Psicologa

Integrativa

- BUAP

Ao 2, N 3 Abril - Septiembre 2014

Directorio institucional
MC y MAC J. Alfonso Esparza Ortiz
Rector
Dr. Ren Valdiviezo Sandoval
Secretario General
Mtro. Ygnacio Martnez Laguna
Vicerrector de Investigacin y Estudios de Posgrado
MCE Mara del Carmen Martnez Reyes
Vicerrectora de Docencia
Directorio Facultad de Psicologa
Psic. Vicente A. Martnez Valdez
Director
Mtra. Julieta Vera Ramrez
Sria. Academica
Mtro. Eduardo Rodrguez Villegas
Srio. De Investigacin y Posgrado
Directorio de la Revista Ventana Abierta
Cuerpo Acadmico de Psicologa

Mtro. Roberto Valderrama

Director General
Dr. Alejandro Campos Azuara
Subdirector
Dr. Jos Luis Rodrguez
Editor
Mtra. Julieta Vera
Coord. del Consejo Editorial
Mtra. Hilda Patio Tovar
Directora de Gestin y Produccin
LC. Aristeo Lujano
LDG Fernanda Corts Patio
Diseo
Consejo Editorial
Dr. Vicente Arturo Lpez Corts
Dra. Lilia Campos Rodrguez
Dra. Rosalia Tenorio
Dr. Miguel Angel Lpez Carrasco
Mtra. Bartola Morales Jurez
Mtra. Graciela Snchez Hernndez

Comit de Arbitraje
Dr. Santiago Palacios Navarro
Universidad del Pas Vasco
Dra. Doris Jimenez Flores
C.C.I.CE
Dr. Ral Alczar Oln
Universidad iberoamericana - Puebla.
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz
FES Iztacala
Dra. Virgina Diaz Gorriti
Facultad de Psicologa
Departamento: Psicologa Social y Metodologa de
las Ciencias del Comportamiento
Dr. J. Reynaldo Martnez Fernndez
Universitad Autnoma de Barcelona
Dra. Blanca Olalde Lopez de Arechavaleta
Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia-San
Sebastin
Departamento Psicologa Evolutiva y de la Educacin.

editorial
El desencanto se ha apoderado de nuestro presente, carecemos de acciones gubernamentales que nos
devuelvan la confianza en las instituciones pblicas, la
corrupcin ha inundado nuestros sentidos, tanto en los
medios de comunicacin como en la experiencia cotidiana.
La desesperanza cubre nuestros ojos cada amanecer, la sombra de la inseguridad acompaa nuestros
pasos al realizar las actividades cotidianas, la impunidad ha generado una sensacin de coraje e impotencia que amenaza con destapar las emociones reprimidas de un pueblo frustrado, engaado y traicionado.
La indiferencia ha empezado a ceder espacio a la
indignacin de millones de personas que nos identificamos con el dolor de las familias de los estudiantes
normalistas de Ayotzinapa, con la desesperacin de
las mujeres agredidas o acosadas diariamente, otras
asesinadas o desaparecidas en Ciudad Jurez, con el
sufrimiento de los padres de los nios muertos en el
incendio de la guardera ABC, con el miedo de los migrantes centroamericanos al cruzar por nuestro pas y,
con el sentimiento de soledad y desamparo de todos

aquellos que son vctimas de la injusticia institucionalizada y de la violencia tolerada y organizada.

En estas condiciones la Psicologa y, especialmente
los psiclogos como profesionales que sustentamos
nuestra labor profesional en la tica, tenemos el desafo de actuar y orientar las acciones individuales y
colectivas dentro de los parmetros que promuevan
el desarrollo humano y el bienestar comn, para erradicar la desesperanza de la vivencia cotidiana y para
formar una conciencia crtica, que nos ayude a ser verdaderos protagonistas responsables del desarrollo de
nuestro pas.
Jos Luis Rodrguez Snchez

Biografa
Abraham Maslow
Mtra. Claudia Anglica Arrellano Bautista
Docente Investigador Facultad de Psicologa
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Si quieren estar en paz consigo mismos,
el msico tiene que hacer msica,
el artista tiene que pintar y el poeta tiene que escribir
Maslow, 1940

Introduccin
Por qu hablar de Abraham Maslow?
Maslow, como es mejor conocido, propuso la comprensin del individuo desde un enfoque no reduccionista
sino trascedental, es decir, contemplando hasta dnde
el individuo es capaz de llegar y de ser. Su influencia sigue retomndose an despus de 44 aos en el
rea de la salud, de la educacin y de las organizaciones, as como en la vida de las personas que en algn
momento reflexionamos sobre nuestras necesidades

actuales y que nos planteamos preguntas pertinentes

a hasta dnde creemos y queremos llegar.
(Arellano,C. 2014)
Abraham Harold Maslow naci el 1 de abril de 1908
en Brooklyn, Nueva York. Sus padres eran inmigrantes rusos-judos, de bajos recursos econmicos y limitada educacin escolarizada. Su padre era fabricante
de barriles. Fue el era el mayor de 7 hijos, creci en la
nica familia juda del vecindario y no siempre estaba
seguro de tener comida al da siguiente. Describi su
experiencia como crec en soledad, entre bibliotecas
y libros, sin amigos. De joven, Abraham era extremadamente tmido, brillante pero desdichado, estaba a
tal grado convencido de su propia fealdad, que buscaba los vagones vacos del metro para evitar que la
gente lo mirase (Fadiman, 2001). Maslow era intelectualmente sobre dotado, su CI era el segundo ms
alto de la poca. A los 14 aos conoci a su prima
Bertha, que llegaba de Rusia a Nueva York, de la
cual haba escuchado hablar mucho por sus padres.
Atrado por su belleza y con la intencin de ensearle
ingls comenzaron a relacionarse.
Empez a estudiar leyes, como deseaba su padre,
sin embargo, esto no lo atraa y lo abandon. Se tras-

lad a la Universidad de Wisconsin para estudiar Psicologa y Filosofa.

A los 19 aos, estando distanciados por los estudios de l, y a pesar de la oposicin de su familia por
ser primos hermanos, decidi formalizar su relacin
y decidi enviarle un telegrama avisndole que en
Navidad se casaran, sin siquiera pedirle su consentimiento aceptando ella de inmediato. Su timidez notoria requiri que la hermana de Bertha los motivara a besarse, Maslow siempre record ese primer
beso romntico (...) como una autntica experiencia
cumbre que tuvo un efecto extraordinario que tuvo un
efecto extraordinario en la imagen de s mismo (Hoffman, 1999)
As, en 1928 se casaron y se instalaron en un cmodo apartamento cercano a la universidad donde estudiaba, y Bertha entr de oyente a la misma universidad. En la universidad, Maslow qued desilusionado
al inicio ya que sus profesores que ms le interesaban
Dreisch y Koffka se haban marchado, no obstante el clima cordial y de debate intelectual por parte
de sus profesores lo motivaron a quedarse. Recuerda Maslow Haba cenas, fiestas, viajes, encuentros
y congresos, y me sent finalmente aceptado por la

comunidad intelectual, favoreciendo su florecimiento. En el transcurso de obtener su licenciatura envi

varios artculos al Journal of Philosophy, pero ninguno se vio publicado, comenzando entonces a escribir
artculos con crtica a la monogamia y a las visiones
cerradas del conductismo. Posterior a recibir su ttulo
de Licenciatura, continu estudiando ahora enfocado
a obtener su Mster en Psicologa, logrando publicar
su tesis. Maslow permaneci en la universidad de
Wisconsin como profesor comenzando a dar clases a
tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este
periodo de su vida, entr en contacto con muchos
de los inmigrantes europeos que llegaban a Estados
Unidos como Alfred Adler y Karen Horney, entre otros
(Hall, 1968).
Pas sus ltimos aos retirado en California hasta
que el 8 de junio de 1970, a los 62 aos, muri de un
infarto del miocardio despus de aos de enfermedad.
Siendo uno de los fundadores de la psicologa humanista y transpersonal, su teora bosqueja un proceso
de desarrollo del ser humano desde las necesidades
bsicas, incluyendo las necesidades fisiolgicas que
compartimos con los animales, hasta las motivacio-

10

nes ms elevadas que se desarrollan cuando los seres humanos desarrollan su potencial completo. Sin
embargo, slo algunos alcanzan este nivel superior:
la autorealizacin (Clonninger, 2003).
Cabe resaltar su interesante abordaje hacia fenmenos como la alabacin del dinero y riqueza, del
poder, de la amistad, los diversos usos que las personas dan a las relaciones sexuales, el impacto en sus
vidas al sentirse tiles, entre otras.
Las cinco categoras de necesidades que propone
son Necesidades fisiolgicas, Necesidades de seguridad, Necesidades de pertenencia y amor, Necesidad
de estima y Necesidad de autorrealizacin o Autoactualizacin. Siendo la ms cautivadora sta ltima,
que se refiere a llegar a ser lo que somos capaces
de ser, definindola como la realizacin continua de
potenciales, capacidades y talentos, como el cumplimiento de la vocacin personal o el conocimiento
pleno y aceptacin de la naturaleza intrnseca de la
persona.
No es un estado esttico, es un proceso continuo en
el que se utilizan las propias capacidades de manera
plena, creativa y gozosa. Maslow dice: cuando pien-

11

so en el hombre autoactualizado no imagino a una

persona ordinaria con un elemento aadido, sino a
esta misma persona sin ninguna privacin. El hombre
promedio es un ser completo cuyas capacidades y
facultades han sido inhibidas y obstaculizadas (Maslow y Lowry, 1973).
Una persona autoactualizada ve la vida con claridad, es menos emocionales y ms objetiva, busca el
xito en las tareas que escoja, es creativa y no huye
del trabajo duro, es independiente y se acepta a s
mismo, cree en una vida, disfruta de la vida pese al
dolor.
Mientras que la mayora de las personas tienen momentos ocasionales de alegra, triunfo o experiencias
cumbre, los individuos autoactualizados parecen, en
trminos generales, amar la vida. Adems, las personas se van desarrollando segn una jerarqua de
necesidades que naturalmente el ser humano tiende
a satisfacer; en la medida en que estas son satisfechas, las personas llegan a la autoactualizacin (o
autorrealizacin) y a la madurez.
Para Maslow la madurez es la capacidad de entregarse completamente al amor o a la ira o fascinacin,

12

(entre otras) ya que segn el, el temor a las emociones profundas nos induce a desacralizar importantes sectores de la vida o a recurrir a la intelectualizacin como defensa contra los sentimientos (Robbins,
2004).
Pero tambin existen obstculos para llegar a la autorealizacion, como cuando debemos elegir entre crecimiento o seguridad, la aprobacin o desaprobacin
social, los instintos, el autoboicot que se refiere a estar
convencidos de no poder hacer algo importante por
lo que no desarrollamos nuestro mximo potencial.
Con esto termino haciendo una invitacin a alcanzar
nuestra realizacin personal para ser personas tiles
a nuestra poca y las subsecuentes.

Referencias
- Boeree, G. ( 1998) Teoras de la Personalidad - Abraham Maslow,
Recuperado el 14 de abril de 2008; de Psicologa on Line:
www.psicologiaonline.com/ebooks/personalidad/maslow.htm
- Clonninger, S.(2003).Teoras de la personalidad.Prentice hall.
Mxico.
- Fadiman, J. y Frager. R. (2001). Teoras de la personalidad.
Oxford University Press. EEUU.
- Hall, M., A conversation with Abraham Maslow, en Psychology

13

Today, 2(2), y 1968, pp. 34-37, 54-57.

- Hoffman, E.(2009). Abraham Maslow: Vida y enseanzas del
creador de la psicologa humanista. Kairos. Espaa.
Hoffman, E. (1999). The Right to Be Human: A Biography of
Abraham Maslow. McGraw-Hill. EEUU.
- Lajoie, D. y S. Shapiro. (1992). Definitions of transpersonal psy
chology: The first twenty-three years, en Journal of Transper
sonal Psychology, 24, pp. 79-98.
- Lowry R. y Maslow A. (1973) Dominance, self esteem, self actua
lization: germinal papers of A. Maslow. Brooks and Col. Cali
fornia, EEUU.
- Maslow, A. (1991). Motivacin y personalidad. Edic. Daz de
Santos
- Maslow, A. (1968). Toward a psychology ofheing, 2a. ed., Van
Nostrand, Nueva

York. EEUU.

- Maslow, A. (2010). Motivazione e personalit. Trad. Riverso, E.

Editore Armando:

Roma, Italia.

- Robbins, S. (2004).Comportamiento organizacional. Prentice

Hall. Mxico.
- Robbins, S. (2005).Administracin. Prentice Hall. Mxico.

14

Anlisis Histrico de la Psicologa Social Sociolgica

Dra. Magdalena Varela Macedo
Coordinacin de Psicologa Social
Divisin de Estudios Profesionales
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

RESMEN
Despus de haber revisado las varias directrices que
ha tomado la psicologa social a lo largo de su historia,
en la actualidad, en trminos generales se puede sealar que la PS se caracteriza por ser incluyente, es decir,
est constituida por una variedad de temticas, intereses
y metodologas. Es heterognea en sus construcciones
tericas, objetos de estudio, tcnicas y mtodos empleados, criterios de objetividad, etc. Es una disciplina madura y multifactica. Los psiclogos sociales estn interesados en un amplio rango de variables que van desde los

15

aspectos individuales de la vida social, hasta las preguntas ms esenciales acerca de la sociedad y la cultura.
Palabras clave. Historia de la Psicologa Social, La escuela de Chicago, Psicologa Social Francesa
Historical Analysis of Sociological Social Psychology

After reviewing the various guidelines that have emerged in social psychology throughout its history, at present,
in general terms, we can say that the PS is characterized
by being inclusive, namely, consists of a variety of topics,
interests and methodologies. It is heterogeneous in its
theoretical constructs, objects of study, techniques and
methods, criteria of objectivity, etc. It is a mature and multifaceted discipline. Social psychologists are interested in
a wide range of variables ranging from individual aspects
of social life, to the most fundamental questions about society and culture.
Keywords. History of Social Psychology, The Chicago
School, French Social Psychology

16

INTRODUCCIN
La identidad de la PS ha sido cuestionada a lo largo de
su historia, y lo sigue siendo, esto se refleja en los mltiples bautismos que ha tenido y, sigue teniendo. Es una
peculiaridad casi exclusiva de este campo cientfico.
En esta historia, no siempre se le ha designado como
PS. Se le ha llamado: psicologa de los pueblos, psicologa colectiva o de la conducta colectiva, psicologa de las
multitudes o de las masas, o psicologa crtica.
Estos nombres aparte de revelar que en sus inicios la
PS era considerada como opuesta a la psicologa individual, no designan el conjunto de conocimientos que actualmente comprende la materia. Igual sucede con la expresin psicologa de los grupos, a la que a veces se
recurre en algunos mbitos de tendencia psicodinmica.
La psicologa social (PS), ha experimentado a lo largo
de los aos una actividad intensa en torno a la definicin,
investigacin y anlisis de su temtica. Esta actividad se
ha caracterizado por la realizacin de tareas ingeniosas
que ponen en relieve el eclecticismo y heterogeneidad
que al mismo tiempo la personifican, No obstante la tendencia unificadora que se puso de manifiesto por muchos
aos, parece ser que la predisposicin en la actualidad

17

es a presentar una PS heterognea, resultado de las mltiples influencias que ha tenido a lo largo de su historia.
En trminos generales podemos sealar tres antecedentes principales en la historia de la PS:
La que proviene de la psicologa tradicional.
La que tiene como fuente principal la sociologa,
La que muestra una orientacin filosfica y humanista.
Por otro lado, se puede decir que compartimos los tpicos de investigacin con disciplinas sociales tanto psicolgicas, como sociolgicas, o antropolgicas o filosficas. Tambin tomamos prestados modelos y mtodos
de otras disciplinas.
Por lo tanto, surge la pregunta: Qu es en esencia la
psicologa social?
A continuacin, se procurar establecer un concepto.
Desde que se inicia la conceptualizacin de PS, se comienza a perfilar la existencia de dos psicologas sociales: una, que se designa como PS Psicolgica y una PS
crtica que en un principio toma la denominacin (por contraste) de PS Sociolgica.

18

A grosso modo, se puede decir, que la PS psicolgica

corresponde a la llamada PS Mainstream. Aquella que,
se desarrolla en los Estados Unidos. Algunas de sus caractersticas son: el utilizar con mayor frecuencia el mtodo experimental; estudiar procesos psicolgicos individuales (percepcin, cognicin, motivacin, actitudes), as
como el haber dado identidad a la PS por mucho tiempo.
Ha sido tambin la ms difundida. Banchs (2001).
Origen Sociolgico de la Psicologa Social
Ibez, (1990), seala que fue Gabriel Tarde el primero
que desarroll la nocin de PS, al publicar (Las leyes de
la Imitacin), en 1890, y (La Lgica Social), en 1895. Ambos textos haban sido concebidos como una sola obra
que llevara por ttulo (Psicologa Social y Lgica Social),
pero, por razones editoriales no se public como un solo
volumen.
Estramiana, y Garrido Luque, (2007), plantean que son
muchos los manuales y libros de PS en los que se establece la fecha de 1908 como el momento fundacional. Esta
fecha corresponde a la aparicin de dos textos escritos
uno de ellos por un socilogo y el otro por un psiclogo.
El primero, es escrito por Edward Ross (1866-1951), y se
denomina (Social Psychology: An Outline and a Source

19

Book). El segundo, lo escribe el psiclogo William McDougall (1871-1938), (Introduction to Social Psychology).
Mientras que para Ross (1908) el objeto de la PS es el
anlisis de las uniformidades debidas a causas sociales, para McDougall (1908) el objetivo es mostrar cmo,
la compleja vida de las sociedades se ve modelada por
las inclinaciones y capacidades naturales de la conciencia
individual. Lgicamente, la concepcin de la PS que se
deriva de ambas definiciones es muy diferente. McDougall, al situar a la PS en el estudio de los componentes
cognitivos, emocionales y comportamentales del instinto,
busca una definicin y taxonoma, semejante a la psicologa innatista. Por el contrario, Ross declara que la PS
es una rama de la sociologa, y, sita sus orgenes en la
sociologa de Gabriel Tarde.
Por tanto, la obra de Ross puede ser interpretada como
un intento por incluir a la PS dentro de las bases explicativas de la sociologa. Concibe la PS como una forma
de sociologa no reduccionista, en la que el individuo y la
mente juegan un papel de igual trascendencia que el concepto de hecho social de Durkheim.
Fue en la Universidad de Chicago, en 1900, cuando se
imparti el primer curso de PS, y fue G H Mead, precursor

20

de la principal tradicin de pensamiento sociolgico en

PS, quien se hizo cargo, y empez a discurrir sobre el interaccionismo simblico. Fue tambin, junto con William
James, John Dewey y Charles Sanders Peirce, el que
dio mayor impulso a las concepciones pragmatistas de la
ciencia.
Dentro de la Escuela de Chicago, uno de los socilogos
ms destacados ha sido, sin duda, Ch. A. Ellwood, quien
en 1901 publica (Prolegomena to Social Psychology),
que ya haba aparecido en 1899, en el American Journal
of Sociology. Ellwood entiende la PS como una perspectiva desde la que se puede abordar el anlisis de la realidad social. Esta realidad se encuentra asociada tanto a
la psicologa como a la sociologa; de ah que considere
los nombres de sociologa psicolgica o psicosociologa
como los ms adecuados para definir a la PS. Reconoce
la existencia de una realidad externa a los individuos, tal
y como lo manifiesta Durkheim, y hace una crtica a la
psicologa individual como base explicativa del ser social
y de los contenidos de la mente social. No plantea una
concepcin determinista de la vida social, ms bien argumenta que para comprender las instituciones sociales, es
preciso tener en cuenta los aspectos individuales de la
vida social, as como las relaciones que mantienen los individuos entre s. La PS debera, por tanto, tomar en consideracin ambos, la dimensin social de la vida psquica

21

de los individuos, es decir, la dimensin social de la conciencia, as como los procesos mentales que dan lugar a
las relaciones interpersonales y a la vida en sociedad.
Otro ejemplo de los antecedentes sociolgicos de la PS,
est presente en la obra de G. H. Howard. En un texto publicado dos aos despus que el de Ross y que lleva por
ttulo (Social Psychology: An analytical Syllabus), el autor
considera a la PS como parte de la sociologa. (Estramiana, y Garrido Luque, 2007).
En cierta medida, el libro de Howard puede considerarse como una continuacin y ampliacin del libro de Ross,
ya que incluye una referencia al desarrollo histrico de la
PS, y ubica su origen en la sociologa psicolgica. Sostiene tambin, la unidad de lo social y lo psquico. En este
texto de 1910 son numerosas las referencias sociolgicas, e incluye la revisin de autores como Comte, Spencer, Lazarus, Steinhal, Ward, Giddings, Durkheim, Small,
Coole y Ross, entre otros.
En la llamada Escuela de Chicago, se hacen notar otros
socilogos como Bogardus, que escribe dos textos de PS,
que se publican en 1918 y 1924, y cuyos ttulos son (Essentials of Social Psychology), y (Fundamentals of Social
Psychology). Al respecto de la PS, en el segundo libro
Bogardus plantea:

22

La PS es algo ms que la aplicacin de la psicologa

del individuo a la conducta colectiva. Es ms que una
teora de la imitacin, o que una teora de los instintos, es ms que la teora del instinto gregario o una
teora del conflicto en la vida social. La quintaesencia
de la PS se encuentra en el estudio de la estimulacin
intersocial y en las respuestas a que da lugar; en las
actitudes sociales, valores y personalidades que resultan (Bogardus, 1924: prefacio).
En 1925: Edward Bogardus desarrolla la escala de distancia social para medir las actitudes hacia los grupos
tnicos.
W. Thomas y F. Znaniecki publicaron cinco volmenes
de la obra (The Polish Peasant in Europe and America),
entre 1918 y 1920. En estos tratados los autores analizan
los cambios en las actitudes y los valores provocados por
los procesos migratorios del campesinado polaco de principios del siglo pasado. Estos libros han tenido gran relevancia en el estudio de las actitudes y los valores desde
una perspectiva psicosocial.
Los autores sealaron que la PS tena por objeto:
El estudio de los procesos mentales individuales en
la medida en que son condicionados por la sociedad,

23

y tambin, los procesos sociales en la medida en que

son condicionados por los estados de la conciencia.
Esta forma de entender la PS tiene influencia en otro
socilogo de la Escuela de Chicago discpulo suyo y de
George Herbert Mead, que es Kimball Young.
Los textos sobre PS de Young pretenden dar cuenta
de la disciplina desde las perspectivas sociolgica y psicolgica. Considera que individuo y sociedad son inseparables, y que es imposible estudiar la personalidad en
un vaco social, de la misma manera, seala que para investigar sobre la sociedad es necesario entender sus aspectos individuales as como los procesos de interaccin
social. En su libro publicado en 1927 y que lleva por ttulo (Source Book for Social Psychology), incluye captulos
tan significativos como la falsa separacin del individuo
del grupo, los orgenes psicolgicos de la conducta social, personalidad y conducta social, actitudes sociales
y ambiente subjetivo o la conducta colectiva.
Otro autor de gran relevancia lo fue Gordon Allport, que
publica en el (Handbook of Social Psychology) de 1954,
un artculo que se llam (The Historical Background of Social Psychology), en el cual ofrece una conceptualizacin
de la PS, basada en el gran desarrollo experimentado

24

por la concepcin positivista en la sociologa de Augusto

Comte. Otra caracterstica importante del texto es que,
reconoce la influencia de la teora sociolgica francesa,
especialmente las de Gabriel Tarde y de mile Durkheim.
Crisis en la Historia de la Psicologa Social
A finales de los aos 60 aparecieron sntomas de una
crisis en la disciplina. Segn Hendrick, (1977), la PS se
encontraba entonces en un estado de profundo desorden intelectual, adems, predominaba el procedimiento
experimentalista. Los sntomas que originaron la crisis los
agrup en cuatro puntos:
1. Aspectos metodolgicos que atienden a la preocupacin por la validez interna y la externa.
Las caractersticas de demanda y el efecto del
experimentador, pusieron en duda la validez interna de los experimentos. Tambin la validez externa
fue puesta en entredicho debido al inters excesivo
por ajustar el estudio de la conducta a los modelos
existentes en otras ciencias experimentales. Ello dio
como resultado el cuestionamiento que se hizo a querer generalizar los datos, ms all del propio experimento.

25

2. Abusos en relacin a la tica de la investigacin.

El uso del engao al participante, para que no
sepa de lo que se trata el estudio. El poder que ejerce el experimentador sobre los estudiantes, para que
participen de forma voluntaria en los experimentos.
En ocasiones, el no respeto a la intimidad, son elementos que vulneran la validez de los estudios.
3. Los supuestos que subyacen y orientan la teora y la
investigacin.
El no reconocer la historicidad del comportamiento social, as como la preocupacin que exista
por querer identificar las bases epistemolgicas y metodolgicas de la disciplina.
El considerar que las ciencias sociales no pueden seguir el modelo de las ciencias naturales. Se
analizan y establecen las diferencias sustanciales entre ambas, se dice por ejemplo:
* La ciencia natural busca establecer leyes generales. Pero la PS es una ciencia histrica, cuyos principios explicativos, difcilmente seran generalizables,
debido a que los fenmenos sociales podran variar
de un momento a otro, puesto que, estn sujetos a
cambios histricos.

26

* En las ciencias naturales, el investigador no comunica sus objetivos a los sujetos bajo estudio. En
las ciencias sociales tal comunicacin puede ejercer
un impacto vital en la conducta bajo observacin.
* El conocimiento es una construccin social que
se va erigiendo histricamente, por lo que queda limitada a momentos y mbitos culturales determinados.
Ante las crticas formuladas por una serie de autores,
entre ellos Gergen, (1973), surgen una serie de investigadores que defienden el viejo paradigma. Dentro de
los planteamientos que hacen sealan que no existen
diferencias entre ambos tipos de ciencia, la natural y la
social. La polmica contina y a la fecha, prevalecen las
siguientes posturas:
a) Aquellos que creen que la PS debe seguir el mtodo de las ciencias naturales.
b) Quienes defienden que ha de elaborarse un modelo epistemolgico particular para las ciencias sociales.
c) Quienes consideran que la PS es a la vez ciencia
e historia.
4. Relevancia Social de los Datos Obtenidos

27

 La relevancia de la disciplina fue puesta en entredicho durante el periodo de crisis. La crtica principal
que se le haca consista en, plantear que la mayora
de las investigaciones realizadas, no eran relevantes,
porque haban sido llevadas a cabo en un laboratorio,
aislado de toda realidad social y adems, se haban
centrado en investigar problemas que no tenan que
ver con la realidad.
Lpez-Garriga, (1983), comenta que durante esa poca, se puso en evidencia cierto nivel de insatisfaccin entre los psiclogos sociales. La insatisfaccin se refera a
la teora, as como a la metodologa.
Seala que, en trminos generales, no se ha logrado
estructurar una conceptualizacin que explique el por qu
y cundo de las cosas. En la prctica disciplinaria tampoco ha surgido un enfoque metodolgico coherente. Agrega que tampoco se han resuelto las contradicciones que
surgen, al efectuar una revisin de los reportes de investigacin en cualquiera de sus reas.
Lpez-Garriga, (1983), establece que el resultado es
que la PS, como disciplina, se encuentra suspendida en
algn punto entre la psicologa general y la sociologa.

28

No existe acuerdo en cuanto a cul debe ser el objeto

de estudio, si es el individuo, o la interaccin social, o
las instituciones, o la sociedad. Tampoco existe acuerdo
respecto al nivel en el cual debe estudiarse ese objeto de
estudio, si a nivel micro, o macro, o debe hacerse algn
tipo de combinacin.
Otro de los factores significativos en la crisis de la disciplina es la ausencia de un marco conceptual que incluya
y explique el tipo de relaciones sociales en las que se
interesa. Tradicionalmente, se sabe, se ha establecido el
culto al dato. Se dice que hay que contar con la cantidad
suficiente de informacin para intentar estructurar algo
ms complejo y general. Lo que ha ocurrido, sin embargo, es que, predomina el eclecticismo. Se plantea que,
las varias teoras a las que se acude para explicar una
cantidad mnima de evidencia, siempre tienen algo bueno
que proponer. Por tal motivo, se trabaja con problemas
pequeos y con soluciones igualmente pequeas. Tambin se ha sealado que, el comprometerse con un marco conceptual, as como defender a ultranza cierto tipo de
teoras o metodologas, tiene visos de dogmatismo.
Pepitone (1981), al hacer un anlisis histrico de la PS,
subraya la idea de que en la medida que la PS se oriente
hacia los mtodos y marcos de las ciencias naturales, no

29

podr explicar la conducta humana. Puesto que, la conducta humana, es un producto de las estructuras sociales
y los sistemas normativos. Es ah donde los seres humanos se desarrollan, interactan y viven.
Despus de haber revisado los autores y teoras ms
representativas de la PS, concluye Pepitone que, el trabajo ha girado en torno a la idea de desarrollar una nocin
sobre cmo se comporta el individuo en una variedad de
situaciones sociales.
Pepitone adems seala que el empiricismo, el operacionalismo, el materialismo (en cuanto se orienta al sustrato fsico humano), el mecanicismo (cuando busca los
antecedentes inmediatos de la conducta), el universalismo y el individualismo, son los elementos que desencadenaron la crisis de la PS.
Autores como Mc Guire, (1975); Secord, (1975); Stang,
(1975); Ressler y Walton, (1974), han argumentado que
son otras las causas. Para unos, la ausencia de un paradigma integrador es determinante, se plantea que al
menos, se debera contar con un marco conceptual que
oriente las acciones sociales, (Smith, 1978; Moscovici,
1972),

30

Otros autores sealan que, no hace falta un marco conceptual sino una multiplicidad de enfoques, es decir, una
pluralidad terica, (Elms, 1975).
La Escuela Francesa
Con la denominada PS Sociolgica, se inaugura la emergencia de una PS Crtica. Aunque esta corriente psicosocial, se seal, comienza a desarrollarse con George
Hebert Mead (1934) en la Universidad de Chicago, slo
se reconoce como alternativa en la PS, a partir de la crisis
de los sesenta/setenta.
Con el Interaccionismo Simblico de la Escuela de Chicago en Estados Unidos, surge, como se mencion, el
primer enfoque psicosocial crtico, El segundo, aparece
en Europa, y lo constituyen las diversas propuestas tericas, que hace Moscovici, principalmente, y se identifican
como Escuela Francesa de la PS.
Banchs (2001), comenta que lo que se denomina Escuela Francesa, es una PS terica que nace, con la publicacin en 1961, del libro (El psicoanlisis, su Imagen
y su Pblico), de Serge Moscovici. En esa obra se encuentran los fundamentos esenciales de la teora de las
representaciones sociales, la cual, comparte con los interaccionistas, su inters por el estudio del significado y la

31

construccin de signos y smbolos del lenguaje, los cuales se adquieren, modifican o prevalecen, a travs de la
interaccin.
Moscovici seala que, los factores esenciales del pensamiento social son, lo imaginario, lo simblico, y lo ilusorio. Estos elementos dice, conforman nuestra realidad
social. Aade el autor que, no slo nuestras imgenes del
mundo social son un reflejo de los eventos de ese mundo,
sino que los propios eventos en el mundo social pueden
ser reflejo y producto de nuestras imgenes.
En sntesis, con el estudio de las representaciones sociales se logra conocer por un lado, lo que piensa la gente y cmo llega a pensar as, y por otro, la manera en que
los individuos conjuntamente construyen su realidad y,
al hacerlo, se construyen a s mismos. El lenguaje juega
un papel de fundamental importancia en la transmisin,
comunicacin y permanente reconstruccin de smbolos
y significados.
Por otra parte, Moscovici elabora una teora sobre la
psicologa de las minoras activas en la cual analiza los
efectos de la independencia, inconformidad y desobediencia, particularmente en los casos que conducen a la
innovacin social. Seala que, slo desvindose de la

32

norma es posible innovar. Precisa, sin embargo, que no

toda desviacin conduce a una innovacin. Las desviaciones nmicas pueden llegar a convertirse en innovaciones, las desviaciones anmicas (que no proponen una
norma alternativa) no. Comenta que no basta con desviarse proponiendo una nueva alternativa para innovar,
hace falta mantener un estilo consistente de comportamiento para lograr el cambio deseado. Esta Psicologa
de las Minoras Activas concibe la innovacin como un
proceso de negociacin de conflictos, en los cuales un
individuo o un grupo numricamente minoritario y sin poder, introduce un conflicto, al quebrantar el consenso, al
plantear una contra norma, o una forma diferente de ver
las cosas, (Moscovici; 1976).
La influencia social minoritaria representa una forma diferente de ver las cosas. La influencia social minoritaria
es compleja, y depende de mltiples factores, entre ellos:
las caractersticas del grupo minoritario, la propuesta que
hagan, as como sus estilos de comportamiento.
Mugny (1981) y Mugny y Prez, 1987), agregan el concepto de Poder a la teora de las Minoras Activas. Lo
definen como la entidad dominante en una relacin de
dominacin hacia la poblacin, (que forma el blanco preferente de las influencias de la mayora y de la minora).

33

Sin lugar a dudas, un elemento central en el proceso

de influencia social son las representaciones sociales de
los actores involucrados. Tambin son importantes sus
respectivas normas y contra normas. Las representaciones juegan un papel fundamental en los mecanismos de
resistencia al cambio, que la mayora despliega para hacerse refractaria a la influencia minoritaria. De ah que
ambas teoras estn estrechamente vinculadas.
Otra influencia significativa en la dcada de 1980 fue la
llamada teora social de la identidad. La cual se basa en
una serie de estudios sobre la categorizacin social, el
etnocentrismo, y las relaciones intergrupales, fue desarrollada por Henri Tajfel. Floreci durante los aos 1960 y
1970. Muchos de estos estudios exploraron el comportamiento en una situacin social mnima, de grupos pequeos arbitrariamente organizados.
Estado Actual de la Psicologa Social Sociolgica
Kenneth, (1998), seala, que en sus inicios la gran preocupacin de la PS era cmo mantener el orden social,
y los cientficos se preguntaban qu nos mantiene unidos? Posteriormente, la preocupacin se orient a buscar la transformacin social y las preguntas que surgieron fueron cmo y qu cambiar. Incluso, los objetos de

34

estudio de la PS, se han multiplicado y diversificado. En

la actualidad los cientficos han puesto mayor nfasis en
el estudio de los aspectos polticos. Ya no interesa tanto investigar sobre los sustratos epistemolgicos o metodolgicos. En la actualidad la PS est interesada en los
procesos de emancipacin y cambio social, no slo en el
sentido de introducir cambios, sino tambin en el sentido
de la propia transformacin como prctica social (iguez
2000; Garay, iguez y Martnez 2002). Se observa que
ahora el nfasis ya no est en las preguntas, sino en las
prcticas, y en las acciones.
Ovejero, (2000), por su parte, argumenta que, en los
pases modernos ms avanzados, en donde el hambre, la
explotacin de nios, etc., ya no son un autntico problema social, los psiclogos sociales se preocupan, (teniendo como referencia a Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein
y Foucault, o a los tericos de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt, Adorno, Horkheimer o Marcuse), por
cuestiones tan fundamentales como son las bases psicosociales, de la explotacin del hombre, sobre todo por
la llamada explotacin social y cultural (representaciones
sociales, instituciones socioculturales como la escuela,
lenguaje sexista y clasista, etc.).

35

Plantea Ovejero que, mientras que para la Psicologa

y la PS tradicionales lo importante es el individuo, y de
l derivan la interaccin social y la propia sociedad, para
los tericos crticos, el individuo con lmites cerrados, es
ms una ficcin que algo real. El individuo no puede ser
separado de la sociedad de la que forma parte. Sociedad
e individuo son dos conceptos inextricablemente unidos.
Son las dos caras de la misma moneda. Sin individuos no
hay sociedad, pero sin sociedad tampoco hay individuos.
Al analizar la historia de la PS Moghaddam, (1987), dice
que las crisis por las que ha atravesado la PS, por lo menos en parte, son el resultado de las luchas de poder entre el Primer y Segundo Mundos. Comenta que, la PS
europea ha convertido los factores y variables sobre los
que investiga, en algo muy representativo y caracterstico, por lo menos en cuanto a su contenido. Por ejemplo,
la PS europea pone gran inters en los estudios sobre la
cooperacin y el conflicto, la conformidad, las cuestiones
raciales y tnicas. Asimismo, se da gran importancia al
estudio de las relaciones intergrupales.
Contina diciendo el autor que, la insatisfaccin que se
ha manifestado contra lo que se considera el Mainstream,
es decir, la concepcin de psicologa que predomina en
los EE UU, llev a los psiclogos sociales a conceptuali-

36

zar un enfoque alternativo. Resultado de este movimiento

ha sido la infraestructura que se ha desarrollado para fortalecer el estudio de otras temticas, entre ellas la llamada PS Indgena.
Moghaddam, (1987), advierte que aun cuando la llamada psicologa Indgena est todava en su infancia, existen algunos indicios de las lneas de investigacin sobre
las que podra avanzar en un futuro cercano. Sugiere que
probablemente el elemento ms importante que definira
a la psicologa Indgena, sera su demanda por soluciones que contribuyan directamente al desarrollo de las sociedades de los pases del Tercer Mundo.
Algunos ejemplos de temticas sobre las cuales se podra investigar seran: desarrollo comunitario, desarrollo
agrcola, investigacin sobre el tribalismo y la identidad
nacional.
Plantea el mismo autor que existen indicadores de que
la psicologa Indgena, se desarrollar en aspectos ms
aplicados que lo que se ha hecho. Adems, tambin se
desarrollarn nuevos mtodos de investigacin.
Montero (1986) por su parte, seala que desde mediados de los aos sesentas del siglo pasado, se observa

37

en Amrica Latina una fuerte necesidad por desarrollar

una PS que ayude a la comprensin de la interaccin individuo-grupo-sociedad. Agrega que, comienzan a surgir
en diferentes pases trabajos aislados, realizados por psiclogos comprometidos como Daz Guerrero en Mxico,
quien ha realizado estudios psicosociales, muy ligados a
la psicodinmica clnica. En Brasil, Aroldo Rodrguez ha
llevado a cabo experimentos bajo el marco de las teoras
del equilibrio, especialmente la de Heider. En Venezuela se iniciaron los trabajos sobre estereotipos nacionales
con Constancio de Castro. En 1975 Gerardo Marn publica una antologa de estudios donde se resalta la temtica
psicosocial.
Plantea la autora que en general, la PS ha pasado de
una aceptacin absoluta de las teoras norteamericanas
y europeas, a la aceptacin matizada, en la cual predominan casi universalmente los enfoque cognoscitivistas.
La mayora de las investigaciones que se realizan versan
sobre los procesos mediadores entre la realidad y el comportamiento social. Sobre todo se han utilizado marcos
de referencia pertenecientes a la sociologa.
En un anlisis llevado a cabo por Klappenbach, y Pavesi, (1994), encuentran que, es posible identificar tres
rasgos que caracterizan a la PS en Amrica Latina, en

38

primer lugar se observa que, existe un gran nmero de

enfoques tericos, que representan la gran variedad de
temticas que interesan. El grado de desarrollo y la confiabilidad que se ha alcanzado en cada uno de ellos, no
es semejante ni comparable. En segundo, los planteamientos que se han hecho, se han diseminado y extendido en una zona geogrfica muy amplia. En tercer lugar
es exagerado y dispar, el nmero de temas o reas de
inters, que se investigan y analizan en la actualidad.
Lpez-Garriga, (1983), seala que en los crculos acadmicos de la PS, no ha surgido un paradigma que aglutine
a la comunidad de intelectuales, y por lo tanto prevalece
un estado de eclecticismo, que ms que ser una opcin
racionalmente seleccionada, es el resultado de una fragmentacin terica y metodolgica.
Como resultado de estos estilos de pensamiento, lo que
se tiene es una PS heterognea en sus construcciones
tericas, objetos de estudio, tcnicas y mtodos empleados, criterios de objetividad, etc. (Cruz, 1990).
Montero y Fernndez Christlieb, (2003), comentan que
los psiclogos sociales (crticos), se reconocen entre s,
aunque no sepan bien que es lo que tienen en comn, ya
que, en rigor, no comparten exactamente una visin, ni

39

una versin consensada de lo que es la PS, y por ende,

tampoco comparten contenidos, temas, intereses, propuestas, ni mucho menos una metodologa.
En la actualidad, en trminos generales se puede sealar que la PS es incluyente, es decir, est constituida por
una variedad de temticas, intereses y metodologas. Es
heterognea en sus construcciones tericas, objetos de
estudio, tcnicas y mtodos empleados, criterios de objetividad, etc. Es una disciplina madura y multifactica. Los
psiclogos sociales estn interesados en un amplio rango
de variables que van desde los aspectos individuales de
la vida social, hasta las preguntas ms esenciales acerca
de la sociedad y la cultura.

Conclusiones
A pesar de los intentos que se hacen por defender una
PS nica, lo cierto es que al referirse y reconocer a Ross y
a McDougall como los fundadores, se est reconociendo,
de facto, la existencia de una tensin entre la sociologa y
la psicologa, pues cada una quiere incluir en su campo a
esta rea de conocimiento.
Lo que se ha observado en la historia de la disciplina
es que, tanto en Estados Unidos como en Europa, hasta
quizs finales de los 80, los estudios se haban orientado
ms hacia la PS psicolgica.

40

Sin embargo, en la actualidad, hay que recordar lo que

Farr (2005) sealaba y decir que, la PS se ha venido convirtiendo en una empresa multidisciplinaria.
Tambin destacaremos lo sealado por Ribes (1988),
en el sentido de que la PS puede concebirse como un
campo interdisciplinario entre la psicologa y las diversas
ciencias de lo social.
Finalmente, rescataremos lo que propone Lpez-Garriga, (1983), y sealaremos que en la actualidad, se tiene
que la PS, como disciplina, se encuentra suspendida en
algn punto entre la psicologa general y la sociologa.

Referencias
- Allport, G. W. (1985). The historical background of social
psychology. In G. Lindzey, and E. Aronson, (Eds.),
Handbook of Social Psychology, 1, (3), 1-46.
- Allport, G. W. (1939). The individual and social psycho
logy of John Dewey. En P. A. Schlipp (Ed.). The philo
sophy of John Dewey. Evanston: Northwestern Univer
sity Press. C. 9.
- Banchs R. M (2001). Jugando con las ideas en torno a
las representaciones sociales desde Venezuela. Fer

41

mentum. Revista Venezolana de Sociologa y Antropo

loga, vol. 11, (30), 11-32,
- Cruz, J. E. (2004). Apuntes sobre una historia del para
digma dominante de la psicologa social Revista de
Estudios Sociales, (18), 77-88
- Cruz, J. E. (1990). Panormica de la aproximacin lati
noamericana a la psicologa social. Revista Latinoa
mericana de Psicologa. Vol. 22, (1), 11-25.
- Elms, A. (1975), The Crisis of Confidence in Social Psy
chology, American Psychologist. (11), 967-976.
- Estramiana, J. L. Garrido Luque, A. (2007). Orgenes
sociolgicos de la psicologa social Reis: Revista Es
paola de Investigaciones Sociolgicas, (118), 1-26
- Farr. R. (2005). La individualizacin de la psicologa so
cial. Polis: Investigacin y Anlisis Sociopoltico y Psi
cosocial. Vol. 1 (2), 135-150.
- Garay, A, Iiguez, L. y Martnez, L. (2002). Perspectivas
crticas en Psicologa social: herramientas para la cons
truccin de nuevas Psicologas sociales. En www.an
talya.uab.es/liiguez/materiales/ana-lupi.pdf.
- Gergen, K. J. (1973): Social psychology as history. Jour
nal of Personality and Social Psychology, Vol. 26, (2),
309-320.
- Gil Jurez, A. Feliu, J. Lajeunesse, S. Martnez, L. (2007).
Hago luego existo: Las palabras y los actos de la psi
cologa social. Ludus Vitalis, vol. XV, (27), 199-204.

42

- Hendrick, C. (1977). Editorial comment. Personality and

Social Psychology Bulletin, (3), 1-2.
- Ibez, T. (1990). Aproximaciones a la psicologa social.
Barcelona, Espaa: Sendai.
- iguez, L. (2000) Psicologa social como crtica. Emer
gencias de y confrontaciones con la Psicologa Social,
acadmicamente definida en 2000. En A. Ovejero (Ed.)
La psicologa social en Espaa al filo del ao 2000: ba
lance y perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva, 139157.
- Klappenbach, H. A. Pavesi, P. (1994), Una historia de
la Psicologa en Latinoamrica. Revista Latinoameri
cana de Psicologa. Vol. 26, (3). 445-481.
- Kenneth J. (1998). La psicologa social como historia.
Anthropos: Huellas del conocimiento, (177), pgs. 39-49
- Lpez-Garriga, M. M. (1983). Hacia una reorientacin
de la psicologa social despus de la crisis: Revista
Mexicana de Sociologa, Vol. 45, (2), 703-726
- MacDougall, W. (1908). Introduction to social psycholo
gy. Londres. Methuen
- Moghaddam, F. M. (1987). Psychology in the Three
Worlds. As Reflected by the Crisis in Social Psycholo
gy and the Move Toward Indigenous Third-World Psy
chology. American Psychologist. Vol. 42. (10), 912-920
- Montero, M (1989). La Psicologa Social en Amrica La
tina. Desarrollo y Tendencias Actuales. Revista de Psi

43

cologa Social. Vol. 1, 47-54.

- Montero, M., Fernndez Cristlieb, P. (2003). Psicologa
Social Crtica. Interamerican Journal of Psychology.
Vol. 37, (2), 211-213.
- Mugny, G., Prez, J. A. (1987). The social psychology
of minority inuence Cambridge: Cambridge Universi
ty Press.
- Mugny, G. (1981). El poder de las minoras. Barcelona:
Ed. Rol.
- Ovejero, A. (2000). Psicologa social postmoderna eman
cipadora: entre la psicologa crtica y el postmoder
nismo. Revista electrnica iberoamericana de Psicolo
ga Social. Vol. 1, (1).
http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/articulo2.html
- Ovejero, A. (1991): Algunas consideraciones sobre la
crisis de la Psicologa Social: causas, consecuencias
y tendencias futuras, Interaccin Social, 1, 169-184.
- Pepitone, A., 1981, Lessons From the History of Social
Psychology, American Psychologist, 36, (9), 972-985.
- Ribes, I. E. (1988). Delimitacin de la psicologa y la so
ciologa. Ubicacin de la Psicologa Social. Revista So
norense de Psicologa. Vol. 2 (2), 72-81.
- Ross, E. A. (1908). Social Psychology. An outline and
source book. Nueva York. The Macmillan Co.
- Thomas. W. (1905). The Province of Social Psycholo
gy, American Journal of Sociology (10), 445-455.

Lneas de investigacin para

la evaluacin de la educacin virtual
Santiago Palacios Navarro
Universidad del Pas Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU

santiago.palacios@ehu.es
David Peterson

Universidad del Pas Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU

vpeterson@outlook.es

Blanca Rosa Olalde Lopez de Arechavaleta

Universidad del Pas Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU

bolalde@irakasle.net

RESMEN
La presencia de la Educacin Virtual en los distintos niveles educativos (bsicos, medios y superiores) es una
realidad que est adquiriendo tal notoriedad que slo es
posible explicarla atendiendo a un crisol de acontecimien-

45

tos, sucesos y, en especial, a la existencia de una generacin de nativos digitales que ocupa los salones y aulas
de los centros educativos.
La trasformacin que promete la Educacin Virtual en
las formas de ensear aprovechando el potencial que
traen consigo estos nativos digitales, adems de una necesidad contemplada en distintos proyectos/procesos de
innovacin educativa (Bolonia, Minerva...), abre nuevos
e interesantes interrogantes que nos afectan como usuarios de herramientas virtuales para fines educativos (foros, cuestionarios, lecciones, juegos, chat, wiki, Moodle,
Joomla, Hot Potatoes, JClic...).
Uno de estos interrogantes, que como docentes nos
planteamos, surge de la necesidad de explorar la eficacia
de estos instrumentos. En demasiadas ocasiones, la Educacin Virtual ha sido vista con escepticismo apelando a
la falta de una evaluacin real de la misma. Estas crticas, adems del desconocimiento que en ocasiones pueden llevar implcito, ya que existe un cuerpo considerable
de experiencias educativas y trabajos de investigacin al
respecto, son tambin un reto para quienes creemos en
el potencial de estas herramientas.

46

Sin embargo, somos conscientes de la dificultad de la

empresa que abordamos y de la extensin inalcanzable
del terreno que nos ocupa. En efecto, mediante estas herramientas la posibilidad de evaluar la actividad del alumno es muy elevada, e incluso puede ser considerada por
algunos como desmesurada.
As, VirEval (www.vireval.net) se conforma como un grupo de investigacin centrado en la Evaluacin de la Educacin Virtual subrayando la perspectiva prctica o aplicada de su trabajo. Esto es, orientada a dotar de distintas
tecnologas (procedimientos, procesos, herramientas...)
que puedan ayudar a mejorar la evaluacin que hacemos
de nuestros estudiantes.

1. PRESENTACIN
La universidad europea est sumida en lo que pretende
ser un profundo proceso de transformacin del modelo de
educacin superior. La maquinaria del cambio se inici
aos atrs, tras las declaraciones de la Sorbona (1998)
y de Bolonia (1999). Desde entonces han pasado ms
de 10 aos que han culminado en 2010 con la puesta en
marcha de las nuevas titulaciones, acordes esta vez al
modelo de convergencia pactado entre los pases europeos firmantes del compromiso.

47

Durante los aos preparatorios, en la universidad espaola se han producido otros cambios de gran trascendencia. Nos referimos fundamentalmente a la incorporacin
de las denominadas TIC (Tecnologa de la Informacin y
la Comunicacin) en la docencia y a la creacin de plataformas virtuales que prestan sus servicios a la comunidad universitaria. Segn los resultados del ltimo informe
(Universitic, 2010) realizado por la Comisin Sectorial de
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones de
la Conferencia de Rectores de Universidades de Espaa
(CRUE), ms del 90% de las universidades espaolas posee o est desarrollando un plan de renovacin continua y
peridica de la infraestructura TIC adems de contar con
un presupuesto propio para este sector. Junto al importante avance que revelan las estadsticas sobre las TIC
en la Universidad espaola, est el importante esfuerzo
que estn realizando las instituciones para implantar software libre. Segn los recientes resultados de un estudio
realizado por CENATIC (Centro Nacional de Referencia
de Aplicacin de las TIC basadas en fuentes abiertas), el
64% de las universidades espaolas basan sus campus
virtuales en herramientas de software de fuentes abiertas
(Cenatic, 2009, 31).

48

Aunque el panorama es halageo, cuando descendemos al detalle y, sobre todo, cuando lo vivimos desde
dentro de la institucin universitaria surgen dudas razonables sobre el papel que estn jugando las TIC en el
proceso de transformacin profunda del modelo de educacin superior. Durante los aos previos a la fecha fijada para implantar los planes de estudio conformes a la
convergencia, se han vertido ros de tinta sobre la funcin
que podan y deban cumplir las TIC en el proceso de
transformacin. La cuestin es, sin embargo, que llegada
dicha fecha es muy poco lo que realmente se ha concretado sobre el uso didctico de las TIC. Se dira que la logstica empleada en las transformaciones estructurales y
formales del modelo educativo universitario no ha dejado
tiempo o recursos para abordar con la profundidad necesaria las cuestiones estrictamente relacionadas con los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Uno de los mbitos en los que tanto el discurso como
los cambios introducidos son claramente insuficientes es
el de la evaluacin de los aprendizajes. El discurso oficial
sobre el nuevo paradigma educativo, que est plagado
de alusiones a la necesidad de desplazar el ncleo de la
actividad didctica de la enseanza al aprendizaje y de
abandonar la vieja metodologa docente, presta escasa
atencin a las cuestiones sobre la evaluacin. Si al mo-

49

delo pedaggico tradicional se le achacaba el error de suponer que los estudiantes aprenden en la medida en que
el profesor habla o avanza en el temario, (Feito Alonso,
2002) al modelo pedaggico que subyace a la reforma se
le podra achacar el supuesto, tambin errneo, de que la
reduccin de la docencia magistral y la incorporacin de
las TIC van a suponer un cambio profundo en los modelos de enseanza-aprendizaje.
Afortunadamente, en las ltimas dcadas se ha producido un auge de los trabajos en los que se reconoce la importancia de la evaluacin en el proceso de aprendizaje.
Se ha producido igualmente una transformacin del concepto: de una evaluacin entendida y practicada con el
nico fin de obtener la calificacin de los alumnos, hemos
pasado a una evaluacin entendida como herramienta y
recurso fundamental para la mejora de los procesos de
aprendizaje. Evaluar se entiende ahora como una actividad integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje
y destinada a conocer la evolucin en el aprendizaje de
los alumnos, a diagnosticar para ayudarles ms y mejor.
Se trata de evaluar para formar y, por ello, hablamos de
evaluacin formativa.
La actividad del grupo de investigacin VirEval (www.
vireval.net) se desarrolla en este marco terico de la eva-

50

luacin formativa de la educacin virtual y tiene como objetivo fundamental investigar en torno a las vas posibles
de optimizacin de los procedimientos de evaluacin formativa mediante utilizacin de las TIC.
VirEval est formado por un grupo de profesores e investigadores de distintos niveles y mbitos educativos y
de diversas procedencias (primaria, secundaria, universidad, adultos, enseanza de lenguas, psicologa, ingeniera, geografa) que, siendo usuarios de TIC como
herramienta didctica, estamos interesados en mejorar
esta evaluacin mediante la investigacin y la propuesta
de lneas de desarrollo y la creacin de dispositivos que
ayuden en las tareas de evaluacin que conlleva nuestra
tarea docente (Palacios, Latasa, Ezeiza, Blanco y Olalde,
2010). Bajo esta cubierta comn de intereses, cada uno
de los miembros del grupo orienta su actividad hacia aspectos concretos de la posible relacin entre TIC y evaluacin. La disciplina de conocimiento en la que cada uno
de nosotros se enmarca, el tipo de materias sobre las que
imparte docencia, el tamao de los grupos de alumnos o
la diversidad de intereses que stos presentan, son variables que generan escenarios docentes e interrogantes de
diversa naturaleza.

51

Dando un paso ms en esta presentacin de VirEval podemos

sealar que buena parte de los miembros venimos utilizando
Moodle como herramienta para el desarrollo de espacios virtuales educativos. Por ello, entre las tareas de VirEval contemplamos el seguimiento de esta herramienta (Moodle 2.0) siendo
sta una de las lneas de trabajo que se presentar ms adelante.

La propia diversidad de los participantes seala una

primera caracterstica del campo de estudio que quiere
abordar VirEval: la amplitud del concepto de evaluacin y
de educacin virtual. Esto hace pertinente que para describir el grupo VirEval atendamos a las lneas principales
de trabajo: 1. Evaluacin cuantitativa y desarrollo de dis-

52

positivos que hagan accesible esta forma de evaluacin

al usuario final; 2. Evaluacin cualitativa y el desarrollo de
protocolos o categoras de anlisis.
Somos concientes que estas lneas no agotan el campo de la evaluacin de la educacin virtual. En primer
lugar porque existen otras formas de abordar la evaluacin (PROSE), y en segundo lugar porque la seleccin de
las herramientas a travs de las cuales se vehicular la
accin educativa virtual condiciona en buena medida el
abordaje evaluativo que realicemos. De igual manera somos conscientes de que cualquier intento de estandarizacin de la evaluacin conlleva serios obstculos. Algunos
de estos obstculos son previos y estn ligados a la dificultad de establecer elementos comunes significativos.
Otros, son posteriores y estn ligados a la capacidad de
individualizacin o customizacin de la propuestas y, en
definitiva, ligados a su aplicacin real.
Para finalizar esta presentacin podemos sealar los
objetivos generales del grupo:
Promover la investigacin en torno a la Educacin
Virtual
Ayudar a crear una masa crtica que permita ampliar
el terreno de investigacin

53

 Estudio y desarrollo de herramientas que mejoren o

faciliten la Evaluacin de la Educacin Virtual.
Divulgar los resultados de las investigaciones (congresos y revistas especializadas)
Organizar eventos (jornadas, congresos, charlas, seminarios, cursos) orientados a aumentar la formacin en
aspectos que puedan coadyuvar a mejorar la evaluacin
de la Educacin Virtual
Colaborar con otros grupos de investigacin y entidades que desarrollen su trabajo en esta misma lnea de
investigacin o que resulten complementarios para la de
VirEval.

2. LNEAS DE TRABAJO
Como hemos sealado, la diversidad de los miembros,
la amplitud del campo de estudio que se quiere abordar
junto al hecho de que VirEval est en proceso de construccin ha dado lugar a que actualmente sean varias las
lneas de trabajo. Estas lneas de trabajo son en algunos
casos dispares aunque convergentes en la medida que
abordan aspectos distintos de la evaluacin de la educacin virtual. De forma resumida podemos listar las principales lneas de trabajo de la siguiente forma:
Dispositivos para la evaluacin cuantitativa en Moodle

54

 Evaluacin de competencias lingsticas y comunicativas

Propuestas para la mejora de la evaluacin en el wiki
Abordajes para la evaluacin cualitativa

3. Dispositivos para la evaluacin

cuantitativa en Moodle
Como ya se ha sealado, el estudio y conocimiento de la
herramienta virtual (Moodle) que sirve de soporte para realizar las actividades de investigacin es una tarea esencial
ya que slo conocindola profundamente podremos aportar iniciativas que puedan mejorar la evaluacin.
Hasta el momento se ha puesto la atencin en analizar
las distintas posibilidades que nos brinda actualmente la
plataforma Moodle. Para ello, se ha instalado la versin
1.9 de Moodle como laboratorio de VirEval. De esta forma,
este espacio nos servir para poner a prueba nuevos mdulos y otras actualizaciones que vayan surgiendo. Igualmente, se personalizar prximamente.

55

Por otro lado, se esta intentando aadir el mdulo openmeeting (Chat, video, pizarra y documentos), para conocer cmo funciona y estudiar su aplicabilidad didctica
(mostrar el escritorio, subir ficheros) y qu nuevos aspectos aporta de cara a la evaluacin.

56

Centrndonos en las tareas de evaluacin actualmente

el objetivo que perseguimos se orienta a realizar pruebas para obtener los datos de participacin en los foros u
otras actividades (wiki, glosario, etc..) directamente de la
base de datos que soporta los cursos.
As hemos conocido la existencia del plugin Custom
SQL queries report, desarrollado por la Open University
mediante el cual se puede acceder a la Base de datos de
Moodle y extraer algunos datos de participacin.
Este plugin permite que los administradores realicen
consultas a la base de datos para crear informes ad hoc.
Los informes pueden ser de dos tipos: bajo pedido o programado para funcionar automticamente. Otros usuarios
con la capacidad correcta pueden entrar y ver una lista de
consultas a las que tengan acceso. Los resultados pueden ser en pantalla visto o transferido como CSV.

57

Veamos un ejemplo:
1. Introducimos el siguiente cdigo en Query SQL:
SELECT prefix_user.lastname, prefix_user.firstname,
prefix_forum.name, prefix_forum.course, prefix_user.
id FROM prefix_forum, prefix_forum_discussions, prefix_forum_posts, prefix_user WHERE prefix_forum.id =
prefix_forum_discussions.forum AND prefix_forum_discussions.id = prefix_forum_posts.discussion AND prefix_
forum_posts.userid = prefix_user.id AND prefix_forum.
course = [Numero del curso]
2. Obtenemos la siguiente pantalla donde se muestra
un listado con los participantes que han enviado algn
mensaje (incluyendo el de apertura) en cada uno de los
foros de un curso.

58

Este plugin supone un avance en la lnea de trabajo que

venamos desarrollando en VirEval ya que hasta el momento accedamos a los datos recogidos en la Base de
Datos directamente a travs de phpMyAdmin. Esta forma
de acceso conlleva acceder directamente al servidor por
lo que son muchos los riesgos que supondra abrirlo a los
profesores. En cualquier caso, el manejo del phpMyAdmin requiere de conocimientos especficos que no estn
alcance del docente.

A pesar del avance que supone en este sentido el plugin

Custom SQL queries report, hemos detectado algunas limitaciones. En primer lugar no permite extraer los datos
pertenecientes a los cursos restaurados posteriormente
en la plataforma, esto es, no es funcional si la generacin
de los datos que contiene la base no ha sido realizada en
esa misma plataforma. Por otro lado, y ms importante
el uso de este plugin requiere conocer en profundidad el
lenguaje utilizado para hacer las consultas. Esta circuns-

59

tancia hace muy difcil que este plugin pueda ser utilizado
directamente por los profesores.
Finalmente, tambin contemplamos como una limitacin
la forma en que muestra los resultados de las consultas
realizadas ya que no permite ser exportados correctamente a una hoja Excell o al SPSS para su posterior anlisis
en profundidad. Esto es, cuando realizamos una consulta
a la base de datos, segn lo que queremos conseguir,
la secuencia de comandos ser distinta, por lo que hay
que saber el lenguaje (SQL) para poder obtener buenos
resultados, por ello, se ha propuesto al Departamento de
Lenguajes Informticos, de la Escuela Universitaria de
Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU), la realizacin de un proyecto
para crear un interface que 1) permita hacer consultas sin
necesidad de conocer este lenguaje y 2) nos muestre en
forma de tabla los datos que queremos de participacin
de nuestros alumnos en la plataforma.. Ej.:

60

Estamos a la espera de que el proyecto se acepte como

trabajo fin de carrera y de que haya estudiantes dispuestos a realizarlo en los prximos meses.

4. Evaluacin de competencias lingsticas y comunicativas

La progresiva presencia de lo virtual en contextos educativos requiere poner en marcha procesos de evaluacin
con el fin de asegurar que se alcanzan niveles de calidad
ptimos. Por ello, en esta investigacin en curso se est
estudiando en qu medida estos ambientes virtuales permiten desarrollar en los alumnos distintas competencias.
Ms concretamente, se pretende estudiar los niveles de
competencia lingstica y comunicativa que alcanzan los
alumnos de acuerdo a las recomendaciones que hace la
Comisin Europea de Educacin.
Junto a esta evaluacin de competencias principalmente procedimentales (saber hacer) consideramos importante explorar otro tipo como son las competencias interculturales y que apelan ms a referentes actitudinales.
En ambos casos, la investigacin pretende establecer un
procedimiento concreto para el abordaje de la evaluacin
de competencias de tal manera que nos podamos aproximar a la creacin de un sistema de evaluacin accesible
para el profesorado.

61

Se han realizado diversas investigaciones sobre evaluacin de la competencia comunicativa y social estos ltimos aos. Entre las principales investigaciones, han destacado aquellas que han estudiado la interaccin como
elemento novedoso de observacin en los entornos virtuales. La aportacin de Henri (1992) ha sido referencia
en subsiguientes investigaciones: se divide cada mensaje producido por cada estudiante en un foro virtual en unidades de significado y se categorizan para su posterior
anlisis.
Siguiendo ese modelo de investigacin, se desarroll la
investigacin sobre el estudio de foros virtuales (Ezeiza
y Palacios, 2009). En dicha investigacin, se desarroll
un panel de criterios de evaluacin de la competencia comunicativa y social, siguiendo la primera propuesta de
Marco Europeo de Cualificaciones (2005) y complementada por investigaciones de otros autores (Lpez Quero,
2004; Portoles, 1998; Rafaeli eta Sudweeks, 1997; Salmon, 2000). As, los mensajes han sido categorizados y
analizados en base a ese panel para poder realizar comparaciones entre resultados de los estudiantes:

62

Nivel
de
comp

Resultados de aprendizaje

Tipologa de la
comunicacin

Respuesta sencilla de comunicacin Respuesta breve, slo

escrita. Demuestra un rol social de para mostrar su
s mismo
presencia en el foro

Respuesta sencilla pero detallada de

comunicacin escrita
Ajusta su rol a diferentes
situaciones sociales

Explica la cuestin en
respuesta a la
intervencin del
profesor

Produce (y responde con)

comunicacin escrita detallada
Asume la responsabilidad de su
comprensin y comportamiento

Pregunta a otros acerca

de su opinin
Se refiere a otra(s)
intervencion(es) del
hilo

Produce
(y
responde
con)
comunicacin escrita detallada en
situaciones no familiares.
Usa su autoconocimientos para
cambiar su comportamiento

Discurso estructurado.
Presenta la
informacin con
claridad

Presenta las ideas bien

estructuradas y coherentes a los
compaeros, supervisores y clientes
utilizando informacin cuantitativa
y cualitativa.
Expresa una comprensin
interiorizada del mundo reflejando
adhesin hacia los otros.

Contenido aceptable,
opinable (Agreeable,
opinionated, selfdisclosing content)
Incluye referencias al
tema del hilo,
referencias externas o
referencias a un post
previo de ese hilo

Comunicate ideas, problemas y

soluciones a especialistas y no
especialistas utilizando un rango de
tcnicas que incluyen informacin
cuantitativa y cualitativa.
Expresa una comprensin
interiorizada del mundo
manifestando solidaridad hacia
otros

Presenta un hilo en un
foro y anima a sus
compaeros a
participar.
Sintetiza para guiar la
conversacin

Comunica resultados de proyectos,

mtodos y apuntes racionales a
especialistas y no especialistas
utilizando tcnicas apropiadas.
Estudia y refleja las normas sociales
y relaciones y actua para
modificarlas.

Construye el mensaje
basndose en las
intervenciones de los
compaeros
combinadas con
materiales tcnicos

Comunica con autoridad

desarrollando un discurso crtico
con sus compaeros en una
comunidad de especialistas.
Estudia y refleja normas sociales y
relaciones y lidera acciones para
modificarlas.

E-modera hilos por s

mismo
Divulgativo
Feedback
personalizado a
compaeros
Lidera el hilo

Tipo
de
comu
nicaci
n

Elementos lingsticos y
paralingsticos

1 pers. sing.
Slo info. u opinin
30-70 palabras aprox

Fase
emod
eraci
n

1 pers. sing
70-150 palabras aprox
Algn marcador del discurso

1 pers. sing
50-150 palabras aprox
Algunos marcadores del
discurso (significativos)
Marcadores de estilo
indirecto

Verbos impersonales y 3
pers. sing/plur
100-200 palabras
Uso intensivo de marcadores
del discurso y herramientas
cooperativas

Mayor uso de 1pp

Emoticonos, exclamaciones e
interrogantes
I

Comienza un hilo
Aade anexos e informacin
extra
1 pp y 2 pp
Emoticonos, exclamaciones e
interrogantes

Comienza un hilo
Incluye anexos con
informacin extra
Uso intensivo de marcadores
del discurso

Inicia el hilo
Incluye anexos e informacin
extra
Participacin frecuente
Diferentes tamaos de
intervenciones
Expresiones de
acuerdo(agreement) para
tomar o finalizar un turno
1pp y 2ps
Expresiones de nimo
Sentido del humor

63

Estos criterios se han aplicado a los mensajes de los

foros de forma sistemtica y los resultados han mostrado
la viabilidad de la evaluacin semi-automtica por medio
de categoras e indicadores. En el caso de esta investigacin, se han contrastado los resultados procesados por
medio de la categorizacin en el programa NUDIST y los
datos cuantitativos recogidos en la base de datos de la
plataforma y procesados con SPSS (Ezeiza y Palacios,
2009).

5. Propuestas para la mejora de la evaluacin en el wiki y el foro

La educacin a distancia se caracteriza en la modernidad por comprender gran cantidad de trabajo colaborativo a travs de herramientas como foros y wikis (Meza,
2010), sin embargo, el contenido que los participantes desarrollan se debe evaluar de forma cualitativa, aportacin
por aportacin, lo cual el profesor debe realizar en cada
espacio de trabajo.
Si bien solamente el experto en contenido, en muchas
casos el propio profesor, es quien tiene el conocimiento
para evaluar tal tipo de contenido, tambin es cierto que
algunas mejoras en las herramientas permitiran que la

64

evaluacin fuera ms rpida y, en muchos casos, ajustada a la realidad. Con este propsito en el siguiente apartado sealamos algunas consideraciones acerca de la
evaluacin de y en los wikis y foros.

Evaluacin en wikis
Agregar un apartado para anotar calificacin. La calificacin en un wiki debe de hacerse llegar directamente al
participante va correo electrnico, se puede colocar en la
parte superior del trabajo de wiki (esperando que no sea
modificada por otro alumno o profesor) o en el mejor de
los casos crear un envo de tarea en el cual colocar la calificacin obtenida por el trabajo colaborativo. Si existiera
un apartado para plasmar la calificacin enlazada directamente al wiki el participante podra de inmediato saber
el valor que el profesor le dio a su participacin.
Enlazar alumnos con wiki, desplegar resumen. As como
se pueden asignar alumnos a cursos y dentro de stos
asignarlos a grupos, de igual forma podran agregarse a
wikis, ya que la nica forma de asignarlos es colocando
sus nombres en las instrucciones del wiki o copiando el
enlace del wiki y colocarlo en un mensaje de foro, documento, correo, etc.

65

Al asignarlos al trabajo de wiki podran generarse directamente en la base de datos estadsticas de participacin
de cada alumno as como la posibilidad de que sean visibles o no visibles dentro de cada curso y grupo, similar a
cuando se tienen wikis o foros en grupos separados pero
esta vez asignados a equipos creando as otro nivel de
interaccin y de opciones de visibilidad dentro de moodle
(Ver Figura).

Muestra los diferentes niveles de agrupacin de los participantes

en Moodle, incluyendo el nuevo nivel Equipo.

Integracin en un resumen de las aportaciones de cada

quien. Algo similar a la vista del historial de versiones y
luego ver las diferencias en cada una de ellas pero a un
solo golpe de vista. Sera importante que se le asignara
(por poner un ejemplo) un color a cada uno de los participantes y mostrar en todo el documento las aportaciones

66

y modificaciones que cada uno realiz. Es algo que los

procesadores de palabras han integrado a sus opciones
de control de cambios y que, sin embargo, se echa de
menos en el trabajo colaborativo en lnea.
Foro de discusin sobre las aportaciones. Cada uno de
los participantes aporta lo que cree que, desde su punto
de vista, mejorara el documento a desarrollar de forma
colaborativa, sin embargo, no se tiene un espacio en el
cual comentar si la modificacin a realizar es pertinente o
no. Algo tan sencillo como el espacio de discusin que
viene integrado en los wikis de WIKIMEDIA podra resolver el asunto de forma eficaz. Generalmente se genera un
foro aparte en el cual discutir las aportaciones y se puede enzalar con hipervnculos entre ambas herramientas,
pero la integracin de la misma sera una valiosa solucin
para evitar saltos entre uno y otro espacio de trabajo.
Porcentaje de participacin. A pesar de que el wiki se
califica con base en criterios cualitativos, sera pertinente
tambin poder tener algunos datos cuantitativos respecto
al porcentaje que cada participante aport con respecto
a la totalidad del documento generado. Posteriormente el
profesor tendra que verificar que el contenido fuera de
calidad y respaldado en conocimientos adquiridos durante el curso.

67

Integracin en el resumen de calificaciones del curso.

Es uno de los aspectos que ayudara a la integracin en
la evaluacin final de un curso ya que no hay forma de
que una calificacin asignada en un trabajo colaborativo
en wiki se refleje en el apartado de calificaciones final,
por lo tanto hay que agregar envos de tarea solo para colocar la calificacin, como ya se mencion anteriormente.
A pesar de ser trabajo colaborativo, se tiene que colocar
la calificacin individual, tambin se podra realizar una
calificacin al equipo que trabaj en el wiki y que esta
misma se refleje en el apartado de calificaciones individual.

Evaluacin en foros
Al igual que en el wiki, dentro del foro puede aplicarse
el mismo esquema de Curso-Grupo-Equipo y as poder
hacer visible o no visibles foros, enlazando usuarios con
foros.
Asignar porcentaje de participacin una vez cerrado el
foro. Al igual que en el wiki, el tener referentes cuantitativos para complementarlo con una valoracin cualitativa
ayudara al profesor a enfocar su atencin en aquellos

68

participantes que por un lado pueden estar aprotando demasiado pero con poco contenido realmente valioso o en
aquellos que no han participado o lo han hecho de forma
muy escueta.
Integrar la calificacin del foro en la tabla de calificaciones del curso. Tambin en este aspecto es similar al
trabajo en wiki, no hay forma de integrar la calificacin de
un participante en la sumatoria final del curso a menos
que sea a travs de un envo de tarea. Se tienen muchas
dinmicas para trabajo en equipo o individual dentro del
foro pero la calificacin sigue hacindose llegar a travs
de otras herramientas.

6. Abordajes para la evaluacin cualitativa

La evaluacin cualitativa de los contenidos de los mensajes y aportaciones de los estudiantes supone a la vez
una necesidad y un reto. En efecto, la evaluacin cuantitativa si bien nos proporciona una primera imagen de
la actividad desarrollada por el estudiante requiere del
abordaje cualitativo para avanzar en la consideracin sobre la calidad de la actividad realizada por el estudiante.
Por ello, supone un reto para el docente. Actualmente,
el docente no cuenta con otra herramienta que la lectura

69

de los mensajes o texto directamente. Seguramente esta

tarea nunca desaparecer, ni es deseable que ocurra, ni
podr ser sustituida por sistemas mecanizados, por muy
avanzados que sean. En cambio, para hacer factible la
tarea de evaluacin es pertinente pensar en la posibilidad
de crear sistemas que faciliten esta labor. As, la existencia de categoras predefinidas es un elemento esencial
como el trabajo de Ezeiza y Palacios (2009) pone de manifiesto. Igualmente relevante es contar con un interface
suficientemente flexible y que permita la introduccin de
estas categoras de anlisis. En este sentido sera interesante indagar la posibilidad de acceder al contenido de
los mensajes directamente de la Base de Datos.
A partir de esta lnea de trabajo se ha abordado el anlisis cualitativo de las creencias de los estudiantes para
conocer cules son las distintas caractersticas y peculiaridades de la generacin NET (nativos digitales) y las
implicaciones reales que pueden o deben tener a la hora
de abordar la formacin de los futuros profesores (Palacios, Latasa y Olalde, 2010). Con esta investigacin pretendamos dar respuesta a la siguiente pregunta: son
conscientes los futuros profesores de la implicacin de
las TICs en su desarrollo profesional? Para ello se estudiaron 3 aspectos:

70

1. El uso de los espacios virtuales educativos y otras

herramientas TICs durante el curso acadmico.
2. Las respuestas recogidas en un foro virtual y dadas a
las 2 siguientes preguntas:
a. Cul es el rol/papel que podra/debera jugar las
TIC en el desarrollo profesional de los maestros?
b. Cmo podra las TIC ser utilizadas para facilitar
el desarrollo profesional de los maestros?
3. Las respuestas dadas frente a otros items (video Book
y NTIC y metodologa)
El nmero de alumnos que participaron en los distintos
foros presentes en el mdulo de Psicologa de la Educacin Virtual fueron 202 distribuidos de la siguiente manera:

71

Estos mensajes fueron trasportados a NUDIST con el

objetivo de categorizar cada mensaje atendiendo a las
categoras significativas previamente establecidas acerca de la relacin entre desarrollo profesional y TIC. Sin
embargo, posteriormente fue necesario contar con nuevas categoras que recogieran aspectos que previamente
no se haban contemplado suficientemente. Algunas de
las ideas ms reseables que aparecen en la mayora de
las respuestas de los estudiantes pueden ser resumidas
de la siguiente manera:

72

Ms all del alcance de estos resultados queremos sealar que esta va de investigacin resulta tan prometedora como de difcil desarrollo. En efecto, el traslado de
los mensajes a NUDIST y su posterior anlisis con esta
aplicacin requiere un buen conocimiento de la misma
por lo que nos encontramos con el problema similar al
que anteriormente mencionamos al realizar las consultas
a la base de datos. Esto es, no es accesible para el docente por lo que es a travs de estas investigaciones cualitativas como podemos ir abriendo camino y alisndolo
para que sea algn da transitable para los docentes.

7. Perspectivas de futuro
Para finalizar esta presentacin de VirEval queremos
reiterar las 2 principales lneas de trabajo del grupo para
el futuro:
En primer lugar, el abordaje cuantitativo-cualitativo de
la evaluacin de espacios virtuales. Como hemos sealado, son pocos los abordajes cualitativos de la calidad
de la educacin virtual y an menos los que pretenden
realizar una evaluacin integral y dirigida no slo a competencias digitales sino a otras ligadas a los contenidos.
Somos conscientes que esta pretensin o aspecto de la
investigacin es precisamente una seria dificultad para

73

llevar a cabo la segunda de las contribuciones de este

proyecto. Por esta razn una de las principales contribuciones de esta investigacin es la elaboracin de sistemas de categoras e ndices lo ms objetivos posibles. Si
bien la estandarizacin de los sistemas de las categoras
especificas utilizadas en el anlisis cualitativo puede carecer de sentido, la estandarizacin del proceso resulta
de gran inters ya que abrira la puerta a la generacin
de aplicaciones no completamente cerradas en las que el
docente finalmente pueda/deba especificar sus propias
categoras de anlisis.
En segundo lugar, la aproximacin a la elaboracin de
herramientas estandarizadas para la evaluacin. Adems
de lo sealado previamente, queremos destacar que la
forma de acceder a la informacin a travs de la base de
datos generadas por el espacio virtual que nos servirn
para el anlisis supone iniciar un interesante camino de
cara a generar aplicaciones o mdulos automatizados.
De forma ms concreta los prximos pasos que queremos dar son:
1. Avanzar en el desarrollo de un plugin que haga accesible al profesor la realizacin de consultas a la Base de
Datos. Como ya se ha sealado estamos en contacto con

74

el Departamento de Lenguajes Informticos (UPV/EHU)

y la Facultad de Ciencias de la Computacin (BUAP) con
el fin de conseguir este objetivo.
2. Profundizar en la evaluacin de las competencias comunicativas y sociales. Esto es, ir ms all en la sistematizacin ya realizada e incluir la evaluacin de textos
acadmicos individuales, para poder cruzar resultados
y entender de qu manera correlaciona la competencia
comunicativa desde la perspectiva social con la competencia comunicativa acadmica. Para ello, se aaden al
anterior dos mtodos ms de recogida de informacin:
1. Mtodo indirecto: cuestionarios relacionados con
la comprensin y produccin de textos (Arbelez, lvarez
Correa y Uribe, 2008)
2. Mtodo directo: anlisis de textos producidos por
los estudiantes. En este caso, se analizan los textos uno
a uno por medio de una tabla de indicadores de competencia (Atienza, 1999; Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003).
3. Ampliar el espectro de competencias, contenidos y/o
dispositivos virtuales para los que se establece un protocolo de evaluacin.

75

No queremos finalizar la presentacin de VirEval sin

mencionar de forma explcita que desde un comienzo
hemos optado por utilizar prioritariamente aplicaciones
libres (SL) y ms concretamente hemos puesto nuestra
atencin en Moodle, que representa, sin duda, uno de
los mayores logros de la cultura libre. En cualquier caso,
todava recurrimos a herramientas privativas (SPSS y
NUDIST) por diversas razones. Por ello, otra de las perspectivas de futuro apunta a la bsqueda de software libre
alternativo a estas aplicaciones. En este sentido, esperamos explorar la aplicacin R (paquete estadstico).
Para finalizar, queremos sealar que una de las lneas
de trabajo atae al propio desarrollo del grupo de investigacin: su configuracin, coordinacin y ampliacin a
todos aquellos agentes que puedan aportar algo en este
camino que hemos comenzado a recorrer.

76

7. Bibliografa
- Arbelez, O.L., lvarez Correa, A., Uribe, R. (2008).
Evaluacin de la competencia comunicativa: la lectu
ra y la escritura en la Educacin Superior. ESCRITOS,
v. 16, n. 36. http://eavdllo.upb.edu.co/ojs/index.php/es
critos/article/view/36/28
- Cenatic (2009).Estudio sobre la situacin actual del Sof
tware de Fuentes Abiertas en las Universidades y Cen
tros I+D espaoles. 2009. Cenatic, Badajoz. http://ob
servatorio.cenatic.es/phocadownload/informes/informe_
universidad.pdf
- Commission of the European Communities (2005). Com
mission Staff Working Document (2005). Towards a
European Qualifications Framework for Lifelong Lear
ning. Bruselas.
- Feito Alonso, R. (2002). Una educacin de calidad para
todos. Siglo XXI de Espaa Editores.
- Ezeiza, A. y Palacios, S. (2009). Evaluacin de la com
petencia comunicativa y social en foros virtuales. RE
LIEVE, v. 15, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/
RELIEVEv15n2_2.htm.
- Henri, F. (1992). Computer conferencing and content
analysis. In Kaye, A.R. (Ed.), Collaborative learning
through computer conferencing (117-136. or.). Londres:

77

Springer-Verlag
- Latasa, I. (2010). Las TIC como herramienta de cambio
de las actividades de enseanza-aprendizaje en la
Universidad: grandes expectativas, discretos resulta
dos. Bit a Bit. De unidad en unidad. Entornos educa
tivos en cooperacin. Vitoria-Gasteiz, 20-22 mayo 2010.
- Lpez Quero, S. (2004). La conversacin virtual en es
paol: texto escrito oralizado. In Calero y otros (coord.):
Estudios lingsticos y literarios In memoriam Eugenio
Coseriu (1921-2002). Crdoba: Universidad de Crdo
ba.
- Meza, J. M. (2010). Propuesta de integracin de un am
biente virtual, videoconferencia web y mundos inmer
sivos aplicados a la educacin a distancia. Bit a Bit. De
unidad en unidad. Entornos educativos en cooperacin
Vitoria-Gasteiz, 20-22 mayo 2010
- Palacios, S; Latasa, I.; Ezeiza, A.; Blanco, B. y Olalde,
K. (2010). Evaluacin de la educacin virtual. VirEval.
Bit a Bit. De unidad en unidad. Entornos educativos en
cooperacin. Vitoria-Gasteiz, 20-22 mayo 2010
- Palacios, S., Latasa, I. y Olalde, B. (2010). Digital natives
and the role of ICT for professional development of tea
chers. ATEE Conference. Budapest.. 26-30 agosto
2010.

78

- Portoles, J. (1998). Marcadores del discurso. Barcelona:

Ariel Practicum.
- Rafaeli, S., Sudweeks, F. (1997). Networked Interactivi
ty. Journal of computer mediated communication, vol.
2,4.
- Tapia, M., Burdiles, G., Arancibia, B. (2003). Aplicacin
de una pauta diseada para evaluar informes acad
micos universitarios. Rev. Signos v.36 n.54. Valpara
so, 2003
- Salmon, G. (2000). E-moderating : the key to teaching
and learning online London : Kogan Page http://www.
atimod.com/e-moderating/fivestepflash.htm
- Uceda Antoln, J. y Barro Ameneiro, S. (Dir.) (2010).
Universitic 2010: evolucin de las TIC en el sistema
universitario espaol. Conferencia de Rectores de las
Universidades, Madrid.

79

Las realidades movilizadas.

Una reflexin en torno a las
competencias.
Alejandro Corts Patio
Universidad Iberoamericana Puebla

Nos enfrentamos a muchos cambios y muchas nuevas

formas de comprender a la educacin. A lo largo de los
ltimos aos hemos tenido la oportunidad de analizar la
cuestin de las competencias para poco a poco ir comprendiendo hasta dnde y cmo podemos llegar con ellas.
Si bien es un tema complejo por todas las movilizaciones,
como dice Perrenoud, que hay que activar, tambin es
cierto que es necesario continuar con su caracterizacin
de frente a los diversos obstculos que supone la labor
docente.
Para lo anterior, debemos pensar en lo siguiente: al ser
hechos complejos, las competencias requieren de la articulacin de saberes, conocimientos, habilidades y ca-

80

pacidades para poder ponerlas en prctica. En trminos

concretos, el concepto de movilizacin estar presente a
lo largo del presente trabajo, pues considero que es uno
de los conceptos clave para comprender esta visin muy
personal. La movilizacin de recursos, mediticos, intelectuales y simblicos, hace que sea posible la estructuracin de la educacin con base en ella, comprendiendo que no estamos frente a un hecho esttico, sino que,
como la sociedad misma, se encuentra en constante movimiento, por lo que un modelo fijo quiz no sea suficiente para sostener una propuesta de aprendizaje. Por otra
parte, la movilizacin tambin supone una serie de distinciones (esquema/competencia, por ejemplo) necesarias
para evitar la confusin y el error una vez entrado el tema
del aprendizaje. Es esencial conocer las distinciones de
los diversos dispositivos culturales y sociales que se nos
implantan o sobre los cuales volcamos la necesidad, deseo o inters de aprendizaje. Distinguir es, tambin una
forma de conocer.
Marcar as mismo la diferencia entre las diversas formas
que tenemos de comprender qu es una competencia y
cmo, por ejemplo, sta se articula con los hbitos, los
esquemas y los objetivos y as determinar con ms claridad de qu trata cada una de ellas y, sobre todo, por qu
hacemos tanto nfasis en las competencias por encima

81

de otros dispositivos. En este sentido, tambin es necesario discutir sobre la verdadera estructura de las competencias dentro de las disciplinas y campos de aplicacin/
accin, de cmo construir una verdadera transversalidad
entre las disciplinas y sobre todo discutir sobre la movilizacin hacia este sentido.
Para el esquema, podramos plantear cmo asimilamos ciertas relaciones directas con los objetos que nos
rodean, como una forma bsica de entrar en relacin
cognitiva con eso que se nos presenta. Los esquemas
se adquieren con la prctica (Perrenoud, 1997, pg. 29)
y sta es fundamental en el proceso de aprehensin de
la realidad. Una vez capitalizado un esquema, ste nos
permite funcionar ante situaciones similares que posean
ciertos elementos que detonen el esquema. Perrenoud
ofrece, por ejemplo, el esquema de la sustraccin, con el
cual, al ofrecerse dos nmeros variables, nos es posible
realizar dicha operacin. Otro esquema propuesto es el
del vaso: el esquema nos permite utilizar uno o varios vasos, sin importar su forma, tamao, color, para cumplir el
fin para el cual es utilizado.
El hbito tiene matices mucho ms culturales. Michel
De Certeau nos dice cmo el caminar en la ciudad nos
permite ir conocindola, construyndola y asimilndola a

82

partir de procesos de percepcin y prcticas (Certeau,

2000). Sin embargo, para no caer en la confusin con el
esquema, debemos entender que, hasta cierto punto, el
hbito nos es instaurado culturalmente a partir de lo que
al principio se expone sobre Bourdieu: el hbito, o habitus,
remite necesariamente a una prctica no reglamentada,
pero ntimamente simblica. De ah que sea requerida la
repeticin consciente, ms que automtica, para poder
hablar de un hbito. Cuando conscientemente ordenamos nuestras actividades ldicas, o de higiene personal,
de estudio o trabajo, nos enfrentamos tambin a una movilizacin de prcticas y significados que, en todo caso,
es lo que hace la diferencia con el esquema.
Lo anterior nos encamina a pensar ahora en el concepto de competencia. Para Perrenoud, stas tienen la cualidad de movilizar a los esquemas. Esto es, que un esquema, unido a otros y movilizados forma una competencia
que, al mismo tiempo, tiene la capacidad de entrar en
movilizacin con otras competencias. Es decir, las competencias a la vez que pertenecen a un sistema cognitivo
y de accin, son un sistema en s mismas. Se asume que
las competencias son movilizaciones permanentes y que
proporcionan un cierto grupo de saberes y conocimientos bsicos, sintetizados en habilidades y aptitudes que
hacen que el sujeto pueda enfrentar distintas situaciones
futuras de la mejor manera posible.

83

Constantemente enfrentamos situaciones que implican

la movilizacin de recursos de diferentes caractersticas
para poder solucionarlas de forma efectiva. Dichas situaciones requieren de elementos que permitan realizar
tareas con mucha ms precisin utilizando los recursos
adquiridos. Cuando nos presentamos ante un sistema de
competencias, nos es inevitable hablar de las tcnicas,
de la misma forma que lo fue hablar de los esquemas y
los hbitos. El concepto de tcnica remite al de pericia y
habilidad para lograr algo. Pensemos en un proceso de
investigacin: la metodologa en cuanto a los pasos que
debemos seguir con rigurosidad para lograr construir un
discurso cientfico, requiere de ciertos dispositivos de obtencin de datos que nos permitan acceder a informacin
necesaria para cumplir los objetivos de la misma. La tcnica es un elemento del cual nos valemos para obtener
esa informacin y, en el mismo sentido que el habitus, es
ejecutada conscientemente y enfocada a un fin determinado.
Los oficios tradicionales en Mxico, por ejemplo, se fundamentan sobre todo en las tcnicas desarrolladas a lo
largo del tiempo, enfocndose en lograr un objetivo determinado, en tiempos y formas determinadas. Dichas tcnicas son enseadas y aprendidas de forma prctica y se

84

arraigan a una especie de manual cognitivo que permite

al usuario ser competente en una determinada situacin.
La tcnica por s misma no es una competencia, pero s
puede ser un respaldo para una. La tcnica, en palabras
de Perrenoud, es un savoir-faire, el manual cognitivo que
mencion anteriormente, que existe en la prctica y viene de una formacin intensa (Perrenoud, 1997, pg. 34);
este savoir-faire, o habilidad en situacin, est asociado
a la destreza que a su vez es un recurso movilizable a
travs de una o ms competencias de nivel ms elevado
(pg. 34).
Para Michel Foucault, la analoga presenta un poder inmenso porque por medio de ella pueden relacionarse todas las figuras del mundo (Foucault, 2007, pg. 30). Una
analoga es, desde esta perspectiva, un concepto que
permite establecer similitudes entre dos conceptos y precisamente en stas radica su importancia para las competencias: si ya tenemos claros los conceptos de tcnica,
hbito y esquema, ser mucho ms sencillo no simple
comprender por qu es importante hablar de las analogas. Con todas sus vueltas y revueltas, las aventuras de
Don Quijote trazan el lmite: en ellas terminan los juegos
antiguos de la semejanza y de los signos; all se anudan
nuevas relaciones nos dice Foucault con referencia a la
representacin (2007, pg. 53). La cita nos remite igual-

85

mente al concepto de analoga, pues ste necesariamente

implica la creacin de algo nuevo a partir de algo viejo, de
utilizar el conocimiento adquirido durante una experiencia
previa en una situacin nueva. No es necesario pensar
que todas las situaciones posibles requieran competencias especializadas; muchas de las situaciones pueden
ser resueltas utilizando competencias ms simples. Pero
la experiencia con determinado tipo de situaciones hace
que, por analoga, podamos responder a situaciones similares, aunque stas presenten particularidades.
Pero todo lo anterior nos lleva a un nivel ms elevado:
el de saber si todo esto puede hacer la diferencia ante la
situacin actual de la educacin. Pensemos en el mundo Globalizado. Las competencias se han ido insertando
en la vida social y humana desde hace ya muchos aos,
pero no hemos podido establecer del todo un sistema que
realmente las tenga como base. Prrafos arriba, en donde se menciona el concepto de habitus, podemos comprender, paradjicamente, que los sistemas educativos
por s mismos generar una especie de habitus, ntegramente arraigado a las polticas educativas y econmicas
globales, en donde lo local y lo mundial por momentos se
desdibuja (Delors, 1996).

86

La movilizacin de recursos sobre la que hemos insistido en este ensayo, debera tener un espectro mucho
ms amplio en el que se planteen las cuestiones ms
delicadas del sistema de competencias en el aprendizaje. Y esto funciona as: sabemos que este sistema est
inexorablemente integrado a la realidad econmica de los
pases desarrollados, pensando en la actividad empresarial, sobre todo. Pero lo cierto es que en pases como el
nuestro, la movilizacin de recursos, llmense tcnicas,
hbitos y competencias, no necesariamente est enfocado a la resolucin de problemas y situaciones dentro
de dicho ambiente. Las particularidades de cada cultura
y sus caractersticas sociales deben ser, anlogamente,
como la relacin entre las competencias y las destrezas y
tambin deben ser movilizados.
Delors plantea cmo la educacin empieza a ver hacia
los lados en un camino que la globalizacin ha trazado lo
ms plano y lineal posible, siempre aspirando a la realizacin de los cuatro pilares. Perrenoud nos lleva a comprender que esta movilizacin debe llevar, finalmente, a
la integracin de las competencias al sistema educativo.
Michel de Montaigne nos habl de stas en el siglo XVI
como una especie de relacin dialctica entre la experiencia y la accin. Morin nos deja claro que el proceso de aprendizaje y enseanza es todo menos simple.

87

Incluso Foucault y Bourdieu, quiz indirectamente, han

ofrecido conceptos que son tiles como para continuar
la discusin, tomando como base la pregunta: son las
competencias efectos de moda o una respuesta decisiva ante el fracaso escolar? Y, por extensin, la cuestin
del papel del docente a favor o en contra del sistema por
competencias. Quisiera plantear una respuesta a manera
de conclusin del presente ensayo, en 4 puntos:
El fracaso escolar es multifactorial. No necesariamente se debe a cuestiones econmicas, sino que tambin se
deben tomar en cuenta factores culturales y sociales mucho ms complejos y quiz menos evidentes. Ha sucedido, al menos en mi experiencia, que los procesos evaluativos y los planteamientos del qu se quiere o se desea
que el alumno aprenda, muchas veces son ambiguos.
Este pensamiento mgico del que nos habla Perrenoud
tambin permea en la forma en la que establecemos los
verdaderos alcances del proceso de enseanza-aprendizaje que se genera dentro del aula y en coordinacin con
los alumnos. El enfoque por competencias podra ser una
muy buena respuesta a las necesidades educativas si se
articularan todos los niveles escolares con ellas. Incluso
la diferencia entre la educacin pblica y la privada genera visiones particularizadas sobre lo que realmente es
una competencia y quines pueden o no crearlas.

88

 Retomando a Morin (2009), considero que una gran

movilizacin de las competencias debera estar ms bien
vinculada al fracaso que al xito. Las competencias permiten a quien las experimenta y aplica, conocer las diferentes formas que tiene el fracaso como un agente de construccin y re-construccin de la experiencia. La analoga
en este caso, funcionara como un localizador de niveles
de fracaso para, a partir de l, establecer parmetros de
crecimiento y mejora del proceso educativo, en lugar de
considerarlo algo negativo.
El papel del docente desde esta visin debe ir ms
all de su labor frente a los alumnos: debe ahora ser un
partcipe activo en la construccin y crtica constructiva
del modelo por competencias. Ningn modelo, ninguna
metodologa es perfecta y, por tanto, puede ser objeto de
mejoras y cambios y definitivamente el profesor debe tomar partido de dichos cambios. La respuesta a las crisis
educativas tienen mucho de su solucin en la voluntad
que se tiene para mejorar las cosas a partir del trabajo
coordinado y aceptando la falibilidad del modelo. Es, retomando el punto anterior, utilizar el fracaso como un catalizador de movilizacin de recursos para generar cambios.

89

 La transversalidad como tema fundamental. Y no en

el sentido estricto de articular las disciplinas y sus saberes particulares, sino en el sentido de saber cmo otorgar
al alumno la capacidad de moverse para observar una situacin determinada desde distintos ngulos. Saber qu
tipo de tcnicas se pueden utilizar para resolver tal o cual
situacin dada; movilizar las estrategias de aprendizaje y
enseanza para coordinar objetivos comunes de resolucin de problemas; destacar la movilidad de las situaciones, enfatizando en que ninguna permanece esttica y
todas tienen ms de una forma de ser resueltas; motivar
la creatividad e incentivarla como competencia de un nivel superior; finalmente, conocer las competencias en su
dimensin transversal con un fin prctico.
El papel del docente, la transversalidad, la creatividad,
la movilizacin de saberes son elementos que deben ser
constantemente revisados y discutidos, en pos de lograr
una verdadera sociedad del conocimiento. Integrar esos
saberes, articularlos con las nuevas tecnologas, verificar
la posibilidad de los cuatro pilares de la educacin propuestos por Delors y tan eufricamente reproducidos en
las instituciones educativas. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser no
deberan quedarse como una postura terica y mucho
menos forzar su funcin en sociedades como la nues-

90

tra. Quiz sea pertinente tambin, como parte integral de

un modelo que establece las competencias como base,
cuestionarse situaciones como el poder conocer, el poder hacer, el poder vivir con los dems y el poder ser.
Idealmente establecemos este sistema de aprendizaje
fundamentndolo en la supuesta capacidad de cumplir
con estos cuatro pilares, pero en la realidad, y como lo
plantean personas como Andy Hargreaves, hemos visto
el gran potencial que tiene la informacin para ser tratada
como mercanca y, adems de todo, cmo el alumno se
vuelve un cliente y el profesor un prestador de servicios.
Se rompe el vnculo del aprendizaje; se elimina la parte
humana de la educacin en pos de una sociedad mercantilista y utilitaria en donde ya es muy comn escuchar
que se aprende lo que se necesita y cuando se necesita
(Hargreaves, 2000).
Para que la educacin se vuelva ms humana y, por
qu no, ms efectiva socialmente, debemos considerar al
menos tres panoramas: 1) que la educacin requiere una
reforma que en lugar de simplificar el proceso de enseanza-aprendizaje lo haga complejo (no complicado) para
que, como dice Morin, podamos tener una percepcin y
construccin de la realidad social mucho ms exacta. 2)
que la educacin debe tomar en cuenta que, siendo un
proceso complejo, la imaginacin, el error y la ilusin for-

91

man parte de nuestra concepcin del mundo. Si hablamos

de la noologa, en donde las ideas permean y tienen una
existencia un tanto autnoma, podemos tambin suponer
que es sta una forma alternativa de percibir la realidad
y, por tanto, de conocerla. Debemos considerar que todo
proceso social requiere de ciertos mecanismos sin los
cuales no habra sido posible cierto tipo de conocimiento.
Es as que la imaginacin sirve no slo como mecanismo de creatividad, sino como perspectiva de la realidad. No podemos quitarles a los alumnos la capacidad
de asombro y creacin si queremos que, como dicen los
sistemas de competencias, ellos aprendan a aprender, a
ser y a convivir. 3) que un cambio de metodologa a algo
ms abierto y flexible implica que los profesores adopten
tales cualidades: que ya no sea la palabra del profesor la
que gue el total de las decisiones de los alumnos; que
como profesores tengamos la capacidad de utilizar elementos diversos (TIC por ejemplo) para enriquecer no
sustituir nuestras responsabilidades hacia la sociedad;
que fomentemos la creatividad y la capacidad que tienen
los alumnos de, en sus propios trminos, resolver los ms
variados problemas, lo cual supone dejar a un lado la idea
de que son libros en blanco en espera de ser escritos.

92

Referencias
- Bourdieu, P. (1991). El sentido prctico. Madrid:
Taurus.
- Certeau, M. D. (2000). La invencin de lo cotidiano. 1.
Artes de hacer. Mxico: ITESO-UIA.
- Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Ma
drid: Santillana-UNESCO.
- Foucault, M. (2007). Las palabras y las cosas. Mxico:
Siglo XXI.
- Morin, E. (2007). Introduccin al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
- Morin, E. (2009). Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Nueva York: UNESCO.
- Perrenoud, P. (1997). Construir competencias desde la
escuela. Santiago: Ediciones Nordeste.

93

Tareas de Fluidez verbal

como herramienta clnica

Alumna: Karla Susana Morales Plascencia
Profesor: Gregorio Garca Aguilar
Maestra en Rehabilitacin y Diagnostico
Facultad de Psicologa
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

RESMEN
Las pruebas de Fluidez Verbal (FV), se han utilizado en
el rea de Neuropsicologa y Neurolingstica por su fcil
y rpida administracin, para la deteccin de deterioro
cognitivo, consisten en producir el mayor nmero de palabras en un determinado tiempo en modalidad fonolgica
o semntica. Se considera que para el rendimiento de
la FV influyen: la edad y nivel educativo; se valora entre
otros procesos: velocidad, facilidad de produccin, disponibilidad para iniciar una conducta en respuesta a un

94

estmulo nuevo, etc. La fluidez verbal toma como punto

de anlisis la palabra, la cual est inmersa en una red de
asociaciones que surgen de una manera involuntaria, estas analizan y clasifican los objetos. El bajo rendimiento
la tarea de fluidez verbal se ha relacionado con alteracin
en zonas temporales y frontales, sobre todo en lbulo
izquierdo.
Qu es la fluidez verbal?
Alguna vez te ha pasado que quieres explicar algo y
no te salen las palabras? Qu quieres recordar un nombre y tienes esa sensacin de tenerlo en la punta de la
lengua? O que no puedes comprender por qu los adultos mayores y los nios pequeos son lentos para expresar una idea?
Bien, todo esto puede ser explicado por un concepto:
Fluidez Verbal. La definicin aportada por Galton en
1883 nos explica as el concepto: la mayor o menor facilidad con que un sujeto puede llamar a las ideas que
se encuentran en la ante sala de la conciencia (Morales
Villalobos, 2010).
En otras palabras, con la FV hablamos de que tan fcil
(espontneo, desenvuelto, expresivo) o difcil (pausado,

95

repetitivo) es pronunciar esas palabras o ideas en las que

estamos pensando.
Pero la fluidez verbal tambin se relaciona con la creatividad que se tiene para generar estas ideas y con la
capacidad que las personas tengan para expresarlas y
saber utilizar los trminos correctos.
Una alta produccin en fluidez verbal est relacionado
con: Nivel educativo, ser sano cognitivamente y la edad.
Al hablar de nivel educativo de una persona, nos referimos a los aos de escolaridad que se han cursado a lo
largo de la vida. Mientras ms escolaridad se tenga ms
probabilidad hay de tener una mejor produccin verbal
(ms palabras).Otra condicin es la salud cognitiva, que
involucra el no tener una patologa neurolgica, y mantener en buen estado funciones cognitivas como la capacidad de pensamiento, la capacidad de recuperar informacin (memoria), la capacidad semntica (conocimiento del
mundo y sus relaciones) y la capacidad de la planeacin
(organizar la informacin, seleccionar la palabra y transmitirla).Esta condicin de salud cognitiva permitir tener
un buen rango de produccin en la tarea de FV. Por ltimo se relaciona la edad con la FV por que la produccin
verbal se desarrolla con el habla y la maduracin de sus

96

funciones cognitivas y se deteriora con el proceso de envejecimiento (Ver figura 1).

Figura 1. Factores relacionados a una alta produccin de fluidez verbal.

En qu consiste la tarea de Fluidez Verbal?

La o las tareas de F.V tienen que ver con la capacidad
para generar palabras siguiendo una consigna (ya sea
por campos semnticos o fonolgicos) y durante un determinado tiempo que en general oscila entre un minuto y
dos, determinado por el clnico o investigador.
Por ejemplo, la consigna podra ser Dime todos los animales que puedas en dos minutos (F.V semntica). O
dime todas las palabras con F que puedas en 2 minutos
(F.V fonolgica)[Ostrosky & Ardilla 2005 ].

97

Como es de suponer, hay campos semnticos ms difciles que otros (animales en general vs tipos de aves),
o ms accesibles para ciertas reas de la sociedad (un
mecnico podr acceder a herramientas ms fcilmente
que una persona que no est en contacto con actividades que requieran de ellas). As mismo hay fonemas ms
difciles que otros (por ejemplo, palabras que inicien con
W vs palabras que inicien con F). Estas cuestiones, son
importantes a la hora de determinar la consigna.
Se ha demostrado una disminucin de la fluidez verbal
en el proceso de envejecimiento normal y en nios sanos preescolares, en comparacin con adultos; los nios
porque an no desarrollan completamente su vocabulario
y no solo en cuanto a la pronunciacin, sino tambin el
volumen, y los adultos mayores por un proceso de envejecimiento.
Para qu sirven las tareas de Fluidez Verbal?
Las pruebas de fluidez verbal son tiles para la deteccin
y diagnstico de patologas como demencias vasculares,
demencias subcorticales, demencias tipo Alzheimer, problemas en el habla, en la articulacin, traumatismo crneo enceflico, Enfermedad de Parkinson, esquizofrenia,
enfermedad de Huntington, depresin y esclerosis (Ar-

98

dila& Ostrosky-Sols,2005);y en general en la deteccin

de alteraciones cognitivas de diferentes etiologas en su
mayora relacionadas con lbulos frontales tanto en nios
como en adultos (Fernndez, 2004; figura 2).

Figura 2. AREAS CEREBRALES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE FLUIDEZ.

La siguiente tabla presenta los principales procesos cognitivos que evalan las tareas de FV estn las siguientes:

99

Esta variedad de procesos evaluados a travs de las

tareas de FV le confieren una gran utilidad en el ambiente
clnico, porque permiten detectar no solo patologas, sino
tambin las alteraciones asociadas a estos procesos. Es
decir, deterioros cognitivos leves. Tambin son de ayuda
en el campo de la investigacin: para la caracterizacin
de FV en poblaciones, la creacin de tcnicas de intervencin, investigacin de salud, entre otras.
En qu reas son tiles las pruebas de Fluidez Verbal?

Ahora que sabemos qu es la fluidez verbal, en qu consisten las tareas de fluidez verbal y para qu nos sirven,
falta contestar una pregunta muy importante: En qu
reas podemos utilizarlas? Qu especialistas se valen
de ellas, en su trabajo diario?
Bien, las pruebas de F.V, como se mencionaba, se utilizan en la prctica clnica y en la investigacin de diversas
disciplinas como son: psicologa, neuropsicologa, neuropsicologa, neurolingstica, psiquiatra y logopedia.
Ya que todos los especialistas de estas disciplinas, en
su particular forma de abordar la salud, evalan o toman
en cuenta los diversos procesos que se pueden evaluar
con estas pruebas.

100

Por qu es una buena herramienta clnica la Fluidez

Verbal?
Las pruebas de Fluidez verbal son sensibles para la deteccin del funcionamiento de diferentes procesos cognitivos, en diferentes periodos de edad. Adems, el rendimiento de la F.V se puede relacionar con el adecuado
o inadecuado funcionamiento de ciertas estructuras cerebrales. Por lo tanto, las tareas F.V son empleadas por
diversos especialistas; adems son rpidas en su administracin y econmicas, ya que basta con hoja de papel
y cronmetro o reloj, para aplicarlas; aunque tambin se
puede grabar la produccin si se quiere hacer un anlisis
ms detallado de contenido.

Conclusiones
Las cualidades de las pruebas de Fluidez Verbal son las
siguientes: son sensibles para evaluar diferentes procesos; son rpidas y sencilla de aplicar; estn clnicamente
comprobadas; son relativamente econmicas; son empleadas en todo el mundo; y evalan varios rangos de
edad.
Despus de todo lo expuesto se puede comprender por
qu las pruebas de F.V son una herramienta bsica en la

101

clnica: se vale de algo tan cotidiano como la palabra para

evaluar el rendimiento cognitivo del sujeto. Cabe sealar
que siempre hay que tener en cuenta las caractersticas
individuales de los evaluados y no pretender que poblaciones diferentes de escolaridades diferentes, edades diferentes o/ y patologas diferentes, tengan igual nmero
de produccin de palabras, o que todos tengan que lograr
un cierto nmero de palabras.

Referencias
- Alamo, C., Mir, M., Olivares, T., Barroso, J y Nieto, A.
(S/A). Efecto de la edad, nivel educativo y estado cog
nitivo general sobre la fluidez verbal en hispano par
lantes. Trabajo presentado en First International Con
gress on Neuropsycology in internet.
- Ardila, A y Ostrosky F. (2012). Gua para el Diagnostico
Neuropsicolgico. 230- 235. Mxico.
- Arecheta P. y Donoso, A. (2009) Lenguaje oral en de
mencias frontotemporales. Experiencia personal y
revisin del tema. Revista chilena de Neuropsiquiatra.
2009; 47 (2): 114-123.
- Calero, M. D y Gonzales, E. (2005). Eficacia de un pro
grama de entrenamiento en memoria en el manteni
miento de ancianos con y sin deterioro cognitivo. Re
vista Clnica y Salud, 2005, vol. 17 n. 2 - Pgs. 187-202.

102

- Fernndez, A., Marino, J y Alderete, Ana. (2004) Valo

res normativos en la prueba de Fluidez Verbal-Anima
les sobre una muestra de 251 adultos argentinos. Re
vista Argentina de Neuropsicologa. 4, 12-22.
- Flores, J. C y Ostrosky-Sols F. (2008) Neuropsicologa
de Lbulos Frontales, Funciones Ejecutivas y Conducta
Humana. Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y

Neurociencias, Abril 2008, Vol.8, No. 1, pp. 47-58.

- Granados, M. J. (2002). Definicin emprica de los facto
res fluidez ideativa, originalidad y creatividad: rela
ciones con la personalidad. Tesis Doctoral, Universi
dad Complutense de Madrid. Facultad de Psicologa.
- Hernndez Flores Fanny D. (2012) Efectos del envejeci
miento: de las condiciones de salud y de la actividad
en procesos cognoscitivos relacionados al funcionamiento
de los lbulos frontales. Tesis Maestra en Diagnstico y

rehabilitacin neuropsicolgica, Benemrita Universi

dad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico.
- Pelayo H.J, Granados D. E, Alcaraz V.M. (2012) Ca
ractersticas de la evocacinlexical libre en una pobla
cin mexicana adulta. Revista Neuropsicologa Latinoa
mericana. VOL 4, 42-46. doi: 10.5579/rnl.2012.0102.

103

Eventos de psicologa
Fuente: Dr. Josu Tinoco Amador
www.psicologiasocial.org.mx
webmaster@psicosocial.org.mx
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

3er. Congreso Internacional de Historia, Humanismo

y Cultura
Chapingo, Estado de Mxico, Mxico
Octubre 3 - 5Deadline Septiembre 13
IV Congreso Estudiantil y I Congreso Nacional de Investigacin en Psicologa
Ciudad de Mxico, Mxico
Octubre 6 - 8Deadline Mayo 30
VIII Simposio Brasileo de Psicologa Poltica Crisis
e insurgencia: Control de la subversin y subversin
del control
Gois, Brasil
Octubre 16 19

104

Deadline Junio 30, primera llamada

Julio 30, ltima llamada
Segundo Congreso ALFEPSI Integracin y compromiso social de la Psicologa Latinoamericana
Ixtlahuaca, Edo. Mex., Mxico
Octubre 22 - 24Deadline Agosto 1
XXIV Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta
Tlaquepaque, Jalisco, Mxico
Noviembre 12 - 14
Deadline Agosto 15(Pster) (Convocatoria)
XII Congreso internacional de Psicologa Social de la
Liberacin
Cusco, Per
Noviembre 18 - 21Deadline Julio 31

105

resea
Libro :
Introduccin a la Psicologa
Social l
Autores:
Salvador Arciga Bernal
Juana Jurez romero
Jorge Mendoza Garca
Por:
Rafael Aluni Montes
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Psicologia Creativa Internacional

Es un privilegio presentar y hacer una breve resea

de un libro que es una contribucin al entendimiento
de la multidimensionalidad humana, desde la perspectiva de lo social. Es una co-edicin entre la Universidad Autnoma Metropolitana y Maporra. En su

106

tercera dcada de las ciencias sociales. Agradecemos a

estas instituciones el apoyo al servicio acadmico y la generacin de conocimiento. Este libro es acadmico, irnico, provocativo, y esttico, cualidades esenciales para
querer leerlo.
El texto en primera instancia parece ser congruente con
la visin social: son 16 los autores , contando con dos
aportaciones de Juan Soto.
Tres coordinadores de los cuales slo de dos tenemos
trabajos en extenso: el de Salvador Arciga y el de Jorge
Mendoza y de Juana Jurez slo la presentacin.
Los quince captulos atienden a temas selectos de la
psicologa social; con un formato novedoso para mi, en
donde no se apoyan en grficos, imgenes etc. Apelan
al gusto por la lectura. Lo nico un poco incmodo fueron
las notas de pie de pgina que parecen diseadas para
que no se lean, por el tamao de la letra, estas bien podran ser un texto aparte. Los temas llevan de la mano al
lector por los distintos caminos que ha transitado la psicologa y desde el inicio nos invitan a pensar en la existencia de eso que podra llamarse la conciencia social, o
lo psquico colectivo. En breves antecedentes de la psicologa social, se enumeran los tres principios de una psi-

107

cologa colectiva comprometida : 1) que los fenmenos

y entidades psicolgicas son de orden relacional; 2) que
el conjunto formado por los elementos y relaciones conforman una instancia superior e irreducible a cualesquiera de sus componentes , y 3 ) que entre las funciones,
caractersticas y propiedades de esas instancias colectivas se cuenta la aparicin de propiedades emergentes
de las que sus componentes carecen. Principios que han
sido tambin postulados por la psicologa de la gestalt. Y
que motivan la investigacin y el pensamiento complejo.
As en el mismo captulo leemos: numeroso fenmenos
poseen algo en comn ... Para poder comprenderlos es
necesario dejar de pensar en sustancias individuales aisladas y empezar a pensar en relaciones y funciones ...
Pensamiento que no nos es ajeno en la prctica clnica
actual.
Esta introduccin a la psicologa social es una obra que
muestra la interrelacin entre las diferentes reas en las
que se ha divido a la psicologa ( con minscula ) y constituyen la Psicologa ( con mayscula ) como un todo, descubren, revelan la naturaleza holnica de la Psicologa.
Cada tema, cada captulo mostrara la aplicacin en lo
acadmico y en lo profesional. As, podremos analizar:
Grupos, Socializacin, relaciones nter grupales, influen-

108

cia social, representaciones sociales, micro sociologa,

el espacio como entidad psquica, memoria colectiva,
comunicacin social, participacin y propaganda, olvido
social, ciber cultura, el pensamiento mgico y el mbito
cientfico, la historiografa de la psicologa en Mxico y
sus libros de texto...
Al principio dije que es provocativo y es el captulo de
Pensamiento Mgico y el mbito cientfico uno de los que
por su estructura conceptual, cuestiona algunas de las
aportaciones de los otros captulos... cito : un trmino
mgicamente similar. Este es el de influencia social (p.
346)
Y en este captulo se plantearn una serie de preguntas que bien podran guiar el discurso de que en este
libro tienen el aval cientfico. En la pgina 338 se lee:
Pero pensmoslo as. Qu ocurre cuando en la produccin de versiones se gestionan intereses en nombre de la
ciencia? Qu sucede cuando un dominio fenomnico es
descrito con categoras cientficas o pseudo cientficas ?.
Gracias al prestigio que se le atribuye a la ciencia y a lo
que dicen los hombres de ciencia ( llamados cientficos ),
se asume que la ciencia tiene una caracterstica bsica:
es incorregible.

109

Otro de los atractivos de esta introduccin a la psicologa

social son sus aportaciones estticas, y por momentos casi
poticas...as, el desarrollo de la obra inicia con la Literatura de Julio Cortzar y su novela Rayuela. Que es considerada la anti-novela o la contra novela...ser un augurio de
lo que, una vez en las manos de los lectores se convierta
este texto ? O simplemente les sirvi de modelo y entonces se pueda leer como la lectura normal de principio a fin
o seleccionando los captulos como le convenga a uno, o
como en mi caso por la cercana conceptual. De esta manera es un deleite leer a Pablo Fernndez Christlieb en
dnde plantea que el espacio puede ser considerado como
entidad psquica. En el primer prrafo dice:
El Presente texto plantea que la mente, psique, o entidad psquica, es el espacio, de suerte que es, literal y no
metafricamente, el espacio que siente y piensa. El espacio se define como un espacio envolvente que contiene
objetos envueltos, donde aparecen contornos,huecos y
percepcin. La relacin y dinmica suscitada por estos
modos del espacio puede dar cuenta del surgimiento y
orden de la racionalidad y la afectividad y, asimismo, de lo
consciente y lo inconsciente, el lenguaje y las imgenes,
siendo estas dualidades meras gradaciones en el continuo del espacio. Finalmente, se aduce que la psicologa
estndar realiza un conocimiento parcial por utilizar con-

110

cepciones de la mente parciales, mientras que una psicologa especializada puede producir un conocimiento ms
completo.(p. 173)
Y en el ltimo, a manera de conclusiones, propone lo
siguiente:
Cuando se atiende ms a la relacin que a los objetos,
se hace posible captar el carcter espacial de todos los
acontecimientos psicolgicos. No slo los espacios estrictamente empricos aparecen como tales: una habitacin o
una ciudad o una situacin cualquiera; sino que adems
cualquier otro evento se comporta como un espacio: una
poca es un espacio, un tema es un espacio, un individuo
es un espacio, una pintura es un espacio, un juego es un
espacio, una pierda como la de una escultura es un espacio, un texto es un espacio.
Y por lo mismo, puede darse la inversala idea de espacio
como mente, es suficientemente inclusiva como admitir en
su seno otras ideas de la mente, porque, despus de todo, el
concepto mismo de espacio se comporta como espacio y, por
lo tanto, debe tener sus huecos, de lo contrario, se hara de l
un objeto preciso, delimitado, tajante, separado, que estara
negando exactamente todo lo que afirmaba, como una teora
cuya validez no valiera para s misma. (p. 184 )

111

Esta introduccin a la psicologa social da para muchas

lecturas y estimular nuestro espritu inquisidor, cuestionara nuestra construccin de la realidad y con una mirada
trascendente nos pondr en contacto con el conocimiento
pre-racional, racional y post-racional. Finalmente termino
citando un proverbio rabe, algoritmo de sabidura ancestral, psicologa social pura y en cierto modo transpersonal,citado en el libro:
Los hombres se parecen ms a su tiempo que a sus
padres esta obra tiene el mismo destino. Se parecer
ms a sus lectores que a sus autores.
Gracias y que las buenas vibraciones les acompaen.

112

FOMENTO EDITORIAL

113