propia del ser-sujeto-docente que debemos seguir rastreando y visibilizando (no
en exceso; tanto que quede develado, dominado, el secreto). Los postulados constructivistas, por ejemplo, antes que presentarse como un deber ser o una orientacin deseable
de alcanzar, en trminos epistemolgicos para ser implementada como una estrategia
pedaggica, didctica o incluso tcnica en las escuelas, constituyen una forma compleja
de comprensin de lo que ocurre histrica y culturalmente con el devenir del ser-sujetodocente y del ser-sujeto-estudiante como productores inalienables de sentidos y, ms
17
concretamente, de saberes y de conocimientos en el aula. Siendo as, volvemos a la hiptesis segn la cual la resistencia a las polticas de estandarizacin se mueve en las aulas,
no va proceso de concientizacin o transformacin de la conciencia docente, sino va
visibilizacin de su accin cultural cotidiana como productor inalienable de sentido, cuyo
empoderamiento espera nuestra comprensin adecuada y descentrada del narcisismo
acadmico de ese fenmeno. Esto implica reconstruir en nosotros, y para nosotros mismos, posturas, imposturas y lugares viciados relacionados con los imaginarios sobre el
conocimiento universal, entre otros, y superar la mirada que lee al maestro como un sujeto
que se ubica en el lugar de la centralizacin y la homogeneizacin del lado de las polticas, en el marco de la tensin entre polticas de Estado y prcticas de aula heterogneas.
Toda prctica de aula es en realidad altamente heterognea y toda relacin con el saber
que ah ocurre corresponde estrictamente a la praxis del vivir que es fundamentalmente
irrepetible. Este es el punto ciego que requiere de nuestra comprensin, para que discurra en nuestra prctica de lenguajear una voz que, a la vez que denuncia apropiadamente
la condicin del maestro como agente de resistencia, no por efecto de otros discursos
ilustrados que vendran a iluminar su condicin, lo que a la postre podra ser ledo como
otro tipo de intento de colonizacin, sino por la fuerza de su condicin inalienable de ser,
.
A mi juicio este es, pues, uno de los importantes puntos para el debate que nos sugiere este
valioso libro: cul es rol asignado al maestro en la red currculo-evaluacin y estndarescalidad, en el marco de las polticas neoliberales y cmo esa impostura es resistida por
el profesorado aun ms all de su conciencia, por el solo hecho de ser histricamente un
sujeto intencional que construye un tipo de conocimiento escolar con el que promueve
a la existencia sujetos diversos, en relacin consigo mismo y con otros.
El supuesto rol del conocimiento en la red

estndares-calidad-evaluacin:
del conocimiento como mercanca
al conocimiento como competencia
en el discurso oficial
La metfora del conocimiento como una mercanca, como un objeto de uso dispuesto en
la lgica del mercado para ser comprado y vendido, ha cedido el paso a una ms compleja
en la cual el conocimiento no es la riqueza en s misma sino el medio para producirla. La
18
imagen del conocimiento como medio para producir riqueza, como valor agregado, ha
dado fuerza al discurso de las competencias como uno de los objetos o, quiz, uno de los
.
productora de objetos. Al conocimiento compete producir mercancas, en el sentido
comn del trmino. Ahora bien, es claro que el conocimiento no puede ser pensado por
.
as, en este paradigma del conocimiento como competencia para producir mercancas, la
educacin no puede ser otra cosa que el lugar de promocin a la existencia de sujetos de
conocimiento competente para producir riqueza. El sujeto es sujeto de conocimiento, en
y necesaria para producir riqueza.
no contradictoria para el sistema; por el contrario, necesaria segn la cual el punto de
partida no le es indiferente sino indispensable para legitimar el lugar del conocimiento
segn cada requerimiento de la pirmide de produccin.

La calidad no es, pues, un concepto unvoco para el sistema educativo, sino diferencial
segn el tipo de requerimientos que aparezcan como necesarios y de los cuales demande
el sistema de produccin de riqueza, en relacin con unos tipos particulares de conocimientos-competencia estructurantes de los sujetos que, por lo tanto, se requieren formar, de acuerdo al lugar que se les reconozca, ideolgicamente como necesarios, en la
empresa de produccin de riqueza, desde el conocimiento. Los estndares, por su parte,
constituyen el criterio de referencia y de medida del tipo de conocimiento-competencia
en el que se requiere estructurar unos sujetos concretos, que a su vez son requeridos,
tambin, en una demanda concreta del sistema de produccin. Razn que hace que los
constatacin internacional de que la tarea se est cumpliendo bien en cada sistema educativo nacional destinado a producir masivamente esta, y no otra, competencia-sujeto.
del sistema hegemnico, que debamos develar.
No obstante, planteamos la necesidad de oponer a esta y otras lecturas posibles de la lgica
interna del sistema de produccin y de sus demandas al sistema educativo, sobre el lugar
19
que ocupan en ella la poltica de estndares, el currculo nico, la evaluacin y los criterios
de calidad, una lectura sobre lo que acontece histricamente en las aulas como fenmeno
de resistencia pasiva del profesorado, emanada de su condicin histrica inalienable de
ser sujeto intencional y, por lo tanto, productor de sentido. Siendo as, se hace necesario
indagar por los procesos reales de produccin de sentido que ocurren en las aulas, en la
enseanza interactiva, a partir de esta condicin. Es ah, a mi juicio, en donde podremos
encontrar los empoderamientos necesarios para transitar caminos alternativos. Es ah
donde otras concepciones de conocimiento diversas, efectivas para garantizar la heterogeneidad humana, se movilizan como resistencias, en su mayora, no voluntarias.
En ese orden de ideas vale la pena resaltar una de las tematizaciones, a mi juicio ms destacadas, que produce el grupo Evalundo_nos
de los acadmicos en relacin con los aspectos epistemolgicos que subyacen al rol del
conocimiento en la red estndares-calidad-evaluacin. Veamos:
Los estndares limitan el conocimiento por las siguientes razones: primera,
limita el abordaje del currculo ms comprensivo de la realidad y la muestran
como parcializada y fragmentada. En ltimas se trata de la desnaturalizacin
del saber y el empobrecimiento del currculo. Segunda, al limitarse el currculo,
en consecuencia, trazan linderos descontextualizados al proceso de enseanza
y aprendizaje en tanto reduce al profesorado y estudiantes a entender y explicar el mundo desde otros enfoques y, por ende, a dar razn desde formas ms
creativas y crticas del conocimiento (Pag. 118).
Es precisamente en este punto de la discusin en el que me parece importante llamar la
atencin sobre el hecho de que si bien, como lo plantean los acadmicos, la red estndares-calidad-evaluacin emergente en el sistema neoliberal hegemnico constituye en
educacin ms all de la produccin de un sujeto-conocimiento-competencia, tambin
es cierto que el profesorado como sujeto intencional que produce conocimiento y que
desde l educa o promueve a la existencia los sujetos concretos y diversos con los que
nos topamos todos los das (como lo evidencia una buena parte de la investigacin sobre
el conocimiento profesional docente) no ha sido colonizado por este proyecto y sigue
actuando silenciosamente (para el malestar del sistema) como intelectual comprometido
ms all de su discurso consciente, ejerciendo su poder de resistencia como productor
de conocimientos alternativos; los mismos que solo pueden comprenderse y entenderse
cuando se mira el orden discursivo que produce al ensear cada nocin con un andamiaje
20
.
se oponen epistemolgicamente a su validacin como saber y conocimiento viable y perti.
que produce el profesor otro tipo de conocimiento o saber pretendidamente universal
sujeto intencional que produce sentido al producirse a s mismo, de la realidad como construccin del sujeto; y, como no aplicamos estos poderosos criterios a la comprensin del
conocimiento del profesor, desde esa impostura, quiz inconscientemente, nos ubicamos
en la misma lgica que le criticamos al modelo hegemnico.
Red estndares-calidad y
miedo a lo heterogneo
Es posible y deseable pensar una sociedad en los mrgenes de lo universal y la
generalizacin? Lo polilogicial no es precisamente lo constitutivo de lo real? No es la
heterogeneidad el rasgo constitutivo del yo (de nuestra compleja relacin con el yo) y de
lo colectivo? No hay que pensar la educacin, entonces, en los mrgenes de los criterios
que pretenden la generalizacin? No hay que reconocer el saber y el conocimiento ms
all de toda pretensin de universalidad? Para romper con la tendencia hacia los estndares y la calidad que a ellos est inscrita, hay que superar el miedo a la heterogeneidad
como palabra fundante que nos constituye; tenemos que ir a los mrgenes de la identidad
que nos imaginamos, para recuperar la identidad-diferencia en la heterogeneidad connatural a la palabra fundadora que nos constituye. La perspectiva crtica de los estndares
que se nos ofrece en este libro aparece como una lnea de fuga posible para descentrar
la mirada neoliberal sobre los mismos. En efecto, la perspectiva de involucrar el trabajo
colectivo de los directamente afectados para asumir la construccin de los criterios
respecto a los procesos educativos que pueden ponerse en marcha, as como sobre los
componentes epistemolgicos, culturales, sociales, polticos y econmicos que han de
involucrarse, emerge como una alternativa frente a los direccionamientos interesados
de las grandes multinacionales que favorecen y disean las polticas educativas asocia.
los mrgenes sealados, en la superacin del miedo a la heterogeneidad constitutiva de
de las nociones mismas de estndares y calidad.
De acuerdo con los planteamientos crticos que realiza el grupo Evalundo_nos El trmino
estndar es comprendido como un criterio que permite asumir un nivel de calidad en
un producto o situacin que se espera generalizar, usualmente puestos en el mercado
21
(Pag. 44). As, esta denuncia muestra que al interior del modelo hegemnico los estndares en educacin asociados a una mirada sobre el sujeto-conocimiento-competencia
con pretensiones de universalidad (no importa qu tan valioso nos parezca el paradigma
que s deba ser generalizado y qu tan perverso el que no deba serlo, segn nuestra
emocin o postura poltica) son reforzados no solo por la pretensin de formar mano
conocimientos o saberes pretendidamente universales, de cuya conservacin, transmisin y cuidado se ha responsabilizado histricamente a la escuela (responsabilidad de la
cual, al parecer, los acadmicos se encargan de vigilar su cumplimiento, emitiendo juicios certeros sobre el no-saber disciplinar del docente o sobre su supuesta no relacin
con el saber disciplinar) y a la que desde diferentes mbitos se la critica por moverse en
lgicas diferentes. A nuestro juicio, y en consecuencia con el hilo conductor que acompaa este prlogo, cuando se produce una valoracin negativa sobre la no pertinencia
del saber de la escuela con el sistema (como en ciertos anlisis de los resultados de las
pruebas masivas o de las investigaciones sobre el saber docente), que juzga el incumplimiento de los roles asignados a las escuelas y a los docentes (en el marco del modelo
hegemnico en cuestin), no sucede otra cosa que un desconocimiento u ocultamiento
de lo que realmente ocurre, y de la viabilidad y pertinencia histrica de lo que ah ocurre
en relacin con lgicas alternas al sistema hegemnico, como lo son la produccin de un
conocimiento profesional docente alternativo que educa de otra manera y promueve a
la existencia sujetos diversos, al margen de las evaluaciones masivas de control, de los
estndares homogeneizantes y de los currculos nicos contra los que se estructura y
ordena el libro Estndares y evaluacin: medicin o formacin?
22
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - Introduccin
Introduccin
El grupo Evalundo_nos, Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin, de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, ha venido consolidando una lnea de investigaciones sobre
el campo intelectual de la evaluacin en sus diferentes dimensiones: aprendizajes, meta
evaluacin, polticas educativas, currculo, competencias, docentes, y en todas ellas ha
mantenido una mirada crtica frente a la racionalidad tcnico-instrumental predominante.
El contenido del presente libro sintetiza el avance terico-prctico en el conocimiento
sobre los estndares en educacin y su relacin con el currculo y la evaluacin a travs
del proyecto de investigacin Los estndares en el currculo y la evaluacin: relaciones
de medicin, control y homogeneizacin o posibilidad de formacin, diversidad y evaluacin crtica?2. Trabajo cuyo objeto de estudio fue la comprensin y anlisis del sentido
asignado por los maestros (profesores de educacin bsica y media) a la normatividad
sobre los estndares bsicos de competencias, en dos colegios pblicos del Distrito Capital,
las instituciones educativas Repblica de China y Heladia Meja, as como la revisin de
que tales normatividades conllevan sobre el currculo y la evaluacin.
A propsito de estas polticas educativas en evaluacin, su estudio muestra que desde el
ao 2000 se ha entronizado una voluntad gubernamental de tipo neoliberal que decidi que
nuestro pas debera entrar a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo OCDE
humano y, con este derrotero, se toman decisiones que se orientan a la formacin de mano
de obra para el trabajo productivo de los empresarios y los industriales, cuyas necesidades
car las instituciones educativas. Estas son las premisas que explican las disposiciones de
tipo legal que pretenden regular el sistema educativo y privilegiar el Estado evaluador.
2 Proyecto aprobado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional para la vigencia
2012.
23
Libia Stella Nio Zafra - Alfonso Tamayo Valencia

Jos Emilio Daz Balln - Antonio Gama Bermdez
A lo largo de este libro se incursiona en los conceptos bsicos de currculo, evaluacin y

lidad entre las pretensiones de las polticas de gobierno y la propia del campo intelectual
de la pedagoga crtica. Los autores muestran que los conceptos tienen su historicidad y
dentro del lenguaje de la administracin de empresas, la gerencia y el control, para hacerlos funcionales a sus intereses economicistas.
En el libro se resalta la importancia que cobra, para el avance del campo de conocimiento
en el tema de estudio, el proceso metodolgico de indagacin cualitativa de Ellliot Eisner
(1998), con el propsito de hacer una crtica educativa a las opiniones, pensamientos y
planteamientos tanto del Ministerio de Educacin, como de los profesores de colegios
y de la Universidad. Estos enunciaron sus puntos de vista en forma escrita y, luego, un
conocer directamente de unos de los actores fundamentales del proceso educativo los
profesores sus concepciones y conocimientos para registrarlos en los documentos escri.
mencionado arriba, se adoptaron para el anlisis las siguientes etapas: la descripcin, la
interpretacin, la valoracin y la tematizacin con miras a la formulacin de ideas que
se constituyeron en hilos conductores de lo expresado en los talleres. Estos mecanismos
terico-prcticos permitieron el trabajo colectivo con los maestros quienes, a la vez, cons.
Contar con estudios sobre currculo y evaluacin, en estos y otros colegios del Distrito
Capital, le ha permitido al equipo investigador constatar el predominio de un enfoque
tcnico-instrumental, que refuerza la visin de currculo como plan de estudios, la evaluacin como prctica de medicin y los estndares como referentes mnimos de planeacin;
y, por lo tanto, ha propiciado la necesidad de abordar desde otras perspectivas tericas y
.
As, en el captulo uno se encuentra la dimensin terica asumida y desarrollada por el
grupo a la luz de las categoras currculo, evaluacin y estndares, siendo que estas se construyen desde referentes de polticas y normativas fundamentadas en intereses de globalizacin, de homogeneizacin y de predominio del mercado. En el captulo dos se realiza
una detallada exposicin del proceso metodolgico, donde se reconoce la importancia y
.
24
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - Introduccin
indagacin educativa desde los postulados de la crtica artstica, horizonte de la investigacin cualitativa y referente para futuros investigadores.
En el captulo tres se desarrollan los planteamientos de los maestros y acadmicos alrededor del tema de estudio, encontrando en todos ellos valiosos aportes que se suman en
una visiones y perspectivas que promulgan la necesidad de hacer evidente un problema
.
3
mulan unas conclusiones presentadas como tematizacin o abstraccin y sntesis de las
ideas globales resultado del proceso investigativo con implicaciones epistemolgicas,
pedaggicas y poltico-culturales.
En este sentido, se propone avanzar en la relacin currculo, evaluacin y estndares
como elementos bsicos de un dispositivo de control simblico que reproduce un lenguaje
luacin con resultados discutibles para el campo de la pedagoga.
Estos aportes pueden contribuir al campo de la investigacin en evaluacin, sus corrientes, sus propuestas, sus tensiones, con miras a la ampliacin de la produccin intelectual
existente y a promover la participacin para la toma de decisiones en diversos escenarios
que incluyen la poltica educativa.
En este libro queda claro que la visin limitada de un currculo en funcin de las competencias estandarizadas segn el modelo neoliberal y el uso hegemnico de las pruebas como indicadores de calidad hacen parte de un dispositivo de control dentro de una
racionalidad tcnico-instrumental que niega, de hecho, el desarrollo humano integral y
atenta contra el derecho igualitario a la educacin.
estandarizacin y a la relacin con el currculo y la evaluacin. Asunto que despierta
serios anlisis y convoca a buscar nuevos sentidos y nuevas prcticas que superen la
racionalidad predominante.
Tematizacin: se acerca a la abstraccin y produccin de conocimiento global en relacin a las categoras

de estudio y al contexto.
25

Estndares, currculo y evaluacin en educacin: enfoques tericos
Captulo 1.
Estndares, currculo
y evaluacin en
educacin:
enfoques tericos
Polticas educativas sobre estndares,

currculo y evaluacin
El propsito central de los gobiernos y de sus sistemas educativos ha sido derivar las mayores ganancias econmicas en el campo laboral y educativo, en el contexto de la economa
poltica de mercado. El objetivo de resultados ms rentables en la produccin de los bienes
simblicos, culturales y educativos se ha puesto en marcha a travs del planteamiento
de estndares y la reorientacin del currculo y la evaluacin hacia formas homogneas,
medibles y controladas para alcanzar la proclamada calidad educativa.
Las innumerables reformas educativas en Estados Unidos, Europa, Asia y Latinoamrica
.
han considerado necesario crear sistemas de evaluacin, medicin y control de los desempeos en colegios y universidades a travs de pruebas nacionales e internacionales.
han declarado el inters de someter a la competencia tanto a los pases desarrollados
como a los pobres mediante pruebas masivas estandarizadas, que requieren de sistemas
de evaluacin encaminados, supuestamente, a la obtencin de mejores resultados en las
pruebas nacionales. En palabras de Dez (2008), a partir de la creacin de la convergenestudiantil y hacer homologable los ttulos acadmicos se propone una reforma a la edu27

cacin universitaria que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educacin

.
del conocimiento. As mismo el autor, retomando a Apple (1998), seala que se est as
integrando los sistemas escolares dentro de proyectos industriales contemplados como
recursos para la obtencin del capital humano, para la creacin de trabajadores y trabajadoras dciles (p. 39).
Esta tendencia llega a los estados iberoamericanos con la intencin de disminuir el tiempo
de permanencia en los procesos de formacin de los estudiantes de educacin superior,
ter privado, a la vez que condiciona el ingreso de los estudiantes a la educacin media
a travs de la obtencin de resultados ptimos en las pruebas de competencias, aun en
la diferencia evidente de los contextos en que se aplica y la desigualdad de condiciones
econmicas y sociales.
Para el caso de Colombia, segn el estudio Perspectivas en educacin (2010): Saber (evaluacin censal peridica de las competencias bsicas de estudiantes de 5 y 9 grados),
Saber 11 (evaluacin censal peridica de las competencias bsicas de estudiantes de 11
grado, articulado al sistema de evaluacin de competencias para el ingreso a la educacin superior) y Saber Pro (exmenes de calidad de la educacin superior, anteriormente
conocidos como ECAES). En el mbito mundial, se han hecho ejercicios de comparacin
y medicin aplicados desde 1980; ejemplo de estos son las pruebas estandarizadas de
Tendencias Internacionales en Matemticas y Ciencias TIMMS4 y el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes PISA5, en las que Colombia ha participado,
obteniendo bajos puntajes entre los pases participantes. Estas desventajas en los resultados son debidas, posiblemente, a las diferencias en los contextos polticos, econmicos,
sociales y a las necesidades bsicas insatisfechas de sus habitantes.
Se observa, sin embargo, que en escuelas ubicadas en las mismas condiciones socioeconmicas, los resultados muestran que hay unas instituciones mejores que otras, por lo
pruebas estandarizadas, tal como lo muestra la tesis de Ramrez (2011). El discurso de los
estndares en la educacin ha tenido como propsito mejorar la calidad mediante la transformacin de los contenidos del currculo y la aplicacin de reformas evaluativas (Art. 1,
4 Sigla del Ingls: Trends in International Mathematics and Science Study.

5 Sigla del Ingls: Programme for International Student Assessment.
28

Decreto 1290 del 20096), como logro de objetivos medibles que se estn promoviendo en
los sistemas institucionales de evaluacin de los pases, estableciendo como prioridad la
preparacin para la obtencin de altos resultados, en primer lugar, en las pruebas nacionales, para competir luego en las pruebas internacionales.
Para autores como Apple (1993, 2001, 2006), Prez (2004), Nio (2005, 2006, 2007) y
Magendzo (1996), el currculo y la evaluacin funcionan como mecanismos centrales
del Estado evaluador para la orientacin de la educacin hacia un currculo nico,
con estndares curriculares, pruebas estandarizadas y medicin operativa de los instrumentos de evaluacin de docentes. Teniendo en cuenta que el currculo y la evaluacin
son los instrumentos apropiados para que sobre ellos operen estas reformas polticas y
sociales, se hace necesario que estos sean pensados desde otras perspectivas tericas y
prcticas, donde se enfatice ms la formacin de sujetos autnomos capaces de generar
transformaciones pedaggicas encaminadas a formular nuevos estndares, tanto en los
procesos de enseanza como de aprendizaje de los estudiantes. Estas visiones han de
buscar la reconceptualizacin y los nuevos sentidos en las concepciones y prcticas evaluativas y curriculares, en lo relacionado con los estndares curriculares y los estndares
de desempeo de los estudiantes (Daz, 2004, 2006, 2008 y Dez, 2004, 2006, 2007, 2009).
Conceptualizacin y enfoques de currculo

El concepto de currculo en el medio educativo tiene varias connotaciones. Con frecuen(Sancho, 1990, p. 65) el currculo que adopta un pas, sector o institucin. Desde otra mirada
se caracteriza como un sistema que direcciona una institucin, el trabajo del docente
currculo como plan de estudios, currculo oculto o resultados del aprendizaje. En otros
mbitos educativos el currculo se visualiz como proceso de toma de decisiones; es el
caso de Dewey (1944) citado por Sancho (1990, p. 72), trata sobre qu ensear y se centra
en el papel del estudiante, las demandas de la sociedad y del mismo conocimiento. Al
parecer, la idea ms extendida, segn los estudios de la investigadora espaola Sancho
sentido global del diseo y el desarrollo de la enseanza, en la que el sentido se termina
centrando en la programacin por reas o por asignaturas.
6 Artculo Primero del Decreto 1290: 1. Internacional: El estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales. 2.
de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se
.
29

A partir del Siglo XX, los Estados con mayor desarrollo industrial (Estados Unidos liderando esta tendencia) asumieron la educacin de masas o de las grandes poblaciones a su
cargo. Desde la dcada de 1910 y hasta la de 1940 iniciaron la bsqueda de un mecanismo
apropiado de orientacin y direccin de los proyectos presentes y futuros para la educacin: un instrumento pedaggico que sintetizara las intencionalidades de formacin de
sus ciudadanos, que direccionara y seleccionara los contenidos de los ncleos centrales
de formacin de la poblacin estudiantil en cada pas. Esta motivacin condujo a los psiclogos, como Edward Thorndike, a los socilogos y educadores, como Charles Peters,
Ross Finney y Franklin Bobbit, al diseo en la segunda dcada de ese siglo del currculo,
el cual surgi como una de las categoras relevantes de la pedagoga y se constituy en
uno de los ejes fundamentales y en un factor determinante de los sistemas educativos
que seal los derroteros en la vida de las escuelas, con el anhelo de representar y llevar
a la prctica tal propsito en la sociedad. En esas dcadas de desarrollo industrial en Estados Unidos, el inters en la educacin estaba centrado en responderle al gran nmero de
ciudadanos que necesitaban de una educacin que atendiera al desarrollo industrial del
pas y a las necesidades de formacin de esos sujetos.
.
quien propone que el currculo es el mecanismo a travs del cual el conocimiento se dis.
sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los gru.
enfoque econmico para comprender el poder reproductor de la educacin, y los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma en tanto que es una instancia de
.
miento educativo considerado de carcter pblico; por otra, lo que se considera un conocimiento vlido, las formas pedaggicas y la evaluacin como realizacin vlida de dicho
conocimiento (Sacristn, 2007).
En el contexto de los enfoques de currculo, la concepcin tcnica, segn Sacristn
(1993), es la que prescribe de forma anticipada los resultados de la instruccin (p. 69).
Para Martnez et al (2003), con la aparicin de la tecnologa educativa hacia la primera
mitad del siglo XX, se da preponderancia a la instruccin, integrando en la tarea pedaggica los mecanismos de saber y poder. Grundy (1998) hace una presentacin del currculo tcnico, el currculo prctico y el currculo emancipatorio, analizando los alcances
30

de cada uno de ellos. Todos los autores mencionados coinciden en considerar a Ralph
Tyler como el creador del enfoque tcnico, hacia la dcada de 1940. Para Lpez (2001)
la organizacin de contenidos y de contrastacin de objetivos, mediante la evaluacin
externa que se lleva a cabo.
Desde otra perspectiva epistemolgica, surge el currculo con inters prctico: segn
Grundy (1998) se considera como el proceso en que el alumno y el profesor interactan
. .
sentantes del currculo prctico como actores del proceso educativo y responsables del
desarrollo moral de los sujetos, realzando la importancia de la toma de decisiones para la
vida y para el mundo escolar, se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, no solo de actuar, sino de actuar sensatamente (1998, p. 72). Sin embargo, seala limitaciones en el papel de los profesores en la
discusin de las decisiones del Estado sobre la educacin, por cuanto se mantiene el statu
quo y se olvida las consecuencias que tiene la poltica en la educacin. En esta direccin
de trabajo terico, Stenhouse (1993) propone un modelo alternativo para el desarrollo del
currculo denominado modelo de proceso para el desarrollo del currculo, mostrando
cmo el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos que
. .
Otra forma del currculo es el crtico, interesado en la mejora de los contextos sociales en
.
el currculo crtico, por una parte, est en la teora crtica de la sociedad propuesta por
Habermas (1989), a partir de la cual se considera que el currculo atiende las interrelaciones dinmicas e interactivas individuo-vida social, teora-prctica y vida escolar. En otro
escrito de Habermas, Intereses Constitutivos del Saber (1971), se pone en evidencia su inters
emancipador: revela cmo los procesos sociales son distorsionados por el poder en las
.
orden en el que todos puedan participar en la toma de decisiones (p. 132). As mismo, el
razonamiento de este currculo se fundamenta en lo dialctico: se examina lo que puede
p. 81). Con base en lo anterior y a juicio de varios acadmicos, la teora que sustenta el
currculo crtico es la emancipacin presente en el discurso dialctico, estableciendo la
relacin dinmica entre sujeto-objeto, individuo-sociedad, convivencia-cultura, organizacin democrtica y comunitaria.
31

Desde la perspectiva de Magendzo (2003), el currculo crtico, en cuanto conocimiento

tico y poltico, considera que el aprendizaje es parte de la vida, antes que algo separado
de otras partes de la vida e irrelevante para ellas (p. 24). En esta misma direccin contielegir, de expresarse, de tomar decisiones dentro de los condicionamientos generales
del currculo, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los
. .
un currculo crtico implica una accin pedaggica estratgica de parte de los docentes
de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominacin abierta o encubierta []. La
rstica clave de una teora crtica del currculo (p.26).
sideran el currculo crtico desde un planteamiento estratgico y lo desarrollan en cuatro
postulados como toma de conciencia: primero, las actividades acadmicas estn histricamente localizadas; segundo, la educacin constituye una actividad social; tercero, la
tativas de los futuros ciudadanos (p. 56), y por ltimo, los actos educativos de enseanza
y aprendizaje son problemticos. En este sentido es pertinente y complementario citar a
Apple y Beane (2000), quienes plantean el currculo crtico desde un enfoque democrtico,
caracterizado por unos postulados a tener en cuenta: un currculo democrtico enfatiza el
logro de una variedad de informacin y el derecho a escuchar los puntos de vista de quienes tienen otros puntos de opinin; en este marco, es importante comprender su sentido
participativo y prctico, en cuanto el currculo es una construccin social, producido y
difundido por personas que tienen valores, intereses y sesgos particulares.
En consecuencia, los participantes nios y jvenes aprenden a ser interpretes crticos de su
sociedad. Por otra parte, un currculo democrtico invita a los jvenes a despojarse del rol
d
d
d
d
d
d En
poltico, econmico y, particularmente, en el educativo. Finalmente se trata de trabajar

solidariamente para formar comunidad curricular crtica que tenga la competencia de
elaborar una crtica sistemtica a todos los dispositivos institucionales creadores de desigualdad e inequidad y que, por tanto, requiere de inmediata emancipacin y de accin
participativa y transformadora (Apple, 2008).
32

Coherente con estos planteamientos, para Lundgren (1992) un sistema educativo ha de

considerar tres componentes importantes como instrumentos de gobierno: lo legal, lo
.
113); que en este caso vendra a ser el currculo, por cuanto a travs de l se expresan las
intencionalidades que tiene el Estado en la formacin de sus ciudadanos, se seleccionan
los contenidos que son pensados apropiados para ensear y se llevan a la prctica pedaggica en las aulas de clase, mediante la puesta en accin de la teora y prctica de los
profesores para adelantar tales propsitos.
As como se concibe el currculo como eje de la tarea pedaggica, durante la primera y
segunda dcada del siglo pasado tiene su gnesis la evaluacin, con un carcter restringido al control y la medicin de resultados en las fbricas. Ms adelante, en la dcada de
1940, a la evaluacin se le considera parte esencial del currculo, en cuanto aporta las
valoraciones e interpretaciones en forma operativa, registrando los logros propuestos.
Dos categoras, currculo y evaluacin, que se corresponden y relacionan en forma interindependiente: el currculo en cuanto orienta sobre el propsito de lo que se va a ensear
y la evaluacin por la valoracin de cmo se ha realizado esa tarea. Por esta razn, desde
sus inicios en 1940, en la educacin en Estados Unidos (con Ralph Tyler) el currculo y
la evaluacin fueron concebidos para sealar los propsitos de la escuela (currculo) y
mostrar cunto de esas metas se ha alcanzado (evaluacin); es decir, mediante la con.
Esto estara mostrando que desde los aos setenta, tanto el currculo como la evaluacin
han sido propuestos desde una visin instrumental y constituidos en instrumentos de
control, para responder a la educacin como tecnologa de la conducta y a la pedagoga
como tecnologa del aprendizaje. En este caso, en la primera dcada del Siglo XXI, los
que refuerzan las visiones tcnico-racionales.

De acuerdo con Lpez Ruz (2005) lo medular del currculo ha estado en reconocer las
habilidades y conocimientos que los estudiantes requieren para la vida futura: El currque los alumnos tienen que ir adquiriendo a lo largo de la escolaridad en funcin de
cada edad concreta (p.142). Para Estados Unidos, los fracasos de la era espacial frente a
Rusia hicieron que se replantearan los planes curriculares, dndole mayor importancia
a aquellas asignaturas, como ciencias y matemticas, que podan brindar posibilidades
33

de retomar el dominio de las ciencias; por tanto, el currculo asumi la responsabilidad

de liderar el avance en las ciencias en Estados Unidos, mediante la determinacin de los
objetivos formulados en trminos de conducta, con la creencia absoluta en el poder de
escuelas como en los sectores industriales de ese pas.
Este currculo y la evaluacin, tradicionales en su visin instrumental de bsqueda
.
Colombia, desde la segunda mitad del Siglo XX, hacia la dcada de 1970, se plante para
la educacin primaria y secundaria una gran reforma del sistema educativo a travs de
.
de la psicologa conductista, la psicometra y la estadstica, interesadas en el manejo y
control de la conducta, propone para la educacin formas objetivas de medicin, como
las pruebas llamadas objetivas, con la intencin de medir resultados en la educacin.
de su rol y responsabilidad como profesionales de la cultura, con desempeos profesionales supeditados a los tcnicos externos a las escuelas, quienes entregaban los paquetes
instruccionales elaborados sin que el maestro pudiera seleccionar el campo de trabajo
propio de su disciplina y de su funcin docente.
Entre las crticas ms notorias a este modelo pueden sealarse las siguientes: para Lpez
(2005) este enfoque tcnico no puede abarcar los aspectos no racionales que se presentan
en el aula de clase. El sinnmero de situaciones no planeadas impide que los planeamientos
curriculares queden, muchas veces, sin su realizacin. De otra parte, las conductas que se
esperan alcanzar con el desarrollo de los objetivos son, la mayora de las veces, inconmen.
enseanza ocurren en un presente no planeado ni previsto por los planeamientos curriculares. En este sentido, el currculo tcnico pensado para una situacin ideal desconoce
espacios acadmicos neutros que se acomoden a las planeaciones generales.
De otro lado, el maestro no es el ejecutor de sus propios proyectos, no existe una autonoma del profesor para pensar sobre su tarea pedaggica, los proyectos son elaborados
por otros, en otras realidades. Los expertos, generalmente profesionales externos a las
aulas de primaria y secundaria, disean lo que a los profesores les corresponde llevar a
la prctica, con los problemas de descontextualizacin, fragmentacin del conocimiento,
separacin en asignaturas aisladas unas de otras, formulacin de objetivos conductuales,
34

sucede en el entorno escolar siempre representa situaciones complejas que demandan

de la intervencin de varias disciplinas y varios paradigmas y un nmero mayor a un
profesor para atender tales problemticas. Estos procedimientos instrumentales estn
minimizando el trabajo del docente, esquematizando el currculo por cuanto se plantean
.
mente, una de las limitaciones mayores del presente enfoque est en la separacin del
currculo de la praxis del profesor, la formulacin de lo que se ha de hacer en la escuela
sin la presencia del profesor, su aislamiento como individuo, y el empobrecimiento en su
rol profesional. Es relevante la prdida de la autonoma del profesor para llevar a cabo su
proyecto educativo, con la consecuencia en el desarrollo pedaggico de los estudiantes,
mticas que les interesan y en respuesta a las necesidades de formacin de los mismos.
continente americano como Colombia. En oposicin a esta tecnologa de la educacin, en el

desarrollo de la investigacin aparece el paradigma social antropolgico, el cual cuestiona
la visin positiva y conductual aplicada en la educacin y, en especial, en la pedagoga.
Schwab propone el razonamiento prctico y retoma el rol activo y decidido del profesor
.
trabajara desde un currculo tcnico, dado por expertos desde fuera de la escuela, sino
que como profesor, y desde su rol de ciudadano, podra asumir la discusin de los problemas generales de la educacin. Pero no como una profesin organizada, cosa distinta
a lo que s pueden hacer los mdicos, a quienes se les permite hablar sobre los temas de
la salud estatal. Frente a esta forma limitada de autonoma del profesor, Stenhouse en la
dcada de 1970, en Inglaterra, propone mecanismos para que el docente recobre su rol y
autonoma como docente y, a la vez, se incorpore en el rol de investigador de su propia
prctica pedaggica.
Para este autor, esta visin prctica del currculo posibilita al maestro la generacin de
procesos de formacin como profesores desde su rol individual, es decir, crticos de su
propio trabajo educativo, ms que del rol de la profesin en cuanto fuerza organizada, para
ejercer la crtica del papel del Estado en la educacin y de la escolarizacin institucionalizada dentro del Estado
.
. El avance y fortalecimiento de la profe-
35

pedagogo y de su rol como profesional de la educacin son diferentes. Su responsabilidad

en el aula de clase est relacionada con la dinmica del proceso enseanza aprendizaje,
esta lo ubica en un lugar de privilegio, en la potenciacin de las posibilidades de construcse dan en el aula de clase. En esta misma direccin, como profesional de la educacin, le
.
En esta perspectiva curricular la dinmica de su conformacin puede considerarse como
un sujeto colectivo en construccin. Para Lpez (2005), aunque se reconoce su carcter
histrico, es un ecosistema que busca mejorar el proceso pedaggico que ocurre en los
salones de clase; la planeacin es un elemento a tener en cuenta, pero son las vivencias
y necesidades de formacin de los estudiantes las que determinan los aprendizajes. Otra
dimensin de este tipo de currculo est relacionada con la capacidad de deliberacin
que se brinda en la escuela o en el aula de clase sobre el rumbo que se ha de seguir, as
dir actuar ticamente.
ciones viables entre la educacin y la sociedad, pero no avanza a revisar las relaciones
injustas que se dan en la sociedad, ni en cuestionar y entender por qu ocurren este tipo
.
.
(1993) la profesin puede llegar a ser una fuente organizada de crtica de la educacin
institucionalizada (escolarizacin) y del papel del Estado en la educacin contempornea
(p. 78). En esta visin del currculo prctico la autonoma del profesor recobra vigencia,
por cuanto se reconoce el rol profesional que le corresponde llevar adelante, la deliberaindividualmente; as se asegura el desarrollo profesional de los maestros que trabajan
bajo esta perspectiva. De la misma manera, la generacin de ambientes democrticos en
las aulas de clase favorece la participacin de los estudiantes en debates sobre los procesos de seleccin de los problemas de inters particular, en cada escuela, y la adopcin de
procesos auto-evaluativos para la mejora de sus desempeos.
Sin embargo, a pesar de que el currculo prctico promueve la discusin y la actuacin
tica para obrar en lo individual en forma correcta, con el propsito de fortalecer los
procesos de autonoma, en especial en el desarrollo del rol profesional del profesor, es
el currculo crtico el que posibilita el desarrollo de la democracia individual y colectiva.
La autonoma del profesor en el aula de clase y fuera de ella, lo hace responsable de la
36

generacin de conocimiento y de fortalecimiento de la profesin docente y, a la vez,

favorece las posibilidades de una transformacin social.
Una decidida comprensin del currculo crtico implica entender y responder los siguientes cuestionamientos:
Cules son las relaciones que se dan en la sociedad? Qu tipo de estructuras sociales
existen y si estas se corresponden con las necesidades de los sujetos que las viven? Por
tivos? Existen puntos de vista equivocados y formas parciales de pensar y de entender
el medio en que vivimos? Cules son los intereses de los grupos dominantes y en dnde
radica el problema de la equidad social? Cul es el papel de la cultura en la formacin de
los ciudadanos? Cules son las relaciones entre los individuos y los grupos sociales a los
cuales pertenecen estos? Por qu a las escuelas se les considera como dispositivos para
la regulacin y el control de la sociedad? Qu instituciones externas a las escuelas son
las encargadas de controlar que se lleve a cabo determinado currculo? Estas preguntas
caracterizan aspectos fundamentales que han de ser tratados desde una perspectiva de
la accin crtica.
Adems de cuestionar y explicitar para su anlisis estas relaciones educativas, que se
han venido dando orientadas por visiones burocrticas con intereses particulares de
transformacin de las concepciones y prcticas del currculo y la evaluacin, correslos mbitos ideolgico, poltico, social, cultural y las implicaciones que estos conllevan.
ciclos o niveles, en la tarea cotidiana del trabajo en la institucin educativa y ms all
de ella. Se est pensando en la conformacin de colectivos de profesores que superen
el individualismo y construyan socialmente un conocimiento que aborde los problemas
pedaggicos del currculo y la evaluacin, entendiendo sus relaciones con los intereses
sociales, culturales, econmicos y polticos que ellos traducen explcita o tcitamente;
que generen prcticas curriculares y evaluativas que superen su uso como instrumentos
de poder y jerarquizacin, de estandarizacin de los conocimientos y de las interacciones educativas y culturales en la escuela; que analicen las posibilidades que brindan las
perspectivas crticas del currculo y la evaluacin en la formacin de sujetos e instituciones democrticos y autnomos, capaces de promover transformaciones pedaggicas
de los conocimientos que se asumen en la escuela, de las relaciones del estudiante con
el profesor y de la escuela con los procesos culturales que la vinculan con la sociedad.
37

Concepciones y modelos de evaluacin

En el estudio y avance sobre la conceptualizacin de la evaluacin y los modelos, es posique direccionan el acontecer evaluativo. Tendencias tcnico-instrumentales de control
y medicin externa que se sustentan en rdenes ideolgicos, pedaggicos y ticos que
miradas alternativas, formativas y democrticas del conocimiento.
Una de las miradas tradicionales de la evaluacin fue la promulgada por Ralph Tyler
como praxis educativa de control, validacin de los contenidos aprendidos y alcance de
.
de Nio Zafra (2005), se instauran unos modelos de evaluacin que centran su inters
.
el rol de la evaluacin como un ejercicio de dos etapas, formativa y sumativa, dirigida
la primera a la mejora en el proceso con posibilidad de superar los planteamientos pro.
Posteriormente, la preocupacin por la disciplina y por el aprendizaje de los estudiantes,
ampla el marco de comprensin de la prescripcin, cumplimiento de objetivos y seguimiento a travs de formatos hacia los procesos para la recoleccin de informacin til
.
nes del contexto (para la asignacin de metas), de entrada (para apoyar las propuestas),
de proceso (como gua a su realizacin), del producto (al servicio de las funciones de reci.
es el principal representante de este modelo al plantear cuatro pasos para la toma de

fases de delimitacin, obtencin y comunicacin.
Este autor avanza en el reconocimiento de los recursos con que cuentan las instituciones
-
38

toma de decisiones desde instancias de poder.

A modo de sntesis, se pueden ilustrar estos modelos de evaluacin tradicionales en el
Grfico 1. Generaciones de los modelos de evaluacin
tradicionales.
Ahora bien, atendiendo a las limitaciones que tienen estas perspectivas tradicionales
de la evaluacin, han surgido propuestas de pensamiento que promueven alternativas
ticas y polticas que hacen de la educacin un sistema de participacin social, democrtico y poltico. Es as como surgen cambios hacia la evaluacin en las concepciones
de la prctica educativa desde perspectivas del conocimiento con la participacin de los
actores educativos (estudiantes, docentes, padres de familia) para la construccin del
currculo y del conocimiento. Se trata de un cambio de paradigma por cuanto se parte
de la formacin individual para la autonoma, que busca fortalecer la responsabilidad de
los sujetos profesores y estudiantes, posible de trasladar a las escuelas y universidades,
transformando la tarea individual en el compromiso sobre una comunidad. Esta mirada
resalta la importancia del sujeto profesor como profesional de la educacin y del sujeto
estudiante como partcipe de su propio proceso formativo, en una bsqueda que tras-
estudiando, las posibilidades de enriquecimiento con ejercicios crticos, el balance sobre

las tareas realizadas y las metas propuestas, la revisin sobre lo trabajado para aprender
del error; es decir, nuevas formas autocorrectivas de aprendizaje (Nio, 2013, p. 22).
39


Existe una diversidad de opiniones y formas de apropiarse y entender qu son los estndares en educacin. Para Ravitch7 (1995) pensadora estadounidense que promovi la formulacin y puesta en prctica de los estndares en la educacin americana, un estndetermina qu tan bien el hacer de una persona se ha acercado al modelo (p. 11). En ese
sentido, un estndar es algo establecido por una autoridad o directiva, como un modelo
o un ejemplo. Es un criterio por el cual se juzgan las decisiones que se han tomado. Al
mismo tiempo, un estndar es algo que se formula y establece por una autoridad como
una regla para medir cantidad, peso, valor o cualidad (p. 11).
Con esta mirada, para Suarez (2004) los estndares son puntos de referencia que deben
ser legitimados pblicamente [] informando con precisin dos aspectos: primero, lo
que el estudiante debe saber de diferentes reas y adems de diferente naturaleza: habilidades, nociones, conceptos, estrategias y mtodos, comportamientos y actitudes, valores; y, segundo, lo que debe saber hacer utilizando estos conocimientos y las estructuras
. .
que sean puestos en prctica, como convenciones a seguir.
En esta misma direccin, segn el Consejo Internacional para la Salud, Educacin Fsica,
Recreacin, Deporte y Danza, ICHPER-SD, de la UNESCO (2004), los estndares representan
lo que un nio o un adolescente debe saber y poder hacer como resultado de un programa
de estudios (p. 14). Igualmente, para Vasco (2003), el Consejo Nacional de Profesores de
la calidad de un currculo de matemticas o de mtodos de evaluacin (p. 38). As mismo,
para Lucio (1994), los estndares seran como grandes metas o propsitos por reas del
conocimiento y por grado acadmico, [] tienen que ser comunes, bien sean impuestos
o concertados (p. 7). Para Barnett (2001) el estndar implicara el acuerdo a donde se
.
.
7 Diana Ravitch, fue una de las idelogas de los estndares en educacin de Estados Unidos; irradi estas ideas
a los dems pases de Latinoamrica, donde han sido seguidos acrticamente por los gobiernos de turno. En
el libro Los estndares en la educacin norteamericana: gua del ciudadano (Washington, Brooklyn Institution,
1996) resume los planteamientos que llegaron a la mayora de los pases del mundo. Ahora, en el ao 2010,
veinte aos despus de su implantacin, esta precursora de la lite norteamericana en educacin, ha decidido
retractarse de la necesidad e importancia de los estndares en educacin, pues hay demasiados factores que
.
40

esto, para Rodrguez (2002) los estndares curriculares son los contenidos, destrezas
y habilidades que todos los estudiantes deben lograr sin excepcin, en un rea y grado
.
preparacin para el ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin personal (p. 48).
colar, bsica y media del pas deben saber conceptos bsicos y ser capaces de hacer en una
determinada rea y grado. Estos se traducen en formulaciones claras, universales, precisas y breves que expresan lo que debe hacerse y cun bien debe hacerse8 (2004, p. 4). Un
estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una institucin
o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes
aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la educacin bsica y media,
que se aspira alcanzar.
reas del conocimiento, como los aspectos de normatividad que se pone en consideracin
pblica para legitimarlo, segn lo dicen Ravitch, el MEN y Suarez. De la misma manera,
autores y organizaciones como Lucio, ICHPER y Barnett comentan que son metas acor.
sejo Nacional de Profesores de Matemticas, Ins Aguerrondo y otros consideran que los
estndares pueden determinar el nivel de calidad que se espera alcanzar en la sociedad
en una determinada rea de conocimiento.
Igualmente, para el Grupo Evalundo_nos (2006), citando a Aguerrondo (1995), Los estndares son planteamientos que surgen con el inters de responder a expectativas sociales
para alcanzar la calidad de la educacin, tambin determinada por exigencias, intereses y necesidades sociales, partiendo del supuesto de que un sistema educativo no es de
calidad si no transmite conocimiento socialmente vlido, que responda a las demandas
que el cuerpo social hace a la educacin. Sin embargo, aunque se sealan como prioritarios los acuerdos para el desarrollo acadmico de los currculos en las instituciones, se
expresa la preocupacin por la tendencia a la homogeneizacin de contenidos, formacin de sujetos, formas y criterios de evaluacin, sin posibilidades ni de trasformacin
segn el contexto, ni de la construccin colectiva sobre la respuesta a las necesidades
de la poblacin, de los estudiantes y del objeto de la enseanza.
8 Estndares para la excelencia en la educacin, MEN, p. 7. Las cursivas son nuestras.
41

El grupo Evalundo_nos desarroll el proyecto de investigacin Evaluacin de docentes

segn las competencias, estndares y desempeo profesional, donde se muestra que el
sentido que se da a estas categoras podra estar direccionando la dinmica pedaggica
en los colegios y, por consiguiente, incidiendo en el desarrollo profesional de los profesores. Si el estndar se asume estrictamente como lo plantean las polticas educativas
internacionales o el Ministerio de Educacin, estaran restringidas las propuestas que
desde los proyectos educativos se pudieran dar. De otra parte, la participacin colegiada
en la construccin del currculo y en las formas de evaluacin por parte del profesorado
estara ausente por la necesidad limitante y rigurosa de responder a las exigencias de la
planeacin elaborada por el Ministerio. El papel del maestro se ajusta a seguir y aplicar
unas formulas, formatos y textos de contenidos que, al tiempo que lo convierten en aplicador de tcnicas instrumentales, coartan el desarrollo profesional del docente al ver
disminuido los pocos escenarios de construccin e innovacin colectiva.
Sin embargo, otras investigaciones sobre los estndares en educacin, en Estados Unidos,
muestran planteamientos interesantes que permiten pensar en los problemas polticos,
pedaggicos y sociales que se derivan de su asuncin. En el estudio de Sleeter (2005) sobre
estndares en ciencias sociales, se muestra como problemtico la no incorporacin de
grupos poblacionales que haban sido colonizados en pocas anteriores (pobladores mexicanos). Del mismo modo se resalta el caso de la regin de Texas donde los estndares de
estudios sociales, segn Bigelow (2010), imprimen un sello conservador y un giro hacia
republicanos, quienes han hecho ms de cien reformas a los estndares ya elaborados.
En el estado de Oregn, igualmente, los estndares son profundamente conservadores,
en lo poltico, ya que no hay reconocimiento a los cambios sociales que se confrontan en
el mundo de hoy, la desigualdad que viven los pases, la crisis econmica [] el retrato
de una sociedad armoniosa con leyes para promover la justicia y el progreso. Las guerras
no existen, ni la pobreza, ni el hambre. [En lo pedaggico] los prejuicios o sesgos, se dan
en cuanto a exigir una gran cantidad de contenidos para estudiar, sin un mayor anlisis
crtico, solo como hechos neutros, y segundo, desplaza por esto, actividades pedaggicas
como el tiempo de juego, el teatro, la posibilidad de anlisis, etc. (p. 46).
Otro estudio con esta misma visin es el artculo La reforma educativa en Singapur, el
caso de la no estandarizacin del currculo y los test de Sophia HueyShan Tan, profesora
asociada de la Universidad Coastal Carolina (South Carolina), quien seala que aunque
Singapur desde 1970 ha obtenido muy buenos resultados en las pruebas TIMSS (Estudio
internacional de tendencias en Matemticas y Ciencias) y PISA (Programa internacional
42

de evaluacin de estudiantes), obteniendo cuarenta medallas en Matemticas, no hay un

.
seala que se ha de insistir ms en lo cualitativo en trminos de lo experimentado en clase,
potenciando las habilidades y la construccin mediante un carcter innovativo, as como
de nuevas formas de concebir la enseanza.
Cohen (2010), en su artculo Nuevos estndares para el aprendizaje publicado en la
revista Principal Leadership de septiembre del 2010, comenta cmo los estndares corrientes en educacin se centran de manera limitada en el aprendizaje de Matemticas, Lectura y Ciencias, al considerarlas como importantes y fundamentales, no incorporando lo
esencial de las dimensiones de lo social, tico, emocional y cvico en el aprendizaje de los
estudiantes. Por ello, el Consejo Nacional de la Escuela del Clima, muestra la importancia
de acoger estndares que fortalezcan y promuevan un clima positivo en la escuela, desde
el desarrollo de las habilidades y conocimientos de las dimensiones nombradas, as como
de brindar especial atencin a los estudiantes a quienes se han dejado de lado en el desarrollo de estas. Esta escuela comunitaria crea un ambiente donde todos los miembros se
.
los estudiantes se desarrollen de manera sana y logren ser exitosos en la vida.
Ahora bien, no todas las concepciones de estndares pueden verse desde la perspectiva
de medir contenidos de la enseanza para los estudiantes. Se han desarrollado investigaciones que proponen desde otras perspectivas los estndares para la evaluacin de los
profesores, como lo muestra la tesis doctoral elaborada por Nio desde el ao 2001 titulada
La evaluacin de docentes de bsica primaria y secundaria en Estados Unidos, Mxico,
Argentina, Chile e Inglaterra, como estudio comparado. All se muestra cmo, en una
de las tendencias en la evaluacin de docentes, la evaluacin para el desarrollo profesional, se hace posible hablar de estndares para el desarrollo profesional. Igualmente, en
la investigacin doctoral Calidad y estndares de la evaluacin del estudiante, Cabra
(2008) presenta los estndares profesionales de prctica para la enseanza, los que enfatizan en la dimensin pblica y colegiada de la evaluacin para fortalecer la actuacin
profesional del profesor (p. 98).
Estndares en educacin
En el marco del discurso de la calidad de la educacin se plantean pruebas masivas censales, estndares, test y modelos curriculares normatizados, debido a que calidad de la
educacin y estndar son categoras surgidas del mundo empresarial, convergentes desde
43

la racionalidad tcnica que prioriza resultados medibles y evidenciables, en coincidencia

con lo expresado por Santos (2003). En Estados Unidos, el trmino estndar se comienza
a usar en los negocios y empresas para uniformar patrones de medida, por lo que este es
comprendido como un criterio que permite asumir un nivel de calidad en un producto o
situacin que se espera generalizar, usualmente puestos en el mercado. Ambos trminos
son yuxtapuestos a la educacin desde los discursos de la industria y la economa que
apoyan procesos de mejora al alcanzar consensos sobre lo que se espera de la produccin.
A juicio de Ravitch (1995), la creacin de los estndares nacionales en Estados Unidos, en
1990, recibe crticas debido a las siguientes caractersticas: uno, los estndares nacionales
deben ser mnimos, reducidos a su ms bajo comn denominador, especialmente si ellos son controlados por una agencia federal. Este control es real, especialmente cuando son elaboradas
por un Consejo Poltico, ms aun, cuando las leyes tienen una representacin histrica
en pobres desempeos en la educacin. Esta crtica puede ser cierta en cuanto que una
reduccin de los estndares a mnimos desempeos de estudiantes y docentes sobre su
hacer pudiera llegar a esquematizar los procesos pedaggicos que se dan en las instituciones. Dos, el gobierno puede llegar a imponer valores y opiniones controversiales. Los crticos
llevar que las personas se adapten y se conformen con esas ideas polticas e ideolgicas,
controlando las mentes de los estudiantes9. Tres, los estndares nacionales basados en temas
tradicionales y disciplinas como Matemticas, Ciencias e Historia van a limitar el currculo. Los
tratan problemas de la vida real o de una manera interdisciplinar y solo unidisciplinar,
en lugar de abordar temas que partan del contexto por materias o cursos. Cuatro, los test
nacionales van a afectar a los nios y distorsionar las prioridades del aula de clase. La crtica siente
que imponiendo los estndares se va a trivializar la enseanza, uniformando los salones
de clase en todo el pas, reduciendo el aprendizaje a la preparacin para los test. Cinco,
los estndares nacionales no van a hacer nada para ayudar a las escuelas pblicas de la ciudad,
pues se argumenta que la ms urgente necesidad de las escuelas pblicas es dinero y no
el seguimiento de estndares. Apple denunci los estndares como una reforma barata
que acrecentar las diferencias de raza, gnero y nivel econmico al no atender a estas
problemticas (Ravitch, 1995, p. 22). Seis, los estndares nacionales y evaluacin de desempeos
no van a expandir la igualdad de oportunidades. Los crticos se quejan de que los estndares
nacionales y la evaluacin no mejorarn el desempeo de las minoras ni reducirn la
9 Qu tanto control debe tener el Estado sobre la mente de un nio? Hay un lmite a la autoridad del Estado
aqu? Theodore R. Sizer de la Universidad de Brown (Ravitch, 1995, p. 22).
44

brecha entre estudiantes de minoras y no minoras, ya que los altos estndares evitan
este proyecto de equidad. Siete, los estndares nacionales y de la evaluacin no van a mejorar
el desempeo porque la mayora de los profesores los ignoran y van a hacer lo que ellos siempre han
hecho. Ocho, el fracaso de los estndares nacionales y test de desempeo van a poner en detrimento
la fe sobre la educacin pblica, lo que favorecer la va de la privatizacin para la educacin. La
crtica culpa a los organismos reguladores de las polticas de limitar la informacin acerca
del desempeo, por lo que tambin se afectaran las percepciones de los padres sobre la
.
los
estndares nacionales y la evaluacin de desempeo realizarn muy poco por ellos mismos.
Estas crticas a la proclamacin de estndares curriculares en educacin, quince aos
despus, son aceptadas por Ravitch debido a que el establecimiento de mnimos con los
estndares nacionales ha llevado a que se enfatice en las actividades de lectura y clculo,
como sucede en las escuelas privadas de Estados Unidos, Escuelas charter. En dicho contexto, Bigelow (2010), Hueyshan (2010) y Cohen (2010) muestran que los estndares hacen
al currculo rgido, al limitar el abordaje de problemas de la vida real, acrecentando las
diferencias de raza, clase y gnero, como lo expresa Apple (2001), en detrimento de la fe
en la educacin pblica, debido a que las escuelas privadas refuerzan el desempeo en
los resultados en las pruebas federales sin permitir el conocimiento sobre los resultados
acadmicos que se pueden comparar con este sector educativo.
En su estudio sobre los estndares, el grupo Evalundo_nos (2012) seal que este trmino
ha transitado en la educacin en busca de la calidad educativa siendo la idea ms generalizada que hace parte de las polticas educativas en los pases latinoamericanos, y se
centra en que el nivel de calidad educativa se logra determinar a partir de los resultados
de los estudiantes en pruebas estandarizadas nacionales (ICFES, ECAES, SABER) o internacionales (TIMSS Estudio Internacional de las Matemticas y de las Ciencia, PIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura). Segn Vasco (2003)
en Estados Unidos los estndares en matemticas son formulados a mediados de los aos
80 por parte del National Council of Teachers of Matematics NCTM (Consejo Nacional del
Profesores de Matemticas), con el propsito de juzgar la calidad del currculo de matemticas o un mtodo de evaluacin. Asimismo, el Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, bajo el argumento de mejorar la calidad, y con los propsitos de proporcionar
a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje y contar con un referente comn que asegure a todos el dominio de competencias bsicas y los conceptos para
vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones (Vasco, 2003, pp. 48, 5),
determina para la educacin preescolar, bsica y media los estndares curriculares para
45

las reas de Matemticas, Lengua Castellana, Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.

tribuir a la construccin de sistemas y procesos de evaluacin interna.
Antes que pensar en seguir uniformando segn estndares, podra pensarse en brindar
reales posibilidades de formacin y respuesta a las necesidades de maestros y estudiantes, amparadas en lo pedaggico y lo humano, para que as la educacin pueda aportar
a la autorrealizacin de los sujetos, lo cual implica la inclusin de lo afectivo, lo tico, lo
esttico y lo fsico en los programas educativos (Nio, 2005). En consecuencia, las acciones de maestros y estudiantes en diversos espacios seran ms asertivas, ya que los maestros seran ejemplo de lo que ensean, al ser provedos de las mismas experiencias que
se espera que ellos promuevan en sus estudiantes. Precisamente al darse dichas situaciones, tendramos ms profesionales de la docencia dedicados no solo a ser dictadores
de clase10, sino a escuchar, comprender, respetar, tolerar, guiar y crecer junto a otros
como seres humanos.
En el desarrollo del proyecto se toma la perspectiva elaborada por Nio (2005) en su tesis
doctoral, en la que se analizan las posibilidades de concebir los estndares de desarrollo
profesional de los profesores que trabajan con el conocimiento, revisando los supuestos
conceptuales sobre los que se apoyan, superando los problemas de los estndares impuestos
desde instancias externas, debido a que los estndares de las instituciones pueden surgir
del trabajo colectivo de los maestros, quienes de forma colegiada toman las decisiones en
relacin con los aprendizajes de los estudiantes y promueven la comprensin de lo que
sucede en la educacin en aras del fortalecimiento de las capacidades de la comunidad
educativa, antes que convertirlos en un mecanismo de exclusin.
En esta misma direccin Cabra (2008) plantea el sentido regulador y orientador que
podran tener lo que denomina como estndares de prctica en tanto principios que pueden activar iniciativas de mejoramiento docente y profesional (p. 95) con la intencin
de potenciar el trabajo colectivo y pblico de la evaluacin, as como la importancia de su
puesta en prctica, conocimiento y responsabilidad profesional en torno a la elaboracin,
orientacin y reorientacin de los currculos.
elaboracin cooperativa, respondiendo al potencial que tiene el docente como inves10 Profesora Nubia Conde, en conversatorio del rupo de nvestigacin Evalundo_nos y profesores del IED
San Martn de Porres, Bogot: 2006.
46

tigador crtico de la realidad y responsable de su rol profesional en la educacin. Estas

formulaciones tericas se han tomado en cuenta como marco de referencia para la
estndares,
currculo y evaluacin en la indagacin a pares acadmicos nacionales e internacionales,
as como en la participacin de profesores de colegios distritales desde sus conocimientos y experiencias.
47

Captulo 2.
Ruta de investigacin:
perspectiva cualitativa
Perspectiva cualitativa de la investigacin

Por el tipo de problema a abordar y la naturaleza del conocimiento que se busca construir,
tanto el enfoque epistemolgico como la ruta metodolgica a seguir en esta investigacin,
se opt por la visin hermenutica (Martnez, 2000) entendida como la comprensin e
.
de sujetos en contextos particulares construyen y por ello se focaliz en la investigacin
tidos, redes, relaciones, versiones e intencionalidades de los estndares con el currculo
y la evaluacin. Aqu no se trata de establecer una relacin causa-efecto, ni reducir los
acontecimientos sociales a variables sino de la reconstruccin de sentido, vale decir, de
de interpretacin que siempre ser relativo y mejorable pero sistemtico y pertinente de
acuerdo con el enfoque elegido, en este caso el de E. Eisner.
De acuerdo con Pramo (2011) nuestra investigacin se asume desde una visin de realidad como construccin social, cargada de sentido y desde un enfoque epistemolgico de
tipo comprensivo y no explicativo, es por ello que la secuencia del diseo investigativo
se presenta como sigue:
49

Tabla 1. Diseo investigativo.

DISEO INVESTIGATIVO
ENFOQUE EPISTEMOLGICO.
PLANTEAMIENTO TERICO
LO EPISTEMOLGICO EN EL PROYECTO.
PRAXIS INVESTIGATIVA
Sociocrtico: conocimiento como construccin

estndares y su relacin con el currculo y
y emancipacin social.
Pedagoga crtica: implicacin de los sujetos en la evaluacin. Estudios para la comprensin
el proceso de intersubjetividad para la trans- de nuevos sentidos en estas categoras, que
generen participacin de los profesores en las
formacin social.
transformaciones de sus prcticas pedaggicas.
PERSPECTIVAS METODOLGICA
LO METODOLGICO EN EL PROYECTO
Hermenutico: interaccionismo simblico. Comprensin e interpretacin del sentido y

Investigacin evaluativa cualitativa.
competencias y estndares, y sus
relaciones con el currculo.
TCNICAS DE RECOLECCIN
DE INFORMACIN
LA RECOLECCIN DE INFORMACIN
EN EL PROYECTO
Formas sistemticas que favorezcan la triangulacin de la informacin: entrevistas semiestructuradas, encuestas, grupos focales de
discusin, anlisis documental, resmenes
analticos de educacin (RAE).
Entrevistas semi-estructuradas a profesores

y acadmicos expertos en el tema, encuestas, anlisis de los proyectos educativos institucionales, grupos de discusin, talleres,
conversatorios.
ESTRATEGIAS DE ANLISIS
DE LA INFORMACIN
EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
EN EL PROYECTO
Eisner: descripcin, interpretacin, valoracin Descripcin, interpretacin, valoracin y tematizacin de las categoras competencias y estnday tematizacin.
Anlisis de contenidos: categorizacin, estruc- res, y relacin con el currculo. Reconstruccin
de sentido en contextos institucionales.
turacin, contrastacin y teorizacin.
Fuente: elaboracin propia del grupo investigador, 2012.
En esta visin cualitativa del conocimiento se asumen cinco puntos fundamentales que
dinamizan su puesta en accin:
a. Desarrollo de talleres con el propsito de orientar el trabajo colegiado que
incluye la responsabilidad individual y grupal, que propicie la recoleccin y
retroalimentacin de la informacin en busca de la construccin social del
conocimiento.
50

b. Participacin de diferentes fuentes: expertos nacionales e internacionales,

profesores e investigadores, quienes con sus juicios y argumentos permitieron
.
c.
de reconstruir sus sentidos.
d. Interpretacin de aquella informacin recogida en los contextos donde
.
e. Dar respuesta a las dinmicas particulares de los colegios, privilegiando las
situaciones de cada uno de ellos, generando conocimiento idiosincrtico y
eludiendo la tendencia a generalizaciones mediante frmulas.
f.
en las instituciones educativas.
De acuerdo con las fases de investigacin sealadas por Eisner, esta investigacin, por
tanto, describi, interpret y relacion, a partir de lo construido en el captulo primero
como categoras centrales o marco terico, las concepciones de la categora estndares
y su relacin con el currculo y la evaluacin. Como investigacin cualitativa, recolect
datos de forma rigurosa y sistemtica a travs de talleres, entrevistas formales, semiestructuradas y encuestas.
La propuesta de indagacin
cualitativa de Elliot Eisner
Eisner en su obra El ojo ilustrado (1998) propone una metodologa para la investigacin
de los acontecimientos educativos de una manera ms compleja que supera las visiones
reducidas de la lgica de lo verdadero y lo falso, abrindose al anlisis literario, esttico y
creacin en unas lgicas ms propias de las artes y de las humanidades. Adems este libro
forma parte del creciente inters por la investigacin y la evaluacin cualitativas pero, a
diferencia de muchas obras publicadas en ese sentido, deriva sus conceptos claves de una
hermenutica de ltima generacin que asume sus objetos de estudio como complejidades
polismicas que se pueden reconstruir utilizando el sujeto y su mundo desde el punto de
51

vista de la creatividad y la sensibilidad propias de artistas y crticos de arte. De este modo,

la indagacin aporta una mirada nueva, hace ver lo que nadie vea, confronta lo que hay
con el ojo ilustrado del investigador que siempre es innovador y crtico. El conocimiento,
el arte de la percepcin, la crtica y el arte de la divulgacin son las principales ideas en
torno a las cuales se desarrolla dicha metodologa.
La indagacin cualitativa de Eisner (1998) se basa en las siguientes premisas epistemolgicas:
a. Existen mltiples maneras de conocer el mundo: artistas, escritores y
mundo.
b. El saber se hace, no simplemente se descubre.
c. Las formas como representamos las concepciones del mundo tienen
.
d. El uso de cualquier forma de conocer y representar el mundo requiere el uso
de la inteligencia.
e.
podemos decir y tambin sobre lo que entendemos como experiencia.
f. La indagacin educativa ser ms completa e informativa cuanto ms

aumentemos el alcance de las maneras mediante las cuales describimos,
interpretamos y evaluamos el mundo educativo.
En esta perspectiva cualitativa del conocimiento, de acuerdo con este autor, se complementa y asegura sus propsitos de investigacin evaluativa a partir de los siguientes fundamentos metodolgicos:
a. Son estudios enfocados a la observacin y descripcin de situaciones reales
y concretas, en instituciones, sujetos, documentos, reglas de interaccin
social, lenguajes.
b. El yo, se asume como instrumento que tiene en cuenta la sensibilidad de los
reconstruir el sentido de una formacin cualitativa compleja. En este sentido
.
c. Su carcter es interpretativo, esto es, que los indagadores tratan de
sentimientos o efectos de los acontecimientos en los sujetos y en el contexto
para captar su sentido. Es la descripcin gruesa que va ms all de la conducta
.
52

d. Hace uso del lenguaje expresivo: deja or la voz de los sujetos, de sus emociones
y sentimientos, se resiste a reducirlos a simples nmeros, porcentajes o
grados, descubre las mltiples funciones del lenguaje para expresar lo que
somos.
e.
y resistir a las ansias de generalizar mediante leyes o frmulas.
f. Se caracteriza por la coherencia, intuicin y utilidad instrumental: no se

trata de establecer relaciones de causa-efecto sino de presentar con fuerza
argumentos para persuadir, para ver las cosas de una manera que satisface o
es til para los propsitos sealados; de aqu que la evidencia de los estudios
pueda llegar de diversas fuentes. En la investigacin cualitativa no hay
.
En esta perspectiva de construccin de conocimiento el grupo Evalundo_nos, Pedagoga
Crtica, Docencia y Evaluacin ha venido recogiendo y aproximndose al modelo de indagacin cualitativa desde la visin de la evaluacin artstica de Eisner (1998) en tanto le
diferentes realidades educativas y pedaggicas en procura de mejorar y hallar la escuela
que se necesita para el siglo XXI (Eisner, 2002). El siguiente cuadro muestra los diferentes
planteamientos del autor llevados a la prctica investigativa:
Investigacin y evaluacin: relacin

en la prctica de indagacin
Tabla 2. Distinciones y fases.
DISTINCIONES Y FASES
EVALUACIN*
INVESTIGACIN*
destinatarios.
INVESTIGACIN
EVALUATIVA
SEGN EISNER
(perspectiva del grupo
Evalundo_nos)
.
destinatarios.
Contexto, anlisis de las polticas educativas y situacin

problmica.
Construccin de referentes
conceptuales.
destinatarios.
53

DISTINCIONES Y FASES
INVESTIGACIN
EVALUATIVA
SEGN EISNER
EVALUACIN*
INVESTIGACIN*
Ejecucin: recogida y anlisis

de informacin.

de informacin.
(perspectiva del grupo

Evalundo_nos)
de informacin a travs de
talleres y entrevistas.
Descripcin: fctica, referida
a los hechos observados; y
artstica, referida al modo en
que se expresan los datos.
Interpretacin: contrastar
con referentes tericos.
Valoracin del objeto

evaluado.
Validez Interna, externa o de

constructo.
Valoracin: juicio crtico de

los investigadores que plantea interpretaciones y nuevos
.
Toma de decisiones.
Conclusiones y avance en el
conocimiento.
Tematizacin: se acerca a la
abstraccin y produccin de
conocimiento global en relacin a las categoras de estudio y al contexto.
.
(2009) Evaluacin Educativa. Madrid: Alianza, p. 46.
En este orden de ideas este diseo metodolgico rechaza la creencia positivista en el rol
sujetos la realidad, adems de organizar la accin para mejorarla, donde se considera a
2001). Por tanto, estudia y analiza las concepciones de las categoras polticas educativas
en estndares en educacin, currculo y evaluacin; y en el marco terico, currculo y
el estudio en dos instituciones educativas pblicas del Distrito Capital.
Esta investigacin cualitativa, para la recoleccin de los datos utiliza formas rigurosas y
sistemticas como talleres y entrevistas semi-estructuradas. Para el anlisis de los datos,
la triangulacin con la informacin proveniente de diferentes fuentes: profesores, direc54

tivos, estudiantes, representantes del Ministerio de Educacin y de la Secretara de Educacin. Para el anlisis de la informacin, se apoya en el anlisis de contenido con fases
.
pueden darse anlisis de datos que permiten el estudio sistemtico del contenido de toda
la informacin recogida y el contraste entre la opinin de los participantes.
Finalmente, consideramos que hay aqu un avance frente a los enfoques metodolgicos
ms usados, ya que se tiene en cuenta la relacin epistemologa, metodologa y tcnicas
de investigacin, de acuerdo con los propsitos de reconstruccin de sentido. La manera
como se organiza la ruta de indagacin es novedosa tambin, porque no se limita a construir inferencias, deducciones, relaciones entre variables, sino que, a la manera del cry prcticas, lo confronta con su experiencia y as lo interpreta frente al marco terico o
categorial que despus le permite, desde la altura alcanzada en esta fase, hacer un juicio
de valor con los criterios construidos desde su experiencia y saber, pero tambin desde la
confrontacin con los juicios de los expertos o los aportes conceptuales de los acadmicos. Es esto lo que lleva a reconocer las temticas que de manera reiterada aparecen en
la interpretacin y en la valoracin para resolver la pregunta por el aporte que se hace a
otros investigadores y al tema mismo de investigacin.
55

Conocimientos y experiencias de los maestros y acadmicos en torno al currculo, la evaluacin y los estndares
Captulo 3.
Conocimientos y
experiencias de los
maestros y acadmicos
en torno al currculo,
la evaluacin y
los estndares
Esta investigacin estudi y analiz, las concepciones de la categora estndares y su relacin con el currculo y la evaluacin. Como investigacin cualitativa, recolect datos de
forma rigurosa y sistemtica a travs de talleres y entrevistas semi-estructuradas. Para
el anlisis de los datos, se realiz la triangulacin con la informacin proveniente de
diferentes fuentes: maestros, directivos, estudiantes y acadmicos, apoyada en el modelo
de evaluacin de artstica, propuesto por Eisner (1998).
Para la indagacin terico-prctica del proyecto, desarrollado durante el ao 2012, el
equipo investigador elabor una entrevista semi-estructurada que tena como propsitos
y pedaggico de los estndares. Esta entrevista cont con diez preguntas que fueron
formuladas a seis expertos nacionales e internacionales.
57

Talleres y entrevistas:
acercamiento al problema
de los maestros sobre las polticas educativas, el currculo y la evaluacin, se utiliz el
taller, tcnica coherente con la metodologa de tipo cualitativo interesada en describir,
analizar e interpretar las concepciones, creencias, valores e imaginarios de los participantes en la investigacin.
El proyecto formula una entrevista semi-estructurada a acadmicos de reconocimiento
nacional e internacional para recoger una panormica del pensamiento terico prctico
actual de los estndares en educacin.
El taller y la entrevista como estrategias de investigacin

La tcnica de taller se entiende como una estrategia de tipo colectivo que busca aprender
saberes que devela lo mejor de los conocimientos de cada uno de los participantes para
.
democrticas, se elevan los niveles de exigencia, se integra la teora con la prctica, se
aprende a aprender, se desarrolla la creatividad (Pinilla, 2003).
La entrevista se asume como una estrategia de investigacin cualitativa que desde un
marco conceptual trata y asume los problemas epistemolgicos y ticos surgidos en la
investigacin, y que requieren compartir y contrastar los anlisis con personas expertas.
Una entrevista de investigacin cualitativa intenta entender el mundo desde el punto
mundo vivido (Steiner, 2011, p. 19). En este marco se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con una secuencia de temas que indagaron por la perspectiva epistemolgica, pedaggica y poltico cultural de los acadmicos nacionales e internacionales a travs
zar la informacin obtenida con la posibilidad de la expresin voluntaria y libre de cada
entrevistado. Estas fueron aplicadas de modo presencial (para los acadmicos nacionales)
y por medios digitales (para los acadmicos internacionales).
58

Ahora bien, mediante el taller, en el proyecto se construy una cultura del debate donde
se respetaron las opiniones de todos y se elaboraron visiones de conjunto que luego fueron
.
La planeacin del taller exigi claridad en los propsitos, seleccin de contenidos apropia.
A partir de lecturas, preguntas o narrativas que constituyen el tpico generador, se invit
a la realizacin de anlisis de las situaciones cotidianas, la elaboracin de respuestas, la
didcticas utilizadas.
El taller permiti la confrontacin entre lo prescrito y lo cotidiano, entre la teora y la prctica,
desde diversas perspectivas, con lo cual se enriqueci la visin de la situacin y se expres la
diversidad de posturas frente al tema de estudio. Esta estrategia pedaggica renuncia a vero simples opiniones y, mediante la argumentacin y el dilogo, se tejen textos colectivos que
expresan la riqueza de la prctica institucional desde imaginarios y representaciones diversas.
El acervo de textos recogidos en los talleres fue objeto de anlisis por parte de los investide partida para la planeacin de actividades de acompaamiento a la institucin en orden
a mejorar la calidad de los procesos de evaluacin.
Educativo Institucional y con el currculo prescrito o declarado, dot de sentido la pregunta por la racionalidad de las prcticas de evaluacin y orient en una mejor direccin
las estrategias de coherencia entre currculo y evaluacin del docente.
Para la puesta en marcha del trabajo de campo se prepararon dos talleres de trabajo en
sesiones de dos a cuatro horas para desarrollarse con los profesores de las dos instituciones; se tom acta de cada taller.
El protocolo llevado a cabo fue el siguiente: nmero de taller y ttulo, colegio, propsitos,
contenido, desarrollo, metodologa, recursos y referencias.
A continuacin se presenta el diseo de cada uno de los dos talleres propuestos:
59

Tabla 3. Taller n. 1.
TALLER n. 1
QU SON LOS ESTNDARES EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA?
PROPSITOS
1. Presentar la propuesta de investigacin: Los estndares en el currculo y la evaluacin:
relaciones de medicin, control y homogeneizacin o posibilidad de formacin, diversidad
y evaluacin crtica?
2.
estndares bsicos en educacin bsica y media.
3. Caracterizar las implicaciones y consecuencias que las polticas de estandarizacin tienen en

la prctica pedaggica en los colegios distritales.
CONTENIDOS
1. Proyecto de investigacin 2012.
2. Taller n. 1. Qu son los estndares en educacin bsica y media?
3. Textos de los autores mencionados en el taller.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Presentacin del proyecto 2012.
2. Presentacin del taller n. 1. Qu son los estndares en educacin bsica y media?
3. Inicio del taller por grupos de profesores segn reas, grados, ciclos o niveles, a partir del
material propuesto para la sesin.
60

ACTIVIDAD n. 1
Lectura de la postura que Diana Ravitch propuso sobre los estndares en 1995 y algunas de las razones
por las que cambi de opinin en el 2010.
Qu pensaba Diana Ravitch en 1995 sobre los estndares?
Para Diana Ravitch* (1995), pensadora estadounidense que promovi la formulacin y puesta en prcel modelo del ejemplo y el indicador que determina qu tan bien el hacer de una persona se ha acercado al modelo. En ese sentido un estndar es algo establecido por una autoridad o directiva, como
un modelo o un ejemplo. Es un criterio por el cual se juzgan las decisiones que se han hecho. Al mismo
tiempo un estndar es algo que se formula y establece por una autoridad como una regla para medir
cantidad, peso, valor o cualidad Ravitch (1995, p. 11).
Por qu cambie de opinin?
Pensamiento de Diana Ravitch en el 2010**
en su texto el origen de dichas problemticas y seala la necesidad de cambiar de opinin y por ende
de postura poltica frente a lo que aos atrs haba defendido con ahnco, iniciando su texto as:
Hoy, observando los efectos concretos de estas polticas, cambi de opinin: ahora considero que la
calidad de la enseanza que reciben los nios es ms importante que los problemas de gestin, organizacin o evaluacin de los establecimientos.
Al continuar con la descripcin de los puntos que sustentan el rumbo de su nueva mirada se encuentra que estos apuntan a considerar:
El problema de que las escuelas, que no alcancen los resultados esperados en un periodo no
mayor a cinco aos, se exponen a la privatizacin, una restructuracin completa o al cierre,
provocando despidos masivos.
diantes para que respondan adecuadamente a las pruebas.
Las asignaturas como Lenguaje y Matemticas se han convertido en punto central de las
escuelas, lo que provoca un serio descuido de las otras reas y, por ende, un vaco en la formacin de los estudiantes.
Se produce una segregacin social, ya que las escuelas de alto nivel aceptan menos nios
de las escuelas pblicas.
Por ltimo, la tendencia a remunerar a los docentes a partir de los resultados de los estudiantes ha demeritado la labor del educador, sometindolo a una distribucin de recursos que,
probablemente, pone en entredicho el sentido de su labor formadora, para situarlo en el nico
plano del pago por mrito, lo que provoca que la evaluacin se convierta en el sustento del
.
*
Diana Ravitch fue una de las idelogas de los estndares en educacin de Estados Unidos; irradi estas ideas
a los dems pases de Latinoamrica, donde han sido seguidos acrticamente por los gobiernos de turno. En el
61

ACTIVIDAD n. 2
estndares, segn se haya trabajado o no en su colegio.
1. Si se ha abordado, cul ha sido la experiencia en la conceptualizacin e implementacin de
los estndares a nivel:
a. Institucional
b. rea, ciclo o nivel
c. Individual
2. Si no se ha abordado, qu concepto le merecen los estndares en educacin?
libro Los estndares en la educacin norteamericana: gua del ciudadano (Washington: Brooklyn Institution, 1996)
resume los planteamientos que llegaron a la mayora de los pases del mundo. Ahora, en el ao 2010, veinte aos
despus de su implantacin, esta precursora de la lite Norteamericana en Educacin ha decidido retractarse de
la necesidad e importancia de los estndares en educacin, pues hay demasiados factores que ella considera que
d d
**
Ravitch, D. (2010). Por qu cambi de opinin? En Le Monde Diplomatique, No 94, Colombia.
62

ACTIVIDAD n. 3
Trabajo en subgrupos para la lectura de diversos conceptos sobre estndares.
Los estndares para las escuelas: una ayuda o un obstculo?
Elliot Eisner (2002)
El trmino es atractivo. Quin de nosotros, al menos en primera instancia, podra alegar que las escuelas o cualquier otra institucin, [ya] en que estamos no deberan tener estndares? Los estndares
implican altas expectativas, rigor, cosas sustanciales. Carecer de estndares es no saber qu esperar
ni cmo determinar si las expectativas se han cumplido. O as parece.
referirse a una comida estndar que nadie alabara, a una habitacin estndar de hotel que no es la
mejor, a algo que proclama nuestra identidad y compromiso, puede ser un valor por el que esta.
Estndares los emplea para medir la calidad de los productos manufacturados. Los estndares pueden
referirse a nivel habitual de desempeo, a creencias o valores, o a unidades de medida: es esta tercera
desempeo de los alumnos, los docentes y las escuelas. Vivimos en una cultura que admira la tecnolo.
una mquina, sin necesidad de aplicar el discernimiento.
Quienes hayan trabajado en el campo educativo o conozcan la historia de la educacin estadounidense,
sabrn que esa visin es una recapitulacin de lo ocurrido en la reforma curricular de los aos 60.
Los directivos escolares estadounidenses creyeron haber encontrado en el procedimiento propuesto
.
Mi planteo, hasta ahora, es que vemos un esfuerzo bien intencionado pero conceptualmente super.
Los estndares, desde el punto de vista ideal, parecen tener aspectos positivos: despus de todo, si
tenemos estndares, sabremos hacia dnde nos encaminamos, y podremos tener una base comn de
aprendizaje para evaluar el desempeo de los alumnos.
Es una visin atractiva? As parece, pero surgen unos cuantos interrogantes:
a. Son nacionales lo que implica que haya expectativas uniformes con respecto a metas,
contenidos y niveles de rendimiento del alumnado, pero
Esta presuncin es cuestionable: la riqueza de una cultura radica no solo en la perspectiva de promover una serie de compromisos en comn, sino tambin de cultivar
talentos individuales gracias a los cuales se enriquece la cultura en su totalidad.
b. No toma en cuenta las diferencias entre los alumnos con quienes trabajamos. La reay objetivos indica que es razonable que haya diferencias en los programas.
c. Tambin hay estndares cualitativos para los cuales es necesario seleccionar un cono
o prototipo, o lo que a veces se denomina un hito, con el cual pueda compararse el
desempeo o los productos de los alumnos: es lo que sucede en los Juegos Olmpicos.
d. Aprender a reproducir convenciones conocidas es una parte importante de los resultados tcticos de la educacin pero no basta para cumplir las aspiraciones estratgicas que albergamos. Estas requieren currculos y polticas diagnsticas que inviten a
los alumnos a ejercer su juicio y a crear resultados que no sean idnticos a los de sus
pares Tenemos que elaborar programas que faciliten la concrecin de ese objetivo
.
63

Estndares y Evaluacin
Marco terico y propuestas para una aplicacin efectiva
Rita Astrid Rodrguez
La estandarizacin del currculo establece prioridades alrededor de las cuales se pueden estructurar
los planes de estudio en cada grado, rea e institucin y las estrategias pedaggicas que se emplearn
para el alcance de niveles ptimos de aprendizaje. As mismo, constituyen un punto de partida para que
de trabajo curricular. Diana Ravitch, impulsadora y terica de los estndares en los Estados Unidos,
plantea que un estndar curricular es una meta y una medida que expresa lo que debe hacerse y cun
bien debe hacerse en materia educativa (1995, p. 6). Su papel es relevante para elevar el rendimiento
de los estudiantes, motivndolos a tener aspiraciones ms altas en su trabajo escolar y a descubrir que
su desempeo en el aula tiene verdaderas repercusiones en su institucin, en su medio y en su vida
.
enseanza similar, de alta calidad, coordinada y consistente, en la bsqueda de oportunidades educativas para todos los nios y jvenes. Los estndares curriculares restablecen la primaca de la escuela
como responsable y constructora del desarrollo de la inteligencia de los estudiantes, para que a partir
de all, los establecimientos educativos se proyecten altas expectativas frente a la enseanza, promoviendo y estimulando los progresos en el desempeo escolar de los estudiantes y sus resultados. Finalmente, son el insumo para la produccin y revisin de libros de texto y otros materiales didcticos.
Grupo Evalundo_nos
Para el grupo Evalundo_nos (2006), citando a la investigadora Aguerrondo (1995), Los estndares son
planteamientos que surgen con el inters de responder a expectativas sociales para alcanzar la calidad de la educacin, tambin determinada por exigencias, intereses y necesidades sociales, partiendo
del supuesto de que un sistema educativo no es de calidad si no transmite conocimiento socialmente
vlido, que responda a las demandas que el cuerpo social hace a la educacin (p. 13). Sin embargo,
aunque se sealan como prioritarios los acuerdos para el desarrollo acadmico de los currculos en
las instituciones; se expresa la preocupacin por la tendencia a la homogeneizacin de contenidos,
formacin de sujetos, formas y criterios de evaluacin, sin posibilidades de trasformacin segn el
contexto ni de la construccin colectiva sobre la respuesta a las necesidades de la poblacin, de los
estudiantes, y del objeto de la enseanza.
Jonathan Cohen (2010), en su artculo Nuevos estndares para el aprendizaje publicado en la revista
Principal Leadership de septiembre del 2010, comenta cmo los estndares corrientes en educacin se
centran de manera limitada en el aprendizaje de Matemticas, Lectura y Ciencias, al considerarlas
como importantes y fundamentales, no incorporando lo esencial de las dimensiones de lo social, tico,
emocional y cvico en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, el Consejo Nacional de la Escuela del
Clima, muestra la importancia de acoger estndares que fortalezcan y promuevan un clima positivo
en la escuela, desde el desarrollo de las habilidades y conocimientos de las dimensiones nombradas,
as como de brindar especial atencin a los estudiantes a quienes se han dejado de lado en el desarrollo de estas. Esta escuela comunitaria crea un ambiente donde todos los miembros se sienten seguros.
de manera sana y logren ser exitosos en la vida.
continua...
64

...continuacin
Ahora bien, no todas las concepciones de estndares pueden verse desde la perspectiva de medir contenidos de la enseanza para los estudiantes. Se han desarrollado investigaciones que proponen desde
otras perspectivas los estndares para la evaluacin de los profesores, como lo muestra la tesis doctoral
elaborada por Nio Zafra desde el ao 2001, titulada La evaluacin de docentes de bsica primaria y
secundaria en Estados Unidos, Mxico, Argentina, Chile e Inglaterra, como estudio comparado. All
se muestra cmo en una de las tendencias en la evaluacin de docentes, la evaluacin para el desarrollo profesional hace posible hablar de estndares para el desarrollo profesional. Igualmente, en
la investigacin doctoral Calidad y estndares de la evaluacin del estudiante Cabra Torres (2008)
presenta los estndares profesionales de prctica para la enseanza, los que enfatizan en la dimensin pblica y colegiada de la evaluacin para fortalecer la actuacin profesional del profesor (Cabra
Torres, 2008, p. 98).
ACTIVIDAD n. 4
Despus de realizada las lecturas comente sobre lo siguiente:
1.
2. Qu posibilidades o limitaciones ha generado la implementacin de esta poltica de estndares en relacin con el diseo de currculo y evaluacin?
3. Qu alternativas diferentes se podran pensar a esta poltica de estndares?
Fuente: elaboracin propia.
65

Tabla 4. Taller n. 2.
TALLER n. 2
COLEGIO REPBLICA DE CHINA Y COLEGIO HELADIA MEJA
HACIA LA CONCEPTUALIZACIN DEL SENTIDO DADO A LOS ESTNDARES: QU
PROPONEN LOS PROFESORES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS?
PROPSITOS
1.
.
estndares en educacin bsica y media, del Ministerio de Educacin Nacional MEN, por
los profesores de las instituciones educativas Repblica de China y Heladia Meja.
2. Analizar y sintetizar los conceptos de expertos nacionales e internacionales en relacin a las

polticas educativas sobre estndares.
CONTENIDOS
1. Anlisis de resultados del taller n. 1: Qu son los estndares en educacin bsica y media?.
2. Respuestas a las entrevistas realizadas a los expertos nacionales e internacionales.
3. Ejercicio propositivo y de conclusin.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Anlisis de resultados del taller n. 1: Qu son los estndares en educacin bsica y media?.
2. Anlisis y sntesis de las respuestas a las entrevistas realizadas a los expertos nacionales e
internacionales.
3. Inicio del taller por grupos de profesores segn reas, grados, ciclos o niveles a partir del
material propuesto para la sesin.
QU SON LOS ESTNDARES EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA?
El propsito del taller n. 1 fue presentar la propuesta de investigacin Los estndares en el currculo y la evaluacin: relaciones de medicin, control y homogeneizacin o posibilidad de formacin,
estndares bsicos en educacin bsica y media y caracterizar las implicaciones y consecuencias que las
polticas de estandarizacin tienen en la prctica pedaggica en los colegios distritales. En el Colegio
Repblica de China participaron cerca de 80 profesores y en el Colegio Heladia Meja, cerca de 30 profesores. Este taller se realiz en los das 19 y 20 de Junio de 2012, respectivamente.
ampliar la comprensin entre sujetos con una actitud hacia el dilogo y la democracia, en donde la
.
coloca frente a una realidad concreta, en un contexto social que posibilita el desarrollo como seres
humanos a travs del lenguaje y la accin.
Hemos escogido el modelo de Elliot Eisner y la escuela de orientacin cualitativa, que consiste en una
y sus efectos. Entre las caractersticas del documento est la descripcin, la interpretacin y la valoracin.
66

ACTIVIDAD n. 1
El siguiente ejercicio terico-prctico recoge los aportes de los dos colegios en relacin con la con.
valorar las posturas de los docentes participantes.
Se inicia la presentacin de los resultados con la descripcin de algunas de las respuestas ms representativas dadas por los profesores, alrededor de la pregunta qu conceptos le merecen los estndares
en educacin?
COLEGIO HELADIA MEJA
COLEGIO REPBLICA DE CHINA
PROFESORES PARTICIPANTES: 30
PROFESORES PARTICIPANTES: 80
DESCRIPCIN
DESCRIPCIN
1. Los estndares son tomados como referentes para la planeacin a nivel de rea
y en trabajo individual del docente, por
iniciativa institucional y del Ministerio
de Educacin (MEN).
Los estndares son de la Secretara de Educacin y con ellos se realiza la programacin y ajustes al ciclo.
Son un modelo determinado a seguir teniendo
en cuenta el rea, el ciclo, la edad.
2.
Argumentan la falta de espacios institucionales

para establecer criterios.
Aqu no ha habido trabajo respecto a ese tema en
ningn nivel, solo se aplica lo que llega.
que no se ha asumido de manera unnime. Se llevan a la prctica para seguir

las orientaciones del MEN (24 docentes).
3. Se enfatiza en la falta de tiempo para su

conceptualizacin y la imposibilidad de
la aplicacin para todos los nios en la
misma forma.
A nivel institucional se hacen talleres

informativos.
4. Homogenizan procesos y resultados

limitando las variables que inciden en
los sujetos (estudiantes y profesores) y
en los contextos.
No apuntan a la diferencia sino al control y a la

homogeneizacin de resultados en la evaluacin.
5. Se toma como herramienta de medicin,

que determina a dnde se debe llegar.
Los estndares miden resultados, en la institucin siempre se tienen en cuenta los resultados
para desempear, evaluar o replantear el trabajo
educativo.
Lo que cada uno se propone para que el
nio aprenda Es algo que se puede medir, es
cuantitativo.
continua...
67

COLEGIO HELADIA MEJA
COLEGIO REPBLICA DE CHINA
...continuacin
6. Lo mnimo que debe tener el plan de estudios, los aprendizajes que se plantean por
ciclo y grado.
Se ha tenido en cuenta para saber qu es lo que

nuestros estudiantes deben saber.
El rea de ingls tiene todas las debilidades porque el plan de estudios se tiene por estndares
internacionales.
Gua para organizar los contenidos en el rea.
Plan de estudios para cada grado.
Son los temas que los estudiantes deben hacer
bien.
lo mnimo que se le da al estudiante.
Era lo esencial y mnimo que los estudiantes
deban saber, quedando escrito solamente.
Los estndares se conforman con lo mnimo.
Planes de estudio para cada grado.
Se toman como referente para organizar las
temticas.
7. Referente de evaluacin de estudiantes y

docentes. Prueba SABER 3, 5, 9, 11.
Se esperan buenos resultados en las pruebas

SABER, por lo tanto de una u otra manera se deben
tener en cuenta los estndares.
Se han planeado por niveles los estndares, para
evaluar a los estudiantes.
Son referente para la evaluacin de estudiantes
(SABER) y docentes (Decreto1278).
8. Modelo pedaggico cualitativo.
9. Los estndares son referentes para los
textos gua.
10. Otras miradas
Se tienen en cuenta los estndares para replantear el rea.

Cada curso debe elaborar sus propios estndares
de acuerdo con la poblacin infantil.
Cada persona tiene en cuenta los estndares
de acuerdo a la necesidad y el inters de cada
alumno.
Son positivos en la medida que respondan a las
necesidades de las instituciones y no a las polticas
de otros pases.
No se respetan procesos y ambientes de aprendizaje exclusivos.
68

EL GRUPO EVALUNDO_NOS COMENTA:

El trabajo del maestro gira alrededor de las orientaciones dadas por la institucin educativa, siguiendo
sobre polticas educativas, evaluacin crtica, estndares y competencias.
Por el carcter prescriptivo y externo de los estndares en las instituciones, se pierde la oportunidad
de mantener el debate acadmico sobre lo que los estudiantes deben saber y cmo lo estn logrando.
La falta de participacin de los profesores en la conceptualizacin y diseo de lo que debe ensearse
genera un tipo de maestro aplicador de normas y sujeto pasivo a los mandatos del Ministerio.
Los estndares hacen parte de una evaluacin para controlar y dirigir los procesos educativos en funcin de los intereses del mercado y la economa, para lo cual se debe formar en competencias estandarizadas que aporten en la formacin de sujetos solamente para el mundo del trabajo.
Los estndares no respetan los procesos, ambientes y ritmos de aprendizaje, las individualidades, no
tienen en cuenta los procesos de inclusin en un pas de diversidad y riquezas culturales y tnicas
como el nuestro.
Hay un nmero reducido de conceptos crticos pensados desde la investigacin y la pedagoga que
proponen otra manera de entender los estndares. Por ejemplo, cuando se supera la estandarizacin,
anteponemos el concepto de diversidad (los estudiantes proceden de contextos socioculturales diferentes) que comprende y acepta lo que el estudiante como sujeto activo es, sabe y puede hacer, de esa
manera las aulas de clase se convertirn en comunidades de aprendizaje, donde maestro y estudiante
aprenden. Tambin se potencia la necesidad de favorecer los aprendizajes que posibiliten la toma de
decisiones y la resolucin de problemas, ello orienta los aprendizajes hacia la construccin de cono.
PREGUNTA DE REFLEXIN
o posibilidades se observan para las transformaciones pedaggicas en la institucin a partir de la
implementacin de los estndares?
PARA TENER EN CUENTA ESTIMADOS/AS DOCENTES PARTICIPANTES

El taller n. 2 solo presenta los resultados sobre la conceptualizacin que tienen ustedes los docentes
con relacin a los estndares en educacin. En este sentido, se continuarn trabajando, en otros talleres, las dems preguntas del taller n. 1. De igual manera, solo se presentan las respuestas a la pregunta
n. 1 de la entrevista en profundidad realizada a expertos. En los prximos talleres se har referencia
a las otras preguntas. Es de anotar que el grupo Evalundo_nos entregar a cada institucin educativa
.
vistas a expertos nacionales internacionales.
69

ACTIVIDAD n. 2*
a. De la siguiente lectura resalte y sintetice las coincidencias en los argumentos que conceptualizan las polticas para los estndares dadas por cada uno de los invitados.
Los acadmicos colombianos, espaoles y mexicanos compartieron los siguientes argumentos sobre
la pregunta qu concepto le merece la poltica del Ministerio de Educacin Nacional, MEN, de 2003, de formulacin de los Estndares de competencias, en Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Sociales y Ciudadanas?
* Los textos citados para el desarrollo de la actividad n. 2 corresponden a las entrevistas a los expertos descritas
en el presente documento.
La entrevista a los acadmicos: visiones y perspectivas

El proyecto formula una entrevista semi-estructurada de diez preguntas a expertos nacionales
e internacionales. Estas fueron las preguntas:
Tabla 5. Preguntas encuesta a acadmicos.
Efectos de la poltica de estndares en educacin
En lo poltico cultural
1. Qu concepto le merece la poltica del ministerio de educacin de su pas en la formulacin
de estndares y, en particular, en las reas de Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales,
Sociales y Ciudadanas?
2.
los siguientes argumentos?:
Proporcionar a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje.
Contar con un referente comn que asegure a todos el dominio de las competencias bsicas y los conceptos para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad
de condiciones.
3. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin, podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura o a qu otros intereses podran
estar favoreciendo?
4. Considera usted qu la aplicacin de esta poltica de estndares promueve el control externo
a travs de la evaluacin como rendicin de cuentas y la vigilancia sobre las instituciones
escolares, los profesores y los estudiantes?
5. En este momento se reconoce en lo cultural la singularidad, la diversidad, la democracia, y en
muchas escuelas se propone el cultivo de las capacidades creativas y los ambientes democrticos. De qu forma los estndares podran obstaculizar o facilitar estos propsitos educativos?
70

6. Los estndares al pretender uniformar el conocimiento con criterios nicos, podran limitar
o facilitar nuevas formas de abordar el currculo?
7. En qu medida, la separacin de las disciplinas mediante los estndares en educacin, podra
estar reforzando los saberes tradicionales fragmentados, eludiendo las formas globales, multidisciplinares y transdisciplinares del trabajo escolar cotidiano?
En lo pedaggico
8. Cmo se pueden afectar las prcticas de enseanza por la aplicacin de los estndares de
competencias?
En lo epistemolgico
9. Qu incidencia puede tener el uso de los estndares en las reas en que estos an no se han
formulado?
10. La formulacin de los estndares estara reforzando la idea del currculo como plan de estu.
de los profesores y de las instituciones, en general, en relacin con la construccin y desarrollo del currculo?
Aportes y experiencias de maestros,

directivos y acadmicos
Aspectos terico-prcticos de los maestros distritales
En el proceso metodolgico del proyecto se asumi la perspectiva de investigacin
evaluativa con el propsito de investigar el sentido dado a la poltica del Ministerio de
Educacin Nacional, de 2003, de formulacin de estndares de competencias en las instituparticipantes en el estudio han otorgado a tales polticas en la prctica cotidiana en los
colegios Heladia Meja y Repblica de China.
el sentido que los docentes han expresado de los estndares y las implicaciones que dicha
comprensin conlleva en los procesos de formacin de los estudiantes. Para el anlisis
de los dos talleres desarrollados con los profesores en los colegios, se opt por las etapas
formuladas por Eisner: descripcin, interpretacin, valoracin y tematizacin.
las respuestas de los profesores a las preguntas en su institucin educativa se han tenido
o no en cuenta los estndares de competencia?, qu son los estndares? y cules son
las razones para que no se hayan utilizado?
71

Los maestros: qu son los estndares?

En esta primera etapa, en los Colegios Heladia Meja y Repblica de China, las respuestas de los profesores son una explicacin a cmo se entienden las polticas de estndares
del MEN. La mayora de los formatos diligenciados por los 30 docentes (24 formatos) del
Heladia Meja y 80 docentes (51 formatos) del Repblica de China, asumieron los estndares en el trabajo de las reas y, de manera individual, como una reglamentacin institucional emanada del Ministerio de Educacin Nacional. Sin embargo, estos son solo
referenciados en el momento de la planeacin institucional, a lo largo del ao no hacen
parte importante del PEI, razn para que la programacin sobre esta categora quede en
los documentos formales de cada aula de clase y de la institucin, y se perciban solo como
.
res en el problema de la homogeneizacin de los procesos curriculares y las limitaciones
para dar respuestas a la gran diversidad de necesidades de los estudiantes. Un profesor
consider que el docente tiene un papel y una responsabilidad en la adaptacin de los
estndares de acuerdo con las necesidades regionales y locales de los estudiantes.
Nivel de interpretacin de las respuestas

Estas respuestas permiten entender, a la luz de los referentes tericos y prcticos, qu
est sucediendo con la poltica sobre estndares. En el caso de los profesores de la Institucin Heladia Meja, no hay un consenso en las opiniones de los profesores. En contraste, en las respuestas de los acadmicos y los tericos consultados en este proyecto
los estndares se plantean como una poltica educativa en evaluacin que tiene como
intencionalidad el control curricular, la medicin de logros en pruebas nacionales de
colegios y escuelas bajo el lema de alcanzar la calidad de la educacin. El pensamiento
de los profesores puede derivarse de lo sostenido desde otra perspectiva por organismos
internacionales, como la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad, y Competitividad Econmica (PREAL) en las polticas educativas para Amrica Latina, en 1989, donde
se establece la urgencia de los estndares para medir a los sistemas educativos, para lo
cual se requiere que los estudiantes participen en pruebas nacionales e internacionales.
En este marco de referencia, en Colombia, la normatividad del Decreto 1290 de 2009,
sobre evaluacin de los estudiantes, parece estar en consonancia con estas directivas, por
lo que en su artculo primero, se declara el mandato de adoptar tales directrices, dando
poca importancia al propsito fundamental de dicha norma, la generacin de autonoma
institucional y nacional en el diseo de los Sistemas Institucionales de Evaluacin (SIE)
de las instituciones educativas (Evalundo_nos, 2013).
72

De la misma manera Eisner (2002) hace un recuento histrico de las polticas norteamericanas en los ltimos aos y muestra cmo el concepto de estndar es un invento de
Estados Unidos que aparece desde el gobierno de Bush y que ahora se asume como el
Proyecto Goals 2000, la versin Clintoniana de Amrica 2000, un enfoque de la reforma
educativa cuya pieza clave son los estndares (p. 249), y como lo reconoce Vasco (2003)
esa es otra corriente de pensamiento educativo que viene de Europa y de Estados Unidos
.
uniformidad. Al que no le guste la uniformidad, no le gustan los estndares[]. De all se
pas a decir que la calidad de la educacin tambin se debe medir como la de los tubos:
.
para la produccin de partes a la educacin (p. 34).
prctica de enseanza que lo empodere con conceptos y mtodos dentro de una teora
que le d sustento, que a la vez promueva la transformacin de su prctica, y as lograr
un mejor trabajo pedaggico. En esta investigacin se encuentra que ninguna respuesta
reivindica o argumenta esta perspectiva, se evidencia una queja, un reclamo constante
por lo que falta, lo que no hace el Estado, lo que debera hacer, pero no se va al fondo de
la cuestin, como es la intromisin en la autonoma de un maestro que se piensa como
parte de una comunidad acadmica.
En el caso de la Institucin Repblica de China, los estndares se consideran vlidos como
medicin de resultados. Las opiniones de los participantes en el taller se organizan alrededor de cuatro tendencias: uno, las polticas educativas de los estndares se asocian a
los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que se asumen como parte del currculo y
una tarea contractual propia de la escuela11; dos, los estndares sirven como pautas para
adelantar el proceso de enseanza y de preparacin para las pruebas censales de medide los estudiantes, y cuatro, el estndar como una gua externa a la actividad propia de los
docentes debilita la prctica y la transformacin pedaggica de las instituciones educativas.
En algunos momentos las respuestas tienden a confundirse, pues se consideran los estndares como parte de la reorganizacin de la educacin por ciclos propuesta por la Secretara de Educacin en el Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de calidad para una Bogot
11 En palabras de Barrantes, Ral y otros (2002, p. 38) el trabajo docente y lo que acontece en las prcticas
pedaggicas se reduce a un asunto cognitivo que puede ser determinado mediante pruebas estandarizadas.
73

positiva, en donde plantean un proyecto educativo que transcienda lo meramente cognitivo, contemplando lo socio-afectivo y fsico-creativo como aspectos imprescindibles
para el logro de una educacin de calidad. Centran el inters en el desarrollo de una base
comn de aprendizajes esenciales que potencia herramientas para la vida, rompiendo con
el esquema de los estndares que pretenden homogeneizar el contenido de la educacin en Colombia mediante la imposicin de un currculo nico, obligatorio y uniforme
(Naranjo, 2002, p. 36).
darizacin al considerar que esta no respeta los procesos, ambientes y ritmos de aprendizaje, las individualidades y, mucho menos, tienen en cuenta los procesos de inclusin,
de diversidad y de riquezas culturales y tnicas.
como los mnimos que debe tener un plan de estudios, siendo asumidos por los profesores
como los aprendizajes bsicos que se plantean por ciclos y grados. Esta idea coincide con
con un referente comn que asegure a todos los colombianos el dominio de conceptos
y competencias bsicas para alcanzar desempeos satisfactorios en su actividad laboral,
vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones (p. 52); y tambin con la
PREAL, que sugiere que los gobiernos deben establecer estndares educacionales claros,
introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas
y reasignar los recursos12 (Ferrer, 1999, p. 3).
Las respuestas y anlisis de autores como Martnez, Noguera y Castro (2003) y del grupo
Evalundo_nos (2006) parecen sealar a los estndares como parte de un dispositivo de
peos de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Las limitaciones presentes en la
12 En lo que prosigue el autor seala: Cabe agregar a modo de conclusin parcial que, en general, el diseo
sobre los cuales se puedan proyectar sistemas nacionales de evaluacin como los que proponen la mayor
parte de los pases de la regin. Si bien esto es natural, ya que los contenidos curriculares en muchos pases
industrializados se han perfeccionado a partir de la introduccin de pruebas estandarizadas, notamos que en
Amrica Latina existe cierto desfase entre los objetivos de alcance del currculo y lo que las evaluaciones se
proponen medir. Esto puede deberse, segn lo expresado por diferentes actores entrevistados, a un quiebre
en la comunicacin entre los agentes encargados de la evaluacin y aquellos que se ocupan del desarrollo y
diseo curricular en cada pas (p. 35).
74

de un lado, en la falta de estrategias del MEN para hacer que los profesores se apropien y
den sentido a estas polticas y, de otro lado, a la exclusin de los profesores en el diseo
de las mismas, de su planeacin, conocimiento y puesta en accin.
Planteamientos y valoraciones en la perspectiva de los maestros

La valoracin, para Monedero (1998), es el ejercicio de comprensin o reconocimiento de
las caractersticas que tienen los procesos de enseanza, que para el equipo investigador
tiene que ver con los sentidos dados al concepto de estndar, la forma como ha sido formulado por el MEN y abordado por los docentes en los colegios. Esta apreciacin se apoya
en varias de las investigaciones del grupo y planteamientos de la pedagoga critica as:
La puesta en marcha de unas polticas educativas que ven en la evaluacin una

manera directa de controlar los contextos educativos segn las necesidades
del mercado, a travs de una efectiva aplicacin de los estndares de
competencia.
Los lineamientos emanados del Ministerio de Educacin Nacional se sustentan

en la visin tcnico-instrumental, descritos como normas que son ajenas a la
en la prctica del estudio y discusin colectiva sobre lo que los estudiantes
deben saber, sobre los sentidos dados a los estndares y la participacin de
los docente en dicha discusin. Los estndares constituyen un referente de
medicin de los contenidos, desde asignaturas concebidas aisladamente y
dentro de una jerarquizacin determinada por las pruebas estandarizadas,
unos contenidos parcializados y distantes de las problemticas de las
comunidades educativas, que enfatizan la competencia (llevando a la
competitividad) entre los estudiantes.
El docente en su rol profesional ve amenazada su autonoma al considerarse

su trabajo como el de un funcionario aplicador de normas y disposiciones
similares a las de un operario traductor de contenidos formulados en
de casas editoriales, lo que es una tarea ajena a su labor cotidiana.
necesidad de la organizacin colectiva de los profesores en asociaciones o

sindicatos para el estudio crtico sobre problemticas propias del trabajo
pedaggico, entre ellas los estndares de competencia, que faciliten el
propositivo con proyectos alternativos que fomenten la creatividad y
generen transformaciones pedaggicas.
75

Se requiere la visin de los estndares desde una perspectiva que tenga en

cuenta la diversidad de contextos socioculturales de los estudiantes, de su
formacin como personas autnomas, con sentido crtico y creativas para
asumir el mundo globalizado, superando los intereses neoliberales (del
hombre para la produccin) y neoconservadores (del hombre sometido a las
exigencias de las pruebas, exmenes y estndares), siendo que estudiante y
profesor son sujetos activos que hacen parte de comunidades de aprendizajes
posibiliten las transformaciones sociales y educativas.
En cuanto a la implementacin de esta poltica de estndares, se puede deducir, de las

opiniones de los profesores, que propicia la movilidad de los estudiantes entre colegios
y ciudades; que permite a los profesores, al inicio de los periodos escolares, la organiuna base conceptual homognea. Sin embargo, no permite cuestionar su propia labor
enseanza-aprendizaje en un contexto determinado.
Esta mirada crtica se completa con un juicio de valor o evaluacin que enriquezca el
cias docentes, institucionales y pedaggicas dentro de las polticas educativas del pas.
La pregunta de la evaluacin es por el tipo de transformaciones ocurridas en los sujetos
y en el colegio, y si estas experiencias generan empoderamiento pedaggico y didctico
o si, por el contrario, legitiman el desencanto y la desprofesionalizacin de los docentes;
pregunta, igualmente, si estas experiencias nutren la curiosidad, alientan el crecimiento
de la inteligencia y generan satisfaccin o si aparecen como una experiencia educativa
que carece de formacin.
Desde el grupo Evalundo_nos y con el acervo de investigaciones realizadas es posible
elaborar los siguientes juicios de valor sobre el abordaje y experimentacin del concepto
estndar y su implementacin a nivel institucional, de rea o individual.
1. La adopcin por parte del Ministerio de Educacin de un concepto de
estndar, articulado a una estrategia de evaluacin masiva, de carcter
tcnico-instrumental que reduce los criterios de calidad de la educacin
a los resultados de las pruebas, tiene efectos negativos sobre las prcticas
pedaggicas de los docentes en la medida en que es percibido como algo
externo, prescriptivo y normativo que no tiene nada que ver con su real
desempeo13. En tanto los estndares hacen parte de un dispositivo en el
13 Esta poltica, sumada a la cantidad de prescripciones, formatos, guas y deberes asignadas a los docentes en
un estilo gerencial de carcter taylorista no contribuye a solucionar la crisis de la educacin en la medida
76

cual se reducen los saberes, se desconocen los contextos, se atenta contra la

acrticos y pasivos para la sociedad, se tendra, por una parte, que replantear
la educacin teniendo en cuenta las necesidades particulares de los contextos
que supere el carcter de dispositivo econmico y opte por una educacin
de altos estndares de calidad en una perspectiva de formacin de sujetos
crticos, propositivos y proactivos para la sociedad del siglo XXI.
2. La no participacin del profesorado en la conceptualizacin y diseo de lo
que debe ensearse y sus formas de constatacin en el proceso enseanzaaprendizaje genera un tipo de maestro aplicador de normas y sujeto a las
rdenes expresadas en normas legales, lo cual le anticipa una condicin de
del Estado. Este nuevo sujeto ya no es depositario del saber pedaggico, ni es
intelectual de la educacin, sino un especialista en seguir formatos, libros,
textos y pruebas estandarizadas en la bsqueda de altos puntajes que le
.
3. Lo que se evidencia una vez ms es la aplicacin de una estrategia de largo
aliento que centra su inters en controlar y dirigir los procesos educativos en
funcin de los intereses del mercado y la economa globalizada, que se limita
a la formacin en competencias estandarizadas para el mundo del trabajo.
los banqueros, pero no al servicio del desarrollo humano integral para una
sociedad equitativa y justa.
4. Es preciso sealar que los docentes son concientes de la situacin, reconocen
las falencias de esta poltica y con contadas excepciones estn dispuestos
a participar de otra manera en la discusin y anlisis, aduciendo que no
hay tiempos ni espacios para ello. La dispersin del gremio y la falta de
documentacin e informacin son factores clave a la hora de diagnosticar
la situacin; de ah la necesidad de organizar colectivamente a los docentes
en sus sindicatos o federaciones as como la asistencia con documentos y
con informes crticos de lo que hacen los investigadores y acadmicos para
propiciar una cultura del debate, lo que permite empoderar al docente
profesional.
en que los mismos docentes no las reconocen como valiosas sino que contribuyen a generar desencanto y
resignacin.
77

5. Finalmente, al modelo neoliberal de educacin hay que anteponerle otro

modelo no hegemnico, construido por la comunidad de maestros, basado
en procesos de investigacin-accin y, en particular, en la apropiacin de los
profesores como sujetos polticos desde una dimensin tica y pedaggica,
capaces de intervenir los intereses tcnico e instrumentales a que se tiene
sometida la educacin actualmente. En este contexto, se exige que desde
las pedagogas crticas se brinden alternativas democrticas que puedan ser
tenidas en cuenta a la hora de disear las polticas educativas y, en particular,
al momento de implementarlas en los diferentes contextos regionales y
nacionales que tiene el pas. As mismo, cobran importancia las estrategias
didcticas, pedaggicas y polticas que estimulen el aprendizaje de los
estudiantes, el diseo y la construccin de proyectos de aula focalizados en
docentes en reas que ataen a la educacin (es el caso de las tecnologas
responsabilidad social que tiene la escuela en relacin con la educacin y
formacin de personas autnomas, crticas y creativas para el mundo actual.
Reflexiones y propuestas de maestros y directivos

Hacia la conceptualizacin del sentido dado a los estndares
En el segundo taller titulado Hacia la conceptualizacin del sentido dado a los estndares: qu proponen los profesores y directivos de instituciones educativas?, los anlisis
se dieron en torno a las respuestas de los pares acadmicos nacionales e internacionales
a la pregunta qu concepto le merece la poltica del Ministerio de Educacin de su pas,
acerca de la formulacin de los estndares en educacin y, en particular, en las reas de
Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Sociales y Ciudadanas?. El anlisis permite
apreciar en la descripcin respuestas que sealan problemas como14:
14
Homogeneizacin: medir a todos los estudiantes sin tener en cuenta la

diversidad, se ensea y se evala a toda la poblacin de igual manera sin
tener en cuenta la diversidad.
Medicin: se ensea y se evala a todos por igual, se miden resultados,

la evaluacin estandariza el conocimiento.
que aparezcan entre comillas.

78

Descontextualizacin: no tiene en cuenta la cultura ni el momento

histrico, no tiene en cuenta las verdaderas necesidades del contexto.
Administracin: falta compromiso de parte de los estamentos encargados

de la planeacin y ejecucin de los currculos.
Desprofesionalizacin: no permite la autonoma del docente, anula la

creatividad del estudiantes y del docente.
Nivel de interpretacin a las respuestas de los maestros

La interpretacin de este segundo taller favorece el anlisis sobre los problemas de los estndares. En el Colegio Heladia Meja, una vez ms, se evidencia el carcter prescriptivo, externo
e impuesto que los docentes atribuyen a los estndares, dada su percepcin sobre cmo el
MEN, las secretaras de educacin, rectores y coordinadores implementan las directrices,
sin dar lugar su debate, anlisis y construccin. Imposicin que es reconocida por Diana
Ravitch, quien en el ao 2010 seal el reduccionismo de las pruebas estandarizadas en
tanto distorsionan la labor pedaggica en funcin de los resultados de las pruebas.
periodo escolar.
en las instituciones al llegar como imposicin externa sin posibilidad de

anlisis, acompaamiento o explicacin en su implementacin. Sin embargo,
un grupo de docentes ve posibilidades para estas transformaciones, en cuanto
que los contenidos de los estndares se organizan en grados y temticas en
cada ao escolar.
Control de resultados: a travs de la evaluacin se controla el proceso de
formacin de los estudiantes mediante la aplicacin de los estndares
en un ejercicio de utilizacin del sistema educativo como forma de
adoctrinamiento15. Mientras que la educacin que se fundamenta en los
estndares y los exmenes (test) segn Giroux, citado por Chomsky (2007),
desatiende el aprendizaje que ha de guiar el yo con la vida pblica y de la
responsabilidad social con las peticiones ms generales de la ciudadana
(Chomsky, 2007, p. 10).
15 Respuesta del profesor Enrique Javier Dez en la entrevista semi-estructurada. Entrevista consignada en el
Grupo de Investigacin Evalundo_nos.
79

Planteamientos y valoraciones en la perspectiva

de los maestros y directivos
El grupo de investigacin retom las inquietudes de los docentes y plante como propuesta la transformacin de las acciones pedaggicas al pasar de los movimientos individuales a colectivos para compartir sus preocupaciones y saberes, y construir respuestas a
las necesidades de su entorno sin desconocer el mbito global. De esta manera, es posible
abandonar la posicin de solo objetos para convertirse en agentes activos de la historia
y de su aprendizaje y transformacin. Por otra parte, se podra pensar en los retos que
el profesor e investigador Tiburcio Moreno propone en su entrevista, descrita ms adelante, referida a conjugar estos aspectos propositivos en una escuela que responda a las
necesidades reales de los sujetos, un currculo construido democrticamente a travs del
fortalecimiento del rol del docente como pedagogo con incidencia en las transformaciones institucionales.
Dez, en su obra Globalizacin y educacin crtica (2009), llama la atencin sobre las escuelas
democrticas como posibilitadoras de procesos integrales y humanos. Esto supone una
dos priorizamos y cmo concebimos el proceso de enseanza y aprendizaje (p. 323). En
del actual currculo por una parte y, por otra, de fortalecer la pedagoga y la misma profesin docente como constructor de conocimiento en contexto y desde las realidades de
los estudiantes; as podra darse el trnsito hacia la transformacin institucional como
primer paso para realizar una verdadera escuela democrtica.
Como valoracin, se podra concluir que la puesta en marcha de la poltica de estandarizacin en Amrica Latina, particularmente en la primera dcada del siglo XXI, ha sido el
resultado de unas polticas educativas pensadas desde la perspectiva econmica y poltica, mediada por el capitalismo que mediante la globalizacin de la ideologa neoliberal
hacer control y vigilancia a todos los sistemas educativos latinoamericanos. Esto se hace
a travs del currculo nico, la evaluacin como rendicin de cuentas de las instituciones y de los individuos; desde la misma despedagogizacin y desprofesionalizacin del
ejercicio docente y la creciente poltica de desprestigio de la educacin pblica. Son estas
las banderas que han cambiado la brjula de la formacin de calidad en la educacin16.
16 Grupo Evalundo_nos (2013). Informe de investigacin proyecto 2012. Bogot: Centro de Investigaciones
Universidad Pedaggica Nacional.
80

Qu opinan los acadmicos?

Para el desarrollo de esta metodologa se tomaron diez preguntas y fueron formuladas
a expertos nacionales e internacionales, para luego procesarlas desde la perspectiva de
Eisner (1998): descripcin, interpretacin, valoracin y tematizacin.
A continuacin se consignan las respuestas de los seis expertos a las diez preguntas puestas a consideracin con relacin a los efectos de la poltica de estndares en educacin en
lo poltico-cultural; en lo epistemolgico y en lo pedaggico.
1 - MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA

Universidad de Mlaga, Espaa
Doctor en Ciencias de la Educacin, catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en
la Universidad de Mlaga, Espaa. Es tambin diplomado en Psicologa y en Cinematografa. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo: maestro de primaria, profesor de bachillerato y profesor de la Universidad Complutense y de otras universidades espaolas y extranjeras. Escribe cada sbado en el peridico La Opinin de
Mlaga. Es colaborador de numerosas revistas nacionales y extranjeras y dirige varias
colecciones educativas.
En lo poltico-cultural
Grupo Evalundo_nos (GE). Qu concepto le merece la poltica del ministerio de educacin de
su pas, en la formulacin de estndares y, en particular, en las reas de Matemticas, Lenguaje,
Ciencias Naturales, Sociales y Ciudadanas?
Miguel ngel Santos Guerra (MASG). El Ministerio de Educacin espaol puso en marcha un sistema de evaluacin a travs de estndares. Tuve la oportunidad, convocado
por el Ministro, de participar en las sesiones preparatorias. Elabor un documento con
25 principios que, a mi juicio, deberan presidir estas pruebas. Adjunto a esta entrevista el
citado documento. En l se resume mi forma de pensar al respecto (Santos Guerra, 2006).
GE.
siguientes argumentos?:
d dd
Contar con un referente comn que asegure a todos el dominio de competencias

bsicas y los conceptos para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de
condiciones (Rodrguez, 2003, p. 22).
81

MASG. Los principios me parecen bien. Lo que no est tan claro es que la forma de alcanzarlos est en el establecimiento de estndares. Hay otras formas de facilitar las mismas
oportunidades a quienes no las tienen de partida.
Pesar a todos y a todas para ver si estn bien alimentados no es lo mismo que proporcionar a todos los alimentos necesarios.
Ms bien veo, con este sistema de evaluacin, el peligro de que se potencien las desigualdades y los desequilibrios. Los que parten de mejores condiciones tendrn mejores
resultados. Si, por conseguirlos se les premia (a los individuos y a los Centros) habremos
encontrado un modo de alimentar la desigualdad.
Lo que asegura a todos el dominio de competencias bsicas, como dice el Ministerio,
no es tener un referente comn sino poner los medios para compensar las desigualdades
de las que muchas personas parten al estar en contextos culturales desfavorecidos o al
tener alguna discapacidad.
Es como poner a correr en la misma competicin a un cojo, a un enfermo, a un ciego o
a uno que tiene amarrada al pie una bola de hierro. La carrera no es igual para todos.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura, o a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
MASG. Pues s, claro que encierra ese peligro. Una de los caminos por los que se llega a
esa centralizacin y a esa uniformizacin es la elaboracin de las mismas pruebas, sus
contenidos, sus lenguajes. Hay quien fracasa en ellas, no por no ser inteligente sino por
no dominar los cdigos del lenguaje hegemnico.
Pero, hay ms, la seleccin de saberes que integran el curriculum bsico se hace con
.
GE. Considera usted que la aplicacin de esta poltica de estndares, promueve el control externo
a travs de la evaluacin como rendicin de cuentas y la vigilancia sobre las instituciones escolares, los profesores y los estudiantes?
MASG. Evidentemente. Este es un proceso de assessment en el que, a travs de pruebas
estandarizadas, se pretende comprobar algo. Es inevitablemente un mecanismo de control.
El assessment est muy cercano a la evaluacin como accountability, como control social.
82

Puede decirse que se pretende ayudar a los ms desfavorecidos, pero el hecho es que quien
queda primero tiene una recompensa por el mismo hecho de haber alcanzado ese puesto.
Es lo que he llamado en alguna ocasin el efecto Mateo. A quien tiene se le dar ms, al
que no tiene, incluso lo que tiene se le quitar.
GE. En este momento se reconoce en lo cultural la singularidad, la diversidad, la democracia y, en
muchas escuelas, se propone el cultivo de las capacidades creativas y los ambientes democrticos.
De qu forma los estndares podran obstaculizar o facilitar estos propsitos educativos?
MASG.
de ser un medio para mejorar y compensar. He visto escuelas que han dejado programas
de coeducacin, de educacin para la paz, de ecologa para dedicar ms tiempo a conseguir buenos resultados en las pruebas. He visto incluso centros que han hecho trampas
para conseguir un buen puesto en el ranking.
El fenmeno tiene un efecto muy negativo al convertir la calidad en una competicin.
Creo que el lenguaje crea muchas trampas en el discurso pedaggico. Una de esas trampas es el concepto de calidad (Santos, 2003).
En lo epistemolgico
GE. Los estndares, al pretender uniformar el conocimiento con criterios nicos, podran limitar
MASG. Claro. Limita un abordaje del currculo ms comprensivo. Pensemos en el aprendizaje por proyectos, por ejemplo. Creo que la realidad no est fragmentada. Hacemos
fragmentos para su anlisis. Pero bien podra suceder que esa fragmentacin impidiese
una comprensin rica y rigurosa de la realidad. La forma de evaluacin condiciona inevitablemente el proceso de aprendizaje.
GE. En qu medida la separacin de las disciplinas mediante los estndares en educacin podra
estar reforzando los saberes tradicionales, fragmentados, eludiendo las formas globales, multidisciplinares, trans-disciplinares del trabajo escolar cotidiano?
MASG. De una forma muy clara. Tngase presente que el conocimiento escolar tiene valor
de uso (discutible a veces) y valor de cambio (seguro siempre). Es decir, que no sabemos muy
bien si ese conocimiento sirve para la vida, pero s sabemos que si se demuestra que se ha
.
.
importante aprobar que aprender. Por eso se dan las trampas en los procesos de evaluacin.
83

En lo pedaggico
GE. Cmo se pueden afectar las prcticas de enseanza por la aplicacin de los estndares de
competencias?
MASG. La aplicacin de estndares est produciendo una inversin del proceso educativo. La evaluacin, en lugar de ser un medio para el aprendizaje, se convierte en la
.
GE. Qu incidencia puede tener el uso de los estndares en las reas en que estos an no se han
formulado?
MASG. En alguna parte escrib que PISA, por ejemplo, nunca se ha interesado por estas
.
lo que no se evala se devala.
GE. La formulacin de los estndares estara reforzando la idea del currculo como plan de estudios,
d
d
d
d
fesores y de las instituciones en general en relacin con la construccin y desarrollo del currculo?
MASG. He denunciado muchas veces esta consecuencia de la imposicin de un currculo
uniforme basado en estndares. La jerarquizacin del proceso recorta la participacin, la
condiciona y la deja reducida a la mnima expresin. Lo que tiene que hacer el profesor
es transmitir o, en cualquier caso, guiar el proceso de consecucin de objetivos que otros
han formulado. Lo que tiene que hacer el estudiante es aprender, pero no decide, no se
gentica y numismtica o el absurdo arte de la copia (Casamayor, 2008, citado Santos,
2003). Ese tipo de experiencias no tienen cabida dentro del modelo.
2 - ENRIQUE JAVIER DEZ GUTIRREZ

Universidad de Len, Espaa
Profesor titular de la Facultad de Educacin en la Universidad de Len, Espaa. Doctor
en Ciencias de la Educacin. Licenciado en Filosofa. Diplomado en Trabajo Social y
Educacin Social. Especialista en organizacin educativa, actualmente desarrolla su
labor docente e investigadora en el campo de la educacin intercultural, el gnero y
la poltica educativa.
84

Grupo Evalundo_nos (GE). Qu concepto le merece la poltica del Ministerio de Educacin
de su pas, en la formulacin de estndares y en particular, en las reas de matemticas, lenguaje,
ciencias naturales, sociales y ciudadanas?
Enrique Javier Diez (EJD). La obsesin por los estndares es resultado de una bsqueda
de control y utilizacin del sistema educativo como forma de adoctrinamiento en lo que
el gobierno de turno considera que ha de formar y educar a las futuras generaciones. Es
una forma de mercantilizacin de la educacin, a travs del enlatado de conocimientos estandarizados para uniformar el pensamiento y la formacin de los estudiantes.
Coherente con esta formulacin de estndares es el denominado currculo a prueba de
cin educativa respecto a la creatividad e innovacin del profesorado, genera toda una
parafernalia tcnica sobre estandarizacin, siguiendo el modelo decimonnico del forque se le van a transmitir al alumnado de los centros educativos a lo largo del pas. Buena
parte de ello est siendo enlatado con la anuencia y complicidad de la industria editorial
de los libros de texto, que ven con buenos ojos mercantiles esta estandarizacin que les
proporciona toda una industria cultural a bajo coste que les permite reproducir ingente
cantidad de materiales sin ningn tipo de adecuacin a los contextos y diversidades de
las zonas escolares, las comunidades educativas o la variabilidad y multiculturalidad de
los centros educativos. Es un negocio redondo en el que tienen mucho que ganar. En
.
GE.
siguientes argumentos?
d dd

condiciones.
EJD.
trminos que evocan principios y prcticas valorados por la comunidad educativa: igualdad de oportunidades, igualdad de condiciones, participar en sociedad, etc. Pero no es
85

ms que una forma de expropiacin del pensamiento y la capacidad crtica utilizando el

actual neolenguaje orwelliano de los movimientos conservadores, que tan habitual est
igualdad de oportunidades cuando en realidad se est diciendo estandarizacin de conocies volver a los contenidos mnimos, es decir, orientar en gran medida la educacin obligainstrumentales bsicos para acceder a un futuro mercado laboral precario y en constante
rotacin. Lo que Berlusconi resumi con el lema de las tres es: inglese, internet, impresa.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura o a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
EJD. No solo a una centralizacin del conocimiento desde un gobierno central que dictamina y establece lo que debe ser el pensamiento correcto y a una uniformizacin de
la cultura erradicando las diferencias culturales y de pensamiento diverso que en toda
sociedad existen, sino a la desmotivacin del profesorado y de los centros que ven as
cercenada su capacidad de innovacin y de adaptacin de los conocimientos al contexto
social en que desempean su labor, a la rigidez en el pensamiento del alumnado y el
asentamiento del pensamiento nico en su formacin, as como un peligroso maccarthysmo ideolgico que establece cul es el pensamiento correcto y erradica aquel que no
est dentro de los estndares admitidos. La libertad de ctedra, consagrada en todas las
constituciones nacionales como principio bsico contra la ingerencia de los modelos totalitarios, se ve resentida y, en algunos casos, eliminada, pues este modelo va colonizando
presin sostenida de los claustros escolares a la conformidad con el estndar establecido.
EJD. Las pruebas conocidas como PISA llevan varios aos realizando comparaciones entre
el alumnado de todos los pases que se someten a las mismas. Se trata de medir una serie
de parmetros en determinadas reas y comparar los resultados que se obtienen por los
diferentes grupos de alumnos y alumnas con la idea de que se pueden extraer conclu.
cuestionable. Los datos obtenidos solo miden el estado puntual de los indicadores, pero
86

no tienen capacidad hasta la fecha para medir los progresos de los diferentes sistemas
educativos. Con la sucesin de pruebas se podr llegar a extraer conclusiones basadas en
.
La mayora de las recomendaciones que se realizan basadas en las pruebas PISA se admiten como si fueran leyes inexorables, pero no es as. De hecho, todos los datos admiten
mltiples lecturas, y eso es lo que hace que un mismo dato pueda ponerse con facilidad
como ejemplo de xito o de fracaso.
Esta facilidad para enfocar la mayora de los datos es lo que permite a los gobiernos respectivos poder argumentar lo bien que se encuentran sus sistemas educativos y a la oposicin de los mismos justo lo contrario.
La obsesin por establecer comparaciones lleva, entre otras cosas, a elaborar ranking en
los que se ensalza a los que ocupan las primeras posiciones y se cuestiona injustamente a
.
ranking no se tienen en cuenta los puntos de partida,
ni las mejoras experimentadas, ni el valor aadido por el sistema.
Existen, adems, pruebas que determinados gobiernos han puesto en marcha y que buscan elaborar este tipo de ranking. Deben ser eliminadas, pues no aportan nada positivo a
los sistemas educativos que dicen medir. Solo sirven para realizar comparaciones entre
.
cian todos los fundamentos de una autntica evaluacin y solo utilizan los datos obtenidos para fomentar una cultura perniciosa de competitividad entre centros. No busca una
mejora de la calidad del proceso educativo aprendiendo de los que se suponen mejores,
poderlos cerrar. Se trata de una estrategia pensada para eliminar parte de la red de centros
educativos pblicos, que son los nicos cuya responsabilidad es de los poderes pblicos.
EJD. Es un discurso contradictorio porque al mismo tiempo que se hace un reconocimiento
explcito a la diversidad en todas sus manifestaciones y se valora la singularidad del sujeto
que aprende, con todo lo que esto conlleva en la escuela, se impulsa un discurso homogneo y se implementan polticas uniformes, en este caso de evaluacin, que dan al traste
con todo este discurso que realza la diversidad.
87

En pases tan diversos como los nuestros en Amrica Latina, con desequilibrios tan fuertes
en las condiciones de vida de los estudiantes, la infraestructura de las escuelas, la formacin de los docentes, etc., este tipo de polticas inevitablemente acaba dando ms a los
que ms tienen, es decir, se sigue privilegiando a aquellas escuelas y a aquellos estudiantes ya de por s favorecidos por el statu quo porque seguramente son los que estn
en mejores condiciones de lograr los estndares establecidos. No hay democracia sin
educacin, as como no puede haber equidad educativa sin equidad social y econmica.
GE. Los estndares al pretender uniformar el conocimiento con criterios nicos, podran limitar
EJD. Como ya coment, lo que hace es limitar nuevas formas ms creativas e imaginativas de abordar el currculo, pues impide al profesorado y al alumnado generar nuevos
mrgenes para la creacin y la construccin de otras formas de interpretar y enfocar
la realidad.
GE. En qu medida, la separacin de las disciplinas mediante los estndares en educacin podra
EJD. En el mismo sentido que la pregunta anterior, en la medida que fomenta una separacin de disciplinas se fragmenta el conocimiento global, la comprensin de la realidad
como un fenmeno global e interrelacionado cuyos elementos estn interrelacionados y
en continua conexin. Separar las ciencias se hizo inicialmente con una intencin heurstica de facilitar el conocimiento y hacerlo ms asequible al aprendizaje del alumnado
novel, pero se ha convertido en una parcelacin de la realidad que impide un conocimiento complejo, no fragmentado y trans-disciplinar que empobrece la capacidad de
conocer el mundo en toda su riqueza y diversidad.
En lo epistemolgico
formulado?
EJD. No sabra responder a esta pregunta, como algo diferente a las anteriores, pues
considero que las explicaciones planteadas a nivel general se pueden aplicar a esta, en
la que no soy experto.
d
d
d
d
88

EJD.
zados, parece constituir una visin del mundo exclusiva, de modo que excluyen otras
cosmovisiones ms interpretativas. Se aprende as que la cultura y los conocimientos
tienen un carcter esttico, acabado, cerrado. Lo cual incapacita para la innovacin, la
intereses reales del alumnado, de la comunidad educativa y del contexto social y vital
de nuestros centros.
En lo pedaggico
competencias?
EJD. En el mismo sentido que las anteriores preguntas. Si las prcticas van a ser evaluadas
segn esos estndares acabarn hacindose y guindose por las medidas que se piden y
por la estandarizacin que se propone. Por lo que perdern su riqueza y variedad, centrndose en aquellos aspectos ms medibles y evaluables, y relegando aquellos aspectos
que no pueden entrar dentro de las categoras estandarizadas.
3 - TIBURCIO MORENO OLIVOS

Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico
Doctor en Pedagoga, Evaluacin Educativa, se desempe como coordinador acadmico del Doctorado en Ciencias de la Educacin en Universidad Autnoma del Estado
de Hidalgo, en Mxico, y actualmente como jefe del rea acadmica de ciencias de la
educacin en dicha Universidad.
Grupo Evalundo_nos (GE). Qu concepto le merece la poltica del Ministerio de Educacin de
Tiburcio Moreno Olivos (TMO). Mxico (como miembro de la OCDE desde 1994) a travs de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) sigue las polticas internacionales de los sistemas
educativos de los pases desarrollados, que consideran a la evaluacin fundamentalmente
.
mentos de medicin. El establecimiento de estndares para la educacin bsica obligatoria
en mi pas responde al principio de igualdad de oportunidades, es decir, se implementa
89

un currculo nacional que se supone garantiza que todos los estudiantes aprendan los
mismos contenidos y acorde con esta visin, se establece una evaluacin estandarizada
que mide a todos los estudiantes con el mismo rasero para corroborar los aprendizajes
adquiridos durante un periodo de tiempo determinado.
El establecimiento de estndares se da a partir de la reforma curricular para la educacin
bsica obligatoria (preescolar, primaria y secundaria, aunque prximamente comprender hasta el bachillerato) que transit en la ltima dcada de un currculo convencio.
estudiantes deben adquirir en cada ciclo, se piensa que la mejor forma de medirlas es
a travs del establecimiento de estndares nacionales en cada una de las disciplinas o
reas de conocimiento.
GE.
d dd

condiciones.
TMO.
.
cuestin central es qu se entiende por igualdad de oportunidades? La equidad educasus necesidades y para lograr un desarrollo pleno como ser humano. Igualdad de oportunidades no es sinnimo de equidad educativa. Pareciera que se olvida que el punto
de partida no es el mismo y, por tanto, no es razonable esperar que el punto de llegada
sea igual para todos los estudiantes. Hay grandes diferencias en los niveles de logro de
zonas rurales e indgenas, o bien en los barrios urbano-marginales de las grandes ciudades, y aquellos aprendices que acuden a colegios privados o pblicos que se encuentran
asentados en entornos socioeconmicamente favorecidos.
No todos los estudiantes van a adquirir las competencias y conceptos establecidos en
el currculo al mismo tiempo, algunos lo lograrn antes, otros despus del tiempo previsto y otros de plano quiz no los podrn conseguir, as que lo mejor ser pensar cmo
podemos garantizar en la escuela que cada uno de los estudiantes desarrolle al mximo
90

su potencial como ser humano y no preocuparnos tanto por el logro de criterios o estndares que pueden generar frustracin y desasosiego en los aprendices.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin, podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura, a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
TMO. Por supuesto, este tipo de polticas lo que buscan es perpetuar un modelo educativo
que sea nacional, homogneo, normalizado, orientado a legitimar cierto tipo de conocimientos o saberes en detrimento de otros (por ejemplo, el conocimiento local). Para
lograr lo anterior, se desarrolla una serie de estrategias que permiten su concrecin en
el aula: libros de textos iguales para todas las escuelas, programas de formacin docente
estandarizados y, por consiguiente, un modelo de evaluacin basado en estndares. El
resultado de todo esto es la formacin (o deformacin segn se quiera ver) de un individuo con un pensamiento nico, uniforme. La escuela prepara a estudiantes para que
sepan cmo responder exmenes pero no para que sepan pensar, estudiantes que puedan responder preguntas que tienen una respuesta nica pero que no puedan formular
preguntas por s mismos o que sean incapaces de resolver problemas complejos que no
tienen una sola respuesta.
No hay que perder de vista que estamos viviendo tiempos de crisis econmica, de modo
que los programas sociales (y los programas educativos) tienen que ajustarse a esta realidad, por ello es que cobran fuerza aquellas polticas que permiten una rendicin de
cuentas a la sociedad al menor costo econmico posible. Un currculo que atienda a la
diversidad, una pedagoga diferencial que se ajuste a las distintas necesidades de aprendizaje de los alumnos, una formacin docente sensible a los diferentes contextos en los que
los profesores desarrollan su labor y una evaluacin del aprendizaje coherente con estos
principios, requiere de modelos de formacin cualitativos, holsticos, integrales y humanos que, por supuesto, implicarn una mayor inversin econmica por parte del Estado.
GE. Considera usted que la aplicacin de esta poltica de estndares promueve el control externo
TMO.
pretenden bsicamente es: 1) ejercer un poder externo sobre la escuela (profesores,
estudiantes, planes y programas de estudio) y, 2) poder establecer comparaciones
internacionales entre distintos pases acerca del funcionamiento general de los sistemas
educativos nacionales, a partir de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
91

En algunos contextos se asume errneamente la evaluacin como sinnimo de la rendicin de cuentas. El trmino accountability o rendicin de cuentas puede referirse a varias
cosas, incluyendo reglas y procedimientos o a la distribucin de ciertos tipos de contenidos acadmicos. Se trata de un sistema en el que los estudiantes, las escuelas y los distritos deben responder del rendimiento acadmico, dado que esta es la forma actualmente
dominante del rendimiento de cuentas en educacin. Desafortunadamente las escuelas y
los distritos escolares no se han diseado para responder a la presin por el rendimiento
que los estndares y el rendimiento de cuentas exige, y sus fracasos para traducir esta
presin en trabajo provechoso y satisfactorio para los estudiantes, ponen en peligro el
futuro de la educacin pblica.
TMO. Es un discurso contradictorio porque al mismo tiempo que se hace un reconocimiento explcito a la diversidad en todas sus manifestaciones y se valora la singularidad
del sujeto que aprende, con todo lo que esto conlleva en la escuela, se impulsa un discurso
homogneo y se implementan polticas uniformes, en este caso de evaluacin, que dan al
traste con todo este discurso que realza la diversidad.
En pases tan diversos como los nuestros en Amrica Latina, con desequilibrios tan fuertes
en las condiciones de vida de los estudiantes, la infraestructura de las escuelas, la formacin
de los docentes, etc., este tipo de polticas inevitablemente acaba dando ms a los que
ms tienen, es decir, se sigue privilegiando a aquellas escuelas y a aquellos estudiantes
ya de por s favorecidos por el statu quo porque seguramente son los que estn en mejores
condiciones de lograr los estndares establecidos. No hay democracia sin educacin, as
como no puede haber equidad educativa sin equidad social y econmica.
GE. Los estndares al pretender uniformar el conocimiento con criterios nicos, podran limitar o
facilitar nuevas formas de abordar el currculo?
TMO.
lo que tenemos que hacer profesores y alumnos es trabajar muy duro para conseguirlos;
si esto no ocurre conforme lo previsto, entonces hay que buscar las razones del fracaso
cimientos y habilidades necesarios, sus expectativas de logro y su motivacin son bajos,
etc. Como el guion est prescrito, lo que los actores tienen que hacer es seguirlo, no pen92

sar o imaginar otras formas alternativas de tratamiento de los contenidos curriculares.

Es decir, se vive esta experiencia como algo normativo. Tambin ocurre que muchas
veces los profesores toman la evaluacin como pretexto para no esforzarse en renovar
o cuestionar sus propias prcticas.
TMO. En el mundo anglosajn se tiene mucha experiencia en la implementacin de
estndares en educacin, lo cual ha recibido serias crticas incluso de algunos de sus ms
.
muy poco en la mejora de la escuela. Se refuerzan los aprendizajes centrados en conocimientos de hechos o datos, generalmente representan un retorno a lo bsico en el
caso de Lengua y Matemticas, se evala a un nivel taxonmico del aprendizaje de bajo
nivel. Los alumnos centran su esfuerzo y son entrenados en el aprendizaje de datos o
riendo un aprendizaje fragmentado y mecnico.
Dada la importancia que tiene la evaluacin en la sociedad actual, es casi seguro que esta
acabe condicionando tanto la enseanza como el aprendizaje, empobreciendo el proceso
formativo en el que enfoques globales e integradores del currculo no tienen cabida.
En lo epistemolgico
formulado?
TMO. Hay reas acadmicas como Educacin Fsica o Educacin Artstica que por su
con un enfoque mucho ms amplio y comprensivo tanto de la enseanza como de la
evaluacin. En estas reas de formacin no se trata de que los estudiantes logren solo
aprendizajes de tipo cognoscitivo, sino sobre todo lo que se espera es que adquieran
habilidades, tcnicas, procedimientos, as como actitudes y valores que les permitan una
formacin integral. Pienso que estas reas no deberan evaluarse mediante estndares
empleando pruebas escritas.
93

d
d
d
d
TMO.
a su vez, permitirn evaluar las competencias que se quieren lograr y que han sido previamente determinadas, con lo cual se deja poco margen de maniobra a los profesores y
a las escuelas para poder pensar en otro tipo de contenidos o bien en otro tipo de com.
bajo de los docentes se restringe al logro de los estndares y para ello puede hacer uso
de distintos recursos y metodologas didcticas, vemos que se deja participar al docente
pero en los asuntos de menor relevancia, se le pide que participe justo cuando hay menos
en qu participar.
Si ya lo ms importante ha sido determinado con antelacin, en un currculo prescripdadas ya sea por los expertos curriculares o bien por los especialistas en disciplinas. El
profesor debe enfocar todos sus esfuerzos y energas, as como las de sus alumnos, para
lograr los estndares establecidos mediante una evaluacin homognea. En el fondo hay
eso es necesario prescribir lo que tiene que hacer en el aula.
Por ltimo quiero dejar claro que no me opongo al establecimiento de estndares nacionales ni a la aplicacin de pruebas estandarizadas, solo que hay que tener claro cul es
(por ejemplo la mejora de la enseanza y del aprendizaje), as evitaremos frustraciones
innecesarias.
En lo pedaggico
competencias?
TMO. Un currculo homogneo cuyo alcance se valora mediante un modelo de evaluacin
basado en estndares, establece una clara distincin entre el diseador y el operador del
currculo. Suele ser un currculo altamente prescriptivo donde se establece claramente
qu se debe ensear (contenidos) y cmo debe hacerse (metodologas de enseanzaaprendizaje), en ese sentido, norma y regula las prcticas de enseanza en el aula de forma
94

importante. Como la evaluacin es un elemento central del currculo porque mediante ella
se determinan los aprendizajes que son importantes, la preocupacin de los profesores
se centrar en preparar a sus estudiantes para responder bien a los exmenes externos,
pues es a travs de los resultados (medidos mediante las puntuaciones obtenidas) que se
validar si se lograron o no los estndares nacionales previamente establecidos, con lo
que indirectamente se estar juzgando la vala de la escuela y el desempeo del profesor.
Se hurta al profesor su capacidad creativa e imaginativa para idear formas diferentes de
ensear en el aula que respondan mejor al ambiente en que se encuentra, y a los alumnos se les priva de desarrollar su iniciativa e inteligencia para pensar formas distintas de
resolver los problemas, porque las respuestas vlidas son las establecidas en el libro de
texto o lo expuesto por el profesor, ya que son las que seguramente contendr la prueba
.
intrascendente.
Desde esta lgica poco importa (si es que importa algo) el contexto en que se ubica el
centro escolar, las circunstancias particulares de los estudiantes y las condiciones en las
que el profesorado desarrolla su actividad docente. Este trato es injusto y tremendamente
inequitativo especialmente para las escuelas y los estudiantes que viven en condiciones
de marginacin.
4 - JUAN CARLOS OROZCO

Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Rector de la Universidad Pedaggica Nacional UPN (2010-2014), Licenciado en Educacin, con estudios principales en Qumica, y agster en Docencia de la Fsica. Durante
el ejercicio de su carrera se ha desempeado como profesor de Historia y Filosofa de la
Ciencia e investigador en Educacin en Ciencias del Departamento de Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional; ha sido profesor titular del Eje de Educacin de la Maestra
en Desarrollo Educativo y Social, CINDE-UPN, y miembro de los grupos de investigacin Fsica y Cultura y Ecoperspectivas. En dos ocasiones ha desempeado el cargo de
vicerrector acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional, por un periodo de dos
aos cada vez. Se desempe como jefe de la Divisin de Gestin de Proyectos CIUP,
vicerrector de Gestin Universitaria (e) y rector (e), entre otros.
Grupo Evalundo_nos (GE). Qu concepto le merece la poltica del Ministerio de Educacin
de su pas en la formulacin de estndares y, en particular, en las reas de matemticas, lenguaje,
ciencias naturales, sociales y ciudadanas?
95

Juan Carlos Orozco (JCO). De entrada hay que reconocer que el Ministerio de Educacin Nacional se anticip por lo menos en el contexto latinoamericano en los procesos
de implementacin de polticas construidas para otros contextos y con otros propsitos,
particularmente en la nocin que tena que ver con competencias. Por su puesto, lo hizo
de una manera que, en primer lugar, desconoci los procesos se venan llevando a cabo en
el pas y que en trminos de lo que haba venido siendo la construccin curricular a la par
de la Ley General de Educacin y, particularmente en los trminos en que se facilit, o ms
bien se intent, el esquema de lineamentos curriculares haba logrado ya unos niveles de
consenso, de reconocimiento de sus posibilidades por parte de los actores fundamentales
de las instituciones que fueron los maestros; todo ese trabajo se termin desconociendo.
Entonces, en ese afan de introducir en el pas un modelo que entre otras cosas, no haba
australiano que es donde inicialmente se plantea, se entr atropellando una construccin
que haba costado, entre otras cosas, fuertes debates, discusiones, pero fundamentalmente,
haba propiciado el encuentro de sectores muy diversos en relacin con lo que se esperaba
en trminos de sus propsitos en la educacin bsica y media en el pas.
Por otro lado, la poltica de estndares se plantea desde una perspectiva reduccionista
del conocimiento, y el hecho de que se plantee fundamentalmente en los campos de las
Matemticas, el Lenguaje, las Ciencias Naturales y Ambientales, Sociales y Ciudadanas,
pone de presente una mirada sobre la escuela anclada en el siglo XIX, en donde hay una
serie de otros elementos que hacen parte de los procesos formativos que, por supuesto,
no se pueden reducir a la lgica de los estndares, pero que en virtud de la lgica de los
estndares tampoco se puede desconocer. A estas alturas estamos todava haciendo el
balance de lo que ha representado en trminos de la construccin de valores, de referentes de convivencia, de propiciar otras formas de comprensin del mundo social, natural.
En las instituciones escolares particularmente pblicas, pero esto es extensivo tambin a
la educacin privada, al haberse dejado de lado campos tan importantes como las artes,
la educacin fsica, incluso el reconocimiento a saberes propios de los contextos culturales, an no se ha podido remediar con todo los esfuerzos que se han hecho en los ltimos
aos, en trminos de lo que es el esfuerzo de inclusin, diversidad y multiculturalidad en
los contextos escolares.
GE.
siguientes argumentos?
d dd

96


condiciones.
JCO. El primer argumento, yo creo que es un argumento que se puede controvertir fcilmente planteando otro argumento, y es que usted no puede en un contexto con las inequidades sociales, con las desigualdades culturales que caracterizan al colombiano, pretender
que va estandarizacin va a lograr proporcionar las mismas oportunidades de aprendizaje
a los estudiantes, entre otras cosas porque incluso en el contexto de la industria, los probases de ideales, de los ms altos niveles de calidad, no, siempre el estndar se construye
sobre la base de frente a ciertas expectativas de rentabilidad cules son las condiciones que aseguran el mejor producto; es decir ya hay de entrada un problema bastante
complejo, y uno dira incluso en relacin con el argumento que se trae a colacin que es
bastante contradictorio. Pero adems porque va escolarizacin y estandarizacin no es
no se resuelve homogenizando la escuela y las oportunidades que brinda la escuela; la
solucin a los problemas de inequidad trasciende la escuela, es decir las oportunidades
de acceso a la cultura que tienen los nios de los sectores menos favorecidos econmicamente distan, en trminos astronmicos, con las oportunidades de acceso a la cultura y
el disfrute de la cultura que tienen los nios de los sectores ms favorecidos; y eso no se
resuelve sometiendo el currculo escolar a un rasero.
un problema, porque a la base est una discusin de hondo calado ideolgico y poltico:
con cules expectativas de las comunidades e incluso en relacin con qu nios, jvenes
.
rentes comunes no implican dominio de competencias bsicas, porque incluso en la lgica
que hemos venido planteando el tema, necesitan una sociedad que resuelva problemas
de inequidad, que resuelva brechas culturales, desigualdades educativas que histricamente han caracterizado el contexto colombiano. Alcanzar el referente comn implica
competencias diferenciadas, en donde se contemple procesos compensatorios hacia las
poblaciones menos favorecidas. Estandarizar no puede ser la solucin.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin, podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura, o a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
97

JCO. Indudablemente el debate que iniciaron los pedagogos crticos en Inglaterra, en la

dcada de 1980 respecto a la diferencia entre el currculo comn y el nacional, son completamente pertinente en relacin con este tema. Incluso es ms problemtico en relacin con el caso colombiano, pues nosotros tenemos una Constitucin Poltica y una Ley
General de Educacin que llama la atencin sobre la importancia de la diversidad cultural
y la necesidad, casi obligatoriedad, del Estado para propiciar las condiciones que hagan
posible la construccin contextualizada de currculos que conozcan las culturas propias;
.
.
del todo el proceso de implementacin de los estndares, es el gran desarraigo que se ha
generado entre la escuela y los contextos culturales, porque lo propio de la comunidades
no habita la escuela, la escuela por lo menos sistemticamente, va currculo, ha desconocido a las comunidades. Por su puesto, hay maestros y colectivos pedaggicos que han
hecho posible que las polticas gubernamentales terminen adaptndose a las dinmicas
como poltica nacional ha jugado un papel muy fuerte en trminos de uniformacin de
truccin de relacin de poder y de proyectos hegemnicos en lo poltico.
JCO. S, eso hoy en da es completamente claro. De hecho, los estndares hicieron posible
cativas y, particularmente, en el profesorado, que era el de la evaluacin, se desplazara a
la esfera externa de la institucin, que es lo que ha venido aconteciendo en las pruebas
Saber Pro o ECAES. En todo lo que est vinculado con los propsitos de la estandarizacin hay efectivamente un control que se ejerce sobre la conciencia de las comunidades
educativas, desde esta poltica de la estandarizacin, y se hace va evaluacin; incluso
en los grandes esfuerzos por innovar en todas las instituciones, llega un momento en el
cual siempre se tiene que ver con el desempeo de los nios y jvenes en las pruebas,
que adems se constituyen en requisitos de promocin social.
JCO.
valor que se le siguen dando, a pesar de todos los discursos, a los contenidos. Incluso esta
98

es una hiptesis que valdra la pena investigar: la implantacin del esquema de estndares
se constituy en una barrera frente a la perspectiva constructivista, es decir, el constructivismo llega hasta el momento en que se implementan los estndares, con los estndares
se revitaliza el diseo de instruccin. Adems, con el soporte de todas las tecnologas, que
han contribudo a que eso se haga de una manera ms sutil e, incluso, deseable; hasta en
.
la diversidad pedaggica en las instituciones escolares, hoy en da tenemos una educacin altamente instrumental, con un problema mayor y es que con un discurso la niega,
entonces hay una especie de bipolaridad, por no decir esquizofrenia, en relacin con los
procesos formales y eso no es gratuito.
JCO.
.
la forma en que entraron y fueron asumimos por buena parte del magisterio terminaron
por desechar el debate que se vena proponiendo desde las perspectivas constructivistas,
esas pedagogas emergentes de lo complejo, eso se cort, termin relegndose a los debates de los acadmicos en las universidades: pero la escuela que particip en un momento
de un debate muy importante en este pas frente al constructivismo y eso hay que reconocerlo dej de lado ese debate y, por su puesto, el debate sobre los currculos tambin
quedo de lado, porque se termin imponiendo un elemento de practicidad, y a veces los
maestros tambin son prcticos, en lo posible no se complican la vida, y eso es de la
naturaleza humana, son extraos los seres que suelen complicarse la vida. Los estndares
permitieron volver a poner en el tapete algo que se haba hecho en una poca y estaba
en un proceso de dejarlo, porque se reconocan sus limitaciones, pero roto el problema
de la discusin, lo mejor era acudir a ello: el currculo instrumental.
Uno se queda aterrado cuando mira los horarios, no solo de instituciones pblicas sino
tambin privadas, y ve que un nio tiene ventin espacios acadmicos diferentes una
semana. De nuevo aqu la contradiccin y el problema epistemolgico profundo: es un
currculo instrumental, pero que no trabaja ni conoce ni comprende los fundamentos de
esos currculos.
Los espacios de interdisciplinariedad estn rotos; de hecho nuestra universidad se sigue
resintiendo en los procesos de formacin de sus educadores a espacios comunes, o sea,
los programas de la mayora de los facultades estn aislados; es decir, estamos reproduciendo no s si de manera consciente ese modelo en la formacin de los muchachos,
seguimos en un esquema de formacin bastante anacrnico, se han lanzado grandes cr99

ticas a los estndares pero, ms all de eso, yo realmente no veo grandes acciones, porque
la mejor crtica que se hara en contra de esos procesos es logrando las trasformaciones
sustanciales en los procesos de formacin de los nuevos educadores.
En lo epistemolgico
formulado?
JCO.
pues si algo caracteriza a la ciudadana es su multiplicidad, su variedad, su inatrapabilidad, la ciudadana es de contextos, momentos; es decir, se demostr que no era posible
esa pretensin del ciudadano a la que aspiraba la Revolucin Francesa en el siglo XIX; el
problema de la ciudadana en la institucin no tolera estndares, eso no se puede medir,
y en relacin con la convivencia pasa lo mismo, no es un problema de aprender normas,
es un problema de la prctica cotidiana.
En las artes yo no me imagino estndares de creatividad, es un tema antinmico, es un
tema irreconciliable: la lgica matemtica tiene unos lmites, no explica todo, se agota
en determinados espacios; o sea, la escuela es tambin un escenario donde se construyen
relaciones emocionales, afectivas, donde se descubre el cuerpo, donde se hacen tantas
otras cosas que son inatrapables en trminos de estndares. No faltarn los genios, los
tecncratas que los construyen, porque cuando uno est inmerso en una lgica, pues lee
el mundo y cree que el mundo se puede construir todo con base en esa lgica, pero pensar que eso agota el mundo es otra cosa.
d
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d
JCO. Como ha devenido el proceso de estndares en Colombia, yo creo que eso se expresa
en el mismo estatuto del profesor docente, porque es desde esa lgica que se dice que en
relacin con la calidad del enseante el problema est fundamentalmente en el saber, no
en pedagoga; entonces por eso se le abre la puerta a los profesionales de cualquier rea,
pero adems desde una concepcin del profesor como operario, as, es cada vez mayor la
presencia de grandes empresas constructoras de contenidos, que se dedican a producir
contenidos educativos sin contar con los maestros. El maestro ha sido subordinado, pero
adems se ha dejado por comodidad subordinar, creo ha puesto a veces mucho nfasis un
100

una parte de la pelea que tiene que dar y ha dejado de lado otra que es muy importante,
que implica entre otras cosas mayor responsabilidad, rigor y dedicacin en su trabajo.
En buena medida los maestros hoy en da estn instalados en la lgica productiva y operativa del currculo, lo importante es, primero, cul es la empresa que vende los mejores
contenidos: a veces lo resuelve la institucin, en lo privado; en lo pblico est tambin
de alguna manera determinado ya cul es la mejor forma de hacerlo: hgalo tranquilo
y no se complique la vida, eso s ahorre y consuma, eso es una realidad en nuestro pas.
Ese es otro punto que hay que revisar profundamente, porque yo creo que la gran evaluacin que se har de toda esta dcada de competencias es que si bien se gan en la gestin de la institucin escolar, de infraestructura y la presencia de las tecnologas, desde
el punto de vista del papel, del rol transformador de la cultura que le corresponda la
educacin, fue una dcada perdida.
En lo pedaggico
competencias?
JCO. Justamente en estos das discutamos sobre la prctica pedaggica en el Consejo
Acadmico. Veamos cmo se sigue privilegiando el esquema de prctica de aula y cmo
se privilegia una prctica pedaggica donde es fundamental la relacin jerrquica entre
unos aprendices y un enseante, donde hay un discurso que est mediado no por las
necesidades de comprensin de un colectivo determinado, sino por los ejercicios de
poder que van ligados al saber. Por eso la evaluacin sigue centrada en contenidos, la
evaluacin escrita sigue siendo el referente bsico de la evaluacin, pero ms all de
eso otras posibilidades de comprender la actuacin del futuro maestro se termina relegando a un segundo plano. Incluso en relacin con la prctica de aula hemos perdido el
rigor, porque hemos tratado el tema un tanto facilista, es decir, criticamos el esquema
de maestro ctedra en la educacin superior pero, a travs de la practica pedaggica, en
muchos casos estamos promoviendo el maestro catedrtico, que se rene con su tutor,
prepara una clase, una actividad didctica, la aplica por quince das y con eso se presupone que conoci a los nios, y que puede hablar con conocimiento de causa de lo que es
la institucin escolar. Incluso llegan de manera prepotente a imponer discursos, teoras,
conceptos a los maestros de las instituciones escolares y llegan a pensar que la escuela se
puede transformar por un simple acto voluntarista. Claro, los estndares de competencias refuerzan esos esquemas, porque yo voy a dichos paquetes, o sea, eso que hago yo
101

lo puede hacer cualquiera: esto ha generado desarraigo con las comunidades educativas,
buena parte de los problemas es que hoy nadie sabe cmo resolver, entre otras cosas, la
violencia en la escuela, la no pertinencia en lo que se hace en clase, el menosprecio que
ciertas instancias tienen frente la labor del maestro, as como frente a la preocupacin y
el desconsuelo de muchos maestros; tiene que ver con esto. All hay un tema que no se ha
resuelto y que una Prueba Saber con medias por encima de lo superior no hablan de esta
educacin; s hablan de unos ejercicios construidos con el rigor de las matemticas, de
las ciencias estadsticas etc., y de los procesos que han tenido los nios en lo individual,
que adems privilegian lo individual, pero no hablan de una educacin de la calidad, es
vaya muy bien en unas pruebas.
5 - GUILLERMO BUSTAMANTE ZAMUDIO

Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.
Profesor Titular del Doctorado Interinstitucional en Educacin y de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, con investigaciones desarrolladas en los temas de evaluacin en Lenguaje, Lgica y Semntica en la educacin,
competencias en educacin, comunicacin y medios, y educacin, pedagoga y poltica.
Guillermo Bustamante Zamudio (GBZ). Me parece una medida consecuente con la
poltica educativa consistente en retirar paulatinamente al Estado de la responsabilidad
frente a la educacin. En esta direccin, el Estado se muestra ms como un vigilante de
los procesos que como un oferente de educacin (y, por lo tanto, no responsable de las
consecuencias). As, retira el currculo e introduce las evaluaciones masivas; ahora bien,
una normatividad que ensalzaba la autonoma termin mostrndose incongruente con
evaluaciones iguales para todos; entonces, se introducen los estndares como referentes
de la evaluacin, no de la formacin, aunque tenga efectos en esta.
GE.
102
d dd


condiciones.
GBZ. En relacin con la primera cita: la expresin oportunidades de aprendizaje tiene

dos sentidos: por una parte, las oportunidades de tipo social, que no son iguales para
mente de que todos vayan a estudiar, sino del capital cultural que est en juego. En este
sentido, dar oportunidades de estudiar es obrar contra la pobreza, contra la segregacin,
contra la violencia, contra la expropiacin, a nada de eso est dispuesto el Estado. Las
causa de las diferencias de logros entre los estudiantes es social, pero que ese no es asunto
del sistema educativo De otro lado, la idea de las mismas oportunidades de aprendizaje tiene que ver con algo propio del lenguaje de las evaluaciones masivas: para estas
es pertinente evaluar a una poblacin cuando ha sido expuesta de manera homognea
al asunto en relacin con el cual se la va a evaluar. As, como hemos dicho, se trata de un
asunto evaluativo. Entonces, proporcionar a todos los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje quiere decir, poder evaluarlos a todos con los mismos instrumentos.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin, podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura, o a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
GBZ. El conocimiento es el problema del profesor. Para eso estudia. A quien est interesado en tener una relacin slida con el conocimiento no se le puede centralizar el
conocimiento o uniformizar la cultura. Ahora bien, la poltica educativa parece descomprometerse con el conocimiento e impulsar ms una cultura de masas. Lo que tenemos,
entonces, es una tensin. Si el maestro no es un profesional, si requiere que la poltica educativa lo gue en su labor, entonces aun sin quererlo forma parte de la centralizacin
y la homogeneizacin; pero si es un profesional, si tiene relacin con el saber, entonces
no necesita ser orientado en aquello para lo que se form y, en consecuencia, tensionar
.
103

GBZ. Efectivamente, los estndares estn en funcin de la evaluacin. Incluso, en las

primeras formulaciones del MEN al respecto se dice explcitamente. No se ensea para
son posibles gracias a los estndares. Ahora bien, esta es una de las maneras del control
externo, para sociedades como la actual; pero, en s mismo, el control externo es necesario. Las comunidades acadmicas cumplen esa funcin de Otro para cada uno, y sin ellas no
podramos saber lo que estamos pensando. De manera que negarse a todo control externo
es negarse, por ejemplo, a experimentar la tensin de la disciplina, fundamental para la
produccin conceptual. Es esperable que el gobierno vigile su inversin (lo hacemos
oponga la pertinencia de otro control externo, termina imponiendo sus condiciones y,
del otro lado, producindose una pragmtica, una adaptacin del slvese quien pueda.
GBZ. El conocimiento pretende ser universal..., y eso se opone hasta cierto punto a la singularidad, a la diversidad. Pero, a nombre de la singularidad y la diversidad, no se puede
negar el saber. Ms complejo es establecer los mbitos de vigencia de cada una de esas
instancias. Nadie que reclame la singularidad y la diversidad se monta en un avin cuyo
funcionamiento no est garantizado en la universalidad (pretendida) del saber. Nadie
.
del saber la creatividad no depende de valores democrticos, sino de esfuerzos encaminados por axiomticas y gramticas precisas. No se puede defender la creatividad sino a
costa de la libertad. El saber no es democrtico: o se est a su altura o no. Eso no quiere
decir que no haya otras dimensiones de la vida cultural que se rijan de manera distinta,
pero como a la escuela le compete el saber (otros asuntos se relacionan con su actividad
en tanto efectos de la bsqueda de una relacin con el saber), su funcionamiento est
ligado en gran medida a las caractersticas de este.
GBZ. Conozco bien los estndares del rea de lenguaje y puedo decir que no tienen que
ver con el conocimiento de las disciplinas respectivas (lo que llamamos ciencias del
lenguaje). Se trata ms bien de una pobre recontextualizacin que, de ser atendida por
los maestros, solo traer como resultado una desnaturalizacin del saber, un empobre104

.
medio, pues el currculo del que estamos hablando es aquel que va a ser preguntado en
las pruebas, la pedagoga ser aquella que conduzca a capacitar para responder pruebas
estar reforzando los saberes tradicionales, fragmentado, eludiendo las formas globales, multidisciplinares, trans-disciplinares del trabajo escolar cotidiano?
GBZ. Las disciplinas no estn separadas por los estndares. Estn diferenciadas, hasta lo
inconmensurable, por la diferencia entre sus objetos abstracto-formales de conocimiento.
Desde siempre hemos tenido nombres distintos para las asignaturas y esos nombres
tra, Historia, Geografa Los estndares tratan intilmente de remedar esas diferencias.
De lo dicho se desprende una duda razonable sobre el estatuto epistemolgico de ideas
como multidisciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar, etc. Cuando orientamos la
investigacin por los objetos concreto-reales, por los problemas, por los desafos prcti.
partimos de conceptos, de categoras, los campos se separan y es un malabar epistemol.
En lo epistemolgico
formulado?
GBZ. Se trata de una funcin f(x): sea cual sea el valor que le demos a x, se producir el
valor de y dependiendo de la funcin. As, si la funcin es que el saber en juego se descontextualiza, se empobrece y da lugar a una pragmtica en funcin de la evaluacin, no
importa que la x sea Historia, Ciencias Naturales, Fsica, Filosofa...
d
d
d
d
GBZ. El acto educativo es una tensin permanente entre necesidad y contingencia. De
un lado, el acto educativo es intencionado; por eso hay asignaturas, temas, periodizaciones, evaluacin todo pensando en la educabilidad, la enseabilidad, los valores de una
sociedad, etc. Pero, al mismo tiempo, el acto educativo es un encuentro y, en cuanto tal, es
105

.
.
educativo si diera rienda suelta a ese azar; tambin por eso tenemos todo tipo de mecadiagnsticas, cursos de nivelacin, etc. Adems, para mayor complejidad, los efectos del
acto educativo se dan en la medida de la necesidad, pero en el espacio de la contingencia.
En lo pedaggico
competencias?
GBZ. Si los maestros son personas relacionadas con sus saberes a la manera como lo exige
el campo, es decir, mediante la investigacin, su prctica no podr ser transformada por
los estndares. Los mdicos no ven transformadas sus prcticas por los estndares de
.
.
vayan por los caminos que quieran, necesitamos que al menos se llegue a estos saberes.
Eso es en teora, pero en la prctica, cuando se trata de estndares para evaluar, pues
el camino que coge un maestro sin iniciativa proveniente de su relacin con el conocimiento, es el de tratar de que a sus estudiantes les vaya bien en las pruebas, toda vez que
su propio desempeo est en juego, de acuerdo con los resultados de los estudiantes. No
sabe que estudiantes bien orientados en el saber (no hacia las pruebas) suelen tener buenos resultados en las pruebas, as no se hayan entrenado en esta modalidad de evaluacin.
Pero lo ms triste es que la recproca no es cierta: un estudiante entrenado en pruebas
no necesariamente se orienta bien en el saber.
6 - JOS GUILLERMO ORTIZ

Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Magster en Historia y doctor en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Profesional especialista del ICFES, y profesor de la Maestra en Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional, nfasis en Educacin Superior, Lenguaje y Comunicacin.
106

Jos Guillermo Ortiz (JGO). Hay que tener en cuenta de dnde se vena en polticas curriculares en el pas: se vena de una renovacin curricular que fue en el ao 1985, en esa
renovacin unas reas salieron favorecidas y otras no tanto, eso demuestra una percepcin que hay en las entidades pblicas sobre los saberes. Lenguaje, Matemticas y Ciencias fueron las reas que salieron favorecidas en el ao 85, y las que no, fueron Ciencias
Sociales, Educacin Fsica, Artes, Filosofa, que no tuvieron ese proceso de renovacin
curricular. Es decir, que seguan con el modelo curricular de los aos setenta. Antes de
los estndares venia un ruido sobre los currculos de 1985 y era que estaban quebrndose
frente a la realidad nacional, quiere decir que no respondieron a las necesidades. Pero
haba otro ruido grande y es el cambio en la poltica educativa del pas que pas con la
nueva Constitucin de ser una poltica educativa en donde el Ministerio de Educacin
Nacional orientaba y ejecutaba ante una poltica que solo orienta, todo eso enmarcado
en las reformas neoliberales.
En ese sentido, antes de los estndares hubo unos lineamientos curriculares y dentro del
MEN fueron hechos con la participacin de universidades pblicas (Universidad Pedaggica
Nacional) y privadas, y fueron unos lineamientos que intentaban votar lnea para que los
maestros sobre eso organizaran su currculo. Pero, qu pas con esos lineamientos? Se
volvieron don, pero fueron de difcil aplicacin porque eran ms texto que lineamientos,
quiero decir un texto, un libro que daba la explicacin sobre lo que era un lineamiento,
qu eran las ciencias y porqu esa perspectiva, antes que efectivamente decir cmo hacer
lineamientos o cmo los maestros podran orientar sus prcticas de currculo.
De esa problemtica se dieron cuenta los algunos maestros y el MEN; y se opt por tener
unos estndares que cumplieran varias funciones: que fueran simples de manejar, por
eso las publicaciones de los estndares se hizo a travs de la prensa en folletos de fcil
.
fueron publicados por decretos como se acostumbraba antes, eso quera decir que se
estaba orientando y no decretando. Es decir, es una propuesta que hace el Ministerio y
las instituciones pueden asumirla de distinta manera.
Entonces la poltica educativa del ao 2003 en cuanto a currculo se ubica en ese espacio. Es
una respuesta ante situaciones del pasado, pero adems es una reestructuracin de Estado.
Hay que comprender varias cosas: quines llegan al Ministerio, qu gente. Con las polticas neoliberales llegan tcnicos que tienen una visin econmica, en el mal sentido de la
palabra, y esos tcnicos no saben de pedagoga.
107

Entonces se hace una investigacin para saber qu son estndares a nivel internacional,
porque esa era la moda de los noventa, que aqu la adoptamos en el siglo XXI. Se revisa en
Estados Unidos, Francia, pases de Asia y del contexto Latinoamericano, y la idea que se
tena con los estndares es cmo hacer para que en las distintas instituciones haya una
planeacin curricular que sea uniforme; pero que detrs de eso existiera una investigacin
seria, objetiva, no existe. Hay que mirar que los que piensan eso no saben de pedagoga.
Los estndares los hizo ASCOPAE, y la metodologa de ellos fue invitar a representantes de
universidades pblicas, privadas, colegios, pero eso fue dirigido, no fue una convocatoria.
All estaba el Colegio Fe y Alegra, MERANI, UPN, pero no fue cuestin amplia, investigativa.
GE.
los siguientes argumentos?:
d dd

condiciones.
JGO. El primero es retrica, es decir eso no se logra con unos estndares, quieren dar
igualdad, pero la igualdad se logra con otros elementos que no estn all. No se trata de
decir que porque sali un documento, se pueda pretender que con eso se va a dar igualdad a los estudiantes, eso es retrica.
En relacin al segundo argumento, ese es el problema de los estndares, sin quererlo en
el pas hay una tradicin de que con expedir documentos, leyes, decretos, la cuestin
.
los estndares, pero pese a todo eso es evidente que los maestros no se han apropiado
de ello, muchos de los maestros de 2012 no conocen los estndares y los interpretan a
su manera.
Lo importante de los estndares es que la comunidad educativa los conozca y que los sepa
manejar; es diferente divulgar, socializar los estndares en Bogot o en Choco. Esa poltica
de estndares, incluso ahora que ya no est la Ministra que la hizo, los funcionarios que
no fueron quienes lo hicieron tienen otras interpretaciones sobre esto.
GE. La aplicacin de esta poltica de estndares en educacin Podra conllevar a una centralizacin del conocimiento, a una uniformizacin de la cultura, o a qu otros intereses podran estar
favoreciendo?
108

JGO.
.
.
plo, tuvo sus propias pruebas Saber, su propio currculo, su propia organizacin en ciclos,
niveles etc. Las fallas yo las veo en que los estndares no han sido socializados. Hay una
.
adaptaban a lo que sale, se adaptan a los estndares y lo incluan all, seran intereses
econmicos. El propsito de los estndares, de acuerdo con las polticas neoliberales, es
tener una orientacin comn en las diferentes asignaturas. El problema de la propuesta,
buena o mala, es que no se socialice, no se discuta y no llegue a donde tiene que llegar.
ggicamente, es gente tcnica.
JGO. Administrativamente usan mal los resultados de pruebas, por ejemplo, para descaliperse es crtico hasta
.
en Ingls o en Espaol, es que una prueba tiene un constructo y para eso se debe utilizar.
Entonces yo miro un control, en el sentido de focalizacin de polticas, entonces con base
en los listados de pruebas el Ministerio detecta cules instituciones estn por debajo de
determinados criterios o indicaciones y sobre ellas focaliza polticas, o cules estn bien,
y promueve de alguna manera para que las universidades pblicas y privadas acompaen esas instituciones.
Pero mi experiencia es que las instituciones y los profesores son muy apticos; lo que
quiero sealar es que detrs hay otra cosa, y es que no hay estudios que vean la particularidad y la potencia de la nueva generacin de profesores, de estudiantes, de la situacin de la educacin colombiana, que por ms que hallan polticas de control, yo no le
veo fuerza a eso.
sector educativo (maestros, estudiantes, padres de familia, directivas) que son polticas
curriculares y evaluacin.
En el campo de los estndares en evaluacin, en el pas hay mucho contra-conocimiento,
es decir, que no es verdadero, que se basa en mitos, en leyendas, tanto de izquierda como
109

de derecha. Existen muchos grupos de indagan en relacin a la evaluacin pero no hay

estudios buenos en evaluacin, distinto de lo que sucede en otros pases: Brasil, Argentina Aqu no hay eso, entonces por eso abunda esa cultura del contra-conocimiento, que
terminan enrareciendo el tema y daando la discusin.
Discutir sobre estndares con una persona que dice que eso es para homogenizar y est
cerrada a la banda, es partir de que le maestro y el estudiante es bobo o tonto, y que va
tragar entero todo lo que le dicen. Sera buena una investigacin sobre las lecturas que
hacen los maestros sobre estndares.
JGO. Eso sigue en el campo de la retrica, en trminos de democracia las escuelas se han
vuelto un simulacro de lo que hacemos los adultos, las elecciones de personero, gobierno
escolar etc., yo no digo que no hay avances, pero a eso le hace falta mucha apropiacin.
cante que son los textos que aparecen, que queremos escuelas democrticas, se habla
.
Ahora hay experiencias de instituciones, muy pocas, que s son ejemplo de escuela democrtica. Por ejemplo en el Cauca (experiencia reconocida internacionalmente), hay una
escuela que hizo lo que ahora estn haciendo los indgenas: decirle a los actores armados que no intervinieran en el contexto. Paradjicamente, a esa escuela le fue mal en las
pruebas de competencias Saber A quin le cree usted? A unas pruebas o a la realidad?
deba a los estndares, a mi me parece que se debe a la potencia de los maestros, es que
todas estas polticas estatales llegan a instituciones con mucha o con baja madurez; y las
que tienen mucha madurez pues adaptan eso, pero yo no creo que los resultados sean
porque llegaron los estndares.
110

JGO.
cosas de la ciencia occidental no est en contraposicin con que se vean cosas de su cultura. Por ejemplo, para m est bien que los muchachos aprendan la utilidad de las matemticas, del lenguaje, de la fsica, y a eso no le veo resistencia, pero eso no quiere decir
que est en contraposicin de los saberes locales, que un muchacho en un espacio rural
aprenda a leer la luna, pueden coexistir y no tiene ningn problema.
Si por uniformar entienden que hay cosas de la ciencia occidental que deben trabajarse en
.
no creo que eso aliene a las personas, yo creo que en las instituciones los saberes locales,
con esos otros y de hecho creo que as lo hacen. Por ejemplo yo no le veo inconveniente a
que los muchachos aprendan prevencin sexual, aun si no est dentro de los estndares.
GE. En qu medida la separacin de las disciplinas mediante los estndares en educacin podra
JGO. El problema est en la estructura cultural del pas, por ejemplo quien tenga cierta
formacin, puede aspirar a cierta interdisciplinariedad, pero porque se tiene una formacin disciplinar, pero esta misma situacin este sancocho ante un muchacho no es el
camino, yo creo que la ruta es que se enseen disciplinas por separado, hay que buscar
el enfoque para ver lo bsico en los primeros grados, de primero a noveno, pero luego en
dcimo y undcimo, por ejemplo, que se busquen proyectos transdisciplinares, interdisciplinares, es decir cuando se tengan elementos de formacin.
En lo epistemolgico
formulado?
JGO. Hay reas que no imagino en estndares, por ejemplo en reas como Filosofa,
Artes, Educacin Fsica, porque dependen mucho de la creatividad de los estudiantes,
de los maestros. S debe haber un programa, una lneas generales, pero de all a que
.
potenciador. Lo que yo hara son lineamientos en torno a cmo se puede organizar
una propuesta para sus estudiantes, teniendo en cuenta la edad de los estudiantes, el
aspecto pedaggico.
111

d
d
d
d
JGO. Inicialmente una pregunta que hay que hacerse, es por qu no se llam currculo,
por qu se llam lineamientos y luego estndares. Pues bien, no era un currculo, sino
que eran tendencias para que los maestros pudieron hacer sus planes de estudio; y ese
es el problema, que los maestros piensan que debe desarrollarse tal cual lo que dice en
los estndares, pero los estndares como estn formulados es la combinacin de un proceso cognitivo con un tema. Sin embargo, tienen inconvenientes, y es que hay temas y
procesos cognitivos que no concuerdan con el grado donde estn formulados, entonces
el maestro puede decir este tema no lo trabajo aqu, puede transformarlo o moverlos, es
decir lo que hay all son ideas generales. El estndar es algo comn a una poblacin, no
de medida, as mismo puede cambiar. La medicin de un estndar en trminos de prueba,
de indicador, puede ser ms o menos aproximada. Lo que quiero decir es que lo que dice
el Estado, lo que pregona el Estado, no es ni lo mejor, ni lo ms posible; mi experiencia en
este tema es que las personas que hacen eso, no saben, son tcnicas, y pasa con la salud,
con los servicios pblicos.
Entonces no lo llamemos estndares, digamos que hay unos puntos comunes, que los
muchachos de un pas deben saber, y las pruebas miden solo una parte, pero nuestras sistema de evaluacin es muy pobre, porque las mismas instituciones no tienen un sistema
que pueda dialogar con esas pruebas externas.
En Colombia quien pasa un examen de Estado no es la gente inteligente, ni con mejor
poder econmico, sino las instituciones en donde sus currculos tienen la visin que tiene
el examen de Estado, y esto es porque comparten un capital cultural; pero los sectores
como Ciudad Bolvar no obtienen los mismo resultados, no porque no sean capaces, sino
porque sus lgicas culturales van por otro lado, pero si estuvieran en las mismas lgicas
culturales no habra problema.
En lo pedaggico
competencias?
JGO. El principal defecto es que los estndares no son claros, no tienen una metodologa,
dan mucha gabela a los maestros, entonces hay docentes que los pueden interpretar bien
112

o hay docentes que no los interpretan, los actan tal cual, entonces el principal defecto
es que no hay claridad en cmo trabajar con los estndares, no en el sentido de imponer
unas lneas, sino cmo en las diferentes circunstancias de estudiantes y maestros pueden
trabajarse con los estndares.
estndares no ha sido claro, y se dio en un contexto que implicaron ciertas reacciones a
los estndares. Son escasos los maestros que vayan en contra de los estndares, pues se
les pregunta sus propuestas y no existe tal propuesta, entonces los estndares pueden
servir de base para organizar sus currculos y sus prcticas de enseanza, pero si veo una
.
113

Conclusiones: a manera de consideraciones finales La tematizacin
Captulo 4.
Conclusiones:
a manera de consideraciones finales.
La tematizacin
Tematizacin sobre las

reflexiones de los maestros
Una vez sistematizada y analizada la informacin obtenida en el desarrollo de los talleres
con los maestros y de las entrevistas realizadas con seis reconocidos acadmicos naciode campo que son contrastadas con el marco conceptual, as como aquellas emergentes
en la accin investigativa.
Miradas amplias que, segn Gadamer (1986) y Morn (2001), reconocen el valor de la particularidad de cada elemento analizado, aportando otras comprensiones sobre los pro.
en s mismas las polticas educativas en evaluacin, favorecen el conocimiento sobre las
vivencias y experiencias de los sujetos e instituciones que participaron en la investigacin.
Estas intencionalidades se derivan de las polticas educativas en evaluacin provenientes
de la economa poltica neoconservadora y neoliberal de la globalizacin, en bsqueda
del control del saber de los sistemas educativos tanto en el contexto mundial como en
los contextos nacionales. Reformas educativas que son construidas e implementadas en
Banco Mundial BM, Banco Interamericano de Desarrollo BID y, en los ltimos 20 aos,
los pases y concentran su inters en medirlos y compararlos entre s. Colombia no ha
sido ajena a este proceso mundial, por lo que ha adecuado su sistema educativo nacional
115

a las demandas sociales, polticas y econmicas que implementan el modelo de capital y

desarrollo humano para la formacin de nios, jvenes y adultos. Modelo que se ejecuta
en los planes de los gobiernos, cada cuatro aos, y en los planes sectoriales de educacin, entre otros, lo que termina por ejercer el control total de las prcticas pedaggicas,
en particular del currculo, la evaluacin y los sujetos que interactan en la institucin
educativa, desconociendo las particularidades de cada contexto interno y externo a las
instituciones. Es en este marco de polticas educativas, que desde el modelo neoliberal se
en las directrices ministeriales para implantar las competencias y los estndares en educacin, con consecuencias instrumentales y operativas para todos los sujetos educativos
(estudiantes, directivos docentes y docentes).
de educacin impuesto que desconoce las diferencias entre los estudiantes, as como su
contexto y las realidades locales, regionales, nacionales e internacionales. Este desconoevaluaciones nacionales e internacionales.
est la de considerar los estndares como mnimos de contenidos del plan de estudios
que no hacen parte de la programacin curricular a lo largo del ao. En segundo lugar,
la poltica educativa, en coherencia con las normas de evaluacin educativa Artculo 1
del Decreto 1290 de 2009, busca medir los estndares educativos a travs de un dispositivo de control y de rendicin de cuentas. En tercer lugar, la aplicacin de los estndares promueve la educacin fragmentada en disciplinas, desconociendo el valor de la
integracin de los conocimientos y segregando las reas que no son catalogadas como
fundamentales. En palabras de los docentes participantes en el proyecto, la poltica de
estndares no permite que los colegios ni los docentes sean innovadores ni autnomos,
porque deben apuntar a una evaluacin donde se miden solamente conocimientos y no
se tiene en cuenta el desarrollo individual de los estudiantes y anula la creatividad del
estudiante y del docente. Situacin que coincide con descripciones de Santos (2010),
rizadas en Portugal, muestra la obtencin de estos resultados a expensas de dejar de lado
programas de coeducacin, educacin para la paz y ecologa. En cuarto lugar, la profesin docente es reducida a labores tcnicas a partir de la aplicacin de las normas sobre
estndares segn las reas del conocimiento, lo que hace del currculo un elemento preestablecido, sometiendo al profesor a la competitividad entre instituciones y docentes
116

progresivo de la formacin integral de los estudiantes, a cambio de prestigio social obtenido por la publicacin de los ranking anuales emitidos por el Instituto Colombiano para
la Evaluacin de la Educacin ICFES. En este marco, el docente es desconocido como
profesional e investigador de la educacin y la pedagoga, teniendo como efecto la desprofesionalizacin y despedagogizacin de la labor.
En relacin directa con la problemtica objeto de estudio, los efectos adversos de los estndares, las competencias y los lineamientos curriculares como elementos del dispositivo
evaluador del Estado, comporta consecuencias en la autonoma escolar, la profesionalidad
del docente, la pedagoga y la formacin integral, razones que han llevado a los maestros
limitaciones y problemas de los estndares. Por ello sera conveniente que los estndares
sean comprendidos como orientaciones y no como imposicin, y desde all realizar un
trabajo pedaggico que reconozca la diversidad sociocultural y la no igualdad de oportunidades con relacin a los procesos educativos de los sujetos. Igualmente, es urgente
promover una apropiacin sobre el sentido dinmico de la evaluacin como parte de la
formacin integral que rescata la multidimensionalidad del ser humano, considerndola
como elemento fundamental del sistema educativo que permite superar la medicin, el
control y la homogeneizacin. Estas necesidades desde las propuestas de los docentes que
integran las instituciones educativas, buscan ampliar y desarrollar prcticas alternativas
de formacin democrtica a travs de ejercicios como la autoevaluacin y coevaluacin
de estudiantes, as como la construccin participativa del currculo. Estas consideraciones
llamaron la atencin y, sin duda, tienen que ver con la constante pregunta sobre el quehacer docente y la necesidad de conocer a los estudiantes en todos sus procesos, lo que
en ltima instancia equivale a organizar el concepto de estndares y evaluacin en un
marco de participacin y democracia (Nio y Gama, 2013, p. 168).
Tematizacin sobre las reflexiones

de los acadmicos
Perspectiva epistemolgica de los acadmicos
Al ser interrogados por el componente epistemolgico con relacin a la posibilidad que
tienen los estndares de limitar o facilitar nuevas formas de abordar el conocimiento,
117

los profesores expresan dos posturas para el debate y la valoracin. En primer lugar, los
acadmicos, en su mayora, coinciden en que los estndares limitan el conocimiento por
las siguientes razones: primera, limita el abordaje de un currculo ms comprensivo de la
realidad y la muestran como parcializada y fragmentada. En ltimas se trata de la desnaturalizacin del saber y el empobrecimiento del currculo. Segunda, al limitarse el currculo,
en consecuencia, trazan linderos descontextualizados al proceso de enseanza y aprendizaje en tanto reduce al profesorado y estudiantes a entender y explicar el mundo desde
otros enfoques y, por ende, no permite dar razn desde formas ms creativas y crticas
del conocimiento; tercera, con relacin a la evaluacin de los estudiantes, esta no permite
hacer de la misma una experiencia de aprendizaje sino que se ve como un dispositivo
legal para rendir cuentas de un currculo prescrito y descontextualizado; cuarta, como
consecuencia del anterior se explica el fracaso escolar por la no obtencin de los logros
estandarizados. A pesar de estas limitaciones, se ha incrementado la mecnica de la evaluacin estandarizada en el aula en la perspectiva instrumental de mejorar los resultados
en las pruebas internas y externas en las diferentes instituciones educativas. Se trata de
evaluacin como mecanismo de control y vigilancia. La quinta razn, evidencia un papel
del profesorado como mero ejecutor alejado de la pedagoga como posibilidad de crear
nuevos sentidos y estrategias didcticas y metodolgicas en la construccin cooperativa
del conocimiento; y el del estudiante como un mero receptor pasivo de su aprendizaje.
Este fenmeno educativo, para el caso de Colombia, cort de un tajo la posibilidad de la
consolidacin de las perspectivas constructivistas como un modelo que propona unos
criterios epistemolgicos y pedaggicos para el proceso de enseanza y aprendizaje en el
mbito escolar, que solo es objeto de debate en las universidades y entre los acadmicos,
con el peligro de no incidir en transformaciones reales en los procesos escolares y en la
misma formacin inicial de los futuros educadores.
Sin embargo, para uno de los seis acadmicos entrevistados, los estndares no limitan el
conocimiento ni las posibilidades del currculo en cuanto no habra razones que no jus.
de los estndares es articulado al mundo de la ciencia, sin erosionar el proceso educativo
de los sujetos educativos.
dispositivo de estandarizar la educacin es discutir sobre si la separacin de las disciplinas
118

podra estar reforzando los saberes tradicionales eludiendo las formas globales, multidisciplinares y transdisciplinares del trabajo escolar cotidiano. Varios son los argumentos
que se esgrimen para intentar dar alguna respuesta sobre este fenmeno educativo. Por
un lado, estn algunos expertos que recuerdan que el currculo se pens como asignaturas
previendo un acceso ms fcil al mundo del conocimiento por parte de los estudiantes pero
ha terminado en una parcelacin tal que se aleja de la realidad, que no permite un conocimiento complejo y diverso del mundo. Por otro lado, se anota que uno de los precursores
de la estandarizacin ha sido la sociedad anglosajona, exponindose a la crtica por las
graves consecuencias que ha trado tanto para la enseanza como para el aprendizaje en
tanto implica un regreso a los conocimientos en unas asignaturas bsicas; es, entonces, un
retorno a lo bsico de menor nivel. Desde la perspectiva de la lingstica y el psicoanlisis
se propone una crtica a esta poltica educativa argumentando que las ciencias no estn
separadas por estndares sino por sus objetos-formales de conocimiento. Podra cerrar
al contexto de las instituciones y estudiantes desde los primeros grados de escolaridad.
Perspectiva pedaggica de los acadmicos

para las prcticas de enseanza la implementacin de los estndares de competencias. En
tal sentido, la mayora de los expertos coinciden en que la educacin estandarizada podra
estar cambiando el aprendizaje por la instrumentalizacin de la evaluacin tcnica y, en
consecuencia, la labor de enseanza estar sometida a los dictmenes de lo prescrito. Los
maestros estn preocupados por los resultados en las pruebas externas en tanto estn
pendientes de los ranking de los centros educativos fruto de una evaluacin estadstica
y de rendicin de cuentas para medir el desempeo de los estudiantes, de los profesores
y de las escuelas. Esto trae como una consecuencia directa el privar al profesor de proponer didcticas ms creativas y transformadoras en su forma de ensear y se hace ms
.
excelente y una escuela es excelente si los resultados son excelentes, pero se podra estar
olvidando que unos estudiantes bien orientados en el saber podran tener sobresalientes
desempeos aun si no han sido entrenados en la modalidad de las evaluaciones externas. Para algunos expertos el problema no est en los estndares en s mismos sino en las
condiciones bajo las cuales surgen. Se destacan dos situaciones particulares: primera, la
ausencia de parte de las instituciones gubernamentales para una planeacin pedaggica
119

en la socializacin al profesorado. La segunda, que han sido las diversas interpretaciones

y los efectos en el diseo del currculo y en la enseanza del profesorado las que no dan
lugar a una prctica comprensiva de los mismos en aras a tener una educacin de calidad.
De la incidencia en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje antes
evidenciada, es importante analizar la contraparte, esto es, averiguar la incidencia de la
estandarizacin para las reas que an no tienen dichos referentes curriculares. En los
acadmicos se encuentran las siguientes concurrencias. Por un lado, evidencian que en
los formatos de las pruebas internacionales no se valoran reas como Educacin Fsica,
Artes, tica y Filosofa por no considerarlas importantes en la formacin del estudiantado, y esto conlleva a devaluar estos tipos de saberes. Por otro lado, los expertos coinciden en que no se evalan estas reas porque se salen de la lgica de la medicin en
tanto estos conocimientos no se podran evaluar en pruebas escritas que dan cuenta de
lo cognoscitivo y procedimental de las ciencias fuertes o duras, propias de la perspec.
los administradores de la educacin podran plantear estndares para ensear, aprender
y evaluar aspectos relacionados con la creatividad, el cuerpo-corporeidad, la ciudadana
y otras dimensiones propias de los sujetos en formacin, por lo que hay intenciones de
establecer pensamiento nico tanto en los contenidos de las pruebas como en la seleccin
de los contenidos curriculares.
Para concluir este apartado de la entrevista en profundidad a los acadmicos, pero dejando
abierta la discusin en torno a los estndares en educacin, se relacionan algunas argumentaciones sobre qu tipo de currculo podra estar reforzando dicha poltica pblica
en los sistemas educativos y las problemticas que estara generando para los profesores
y las instituciones educativas. Una primera temtica que esbozan los expertos tiene que
instrumentalista de saberes parcializados y descontextualizados. Como segunda temtica,
.
fesor y en las posibilidades que tiene para innovar sus prcticas de enseanza en el aula.
evidencia una visin del mundo esttica, abandonando la posibilidad de conocer otras
interpretaciones y cosmovisiones de entender y explicar el mundo.
Perspectiva poltico-cultural de los acadmicos

nacional y de otra la nacional. Con base en las preguntas podemos dar cuenta del nivel
120

de recurrencia en las respuestas y sealar algunos aspectos particulares encontrados en

la manera como contextualizan de acuerdo con sus experiencias.
El panorama general es bastante crtico y corrobora los planteamientos del grupo Evalundo_nos, lo cual convierte este ejercicio en una forma de triangulacin. En lo que sigue
sealamos los aspectos en los cuales coinciden y reiteramos algunos puntos de vista, que
aunque no son uniformes, tienen potencia para la interpretacin y comprensin de la
problemtica en cuestin.
Hay coincidencia total frente a la concepcin de los estndares como una estrategia
para direccionar la educacin hacia un modelo fordista que pretende conformar un
pensamiento nico y dar paso al uso de las nuevas tecnologas y guas editoriales que
no atienden a los problemas estructurales de la educacin. Esta estrategia acude a la
la profesin docente.
Los acadmicos estn de acuerdo en que la pretendida igualdad que se busca con los
estndares y las pruebas es pura y simple retrica porque el dispositivo funciona para
agudizar las desigualdades y los desequilibrios, ya que no se mejoran las condiciones iniciales de los participantes.
Lo que se revela es un enfoque hacia las competencias laborales para preparar en lo bsico,
.
mientras la primera busca dar a todos lo mismo, la segunda busca dar a cada uno lo que
necesita de acuerdo con su contexto y condiciones iniciales. La inequidad no se resuelve
homogenizando ni evaluando con los mismos instrumentos sino dando ms oportunidades para superar las condiciones sociales y econmicas de inequidad.
El estudio reconoce el abandono de la dimensin cultural, democrtica y diversa de la
educacin al convertir la calidad en competicin por resultados en las pruebas, en ausencia de una equidad educativa al colocar en un mismo lugar instituciones que atienden
contextos desiguales.
Los expertos coinciden en que los estndares obedecen a la necesidad de control externo,
rendicin de cuentas y vigilancia que privilegia a los mejores, discrimina y excluye a
quienes no alcanzan los mnimos establecidos, poniendo en peligro la educacin pblica
al depender solamente de los resultados en las pruebas estandarizadas. Este hecho hace
que predomine la evaluacin externa sobre las evaluaciones peridicas y formativas
que se realizan al interior de las aulas por los profesores. Aunque existen posiciones que
resisten a los dispositivos reduccionistas de las dimensiones de la formacin humana, es
121

necesario promover la prctica de la resistencia de la comunidad de maestros mediante

evaluacin, currculo y estndares en todas las reas del conocimiento, involucrndose a
las facultades de educacin, sindicatos y agremiaciones en un trabajo colectivo que genere
las propuestas necesarias para la reformulacin de la normatividad y su puesta en prctica
desde acciones colectivas de formacin humana con dignidad y derecho.
122
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - Referencias
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Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - ndice temtico
ndice temtico
Conocimiento(s), 15-25, 28-34,
37-43, 45-47, 49-54, 57-59,
61, 63-67, 69-71, 73, 75, 77-83,
85-93, 95-99, 101-105, 107,
109-111, 113, 115-120, 122
A
Adoctrinamiento, 79, 85
Aprendizaje(s), 20, 23, 29, 32,
33, 36, 38, 39, 43-46, 63, 64,
68-70, 73, 74, 76-81, 83-85, 88,
90-95, 97, 103, 108, 118-120
Contexto, 25, 27, 28, 30, 31, 38,

41, 44, 49-54, 64, 66, 67, 69,
75-80, 82, 85, 86, 89, 91, 92,
95-98, 100, 108, 110, 113, 115,
116, 119, 121
ASCOPAE, 108
Autonoma, 14, 35, 36, 39, 72, 73,
75, 79, 103, 117
Control, 13-15, 22-25, 27, 33, 34,

37, 38, 44, 60, 66, 67, 69, 70, 72,
75, 77, 79, 80, 82, 85, 86, 91, 98,
104, 109, 110, 115-118, 121
C
Calidad, 15, 17-21, 25, 27-29, 40,
41, 43-45, 59, 61, 63-65, 72-74,
76, 77, 80, 83, 87, 97, 101, 102,
120, 121
Criterio(s), 19-21, 40, 41, 44, 55,

61, 64, 67, 71, 76, 83, 88, 91, 92,
99, 105, 109, 111, 118
Centralizacin, 18, 82, 86, 104

Ciclos, 37, 60, 66, 73, 109
Cultura(s), 14, 31, 34, 37, 58, 63,

70, 77, 79, 86, 87, 89, 91, 95, 97,
98, 101, 103, 104, 109, 110
Colonizacin, 14, 15, 18

Competencia(s), 18-20, 22, 23,
27, 28, 32, 42, 45, 50, 69-71, 74,
75, 77, 81, 82, 84, 85, 89, 90, 94,
96-98, 101-103, 106, 108, 110,
113, 116, 117, 119, 121
Cultural(es), 14, 17, 18, 21, 25, 27,

37, 58, 70, 74, 76, 81-87, 89, 92,
96-99, 102-105, 107, 110-112,
117, 120, 121
127

Currculo(s), 13-15, 17, 18, 20,

22-25, 27-37, 39-47, 49-51, 54,
57-61, 63-67, 69, 71, 73-75, 77,
79-81, 83-85, 87-95, 97-101,
103, 105-109, 111-113, 116-120,
122
Estndar(es), 14-25, 27-29, 31, 33,

35, 37, 39-47, 49-51, 53-55, 57,
58, 60-79, 81-113, 116-122
Estudiante(s), 20, 28, 29, 33, 35,
36, 39, 41, 43-46, 55, 57, 61,
64, 65, 67-76, 78-82, 85, 86,
88, 90-93, 95, 97, 98, 103, 104,
106, 108-110, 112, 113, 116-119
D
Desarrollo Humano, 23, 25, 77,
116
Evaluacin, 14, 15, 17, 18, 20, 2225, 27-31, 33, 34, 37-47, 49-51,
53, 54, 57-61, 64-70, 72, 74-76,
78-84, 86, 87, 89-95, 98, 101,
103, 104, 106, 109, 110, 112,
115-119, 121, 122
Descripcin, 14, 50, 52, 54, 61, 66,

67, 71, 78, 81
Docente(s), 14-18, 20, 22, 23, 29,
32, 34, 35, 37, 39, 42-44, 46, 59,
61, 63, 65, 67-69, 71-73, 75-80,
84, 88, 91, 92, 94, 95, 101, 113,
116, 117
Economa poltica, 27, 77, 115
Formacin, 13, 18, 22, 23, 28, 29,

30, 32, 33, 3539, 46, 50-52,
54, 55, 57, 60, 64, 66, 69, 71,
73, 76-80, 85, 86, 88, 91-94, 98,
100, 103, 111, 115-118, 120, 122
Emancipar, 32
Emancipacin, 31, 32, 50
Globalizacin, 80, 115
Enseanza, 16, 17, 20, 29, 32, 34,

36, 41, 43, 44, 61, 64, 65, 71, 73,
75-77, 80, 84, 89, 93-95, 101,
106, 113, 118-120
E
ECAES, 28, 45, 98
Hermenutica, 49, 51
Heterogeneidad, 21
Homogeneizacin, 14, 18, 23, 24,
41, 60, 64, 66, 67, 72, 78, 104,
117
Equidad, 37, 45, 72, 88, 90, 92, 121

Escuela(s), 14, 15, 17, 22, 28, 30,
33-37, 39, 43-45, 53, 61, 63,
64, 66, 70, 72, 73, 78, 80, 83,
87, 88, 91-100, 102, 104, 105,
110, 119
I
ICFES, 45, 107, 117
Inequidad, 32, 97, 121
Estado evaluador, 13, 23, 29, 117
Indicador(es), 25, 61, 86, 112

128
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - ndice temtico
Instrumentos, 29, 33, 37, 103, 121
Interdisciplinar(es), 44, 105, 111

Interpretacin, 24, 49, 50, 51, 54,
55, 66, 71, 72, 79, 81, 121
Participacin, 16, 25, 29, 36, 39,

42, 47, 50, 51, 69, 75, 77, 84,
107, 117
Investigacin Cualitativa, 24, 25,

51, 54, 57, 58
Pedagoga(s) crtica(s), 13, 16, 23,

24, 50, 53, 75, 78
Investigacin Evaluativa, 50,

52-54, 71
Perspectiva(s) constructivista(s),
99, 118
PIRLS, 45
Lineamientos curriculares, 96.

107, 117
PISA, 28, 42, 84, 86, 87

Plan de estudios, 24, 29, 68, 71,
74, 84, 89, 94, 101, 106, 112, 116
Poltica(s), 13, 15-18, 20-25, 27,

29, 31, 39, 42, 44, 45, 54, 58,
60, 61, 63, 65, 66, 68-73, 7578, 80-82, 84-89, 91, 92, 96,
98, 102-104, 107-111, 115, 116,
119, 120
Mano de obra, 23
Medir, 34, 40, 43, 61, 63, 65, 67,
72, 73, 74, 78, 86, 87, 90, 100,
115, 116, 119
Medicin, 13, 22, 23, 24, 27, 28, 29,
33, 34, 38, 60, 66, 67, 72, 73, 75,
78, 90, 112, 117, 120
Prctica(s) curricular(es), 15, 29,

35, 37, 107
Mercantilizacin, 85
Practica(s) evaluativa(s), 29, 59
Meta(s), 23, 33, 38, 39, 40, 41,

63, 64
Plitica(s) neoliberal(es), 18, 108,

109, 115
Ministerio de Educacin Nacional, 24, 42, 45, 55, 66, 67, 70,
71, 72, 75, 76, 109
PREAL, 72, 74
Modelo(s), 15, 16, 21, 22, 25, 31, 34,

38-40, 93, 53, 57, 61, 66-68, 78,
84-86, 91, 95, 96, 100, 107, 116,
118, 121
Profesor(es), 16, 21, 23, 24, 31,

33, 34-37, 39-43, 45-47, 50,
51, 54, 59, 60, 65-67, 69-72,
74-76, 78-82, 84-86, 91-95,
98,101-104, 107, 109, 110, 116,
118-121
Privatizacin, 45, 61
O
OCDE, 23, 89
129

Prueba(s), 22, 27-29, 42, 43,45, 61,

68, 72-74, 76, 79, 81-83, 85-87,
94, 99, 102, 105, 106, 109, 110,
112, 118-121
Sistema(s) neoliberal(s), 14, 15,

20
Sociocrtico, 50
Sujeto(s), 15-22, 29-31, 36,37, 39,
41, 46, 49-54, 64, 66, 67, 69,
76-78, 80, 87, 92, 115-118, 120
Prueba(s) estandarizada(s), 2729, 45, 73-75, 77, 79, 82, 94, 121
R
Reforma(s) educativa(s), 27, 42,

73, 115
Tcnico-instrumental, 16, 23-25,

38, 75, 76, 78
Reforma(s) evaluativa(s), 28
Tecnologa educativa, 30, 35
Rendicin de cuentas, 70, 80,

82, 86, 91, 92, 98, 104, 109, 116,
119, 121
Tematizacin, 24, 25, 50, 54, 71,

81, 115, 117
Teora de los sistemas, 38
TIMMS, 42, 45
Saber/Saber Pro (pruebas), 28,

45, 68, 98, 109
Transdisciplinar(es), 71, 105, 111,

119
Saber(es), 14, 16-18, 20-22, 30, 31,

40, 41, 52, 55, 58, 63, 68, 69,
71, 75, 80, 82, 88, 91, 93, 101,
105, 106-108, 111, 112, 115, 118,
119, 120
U
UNESCO, 40
Uniformizacin, 70, 82, 86, 91, 98,
103, 104, 109
Segregacin, 61, 103
Sistema(s) educativo(s), 19, 22,

23, 27, 30, 33, 34, 41, 64, 72,
79-81, 85, 87, 89, 92, 103, 115,
117, 120
Valoracin, 22, 24, 33, 50, 54, 55,

56, 66, 71, 75, 80, 81, 118
130
Estndares y evaluacin: medicin o formacin? - ndice onomstico
ndice onomstico
A
Aguerrondo, I., 41, 64
Ferrer ,G., 74
Apple, M., 28-30, 32, 44, 45
Finney, Ch., 30
Franklin, B., 30
Barnett, R., 40, 41
Barrantes, R., 11
Gadamer, H., 115
Beane, J., 32
Gama, A., 39, 117
Bernstein, B., 30
Giroux, 79
Bigelow, B., 42, 45
Grundy, S., 30, 31
C
Carr, W., 32, 73
Grupo Evalundo_nos, 13, 14, 20,

21, 23, 41, 42, 45, 46, 53, 54, 64,
69, 74, 76, 79-81, 85, 89, 96,
102, 107, 121
Casamayor, 84
Chomsky, N., 79
Habermas, J., 31
Cohen, J., 43, 45, 64
Hueyshan, S., 42, 45
Dewey, J., 29
Lpez, N., 31
Daz , R., 29
Lpez, R., 33, 34, 36
Dez, E. J., 27, 29, 79, 80, 84, 85
Lucio, R., 40, 41
Lundgren, U. P., 33
Eisner, E., 24, 49, 50-54, 57, 63,

66, 71, 73, 81
Cabra, F., 43, 46, 65
Magendzo, A., 29, 32

131

Martnez, 30, 49, 74
Rodrguez, R., 41, 64, 81
Monedero, J., 75
Morn, E., 115
Sacristn, J. G., 30
Sancho, J., 29
Naranjo, J., 24
Santos, M. A., 44, 81, 83, 84, 116
Nio, L. S., 29, 38, 39, 46, 117
Schwab, 35
Sizer, T., 44
Pramo, P., 49
Steiner, K., 58
Peters, Ch., 30
Stenhouse, L., 31, 35
Pinilla, A., 58
Surez, P., 40, 41
Ralph, T., 31, 33, 38
Thorndike, E., 30
Ramrez, H., 28
Ravitch, D., 40, 41, 44, 45, 61, 62,

64, 79
Vasco, C., 40, 45
132
Impreso en el mes de abril de 2015

en los talleres de
Grupo DAO
Bogot, 2015. Colombia.
13
Entre lneas, trazos y visiones:
modos de pensar y realizar la enseanza del dibujo.

Mayra Luca Carrillo Colmenares, Mara Anglica
Carrillo Espaol, Julia Margarita Barco
Rodrguez.
Transformacin de
las concepciones en la
formacin inicial de
profesores de qumica.
Rmulo Gallego Badillo, Royman Prez
Miranda, Ricardo Andrs Franco Moreno.
14
Mntica
de la palabra:
El libro incursiona en la re-significacin de estos conceptos dentro de dos

racionalidades, una, desde el lenguaje de la medicin, la eficiencia y la
rendicin de cuentas en la educacin, y la otra, de la formacin, autonoma
y deliberacin en perspectiva de la pedagoga crtica. Se espera que el
presente estudio permita repensar las concepciones y prcticas docentes y
evaluativas, generar reflexiones sobre las limitaciones y problemas de los
estndares y, al mismo tiempo, sealar el papel del conocimiento crtico de
la evaluacin en la educacin estandarizada y de los profesores como posibilitadores de miradas alternativas.
sistemas de inscripcin otros, un

proceso de visibilizacin.
Edwin Nelson Agudelo Blandn, Magnolia
Sanabria Rojas, Julio Csar Rodrguez Hincapi,
Jenny Paola Hincapi Marn, Diana Patricia Ruiz
Trujillo, Carolina Calvo Prez, Johanna Catalina
Barajas Fonseca, Ana Fanery Pieros Castaeda.
15
Concepciones e
imgenes de ciudad.
Alexnder Cely Rodrguez, Nubia Moreno Lache.



El Grupo Evalundo_nos, Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin, de la

Maestra en Educacin, presenta el avance terico-prctico sobre la comprensin del anlisis del sentido asignado a los estndares en educacin y a
su relacin con el currculo y la evaluacin. Este trabajo se deriva de una
investigacin en la que participaron profesores de dos colegios pblicos en
Bogot y seis reconocidos acadmicos de universidades nacionales e internacionales.

Vctor Manuel Rodrguez Murcia, Anglica del

Pilar Osorio, Diana Milena Peuela Contreras,
Claudia Marcela Rodrguez.

12
una mirada a la formacin de maestros.
11
El cine como posibilidad de pensamiento

desde la pedagoga:
16
Estndares y
evaluacin:
medicin o formacin?
Grupo Evalundo_nos

Doctora en Pedagoga de la Universidad de Valencia, Espaa. Magster en Sicologa Educativa de la
Universidad de Wisconsin, EEUU. Coordinadora
del Grupo de Investigacin Evalundo_nos entre
los aos 2002 y 2013-I. Docente de la Maestra en
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
Magster en Filosofa con estudios terminados de
doctorado en esta misma rea, Universidad Javeriana de Colombia. Docente de las Universidades
Pedaggica Nacional y Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia, entre otras, de reconocida trayectoria nacional e internacional.
Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, con estudios de Doctorado en Educacin en el nfasis de Polticas Pblicas y
Profesin Docente del Doctorado Interinstitucional en Educacin. Profesor e Investigador de la
Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador
del Grupo de Investigacin Evalundo_nos, desde
el ao 2013-II.
Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Se desempea como consejero en
procesos acadmicos de formacin en entornos
virtuales de aprendizaje y como asesor pedaggico. Ha participado con el Grupo de Investigacin
Evalundo_nos en el desarrollo de sus investigaciones desde el ao 2006 hasta la actualidad.

Autor: Hernando Carrizosa
Flor de la familia de las andenceas
De altura mediana y aspecto rgido.
Su presencia interfiere la monotona
De los senderos peatonales asflticos
En las grandes metrpolis.

Estándares y Evaluación: ¿Medición o Formación?

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13

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Jos Emilio Daz Balln

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Conocimientos y experiencias de los

Aportes y experiencias de maestros,

Conclusiones: a manera de consideraciones

Tematizacin sobre las reflexiones de los acadmicos

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