Música y Educación

TITULO: Documentacin de materiales para la enseanza de la msica en
Espaa (1823-1932): catalogacin, anlisis y estudio

AUTOR: Olga M Toro Egea
Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. 2010
Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396
14071 Crdoba
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
ISBN-13: 978-84-693-3002-9
NDICE
PRESENTACIN
15
I. INTRODUCCIN
1. PLANTEAMIENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
23
1.1. Primeras razones e interrogantes
23
1.2. Hiptesis central
24
1.3. Justificacin de la eleccin del tema
25
1.4. Objetivos de la investigacin
34
1.5. Estado de la cuestin
35
1.6. Conceptos fundamentales de la investigacin
38
2.
45
METODOLOGA
2.1. Instrumentos y Tcnicas de Investigacin

2.1.1. Fuentes y documentos
2.2. Aspectos metodolgicos de la enseanza de la Msica
48
48
56
II. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Y ARTSTICO
3. CONTEXTO SOCIOPOLTICO Y EDUCATIVO DE ESPAA EN

EL SIGLO XIX Y PRIMERAS DCADAS DEL SIGLO XX
63
3.1. Marco sociopoltico de Espaa
63
3.2. Contexto sociocultural y educativo
67
3.3. Panorama musical en Espaa
68
4. REALIDAD ARTSTICA Y MUSICAL EN CRDOBA
73
4.1. Crdoba en el despertar artstico de la poca
74
4.1.1. Aportaciones sobre la educacin musical en Crdoba
4.2. Los cantos cordobeses a travs de ngel Avils (1898)
75
83
4.3. La realidad artstica de Crdoba en la obra de Antonio Jan

Morente (1922)
85
4.3.1. Reseas artsticas y hombres ilustres cordobeses del mundo

de la enseanza y de las artes en Antonio Jan Morente
86
4.3.2. La Msica Popular en la provincia de Crdoba segn Antonio
Jan Morente
88
III. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 1 ETAPA (1823-1858):

DESCUBRIMIENTO
5. INSTITUCIONALIZACIN DE LA ENSEANZA. SISTEMAS
Y MTODOS
91
5.1. Teora y Prctica de la enseanza en los Tratados pedaggicos
91
5.2. Los Mtodos de enseanza en Avendao y Carderera
92
5.2.1. El Mtodo intuitivo
94
5.2.2. Mtodo de enseanza mutua. Sistema simultneo
95
5.3. La Instruccin Pblica en Espaa. Enseanza de Prvulos
96
5.3.1. Orgenes de las Escuelas de Prvulos
96
5.3.2. La Legislacin espaola a travs de las fuentes
97
5.4. El Manual para los Maestros de Prvulos de Pablo Montesino

(1850)
5.4.1. Datos biogrficos de Pablo Montesino (1781-1849)
103
5.4.2. Obra pedaggica
104
5.4.3. Anlisis del Manual de Montesino
107
5.5. Otros Manuales de Pedagoga para Maestros
101
114
5.5.1. El Manual de Pedagoga de Avendao y Carderera (1852)
115
5.5.2. Manual para Maestros de Francisco Merino Ballesteros (1853)
119
6. MTODOS DE ENSEANZA REGLADA DE LA MSICA
123
6.1. Mtodos de Msica y Canto en Espaa
123
6.1.1. El Mtodo de Joaqun Snchez de Madrid. Los Juegos

Msicos (1823)
125
6.1.2. El Mtodo Interrogativo de Jos Manuel Antequera (1848)
140
6.1.3. Aportaciones de Juan de Castro al Canto escolar (1856)
145
6.2. Mtodos de Msica y Canto que llegan de Centroeuropa
157
6.2.1. El Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem en

Espaa. Artculo de Prensa de Heliodoro del Busto (1859)
157
7. MTODOS DE ENSEANZA PARTICULAR DE LA MSICA

EN ESPAA
163
7.1. El Mtodo mnemotcnico de Josef Joaqun de Virus y

Spnola (1831)
164
7.1.1. Preliminares de La Geneuphona"
164
7.1.2. Partes en las que se divide el Mtodo
166
7.1.3. Anlisis musical de la obra
168
7.2. Mtodo dialogado en el Tratado de Armona de

Guijarro y Ripol (1831)
7.3. La obra pedaggica de Hilarin Eslava (1845)
175
179
7.3.1. Algunos datos biogrficos
180
7.3.2. Mtodos de enseanza en Hilarin Eslava
182
7.4. Los nuevos mtodos de enseanza del Canto y de

Simplificacin a la lectura musical en Juan de Castro (1856)
185
7.4.1. El nuevo Mtodo de Canto
185
7.4.2. Mtodo simplificado para la Lectura y Entonacin
189
IV. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 2 ETAPA (1858-1890):

DESARROLLO Y CONSOLIDACIN
8. ASPECTOS PEDAGGICOS Y MTODOS EN LA

ENSEANZA DE PRVULOS
195
8.1. Cuestiones pedaggicas que se desprenden de los Tratados
199
8.1.1. La enseanza intuitiva en las Escuelas de Prvulos. Lecciones

prcticas impartidas por Cayetano Collado y Tejada (1868)
200
8.1.2. La Educacin de Prvulos en Pedro de Alcntara Garca Navarro
201
8.2. El Canto en las Escuelas de Prvulos
208
9. ENFOQUES PEDAGGICOS DE LA ENSEANZA

ELEMENTAL
227
9.1. La Educacin Popular y Primera Enseanza
228
9.2. Caractersticas pedaggicas de la Enseanza Elemental

en los Tratados
230
9.2.1. Elementos Organizativos. Grados y Materias Obligatorias
238
9.2.2. Los nuevos planteamientos de la Institucin Libre de Enseanza.

Conferencias y Excursiones infantiles en Romn Torres y Garca
(1886)
9.2.3. Higiene escolar y Msica
245
250
9.3. Visin de la Escuela de nias y el Canto en Matilde del

Real y Mijares (1890)
252
9.4. Las escuelas especiales de Sordomudos y ciegos en los

Manuales
259
9.4.1. Tratamiento de la Msica en las escuelas de sordomudos

y ciegos
9.5. La formacin de los Maestros y la Msica en los Manuales
266
de Pedagoga
273
10. MTODOS DE ENSEANZA, PROGRAMAS Y MATERIALES

DE MSICA EN LA ESCUELA ELEMENTAL
285
10.1. Elementos que configuran la enseanza artstico-musical

escolar en los Tratados
10.1.1. Mtodos de enseanza musical en la Primera Enseanza
286
290
10.2. La Msica y el Canto en los Programas escolares
310
10.2.1. Referencias a los Programas de Msica en Espaa
311
10.2.2. Programa de Santiago Arnal (1874)
312
10.2.3. Programa de Pedro de Alcntara Garca Navarro (1886)
317
10.2.4. Programa de Agustn Rus (1888)
319
10.3. Materiales de enseanza escolar. Cantos escolares
322
10.3.1. Los Cantos Escolares de Pedro Arn (1907)
323
10.3.2. El Canto en la Escuela de Ruz y Xanc (192?)
330
10.3.3. La cancin del pajarillo malvs en las Escuelas de nias
335
10.3.4. Otros materiales escolares: el libro de Prvulos y

Adultos de Eugenio Bartolom y Mingo (1900)
338
11. METODOLOGAS Y PROGRAMAS ESCOLARES QUE

LLEGAN DE EUROPA
345
11.1. El Mtodo de Amand Chev
345
11.1.1. Aspectos metodolgicos que destacan sus

contemporneos
347
348
11.2. La Msica en los Sistemas educativos de los pases

europeos desde los pedagogos espaoles
353
11.3. Relacin de Cantos escolares en Europa
359
12. MTODOS Y MANUALES PARA LA ENSEANZA

PARTICULAR DE LA MSICA
361
12.1. Mtodo Completo de Solfeo de Mor y Gil (1875)
361
12.1.1. Aportaciones metodolgicas de Mor y Gil frente a los

antiguos sistemas de enseanza del Solfeo
363
12.2. Mtodo Completo de Piano de Eduardo Compta (1873)
366
12.3. Manuales y Tratados de Msica para la formacin

autodidacta. Santiago Arnal y Manuel Blzquez
de Villacampa
369
12.3.1. Enfoques pedaggicos del Prontuario de Blzquez de

Villacampa (1881)
371
V. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 3 ETAPA (1890-1932):

EXPANSIN Y APERTURA
13. NUEVOS ENFOQUES DE LA EDUCACIN Y DE LA ENSEANZA

MUSICAL ESPAOLA EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX
377
13.1. La Instruccin Pblica en los Sistemas de enseanza
378
13.2. Orientaciones pedaggicas procedentes de algunos

Manuales
380
13.2.1. Las prcticas de enseanza en Francisco Ballesteros y

Mrquez (1906)
381
13.2.2. La obra pedaggica de Manuel Fernndez, ngel do Rego,

A. Renes, Materno Conesa, Luis Snchez Sarto y otros
384
13.2.3. Programas de las Escuelas Graduadas en Jos Xandri Pich

(1926)
387
13.2.4. Los cuatro primeros aos de Escuela Primaria

en ngel Llorca (1929)
10
391
13.3. Lneas que configuran la nueva escuela en diferentes

autores a travs de la Revista de Pedagoga
393
13.3.1. Fernando Sinz (1927)
395
13.3.2. ngel Rodrguez Mata (1927)
401
13.3.3. Vicente Valls y Angls y los materiales de enseanza (1928)
402
13.3.4. Antonio Ballesteros y la Enseanza Primaria:

(Escuela Graduada) (1932)
13.4. La educacin musical en la Escuela Primaria

13.4.1. La enseanza musical en Francisco Ballesteros y Mrquez
405
419
420
13.4.2. La enseanza escolar del Canto en Manuel Fernndez y

en Materno Conesa
422
13.4.3. La educacin artstica: Canto, en los Programas

de la Escuela Graduada de Jos Xandri Pich
427
13.4.4. El Canto y la Msica en la Escuela Primaria a la luz de

ngel Llorca
429
13.4.5. La enseanza de la Msica en la escuela. Artculo de Prensa

escrito por Rafael Olivares (1928)
13.4.6. Higiene y Canto escolar
432
436
13.5. La enseanza de la Msica en los Programas escolares

de Francia e Italia
438
14. MTODOS EUROPEOS DE ENSEANZA REGLADA DE LA

MSICA QUE LLEGAN A ESPAA
445
14.1. Influencia de los Mtodos y Sistemas de pedagoga

musical europeos
14.2. Antecedentes del Mtodo Dalcroze en Espaa
447
449
14.2.1. La Junta de Ampliacin de Estudios y la Msica

en Espaa
14.3. La obra pedaggica musical de Rafael Benedito (1927)
450
451
11
14.4. Proceso pedaggico y didctico en la enseanza de la

Msica y el Canto en Rafael Benedito
454
14.4.1. Exploracin del odo y del sentido rtmico
454
14.4.2. Realizacin de marchas colectivas
455
14.4.3. Los juegos musicales con gestos y movimientos
456
14.4.4. Empleo de la palabra articulada, recitativos y

onomatopeyas
457
14.4.5. Entonacin y aprendizaje de canciones infantiles

y populares. Seleccin del repertorio
457
14.4.6. Aprendizaje de los elementos del lenguaje musical
458
14.4.7. Utilizacin de recursos
459
14.4.8. Desarrollo de una sesin prctica
460
14.5. La Rtmica Dalcroze en un Artculo de Prensa a

travs de Rafael Benedito (1929)
462
14.6. Joan Llongueres continuador del Mtodo Dalcroze

en Espaa
464
15. LA MSICA COMO MEDIO CURATIVO
467
15.1. La Msica como medio curativo en Candela Ardid (1920)
467
15.1.1. Fisiologa de la Msica
469
15.1.2. Psicofisiologa de la Msica
472
16. VERTIENTE PEDAGGICA DE LA MSICA POPULAR EN

LOS MANUALES DE LA POCA
477
16.1. La Msica popular espaola
478
16.2. La aportacin de Blzquez de Villacampa
480
16.3. La cancin popular espaola en el Cancionero

de Pedrell (1922)
16.4. Significado de la cancin popular en Eduardo
12
483
Lpez Chavarri (1927)
486
15.4.1. Teoras y criterios
487
16.4.2. Zonas y estilos
488
16.5. El cancionero de Rafael Benedito
493
17. CONCLUSIONES
497
18. BIBLIOGRAFA
515
18.1. Relacin de documentos antiguos base de la Investigacin
517
18.2. Bibliografa general
547
APNDICES DOCUMENTALES
13
14
Presentacin
PRESENTACIN
La Msica, arte y ciencia, antigua y nueva, siempre en cambio, ha

tenido desde los orgenes una vertiente pedaggica. Las aportaciones
recogidas en las fuentes bibliogrficas argumentan el itinerario
pedaggico que ha seguido a lo largo de la historia de forma
ininterrumpida.
En el trabajo de investigacin que presentamos (realizado sobre
el estudio de documentos de ms de doscientos ttulos en el perodo
comprendido entre 1823 y 1932) pretendemos focalizar hacia dnde
apunta el desarrollo del arte de la educacin musical en nuestro pas,
quines han sido los impulsores de tales innovaciones y qu
aportaciones se han llevado a cabo en el panorama educativo de este
perodo de la historia de Espaa. Contrastando estas fuentes
documentales de la pedagoga espaola con el resto de pases,
encontramos datos y sistemas comunes que responden a la trayectoria
pedaggica musical en la que situamos este trabajo.
La necesidad de sentir, comprender y expresar la Msica ha sido
una constante a lo largo de la historia de la humanidad. Si como dice
Adolfo Salazar la msica comienza en el momento en que el hombre se
descubre a s mismo como instrumento de msica1, es necesario
descubrir la fuerza mgica que sta ejerce sobre el ser humano y ms
particularmente sobre los nios, para conocer los medios, mtodos y
recursos que hacen posible una mayor comprensin y atraccin hacia
ella. Escudriar estos caminos en la educacin espaola de los ltimos
siglos, nos ha interesado a lo largo de la prctica profesional y nos ha
llevado a ofrecer unas bases histricas y metodolgicas sobre una etapa
poco conocida que mira al ayer para dar sentido al hoy.
La extraordinaria curiosidad que ha despertado el tema, al entrar
en contacto con una bibliografa documental tan especfica y abundante,
nos ha obligado a indagar sobre dicho perodo, buscando posibles
conexiones con los planteamientos metodolgicos actuales, lo que nos
ha ido conduciendo hacia el camino deseado.
Tomado de PERIS, Jos, (1965): Msica para nios, Doncel, Madrid, p. 9.
15
Olga M Toro Egea
La mirada al pasado nos permite recrear la evolucin histrica de

la msica: lo que ha aportado y cmo se ha ido presentando
metodolgicamente en las distintas sociedades, considerando tambin
las Teoras y Estticas que en cada perodo adquieren un significado
concreto. Creemos que la mirada retrospectiva del siglo a investigar,
nos devuelve claves de comprensin acerca del planteamiento
pedaggico y metodolgico de la msica en los crculos educativos,
queriendo extraer los fundamentos que la relacionan con las nuevas
metodologas.
Desde una perspectiva actual, pretendemos encontrar nexos con los
planteamientos educativos de la msica ya que los enfoques
pedaggicos ms sistematizados se producen en Europa en las
primeras dcadas del siglo XX, permaneciendo vigentes las lneas
matrices de dichos mtodos. Dentro del mbito social y educativo
actual, la Msica goza de una creciente credibilidad, dadas las
mltiples funciones que desempea. El sistema educativo as lo
reconoce y las metodologas que se aplican en este rea se sustentan
en las ciencias de la educacin que devienen de las aportaciones de la
pedagoga, la psicologa y la sociologa, surgidas en el siglo XIX y
consolidadas en las primeras dcadas del XX. Todo ello, pone de
relieve el propio valor de la epistemologa y pedagoga de la msica
suscribiendo el carcter cientfico de esta materia.
La bsqueda de nexos en la pedagoga musical, nos lleva a
plantear el estudio de materiales para la enseanza de la Msica en
Espaa (1823-1932) queriendo sacar a la luz los aspectos pedaggicos de
la misma, representativos de una parte importante de la historia, tal vez
olvidados, que ilustran las nuevas lneas de pedagoga musical. El
hecho de haber detectado enfoques metodolgicos en los que
intervienen procesos sensoriales, utilizacin de simbologas
mnemotcnicas y actividades ldicas y motrices, aporta concepciones e
incorporacin de recursos innovadores del pasado, de incalculable
valor para la actualidad, que ledos desde la perspectiva del tiempo,
ponen de manifiesto los avances educativos producidos en la msica;
estudios que permitirn, sin duda, abrir nuevas lneas de trabajo.
A lo largo de la investigacin, en las diferentes etapas que hemos
sealado, se descubren los indicios de los nuevos mtodos de
enseanza de la msica en Espaa. Uno de los hechos ms
significativos es la incorporacin de procedimientos intuitivos y
16
Presentacin
mnemotcnicos para el aprendizaje de la teora de la msica que se vern

ms reflejados en las primeras dcadas del siglo XIX.
Hacia la segunda mitad del siglo, se aprecia un auge de la
enseanza prctica de la msica centrada en el Canto con repertorios
infantiles y escolares de carcter esttico, moral y cvico; enseanza que
se lleva a cabo en algunos casos, mediante procedimientos sensoriales e
intuitivos, incorporando tambin el movimiento, la palabra y el trabajo
auditivo.
Tales hechos y procedimientos nos confirma la existencia de
recursos ciertamente innovadores. La conjuncin de los antiguos y
nuevos mtodos nos lleva a establecer nexos entre los antecedentes de
la pedagoga de los sentidos: Pestalozzi y Froebel (reflejados a su vez en
los pedagogos y msicos espaoles de estos inicios del siglo) con los
nuevos enfoques pedaggicos musicales del XX, de los que tambin se
hace eco la enseanza musical aunque sea de modo incipiente.
Los procedimientos mnemotcnicos-numricos de los msicos
espaoles: Joaqun Snchez de Madrid, Joaqun de Virus y Spnola,
Antonio Guijarro y Ripol, Jos Manuel Antequera y Juan de Castro
estn en sintona con los procedimientos de la escuela racionalista
francesa de Wilhem y de la escuela inglesa, representada por John
Spencer Curwen. Los mtodos sensoriales para la enseanza de la
msica tienen su reflejo en los pedagogos ms cualificados de la historia
espaola. Pablo Montesino, en 1840 introduce en Espaa el mtodo de
Froebel; Pedro de Alcntara Garca Navarro, pedagogo cordobs, es el
continuador de estas tendencias a partir de la segunda mitad del siglo.
Iniciado el siglo XX los msicos-pedagogos Benedito y Llongueras
tienen conocimiento del Mtodo Dalcroze y empiezan a aplicarlo en
algunas escuelas espaolas.
A lo largo de este siglo, se conocen y practican los mtodos
mnemotcnicos franceses y los mtodos que parten de los sentidos. En
todos ellos, la cancin es la forma habitual y ms pedaggica de acercar
la msica a los nios, lo que pone de manifiesto la existencia de una
nueva orientacin, aunque muy en germen, de los nuevos principios
pedaggicos para la enseanza musical. El conjunto de fuentes
documentales histricas que constituyen el eje de nuestra investigacin
as lo consignan.
17
Olga M Toro Egea
Las grandes aspiraciones educativas y culturales, junto con los

desequilibrios de todo tipo, se ven reflejadas en el contexto
sociopoltico, cultural y esttico-musical de Espaa durante el siglo XIX
y primeras dcadas del XX, donde se enmarca la investigacin, y a ms
pequea escala, en el mbito artstico de Crdoba. La realidad
educativa-musical de este perodo, presentada en sentido cronolgico y
estructurada por etapas, nos muestra las caractersticas metodolgicas
ms significativas del pasado y nos lleva a hacer otra "lectura" de la
enseanza musical.
Ante la carencia de trabajos cientficos en torno a los aspectos
pedaggicos y metodolgicos de la enseanza de la Msica, escolar o
particular, el estudio de materiales y mtodos de enseanza musical de
un perodo histrico, contribuye a la reconstruccin de una parte del
pasado educativo de la msica espaola, como seala Lorenzo
Serrallach2.
Finalmente, queda agradecer el apoyo, el estmulo y la ayuda
material de tantas personas e instituciones que han formado parte de
este trabajo.
En primer lugar, quiero agradecer la ayuda de las personas
implicadas en el trabajo de investigacin. La Dra. Francisca Gallardo
(impulsora del Programa de Doctorado de Educacin Artstico-Musical)
en la Facultad de Ciencias de la Educacin, que comenz a orientar la
investigacin y puso en mis manos un apasionante perodo de la
historia. En un lugar muy destacado, mi agradecimiento a la directora
de Tesis, la Dra. Carmen Ramrez Hustado. Como investigadora
especialista en educacin musical, ha guiado la organizacin y
estructuracin del trabajo implicndose con verdadera dedicacin y
cario. Gracias a su rigor y eficacia ha sido posible localizar, analizar y
escudriar los documentos de esta poca.
En segundo lugar, agradezco tambin la colaboracin de todas
las personas e instituciones de las Bibliotecas de Espaa, especialmente,
a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Crdoba, en la persona de Daniel Rodrguez Cibrin, as como a la
Biblioteca Municipal y Conservatorio Superior de Msica de Crdoba,
facilitndome el acceso a los documentos. Tambin participan de mi
18
Cfr. SERRALLACH, Lorenzo, (1953): Historia de la Enseanza Musical, Ricordi

Americana, Buenos Aires (Argentina).
Presentacin
agradecimiento los colaboradores, especialmente Agustn Lucena

Martn que ha contribuido a la maquetacin de los documentos,
Eusebio Gonzlez Martorell y, finalmente, los alumnos -verdaderos
inspiradores de este trabajo-, en quienes revertir de nuevo.
Por ltimo, aunque en mi vida es primordial, la gratitud hacia mi
familia y especialmente a mi madre. Ellos me han sostenido y aligerado
la carga de un arduo camino iniciado hace seis aos. El resultado final
de lo que hoy presento, va dedicado especialmente a mi madre, como
homenaje a toda su persona, porque ella fue una de esas nias de
principio de siglo que crey, confi y vio en la educacin y la cultura la
forma ms bella de ser persona; siempre entendi que la msica es el
mejor medio de cultivar las capacidades humanas. Su faceta artstica le
llev a desarrollar una extraordinaria capacidad de apreciar el bien, la
belleza y a desplegar un gran caudal de comunicacin. En la ltima
etapa de su vida siempre estuvo a mi lado alentndome; una vez
finalizado vuelve a ella.
19
20
I. INTRODUCCIN
21
Olga M Toro Egea
22
1. Planteamiento terico de la investigacin
La evolucin pedaggica de la enseanza en cualquiera de sus

reas es un tema que se presenta apasionante para cualquier
investigador, especialmente si nos detenemos en las enseanzas
artsticas y concretamente en la Msica. Estudiando su evolucin
pedaggica se pone de manifiesto la carencia de estudios cientficos,
particularmente en Espaa en los ltimos siglos, lo que nos ha urgido a
bucear en la historia y en la pedagoga para relacionar ambas ciencias,
dando lugar al siguiente trabajo de investigacin titulado:
DOCUMENTACIN DE MATERIALES PARA LA ENSEANZA DE LA
MSICA EN ESPAA (1823-1932): CATALOGACIN, ANLISIS Y
ESTUDIO.
Entendemos que el perodo sealado es especialmente

significativo en el contexto espaol de entre siglos, dado que la
educacin juega un papel relevante en la sociedad, incrementando su
inters, ante la progresiva apertura hacia la sociedad europea que
empieza a construirse. En estas coordenadas socioeducativas, vemos
necesario realizar un nuevo itinerario por la enseanza de la msica ya
que este arte ha permanecido circunscrito a determinadas instancias,
personas y estamentos (en las catedrales, instituciones, en manos de los
compositores) quedando fuera del alcance de los nios y por tanto
relegada del mbito escolar. Por ello, nos planteamos conocer los
materiales de enseanza y los procedimientos didcticos que la hacen
asequible, y los autores que la introducen en la escuela de forma
comprensiva, recuperando as los elementos pedaggicos de este
perodo de la historia para comprender mejor nuestro pasado y
establecer conexiones con el presente.
1.1. Primeras razones e interrogantes

Las razones que nos han llevado a investigar las aportaciones
metodolgicas de la Msica en este siglo, tienen que ver por una parte,
con la mejora profesional docente. El hecho de enriquecer la prctica de
enseanza entre los alumnos de la asignatura de Didctica de la
Expresin Musical (tercer curso de la Especialidad: Maestro en
Educacin Musical) nos ha llevado a indagar en los Sistemas y Mtodos
23
Olga M Toro Egea
de pedagoga musical desde una perspectiva histrica, conectada

siempre con la enseanza actual. De otra parte, el haber manejado un
abundante legado de documentos antiguos, nos ha despertado un
profundo respeto hacia el pasado y un deseo de bsqueda sobre los
orgenes metodolgicos de este perodo.
Para dar cumplimiento a ambos intereses, nos hemos propuesto
realizar un anlisis de la realidad musical y educativa que muestran los
documentos de la poca, junto a los autores que han puesto en marcha
dichas orientaciones didcticas (en las coordenadas espacio-temporales
de Espaa en la segunda dcada del siglo XIX y primeras del XX)
revisando tambin la realidad artstica y pedaggica de Crdoba que
por analoga puede coincidir con las que se dan en el resto de Espaa.
Al comenzar el trabajo, nos han surgido una serie de
interrogantes y cuestiones sobre las que necesitamos encontrar
argumentos y respuestas vlidas. Nos planteamos qu y cmo piensan
los protagonistas de esta poca, qu hacen para responder de forma
pedaggica a la formacin musical de los nios, qu hechos y
circunstancias acontecen en la vida escolar de este perodo; cuestiones
que nos llevan a enunciar de forma explcita los siguientes
interrogantes:
Cmo piensan los pedagogos y msicos de este perodo con

respecto a la enseanza musical?
Qu documentos y autores lo verifican?
Qu recursos y procedimientos didcticos se emplean?
Cmo es la prctica musical en las escuelas y en la sociedad
de la poca?
1.2. Hiptesis central

Teniendo en cuenta las tendencias metodolgicas que llegan
fundamentalmente de Francia y Alemania, y dada la escasa trayectoria
investigadora sobre pedagoga musical en Espaa, nos hemos
propuesto investigar un perodo determinado para encontrar los
significados pedaggicos -por mnimos que parezcan- buscando los
nexos que se producen en este campo; las secuencias pedaggicas
estudiadas hablan de antecedentes y de nuevas metodologas en la
24
ciencia pedaggica de la educacin musical espaola, carente de

sistematizacin cientfica.
El anlisis de los documentos, de las fuentes primarias y
secundarias de esta poca arrojan luz y aportan respuestas coherentes
sobre las cuestiones planteadas, lo que conducirn a la revalidacin de
la hiptesis central del trabajo: creemos que en este perodo se empieza a
impulsar en Espaa una prctica de la enseanza musical, centrada en el
Canto fundamentalmente, en la que se introducen mtodos y procedimientos
renovadores, en consonancia con las lneas metodolgicas que llegan de las
corrientes sensoriales y racionalistas de pedagogos y msicos, -tanto espaoles
como extranjeros- a pesar de las deficiencias educativas del sistema.
Teniendo en cuenta que la prctica de la msica escolar se
centraba hasta el momento, principalmente en el Canto -en algunos
casos pobre y reiteradamente-, se vislumbran ya procedimientos y
mtodos, tanto en Espaa que enlazan directamente con los paradigmas
pedaggicos de las grandes escuelas musicales centroeuropeas de
principios del siglo XX; lneas que comienzan a arraigar y a extenderse
por Europa y Estados Unidos tambin por estos aos.
La perspectiva metodolgica histrico-pedaggica y los
instrumentos empleados, nos van a permitir sacar a la luz
metodologas, estrategias didcticas y autores, a pesar de los avances y
retrocesos que se han producido en la historia de la enseanza de la
msica y del canto. La catalogacin, anlisis y estudio de documentos
para la enseanza de la msica nos conducen hacia el enunciado de
lneas metodolgicas dentro de la enseanza reglada y no reglada que
reflejan una etapa de la historia de la pedagoga musical nueva y
emergente, a la que no se le ha prestado suficiente atencin a pesar de
la proximidad histrica.
1.3. Justificacin de la eleccin del tema

A lo largo de la historia de la Msica, especialmente a partir de la
cultura helnica, la Msica ha formado parte de la educacin de los
pueblos como un aspecto de la cultura integral siendo un factor esencial
en la formacin de nios y jvenes. Este inters pedaggico se ha
mantenido a travs de los siglos manifestndose en mbitos diferentes
segn los contextos histricos. Primero en los monasterios (en las
25
Olga M Toro Egea
escuelas creadas a la sombra de las catedrales) y posteriormente, a

partir del Renacimiento, en escuelas pblicas con la finalidad de
popularizar la enseanza musical.
En el transcurso de los siglos, encontramos recogidos hitos
pedaggicos (reconocidos por la comunidad educativa) que nos sirven
tambin para justificar la existencia de una trayectoria pedaggica sobre
la que se asientan las bases de la enseanza musical en la actualidad. La
necesidad de presentar la Msica de forma comprensiva e intuitiva
para los nios, ms all de la enseanza rgida centrada en la teora y
prctica solfstica, lleva a la aplicacin de mtodos y recursos de un
gran significado pedaggico que de nuevo en la actualidad siguen
teniendo validez educativa. Este recorrido histrico justifica nuestro
punto de partida. A nivel internacional y especialmente en Europa,
encontramos numerosos referentes. Tambin en Espaa y en la ciudad
de Crdoba, descubrimos una trayectoria similar.
a) Dentro de la msica occidental, en la cultura greco-romana se
pone de manifiesto el carcter esttico, social e integrador de la Msica,
as como el significado de su prctica escolar. Platn la contempla en el
plan pedaggico de su filosofa del Estado. Aristteles le otorga iguales
derechos en cuanto a disciplina equiparndola a la retrica, a la
dialctica y a las matemticas. Como nos dice Peris3, los ciudadanos de
Atenas cultivaban la msica relacionada con la poesa. Los nios se
ejercitaban en el desarrollo del odo y de la voz, as como en la prctica
de un instrumento. Sonido, ritmo y palabra constituyen la base de la
educacin musical en la cultura griega. En Esparta, este aprendizaje era
obligatorio hasta los 18 aos y en Arcadia hasta los 30. Para un
ciudadano libre, la msica no era solo un placer, sino que constitua
adems un honor cuando se poda formar parte del coro en la tragedia
griega. El convencimiento educativo es tal que no solo se conduca al
nio hacia la msica, sino que a travs de ella se le formaba como
individuo y en su totalidad.
b) El significado de disciplina de Grecia perdura hasta la Edad
Media. En el siglo X, el monje Guido dÀrezzo (990-1050) destac por
sus cualidades pedaggicas. Describi la octava en su Antifonario,
emple recursos gestuales como la mano pentagrama, utiliz colores
en el tetragrama y claves mviles para facilitar a los nios del coro el
3
Cfr. PERIS, Jos, Op. Cit., p. 17.
26
aprendizaje de las notas, elementos que han sido retomados y apenas

modificados por los autores ms modernos.
Cuando comienza a configurarse el sistema escolar, la cultura
cristiana tiene un papel preponderante. Las primeras escuelas empiezan
siendo obra de la Iglesia y surgen en torno a los conventos y catedrales;
con la creacin de las Universidades, alrededor de 1200, la Msica
forma parte del Quadrivium en la enseanza superior. Heredera de la
cultura griega, la msica se presenta como parte de una filosofa
matemtica que los pitagricos consideraban la esencia de la filosofa.
Por eso, su estudio se incluye junto con las ciencias exactas, la
astronoma, la aritmtica y la geometra; dentro del humanismo est
considerada una de las siete artes liberales.
En esta etapa de la historia, el conocimiento cientfico de la
msica deja a un lado la prctica del canto, de la danza y de los
instrumentos (para evitar el recuerdo de las costumbres paganas) y se
centra en la teora y prctica de los sonidos, de los intervalos, de las
proporciones, gneros, modos y sistemas; sin embargo, se sigue
considerando en toda Europa como parte fundamental de la educacin.
En las escuelas monsticas su enseanza se orienta hacia cuestiones
prcticas, centrada en el canto gregoriano, mientras que en las escuelas
catedralicias se presta ms atencin a los estudios especulativos como
preparacin para las Universidades. El otro ncleo educativo gira en
torno a las cortes y a la nobleza desempeando un importante papel en
el desarrollo de la msica profana en Europa occidental.
c) En el Renacimiento, se redescubre el arte y la cultura de la
Antigedad. Se elabora el ideal pedaggico basado en tres pilares: el
intelectual, el esttico y el moral; principios que se mantienen en la
educacin hacia la Msica. Se exalta el valor de las emociones y
sentimientos individuales aunque se pierde en parte la nocin de
msica como manifestacin ntima de la persona. Nace el entusiasmo
por el virtuosismo, debido al perfeccionamiento de los instrumentos. El
hombre culto del Renacimiento posibilita el estudio y avance de la
msica; el descubrimiento de la imprenta contribuye a ello. En la
Universidad, la Msica sigue formando parte del Quadrivium y la
educacin musical se desarrolla como actividad profesional en las
capillas; en los pases protestantes forma parte de la educacin general.
27
Olga M Toro Egea
Los nios que quieren dedicarse a la Msica se educan con los

maestros de capilla eclesistica o cortesana. Posteriormente, la
enseanza musical instrumental se va alejando de las escuelas
monacales y capillas catedralicias para realizarla en las escuelas
municipales de instrumentistas, inicialmente escuelas de beneficencia,
hasta la institucionalizacin de los centros.
d) Los cambios socioculturales y cientficos que se producen en
los siglos XVII y especialmente en el XVIII conducen hacia la Ilustracin.
La incipiente clase media demanda una cultura nueva que prepare
mejor a los jvenes; se modernizan los estudios y se cambian los
mtodos. En el mundo de las ciencias se suceden dos tendencias: el
racionalismo y el sensorialismo; ambas marcarn el rumbo de la
pedagoga musical. Comenio es el precursor de los mtodos sensoriales
y activos, as como del mtodo global, y Rousseau es el principal
representante de un movimiento pedaggico renovador en el campo de
la educacin musical. En su obra el Emilio, justifica la importancia de la
msica dados los beneficios psicolgicos y sociales que reporta. Destaca
la necesidad de la prctica musical intuitiva y la iniciacin de los nios
en la composicin de melodas. Para simplificar el aprendizaje de la
msica y acercarla a la realidad del nio introduce sistemas de notacin
cifrada. Continan su obra Galn (1786-1820) y Aim Pars (1798-1866).
Durante el siglo XVIII, tambin destacan en Espaa autores y
manuales relacionados con la educacin musical. A nivel local, en el
Archivo de la Catedral de Crdoba, se conserva el Manual de Diego de
Roxas y Montes: Prontuario armnico y conferencias tericas y prcticas de
canto-llano con las entonaciones de coro y altar, segn costumbre de la Santa
Iglesia Catedral de Crdoba, donde aparece la mano pentagrama y los
aspectos didcticos de enseanza de Guido dÀrezzo para facilitar el
aprendizaje del canto llano a los nios en la prctica del canto litrgico.
Este referente pedaggico, muestra el valor histrico de un apoyo
educativo para la enseanza musical en nuestra realidad local.
e) Volviendo a Europa, el origen de los primeros mtodos de
enseanza musical se sita en los sistemas iniciados en el siglo XIX
simultanendose las dos tendencias predominantes: racionalismo y
sensorialismo a lo largo de este siglo. La finalidad de dichos mtodos
consiste en facilitar el arte de la msica acercndola a los nios de
forma similar a lo que para Pestalozzi es el objeto primordial de su
vida: elementalizar el arte de la educacin.
28
La representacin ms notable en el campo de la educacin

musical, dentro de la corriente racionalista, gira en torno a Wilhem y sus
seguidores: Hubert, Ggalge y otros, provenientes de la pedagoga
musical francesa. En Inglaterra, Jhon Spencer Curwen (1816-1880)
introduce el Mtodo Tnic-Sol-Fa; mtodo que consiste en la
presentacin de los sonidos a partir de las triadas de la Tnica,
Dominante y Subdominante. Dicho mtodo, utiliza el sistema de las
iniciales de las slabas de la solfa para evitar el uso del pentagrama en la
enseanza de los principiantes al abordar el canto en las escuelas. El
empleo del solfeo silbico tambin se asocia con Francia y con el
nombre de mile-Joseph Chev (1804-1864) quin inicia el sistema
mnemotcnico-numrico en sustitucin de las notas. Para simplificar
ms la lectura de las partituras y favorecer la afinacin en la entonacin
Curwen introduce el sistema de los signos manuales o fononimia,
adoptado posteriormente por Kodly.
La corriente sensorial (venida del campo de la pedagoga) en la
que se inspiran los msicos y los educadores, pretende rescatar el valor
expresivo de la msica a travs de los sentidos y del movimiento
corporal. Esta nueva corriente, tomada de Pestalozzi y Froebel, genera
nuevas teoras del aprendizaje hacia las que derivan los Mtodos
activos de Montessori y Decroly, movimiento denominado
posteriormente
Escuela
Nueva;
dichas corrientes influirn
poderosamente en la enseanza escolar de la msica dando origen a los
nuevos mtodos de pedagoga musical centroeuropeos a comienzos del
siglo XX.
El punto de partida de nuestra investigacin se encuentra
justamente en la coyuntura de estas corrientes. A partir de la influencia
de los mtodos de las escuelas francesas de Wilhem: Mtodo de Msica y
Canto Populares, en las primeras dcadas del siglo XIX, y los Nuevos
mtodos para la enseanza de la msica de Pierre Galin (1818), se propagan
nuevas metodologas para facilitar la enseanza musical; destacan
propuestas como el sistema del DO mvil, el uso de nombres rtmicos
en sustitucin de los cdigos tradicionales y el empleo de la fononimia
y de la mano pentagrama para fijar la lectura y entonacin a travs de
gestos; estas lneas de trabajo junto con las que se producen en las
escuelas inglesas, alemanas y suizas para la enseanza del canto escolar
dan lugar a los nuevos mtodos simplificados o elementales para la
enseanza de la msica.
29
Olga M Toro Egea
En Chev, encontramos otro punto de referencia. Especialista en

ciruga y mdico en ejercicio hasta 1840, de gran renombre en Pars,
entra en contacto de forma circunstancial con el msico Aim Pars al
desposarse con su hermana Nanine; a partir de este acontecimiento,
conoce el entorno musical de Pierre Galn siguiendo su trayectoria
musical y pedaggica. Publican juntos el Mthode lmentaire de musique
vocale (1864), el Mthode lmentaire dharmonie (1846) y los Exercices
lmentaires de lecture musicale lusage des coles primaires (1860); todo
ello da origen a la creacin del mtodo de educacin vocal con notacin
cifrada para aprendizaje de la msica de Galn-Pars-Chev. Con estas
propuestas se enfrentan a los modelos tericos tradicionales del
Conservatorio de Pars aunque no atacan la capacidad del profesorado
para la enseanza del Solfeo, pero la polmica est servida en la prensa
y en la sociedad.
Asimismo, los Msicos de Francia e Inglaterra comienzan a
extender otro recurso pedaggico muy til para la asimilacin
comprensiva del ritmo: los Sistemas de slabas y palabras rtmicas.
Mediante el empleo de fonemas o de palabras asociadas (a una figura o
varias estructuras rtmicas) los nios incorporan el valor exacto del
tiempo -dentro del sentido relativo de la duracin-, aprendiendo a leer
Msica sin dificultad, consiguiendo mayor rapidez y seguridad.
En Francia, se siguen dos criterios para los sistemas rtmicos
orales. El primero, se debe a Wilhem que identifica la palabra con la
duracin del sonido: Ronde, Blanche, Blan-anch-point, Noir. Otros autores
como Drouin y Baudot completan el sistema ampliando a las figuras de
menor duracin: Cro-che o deux crohs, Dou-ble cro-che o quatre doubles y
Tri-o-let.
En el segundo grupo, se posicionan los autores que emplean
palabras o fonemas en sustitucin del ritmo, como el denominado
Sistema de Tates de Aim Pars (1798-1866). John Curwen tambin lo
secunda adaptndolo a la fontica inglesa, convirtindose as en el
Sistema ms completo. Estos procedimientos didcticos se extienden
por Europa y Amrica, sobre todo a partir de la versin inglesa.
Posteriormente, en Europa, se establecen los fonemas de Kodly (18821967) que son de uso universal, adoptndolos Willems y otros autores
en las primeras dcadas del siglo XX.
30
El Sistema de Tates se organiza siguiendo las siguientes

pautas: la negra (unidad de tiempo considerada por los pedagogos de la
poca por su valor didctico) se representa sobre la consonante (t) a la
que se une la vocal a para la primera mitad, e para la segunda e i para la
tercera mitad. Las siguientes divisiones de la unidad de tiempo se
representan mediante otras consonantes: f, r, l, z, n, aadindole las
vocales correspondientes a cada mitad, dado lugar a los siguientes
trminos: Tafatefe, Tazafana-tezefene, Tateti, Trala, etc. Los silencios se
sustituyen por la consonante s, combinada con los restantes fonemas
rtmicos: Sa, Sa-a, Sa-te o Ta-se-ti. Los Puntillos o Ligaduras se indican
sobre las respectivas vocales suprimiendo la consonante: Ta-ate y Ta-efe.
El empleo de estos fonemas (de gran utilidad para los nios o
para los que se inician en el lenguaje musical) aunque parece un
mecanismo complejo, favorece la comprensin rtmica. La asociacin de
un smbolo fontico sonoro contribuye a fijar la duracin de los sonidos
y a desarrollar la memoria perceptiva, transmitiendo al nio seguridad.
La utilizacin de una mecnica ldica, adoptada como juego, se
convierte a su vez en reto.
En el mbito escolar, la prctica de la enseanza musical empieza
a cambiar en este siglo y gira en torno a la cancin. La cancin popular,
ligada al valor de lo elemental y vinculada a la formacin de todo el
pueblo, comienza una nueva andadura en el campo educativo de la
msica. Como seala de este perodo Peris4, en una sociedad que
empieza a industrializarse -que todo lo cifra en la prosperidad y en el
consumo de la msica, en la que se abandona la conexin con la
naturaleza de la rtmica, de la danza o de la cancin y donde la
enseanza general pierde o desvirta los conocimientos ms
elementales-, se produce una reaccin a nivel social y pedaggico.
Surgen coros infantiles, juveniles y de adultos en Francia con las
enseanzas de Wilhem; coros de hombres cantando canciones
populares alrededor de St. Peter, en Salzburgo. En Espaa, esta prctica
llega aos ms tarde; un planteamiento nuevo lleva a Anselmo Clav en
1850 a la fundacin de la primera institucin coral con personas
procedentes de todas las clases sociales, quizs inspirado en estos
acontecimientos.
Cfr. PERIS, Jos, Op. Cit., p. 18.
31
Olga M Toro Egea
En los Manuales y documentos antiguos manejados en nuestra

investigacin, aparecen algunos de los elementos sealados,
especialmente vinculados al canto escolar y se hace referencia a algunas
metodologas y autores, fundamentalmente franceses. En este siglo se
produce un giro notable: los msicos espaoles comienzan a traducir
las obras de autores extranjeros y en la pedagoga se pone en marcha un
nuevo modo de hacer en las escuelas para que los nios asimilen de
forma elemental la msica mediante procesos asequibles a sus
capacidades. Se empieza a hablar tambin de que la educacin musical
debe comenzar en las familias y en los primeros aos de la vida del
nio. Segn Preussner5, esta enseanza elemental y general no quiere
decir solamente la propia de la escuela, sino aquella que empieza en el
hogar junto a los padres, es decir, antes de la escuela misma.
Estas afirmaciones y otras, igualmente novedosas, se ponen de
manifiesto en los numerosos Tratados y datos recogidos en la
investigacin, trasladndonos a enfoques actuales. La vuelta a la cultura
clsica y a la formacin musical de los griegos es una constante en los
Tratados y Teoras de la msica manejados, as como un referente
fundamental para los pedagogos de este siglo. El anlisis y estudio de
los documentos que presentamos (fuentes primarias y secundarias)
sobre los materiales para la enseanza de la Msica, nos llevar a
conocer los nuevos mtodos y procedimientos que se vislumbran en
Espaa y las relaciones de estos enfoques con otros pases en el perodo
comprendido entre 1823 y 1932, tanto en el campo de la enseanza de la
Msica reglada como particular.
Expuestos los argumentos pedaggicos y siguiendo el devenir
histrico que adquiere la educacin en general y de modo especial, la
enseanza musical, justificamos la seleccin de este perodo por las
siguientes razones:
a) La localizacin de documentos de carcter pedaggicomusical a partir de 1823 (despus de las primeras dcadas de
cambio de siglo) marca un inicio importante en la historia de
la enseanza musical en nuestro pas que hemos querido
cerrar en 1932. El final de esta etapa viene delimitado por la
situacin poltica nacional e internacional sealando un
nuevo rumbo, intenso a todos los niveles, en el que no hemos
5
En PERIS, Jos, Op. Cit., p. 18.
32
querido entrar. De otra parte, el estudio de algo ms de un

siglo nos parece suficientemente significativo.
b) El perodo acotado constituye uno de los ms ricos en cuanto
a impulso del tema pedaggico y en el que la msica empieza
a ser considerada materia educativa. La institucionalizacin y
sistematizacin de la enseanza favorecen dicho proceso
aunque su incorporacin se abre paso lentamente.
c) Los materiales estudiados nos hablan de antecedentes y de
nuevas metodologas en la ciencia pedaggica de la
enseanza musical ya que se emplean mtodos sensoriales,
simbologas mnemotcnicas y se aplican actividades ldicas y
motrices; concepciones y recursos innovadores del pasado,
que con la perspectiva del tiempo, ponen de manifiesto los
avances educativos producidos en esta materia.
d) Durante el siglo XIX y principios del XX se consolidan las
lneas pedaggicas y se empiezan a difundir en Europa las
directrices de los mtodos matrices de la pedagoga musical
relativos a Dalcroze, Cheavais, Kodly, Willems, Orff y
Martenot, repercutiendo directamente en la educacin
musical de Espaa, especialmente Dalcroze, a pesar de las
dificultades, avances y retrocesos.
Pero retomando el significado histrico-pedaggico de la etapa a
investigar, queremos poner de manifiesto que la enseanza de la
Msica y el Canto que se vislumbra vuelve a tener relevancia porque
creemos que incide sobre los siguientes aspectos:
1. Por sus cualidades integradoras. La msica y el canto
contribuyen al cultivo de la imaginacin, sentido esttico y de
la belleza, as como al desenvolvimiento de los sentidos, de
las capacidades intelectuales y sociales del nio.
2. Por la incorporacin de recursos idneos para el aprendizaje de una
ciencia compleja. No se busca hacer de los nios msicos, se
pretende ofrecer procedimientos adecuados a sus
capacidades cognitivas para que aprendan este arte de forma
comprensiva y placentera.
33
Olga M Toro Egea
Estos elementos, en mayor o menor grado, van a quedar

reflejados a partir de la catalogacin, descripcin e interpretacin de los
documentos histricos de este perodo en el sistema educativo espaol.
1.4. Objetivos de la investigacin

Para delimitar mejor nuestro campo de trabajo, despus de
exponer las razones que nos han motivado y los primeros interrogantes
sobre el tema, vemos necesario formular una serie de objetivos y metas
que ayuden a orientar y centrar la investigacin para conseguir lo que
nos proponemos; objetivos que llevados al plano metodolgico van a
convertirse en instrumentos de trabajo para la elaboracin de las
conclusiones parciales y totales. Por consiguiente, para alcanzar todo
ello creemos que es necesario:
1.- Realizar una bsqueda de documentos significativos para
descubrir las fuentes de informacin de este perodo, localizacin
especfica y clasificacin de los mismos, en funcin de criterios
histrico-pedaggicos y de catalogacin que nos conduzcan a
identificar metodologas, estrategias, personajes y autores que han
marcado hitos en la pedagoga musical de Espaa.
2.- Recoger el pensamiento educativo artstico-musical de
Espaa y sus repercusiones a nivel local en la ciudad de Crdoba,
dentro del mbito escolar, durante la segunda dcada del siglo XIX y
primeras del XX, para ver qu nos dicen los autores y documentos,
cmo pensaban y hacan en cuanto a la pedagoga y metodologa
artstico-musical, describiendo los procesos didcticos de la poca.
3.- Establecer conexiones entre la historia de la pedagoga
musical espaola de este perodo con los nuevos enfoques pedaggicos
musicales de principios del siglo XX, que llegan de Europa, para poner
de manifiesto determinados antecedentes pedaggicos, describiendo
principios y estrategias metodolgicas que han tenido y tienen validez
en la pedagoga musical actual dentro y fuera de nuestras fronteras. La
bsqueda de antecedentes metodolgicos y sus interrelaciones en el
campo de la educacin musical espaola supone descubrir e iniciar un
camino en el que encontramos escasos estudios cientficos.
34
4.- Ofrecer a la comunidad cientfica una serie de documentos,

pensamientos y estrategias didcticas musicales para contribuir a la
mejora de la educacin, incorporando lo que ya se demuestra vlido y
eficaz en la formacin integral del nio; la construccin de la memoria
histrica en el plano metodolgico es necesaria para retroalimentar y
hacer avanzar la enseanza musical.
5.- Recuperar mtodos, autores, documentos del pasado -tal vez
olvidados- que con la perspectiva del tiempo vuelven a cobrar
significado y a dar respuestas a las cuestiones de hoy, dado que algunos
referentes pedaggicos permanecen en la base de la educacin musical
en la actualidad.
1.5. Estado de la cuestin

Revisada una extensa bibliografa y literatura, as como
publicaciones de Tesis, estudios cientficos y Catlogos sobre el tema
elegido en la investigacin, nos han aportado un acercamiento al tema,
ofrecindonos tambin una visin completa de lo que se ha publicado,
sin encontrar un contenido similar. Este estudio bibliogrfico ha sido de
gran utilidad para fundamentar los enfoques pedaggicos, la visin de
la historia de la msica, y las coordenadas metodolgicas,
socioeducativas, culturales y polticas de Espaa y de otros pases
europeos.
Respecto a la pedagoga musical se han revisado a los propios
autores de los mtodos matrices del siglo XX (originales o traducidos):
Dalcroze, Chevais, Kodly, Willems, Orff y Martenot, entre otros, para
encontrar lneas comunes con las fuentes documentales de la
investigacin. Han sido especialmente vlidos los estudios de Ruiz
Berrio sobre los sistemas educativos generales, y las aportaciones de
Lorenzo Serrallach al campo de la enseanza musical a travs de la
historia.
Para la presentacin bibliogrfica se ha optado por una
modalidad diferente. La bibliografa documental de la poca (Fuentes),
se expone comentada, de forma cronolgica y por etapas, destacando la
fecha de edicin. La bibliografa general, se presenta en la forma
sistemtica al uso. En las referencias bibliogrficas y documentales,
hemos procurado indicar (siempre que ha sido posible) el nombre del
35
Olga M Toro Egea
autor o autora para identificar el gnero de la persona. Entre los

criterios de investigacin de esta rama se tienen en cuenta dichas
matizaciones para recuperar la identidad de la mujer a lo largo de la
historia.
Con relacin a las citas a pie de pgina hemos de aclarar, que
para comodidad del lector, no hacemos diferencia entre las fuentes
documentales y bibliografa; dicha diferencia se aprecia claramente por
el ao de edicin, siendo mnimas las citas bibliogrficas, dado que la
relacin de documentos antiguos constituyen la base de la
investigacin. Por otra parte, cuando existe Apndice Documental de la
Fuente, se indica la referencia a dicho documento en el mismo cuerpo
del texto y en la bibliografa documental.
La revisin de Tesis y estudios cientficos nos ha permitido
conocer lo que se ha publicado respecto al tema de la investigacin
descubriendo que slo existen estudios colaterales que no coinciden con
nuestro tema. La mayor parte, son trabajos experimentales y de
musicologa. Los relacionados con la educacin, se orientan hacia la
revisin de programas y planes de estudio, alejndose de la pedagoga
musical. Sin embargo, hemos encontrado una publicacin reciente de
M Beln Lpez Casanova6, relacionada con la msica en el Magisterio y
en las escuelas del siglo XIX, en la que se recopila el trabajo pedaggico
de Mariano Carderera; datos que se han tenido en consideracin. Otros
estudios de tipo histrico-pedaggico se circunscriben a realidades
locales concretas, alejadas incluso de la Comunidad Autnoma de
Andaluca.
El trabajo de investigacin realizado por Marc Heilbron Ferrer7
sobre Mariano Rodrguez de Ledesma, maestro de Canto en las primeras
dcadas del siglo XIX, nos ha aportado referencias bibliogrficas sobre
los Mtodos de Canto en Espaa hasta 1936. En la relacin de autores,
coincidimos en algunos de los estudiados como es el caso de Juan de
Cfr. LPEZ CASANOVA, M Beln, (2002): La Msica en el Magisterio de las

Escuelas Normales y su proyeccin a la Primera Enseanza desde 1837 a
1930, Msica y Educacin, N 49, Marzo, pp. 29-40.
Cfr. HEILBRON FERRER, Marc, (2003): Mariano Rodrguez de Ledesma: Coleccin de
cuarenta ejercicios o estudios progresivos de Vocalizacin (Pars, 1828), Edicin
facsmil, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, BarcelonaMadrid, pp. 16-19.
36
Castro y Loius Segond; sin embargo, al estar dirigidos a cantantes, no

responden a nuestros intereses didcticos escolares.
Las investigaciones sobre invidentes y msica, tambin se
recogen en diferentes autores. Esther Burgos Bordonau8, estudia
recientemente, la educacin musical de los invidentes en la Espaa del
siglo XIX, apoyndose en otras fuentes documentales a las que hemos
introducido en nuestro trabajo.
Desde el campo de las Ciencias de la Educacin, especialmente
en la Historia de la Educacin, hemos revisado diferentes publicaciones
y Tesis que profundizan en aspectos pedaggicos generales del siglo
XIX relacionadas con la Escuela Primaria, Institutos de Segunda
Enseanza y Escuelas Normales de Madrid y de diferentes provincias,
con la pedagoga pestalozziana y de Pablo Montesino; estudiadas las
aportaciones, hemos comprobado que no inciden directamente en el
campo de la enseanza musical.
La Tesis (sin publicar) del Dr. Octavio Martn Garca en 1985: El
ideario pedaggico de Pedro de Alcntara Garca Navarro, en dos volmenes,
aborda el estudio de uno de los pedagogos ms citados en nuestra
investigacin pero desde el campo de la pedagoga general: Teora de la
Educacin, Antropologa y Mesologa pedaggica. Revisado dicho
trabajo, no hemos encontrado referencia alguna sobre la educacin
musical, coincidiendo en algunos enfoques pedaggicos y citas
bibliogrficas sobre la educacin.
Respecto a la catalogacin y recopilacin de manuales escolares,
hemos localizado una serie de investigaciones de la UNED, realizadas a
travs del Proyecto MANES9 cuyo objetivo principal es la investigacin
de manuales producidos en Espaa, Portugal y Amrica Latina durante
el perodo 1808 a 1990, que comprende la Catalogacin documental,
estudio bibliomtrico y caractersticas pedaggicas, polticas e
ideolgicas de los materiales escolares. Aportan tambin trabajos de
investigacin sobre las Escuelas Normales en Espaa y el papel de la
mujer en la educacin; las publicaciones relacionadas con nuestro tema:
Cfr. BURGOS BORDONAU, Esther, (2005): La educacin musical del colectivo

invidente en la Espaa del siglo XIX, Msica y Educacin, N 62, Junio,
pp. 65-79.
Cfr. Centro de Investigacin MANES, UNED, Madrid.
37
Olga M Toro Egea
Los manuales escolares en la Espaa contempornea (1808-1990), y La cancin

a travs del cancionero popular abulense, se han revisado con gran inters.
Asimismo, en Crdoba existen numerosos estudios histricos y
Tesis que profundizan sobre la realidad social y cultural de la ciudad en
este siglo y sobre dos centros educativos de la ciudad: El cabildo
catedralicio cordobs desde la revolucin a la restauracin (1788-1882),
realizada en 1994; Las Escuelas reales de Crdoba desde 1791 a 2002 por
Manuel Rodrguez Espejo10, y Escolapias en Andaluca por Mara Dolores
Prez Marn11 en la que estudia el Colegio de Santa Victoria de Crdoba
en el siglo XIX, recabando datos de inters.
Desde el campo de la musicologa, hemos revisado dos Tesis
relacionadas con Crdoba y su Provincia. La primera, de M Feliciana
rgueda Carmona: Vida y obra de Martnez Rucker 12. La segunda, de Ana
Beln Caizares Sevilla: Tenor Pedro Lavirgen, trayectoria de una voz,
dedicada al tenor cordobs y defendida recientemente en diciembre de
2005. Ambas investigadoras, analizan la realidad musical de Crdoba
en las ltimas dcadas del siglo XIX, encontrando datos coincidentes.
1.6. Conceptos fundamentales de la investigacin

Para clarificar el sentido epistemolgico, psicolgico y
sociolgico del trabajo hemos tenido que delimitar el marco terico,
siempre a partir de las propias fuentes documentales histricas, base de
la investigacin. Los conceptos ms usados son los trminos
comprendidos en el rea de educacin musical: significado y valor de la
msica en cuanto contribuye al desarrollo humano y los qu y cmo
de la educacin artstica.
En las fuentes documentales, se recogen el sentido del concepto
de Msica y Canto en el marco escolar junto con el enfoque de la
esttica musical y de la pedagoga musical; es decir, todo aquello que
10
11
12
Cfr. RODRGUEZ ESPEJO, Manuel, (2002): Las Escuelas Reales de Crdoba desde 1791
a 2002, Publicaciones CajaSur, Crdoba.
Cfr. PREZ MARN, Mara Dolores, (2005): Escolapias en Andaluca, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Crdoba, Crdoba.
Cfr. RGUEDA CARMONA, M Feliciana, (2002): Vida y obra del compositor Cipriano
Martnez Rker (1861-1924), Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Crdoba, Crdoba.
38
hace posible la educacin poniendo de relieve estrategias, mtodos,

procedimientos musicales y autores que lo llevan a cabo desde una
perspectiva histrica.
Para situar las claves educativas que tienen repercusiones en el
campo de la Msica, en el trabajo se recogen trminos pedaggicos,
profundamente renovadores, derivados del pensamiento de Pestalozzi,
Froebel, Carpantier, Montesino, Decroly y Montessori, describiendo el
arco histrico en el que nos situamos. Los pedagogos, maestros y
legisladores espaoles de la primera mitad del siglo XIX: Joaqun
Avendao, Francisco Merino Ballesteros, Mariano Carderera, Pedro de
Alcntara Garca Navarro, Agustn Rus y Antonio Gil de Zrate, entre
otros, coinciden en los mismos planteamientos educativos y propagan
las de los maestros. En las primeras dcadas del siglo XX: Lorenzo
Luzuriaga, Francisco Ballesteros y Mrquez, Antonio Ballesteros,
Cayetano Collado y Tejada, Matilde del Real y Mijares, Fernando Sinz,
ngel Rodrguez Mata, Jos Xandri Pich, ngel Llorca, y otros, harn
avanzar la pedagoga espaola hacia los caminos de la escuela activa.
Montessori, Dewey, el Plan Dalton y Decroly son los impulsores de los
nuevos Sistemas educativos.
La sistematizacin de la enseanza, en los inicios del siglo XIX,
acelera la difusin de la misma para que llegue a todas las capas
sociales, incidiendo especialmente en la educacin popular. Para ello, se
realizan todo tipo de ensayos pedaggicos adecuando mtodos,
sistemas y procedimientos. Los ingleses Bell y Lancaster se disputaban
el honor de ser los creadores del Sistema de enseanza mutua, cuyos
orgenes son remotos. La enseanza tradicional -escuelas Unitarias-, va
dejando paso a un nuevo sistema -escuelas Graduadas-, muy en boga
en todos los pases europeos a partir de 1867.
Los estudios pedaggicos van definiendo el concepto de Mtodo a
lo largo del siglo. Se denomina Mtodo a los principios y medios que se
emplean para comunicar a los discpulos aquello que han de aprender.
Las metodologas se diversifican en deductivas e inductivas; en esta
poca cobra nueva fuerza la metodologa intuitiva y se practica la
metodologa interrogativa, eurstica o catequstica. Se insiste, no slo en
la existencia de buenos o malos mtodos, sino en la capacidad
pedaggica del maestro. Adems de metodologa, el profesor debe
dominar la materia, saber aplicarla, teniendo en cuenta que cada
materia tiene su propio mtodo de enseanza. En los documentos se
39
Olga M Toro Egea
refleja esta diversificacin metodolgica, aunque slo sealamos los

relativos a la enseanza de la Msica o del Canto.
Con el trmino procedimiento, ya empleado en este siglo, se
entiende el modo especial que tiene cada maestro de comunicar y
transmitir la enseanza. Requiere creatividad y talento por parte del
maestro, as como un plan claro y delimitado que le permita saber qu y
cmo hacer.
Dentro del sistema educativo espaol del siglo XIX, se contina
aplicando el sistema de enseanza simultneo o mutuo que tambin se
practica en el resto de pases europeos. Dicho sistema de enseanza
permite trabajar con un nmero elevado de nios, siendo los alumnos
aventajados los que colaboran con el maestro para ayudar en el
aprendizaje de los pequeos, dada la masificacin escolar y precariedad
de recursos humanos y econmicos.
Los mtodos de enseanza del Canto estn dentro de estas
coordenadas. El sistema mutuo y simultneo es el modo ordinario de
acometer la enseanza del Canto. La organizacin del tiempo que se
plasma en los Horarios contempla dicha orientacin metodolgica,
abrindose paso tambin a la graduacin de la enseanza del Canto.
A medida que avanza el siglo, en las definiciones que los autores
y documentos aportan sobre la escuela, se perfilan unos elementos de
mxima actualidad. Se alejan del modelo de escuela tradicional
apostando por una escuela activa, vital, globalizadora, investigadora,
comprensiva, cclica y progresiva que sirve para la vida y cuyo centro
de inters es el nio; se tiene en cuenta su mundo cercano y se organiza
en funcin de las capacidades psicolgicas. Los contenidos, materias y
experiencias educativas giran en torno a estos ejes en mayor o menor
proporcin. Se subraya el papel del maestro como elemento clave que
aglutina, coordina y facilita los aprendizajes desde una perspectiva
subsidiaria favoreciendo la diversidad y potenciando las capacidades
del nio; dichos trminos, aunque deben ser matizados segn el
lenguaje propio de la poca y la situacin sociocultural y econmica del
pas (que repercute en la masificacin escolar), estn presentes en la
concepcin pedaggica del momento.
Con los nuevos enfoques tambin se plantea otra organizacin del
tiempo y de los espacios, de los materiales y recursos. La estructura escolar
40
pretende favorecer el crecimiento de los alumnos en todos los sentidos:

cognitivos, afectivos, sociales, fsicos y morales; parmetros actuales
que la filosofa educativa plantea de forma similar salvando las
distancias histricas y los avances pedaggicos.
En esta coyuntura educativa, descubrimos un perodo de
grandes intuiciones pedaggicas y metodolgicas, no exento de
carencias, debidas a la precariedad econmica y social de Espaa, y a la
complejidad poltica del momento. Los conceptos metodolgicos y
procedimentales (definidos en la primera etapa) estn en la base de la
concepcin de la escuela nueva (recogida en las ltimas dcadas del
siglo y primeras del XX) que se abre paso paulatinamente a pesar de los
problemas estructurales.
En cuanto a la Msica en la educacin escolar o Msica y Canto
-denominaciones que reciben en esta poca-, comienza a hablarse de
ella con carcter obligatorio en la Ley de Instruccin Pblica de 1868;
vinculada al rea de educacin artstica, su prctica es anterior y se
lleva a cabo desde la Ley de 1838 en las Escuelas de Prvulos y en los
primeros cursos de la Escuela Elemental, ao en el que se sistematiza la
educacin.
Durante este tiempo, la puesta en marcha de esta materia es
desigual; depende de la formacin del maestro y del tipo de escuela.
Oficialmente, aparece tardamente en los programas escolares y por
consiguiente en los Planes de estudio de las Escuelas Normales de
Espaa. No ocurre lo mismo en Europa aunque en Espaa siempre se la
considera como elemento fundamental en la formacin integral de la
persona, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX. A
nivel de enseanza particular e incluso dentro de la enseanza privada,
la Msica ocupa un papel relevante en la formacin de los nios y en
las nias de clase acomodada.
Los trminos ms usados estn referidos al Canto, Msica y
Canto, Educacin artstica: Msica y Canto. Esta materia aparece ligada
al Dibujo, al movimiento corporal (en estrecha relacin con la educacin
fsica) y a la higiene escolar. En los documentos manejados, se considera
el dibujo, la msica, el canto, los juegos y trabajos manuales, junto a la
poesa, las fbulas y los cuentos, medios para desarrollar la
imaginacin, la creatividad y la cultura artstica. As Pedro de Alcntara
41
Olga M Toro Egea
Garca Navarro13 subraya la necesidad de educar en la escuela estas

facultades, entre las que debe figurar la msica y el canto,
considerndola un aspecto esencial para cultivar la cultura de la
fantasa; las visitas a los museos, monumentos y el empleo de lminas y
fotografas, tambin son representativos, complementado la formacin
cultural.
Con el trmino de educacin artstica14, profundamente
renovador para este tiempo, la Msica y el Canto se presenta junto con
el Dibujo y la Gimnstica. En este perodo, estas materias gozan de los
enfoques pedaggicos y metodolgicos de la educacin general. En los
documentos se aprecia que los autores coinciden en sus planteamientos
pedaggicos; se vuelve la mirada hacia los principios integradores de la
antigedad clsica y para ello, se propone el cultivo de la imaginacin,
el gusto, el sentimiento de lo bello -latentes en el nio- los cuales se
potencian a travs de una enseanza con las caractersticas enunciadas
anteriormente.
Se afirma que la Msica forma parte de la cultura, del Arte en
general y ejerce una influencia notabilsima sobre la educacin de los
sentidos y del desarrollo fsico de los nios. Con ella y desde ella, se
cultiva la imaginacin, el gusto, el amor a lo bello; contribuye tambin
al impulso de las facultades de la inteligencia y la voluntad. Por todas
estas razones, se subraya el papel preponderante de la Msica y la
necesidad de incorporarla a los programas con el fin de propiciar al
nio una cultura integral.
Para alcanzar tales fines se aplican metodologas y recursos que
contribuyen al desarrollo de esta materia en la escuela. Se potencia la
adquisicin de procedimientos manipulativos y de observacin; se
incorporan los paseos y las visitas como medios que favorecen la
representacin intuitiva del arte, de los gneros artsticos y de la
historia. Se dice que la Msica, y especialmente el Canto, es una
manifestacin natural del nio que hay que cultivar; se afirma que
reduce la fatiga, proporciona un placer constructivo y contribuye a la
formacin social del ciudadano. Asimismo, est ligada al lenguaje y al
movimiento, empleando para ello procedimientos ldicos y
13
14
42
Cfr. GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, (1886): Teora y Prctica de la

Educacion y la Enseanza, Tomo VI, Gras y Compaa, Editores, Madrid.
Ibid., p. 609.
placenteros. La propuesta de esta serie de elementos pedaggicos se ve

reflejada con ms nitidez hacia la segunda mitad del siglo XIX.
El marco esttico constituye un punto esencial en el avance hacia
la comprensin del tema a investigar. El sentido esttico de las artes y
de la msica en este perodo, est referido al cultivo de la belleza, del
bien social y moral. La Msica, forma parte del desarrollo humano y
representa uno de los aspectos esenciales para el desarrollo de las
capacidades intelectuales, sensitivas, fsicas y volitivas; por ello, el
Estado debe velar y promover una educacin integral que llegue a
todos, especialmente a las clases populares. La influencia de los
referentes europeos y en Espaa, especialmente reflejada en la obra de
Pedro de Alcntara Garca Navarro, subrayan dichas caractersticas
estticas en el mbito educativo.
El valor histrico de la propia estructura y forma de la Msica a
travs del tiempo -desde donde emergen los diferentes estilos
musicales- aporta nuevos significados. En el perodo del romanticismo
destacan los estilos propios de la poca: las obras para piano, las
pequeas formas, y las grandes estructuras y formas musicales de
siglos anteriores. Entre ellas goza de su primaca la pera como gnero
que empieza a extenderse por Espaa, surgiendo un gnero menor muy
nacional, la Zarzuela, que enlaza tambin con la cancin popular.
Algunas de estas manifestaciones musicales -nos referimos a la msica
popular-, tienen repercusiones dentro del mbito educativo dada su
accin cultural. En los pases europeos comienza a tener gran
significado para la formacin del pueblo como propone la escuela
pedaggica francesa de Wilhem (secundada en Espaa por Anselmo
Clav) y la escuela inglesa de Curwen.
El carcter investigador y cientfico de los msicos espaoles en
las primeras dcadas del siglo XIX se corresponde con la trayectoria de
los msicos europeos imprimiendo un estilo que repercute en la
enseanza. Proponen sistemas mnemotcnicos para facilitar la
comprensin y el estudio de la msica, aspectos que mejoran la
educacin aunque no se garantiza su aplicacin en las escuelas
espaolas.
El contexto sociocultural y poltico del perodo sealado,
enmarca las coordenadas del trabajo de investigacin donde se presenta
el modelo social, cultural y poltico. En dicho marco se encuadra el
43
Olga M Toro Egea
ambiente pedaggico y educativo musical que se desarrolla en Espaa,

y como realidad ms concreta, la ciudad de Crdoba. Es una etapa de
grandes luces y sombras, de dificultades polticas y econmicas, de
crecimiento y expansin econmica que ponen en entredicho las
grandes esperanzas con las que comenz el siglo. El poder cultural ya
no est en manos de la Iglesia y aparecen nuevas instituciones que van
perfilando un nuevo modo de acceder a la educacin, a la cultura y a la
Msica.
44
2. Metodologa
2. METODOLOGA
El mtodo que consideramos se adecua a las caractersticas de

esta investigacin es el mtodo histrico-pedaggico ya que nos
proponemos realizar un estudio cientfico sobre las caractersticas de los
mtodos, procedimientos musicales, materiales de enseanza y los
autores que los emplean en Espaa, en el perodo comprendido entre
1823 y 1932.
Mtodo histrico porque est enfocado hacia el pasado;
pedaggico porque se desarrolla dentro del mbito de la educacin
desde la ciencia de la Msica, en la que interviene la Ciencia
Pedaggica y las propias Ciencias de la Msica: Historia de la Msica,
Esttica y Pedagoga Musical. Etimolgicamente, mtodo es el camino
que conduce a un fin propuesto. Cientficamente, es el conjunto de
etapas y pasos, reflexivamente estructurados, que llevados al objeto
sobre el que se estudia permiten alcanzar un determinado fin.
De otra parte, al apoyarse el estudio en fuentes de carcter
documental, introducimos tambin la investigacin documental en la
que aplicamos criterios y reglas de catalogacin adecuados para la
clasificacin de fondos antiguos. En dicha metodologa se considera
imprescindible la incorporacin de datos tales como: ttulo de la obra,
nombre del autor, ao de publicacin-edicin y lugar, as como
contextualizacin de la obra, descripcin fsica, tipo de formato e
ilustraciones. En el apndice documental, se aporta una relacin de
documentos (fondo antiguo) con ilustraciones relevantes, incorporando
tambin una ficha tcnica con los datos correspondientes.
Asimismo, los paradigmas metodolgicos que se plantean en la
investigacin educativa, dan lugar a una pluralidad de metodologas
que nos ayudan a establecer los lmites en los que se enmarca la propia
investigacin. De una parte, la investigacin histrico-pedaggica,
como seala Remo Fornaca15, no se refiere solamente a la reconstruccin
y a la documentacin de direcciones, escuelas, corrientes y autores del
pasado, sino que se presenta como un modo y un mtodo para afrontar
15
Cfr. FORNACA, Remo, (1978): La investigacin histrico-pedaggica, Oikos-Tau,

Barcelona.
45
Olga M Toro Egea
las situaciones y los problemas pedaggicos y educativos

contemporneos que requieren un puntual examen de las fuerzas que
intervienen16.
Abundando en esta diversidad, Kuhnn17 insiste tambin en la
necesidad de situarse en la Sociologa de la Ciencia en la que cada una
aporta sus propias leyes y principios; asimismo, las comunidades
cientficas formulan generalizaciones simblicas, modelos, analogas y
cauces para el planteamiento y formulacin de problemas. Todo ello
lleva a Garca Carrasco a posicionarse en la matriz disciplinar para
dar categora a las nuevas conceptualizaciones y normatividad a un
grupo determinado18. Directrices que se convierten para nosotros en
metodologa eficaz ya que nos sirven para interpretar los datos y nos
ayudan a entender la gnesis de las teoras, los modelos pedaggicos, la
articulacin lingstica y racional, la relacin orgnica con las fuerzas
que la producen y los instrumentos que se aplican.
Desde esta clave, considerando la Msica una ciencia, que al
igual que la Pedagoga y que la Historia tiene sus propias leyes y
principios, incorporamos dichas directrices dentro del marco de la
educacin, realizando un itinerario pedaggico y cronolgico, mediante
el estudio y anlisis de las fuentes (con criterios de clasificacin
documental) que nos ayudan a establecer ciertas aclaraciones al
presente. La finalidad de la propia investigacin, la vuelta al pasado, la
dimensin pedaggica, el aspecto metodolgico de la msica de lo que
se ha hecho ayer que aclara e ilumina nuestro hoy y la interpretacin de
los hechos a partir de esa relacin comunicativa con el presente, nos
llevan a encuadrarla en estos modelos, primando el enfoque histricopedaggico.
Para ello, diseamos un modelo, propio del mtodo histrico,
aplicando los instrumentos especficos en el que se emplea fuentes
documentales: recopilacin, catalogacin de materiales y documentos,
estudio y anlisis de los mismos desde la perspectiva educativa;
instrumentos que van a permitir describir la situacin, comparar
algunas claves histricas y reelaborar datos, descubriendo en unos
16
17
18
46
Cfr. FORNACA, Remo, Op. Cit., p. 11.

Cfr. GARCA CARRASCO, Joaqun, (1988): Una reflexin metodolgica sobre la
investigacin educativa, en DENDALUCE SEGUROLA, Iaki, Aspectos
metodolgicos de la investigacin educativa, Narcea, Madrid, p. 20.
Ibid., p. 23
2. Metodologa
casos y revalorizando en otros, una serie de materiales para la

enseanza de la msica, vlidos para los nios espaoles en el perodo
sealado. Autores y mtodos de enseanza musical que quizs han
pasado inadvertidos y a pesar del paso del tiempo, continan siendo
significativos cuando nos devuelven claves y lneas de accin
educativa.
La aplicacin de dicha metodologa, nos llevar a conocer la
realidad musical escolar de Espaa en la segunda dcada del siglo XIX
y primeras del XX, acercndonos a las fuentes en las que se enuncian o
describen los hechos pedaggico-musicales, los legados, autores y
documentos, que nos ayudan a interpretar la realidad educativa del
momento y nos aportan ciertas conexiones con la pedagoga musical
que se propugna hoy; metodologa que conlleva la consecucin de los
siguientes pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bsqueda y localizacin de documentos

Catalogacin de documentos
Clasificacin en perodos
Anlisis y descripcin de documentos
Descubrimiento de estrategias metodolgicas
Comparacin
Interpretacin
Una vez localizados los documentos, el proceso metodolgico

que nos hemos trazado sigue un itinerario comn: incorporacin de los
datos ms significativos que describen la situacin de forma
cronolgica; anlisis desde el punto de vista musical y metodolgico;
establecimiento de analogas, conexiones y comparaciones, teniendo en
cuenta los Sistemas pedaggico-musicales matrices derivados de
Dalcroze, Cheavais, Kodly, Willems, Orff o Martenot, entre otros, y los
enfoques metodolgicos de nuestro siglo. La aplicacin de los
instrumentos sealados nos permitir llegar a la interpretacin de los
hechos ms significativos de este perodo, conducindonos a las
verificaciones parciales, o totales una vez finalizada la investigacin.
47
Olga M Toro Egea
2.1. Instrumentos y Tcnicas de investigacin

En consonancia con la metodologa que se presenta, proponemos
los instrumentos propios del mtodo histrico, tratados siempre desde
la perspectiva didctica.
Los pasos metodolgicos llevados a cabo constituyen en s
mismos tcnicas de investigacin ya que en torno a la bsqueda y
localizacin de documentos, seleccin y agrupamiento de las fuentes
primarias y secundarias, ha girado la primera parte del trabajo
significando un gran esfuerzo; en esta tarea, se ha valorado
considerablemente la ayuda de profesionales y amigos para acceder a
ellos. A travs de las diferentes estrategias metodolgicas secundadas
se ha configurado el trabajo poniendo de relieve las conexiones, causas,
personas, instituciones, compositores, procedimientos y lugares que
componen el panorama pedaggico-musical del perodo sealado.
2.1.1. Fuentes y documentos
Las fuentes bibliogrficas primarias, constituyen el primer
conjunto de informacin escrita que nos aporta la experiencia y el
conocimiento de quienes nos han precedido en el estudio de esta
materia. Los documentos se presentan en forma de libro, algunos de
ellos en formato pequeo para el manejo de los nios; otros son
Tratados, Mtodos de enseanza, materiales escolares -en forma de
lminas-, y partituras de cantos. Algunos Manuales los hemos
encontrado intonso, es decir sin abrir sus pginas. Como fuentes
primarias y secundarias tambin hemos trabajado con publicaciones
peridicas en prensa y revistas.
La tarea de bsqueda, localizacin, catalogacin, clasificacin y
anlisis para una interpretacin de los hechos pedaggicos, constituyen
un todo coherente dentro de esta metodologa. El aporte de tal caudal
de informacin se considera bsico para la rpida difusin de los
nuevos conocimientos y el progreso de la pedagoga musical desde la
perspectiva histrica.
48
2. Metodologa
Bsqueda y localizacin de documentos

La recopilacin de textos que datan de fechas tan remotas (desde
1823 en adelante) ha supuesto un gran esfuerzo, en cuanto que el paso
del tiempo, guerras, desmantelamiento de bibliotecas, cambios de
edificios, etc, ha dificultado la tarea, traducindose en estmulo a su
vez. El anlisis de las fuentes encontradas ha significado tambin un
reto apasionante para una investigadora del siglo XXI, dada la
tecnologa que se dispone en la actualidad. La bsqueda de estas
fuentes nos han permitido sacar a la luz mtodos y autores muy
representativos recuperando con ello la memoria histrica de la
enseanza musical en Espaa.
Los principales documentos referidos a los Libros, Tratados,
Manuales, Mtodos, Cancioneros y Revistas se han localizado en los
siguientes fondos:
- Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba
(Fondo Antiguo); Escuela Normal de Maestros desde 1837.
- Biblioteca del Instituto Sneca de Crdoba.
- Biblioteca Nacional.
- Real Academia de Bellas Artes de San Fernando.
- Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de Madrid.
- Real Academia de Crdoba.
- Archivo de la Biblioteca Municipal de Crdoba.
- Biblioteca del Conservatorio Superior de Msica Rafael Orozco de
Crdoba.
- Bibliotecas particulares.
Catalogacin y anlisis
Los Manuales, Tratados y Materiales han constituido la fuente
documental directa sobre la que hemos trabajado. Revisada la
documentacin histrica, se han clasificado cronolgicamente (siempre
que lo ha permitido la organizacin interna de la investigacin)
atendiendo a su contenido y estructura. Desde esta ptica, se han
seleccionado documentos que desarrollan mtodos especficos de
pedagoga musical y otros de pedagoga general (numricamente
superiores), en los que se plantean la Teora y Prctica de la Educacin.
En la prctica de enseanza, se disea cada una de las materias por lo
que se ha revisado todo aquello que hace referencia a la educacin
49
Olga M Toro Egea
artstica msica-, y msica y canto en el marco escolar. Para

seleccionar y organizar la informacin se ha elaborado un fichero con
criterios de catalogacin.
La legislacin, tambin ha sido un punto de apoyo fundamental
para situar los datos y la interpretacin de los mismos. La constatacin
de citas y hechos relevantes, enunciados en los diferentes Tratados y
Manuales, verifican la fidelidad de los fuentes.
Siguiendo dichas directrices, los documentos se catalogan en:
1. El libro de texto que constituye desde el punto de vista de la
enseanza, la fuente ms utilizada y asequible para el nio
recibiendo de l el conjunto de la disciplina.
2. Los Tratados, Manuales y Mtodos especficos de msica y los
referidos a la enseanza prctica de la msica y el canto
escolar en los que se recogen sistemticamente los datos de la
enseanza terico-prctica de la msica.
3. Materiales de enseanza. Revistas pedaggicas (especialmente en
la tercera etapa) que constituyen la recogida de informacin
ms prctica ya que muestran el repertorio, el estilo
compositivo de los cantos y los pasos pedaggicos para el
aprendizaje de la msica y el canto en las escuelas.
4. Documentos de Legislacin que sealan el marco jurdico,
ponen de relieve la temtica y ayudan a contrastar la
informacin.
5. Artculos de Prensa, especialmente del Diario de Crdoba, a
partir de su fundacin (1853), en los que se vuelca la vida
cultural, educativa y artstica de la ciudad, as como la
legislacin educativa y temas pedaggicos de inters a nivel
nacional.
6. Las biografas en las que se recogen y analizan teoras,
enseanzas y datos relevantes de autores que coinciden con
los presentados en otros pases y autores.
50
2. Metodologa
7. Los Diccionarios como fuentes secundarias significativas para

la bsqueda de autores y hechos significativos.
Los datos de dichas fuentes se presentan en el Apndice
documental, adjuntando su reproduccin grfica. Al hilo del texto
haremos referencia a ellos con las siglas A. D. (Apndice Documental).
A partir de los criterios sealados, se ha seleccionado de cada etapa la
portada, ndice y contenido especfico. Algunos Manuales del siglo XIX
carecen de ndice por lo que no se ha podido reproducir. Se anexionan
tambin ilustraciones de partituras, materiales de enseanza y ejemplos
pedaggicos, que en algunos casos, se incorporan en el apartado
correspondiente de la tesis.
Clasificacin en perodos
Los documentos que hemos manejado se han clasificado y
agrupado con la finalidad de estudiarlos en s mismos y de forma
comparativa. Para ello, se ha seguido el criterio cronolgico
diferenciando tres etapas. En cada una de ellas se estudia la enseanza
de la Msica atendiendo a tres niveles.
En primer lugar, se sitan los aspectos pedaggicos generales de
cada perodo que contextualizan los mtodos de enseanza musical; en
segundo lugar, se presentan los mtodos de enseanza reglada de la
Msica, procedimientos y autores relevantes de la etapa, y en tercer
lugar, se ofrecen los mtodos de enseanza particular de la Msica.
Este modo de proceder nos ha ayudado a estructurar el contenido de
cada etapa revisando todo aquello que puede conectar con las
metodologas actuales para revalorizar el caudal pedaggico del
perodo sealado.
Junto a esto, se ha intentado proceder a travs de un estudio
lineal de la enseanza comenzando por la educacin de Prvulos,
Elemental, y de forma colateral del Magisterio, al objeto de ver cmo
est tratada la enseanza de la Msica en cada uno de los tramos
educativos y las interrelaciones que se establecen.
Las aportaciones recogidas, nos sitan en los antecedentes de la
pedagoga musical espaola y en las fuentes en las que se han
51
Olga M Toro Egea
inspirado, llegadas de diferentes planteamientos pedaggicos tericoprcticos de la enseanza europea.

La descripcin del contexto poltico, sociocultural y educativo
espaol de la poca enmarca el trabajo, reflejando una realidad
educativa que se va abriendo paso, a pesar de las dificultades que
atraviesan todos los sectores, especialmente las clases populares.
Dentro del panorama musical y educativo, encontramos autores
andaluces muy relevantes en el arco de historia investigado. No poda
faltar una breve panormica de la realidad artstica de Crdoba como
reflejo de lo que acontece en el resto de Espaa. En esta ciudad han
destacado hombres insignes como ngel Avils, Antonio Jan y
especialmente, Pedro de Alcntara Garca Navarro, que han aportado
un gran impulso a la cultura y a la educacin, ms all de nuestras
fronteras.
Tras la aplicacin de tales criterios, la investigacin se presenta
dividida en tres perodos.
Primera Etapa, titulada Descubrimiento, abarca el perodo
comprendido entre 1823 y 1858, delimitado as por las fechas de
edicin de los principales documentos analizados. El documento
de 1823, Los Juegos Msicos, muestra una forma nueva de
enseanza escolar que se cierra con otro documento, Nuevo
mtodo de simplificacin del Solfeo, apto para aquellos que se inician
en el Lenguaje musical.
En las primeras dcadas del siglo se aprecia un resurgimiento de
la educacin, de la ciencia y de las nuevas corrientes educativas
francesas de las que se beneficia la Msica. Se reflejan
metodologas propias de este perodo, dirigidas especialmente al
aprendizaje de la Teora de la Msica a partir de los sistemas de
notacin cifrada relativos al Lenguaje Musical (Solfeo), Armona
y Composicin, provenientes de las escuelas francesas y
europeas. Los msicos espaoles conocen dichas tesis
metodolgicas.
As hemos encontrado autores andaluces, msicos e
investigadores que emplean mtodos intuitivos simblicos como
52
2. Metodologa
Joaqun Snchez de Madrid (1823), autor de Los Juegos msicos,

que utiliza un sistema de cartas como procedimiento para
aprender la Teora de la Msica a travs del mtodo
interrogativo (pregunta-respuesta). Aos ms tarde (1831) Josef
Joaqun de Virus y Spnola, presenta La Geneuphona
Generacion de la Bien-Sonancia Msica; un mtodo mnemotcnico
que emplea signos numricos para la lectura y composicin
musical de los que se inician. Los Principios de Armona y
Modulacin de Antonio Guijarro y Ripol (1831), manual sobre
Armona bsica dirigido a las personas (especialmente seoritas)
que quieren iniciarse en este arte de forma elemental. Compendio
elemental de Bellas Artes de Jos Manuel de Antequera (1845) cuyo
Manual de msica para nios nos presenta un mtodo de
enseanza bsico para el aprendizaje de la Teora de la Msica a
travs del mtodo interrogativo.
Las
metodologas
mnemotcnicas,
simblicas
y
las
comprendidas en la enseanza mutua y en el mtodo
interrogativo, propias de la corriente racionalista y sensorial,
tambin se practican en Espaa.
Entre los Mtodos de enseanza particular de la msica (que se

imparten al margen de las escuelas) destacan Hilarin Eslava,
gran impulsor de la enseanza musical en Espaa, y Juan de
Castro, msico andaluz, creador de Mtodos de Canto. Dicho
autor, se singulariza por sus aportaciones pedaggicas
hacindose eco del Mtodo Wilhem para la enseanza escolar
del canto y por introducir elementos mnemotcnicos y de
simplificacin musical en su Mtodo de Solfeo.
La Segunda Etapa, denominada Desarrollo y Consolidacin,
abarca el perodo comprendido entre 1858 y 1890. Una etapa
densa en cuanto a contenido pedaggico con la que se cierra el
siglo, en la que se exponen las Teoras y Prcticas de enseanza
de la Msica y el Canto en la Escuela, emergiendo una nueva
revalorizacin de la educacin. La etapa escolar que se describe
en este perodo se dirige hacia la enseanza de Prvulos y
Elemental, destacando los Mtodos sensoriales de Pedro de
Alcntara Garca Navarro; vinculado a la pedagoga de Froebel,
lo convierte en el precursor de una nueva lnea dentro de la
53
Olga M Toro Egea
pedagoga musical que se empieza a practicar en Espaa.

Cayetano Collado y Tejada (1868) apuesta por la enseanza
intuitiva.
En este perodo, tambin encontramos Mtodos de enseanza
musical basados en la repeticin del lenguaje musical y de los
cantos que se corresponden con los msicos Santiago Arnal
(1874) y Manuel Blzquez de Villacampa (1881). Junto a este
sistema, se sigue apostando por los mtodos sensoriales:
Carderera (1874), Pedro Arn (1885), Agustn Rus (1888) y
especialmente Pedro de Alcntara Garca Navarro, que destaca
por una metodologa sensorial, ldica y motriz; todos ellos
muestran unas caractersticas similares. Matilde del Real y
Mijares (1890) aporta una nueva visin de la enseanza general y
de la Msica en las Escuelas de nias.
La educacin musical de los sordomudos y ciegos inicia una
andadura significativa en los comienzos del siglo XIX. Juan
Manuel Ballesteros, Francisco Fernndez Villabrille (1858), y
Carlos Nebrada y Lpez (1870) ofrecen un itinerario por la
enseanza musical con mtodos especficos para este sector de la
sociedad. Por ltimo, se presenta el Mtodo mnemotcnico de
Chev como un ejemplo de la pedagoga musical francesa que
tambin se conoce en las Escuelas de Magisterio de Espaa.
Los programas, horarios y materiales escolares, ofrecen una
panormica sobre los diferentes enfoques pedaggicos llevados a
cabo por los autores sealados.
La enseanza Elemental tiene su reflejo ms inmediato en la
formacin de los maestros. Los pedagogos ya citados, son
profesores de Escuela Normal que trabajan para potenciar la
formacin musical, especialmente de la mujer en estos centros;
con la contribucin de sus obras cerramos esta etapa.
La Tercera Etapa, perodo comprendido entre 1890 y 1932, titulada
Expansin y Apertura, destaca por la consolidacin de la
enseanza de la Msica en Espaa y su apertura a Europa -que
hemos querido cerrar en 1932-, dada la complejidad sociopoltica
que se vive en el pas y a nivel internacional. En este perodo se
presenta una realidad ms perfilada y conectada con las nuevas
54
2. Metodologa
lneas de pedagoga musical centroeuropeas, abarcando

procedimientos educativos en consonancia con los nuevos
mtodos pedaggicos de enseanza musical que empiezan a
propagarse por Espaa en estos aos. En 1922 comienza su
andadura la Revista de Pedagoga de gran calado cientfico con
aportaciones de los pioneros en la denominada Escuela Nueva:
Piaget, Montessori, Decroly y una extensa lista de colaboradores
que delimitan el panorama educativo. Los profesores y directores
de escuelas espaolas: Jos Xandri Pich, ngel Llorca, Lorenzo
Luzuriaga, Francisco Ballesteros y Mrquez, Antonio Ballesteros
y Fernando Sinz, entre otros, participan de los nuevos modelos.
En esta etapa, ya no se destaca la enseanza particular de la
Msica porque en la sociedad moderna se van perfilando los
centros de enseanza. De una parte, se mejora la prctica escolar
al institucionalizarse su enseanza, y de otra, los Conservatorios
desarrollan su funcin especfica: preparar y formar a los
msicos profesionalmente.
Dentro del mbito escolar, en el conjunto de los pedagogos,
destacamos la aportacin musical de Rafael Benedito y de Joan
Llongueres, profesores de msica que empiezan a difundir el
Mtodo Dalcroze en Espaa. El contacto de estos maestros con la
pedagoga Dalcroze, tras los estudios realizados en Ginebra
como profesores becados por la Junta para Ampliacin de
Estudios e Investigaciones Cientficas (JAE) creada en 1907,
marca un nuevo rumbo para la educacin musical espaola. Las
propuestas pedaggicas musicales de este perodo conectan
especialmente con el Mtodo Dalcroze. Las restantes
metodologas: Kodly, Willems, Orff y Martenot, tienen un
desarrollo posterior en Espaa, aunque algunos elementos
pedaggicos se vislumbran tambin en este perodo.
La psicologa de la msica abre nuevas puertas a la investigacin
experimental y a la misma pedagoga musical. El Manual sobre
musicoterapia de Candela Ardid: La msica como medio curativo de
las enfermedades nerviosas (sin fechar), y la referencia a algunas
estrategias metodolgicas de los Sistemas y Mtodos de
pedagoga musical de principios del siglo XX cierran este bloque.
55
Olga M Toro Egea
La vuelta a la cancin popular, reflejada en el Cancionero Musical

Popular Espaol de Pedrell (1922) y en el Manual de Lpez
Chavarri: Msica popular espaola (1927) y otros autores, pone
punto final al trabajo de investigacin. Los temas populares que
forman musicalmente al pueblo y la educacin musical que se
realiza a travs del canto escolar, enlazan con las propuestas
emanadas del Mtodo de Wilhem en las primeras dcadas del
siglo XIX. El arco histrico que se describe sigue contemplando la
formacin musical de los nios a travs del canto y de la cancin
popular como lo ponen de manifiesto los materiales y
documentos investigados. El recorrido metodolgico que se
realiza, permite encontrar nuevas claves para la educacin.
2.2. Aspectos metodolgicos de la enseanza de la Msica

El valor cientfico que tiene la vertiente pedaggica de la Msica
nos lleva a enunciar los criterios en torno a los que gira el proyecto de
investigacin para delimitar el espacio metodolgico en el que nos
situamos. Teniendo en cuenta la filosofa de la educacin de la poca,
los principios psicopedaggicos que la sustentan y las propias bases de
la ciencia musical, establecemos una serie de criterios pedaggicos que
aparecern sucesivamente en el anlisis documental; elementos que
descubrimos, en cierto modo, en consonancia con los que se aplican en
la actualidad.
Los materiales que se presentan para la enseanza de la msica
de este perodo, reflejan en mayor o menor medida, mtodos y
procedimientos nuevos que responden a una manera diferente de hacer
en la enseanza escolar y particular. La organizacin de la asignatura
de msica se abre a la realidad educativa de Europa comenzando una
etapa diferente.
En consecuencia, los criterios metodolgicos que establecemos a
partir del estudio y anlisis de los documentos giran en torno a los
siguientes aspectos:
a) La enseanza reglada de la msica y el canto va dirigida a
todos los nios, no slo hacia los bien dotados,
incorporando la msica en los programas escolares y
orientada hacia la prctica del canto.
56
2. Metodologa
b) Aplicacin de metodologas adecuadas a las capacidades

cognitivas de los nios:
b.1. Memorsticas dialogadas: Mtodo interrogativo
b.2. Sensoriales: Auditivas y motrices
b.3.Mnemotcnicas, Simblicas: Numricas y visuales
b.4. Ldicas: El juego como mtodo de enseanza
c) Organizacin de los contenidos y de la actividad musical de
forma gradual y progresiva que va de lo sencillo a lo
complejo, estableciendo procedimientos adecuados.
d) La prctica de la msica se realiza a travs del Canto (en
ocasiones desde la cancin popular) y se aprende como el
lenguaje de forma imitativa ya que se produce de forma
natural en los primeros aos de vida por lo que se tiene en
cuenta en la sistematizacin de la materia.
e) Los planteamientos metodolgicos y procedimentales que se
aplican guardan una cierta estructura y organizacin interna:
la educacin musical se basa en la educacin esttica, en la
educacin de los sentidos y en el desarrollo fsico de los nios
e incluye procesos de observacin, repeticin, reflexin,
atencin y reposo.
f) La intervencin en el rea de msica desarrolla capacidades
intelectuales, fsicas, sociales y morales. Se plantea una
educacin que sirve para la vida y educa para la vida,
favoreciendo la formacin integral; una educacin de carcter
popular y elemental que ayude a superar las desigualdades
sociales de la poca.
g) Los msicos y pedagogos espaoles estn atentos a las
propuestas educativas europeas y aplican lo que es
innovador.
Los documentos y autores insisten en las caractersticas
enunciadas coincidiendo en los rasgos esenciales, por ello, de forma
esquemtica podemos decir que la estructura metodolgica responde al
siguiente esquema:
57
Olga M Toro Egea
CARACTERSTICAS METODOLGICAS DE LA EDUCACIN MUSICAL

E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
1. Cognitiva, sensorial, fsica y esttica basada en las capacidades

del nio y de carcter integrador
2. Procesos memorsticos, imitativos, ldicos como base de los enfoques
provenientes de los antecesores de la Escuela Nueva

3. Utilizacin de canciones y juegos sonoros-rtmicos-corporales relacio-
nados con la palabra, el sonido y los movimientos
La presentacin de estos elementos, respaldados por los

testimonios de los autores en los manuales manejados, constituye la
base del trabajo de investigacin. Se han destacado fundamentalmente,
los aspectos innovadores que conducen a nuestra hiptesis, por lo que
consecuentemente, se han obviado aquellos que pueden significar un
lastre del pasado respecto a concepciones y expresiones reduccionistas.
La problemtica que se ha desencadenado en el estudio de este
perodo, ha puesto de manifiesto la carencia de una progresin
pedaggica deseable (adecuada a la realidad) dada la precariedad
econmica y educativa de Espaa en este tiempo. Se planificaba lo
mejor y se practicaba lo posible. Entre las causas que conducen a esta
situacin hay que sumar la escasa formacin de los maestros y la
realidad escolar que se ofrece en los ncleos rurales. Todo ello mengua
el estudio positivo de realidad educativa musical espaola que aqu se
plasma.
Dadas estas circunstancias, no realizamos un anlisis educativo
general, sino que sealamos experiencias puntuales; destacamos
algunos autores, algunos mtodos, programas y procedimientos
nuevos, que si bien no responden a la totalidad del pas, son una
muestra suficientemente ilustrativa para ver cmo progresa la
enseanza musical en Espaa, detectando aquello que supone un
avance e impulso en la educacin musical de los nios y aporta un
significado nuevo a la enseanza de la msica en esta etapa histrica.
El camino trazado ofrece a la comunidad educativa una serie de
materiales donde se aplican mtodos y procedimientos que han
significado otra manera de ver la enseanza de la msica (reglada y
particular) diferente a la tradicional, centrada generalmente en la
prctica del solfeo. En contraposicin, el estudio y anlisis de los
58
2. Metodologa
documentos que se presentan, plantea una enseanza que se dirige a

todos los nios, no solo hacia los bien dotados -como era usual pensar
en la enseanza tradicional de la msica- ofreciendo procedimientos
intuitivos, ldicos y activos en donde el juego, la palabra y el
movimiento, evocan los nuevos enfoques de la enseanza musical que
empiezan a aplicarse a comienzos del siglo XX en los pases europeos.
Finalmente, hemos de hacer algunas observaciones. Con respecto
a las fuentes, se constata la carencia de informacin cientfica en las
citas de algunos autores; en numerosas ocasiones se remite slo al autor
o a la obra, sin que quede constancia de la fecha o de la edicin, por lo
que, en unos casos, nos ha llevado a indagar sobre las fuentes primarias
-cuando se ha considerado relevante-, y en otros, no nos ha permitido
avanzar. Tambin, hemos encontrado dificultad para localizar la
edicin de algunas obras e incluso el nombre del autor, dado que en los
Manuales del siglo XIX es frecuente la ausencia de tales datos.
En cuanto al lenguaje, hemos de considerar que los documentos
responden al estilo formal y literario de la poca, especialmente los de
la primera mitad del siglo XIX. Por ejemplo, en la fuente documental se
citan trminos como seoritas, D. o Sr., reproducindolos igual
en ocasiones. En este sentido, las matizaciones que hemos de hacer las
dirigimos hacia el campo conceptual y semntico, y hacia el gramatical
y ortogrfico.
En el aspecto conceptual y semntico, hay que tener en cuenta la
orientacin moral y religiosa que envuelve permanentemente a la
educacin aunque se aborde desde un pensamiento liberal. Estas
referencias excluyen claramente a los pedagogos reformistas
influenciados por la corriente educativa de la Institucin Libre de
Enseanza. En lo relativo al gnero, siempre se hace referencia al
trmino nio y maestro aunque se empieza a dar protagonismo a la
educacin de las nias y de la mujer; se comienza a hablar del trmino
coeducacin. La incorporacin de la mujer a la cultura y a la educacin
Superior es uno de los grandes temas, si bien se lleva a cabo lentamente.
Con respecto a la ortografa, hay que aclarar que en el estilo de la
poca, hasta el final del siglo XIX, se acentan las vocales a, e, o en los
monoslabos. Asimismo, se producen cambios de consonantes: la j se
escribe como g, la x se sustituye por la s, y se suprime la s detrs de n,
en las palabras que deben llevar ns. Existen tambin erratas en algunos
59
Olga M Toro Egea
trminos que se han reproducido literalmente para respetar el texto

original.
De otra parte, la ausencia de catlogos especficos en Bibliotecas
cercanas y dentro del campo de la enseanza musical, ha dificultado la
tarea de localizacin de documentos y materiales. Tenemos
conocimiento de que en la actualidad, se est preparando la
Catalogacin de los fondos antiguos de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y del Conservatorio Superior de Msica de Crdoba. Este
trabajo, se ha adelantado en parte, aplicando criterios diferentes a los
que se utilizan en la catalogacin de bibliotecas, dado que las fuentes se
organizan de manera distinta a la profesional.
La presentacin de documentos en el Apndice documental
tambin ha estado revestido de cierta dificultad. La complejidad de
homogeneizar documentos, proporcionalmente dispares, se ha resuelto
aplicando criterios estticos y de legibilidad.
El anlisis del material documental dejar constancia de los
temas planteados, confirmando o desmintiendo la hiptesis con la que
comenzamos. Las conclusiones a las que lleguemos se irn reflejando de
forma parcial (a lo largo del trabajo) y de forma general (al final del
recorrido). En ellas presentamos las aportaciones que se han realizado
en torno a la enseanza musical a lo largo de la historia de este perodo,
acogiendo sus luces y sombras, los antecedentes pedaggicos de esta
materia y los elementos que continan en la base de la enseanza
actual. Finalizada la investigacin, el tema queda abierto a todas
aquellas personas que encuentren nuevas fuentes para completar o
subrayar alguno de los aspectos enunciados y desarrollados.
Llegados a este punto, vamos a dar comienzo a lo que constituye
el corpus de la investigacin siguiendo las pautas marcadas. La
organizacin interna del trabajo responde a una metodologa clara: tras
describir el contexto sociocultural, educativo, poltico y el sentido
esttico musical en nuestro pas de forma global, que ayudan a situar
las claves histrico-pedaggicas, presentamos en cada etapa, los
aspectos educativos generales y los relativos a los mtodos de
enseanza reglada y particular de la msica.
60
II. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Y ARTSTICO
61
62
3. Contexto sociopoltico y educativo de Espaa en el siglo XIX y

primeras dcadas del siglo XX
3. CONTEXTO SOCIOPOLTICO Y EDUCATIVO DE ESPAA EN

EL SIGLO XIX Y PRIMERAS DCADAS DEL SIGLO XX
Para entender la coyuntura educativa espaola de este momento

es necesario conocer en qu contexto se desarrolla, acercndonos a la
realidad sociopoltica y a las aspiraciones del pueblo, sujeto de
educacin.
La sociedad espaola del siglo XIX se nos presenta como una
sociedad de grandes cambios tanto en el terreno poltico y econmico
como social y cultural. Tras la larga guerra de la Independencia se inicia
un proceso reformista que da paso al fin del Antiguo Rgimen. En la
segunda mitad del siglo, Espaa es ya una sociedad de clases moderna
en la que se asienta la sociedad burguesa lo que implica una serie de
cambios en los hbitos de vida, en las mentalidades y en las condiciones
econmicas, dejando una profunda huella en la poblacin,
especialmente en los sectores populares que sufren cambios traumticos
conforme avanza el proceso de revolucin liberal. Durante las tres
primeras dcadas del siglo XX se mantienen las dificultades
sociopolticas y econmicas; el problema de la educacin es uno de los
temas candentes en la etapa en la que se circunscribe el trabajo de
investigacin.
3.1. Marco sociopoltico de Espaa
Desde la perspectiva histrica, los cambios sociopolticos,
econmicos y culturales que se producen en la sociedad espaola del
siglo XIX son de gran trascendencia, abriendo una etapa que continua
hasta el primer tercio del siglo XX con nuevas situaciones sociopolticas;
los hechos que se enuncian afectarn al crecimiento social, econmico y
educativo del pas.
La Guerra de la Independencia supone una quiebra decisiva en
la evolucin histrica de Espaa. Se inicia un proceso de liberalizacin a
partir de las Cortes de Cdiz dando lugar a la Constitucin de 1812 que
culminar veinte aos ms tarde con la revolucin liberal a la muerte de
Fernando VII. En medio de este perodo se suceden numerosas guerras
e intrigas dando paso al trienio Constitucional (1820-1823) que se
caracteriza por la inestabilidad gubernamental, debido a la propia
63
divisin entre los liberales, la intervencin del grupo de los radicales y a

la actitud involucionista del Rey, lo que origina multitud de
manifestaciones callejeras y algaradas en los locales pblicos. Esta
situacin se refleja en la proliferacin de una prensa exaltada, canciones
populares y stiras que ridiculizan la labor de los gobiernos frente a una
poblacin que no logra salir de la pobreza.
A lo largo de estos tres aos, las Cortes aprueban una legislacin
reformista en el terreno agrario, de la propiedad, el comercio y la
educacin. La reforma educativa, pendiente desde 1808, se aborda con
la publicacin del Reglamento General de Instruccin Pblica, que
establece la secularizacin de la enseanza, la centralizacin del sistema
educativo, su ordenacin en niveles y regularizacin de la enseanza
privada; la educacin mixta no se contempla. Por otra parte, se
prohben los castigos corporales.
Con la prdida de las Colonias espaolas y la muerte del Rey en
1833, termina el absolutismo dando paso al Sexenio del reinado de
Isabel II donde se producen una serie de transformaciones sociales,
polticas y culturales.
En la segunda mitad del siglo, las consecuencias socioeconmicas
de la segunda desamortizacin (Ley de Madoz de 1855) contribuyen al
cambio hacia una sociedad burguesa que conduce al liberalismo. El
sector industrial inicia su andadura dando lugar al fenmeno
denominado boom ferroviario; hacia 1868 las redes se amplan
considerablemente. Las crisis econmicas son continuas producindose
el cambio de una economa agraria a una economa capitalista con el
consiguiente posicionamiento de la nueva burguesa en los grandes
ncleos de poblacin.
Durante el sexenio democrtico, se suceden la Constitucin de
1869 y la I Repblica (febrero de 1873 - enero de 1875). El bipartidismo,
las continuas crisis econmicas y polticas llevan al pas entre 1867 y
1868 a la cada del reinado de Isabel II. En el perodo que se inicia en
1875 hasta 1902, presidido por la restauracin de la monarqua
borbnica, contina la crisis social y econmica.
La poblacin espaola crece en este siglo, debido en parte, al
comienzo del desarrollo econmico que no sirvi para impulsar una
revolucin industrial como sucedi en otros pases europeos. No
64

obstante, el principal lastre demogrfico viene dado por la alta

mortalidad a consecuencia de las guerras del primer perodo del siglo,
las epidemias y las crisis agrarias que llevan al pas al borde del hambre
y la desnutricin. Pero la revolucin liberal ha instaurado un sistema
poltico basado en la igualdad de todos ante la ley, eliminando los
privilegios de determinados colectivos sociales que luchan por abrirse
paso en este perodo tan complejo y cambiante.
Desde esta perspectiva, la sociedad isabelina se divide en tres
grandes grupos sociales: la clase dirigente, las llamadas clases medias y
los sectores populares. Cada uno de ellos va a tener una repercusin
muy importante en el tema que nos ocupa ya que nos dan claves para
interpretar el contexto musical que investigamos.
La clase dirigente est formada por la vieja aristocracia, las altas
jerarquas del Ejrcito y de la Administracin, y una burguesa
proveniente del enriquecimiento financiero de la poca. Las clases
medias constituyen un grupo heterogneo. A ella pertenecen los
pequeos propietarios rurales, los campesinos acomodados,
funcionarios, profesiones liberales, los pequeos comerciantes y
empresarios. Sus condiciones de vida son precarias; apegados a sus
pequeos bienes, recelosos ante el cambio, de ideologa conservadora y
rigor moral, constituyen el smbolo de la vida burguesa con la que se
identifican, mantenindose al margen de la vida poltica. El sector
popular lo forma el campesinado, los artesanos y los trabajadores; es el
grupo social ms numeroso del pas. Anclados en la tradicin, con
escassimos recursos econmicos, sin acceso a la educacin y a la
cultura (con un ndice de analfabetismo altsimo) y situados al margen
de los movimientos polticos, constituye uno de los grupos ms
desprotegidos que ms sufre las consecuencias de este perodo.
A mediados del siglo XIX surgen los movimientos obreros en
torno a los ncleos industriales en protesta por los salarios y las
condiciones laborales que apoyan tanto los partidos progresistas como
demcratas y republicanos. Las academias obreras juegan un papel
importante como se afirma en el siguiente texto:
(...) a las que acudan los trabajadores y donde, adems de recibir
clases de aritmtica o de gramtica, se discutan los problemas de las
fbricas y las ideas socialistas. Desde 1847 exista en Madrid el
Fomento de las Artes, y en 1861 comenz a funcionar en Barcelona el
65
Ateneo de la clase obrera. En ellas dieron conferencias hombres como

Moret, Castelar o Pi y Margall19.
En los ltimos veinticinco aos del siglo, se producen en Espaa

nuevas tensiones sociales, derivadas de los movimientos republicanos y
nacionalistas; los levantamientos independentistas en Cuba y Filipinas
conducen al llamado desastre del 98, eliminando el sistema poltico
colonial. Algunos intelectuales y polticos reaccionan ante el atraso
poltico, econmico, social y cultural que vive Espaa producindose el
movimiento regeneracionista. La crisis de la Restauracin, durante el
reinado de Alfonso XIII, lleva a la descomposicin poltica y social;
proceso que culmina en 1923 con la Dictadura de Primo de Rivera. La
situacin internacional e interna del pas conducen a la proclamacin de
la II Repblica en 1931. Durante las cuatro primeras dcadas del siglo
XX, los intelectuales espaoles contribuyen a un cambio de mentalidad
poltica, social y cultural que tuvo enormes repercusiones en el campo
de la educacin.
Como consecuencia de todo ello, los cambios de vida que se
producen en la sociedad de esta poca son tambin notables,
especialmente en el medio urbano. Las innovaciones tcnicas y la
mejora de los servicios pblicos dan lugar a un proceso de
transformacin en los hbitos de la vida cotidiana de los espaoles. La
configuracin urbana: instalacin de alcantarillado, trazado de
calzadas, iluminacin y conduccin de aguas ofrece una panormica
nueva a los ncleos de poblacin. La mayor transformacin se produce
en los transportes y con la introduccin del telgrafo elctrico desde
1854, hechos que repercuten en la informacin y en la difusin de la
prensa, originando un giro espectacular. En 1850, se publican slo en
Madrid, 120 peridicos. Los movimientos culturales, cientficos y
literarios que disfrutan del respaldo de la Junta de Ampliacin de
Estudios, constituyen la espina dorsal de la cultura espaola del siglo
XX.
Sin embargo, estos cambios slo afectan a una parte del pas.
Para el mundo campesino y para la mujer el aislamiento y el
analfabetismo son realidades que slo con el paso de los aos y el
desarrollo cultural se pudieron corregir en parte. En 1930 la cifra de
estudiantes universitarios no supera los 38.000 frente a unos 70.000 de
19
HERNNDEZ, Jos A. y VV. AA., (1998): Historia de Espaa, Akal, Madrid, p. 159.
66

enseanzas medias y unos 2 millones de escolares en primaria; a pesar

de ello, todava queda un porcentaje de nios espaoles sin escolarizar,
especialmente en las zonas rurales.
3.2. Contexto sociocultural y educativo
En el campo de la cultura, a partir de l830 se produce la aparicin
del movimiento romntico de grandes repercusiones en la literatura, la
pintura y la msica espaola como reaccin al ambiente revolucionario
de los aos treinta y como consecuencia de la vuelta de los exiliados a
la muerte de Fernando VII, incorporando las nuevas ideas que triunfan
en Europa.
Esto ocurre en el caso de Pablo Montesino, un intelectual
humanista y liberal que tiene que emigrar a Londres. En 1822 es elegido
diputado a Cortes por Extremadura. A su vuelta ser uno de los
grandes impulsores de la educacin popular; forma parte de las
Comisiones que estudian la reforma, asumiendo tambin la Direccin
de la enseanza Primaria.
El mundo de la literatura aporta numerosos autores al igual que
en la pintura y en la msica. Los jvenes artistas viajan al extranjero
para conocer de primera mano sus obras y creaciones. La burguesa
espaola, a partir de 1844 contribuye a la difusin de las artes. Con el
movimiento de recreacin cultural llevado a cabo por los viajeros
romnticos se abre tambin una nueva etapa a la Modernidad.
A mediados del siglo, se introduce una corriente crtica en el
mundo de la cultura y de los intelectuales de la Universidad,
proveniente de la filosofa krausista. Bajo los principios de la reflexin
individual y regeneracin de las actitudes morales se pone en juego la
manifestacin de la libertad de ctedra enfrentando a los intelectuales
krausistas de la Universidad espaola con la Iglesia; su censura
ideolgica, ms tarde con el Gobierno, dar lugar en 1865 a los sucesos
de la noche de San Daniel y a la separacin de varios profesores de sus
ctedras en 1867, entre ellos Sanz del Ro y Salmern.
Paradjicamente, el resultado de la represin fue la fundacin de
la Institucin Libre de Enseanza; un centro privado, laico y alternativo
que inicia sus clases en octubre de 1876 al amparo de la libertad de
67
centros docentes, recogido en la Constitucin. Su gran propulsor fue

Francisco Giner de los Ros, discpulo de Sanz del Ro. La Institucin
introduce en Espaa mtodos educativos de vanguardia cuya finalidad
es la formacin integral del individuo, proponiendo el fomento de la
curiosidad cientfica, el antidogmatismo y el desarrollo de un talante
crtico que defiende la plena libertad y rechaza cualquier filiacin
poltica o religiosa.
Inicialmente, en estos centros se imparte enseanza media y
superior, pero ser a partir de 1882 cuando los profesores expulsados
de la Universidad, puedan volver a sus ctedras y definitivamente la
Institucin se transforma en colegios de Primaria y Secundaria. En
dichas escuelas se forman tres generaciones de espaoles que
constituyen la lite intelectual del pas y sin cuya aportacin cientfica,
cultural y poltica no se puede entender la historia espaola de los
siguientes cincuenta aos.
En este contexto se desarrolla el panorama educativo. La
preocupacin por la educacin en Espaa se convierte en uno de los
grandes temas a partir de las primeras dcadas del siglo XIX y
especialmente en la segunda mitad. Sin embargo, la escuela convive
tambin con postulados tradicionales, basados en mtodos anticuados
netamente memorsticos, rgidos y muy poco crticos, donde se
rechazan las aportaciones cientficas; hechos que van a originar la
expansin de los grandes pedagogos del momento, de sus ideas y
mtodos que ya circulan por Europa.
3.3. Panorama musical en Espaa
El estilo y gnero musical que caracteriza el reinado de Isabel II y
predilecto de la burguesa espaola es la pera que se va a mantener a
lo largo del siglo. Una pera importada, especialmente de Italia, que se
adapta perfectamente a la sociedad burguesa y se hace muy popular
por sus caractersticas msico-literarias: obras meldicas, de fcil
comprensin y de argumentos sencillos. Sin embargo, el gnero que
arraiga profundamente, especialmente en las clases populares por su
marcado estilo espaol, es la Zarzuela. Dichas manifestaciones se
combinan con la creacin y representacin de obras de repertorio
pianstico o de cmara, interpretadas en los salones de la aristocracia y
de las clases acomodadas. Entretanto, la msica Popular contina
68

arraigada en el pueblo, en parte cultivada y extendida por el

florecimiento de la Zarzuela y tambin como elemento clave en las
manifestaciones musicales del pueblo.
En los primeros aos del siglo XIX el arte espaol permanece
adormecido. La msica, como todas las artes, pertenece a la clase
dirigente de la sociedad. Se sirven de ella para hacer ostentacin de su
posicin y nivel de vida; como consecuencia, monopolizan lugares de
privilegio en los espectculos pblicos, los palcos en la pera o en el
teatro. El cambio se realiza cuando la burguesa accede paulatinamente
a la cultura y de este modo a la Msica.
A partir de 1833 se produce un nuevo renacimiento artstico,
encabezado por el movimiento intelectual burgus y surgen las
instituciones que ponen en marcha una nueva visin de la cultura. Este
movimiento que llega de Europa, se refleja a lo largo del siglo XIX en el
que se crean grandes centros de enseanza de la Msica. As, en 1793 se
crea el Conservatorio de Pars, centro emblemtico para la Msica, y en
las primeras dcadas del siglo XIX se crearon en el resto de Europa:
1805 el Liceo de Bolonia y el Instituto musical de Brgamo, 1807 el
Conservatorio de Miln, el de Praga en 1810 y el de Viena en 1821;
centros en los que se formaron las figuras ms relevantes de la historia
de la msica y se constituyeron las principales escuelas instrumentales
y vocales.
El Conservatorio de Espaa empieza sus pasos en 1830 a
iniciativa de la reina M Cristina, de origen napolitano y gran entusiasta
de la msica; dato recogido por D. Antonio Gil de Zrate, De la
Instruccin Pblica en Espaa20. En el Volumen III, publicado en 1855, al
igual que los restantes, analiza la educacin Superior, dedicando un
apartado al Conservatorio de Msica y Declamacin. Seala que en los
comienzos, fue solo un centro de Msica pero al ao siguiente, por
orden de 8 de Mayo, se le aadieron enseanzas de declamacin,
gramtica y literatura, lengua italiana y otras materias
complementarias; aade tambin que dicho centro contaba con
alumnos internos y competa con los mejores de Europa hasta en sus
instalaciones ya que estaba equipado con toda serie de lujos.
20
Cfr. GIL DE ZRATE, Antonio, (1855): De la Instruccin Pblica en Espaa, Imprenta

del Colegio de Sordo-Mudos, Madrid.
69
El renacimiento artstico espaol se refleja tambin en la creacin

del Ateneo Cientfico y Literario de Madrid en 1835. Un ao ms tarde, se
abre el Liceo Artstico y Literario, especializado en el cultivo de las letras
y de las artes. El Estado y sus organismos pasan a actuar como mecenas
y clientes, construyendo el Teatro del Liceo de Barcelona y el Teatro
Real de Madrid. El Liceo, el Real y los teatros de provincias, como el de
Vitoria, se convierten en los centros sociales preferidos por las lites. En
1861 slo tres capitales de provincia carecen de teatro. Tras la expansin
cultural del pas y la apertura del Conservatorio de Madrid, tambin
proliferan estos centros de enseanza de la msica en las diferentes
provincias. Uno de los primeros es el Liceo de Barcelona en 1835,
apareciendo el resto a partir de la segunda mitad del siglo como apunta
Sopea21.
El estilo musical que evoluciona a lo largo del siglo es la msica
escnica. En los aos cincuenta y sesenta, la Zarzuela como gnero
musical espaol comienza a tomar auge; las obras de Barbieri, Arrieta y
otros autores andaluces, se hicieron muy populares. La msica que se
hace en este siglo combina la composicin en todos los estilos aunque
en nuestro trabajo slo apuntemos hacia la Zarzuela por sus races
populares. Sin embargo, queremos destacar a sus compositores,
especialmente a los msicos andaluces, no slo en su faceta creadora
sino en su dimensin investigadora y divulgativa. Algunos de ellos los
significamos de manera especial en la investigacin por su visin
renovadora de la enseanza musical y su aportacin a este campo. Con
ello, pretendemos revalorizar sus figuras, quizs olvidadas o
desconocidas en los anales de la historia de la enseanza musical.
En este perodo sobresalen numerosos msicos en toda Espaa.
Andaluca produce tambin un gran nmero de compositores en todos
los gneros, desarrollando una actividad paralela en el campo de la
investigacin y divulgacin musical como resultado del espritu
imperante en el siglo. El gnero de la Zarzuela se desarrolla
especialmente en Sevilla. Destacamos algunos autores y obras,
subrayando la aportacin de los msicos andaluces por su relevancia en
la investigacin, rescatndolos del anonimato, tras sealar algunos de
los ms emblemticos en el mundo de la composicin. La presentacin
21
Cfr. SOPEA IBEZ, Federico, (1958): Historia de la msica espaola contempornea,

Rialp, Madrid.
70

de los msicos cordobeses y su contribucin al arte se aborda en el

captulo siguiente.
1. Juan Crisstomo Arriaga (1806-1826) cuya temprana muerte acab
con la figura de un genio musical que prometa un futuro deslumbrante
y la figura de Fernando Sors (1778-1839) msico cataln instalado en
Pars, cuya obra para guitarra y su Mtodo, conocido universalmente,
constituye uno de los hitos ms destacados del instrumento. Santiago de
Masarnau (1805-1880) compositor, pianista romntico, y fundador de la
Conferencia de San Vicente de Pal en Espaa, que junto a Pedro Prez
Albniz, son los dos iniciadores de la escuela pianstica romntica
espaola de gran significado para Espaa por su interpretacin de aires
espaoles y obras expresivas. Masarnau es uno de los pocos espaoles
que se relaciona con Bellini a quien trat en Pars, dedicndole a su
muerte una sentida crnica. Miguel Hilarin Eslava (1807-1878)
compositor y musiclogo, reconocido tambin por sus excelentes
cualidades pedaggicas en su Mtodo de Solfeo (1845) y un referente para
la enseanza de la Msica en nuestro pas.
2. En Cdiz destacan numerosos compositores y estudiosos de la
msica aportando obras de carcter cientfico y pedaggico: Jos Alcolea
y Tejera, publica en 1883 la obra: Elementos de acstica y teora fsica de la
msica; Francisco de Ass Gil, autor en 1856 del Tratado elemental de
armona, publica numerosos artculos en la Gaceta Musical de Madrid
editada por Eslava; Josef Joaqun de Virus y Spnola y Joaqun Snchez de
Madrid que destacamos por sus aportaciones al campo de la educacin
con obras didcticas, las cuales reseamos en nuestra investigacin.
3. El musiclogo Jun de Castro (1818-1892) funda en Madrid las
Revistas Espaa musical artstica y literaria (1850-1854) y El Diario de
Teatros (1866-1867); es autor de diversas obras de inters, especialmente
de Canto, revisadas en la investigacin: Higiene del cantante (1856),
Mtodo de canto terico y prctico (1856), y Simplificacin musical en lo que
concierne a la lectura y a la entonacin (1857). Compositores y estudiosos
que han aportado una gran actividad cultural a este siglo22.
22
Cfr. DOMNGUEZ ORTIZ, Antonio, (1984): Historia de Andaluca, Tomo IX, Planeta,
Barcelona.
71
Asimismo, los compositores romnticos, especialmente fuera de

Espaa, se interesan por la estampa extica y romntica de nuestro pas.
Subrayan en su msica este elemento reflejando los aires medievales de
las ciudades castellanas, los bailes populares, el mundo de gitanos,
bandoleros y toros que cuadran con los ideales romnticos y
nacionalistas. Ser la pera Carmen de Georges Bizet, basada en el
cuento de Merime, la que mantenga un tpico que permanecer hasta
bien entrado el siglo XX.
La difusin por Europa del nacionalismo musical y la absorcin
de la rica tradicin popular espaola van a dotar de personalidad
creativa a tres de los mejores msicos de nuestra historia: Isaac Albniz
(1860-1909), autor de la que es sin duda la obra cumbre del piano
espaol: la Suite Iberia; Enrique Granados (1867-1916) de cuya
abundante obra tambin destaca las pginas para piano y el insigne
pianista y compositor Manuel de Falla (1876-1946) de estilo nacionalista
que impregnar las grandes formas musicales del folclore espaol,
aprendido en la escuela de su maestro Felipe Pedrell (1841-1922) quien
se caracteriza por realizar una de las mayores aportaciones al mundo de
la msica popular.
Es un perodo tan rico en compositores y creaciones musicales
que hara la lista interminable. Trrega, Sarasate, Oscar Espl y un
extenso nmero de msicos locales, que apenas trascendieron los
lmites geogrficos de sus respectivas ciudades, colorean el ambiente
musical de este siglo.
72
4. Realidad artstica y musical en Crdoba
4. REALIDAD ARTSTICA Y MUSICAL EN CRDOBA
El carcter local de una ciudad como Crdoba nos va a permitir

sealar los rasgos ms destacados de su crecimiento artstico, educativo
y musical de forma paralela a como se viene realizando en el resto de
Espaa con peculiaridades propias al hilo de las fuentes documentales.
En nuestra ciudad hemos encontrado autores y datos relevantes que
confirman la lnea de investigacin y reafirman la veracidad de los
datos, apoyados tambin en las referencias de estudios e
investigaciones.
Dos publicaciones recientes de la Universidad de Crdoba
muestran la Catalogacin del fondo antiguo de la Biblioteca del Colegio
Mayor Lucio Anneo Sneca: Impresos de Ciencias de la Vida, 1, y
posteriormente de Ciencias Sociales, 2, cuyo proyecto se lleva a cabo por
el Vicerrectorado de Estudiantes y el Servicio de Alojamiento de la
Universidad de Crdoba, recopilando el legado bibliogrfico de unos
cuatro mil ttulos, publicados entre los siglos XVII y XX (con
anterioridad a 1958) de las ms variadas materias entre los que
encontramos Manuales de Msica y Medicina23.
Los fondos del Colegio Mayor Sneca y de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, antigua Escuela Normal que data de 1837, as
como la de Veterinaria, creadas a principios de siglo, albergan un
conjunto documental de gran valor. Los Manuales sobre Higiene vocal
aplicada al canto, e Higiene escolar y domstica, relativos al perodo
investigado se han estudiado convenientemente y se ha procedido a su
catalogacin.
La constatacin de tales datos, es slo una muestra del rico
patrimonio que alberga la ciudad.
23
Cfr. CATLOGO DE IMPRESOS DE CIENCIAS DE LA VIDA, 1, (2003) y

CATLOGO DE IMPRESOS DE CIENCIAS SOCIALES, 2, (2005), Colegio
Mayor Universitario Lucio Anneo Sneca, Vicerrectorado de Estudiantes,
Servicio de Alojamiento de la Universidad de Crdoba, Crdoba.
73
Olga M Toro Egea
4.1. Crdoba en el despertar artstico de la poca

La realidad artstica y musical de Crdoba tiene su paralelismo
en el florecimiento del siglo que se vive en Espaa, al que se aade su
extenso patrimonio histrico-cultural. Los estudios que se han realizado
recientemente sobre la Crdoba del siglo XIX muestran un panorama
social, poltico, cultural y musical muy similar con algunas
peculiaridades.
Desde el campo de la Msica, la publicacin de la obra de Juan
Miguel Moreno Caldern: Msica y msicos de Crdoba presenta con
maestra esta realidad24. Como seala el autor en la introduccin, trata
de reivindicar la memoria histrica de nuestra msica y ofrecer el marco de
referencia para quienes deseen conocer lo que ha sido el acontecer musical de la
Crdoba contempornea. Al hilo de nuestra investigacin tomaremos
algunas citas relevantes pero tambin aportaremos otros datos
recogidos en las fuentes documentales primarias que nos ayudarn a
reflejar el panorama educativo de la msica en la ciudad desde la
vertiente pedaggica.
El renacimiento artstico que surge en Espaa se corresponde con
el que se produce a nivel local. As, la Academia de Ciencias, Bellas
Letras y Nobles Artes de Crdoba se funda en noviembre de 1810 por el
cannigo D. Manuel Mara de Arjona, insigne poeta y escritor. La
publicacin del Boletn de la Academia se realiza en 1922. La dcada de
1920 a 1930 es una de las ms brillantes para la vida cultural y artstica
de la ciudad.
En 1853 se funda el peridico local, el Diario de Crdoba que
mantiene su publicacin en la actualidad; en su poca convive con otras
seis ediciones de tendencias diferentes, dada la situacin poltica de
Espaa. As aparece en 1897 el Liberal Cordobs; en 1890 La Provincia, que
solo se edita hasta 1891; La Unin desde 1891 a 1895; El Defensor de
Crdoba que comienza en 1899 y finaliza en 1938; La Voz que va de 1920
a 1936 y el Heraldo del Lunes que se edita desde 1929 hasta 193125. Esta
profusin de la prensa da idea de la riqueza cultural de la ciudad que
informa de todos los acontecimientos locales y nacionales relacionados
24
25
74
Cfr. MORENO CALDERN, Juan Miguel, (1999): Msica y Msicos en la Crdoba

contempornea, CajaSur, Crdoba.
Datos recogidos de la Hemeroteca, Archivo de la Biblioteca Municipal de Crdoba.
con la Instruccin Pblica, el Comercio, la Iglesia, las escuelas, las

Normales, el mundo obrero, los Conciertos y las fiestas locales.
En cuanto a instituciones y manifestaciones musicales,
ciertamente, la segunda mitad del siglo ser la que presente una
realidad ms completa. A lo largo del siglo se desarrolla la tradicin
lrica, especialmente en los gneros musicales de moda: la pera y la
Zarzuela y el llamado gnero chico para cuyos espectculos se crean
numerosos Teatros. Segn recoge Moreno Caldern del ilustre Ramrez
de Arellano, en la primera mitad del siglo XIX, la ciudad slo contaba
con el muy concurrido Teatro Cmico, construido en 1800. A dicho
teatro se le sumaron aos ms tarde el caf-teatro del Recreo, el
Moratn, el cual dio su primera funcin en 1862 y desde 1873 el Gran
Teatro, adems de otros de menor categora26. A lo largo del siglo se
produce un cambio en la sociedad urbana, se consolida la msica
escnica, abandonando los conciertos que se escuchaban en las grandes
solemnidades religiosas y prosperan los grupos y agrupaciones de
carcter popular tales como rondallas, orfeones populares y otras
manifestaciones que van formando al pueblo musicalmente.
4.1.1. Aportaciones sobre la educacin musical en Crdoba
Los antecedentes musicales de Crdoba en cuanto a la
enseanza, como en el resto de Espaa, se localizan en los crculos
eclesiales, en la enseanza privada y en la enseanza pblica,
acometida en las sucesivas renovaciones legislativas y cambios polticos
de 1828 en adelante. A travs de estas realidades, se vern reflejadas los
diferentes modos de llevar a cabo la enseanza de la Msica en un
contexto especialmente complejo, como se ha indicado. A pesar de ello,
se han encontrado referentes significativos en las fuentes documentales
estudiadas.
La msica en las capillas catedralicias
Desde siglos atrs, la msica gira en torno a las Catedrales. Las
Capillas catedralicias se convierten en el principal centro de produccin
y formacin musical. En nuestra ciudad, como seala Moreno Caldern,
desde la constitucin de la capilla musical de la Catedral (a mediados
26
Cfr. MORENO CALDERN, Juan Miguel, Op. Cit., p. 19.
75
Olga M Toro Egea
del siglo XVI) se forman los grupos de cantores y ministriles en torno al

maestro de capilla, mxima autoridad artstica. Estos maestros tienen
obligacin, como parte de su funcin social, entre otras, y por su
responsabilidad en el cargo, dar clases de canto y composicin a los
cantores del coro (nios de escasos recursos econmicos) que queran
iniciarse en la msica y formar parte de los coros catedralicios. Por esta
razn, los maestros de capilla se dedican a la enseanza musical del
pueblo durante una hora, atendiendo tambin otras reas del saber,
especialmente a aquellas personas que no conocan la escritura, como
seala Herminio Gonzlez27.
Con la desamortizacin de Mendizbal (1841) la Iglesia sufre un
retroceso y deterioro econmico considerable que afecta tambin a la
msica ya que se suprimen las fuentes de financiacin para el
sostenimiento de Iglesias y Conventos. Hechos que conllevan la
extincin de la msica quedando relegada a las funciones religiosas ms
importantes: Navidad, Semana Santa y Corpus, en cuyos conciertos se
interpretan piezas de finales del siglo XVIII.
A partir del Concordato de 1851 entre la Iglesia y el Estado, se
produce la primera legislacin sobre la reorganizacin de la msica en
las Catedrales espaolas con notables repercusiones para la enseanza
musical, aparte de la que se lleva a cabo en las escuelas privadas de la
Iglesia.
Tras esta reorganizacin, la Catedral de Crdoba queda
constituida de la siguiente forma:
-
Maestro de Capilla organista

Un Cantante Alto, Tenor y Bajo
Un nmero de 12 capellanes de la veintena o salmistas
Estos estamentos, dan clara idea de la capacidad musical de la

Iglesia de Crdoba, en cuanto a estructura y personas dedicadas al
servicio de la msica an en medio de las dificultades legislativas del
momento. A partir de 1875, tras la marcha del Maestro de Capilla,
Andrs de Entre-Rios y Lidn a Cdiz, queda vacante la plaza de dicho
oficio, siendo Obispo de la Dicesis Fray Ceferino, de la Orden de
27
76
Cfr. GONZLEZ BARRIONUEVO, Herminio, (2000): Francisco Guerrero (15281599). Vida y Obra. La Msica en la Catedral de Sevilla a finales del siglo XVI,
Cabildo metropolitano de la Catedral de Sevilla, Sevilla, p. 173.
Predicadores. Promulga un edicto en el que se promueve una oposicin

al Magisterio de Capilla que la ocupa durante la segunda mitad del
siglo XIX el lorquiano Juan Antonio Gmez Navarro.
La mejora de la msica religiosa y sus repercusiones educativas
en la ciudad adquiere un considerable avance con la aportacin
econmica del Ayuntamiento de Crdoba (tras la sesin del 29 de
Marzo de 1886 y aos ms tarde en 1890) que sufraga los gastos
originados por la puesta en marcha de la msica en la sociedad
cordobesa como se refleja en las Actas Capitulares28 (A. D. N 1).
Sin embargo, como seala Moreno Caldern, a lo largo del siglo
XIX la actividad musical de la Capilla de Crdoba entra en crisis; el
empobrecimiento de la Iglesia tras las continuas desamortizaciones y el
pensamiento liberal de la poca, que aboga por una enseanza hacia las
clases populares, evidencia la decadencia de la msica religiosa. Segn
afirma el autor, stas sern las causas que dan como resultado la
desaparicin de las capillas catedralicias as como de las comunidades
monsticas. Ciertamente, mientras las Instituciones (en torno a las que
se articula la vida musical espaola desde el Renacimiento) no se
sustituyan por centros civiles de enseanza musical, el resultado sigue
siendo totalmente pernicioso para la msica29.
Regmenes de enseanza
Con la Ley de Instruccin Pblica de 1838 se contempla que la
Msica pase a formar parte de las escuelas de Prvulos y escuelas
Elementales aunque no de forma obligatoria. Ser a mediados del siglo
donde se noten ms los efectos de dicha ley.
La ciudad de Crdoba cuenta con centros de iniciativa privada,
Asociaciones y Patronatos donde consta que se ensea Msica. Una de
esas escuelas Patronato es las Reales Escuelas que data de 1555 y
pervive a travs de los siglos, ubicada en diferentes lugares; la creacin
de las RR. EE. Pas de la Inmaculada Concepcin (actual edificio) se
lleva a cabo en 1791 por el Den D. Francisco Javier Fernndez de
28
29
Cfr. AYUNTAMIENTO DE CRDOBA, Actas Capitulares de 1886 y 1890; Sesin

de 29 de Marzo, Sig. L-4892 (sin foliar) y Sesin de 26 de Marzo, Sig. L423, (p. 377 vuelto y 378 recto).
77
Olga M Toro Egea
Crdoba. El estudio que realiza Manuel Rodrguez Espejo30 sobre las

RR. EE. Pas aporta numerosos datos en orden a la gnesis y evolucin,
reflejando los aspectos econmicos, polticos y educativos desde 1791
hasta 1845, careciendo de los relacionados con la msica. Sin embargo,
entre la relacin de materiales escolares que consigna en 1927, s
aparece un referente claro: cantos escolares con msica. En 1838 el
prestigio de las RR. EE. de Crdoba es tal que se considera escuela
normal ya que en cumplimiento del art. 112 del Plan General de
Escuelas de 1825 vigente-, podan asistir a clase discpulos observadores
para instruirse en la teora y prctica los jvenes que aspiran a las pasantas y
magisterios, segn seala Manuel Rodrguez31.
A travs de las fuentes documentales manejadas, se sabe que
Crdoba cuenta en 1865 con dos escuelas privadas para la educacin de
seoritas: el Colegio de Santa Victoria y el Colegio ngel de la
Guarda; el de Sta. Mara de Gracia, del siglo XVI, desaparece en 1836.
Asimismo, se consigna que en el Colegio de la Asuncin, cuyo origen se
sita en 1826, se da enseanza musical a los alumnos internos desde
1845.
Dicho Colegio remonta sus orgenes a 1574 por D. Pedro Lpez
de Alba (mdico del emperador Carlos V) a instancias del maestro Juan
de vila. La fundacin docente se crea para estudiantes pobres con
vocacin sacerdotal, pudiendo completar sus estudios: tres cursos de
Artes y cuatro de Teologa, en el Colegio de Santa Catalina de la
Compaa de Jess, institucin de reconocido prestigio en el mbito
educativo durante los siglos XVII y XVIII que ejerce una notable
influencia en el Colegio de la Asuncin.
Tras la expulsin de los jesuitas en 1767, el Colegio de la
Asuncin queda bajo el Patronato Real; las dcadas finales del siglo
transcurren en un evidente decaimiento del Centro que se acrecientan
en las primeras del siglo XIX, debido a la inestabilidad poltica. Con la
creacin de los Colegios de Humanidades, en 1825, en todas las
capitales de provincia, el Colegio se transforma en uno de ellos. A partir
del nuevo Plan de Instruccin pblica de 1845, se crean los Institutos
Provinciales de Segunda Enseanza y el Colegio de la Asuncin se
30
31
Cfr. RODRGUEZ ESPEJO, Manuel, (2002): Las Escuelas Reales de Crdoba desde 1791
Ibid., p. 54.
78
convierte en Instituto de Segunda Enseanza, permaneciendo hasta la

actualidad como Instituto de Educacin Secundaria con sucesivas
transformaciones y denominaciones. Debido a su larga trayectoria
histrica, la biblioteca de la Asuncin alberga uno de las mejores fondos
de la ciudad.
Aunque el ambiente artstico-musical de Crdoba en los aos
finiseculares es prolfero (donde se producen frecuentes veladas
musicales) no estamos precisamente ante una ciudad culta. Como en el
resto de Espaa, la tasa de analfabetismo es elevadsima; en Crdoba, el
ndice de analfabetos supera 75% en las mujeres y el 63% en los
varones. En 1876, existen 6 escuelas Superiores, 79 Elementales, 9
Incompletas, 7 de Prvulos y 5 de Adultos para una poblacin de 41.963
habitantes, contabilizando las instituciones privadas como el Colegio de
la Piedad, Las Escuelas Pas y el Colegio Santa Victoria32.
Sobre la existencia del Colegio Santa Victoria de Crdoba, Centro
femenino en el que se imparte enseanza musical, encontramos en las
fuentes de Pedro de Alcntara Garca Navarro algunos datos como se
apunta en el siguiente texto:
"Aunque existen algunos colegios en los que, como en el de Doncellas
nobles de Toledo, en el de Hurfanas de Aranjuez, y otros sostenidos
por el Estado y debidos a fundaciones de carcter benfico, por las
que, sin auxilio del gobierno, se sostienen varios como el de Nuestra
Seora de Loreto y el de las Salesas de Madrid, el de Santa Victoria, de
Crdoba"33.
El estudio posterior de este centro, realizado por M Dolores

Prez Marn, profundiza en la evolucin histrico-pedaggica del
Colegio y corrobora la existencia de enseanza de la Msica. En los
dilogos mantenidos con las religiosas no hemos podido encontrar
documentacin relativa a los materiales para la enseanza de la Msica,
fuentes que habran sido capitales para nuestra investigacin.
El Colegio, ubicado siempre en el actual edificio (de estilo
neoclsico y perteneciente en sus orgenes al Condado de Santa
Eufemia) se remonta al siglo XVI cristalizando en el XVIII. La fundacin
32
33
Cfr. PREZ MARN, Mara Dolores, (2005): Escolapias en Andaluca, Servicio de

GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, (1879): Teora y Prctica de la Educacin y
la Enseanza, Tomo II, English y Gras, Madrid, p. 479.
79
Olga M Toro Egea
de la Casa de Doncellas pobres (Santa Victoria) se realiza en 1590 por el

Obispo de Crdoba, D. Francisco de Pacheco, patronato que sufre
numerosas transformaciones. Entre 1832 y 1876 vive una situacin de
descrdito a nivel econmico y pedaggico que no tiene mayores
consecuencias al carecer de bienes con la desamortizacin del 55;
situacin que remonta en 1859. A partir de este ao, se introducen
mejoras en cuanto a la calidad de enseanza. Se amplan las materias de
estudio con clases de Adorno, Dibujo, Francs y Msica. El patronato es
consciente de que la nica salida pasa por delegar las funciones
educativas en personas e Instituciones especficamente cualificadas
para ello; la documentacin de estos aos, habla de la existencia de
buenos y muchos ensayos de educacin femenina. Entre 1876 y 1888 las
religiosas Filipenses llevan la labor educativa del Colegio y por primera
vez la enseanza ser la protagonista.
El 1 de julio de 1888 se produce un nuevo cambio en la direccin
del Centro que se mantiene hasta la actualidad. La comunidad de las
Escolapias se hace cargo de la gestin educativa del Colegio,
comenzando el perodo ms brillante de su historia. El nivel
pedaggico de Santa Victoria lo da la alta cualificacin de la
Congregacin que lo rige desde el espritu y estilo de su fundadora:
Paula Montal. La vinculacin con la Orden de las Escuelas Pas, modelo
y vanguardia en la educacin popular, refuerza su calidad de
enseanza apostando por una formacin integral como seala M
Dolores Prez Marn.
Cuando la educacin de la mujer segua siendo incompleta,
superficial y marcada por la marginacin, Santa Victoria emprende el
camino de la calidad y competencia pedaggica. Cuando los
programas oficiales para nias, en la mayora de Escuelas y Colegios
de Espaa, eran un cmulo de manualidades y burdos rudimentos
morales, Santa Victoria presenta un programa completo de formacin
integral como el que sigue: Doctrina Cristiana, Religin y Moral,
Lectura, escritura, Gramtica Castellana, Aritmtica, Sistema mtrico,
Geografa, Historia General y de Espaa, Geometra, Dibujo lineal,
Urbanidad, Higiene, Economa domstica, Corte, Costura,
Marquetera, Cermica, Clases de adorno: Francs, Dibujo, Pintura,
Piano, Canto. Lo presenta y lo lleva a la prctica34.
Existe otro dato de inters que la autora recoge del Libro 1 de

Crnicas (Archivo Histrico de las Escolapias de Santa Victoria). Desde
34
PREZ MARN, Mara Dolores, Op. Cit., pp. 380-381.
80
1922 se imparten estudios de Mecanografa y Taquigrafa, y

enseanzas por libre de las carreras de Magisterio y Msica.
Congregacin realiza un esfuerzo considerable preparando a
Religiosas en todas las materias, elaboracin de materiales, libros
texto, estudios reglados de idiomas, magisterio, dibujo y msica35.
las
La
las
de
Otra de las Instituciones que realiza su aportacin a la enseanza

de la Msica es la Sociedad Econmica Cordobesa de Amigos del Pas
(Seccin de Damas) creando escuelas de Msica y realizando
numerosos conciertos con los que obtienen beneficios para sufragar los
gastos de sus enseanzas. Las publicaciones de este perodo, dejan
constancia de los orgenes de la Real Sociedad Econmica Cordobesa de
Amigos del Pas en 1779; Institucin que surge a partir de las
Sociedades creadas por Carlos III a mediados del siglo XVIII con el
doble objetivo de impulsar la vida econmica y cultural de Espaa.
Sociedades que desarrollan en las ciudades, como en Crdoba, una
extraordinaria labor en el campo de la educacin atendiendo
especialmente a las clases ms desprotegidas y a la educacin de la
mujer (A. D. N 2).
Segn Aranda Doncel36, la educacin en Crdoba durante el
Trienio Liberal, cuenta con un Colegio de Educandas (Seccin de
Damas) donde reciban una formacin cristiana y domstica doce
hurfanas pobres en rgimen de internado, realizando tambin una
actividad formativa en el campo musical, con pocas fructferas de
intensa actividad y otras en las que el centro languidece prcticamente
en su actividad.
En el Archivo Municipal de Crdoba, se encuentra lo relativo a la
Sociedad Econmica Cordobesa de Amigos del Pas, SECAP (Seccin de
Damas) con sede en la Real Academia de Crdoba aunque no aparece
ningn dato sobre la creacin de la Escuela de Msica; parece que
comienza su actividad el 3 de noviembre de 1879. Los conciertos que se
organizan por estas fechas en el Gran Teatro dejan constancia del deseo
de establecer dicha academia de msica. Los peridicos locales se hacen
eco tambin de esta peticin.
35
36
Ibid., p. 384.
Cfr. ARANDA DONCEL, Juan, (1973): La educacin en Crdoba durante el
Trienio Liberal (1820-1823), en IV Anales del Instituto Nacional de
Bachillerato Luis de Gngora, Crdoba.
81
Olga M Toro Egea
Instituciones Cordobesas
Sin embargo, la oferta musical llega a travs de otras
Instituciones. La primera de carcter oficial que existe en nuestra
ciudad a principios de siglo, es la Banda Municipal, creada en 1856 y
cuyo Reglamento se publica en 1858. Como seala Ricardo de Montis,
se form con los msicos de la banda de Hilario Rodrguez, de la que se
tiene constancia de su existencia en 1852, y con los msicos del Batalln
Provincial de Crdoba, desaparecido en 1844.
El fomento de las Bellas Artes, impulsado por el estado a partir
de la segunda mitad del siglo, tiene su correspondencia en la ciudad. En
1866 se crea la Escuela Provincial de Bellas Artes de Crdoba
contribuyendo a la promocin educativa y cultural de las clases
populares. Estuvo ubicada en el antiguo Hospital de la Caridad (plaza
del Potro) donde tambin tuvieron su sede la Real Academia de
Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes, fundada en 1810, la Escuela de
Maestros en 1835; los datos manejados en los Manuales sitan su
creacin en 1837, fecha a la que siempre remitiremos, y la Sociedad de
Amigos del Pas de Crdoba, segn relata Ramrez de Arellano en sus
crnicas37.
De dicho centro va a surgir el Conservatorio a raz de la creacin
de una Seccin de Msica en 1885, a iniciativa de su director Jos Sal y
Junquet -onubense de nacimiento y cordobs de adopcin- al que se
debe la enseanza reglada de la msica38.
Los centros que surgen en la ciudad hacia la mitad del siglo se
convierten en verdaderas escuelas de msica como consta en las Actas
capitulares de los respectivos Archivos del Ayuntamiento y Diputacin
Provincial. En los Reglamentos de la Banda Municipal, -Academia de
Msica Municipal- de 1858 y 1897, se sealan entre sus objetivos,
costear a los jvenes menesterosos la instruccin musical necesaria con
vistas a una profesionalizacin futura. La Banda Municipal constituye
un instrumento de cultura al servicio de los ciudadanos porque a travs
de ella, el pueblo se acerca a repertorios sinfnicos (A. D. N 3).
37
38
82
Cfr. RAMREZ DE ARELLANO y GUTIRREZ, Teodomiro, (2001): Paseos por

Crdoba, Diario Crdoba, Crdoba.
De igual manera, para acceder a la Seccin de Msica en la

Escuela Provincial de Bellas Artes, los diputados imponen la
obligatoriedad que se acepten a los nios acogidos en los
establecimientos benficos provinciales con la finalidad de
proporcionarles una instruccin que en un futuro fuese una salida
profesional. En dicho centro se imparten enseanzas de solfeo: solfeo
elemental y solfeo superior; conocimientos de armona, vocalizacin y
canto, rgano y piano, y de los siguientes instrumentos: violn, viola,
violonchelo, contrabajo, flauta, clarinete, trompa y cornetn. Para
ingresar en el centro se requera saber leer, escribir, tener los diez aos
cumplidos y realizar una solicitud; tras un examen de acceso (que
bsicamente consista en una prueba de voz) disponan de dos clases
semanales de dos horas, organizadas en funcin del sexo. Los
profesores y primeros alumnos de esta Escuela fueron destacados
msicos, entre los que sobresale el profesor Eduardo Lucena (creador
del Centro Filarmnico en 1876), y en los ltimos aos del siglo, el
profesor de armona Juan Antonio Gmez Navarro, Maestro de Capilla
de la Catedral y Jos Rodrguez Cisneros, profesor de canto.
El Centro Filarmnico, Institucin eminentemente popular,
prospera en la primera dcada (1902-1912) bajo la direccin de Jos
Molina Len. Eduardo Lucena, intrprete y virtuoso del violn, asume
la direccin del centro aos atrs.
Asimismo, la burguesa cordobesa tambin apuesta por la
msica demandando una formacin musical, lo que incrementa la
oferta musical, dirigida especialmente a las clases acomodadas. En 1839
se crea la Sociedad Lrico Dramtica donde se ensea Solfeo, Violn,
Piano, Flauta y Canto, siendo su director Mariano Soriano Fuertes. Con
la creacin del Conservatorio de Crdoba en 1885, bajo el auspicio de la
Diputacin Provincial y promovido por el Diputado liberal Fernando
Lacalle, se ampla y consolida la oferta musical en la ciudad.
4.2. Los cantos cordobeses a travs de ngel Avils (1898)

En la ltima dcada del siglo, destaca un Diputado cordobs de
grandes cualidades plsticas, literarias y artsticas, ngel Avils, que en
1898 publica un librito de poemas sobre Crdoba, junto a otros autores,
denominado Cantares Cordobeses (A. D. N 4).
83
Olga M Toro Egea
En sus primeras pginas aparece la siguiente dedicatoria:

CRDOBA
______
Tuyos son y para ti,
Patria de mi corazn,
Estos humildes cantares:
Escchalos con amor!39.
El libro, de pequeas dimensiones, localizado en la Biblioteca del

actual "Instituto Sneca" de Crdoba y conservado en una de las
mejores y ms antiguas bibliotecas de la ciudad, la del Colegio de la
Asuncin, es una muestra del fondo documental de la ciudad.
Los cantos que presenta, evocan el paisaje cordobs, sus
monumentos, plazas, mujeres y rincones, alcanzando un elevado
sentido potico y artstico que nos lleva a conectarlo con las propuestas
musicales del cantor cordobs de adopcin: Ramn Medina.
El auge que toma en las ltimas dcadas del siglo lo popular se
refleja en las Instituciones, en la prensa y en las actividades musicales
realizadas en plazas y calles. Los Cantares Cordobeses de ngel Avils,
bien pueden musicalizarse para trasladarnos a lo ms popular y sentido
de la poca como sealan los versos seleccionados:
XXIII
Si t me quieres, morena,
Yo te quiero mucho ms,
Porque el corazn que tengo
No cabe en la Catedral.
XXV
Al ver tus manos bonitas
Y tu rebonita cara,
Nadie dir que en tu tierra
Se acab la filigrana40.
La Prensa local da cuenta de los actos musicales, Conciertos y

representaciones teatrales que se llevan a cabo en el Crculo de la
Amistad y en el Teatro de la ciudad. Datos que se han revisado en la
prensa de la poca aunque desestimamos ofrecerlos pues excede los
lmites de la investigacin.
39
40
84
AVILS, ngel, (1898): Cantares Cordobeses, Sucesores de Rivadeneyra, Madrid, p.

9.
Ibid., pp. 22-23.
4.3. La realidad artstica de Crdoba en la obra de Antonio Jan

Morente (1922)
Antonio Jan Morente, representante de la Academia de Ciencias,
Bellas Letras y Nobles Artes de Crdoba y profesor de la Escuela
Normal de Crdoba, esboza tambin en sus obras el contexto artstico
de la ciudad.
En 1922 pronuncia una Conferencia en el Crculo Mercantil sobre
El problema artstico de la Ciudad donde ensalza los elementos artsticos,
emitiendo a su vez una dura crtica sobre los responsables polticos.
Realiza un recorrido por la poesa, arquitectura y msica cordobesa en
la que se perfila la realidad cultural de la ciudad, no exenta de polmica
y dificultades sociopolticas, como en el resto del pas (A. D. N 5).
Aos ms tarde, en 1935, completa la visin artstica de esta
localidad en su obra, Historia de Crdoba, esbozada ya en 1922;
documento que nos hemos permitido incluir (a pesar de quedar fuera
del perodo sealado) por estar relacionado con el anterior. Pertenece a
la biblioteca particular de D Dolores Otero (A. D. N 6).
En la publicacin, el autor hace un recorrido histrico por los
acontecimientos ms importantes de la historia, la cultura y el arte
cordobs de cada perodo. Recopila autores relacionados con el mundo
de la literatura, pintura, msica, arquitectura, escultura, iconografa,
arte dramtico, guadamacil, noble arte de imprimir y otras artes. La
Historia de Crdoba queda justificada por el propio pueblo como
seala el autor:
Una pequea historia de la civilizacin cordobesa se quiere hacer
aqu. El sujeto de la Historia no es un hombre en particular, ni un
grupo dominante en poltica, sino un pueblo en su totalidad y en su
complejidad; y el hecho econmico y artstico y el literario, las
creencias religiosas y la condicionalidad geogrfica, el trabajo, en fin,
de toda la sociedad, han formado la verdadera Historia41.
La vida cultural y artstica de Crdoba tambin se refleja en la

segunda mitad del siglo XIX. La modalidad de los Juegos florales que
nacieron de las tertulias literarias (organizadas por Valdelomar en 1850)
41
JAN MORENTE, Antonio, (1935): Historia de Crdoba, Sucesores de Rivadeneyra,

Madrid, p. 18.
85
Olga M Toro Egea
mantiene viva la actividad literaria y artstica de la ciudad. La prensa

local se hace eco de los poemas y autores de este perodo.
4.3.1. Reseas artsticas y hombres ilustres cordobeses del mundo
de la enseanza y de las artes en Antonio Jan Morente
Aunque la fuente documental citada sabemos excede en tres
aos, la incluimos porque confirma algunos datos significativos de la
investigacin. Antonio Jan Morente, enumera las figuras de Crdoba
que destacan dentro del campo cultural, educativo y musical en este
siglo. Las fuentes manejadas dejan constancia del resurgir artstico de la
ciudad y de la aportacin de hombres ilustres tales como Pedro de
Alcntara Garca Navarro, ngel Avils y otros que pertenecen al
mbito educativo y musical.
1. Ensalza la figura del pedagogo cordobs Pedro de Alcntara Garca
Navarro que ms influencia ejerci en la enseanza por sus
caractersticas literarias y didcticas, y la del tratadista y didacta
ngel Avils, crtico de arte y otros gneros como resea en el
siguiente texto; el parntesis pertenece a la cita:
Quiero anotar en la modestia de su vida dos maestros de escuela
cordobeses. Uno, Antonio Montero Nieto, perfecto escritor didctico
para nios y comentarista sencillo de los Evangelios, y otro, Miguel
Lpez Cop, de una fuerza tan humana de maestro, tan adelantado a su
tiempo, que hoy sera actual.
Claro que el sentido tcnico de la Enseanza tena un representante en
Pedro de Alcntara Garca, un cordobs que fuera de la ciudad llevaba
un literato y un didctico consigo.
En la segunda mitad del siglo XIX y primeros del XX han
representado a Crdoba con dignidad de escritores, entre didcticos y
tratadistas de arte, Angel Avils, Rafael Conde-Luque (tambin profesor)
y Angel Mara de Barcia42.
2. Entre los poetas seala a Antonio Fernndez Grilo (1845-1906) con

sus obras: El Invierno y Las ermitas (la ms popular). Manuel
Fernndez Ruano (1833-1888) que cultiv la poesa religiosa. Julio
Valdelomar cultiv el cantar a Crdoba: A la Ruzafa, La puesta
del Sol al igual que Rafael e Ignacio Garca Lovera.
42
JAN MORENTE, Antonio, Op. Cit., pp. 237, 246.
86
3. La vida literaria se ve reflejada en la coleccin del Almanaque del

Diario de Crdoba en el ltimo tercio del siglo XIX y principios del
XX, al igual que en Crdoba contempornea de Rodolfo Gil que abarca
los aos de 1850 a 1900.
4. La vida musical de la ciudad queda recogida a travs del recorrido
histrico que realiza desde la msica culta hasta la popular. La
documentacin sobre autores, crticos y estudiosos de la Msica
garantiza su conocimiento del tema. Antonio Jan comienza por la
aportacin de los rabes sealando el origen y caractersticas
tpicamente andaluzas de las composiciones musicales hasta llegar
al presente histrico. Asimismo, nombra a Rafael Mitjana (1918)
musiclogo, investigador y diplomtico malagueo, quien recopila
La Msica en Espaa aportando numerosos datos sobre la Msica y
msicos de todos los tiempos. En unos breves apuntes describe la
panormica musical cordobesa:
-
Faradji, tcnico y tratadista, escribi la Gran coleccin de tonos,

y Farab autor de los Elementos de la Msica. Tambin seala
los trabajos de Julin Rivera sobre la msica rabe.
D. Fernando de las Infantas, es el msico ms notable nacido

en 1534; dicho compositor interviene especialmente en la
reforma del canto gregoriano, segn cuenta su bigrafo
Rafael Mitjana, quien seala que por estas razones debe
aparecer entre las primeras figuras de los msicos de nuestro
pas. Indica tambin la fama que alcanz la Capilla de msica
de la Catedral de Crdoba por sus profesores y organistas.
Asimismo, deja constancia del estudio de investigacin que
realiz el Sr. Mitjana sobre La Capilla de msica de la Catedral de
Crdoba en el siglo XVI.
La msica de la segunda mitad del siglo XIX tuvo su mayor

esplendor en dos figuras: Eduardo Lucena (1849-1893) y
Cipriano Martnez Rcker (1861-1924), fundador y director
del Conservatorio de Crdoba. En los primeros aos del siglo
XX destaca la figura del cordobs de adopcin, Ramn
Medina, cuya msica permanece an en la cultura del
pueblo.
87
Olga M Toro Egea
4.3.2. La Msica Popular en la provincia de Crdoba segn Antonio

Jan Morente
En torno a la Msica popular, Antonio Jan, da unas breves
pinceladas respecto a los ncleos donde se producen los diferentes aires
populares y sus caractersticas principales.
Seala tres zonas de la Provincia que son comarcas naturales,
aportando cada una de ellas su sello musical a la ciudad como indica en
el siguiente texto; las palabras entre parntesis pertenecen a la cita.
En la provincia afloran matices musicales singulares y muy bellos. Y
al paisaje geogrfico (...) sierra, ro, campia, acompaa otro
auditivo, que tambin pertenece a la cultura y al sentimiento (...) de
Crdoba y se prolonga despus en las sierras del Sur (...) la saeta
cordobesa. No tiene una singularidad serena, doliente
autnticamente, que la diferencia de todas las andaluzas? Y los
cantares de la Sierra? Son una aportacin venida con la Reconquista?.
A veces parece que revive la montaa o que suena la nota riojana en
las lindes de Navarra. O es que se conserv aqu y no viene sino que
va (fue) hacia el Norte? Y en la campia que, como el ro, corre hacia
Sevilla, o en el Sur serrano y spero, que mira ms a Granada, no hay
motivos de cantares fronterizos?. Yo los llamara as, recordando los
romances que se han remansado en aquellas comarcas (...). El
enfardelar judos (siglo XV), publicado varias veces, la ltima por
Rivera, me ha parecido orlo en Iznajar en una meloda popular43.
Saetas, cantares, romances, jotillas, melodas populares; estilos

que esbozan un basto panorama, apenas investigado, que abren nuevas
lneas a futuros investigadores, dado que en nuestro trabajo, nos
remitimos al marco educativo.
La vida cultural y artstico-musical de la ciudad slo es una
muestra de lo que acontece en el resto del pas. En el contexto de la
realidad educativa, poltica y social espaola, iremos encontrando las
diferentes aportaciones metodolgicas hasta describir el arco histrico
del perodo sealado.
43
JAN MORENTE, Antonio, Op. Cit., pp. 264, 265.
88
III. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 1 ETAPA (1823-1858):

DESCUBRIMIENTO
89
90
5. Institucionalizacin de la enseanza. Sistemas y Mtodos
5. INSTITUCIONALIZACIN DE LA ENSEANZA. SISTEMAS Y

MTODOS
Los primeros pasos que se dan en Espaa para el establecimiento
de una educacin sistematizada se sitan en torno a 1834, fecha en la
que los pedagogos de la poca comienzan a elaborar teoras educativas.
Segn nuestros datos, el primer pedagogo que ofrece una reflexin
sobre la Teora y Prctica de la enseanza es Pablo Montesino, al que le
siguen otros, como Joaqun Avendao y Mariano Carderera, hacia los
aos 50 del siglo XIX.
La influencia de las corrientes pedaggicas, los movimientos
sociales y la propia institucionalizacin de la enseanza (Escuelas de
Prvulos y Elemental), llegados de Francia y Centroeuropa, se
empiezan a notar en la sociedad espaola del momento. El movimiento
que se crea en Europa a favor de las Escuelas de Prvulos repercute en
Espaa. A propuesta del ministro D. Jos Moscoso de Altamira, se
promulga el Decreto regulando dichas enseanzas el 31 de agosto de
1834; para ello, se constituye una Comisin central que organice el plan
general de Instruccin Primaria. En dicha Comisin participa D. Pablo
Montesino, que junto a otros jvenes, viajan previamente a Londres
para conocer el sistema de estudios de la Escuela Normal y los modelos
de enseanza de las Escuelas de Prvulos de Owen y Buchanan a fin de
implantarlas en nuestro pas.
Las sucesivas leyes de 1836 y 1838, impulsadas por D. Antonio
Gil de Zrate (encargado de la Direccin de estudios y posteriormente
Director general de Instruccin Pblica) dinamizarn la enseanza en
nuestro pas, a pesar de la carencia de modelo prctico, precariedad
econmica y situacin poltica de guerras. En este marco, destacamos el
incipiente posicionamiento de la Msica; en la Ley de Instruccin de
1838 ya se refleja la enseanza del Canto en las Escuelas de Prvulos.
5.1. Teora y Prctica de la enseanza en los Tratados pedaggicos

A lo largo del siglo, los pedagogos espaoles plantean modelos
de enseanza basados en la pedagoga de Comenio, Pestalozzi y
Froebel, lo que genera la aplicacin de mtodos intuitivos y sensoriales,
91
Olga M Toro Egea
que combinan a su vez con teoras y aplicaciones racionalistas de la

enseanza. Consecuentemente, la Teora y Prctica de la enseanza
conjugan ambas tendencias, planteando una educacin que abarca la
formacin de los sentidos, el adiestramiento de la mente, la formacin
de la voluntad y de la conciencia moral.
En funcin de estos principios se afirma que la Teora debe ir
unida a la Prctica, dada la conviccin de que no pueden disociarse
porque se complementan. De ah, que los Tratados de la poca, tengan
una parte dedicada a los Sistemas y Mtodos de enseanza (Teora), y
otra, en la que describen cada una de las materias de enseanza, el
sistema escolar, caractersticas de los nios y de los maestros (Prctica).
El debate que se establece entre la concepcin de antigua y nueva
escuela encierra tambin el planteamiento pedaggico de ambos
modelos. Los rasgos que las definen empiezan a sealar las fronteras
entre ambas, a pesar de la masificacin escolar, carencia de modelos
educativos institucionales, falta de formacin en el profesorado y
precariedad de recursos econmicos.
Aunque la asistencia escolar es prcticamente inexistente en los
inicios de este siglo, los sistemas de enseanza que se crean a partir de
los postulados anteriores, requieren la bsqueda de Sistemas que hagan
viable el paso de la enseanza particular a la enseanza colectiva. El
Sistema de enseanza simultnea resuelve dicha problemtica.
El abundante material documental pedaggico que hemos
encontrado en los Fondos antiguos de la Biblioteca de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, antigua Escuela Normal Elemental de
Maestros de Crdoba desde 1837, va a contribuir a la realizacin del
estudio de la realidad educativa, y de los Mtodos y Sistemas de
enseanza que se aplican en este siglo. Lo hemos situado dentro de un
horizonte ptimo que no siempre coincide con la realidad prctica.
5.2. Los Mtodos de enseanza en Avendao y Carderera

Los estudios que recogen Joaqun Avendao y Mariano
Carderera (Inspectores Generales de Instruccin Primaria del Reino) en
su obra Curso Elemental de Pedagoga, 2 edicin 1852, presentan los
92
contenidos fundamentales que debe asimilar el futuro docente (A. D. N

7).
En la primera parte, se aborda el Objeto de la Educacin,
descendiendo despus a cuestiones particulares como la formacin de
la sensibilidad, el desarrollo intelectual, moral y fsico. En la segunda,
se plantea el tema desde el punto de vista de la Instruccin,
incluyendo los Mtodos y Sistemas de enseanza, en los que hemos
podido apreciar la influencia de las teoras pedaggicas del momento.
Realizan un recorrido por los procedimientos ms adecuados que se
aplican en cada ramo de enseanza, sistema de enseanza simultneo o
mutuo de las escuelas, organizacin del tiempo y del trabajo, y lo
referente a premios y castigos. Presentan tambin la Instruccin
Primaria conforme a la Ley vigente y las reformas que se introducen
durante el ao 1849. Asimismo, analizan el funcionamiento de las
Escuelas Normales, estudios que abarca la carrera del magisterio y
acerca de los deberes del Maestro; en fin, todos aquellos aspectos que
encierra la Teora y Prctica de la enseanza.
Recogiendo el pensamiento de ambos autores, destacamos
primer lugar, lo que entienden sobre la ciencia pedaggica y
segundo lugar, su concepcin sobre los Sistemas y Mtodos
enseanza para situar los mtodos de enseanza musical que
presentan en esta etapa del trabajo.
en
en
de
se
Joaqun Avendao y Mariano Carderera, definen la Pedagoga

como la ciencia que comprende la teora de educar y ensear. La
palabra clave de esta ciencia gira en torno al trmino educacin que la
definen como la accin de conducir, dirigir, formar e instruir al hombre;
destacan su carcter integrador44. A ella se llega despus de desarrollar
en el nio sus capacidades fsicas, intelectuales, morales y sensoriales;
es decir, comprende todos los aspectos de la persona.
Con respecto a los Mtodos y Sistemas de enseanza presentan
un amplio espectro, enunciando todos los que se reconocen en el
terreno pedaggico del momento; sin embargo para nuestro trabajo slo
nos detendremos en aquellos que se relacionan con los Mtodos de
enseaza musical. En los documentos analizados, hemos visto una clara
44
Cfr. AVENDAO, Joaqun y CARDERERA, Mariano, (1852) 2 edic.: Curso

Elemental de Pedagoga, Imprenta de A. Vicente, Madrid.
93
Olga M Toro Egea
referencia a los Mtodos intuitivos y el Mtodo de enseanza mutua

que responde al Sistema simultneo de enseanza propio de la poca.
5.2.1. El Mtodo intuitivo
Los pedagogos Avendao y Carderera apuestan por el mtodo
intuitivo en contraposicin a los mtodos mecnicos en uso. El mtodo
intuitivo se basa en las teoras y enseanzas de Rousseau, Pestalozzi, y
posteriormente Froebel, padres de la cultura de los sentidos, como
tambin se ver reflejado en otros pedagogos, antecesores de la Escuela
Nueva. Para Pestalozzi, la intuicin es la fuente de todos nuestros
conocimientos. Las palabras en cursiva del siguiente texto
corresponden a la cita. En su concepto de Mtodo afirman que:
El mtodo empleado en las escuelas primarias debe apoyarse, en formas
sensibles, en comparaciones, ejemplos imgenes, dando, digmoslo as, un
cuerpo al pensamiento.
La excelencia de este requisito, que no es otro que el principio de
intuicin recomendado por Pestalozzi y otros profesores eminentes, se
recomienda por s mismo. Los sentidos son las puertas por donde
entran la mayora de nuestros conocimientos. Nada pues ms natural
que seguir en la escuela el sistema de la naturaleza. La vista del objeto
es el medio ms poderoso para formar su idea completa y distinta. A
falta del objeto real puede emplearse su imagen, bien la presencia de
otro objeto semejante. (...) La intuicin es un gran principio que
acostumbra al nio la observacin y ver el objeto de frente. El uso
de grabados y lminas es un auxiliar que falta del objeto puede
servir para conservar este principio, admirablemente aplicado en las
escuelas primarias45.
La observacin de los objetos y de la realidad es la base de la

metodologa intuitiva. El nio conoce, reflexiona y memoriza aquello
que se presenta de forma sensitiva y sigue un proceso gradual como
crculos concntricos- que va de lo global a lo concreto, de lo sencillo a
lo complejo.
En las diferentes materias, se aplica el Mtodo intuitivo dado que
desarrolla las capacidades intelectuales y tambin los sentimientos. En
este sentido, Carderera afirma, en el documento que inmediatamente
presentamos, que en el caso de la Gramtica (podramos decir tambin
en la Msica) los ejercicios de observacin y reflexin sobre los objetos
45
AVENDAO, Joaqun y CARDERERA, Mariano, Op. Cit., pp. 178-179.
94
(procedimientos intuitivos) no dan a conocer las reglas pero inciden en

el proceso intelectual del nio. Por esta razn, el contenido se presenta
gradualmente (crculos concntricos) a medida que avanza la edad, lo
que le permite comparar y juzgar hasta hacerse una idea completa del
concepto46.
5.2.2. Mtodo de enseanza mutua. Sistema simultneo
El paso de la enseanza particular a la enseanza colectiva, toda
vez que se institucionaliza el sistema educativo, requiere nuevas
frmulas. Siguiendo la tradicin de los pases europeos, el Mtodo de
enseanza mutua y Sistema simultneo, surgen en Espaa para paliar
las deficiencias educativas derivadas de la masificacin escolar y el
escaso nmero de maestros en las escuelas Unitarias. A lo largo de la
historia de la educacin, dentro de la cultura occidental, dichos sistemas
se remontan a siglos anteriores, incluso a China e India desde tiempos
remotos. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, se extienden por
Francia e Inglaterra, apareciendo las primeras cuestiones sobre las
ventajas e inconvenientes del mismo.
En el Sistema de enseanza mutua, el maestro se ayuda de los
alumnos mayores, alumnos aventajados llamados instructores,
preparados previamente por el maestro y siempre supervisados por la
autoridad del mismo. Dicho funcionamiento se adopta para colaborar
en su tarea, dado el nmero tan elevado de alumnos que asisten a este
tipo de escuelas. Carderera expone las tesis de los diferentes sistemas
de enseanza en su Diccionario de Educacin, Tomo II y III (AA. DD.
N 8 y 9).
El Sistema de enseanza simultnea, consiste en la enseanza
que imparte un nico maestro atendiendo a todos los nios de forma
directa, organizados por secciones. Ambos sistemas, permiten arbitrar
un modo de formacin colectiva, que dada la escasez de recursos,
garantiza un aprendizaje general en las principales materias. A travs
de estos sistemas de enseanza, entendemos que el Canto escolar
responde a la frmula ideal para llevar a cabo una enseanza colectiva
que facilita el aprendizaje musical.
46
Cfr. CARDERERA, Mariano, (1855): Diccionario de Educacin y Mtodos de Enseanza,

Tomo II, Imprenta de A. Vicente, Madrid.
95
Olga M Toro Egea
Cuando Mariano Carderera aborda el trmino enseanza de la

Msica, en el Diccionario de Educacin (Tomo III), contempla su
enseanza desde ambos sistemas. En la prctica vocal que se realiza en
la escuela Primaria, el maestro trabaja las lecciones de Canto de forma
colectiva. Los planteamientos educativos y metodolgicos que suscribe
para la materia coinciden con los que reflejan diferentes autores
contrastados: el canto es una actividad espontnea del nio que
conlleva la educacin del odo, el cuidado del timbre de voz y
entonacin, pasando posteriormente cuando sea posible- al estudio de
las escalas y solfeo, durante media hora cada da.
5.3. La Instruccin Pblica en Espaa. Enseanza de Prvulos

Las Escuelas de Prvulos de todo el mundo van adoptando la
fisonoma de verdaderos institutos de educacin a partir de 1835.
Dichas escuelas son centros en los que se cultivan todas las facultades
de la infancia; representan el primer grado de la educacin pblica y a
ella concurren los nios pequeos, entre seis o siete aos. Se clasifican
de forma diferente en funcin del mtodo que las rige y de la edad de
los nios; esta clasificacin se mantiene igual tanto en Espaa como en
otros pases de Europa.
5.3.1. Orgenes de las Escuelas de Prvulos
Para encontrar los orgenes de estas escuelas tenemos que
remontarnos a las Dame-schools de Inglaterra en el siglo XVIII, pero ser
en Francia donde se consolidan como Institucin en 1769 con las
denominadas escuelas maternales. Inicialmente, estos centros tienen un
carcter asistencial y se crean para suplir a las familias que no pueden
cuidar y atender a sus hijos, como es el caso de los Crches y Gardiennes.
Con la explosin de la revolucin industrial, el fabricante ingls
Robert Owen (1771-1858) crea en sus inicios escuelas maternales para
atender a los hijos de los trabajadores de las fbricas que pronto se
convierten en verdaderos centros educativos y se propagan
rpidamente por Europa y Amrica. Estas escuelas dan origen a las
Salas de asilo de Francia que comienzan en 1771 bajo el nombre de Ecoles
tricoter. Las primeras Salas de asilo se fundan en Bau de la Roche
(Vosges) por el excelente pastor Oberlin que trabaja con los
96
procedimientos intuitivos de Comenio, ayudado por mujeres formadas,

llamadas conductoras de la infancia. Las Salas de Asilo se extienden por
Blgica e Italia transformndose posteriormente en los Jardines de la
infancia o Kindergarten de Froebel en Alemania en 1840, aunque su
mtodo lo inicia en la misma escuela de Blankenburgo en 1837. En
Espaa estas escuelas se llaman en sus orgenes Escuelas de Amigas.
La idea de que la educacin debe comenzar en edades
tempranas, antes de la que habitualmente acuden los nios a las
escuelas Elementales, ya se empieza a considerar tambin en Espaa a
principios del siglo XIX; as lo hace constar Pablo Montesino47.
En nuestro pas se comienza a satisfacer esta exigencia con la
Amiga (seora cuyo nombre adopta la escuela) que por una mdica
cantidad cuida a los nios de las familias que tienen que abandonarlos
durante las horas del trabajo; para tal fin, esta seora rene a los
nios en su casa, ensendoles de paso ciertas oraciones, calceta y
labores a las nias; orgenes que coinciden con las escuelas guardianas
de Blgica y las Salas Asilo de Francia.
5.3.2. La Legislacin espaola a travs de las fuentes
Para presentar el arco histrico de la evolucin de la Legislacin
de las Escuelas de Prvulos y de la Escuela Elemental de esta etapa nos
hemos servido de una fuente secundaria, aunque muy prxima en el
tiempo que se estudia. Se trata de la obra de D. Antonio Gil de Zrate,
Director general de Instruccin Pblica, denominada De la Instruccin
Pblica en Espaa, Tomo I, localizada en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de Crdoba. En este manual excepcional, se recoge la
trayectoria de la enseanza hasta 1857, siendo a su vez un referente
para los pedagogos del siglo. En el segundo tomo desarrolla la
enseanza Secundaria y Universitaria, y en el tercero, las titulaciones
superiores, tambin publicadas en 1855 (AA. DD. N 10 y 11).
En la descripcin que realiza D. Antonio Gil de Zrate sobre el
sistema educativo comienza diciendo que la enseanza de primeras
letras, en sus inicios se rega por las <ordenanzas del Consejo de Castilla
47
Cfr. MONTESINO, Pablo, (1850) 2 edic.: Manual para los Maestros de Escuelas de
Prvulos, Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos, Madrid.
97
Olga M Toro Egea
y Reales Cdulas de los monarcas, se autoriza la primera Corporacin,

bajo el ttulo de Hermandad de San Casiano>. En este perodo, se
incrementa el nmero de escuelas pblicas que estn a cargo exclusivo
de los Ayuntamientos hasta que sobrevino un perodo de completa
decadencia que termina en el plan de 1825. El plan de 1836, deja
libertad a la enseanza privada. Con el cambio poltico se renueva la
Ley de Instruccin Primaria el 21 de Julio de 1838 y Reglamento de 1839
donde se acomete la ms completa y fecunda reforma. En el siguiente
texto, Antonio Gil de Zrate realza la importancia de la educacin en
todos lo tramos.
Entre los preceptos ms eficaces (...) su aumento y propagacin
forzosa todos los pueblos, an los de ms corto vecindario, resaltan
los acertados medios. (...) Una sencilla clasificacin de escuelas, por la
de la instruccin que en ellas se haba de facilitar, abarcaba en corto
nmero de grados, desde la conveniente la ms humilde aldea, hasta
la necesaria en las grandes poblaciones, abriendo paso la creacin de
la Escuela Normal Central del Reino48.
Asimismo, seala que por estos aos se arbitran disposiciones

sobre los maestros, condiciones para el ejercicio de la enseanza
privada y escuelas de Prvulos y Adultos; todo ello, junto a la creacin
de la Escuela Normal Central de Madrid, da lugar a la apertura de las
Escuelas Normales de Provincia.
La segunda fuente que hemos manejado, el Manual de
Montesino Manual para los Maestros de Escuelas de Prvulos, aporta
numerosos datos acerca de cmo se va configurando dicha enseanza
(A. D. N 12).
En los inicios del siglo XIX, se crea en Europa un amplio
movimiento social en favor de las escuelas de Prvulos que tuvo
enormes resonancias en Espaa. El Decreto de 31 de agosto de 1834 es
una prueba de ello. A propuesta del ministro, se crea una Comisin
central, en la que participa Pablo Montesino para establecer un plan
general de Instruccin Primaria.
Esta tentativa no dio resultados como tampoco lo dio la Real
Orden publicada en 22 de agosto de 1836. Las mltiples dificultades
sociales y polticas no permitieron abrir ninguna escuela de Prvulos en
48
98
GIL DE ZRATE, Antonio, (1855): De la Instruccin Pblica en Espaa, Tomo I,

Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos, Madrid, p. 169.
el pas, permaneciendo las Escuelas de Amigas como nica oferta. En

1838 la Institucin de Prvulos recibe un nuevo impulso; se crea un
movimiento de opinin pblica. Se genera a raz de las charlas y
conferencias que imparten D. Ramn de Lasagra y D. Ramn Mesonero
Romanos en el Seminario Pintoresco y en el Ateneo de Madrid, donde se
habla de la necesidad y utilidad de dichas escuelas.
Por consejo de D. Antonio Gil de Zrate, encargado de la
Direccin de estudios, se expide la Real Orden de 24 de mayo de 1838
en la que se solicita a la Sociedad Econmica Matritense que cree una
Asociacin (por medio de subscripciones voluntarias) con el fin de abrir
en Madrid una o ms escuelas de Prvulos para la educacin del
pueblo. El presidente fue el duque de Gor y Pablo Montesino, uno de
sus miembros ms activos. En la Junta de agosto de 1839, la Sociedad
acord dar el nombre de Virio a la primera escuela de Prvulos, un
diplomtico espaol que don una gran cantidad de dinero para esta
causa. La segunda, llev el nombre de Pablo Montesino, dada la
extraordinaria labor que desempe en estas escuelas como lo reconoce
el Sr. Cosso, director del Museo Pedaggico Nacional. Esta Sociedad se
hizo cargo de dichas escuelas hasta 1850, ao en que se disolvi por la
penuria econmica, asumindolas el Ayuntamiento de Madrid,
quedando la escuela de Virio a cargo del Gobierno.
Una vez arraigada en nuestro pas la Institucin escolar de
Prvulos, el Gobierno va prestndole atencin lentamente, careciendo
de adecuada orientacin pedaggica. As lo prueban las primeras
resoluciones. El 11 de enero de 1853 se dicta una Real orden en la que se
regula la provisin de plazas y los exmenes de acceso para los cuales
se exigen unos conocimientos muy bsicos.
La Ley de Instruccin pblica de 9 de septiembre de 1857
(conocida como la Ley Moyano, al ser refrendada por el Ministro de
Fomento D. Claudio Moyano Samaniego) que dio un gran impulso a la
Enseanza Primaria, no estableci terminantemente la obligacin de
crear y sostener las Escuelas de Prvulos. Contempla su creacin, solo
para las capitales de provincia y pueblos de ms de 10.000 habitantes.
En lo que respecta a la preparacin pedaggica de los maestros
tampoco es muy exigente: se puede acceder sin estudios previos,
adjuntando un certificado de aptitud y moralidad, expedido por la
Junta local. Resoluciones posteriores, vuelven a retomar la orden de
1853, remediando en parte las deficiencias de la Ley. Gracias a las
99
Olga M Toro Egea
enseanzas prcticas que realizan los Maestros y Maestras en la Escuela

Normal de Virio, se van formando los maestros de Prvulos.
La figura de D. Gil de Zrate y sus aportaciones a la Instruccin
Primaria son elogiadas por los pedagogos de la poca. D. Francisco
Merino Ballesteros, Inspector General de Instruccin Primaria, dedica la
traduccin de uno de sus Manuales para Maestros El Maestro de
Primeras Letras al Excmo. Sr. D. Antonio Gil de Zrate por su labor en la
reforma de la educacin Primaria como se recoge en el siguiente texto:
El adjunto libro, primero de la Biblioteca econmica de educacin y
enseanza que he ofrecido al pblico, para secundar la importante
reforma en este ramo llevada cabo mediante los generosos
sentimientos que V. animan y sus diligentes esfuerzos, debe ser un
tributo, aunque corto, que yo le rinda, estimando como el que mas el
sealado bien que la educacin primaria le ha merecido49.
Otros pedagogos de la segunda mitad del siglo, no solo exaltan

la figura de Gil de Zrate sino que vuelven a estudiar su publicacin De
la Instruccin Pblica en Espaa (1855) para profundizar en la Legislacin
y en los diferentes aspectos de la enseanza. Tal es el caso de Pedro de
Alcntara Garca Navarro, que aos despus, hace referencia a la
persona y obra de D. Antonio Gil de Zrate. Recogemos algunas
resonancias en las que reconoce la influencia que ejerci dicho autor
para llevar a cabo la institucionalizacin de las escuelas de Prvulos y el
desarrollo de la Enseanza Elemental.
"Se logr interesar en la empresa a las personas que ms influencia
ejercan entonces en los negocios pblicos. Entre estas personas
figuraba D. Antonio Gil de Zrate, encargado a la sazn de la
Direccin de estudios. D. Antonio Gil de Zrate es, indudablemente,
una de las personas que por su posicin y estudios ms influyeron en
los destinos de la enseanza patria, como que tuvo parte muy
principal en su organizacin y desarrollo. Posteriormente al cargo
indicado, desempe la Direccin general de Instruccin pblica:
desde 13 de mayo de 1846 hasta 18 de febrero de 1847, en el Ministerio
de la Gobernacin; desde esta fecha hasta 20 de octubre de 1851, en el
de Comercio, Instruccin y Obras pblicas, y desde sta hasta 12 de
noviembre del mismo ao, en que fu suprimida, en el de Gracia y
Justicia.- Recordemos que Gil de Zrate, que se distingui como
49
MERINO BALLESTEROS, Francisco, (1851): El Maestro de Primeras Letras, en

Curso Elemental de Pedagoga de J. Avendao y M. Carderera, (1852, 2
edic.), Imprenta de A. Vicente, Madrid, Prlogo.
100
literato, es el autor de la obra que antes hemos citado y a que siempre

tendrn que acudir cuantos deseen estudiar la organizacin y las
vicisitudes de nuestra enseanza pblica, desde sus comienzos hasta
poco antes de la ley de 1857, a saber: De la instruccin pblica en
Espaa.- Madrid, imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855.- Tres
volmenes en 4"50.
En el Diario de Crdoba (del 13 al 20 de septiembre de 1857) se

publica la Ley de Instruccin Pblica, recogida a su vez de la editada en
La Gaceta de Madrid (A.D. N 13).
Sin entrar en el anlisis de dicho documento, lo anexionamos
slo como un dato ms, suficientemente ilustrativo. La recopilacin de
dicha Ley en la prensa local, durante una semana, nos habla de la
importancia de la misma y del inters social que despierta. El
enunciado de todos y cada uno de los artculos se ve reflejado con
absoluta fidelidad.
Finalmente, la recogida de dichas fuentes y el estudio de otras
posteriores nos han conducido a las fuentes originarias; a travs de
ellas, hemos podido localizar datos sobre los orgenes y sobre el creador
de las Escuelas de Prvulos en Espaa: Pablo Montesino. Pedro de
Alcntara Garca Navarro, en las ltimas dcadas del siglo, hace
referencia constante a este autor.
5.4. El Manual para los Maestros de Prvulos de Pablo Montesino

(1850)
El impulso que recibi la enseanza de los Prvulos tuvo
enormes repercusiones en el campo de la preparacin de los maestros a
pesar de las carencias legislativas. La funcin formativa que ejerci la
Sociedad Matritense con la creacin de la Escuela Normal de Virio de
Madrid, se extiende a otras ciudades por Real orden de 24 de mayo de
1838.
La Escuela Normal de Prvulos de Virio fue modelo en los
primeros aos del siglo con mtodos de enseanza intuitiva, impulsada
por la pedagoga del ilustre Pablo Montesino, al que se considera el
50
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, (1913) 4 edic: Manual Terico-Prctico de

Educacin de Prvulos segn el Mtodo de los Jardines de la Infancia de F.
Froebel, Librera de los Sucesores de Hernando, Madrid, p. 327.
101
Olga M Toro Egea
precursor de la pedagoga moderna en Espaa. Se haba nutrido de las

ideas pedaggicas de Rousseau, Basedow, Pestalozzi y Froebel
preconizando una pedagoga integral con mtodos y procedimientos
activos. Por ello no es de extraar que el primer Manual que aparece en
Espaa destinado a los Maestros se deba a Pablo Montesino y es en esta
obra donde ms se revela su caudal pedaggico, segn afirma
posteriormente Pedro de Alcntara Garca Navarro.
El Manual para los Maestros de Escuelas de Prvulos, publicado en
su primera edicin en 1840, ha sido localizado en la Real Academia de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de Madrid. La edicin que hemos
manejado ha sido la segunda, editada en 1850, al ao de su muerte;
circunstancia que nos permite apreciar mejor si cabe, la personalidad de
este pedagogo. En la Advertencia sobre la segunda edicin se deja
constancia de la prdida que supone para Espaa y para la educacin la
muerte de Pablo Montesino51 (A.D. N 12).
El Manual para los Maestros de Escuelas de Prvulos lo escribi por
encargo de la Sociedad para propagar y mejorar la educacin del pueblo, dada
su experiencia y contacto con diferentes modelos de escuelas de
Prvulos en sus viajes por Europa. En ella expone la filosofa que
encierra la educacin de los pequeos y la prctica pedaggica; incluye
mtodos, materiales y organizacin de las escuelas para orientar a
cuantos estn encargados de la educacin: madres, maestros,
fundadores y directores a fin de que procedan con el debido
conocimiento.
Con respecto al Canto hemos de destacar un dato de especial
relevancia; en el Apndice de su obra anexiona treinta y cuatro
Canciones (sin partitura) para las Escuelas de Prvulos, en cuyos temas
se canta a Dios, a las flores, al amor entre padres e hijos, a la creacin, al
sol, a la lluvia, a la casa y a la escuela. En una nota del autor, indica que
las canciones enumeradas entre la 4 y la 14, son imitaciones de otras
inglesas que tienen el mismo objeto. Todas ellas, estn editadas por el
Excmo. Sr. D. Francisco Martnez de la Rosa, Librero de los nios;
algunas de estas canciones y otras sobre el Abecedario, Letras directas e
Inversas, Tabla de contar, Tabla de sumar y Tabla de Multiplicar
(diecisiete en total) estn en partitura y corresponden a D. Jos Bonilla,
51
Cfr. MONTESINO, Pablo, Op. Cit., p. IX.
102
Maestro de la Escuela Normal de Prvulos y a D. Mariano Ledesma,

profesor de la Seccin de Escuelas52.
Las fuentes posteriores que hemos manejado, especialmente la
de Pedro de Alcntara Garca, seala que el Manual para los Maestros de
Prvulos de Montesino no fue todo lo reconocido y aprovechado en su
momento. Como dato curioso seala que cuando ms se empieza a
hablar en Espaa de este Manual es cuando se da a conocer a nivel
oficial las doctrinas y el mtodo de Froebel, hechos que se producen
tardamente entre 1874 y 1876. El hallazgo de una obra tan significativa
nos lleva a presentar detenidamente al autor y los aspectos pedaggicos
ms relevantes.
5.4.1. Datos biogrficos de Pablo Montesino (1781-1849)
Montesino es el hombre que puso en marcha e impuls la
institucin de la Escuela de Prvulos y Jardines de la Infancia en
Espaa. Naci en Fuente del Carnero (Zamora). En la Universidad de
Valladolid hizo sus primeros estudios que prolong en Salamanca
siendo uno de los alumnos ms destacados. All realiz el grado de
bachiller en Filosofa (1800), en Medicina (1803) y el de licenciado de esa
Facultad (1806) ejerciendo despus como mdico en distintas
instituciones. En Extremadura, fue elegido Diputado a Cortes en 1822
por sus ideas liberales y honradez personal. Como consecuencia de su
compromiso en la poltica tuvo que salir del pas. Primero emigr a
Londres y despus a la isla de Jersey, abandonando su carrera poltica
apenas iniciada; circunstancias que explican lo accidentado de su vida
en sus distintas vertientes como mdico, poltico, filntropo y
pedagogo.
En palabras de Montesino, la poca de crisis general que se da
entre los dos siglos, es la etapa en la que se acrisolan las soluciones e
ideales que animan a Europa durante la Edad Moderna y comienzan los
planteamientos que van a formar el tejido de la Historia
Contempornea53. En su destierro aprendi a valorar el verdadero
poder de los pueblos, por eso redobl su empeo en potenciar la
Instruccin Pblica y particularmente la Educacin Popular. Tras la
muerte de Fernando VII y los decretos de amnista, pudo volver a
52
53
Ibid., p. 208.
Ibid., p. 221.
103
Olga M Toro Egea
Espaa dedicndose por completo a mejorar la educacin del pas

mediante la difusin y mejora de la Instruccin Pblica, especialmente
de la Enseanza Primaria.
A l se atribuye el decreto de 31 de agosto de 1834; en los
sucesivos aos (hasta 1839) participa en las Comisiones, instituciones y
espacios en los que se debate y propone las reformas que necesita la
enseanza nacional para elevar la prosperidad y la cultura del pas. A l
se debe la mayora de los trabajos realizados, as como la creacin, en
parte, de la Escuela Normal Central de Maestros (1839) de la que fue su
primer director; cargo que desempe gratuitamente y compatibiliz
con la Direccin de la enseanza Primaria como lo consigna Pedro de
Alcntara Garca Navarro.
"Desde 1835 estuvo Montesino al frente de la enseanza primaria. Al
crearse la Direccin de Instruccin pblica en 1836, fue nombrado uno
de los directores, cargo que con este nombre, y ms tarde con el de
consejero, desempe hasta su muerte. Desde ese ltimo ao hasta
1843 fue, adems, administrador de la Imprenta Nacional54.
Su empeo por difundir la cultura en el pueblo y los numerosos

cargos que asumi dan prueba del perfil de este insigne hombre y de su
implicacin en la pedagoga espaola.
5.4.2. Obra pedaggica
La base del pensamiento educativo de Pablo Montesino se
encuentra en el conocimiento profundo que tiene sobre los estudios de
los pedagogos ms renombrados de esta poca: Rousseau, Basedow y
principalmente de Pestalozzi. Se acerc al mtodo Froebel, gracias a la
difusin que alcanz la pedagoga y las escuelas de la Infancia en
Alemania y Europa en las primeras dcadas del siglo. Por su
extraordinaria preparacin y experiencia se le ha considerado el
precursor de la pedagoga moderna en Espaa. Para Pedro de Alcntara
Garca Navarro es el portaestandarte de la escuela genuinamente
educativa, impregnada de los mtodos activos y de los procedimientos
froebelianos.
Entre sus principios educativos, Montesino preconiza la cultura
integral de la persona sealando las fronteras entre educacin y
54
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Manual Terico-Prctico de Educacin de

Prvulos..., p. 232.
104
enseanza. Para este pedagogo la enseanza debe ser real en lugar de

verbal y para que sea eficaz debe cultivar, adems de las facultades
intelectuales (y antes que stas), seala el autor, las fsicas y morales del
educando.
En otros escritos, deja tambin reflejadas sus ideas pedaggicas.
En fechas anteriores al Manual para Maestros publica un Folleto titulado
Ligeros apuntes y observaciones sobre la instruccin secundaria o media y la
superior o de Universidad (1836) donde expone la mayora de sus puntos
de vista sobre la pedagoga y cuantiosos datos sobre la Instruccin
pblica. Pero donde vuelca la mayor parte de los escritos pedaggicos
con aplicacin a la primera enseanza y su problemtica, es en el Boletn
de Instruccin Pblica, que dirige y redacta por encargo del Gobierno
desde su aparicin. En los nueve tomos que forman la coleccin (18411849) se encuentran numerosos artculos sobre la enseanza.
Montesino deja inditas varias obras. En la titulada Las noches de
un emigrado, expone aspectos relativos a las ciencias naturales y otros
asuntos educativos: viajes, condicin moral y social del hombre en otros
pueblos as como interesantes observaciones pedaggicas y
consideraciones sociales. El Sr. Sama (sic) da a conocer el prlogo de Las
noches de un emigrado y un fragmento de la obra que versa sobre la
educacin de la mujer en su libro Montesino y sus doctrinas pedaggicas; la
preocupacin de Pablo Montesino por la formacin de la mujer queda
patente en esta obra. No sale a la luz Pedagoga y sistemas y mtodos de
enseanza aunque su hijo, y posteriormente el mismo Garca Navarro, lo
intentaran.
Tambin se debe a Montesino la direccin de la traduccin del
ingls de un libro muy en boga en ese momento: Lecciones sobre objetos
destinados para los nios de cinco a ocho aos de C. Mayo, que a indicacin
suya realiz su hijo D. Cipriano; la edicin del libro se hace en 1849,
Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos.- Librera de los
Sucesores de Hernando.
En el Boletn de Medicina, Ciruga y Farmacia (10 de marzo de 1850)
-un ao despus de su muerte-, se publica una biografa de Montesino
que se inserta en la segunda edicin del Manual para los maestros de
escuelas de prvulos. En ella se destaca su talante personal y su
aportacin a la enseanza. De l se dice que trajo a Espaa los adelantos
de otros pases, luchando continuamente con los obstculos de la
105
Olga M Toro Egea
inercia y los abusos de muchos contemporneos. Sin embargo, en el

ltimo tercio de su vida tuvo la satisfaccin de encontrar una
cooperacin continuada por parte del Gobierno y de un crculo de
personas, interesadas por el fomento de institutos benficos.
Posteriormente, Garca Navarro realiza el perfil de Pablo
Montesino, tomando como fuentes el propio Manual de Montesino, las
notas de prensa del momento y las aportaciones del Pedagogo
Carderera, al que tambin resea. La cita y los parntesis aparecen en el
texto.
"Tal es el fundador en Espaa de las escuelas de prvulos. Como
Comenio, como Oberln, como Cochin, era de la raza de los
educadores: adems de que toda su obra fu genuina, eminentemente
educativa, se hizo maestro de los maestros de la niez, a los cuales
ense, dirigi, orient por s mismo y con gran provecho, a juzgar
por los resultados. En toda su obra de reforma de la primera
enseanza se percibe claramente que este sabio, tan laborioso como
modesto, miraba hacia dentro y profundizaba porque vea hondo.
Como ha acontecido siempre a cuantos como l han trabajado en
reformas, en el mejoramiento de sus semejantes, experiment
Montesino contrariedades, disgustos e ingratitudes: segn afirma
Carderera ( ) Diccionario de educacin y mtodos de enseanza.- Tercera
edicin. Tomo IV, una Corporacin de maestros de Madrid se
esforzaba por zaherir su esclarecida reputacin. Empeo tan vano
como menguado: sus mismos contemporneos honraron en vida al
preclaro maestro cual se ha honrado a pocos de su clase, escuchando
con admiracin sus enseanzas y pregonando por todas partes sus
doctrinas y virtudes. La posteridad ha sancionado por modo
elocuente tal homenaje55.
Palabras que realzan la figura de un hombre que tanto impuls

la Instruccin pblica con mtodos y procedimientos absolutamente
renovadores para Espaa en un contexto sociopoltico y cultural
complejo. La referencia a fuentes posteriores, recabadas entre 1874 y
1878, confirman la veracidad de los datos.
55
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Manual Terico-Prctico de Educacion de

Prvulos..., p. 334.
106
5.4.3. Anlisis del Manual de Montesino

El contenido del Manual para los Maestros de Escuelas de Prvulos
es tan amplio que slo nos limitaremos a destacar los apartados que
hacen referencia a los aspectos pedaggicos del Canto y de la Msica,
as como otros datos pedaggicos de inters.
En la primera parte del Manual se habla del origen de las Escuelas
de Prvulos en Espaa y en diferentes pases de Europa, datos que
sern de nuevo retomados por otros autores en las ltimas dcadas del
siglo. Montesino seala que la finalidad de estas escuelas es atender a
las clases pobres. Aunque la atencin a las clases populares era una
necesidad sentida, l es el que afirma que la educacin debe comenzar
lo antes posible aplicando mtodos adecuados a su edad como sugiere
en el siguiente texto:
Era ya sentida la necesidad de que la educacin de las clases pobres
comenzase temprano en menor edad que la ordinaria que
concurren ahora las escuelas comunes; (...) de que la enseanza
fuese mas efectiva en la esencia y en el modo, y de que en la
instruccin dada las clases referidas se comprendiese el trabajo
material proporcionado la edad, progresivo y agradable. 56
En cuanto a la preparacin de los maestros, revaloriza el papel

de la mujer frente a la educacin de los ms pequeos y subraya la
necesidad de prepararlos para que accedan mejor y ms preparados a la
Escuela Elemental. Por ello insiste en la formacin Terico-Prctica de
los Maestros y Maestras que deben ocupar dichas escuelas. Solicita a la
Sociedad Matritense que los aspirantes a ocupar las Escuelas, adems
de superar el examen de conocimientos, deben enfrentarse a clases
prcticas delante de los Inspectores, para que comprueben el grado de
implicacin pedaggica con los nios. Tambin sugiere a esta entidad
que los maestros viajen a Londres dos o tres meses para ver el
funcionamiento de sus centros. Pero en Espaa no se puede esperar
tanto tiempo para capacitar al profesorado y poner en marcha las
escuelas. Para compensar esta deficiencia, propone un perfil del
profesor que se ajuste, al menos, al ideal pedaggico con el que suea:
profesores jvenes, activos, con energa, agradables y bondadosos con
los nios que puedan abordar con xito el ejercicio de su profesin.
56
MONTESINO, Pablo, Op. Cit., p. 1.
107
Olga M Toro Egea
Con relacin al rea de msica realiza una serie de observaciones

al profesorado que por su relevancia queremos poner de manifiesto.
Subraya el papel de la Msica como uno de los medios ms eficaces
para la formacin integral del nio. Confirma la necesidad del canto
como una de las actividades principales de los nios de estas escuelas.
Para abordar con xito esta enseanza, demanda un profesorado
capacitado en msica subrayando algunos aspectos; ideas que
presentamos de forma esquemtica.
1. Les exige slida formacin y que tengan algunas nociones de msica,
odo msico y mediana voz, ya que el canto ser una actividad
continua en las escuelas y uno de los principales medios de
educacin; as lo demuestra la enseanza elemental de este arte en
las escuelas Elementales de Alemania, Suiza y de otros pases.
2. La enseanza bsica del arte de la msica para los nios de estas
edades es un medio para desarrollar sus capacidades de forma
integral; promueve a la vez la felicidad individual y general, objeto
final de la educacin. En las escuelas de Prvulos no se ensean los
tecnicismos de la Msica.
3. El canto ser una actividad constante en las Escuelas de Prvulos;
proporciona placer, desarrolla los afectos, desarrolla la voz y el odo
y a travs de ella se difunde la cancin popular. Ideas que expresa
Tambin convendr que tengan algunas nociones de la msica; y por lo
menos es indispensable que tengan odo msico y mediana voz. El cntico es
un ejercicio repetido todas horas en las escuelas de prvulos, y es uno de los
principales medios de educacin en ellas. La influencia moral de la msica
contribuye dulcificar las costumbres y extender la civilizacin. La enseanza
elemental de este arte, como medio de mejorar el gusto, elevar el carcter
moral del pueblo y promover, de este modo la felicidad individual y general,
objeto final de la educacin, se ha adoptado desde principios de este siglo en
las escuelas elementales de Alemania, de Suiza y otros pases. (...) En las
escuelas de prvulos no se ensea formalmente la msica; pero se saca gran
partido del cntico para proporcionar los nios este placer puro de que
gustan mucho, y desarrollar los afectos, al mismo tiempo que se ejercitan los
rganos de la voz y del odo, y se mejora el gusto y se propagan las buenas
canciones nacionales57.
57
Ibid., pp. 40-41.
108
Haciendo un anlisis de la propuesta educativa de Montesino

sobre el canto, destacamos el valor integral que le confiere. Seala que
el canto es la actividad a travs de la cual se llega a la meta
promoviendo el gusto por la msica, el desarrollo de las diferentes
capacidades humanas y musicales, as como el modo de conservar el
acervo cultural. Por esta razn, en el Apndice del Manual, el autor
incluye una serie de Canciones para las Escuelas de Prvulos (de D. Jos
Bonilla) que analizamos como material escolar excepcional en la
primera etapa58.
Anlisis de la cancin: Tabla de multiplicar del nueve
Para que los nios asimilen el funcionamiento de la Tabla de la

multiplicacin, al igual que para la Tabla de contar y sumar, D. Jos
Bonilla compone ocho canciones (tabla del 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9) mediante
el sistema de la suma: dos veces dos son cuatro, etc con una base musical
mecnica que ayude a la repeticin. La Tabla del nueve es ms breve, ya
58
Ibid., p. 6 del Apndice.
109
Olga M Toro Egea
que suma solamente el nueve y el diez. Analizando musicalmente la

cancin descubrimos las siguientes caractersticas:
Movimiento Allegro, igual para todas las canciones de la tabla de

multiplicar.
Ritmo ternario rpido y vibrante: 3/8.
Frase cuadrada de ocho compases con estructura de preguntarespuesta.
mbito de octava.
Estructura rtmica sencilla que aporta rapidez y alegra al
combinar las siguientes figuras: corchea con puntillo-semicorchea,
corcheas, negra- corchea, y negra con puntillo.
Tonalidad de Do M. Se sustenta en los acordes de Tnica,
Subdominante y Dominante.
Elementos musicales que combinan desde la sencillez mediante

aprendizaje imitativo. Asimismo, destacamos que en el sistema
educativo de la poca, se utiliza la cancin como medio para la
asimilacin de contenidos gramaticales, numricos, ciencias naturales y
sociales.
En la segunda parte del Manual presenta la organizacin de una
escuela modelo de Prvulos en la que describe lo concerniente a
espacios, aparatos y mobiliario. Con respecto a los materiales, seala el
valor de los tableros como auxiliar para las lecciones colectivas: tablero
contador, pizarras y pizarrines para los nios de ms edad59.
59
Ibid., Lmina 1 del Apndice.
110
Indica tambin horario, agrupamientos y funcionamiento diario

de la escuela piloto. De este punto queremos destacar el enfoque
pedaggico que da a los cantos y a las propuestas sensoriales como parte
integrante del funcionamiento escolar para los nios de esta etapa.
Subraya la importancia del movimiento y el juego (propio de la
pedagoga Froebeliana) y presenta un detallado elenco de
procedimientos sensoriales que analizados hoy siguen teniendo
vigencia en la enseanza actual. (Las palabras en cursiva son textuales).
1. El canto es una actividad diaria que se lleva a cabo en distintos

momentos del horario escolar y cumple distintas finalidades.
-
Los nios entran a clase cantando alguna marcha;

Cantan dando palmadas todos;
Cantan cuando se mueven por el espacio de la clase para
cambiar de posicin, descansar, alternar la actividad:
cantan despus una dos canciones;
El profesor los manda cantar, ms bien canta con ellos la
tabla de sumar, implicndose tambin en la actividad.
2. La metodologa que se emplea es la intuitiva e interrogativa,

asumida en Espaa por el Dr. Mayo y que Montesino traduce
para aprender las lecciones sobre objetos. Destacamos una
leccin sobre las partes del cuerpo en la que se sigue una
metodologa comprensiva y activa, tal como se viene practicando
actualmente en el marco del aprendizaje significativo. En la
enseanza actual de la msica para la etapa infantil se sigue una
metodologa similar. Los parntesis incluidos en el texto
pertenecen a la cita.
"Otras veces hace preguntas relativas las partes del cuerpo,
especialmente los sentidos, para darles conocer sus usos. Dnde est la
cabeza? Dnde est la cara? Dnde cul es el ojo derecho? Dnde
est la nariz? Dnde la boca? Dnde los odos? (hacindoles sealar con
el dedo.) Para qu sirven los ojos? Para qu los odos?"60.
3. Propone ejercicios para desarrollar los sentidos a partir de la

metodologa de las lecciones del Dr. Mayo, tomadas a su vez del
clebre Wilderspin, utilizando cajas con diferentes materiales y
60
Ibid., p. 63.
111
Olga M Toro Egea
objetos para reconocer la fuente sonora. Creemos que el modelo

de enseanza perceptivo-sensorial tambin procede de Froebel
con cuyos procedimientos se identifica Montesino.
"Del mismo modo les puede preguntar y hablar de los demas sentidos;
del odo; del gusto y del olfato. Para estas lecciones de objetos se serva el
clebre Wilderspin de cajas que contenian diferentes artculos muestras
de objetos naturales y artificiales"61.
4. Para las lecciones de lminas, pintura o para conocer materiales,

instrumentos y operaciones de algunas artes, emplea diferentes
metodologas. Utiliza materiales y recursos diferentes: tableros,
cartones, barajas de cartas con el abecedario (de Mr. Wilderspin)
para ensear a los nios a expresar las ideas que se forman sobre
las cosas, al mismo tiempo que aprenden el alfabeto, las formas y
el dibujo lineal como mtodo de iniciacin a la escritura
empleado tambin por Pestalozzi.
5. Para el aprendizaje de las acciones, Montesino aplica una
metodologa que tiene su analoga en la Pedagoga musical de
Dalcroze, Kodly, Orff y en el resto de pedagogos de principios
del siglo XX. Las palabras se vinculan al movimiento natural de
los nios, de tal manera que recomienda realizar las acciones y el
movimiento que las palabras indican: andar, correr, hablar62.
Los subrayados pedaggicos enunciados, denotan un avance
considerable dentro del marco metodolgico de la msica en nuestro
pas y supone encontrar incipientes antecedentes de los nuevos
enfoques pedaggicos musicales. Estos avances, junto a los
procedimientos intuitivos froebelianos, practicados por los pedagogos,
constituyen la base de una nueva pedagoga de la msica y del canto
escolar en Espaa.
La tercera parte del Manual est dedicada a la educacin fsica y
su aplicacin a las escuelas de Prvulos. Para ello, como en el resto de
materias, pide la mxima preparacin de los maestros. Al ser mdico,
aporta un caudal de informacin sobre los aspectos fundamentales de la
salud y la higiene. Destacamos algunos de ellos poniendo de manifiesto
61
62
Ibid., p. 82.
Ibid., p. 102.
112
su validez pedaggica por considerar que en la actualidad tambin se

trabaja la educacin musical desde estas claves.
1. Recomienda el ejercicio fsico natural, los juegos, los recreos, la
ventilacin y el descanso en la actividad escolar. Desarrolla los
ejercicios gimnsticos de Froebel, aunque no indica la fuente, y
otros de tradicin popular; recomienda la realizacin de los
ejercicios para ambos sexos.
"Los juegos y ejercicios de los prvulos son y deben ser comunes los
dos sexos. (...) Los ejercicios mas saludables son aquellos en que todos
los msculos la mayor parte de ellos entran sin violencia en accin,
y en que el estmulo mental est combinado produce esta accin; y
estos son precisamente los que adoptan los prvulos por imitacin
por instinto; idnticos anlogos en todas partes; por ejemplo, la
carrera, los saltos de mil maneras, la bola pelota otro cuerpo
redondo corriendo tras l, el aro manejado con una y otra mano, la
cuerda para saltar, el volante, el tejo, el escondite, las cuatro esquinas,
y otros semejantes"63.
2. Incorpora la prctica de juegos que favorecen la agilidad y el

desarrollo de los sentidos. En una nota a pie de pgina explica
ampliamente el sentido de los mismos y desarrolla algunos de
ellos. Propone juegos y actividades para el tacto, el odo en los
que los nios se guan por la voz o los objetos que suenan a su
alrededor atendiendo al material o a la distancia. Dada la
importancia y la novedad de las propuestas las incluimos en su
totalidad64. La realizacin de juegos sensoriales est en la base de
63
Ibid., p. 143.
Entre los juegos ordinarios de la niez hay algunos de que se puede sacar mucho
partido para agilizar y poner expeditos, para educar, digamos as, los sentidos y
aumentar la instruccin que nos proponemos con las lecciones sobre objetos; y en este
concepto nos ha parecido oportuno llamar sobre esto la atencion de los maestros
hacindoles algunas indicaciones.
Es un hecho conocido que el defecto de un sentido se suple mas menos con la mayor
perfeccin de los dems; (...) perfeccionando de este modo las facultades de sensacin,
atencin y percepcin.
Uno de los juegos mas frecuentes entre los muchachos es el que llaman de la gallina
ciega, que no es necesario describir. El nio que tiene los ojos vendados,
necesariamente ha de emplear otro otros sentidos para coger conocer al nio que
se ha de poner en su lugar; emplea principalmente el oido para seguir los pasos y le
asegura con el tacto. Este mismo juego se extiende conocer las personas por un
ligero sonido de la voz al extremo de un baston otra cosa que comunica con el oido
del que tiene vendados los ojos. Variando este mismo juego se puede divertir mucho
los nios ejercitando el oido de algunos un mismo tiempo. Para esto se vendan los
64
113
Olga M Toro Egea
las ms modernas pedagogas musicales. El Mtodo Willems y

Martenot lo aplican de forma similar. En la actualidad, Murray
Schafer es uno de los msicos que desarrolla su pedagoga a
partir de las fuentes sonoras proponiendo idnticas pautas de
trabajo.
Finalmente, Montesino realiza un recorrido por los grandes
bloques de la educacin. En cuanto al desarrollo de las capacidades
perceptivas y sensoriales del nio, afirma que promueven a la vez la
capacidad intelectual, tema al que dedica otro gran apartado. En torno a
estos ncleos incluye una serie de trminos novedosos como: percepcin
sensorial, atencin, relacin, repeticin, reflexin e imaginacin. Segn seala
el autor, son los elementos con los que se trabaja en las escuelas de
Prvulos para promover las capacidades enunciadas.
5.5. Otros Manuales de Pedagoga para Maestros

La evolucin que sigue la enseanza en los pases europeos,
especialmente en Francia, Alemania e Inglaterra, lleva a los pedagogos
espaoles a traducir algunas de sus obras para incorporar los nuevos
modelos de enseanza. Tal es el caso de una figura singular,
contempornea a Pablo Montesino, Francisco Merino Ballesteros, que
ojos solo un corto nmero de individuos; (...) El maestro un nio de los mayores de
bastante agilidad y soltura hace un pequeo ruido con un cascabel, una campanilla
dos pedazos de tabla, teja, etc., en un punto del patio de la pieza donde juegan; los
nios se dirigen al sonido, este va disminuyendo variando de lugar sin que se
perciban las pisadas del que lleva el instrumento causa el sonido, y contina de este
modo hasta que algun nio puede cogerlo. El siguiente ejercicio est mejor calculado
aun para el objeto indicado. Se vendan los ojos uno mas de los que han de tomar
parte en la diversin, y el maestro hace varias cosas con mas menos ruido, diciendo
aquel aquellos lo que este hace. Es un entretenimiento susceptible de una gran
variedad de actos que los nios deben descubrir por el oido, y los descubren
fcilmente si estn acostumbrados verlos son actos comunes. El maestro anda, se
para, sube sobre una silla un banco, se baja, se sienta, corta papel, corta plumas, etc.,
pasando gradualmente de lo mas fcil lo mas difcil conforme van entendiendo y
percibiendo los nios. Puede hacer que conjeturen el tamao, la forma y la sustancia
de las cosas solo por el oido; por ejemplo: qu es lo que suena? R. Un vaso, una taza,
un plato, un puchero, una tabla, una mesa, etc., etc. Cul es su tamao, su figura
forma, etc.?.
La msica es tambien de los mas tiles y mas elegantes ejercicios para el oido, y de que
pueden sacar grandes ventajas los maestros que poseen esta habilidad. Ibid., pp. 143144.
114
en la primera mitad del siglo desarroll una extraordinaria labor

educativa; primero como Maestro innovador y despus como Inspector
de Instruccin Primaria. La pedagoga de su obra queda reflejada en los
anexos que incluyen dos importantes pedagogos de esta poca: Joaqun
Avendao y Mariano Carderera en una de sus primeras obras para la
formacin de los maestros.
5.5.1. El Manual de Pedagoga de Avendao y Carderera (1852)
El Manual Curso Elemental de Pedagoga de Avendao y Carderera
(ya presentado en el apartado de Mtodos) adems de comprender una
valiosa reflexin Pedaggica, tiene la peculiaridad de incorporar otras
obras de inters, quizs compendiadas en una edicin posterior,
traducidas por el pedagogo D. Francisco Merino Ballesteros, gran figura
dentro del campo de la Instruccin Primaria. Los aspectos educativos
que se resean en ellas, dejan constancia de las nuevas aportaciones
pedaggicas que circulan por Europa en las primeras dcadas del siglo
XIX para completar la formacin profesional de los maestros espaoles.
Manuales extranjeros traducidos por Francisco Merino Ballesteros
La traduccin de obras tan antiguas como la del segundo libro de
Henry Dunn, Secretario de la Sociedad escolar britnica (publicada por
primera vez en 1837) lleva a D. Francisco Merino Ballesteros a
introducir los Principios de la Enseanza Manual de Escuela Normal de
Henry en 1853; en ella incluye notas del autor, prologando la 2 y 3
edicin. El segundo Manual, aunque anterior en edicin, es El Maestro
de Primeras Letras (Madrid, 1851) escrito originariamente por M. Matter,
Inspector general de estudios de Francia.
La aportacin de dichas obras supone una renovacin para el
profesorado en las que se recogen los mejores planteamientos
educativos y metodologas de la poca. De nuevo los mtodos
intuitivos estn en primera pgina.
a) El Maestro de Primeras Letras
La obra de Matter, traducida por Merino Ballesteros es un
Manual completo de Pedagoga donde se exponen los Mtodos y
procedimientos que deben adquirir los alumnos de las Escuelas
Normales, los exmenes de acceso y todo lo relacionado con la
115
Olga M Toro Egea
organizacin y funcionamiento de las escuelas de Prvulos y Primaria

(A. D. N 14).
Como es habitual en los manuales de la poca, en uno de los
captulos se aborda el desarrollo de la sensibilidad y la educacin
esttica. Los fundamentos de la Pedagoga se asientan en Pestalozzi.
Existe en el Manual un dato significativo sobre los mtodos de
Pestalozzi con relacin al dibujo. Segn este mtodo a la escritura se
llega por el dibujo y tambin por el sonido de las palabras. El autor seala
que ya en 1807, el docto presbtero espaol D. Juan Andujar trat de
bosquejar las ideas de Pestalozzi aplicando dichos procedimientos.
Segn afirma el autor, dicha metodologa se sigue aplicando en Espaa
ya que en los aos 1822 y 1823 la Academia de ciencias menores de la
Maestranza de Ronda la pone en marcha con enormes resultados; queda
constancia de ello en el suplemento a la Gaceta de Madrid del 29 de
Agosto de 1806.
Con relacin a la Msica dedica el Captulo XXV con el ttulo:
Curso de msica y ejercicios de canto llano.- Ejercicios de gimnstica,
anexionando otros apartados sobre agricultura. Situados en el contexto
de las primeras dcadas del siglo, entendemos la influencia y el
predominio de la msica religiosa en la aplicacin escolar. Durante
estos aos se mantiene, en algunos estamentos, una enseanza de la
msica a travs del canto llano al ser impartida por sochantres y
organistas. Los maestros de la poca, parece que tambin responden a
este perfil de formacin, abundando siempre en el sentido prctico de la
enseanza como se refleja en el siguiente texto:
El estudio de la msica es uno de los mas importantes para el cargo
futuro de VV, porque probablemente habrn de ser sochantres
organistas, y aunque no lo sean, tendrn mas de una ocasin en que
aprovecharlos, ya dirigiendo la instruccin musical de algunos
discpulos, ya ilustrando con sus consejos los padres de familia que
se los pidan. (...) Ustedes debern hacer por consiguiente estudios
completos en el enunciado ramo, y con arreglo al excelente mtodo
que les est encomendado, practicar lo suficiente para que no quede
su instruccin en vanas teoras65.
65
MATTER, A. (1851): El Maestro de Primeras Letras, traducido por Francisco Merino

Ballesteros, en AVENDAO, J. y CARDERERA, M., Curso Elemental de
Pedagoga, Imprenta de A. Vicente, Madrid, p. 128.
116
En dicho Manual, se presenta el programa de las escuelas

pblicas francesas que incluye la msica vocal y el solfeo para la
enseanza superior (de 12 a 16 aos). El autor seala en una nota a pie que Espaa, por estos aos-, an no tiene un programa para la
enseanza de la msica y tampoco se exige instruccin a los aspirantes
a maestros; datos que ya aparecen recogidos en la legislacin espaola y
en otros Manuales de la poca.66
b) Principios de Enseanza Manual de Escuela Normal

Francisco Merino Ballesteros presenta la versin espaola del
clebre Henry Dunn (1853) revisada y anotada, editada en la Imprenta
de la Biblioteca Econmica de educacin y Enseanza; la dirige y dedica
al Excmo Sr. Barn de Lajoyosa, Consejero de Instruccin Pblica y
66
MATTER, A., Op. Cit., p.157.
117
Olga M Toro Egea
miembro de la Real Academia Espaola y de la Historia, reconociendo

su trabajo en favor de la reforma de la Primera Enseanza (A. D. N 15).
El contenido y aplicaciones prcticas de la obra est recogido en
una serie de Cartas. La msica vocal aparece en la Carta VII, de la que
subrayamos algunos aspectos ya analizados.
El planteamiento pedaggico de la educacin, lo fundamenta en
los mtodos de Pestalozzi, Fellenberg y Jacotot. Segn Dunn son los tres
hombres que han destacado ms en los ltimos aos por sus ideas
pedaggicas. Asimismo, seala unos breves datos sobre los tres
pedagogos y enuncia los procedimientos que se llevan a cabo en la
enseanza tales como gradualidad, sencillez en la exposicin y modo de
abordar las dificultades de una en una; formas de proceder que en la
actualidad permanecen vigentes.
Propone un Programa de la Escuela Primaria Superior Pblica de
Nantes en la que se contempla la enseanza del Canto y de la Msica a
lo largo de los tres aos, de la que destacamos su planificacin y
organizacin:
1. El curso dura tres aos, segn el programa aprobado por la
comisin del distrito.
2. La enseanza se divide en seis partes principales, cada una
desempeada por un maestro.
3. El primer ao comprende la enseanza: lengua francesa, lengua
inglesa, msica vocal, geografa, aritmtica, dibujo artstico y
lineal y nociones generales de historia natural, fsica y qumica.
4. Las materias del segundo ao son: continuacin del estudio de
lengua francesa inglesa; nociones de gramtica general; msica
(solfeo y canto en coros) (...)
5. El tercer ao, adems de lengua inglesa y msica, comprende:
(...)67.
En esta etapa, carecemos de otros datos relacionados con las
propuestas de Horarios en los que se incluye la Msica porque es
precaria la situacin en Espaa. Sin embargo, encontramos recogido en
67
DUNN, Henry. (1853): Principios de Enseanza Manual de escuela Normal, traducido

por Francisco Merino Ballesteros, en AVENDAO, J. y CARDERERA, M.,
Curso Elemental de Pedagoga, Imprenta de A. Vicente, Madrid, pp. 155-156.
118
el Manual de Pedagoga de Avendao y Carderera la dbil organizacin

de la Msica y el Canto en el sistema de enseanza Elemental. El
cuadro que se anexiona, pone de manifiesto lneas comunes respecto a
los enfoques pedaggicos y dedicacin horaria de esta materia68.
5.5.2. Manual para Maestros de Francisco Merino Ballesteros (1853)

La obra pedaggica de Merino Ballesteros se completa con un
nuevo Manual Curso Normal para Maestros de Primeras Letras (1853) que
traduce de la tercera edicin francesa de Gerando. Comprende la
Educacin Fsica, Moral e Intelectual con aplicacin para las escuelas de
Primera Enseanza (A.D. N 16).
68
AVENDAO, Joaqun y CARDERERA, Mariano, (1852) 2 edic.: Curso Elemental de

Pedagoga, Imprenta de A. Vicente, Madrid, p. 293.
119
Olga M Toro Egea
El autor, pretende difundir sus ideas pedaggicas, apenas

desarrolladas en Europa, sobre una de las personalidades que ms
influencia ejerci en la Escuela Normal de Pars, el barn de Gerando
cuya primera edicin es de 1832. Las notas y comentarios de Merino
Ballesteros amplan la visin del autor, contextualizndola en Espaa
por lo que remite a autores y obras nacionales, entre las que seala el
Tratado de Pedagoga de Joaqun Avendao y Mariano Carderera.
Tras destacar la dignidad del Maestro en la sociedad, pide
preparacin pedaggica para desarrollar su profesin y sobre todo
vocacin y amor a los nios. Separa el trmino educacin de instruccin
porque la tarea del Maestro de Primeras Letras es formar a la persona
en todas sus dimensiones; de ah la importancia de la educacin fsica
(cuerpo), moral (espritu), intelectual (razn). Propone el juego,
combinado con el descanso, como una forma del desarrollo intelectual;
zonas con jardines para realizar ejercicios prcticos sobre cultivos;
paseos para ampliar la formacin de los nios dialogando con ellos
sobre contenidos de Ciencias o de Historia. Insiste en la educacin de
los sentidos; el cultivo de cada uno de ellos ayuda al descubrimiento y
al conocimiento de las cosas.
En el apartado de la educacin de los sentidos, desarrolla las
ideas pedaggicas sobre la Msica escolar, reconociendo su valor
educativo con propuestas metodolgicas derivadas de la escuela
alemana y francesa. Indica los ejercicios y juegos gimnsticos de
Froebel, aunque no lo menciona, en los que interviene el Canto y las
marchas rtmicas. Cuando analiza el sentido del odo presenta un plan
de actuacin, programa y metodologa. Los sonidos, la palabra
articulada y sonora, el ejercicio del canto, y el estudio y prctica musical
bsico es lo que debe comprender la formacin musical del Maestro
como seala en el siguiente texto:
La educacin del sentido del oido se efecta admirablemente por
medio de la palabra. El objeto de esta educacion no es nicamente
ensear distinguir los sonidos, sino conocer los tonos, la meloda,
los acordes y las expresiones infinitamente variadas que de ellos
resultan. (...) El ejercicio del canto, el estudio y el uso de una msica
sencilla, es una de las necesidades reales, universales, de la educacion
elemental. Gravsimo error cometen los que no consideran la msica
sino como un arte de lujo; no, seores: la msica acaba y completa la
cultura del sentido del oido; desarrolla y regulariza las innumerables
y delicadas propiedades de este sentido; y contribuye asi cultivar la
atencin. (...) La msica es una segunda lengua, cuyo dominio
120
comienza donde acaba el del habla. (...) el canto facilita la funcion

pulmonar, (...) forma parte de la educacion fsica. La msica y el canto
tienen adems cierto poder oculto y maravilloso en todos los
movimientos musculares, (...) inspira serenidad de nimo. (...) En los
ejercicios gimnsticos se han combinado acertadamente las maniobras
con cantos repetidos en coro. Pero la msica y el canto, bien
empleados, tienen un poder mas maravilloso aun y mas til para
despertar y alimentar todos los sentimientos (...)69.
Respecto a la metodologa, se hace eco de la que se aplica en las

escuelas Alemanas y Suizas; los nios entran y salen de clase cantando
varias veces al da, repitiendo en coro cantos patriticos que provocan
alegra y felicidad en los nios. Seala que en las aldeas y ciudades se
celebran con frecuencia reuniones musicales entregndose a estos
deliciosos ejercicios; aplicado as el arte de la Msica, apostilla, se ensea
y aprende sin trabajo.
Incorpora las aportaciones y beneficios que se siguen del Mtodo
Wilhem en Francia; el traductor, adapta dicha referencia metodolgica,
recomendando en una nota a pie el mtodo que se sigue en las escuelas
de Valencia: Principios de solfeo y canto del profesor D. Gaspar Perez y
Gascon. Las notas que destaca del Mtodo de Wilhem enmarcado en el
sistema de enseanza mutua escolar-, son la sencillez con la que se
adquiere el aprendizaje musical a travs del canto y los resultados que
se consiguen, extensibles tambin a los adultos, como seala en el
siguiente texto. La palabra dirigidos la escribe con j.
Merced al celo y al talento del estimable profesor Wilhem, (N.T.)
poseemos ya un mtodo, cuya notabilsima sencillez permite al cabo
que se introduzcan los ejercicios de canto en nuestras escuelas de
primeras letras, dirigidas por el sistema de enseanza mutua; y VV.
mismos han presenciado ya en varias de ellas los portentosos
resultados que se han obtenido con ese mtodo. No vacilen VV., pues,
en proporcionar este beneficio sus alumnos: dirijidos por VV.
mismos estos ejercicios, y animados por su presencia, encontrarn en
ellos estmulos eficaces. (...) Asi llegar tambien el dia en que nuestras
fiestas campestres, las funciones de nuestras aldeas, (...) adquieran un
carcter mas digno70.
Los datos que aportamos, reflejan todava inconsistencia respecto a la

enseanza musical en el mbito escolar de nuestro pas. En la segunda mitad
69
70
GERANDO, M., (1853): Curso Normal para Maestros de Primeras Letras, Preceptos de
Educacion Fsica, Moral Intelectual, con aplicacin las Escuelas de Primera
Enseanza, traducido por Francisco MERINO BALLESTEROS, Imprenta de
la Biblioteca Econmica de Educacion y Enseanza, Madrid, p. 28.
Ibid., p. 29.
121
Olga M Toro Egea
del siglo, el Mtodo de Wilhem sigue siendo desconocido, si no a nivel terico

s en la prctica educativa. Faltan maestros preparados musicalmente que
descubran el valor de los nuevos mtodos que circulan por Europa. Slo
algunos de ellos, como se ver reflejado en los siguientes captulos,
conseguirn alcanzar la meta.
122
6. Mtodos de enseanza reglada de la Msica
6. MTODOS DE ENSEANZA REGLADA DE LA MSICA

Definidos los mtodos de enseanza y presentado el valor
esttico de la Msica en la educacin, aportamos algunas metodologas
especficas en la enseanza de la Msica y algunos procedimientos
musicales que por su antigedad y por sus caractersticas supone
rescatar para la Msica orientaciones pedaggicas de mucho valor.
Estos hallazgos, ciertamente novedosos por sus enfoques, nos permiten
recuperar y revalorizar tradiciones didcticas. Hablamos de mtodos
intuitivos a travs del juego, de la educacin de los sentidos, de los
mtodos en forma interrogativa (de corte tradicional) y de los mtodos
mnemotcnicos que favorecen una enseanza de la Msica a partir de
smbolos, figuras y nmeros con los que se refuerza la teora y la
prctica musical.
Los msicos de esta poca destacan por sus cualidades
investigadoras; atentos a lo que se trabaja en el campo de la enseanza,
especialmente en Francia, traducen manuales de pedagogos y msicos,
conocen los mtodos de simplificacin mnemotcnica musical y
elaboran procedimientos musicales para facilitar el acceso de los nios
al conocimiento de una ciencia difcil y compleja. Los mtodos de
msica que se practican durante este perodo en Espaa estn referidos
a la teora de la Msica y al Canto como prctica escolar. Algunos de los
manuales localizados aparecen como libros del alumno, dado que son
para uso de los nios, constituyendo un material de enseanza bsico,
aunque carecemos de datos para saber si se aplican en las aulas.
6.1. Mtodos de Msica y Canto en Espaa
Los Mtodos que hemos recogido en la primera etapa tienen una
peculiaridad, son mtodos de enseanza de la Msica y no solo de
Canto, como ser habitual en la prctica de las escuelas espaolas en las
primeras dcadas del siglo XIX; sin embargo son propuestas totalmente
en lnea con lo que se viene realizando en las escuelas francesas.
Con la Ley de 1838 se pone en marcha la reforma de la
Instruccin Primaria en Espaa y se inician las Escuelas de Prvulos,
cuya prctica fundamental de la msica se realiza a travs del Canto,
123
Olga M Toro Egea
aunque la puesta en marcha de los programas y de la misma actividad

musical se incorporarn ms tarde en nuestro pas.
Sin embargo, tras la revisin de materiales, podemos afirmar que
todo cuanto se refleja en la pedagoga musical del momento no
constituye un planteamiento unidireccional, tradicional o mecanicista
de la msica (enseanza basada en la teora con procedimientos
memorsticos y prctica solfstica) sino que tambin existen
planteamientos y aplicaciones renovadores con enfoques pedaggicos
que comprenden procesos globales, eminentemente activos, en los que
se relaciona la msica con el desarrollo sensorial, intuitivo y simblico,
dando paso a nuevas metodologas de la msica.
En los aos comprendidos entre 1823 y 1848 ya se conocen
mtodos que utilizan recursos pedaggicos tales como el empleo de
cartas, smbolos visuales y numricos para el aprendizaje de la msica
en el marco de un modelo pedaggico que emplea, entre otros, el
mtodo interrogativo dentro del sistema de enseanza mutua y
simultnea.
El primer documento que lo verifica es el Manual de los Juegos
msicos Mtodo de Enseanza Mutua para aprender la Ciencia Msica en la
parte terica. Dividida en dos partes. Parte Primera, cuyo autor es el
gaditano Joaqun Snchez de Madrid. Es un libro de pequeas
dimensiones que se publica en Cdiz en la Imprenta de la Sincera
Unin del Ciudadano. Se ha localizado en la Real Academia de Bellas
Artes de San Fernando de Madrid. Segn consigna Palau71 en el
Manual, se desconoce si existe la segunda parte. Tenemos constancia de
que es el nico ejemplar que se conserva en Espaa (A.D. N 17).
Desde la perspectiva pedaggica, en cuanto metodologa se
refiere, queremos subrayar el carcter absolutamente novedoso de este
documento al emplear procedimientos ldicos: juego de cartas para el
aprendizaje de la Msica con el Mtodo al uso: el Mtodo Interrogativo.
En la revisin de datos que hemos realizado no tenemos constancia de
que se haya hecho mencin a l desde el punto de vista didctico.
El segundo documento lo constituye el Compendio Elemental de
Bellas Artes: Tratado elemental de Msica para la enseanza de los nios de
71
No tenemos datos acerca del nombre completo del autor Palau.
124
Jos Manuel Antequera, oriundo de la Paz (Bolivia), localizado en la

Biblioteca del primer Instituto de Crdoba, Instituto Sneca, antiguo
Colegio de la Asuncin fundado en 1574 por Pedro Lpez de Alba. El
Mtodo de enseanza de Msica que se aplica es el interrogativo,
estructurado de forma procesual para la comprensin de los nios (A.
D. N 18).
Ambos Manuales son libros pequeos de carcter didctico,
escritos para la enseanza y uso de los nios en los que se aplican
metodologas ya definidas en captulos anteriores por los pedagogos
espaoles. Dichas metodologas se denominan de enseanza mutua y
comprenden la forma de enseanza interrogativa, catequstica erotemtica
que conlleva el sistema de pregunta-respuesta, imbricadas tambin
sobre metodologas intuitivas, toda vez que se considera que la intuicin
es mtodo y procedimiento a la vez.
La exposicin y anlisis de los dos Tratados junto con las
aportaciones pedaggicas encontradas en Juan de Castro, corroboran
nuestra hiptesis. El hallazgo de propuestas metodolgicas en las que
se emplean recursos intuitivos, nos reafirma en la teora de que la
ciencia de la Msica al ser un arte complejo y abstracto necesita apoyos,
medios, procedimientos pedaggicos y recursos, mediante los cuales se
faciliten procesos de descodificacin musical con el fin de hacerla
comprensiva a los nios. La incorporacin de procesos intuitivosauditivos, intuitivos-simblicos-visuales, permite mantener el
significado y la representacin de la Msica.
6.1.1. El Mtodo de Joaqun Snchez de Madrid: los Juegos Msicos
(1823)
El Mtodo de enseanza que aparece en la obra: Los Juegos
Msicos de Joaqun Snchez de Madrid, es uno de los pioneros en el
empleo de procedimientos ldicos, intuitivos y simblicos. Partiendo
del mtodo interrogativo usual, el autor propone un juego de cartas
acompaadas de unas reglas del juego para ensear a los nios
contenidos musicales que conduzcan a aprender la ciencia de la
msica en la parte terica72 (A. D. N 17).
72
SNCHEZ DE MADRID, Joaqun, (1823): Juegos Msicos Mtodo de Enseanza

Mtua para aprender la Ciencia Msica en la Parte Terica, Parte Primera,
Imprenta de la Sincera Unin del Ciudadano, Cdiz, Preliminar.
125
Olga M Toro Egea
La finalidad que tiene este tipo de procedimientos la expresa el

mismo autor en el captulo Preeliminar (sic); seala que cuando se
trata del estudio de una ciencia especialmente rida, el juego es un
aliciente y una diversin para los nios; una nueva orientacin de la
enseanza como se nos indica en el siguiente texto. La palabra estoy
se recoge en la cita con i latina, debido quizs a una errata.
(...) con el deseo de facilitar el estudio de la msica los amantes de
ella. (...) Estoi persuadido de que el aliciente y diversin del juego
har menos fastidiosa la aridez de los principios de la msica73.
En la primera parte del Manual (que abarca todos los contenidos

musicales) presenta los principios de esta ciencia hasta las melodas
libres comprendindolas en 16 juegos diferentes. La segunda parte, la
prepara el autor por esas fechas pero tenemos constancia de que no
sali a la luz; con esta edicin, el autor quera comprobar la acogida del
primer volumen. No obstante, adelanta su temtica: de la armona en
todas sus partes.
Con la aplicacin de dicho sistema, a partir del Mtodo de
enseanza mutua, Joaqun Snchez de Madrid pretende facilitar a los
profesores una herramienta sencilla y vlida para ensear la Teora de
la Msica. El mtodo permite una instruccin colectiva, racional y
comprensiva a la vez, dirigido a los que se inician en el arte musical
mediante el procedimiento ldico del juego para hacer ms asequible el
estudio de la Msica y pensando en el profesorado como afirma en el
siguiente texto:
(...) les ahorro algn trabajo para las aplicaciones en las lecciones de
sus alumnos (..) tendrn un sistema claro, sencillo para aprender esta
deliciosa ciencia, amenizando el fastidio de aprender sus principios
con la diversin del juego74.
Para conocer con ms exactitud el planteamiento metodolgico

de la obra, realizaremos un estudio y descripcin de los juegos,
descubriendo a su vez el proceso de enseanza y las claves educativas
que encierran este documento.
73
74
Ibid., p. 4.
Ibid.
126
Descripcin del juego

A travs de un juego musical de cartas (no se indica para qu
edad), Joaqun Snchez de Madrid presenta los contenidos musicales
bsicos (en su parte terica) acompaando los diecisis juegos de una
explicacin detallada con sus reglas correspondientes. La baraja
consta de 50 cartas marcadas con la voz msica: las notas musicales,
repetidas siete veces, a las que se aade otra con la palabra
"privilegiada" que hace la funcin de comodn; sta sirve para presidir e
iniciar el juego. En el libro no queda constancia del soporte visual y
material de la baraja, aunque entendemos que dicho material deba
existir en la escuela a menos que se trate de un eufemismo.
Encontramos en el mecanismo del juego propuesto, cierta similitud con
el tradicional denominado "Brisca, en el que cada participante se
descarta a medida que avanza la jugada, aunque en este otro, el
participante debe superar las preguntas.
En el desarrollo de Los Juegos Msicos el funcionamiento es muy
sencillo. Se inicia con la persona que saca la "voz msica" y contina el
siguiente jugador; en el caso de que los participantes sucesivos no
posean la carta (voz) que les permita avanzar, se pasar turno. Los
nios participan poniendo dos tantos en el fondo o platillo. El que
pierde pasa turno y paga tanto. El primero que se descarta (la carta
privilegiada no cuenta) gana el fondo o platillo y se vuelve a iniciar la
jugada. Se reparten un mximo de diez cartas a cada jugador y se
distribuyen en funcin del nmero de participantes; las que sobran se
dejan a un lado. Si se encuentra entre stas la carta con la palabra
privilegiada se vuelven a repartir, dada su funcin de comodn.
En el planteamiento del juego, el autor tambin contempla la
correccin de errores musicales. Cuando un participante no contesta
correctamente paga una cantidad y pasa al siguiente jugador. Si los que
creen que corrigen no aciertan, pagan su tanto correspondiente hasta
llegar al que da la respuesta exacta, inicindose de nuevo el juego.
Aspectos pedaggicos musicales
Antes de entrar en el anlisis musical para revisar la propuesta
metodolgica del Juego musical se ponen de manifiesto una serie de
notas pedaggicas que conviene resaltar por su incalculable valor de
127
Olga M Toro Egea
cara a la formacin integral del nio. En trminos generales, incorpora

elementos formativos, culturales y actitudinales que mejoran la prctica
musical mediante procedimientos ldicos. Descendiendo a aspectos
ms concretos destacamos los siguientes:
1. El sistema de aprender la teora de la msica de forma tan
distendida, confiere al estudio un valor ldico y le aade el
atractivo de la motivacin.
2. Se incentiva el deseo de superacin en los nios dado que deben
conocer las respuestas para alcanzar la meta, acumular tantos o
simplemente ganar la partida.
3. Se fomenta la adquisicin de los conocimientos musicales
desarrollando la capacidad memorstica y comprensiva de los
nios; la estructura del juego favorece el razonamiento y el
aprendizaje progresivo.
4. La organizacin del juego permite trabajar en cadena, ya que los
nios necesitan apoyarse unos en otros para salvar las jugadas o
adquirir tantos. En este sentido, fomenta un estilo competitivo
aceptable.
5. Se potencia el trabajo en equipo. Se adapta al nmero de
personas por lo que es muy fcil de llevar a cabo.
6. Se fortalecen los valores normativos y de respeto a las reglas del
juego, elementos tan importantes en la formacin integral.
7. Permite trabajar (con un solo Juego o alternando varios) el
tiempo que se considere necesario hasta alcanzar el aprendizaje
deseado de los contenidos comprendidos en las cartas. De esta
forma, se completa la serie de Juegos en los que se presenta el
programa terico de la Msica.
Por ltimo, el autor presenta las Reglas de los Juegos Msicos
(diecinueve en total) nombre que recibe el Manual, donde expone el
modo cmo se realiza y los pasos que se deben seguir. Aunque hemos
presentado las Reglas del Juego en su conjunto, queremos transcribirlas
literalmente porque en el marco de la enseanza musical, el documento
revela un procedimiento absolutamente novedoso para el comienzo del
siglo. Posteriormente, se presenta y analiza, brevemente, las
aportaciones musicales de cada juego.
128
-REGLAS DE LOS JUEGOS MSICOS- 75

"1 Se reparten las cartas entre los jugadores de suerte que todos tengan igual nmero.
2 La baraja msica consta de 50 cartas. En ella se encuentra cada letra voz msica, repetida 7
veces y una con la palabra privilegiada.
3 Al que le toca dicha carta se le confiere por aquella mano, y no ms, la presidencia del juego.
4 Es obligacin del presidente el que se observen orden y reglas del juego, empezando este jugar
la mano, indicando el juego que quiera.
5 Tambin tiene la ventaja el que le toca el privilegio, de que tiene esas menos de que descartarse
para ganar la partida, como mas adelante se esplicar; pues una vez empezada la mano no sirve
para otra cosa que para poner encima de ella, la que juega el que indica un juego para que de este
modo sirva de guia y recuerdo.
6 Cuando un jugador jugase mal su carta se equivocase en la explicacin que haga al tiempo de
jugarla debe el inmediato su derecha enmendarlo, llamndose por esta razon Maestro del que
yerra, el cual debe pagarle un tanto.
7 Si este no enmendase el yerro, el que sigue lo debe hacer y cobrar del 1 un tanto, del 2 dos, y
asi sucesivamente aumentndose un tanto mas por cada uno que pase sin enmendar.
8 Las cartas que hayan jugado tanto el que yerra como todas las demas que no han corregido el
yerro, deber cada uno recogerla, perdiendo aquel turno y haciendo la jugada el que haya
enmendado bien.
9 Si alguno por creer que una jugada ha estado mal hecha mal explicada fuese corregir al que
ha dicho su juego bien, aquel debe hacerle ver que no se ha equivocado y cobrarle un tanto
perdiendo la mano turno por haber enmendado sin motivo.
10 Si el corregido sin motivo no sostuviese su jugada, tiene derecho el que sigue para sostenerla y
cobrar un tanto del que corrigi mal y dos del que no la sostuvo.
11 Nunca se dar cada uno mas de diez cartas; pues habiendo cinco jugadores se reparten todas
cincuenta: si no hay mas que cuatro, sobrarn diez que se apartan un lado y no juegan: si hay
seis jugadores, tocan ocho cartas cada uno y quedan dos sobrantes que se apartarn, como
siempre que sobren algunas,
12 Como puede suceder que en las cartas sobrantes se halle la privilegiada, en este caso se volvern
dar.
13 Las cartas se deben tener encima de la mesa manifiestas para evitar fraudes en la siguiente regla.
14 Si al que le tocase jugar, le faltase la carta con la voz para hacer el juego, dir paso: si el que le
sigue tampoco la tuviese, dir igualmente paso; siguiendo este mismo orden hasta que haya una
que la tenga y diga la jugada.
15 Si absolutamente ningun jugador la tuviere, el primero que pas tiene la obligacin de hacer
mentalmente el juego, dando como jugada la carta.
16 Si el obligado decir la jugada por no haber carta la digese bien, cobrar un tanto del fondo. Si
la equivocase, sigue el mismo rden de corregir ya indicado cobrando segn lo prescrito
anteriormente con la nica diferencia de que el que enmend bien cobra tambien del fondo el
tanto que habia de cobrar el obligado decir la jugada.
17 Al principio de cada vez que se dn las cartas pondr cada jugador dos tantos en el fondo
platillo.
18 El que primero se descarta de todas sus cartas, (la privilegiada no se cuenta) gana el fondo
platillo y se concluye la mano volviendo darse las cartas si se quiere continuar y poniendo los
dos tantos.
19 Pudiendo suceder que al que le toca jugar su ltima carta se equivoque, al indicar el juego, al
explicarle; no se entender que se ha descartado para ganar el platillo hasta que haya indicado
explicado el juego correctamente, pues debiendo recoger la carta si lo equivocare, es claro que
no estar descartado, y podr otro descartarse antes.
Desarrollo del Juego musical

75
Ibid., pp. 5-8.
129
Olga M Toro Egea
El procedimiento ldico del empleo de un sistema de cartas para

el aprendizaje de la Msica, contemplados desde los esquemas de la
poca, creemos que proporciona un sistema de enseanza nuevo y
motivador, permitiendo al nio adquirir un conocimiento gradual de
los contenidos musicales. Para cada tema, el autor propone un juego
(mediante el sistema de pregunta-respuesta) sealando el modo de
proceder en funcin de las dificultades de cada contenido. Para la
mecnica del juego, los nios deben responder al contenido musical de
la pregunta aplicando las reglas generales de los Juegos Msicos.
Aunque la prctica musical no se acomete en esta propuesta de
enseanza, el mismo autor considera necesario el apoyo de la escritura
y lectura musical para la realizacin de las ltimas lecciones o Juegos,
dada su complejidad; lamenta que el conjunto del juego carezca de esta
posibilidad ya que mejorara el razonamiento prctico y permitira un
conocimiento ms completo.
Reflejamos el contenido de los temas musicales o Juegos
siguiendo la misma secuencia que propone el autor aunque nos hemos
permitido agrupar los que se corresponden con un mismo enunciado de
contenidos, analizando los aspectos ms destacados.
Juego n 1 Clasificacin de voces
Juego n 2 Clasificacin de voces y llaves y nombres de las notas
Juego n 3 Valor de las figuras
Juego n 4 De los compases
Juego n 5 De las escalas diatnicas
Juegos n 6, 7, 8, 9, 10 De los intervalos propios, extraos, mayores, extraos
menores, extraos grandes, extraos pequeos
Juegos n 11, 12, 13, 14 Escalas semitnicas ascendentes, semitnicas
cromticas, escalas menores, relativos ntimos mayores y menores,
relativos mayores
Juego n 15 Meloda libre en los lmites de una escala modo
Juego n 16 Melodas libres en diferentes escalas
Juego nmero 1. CLASIFICACIN DE VOCES

Presentacin del contenido musical del Juego:
Con el tema de la Clasificacin de las Voces comienza el autor
su propuesta de iniciacin a la Msica. Los contenidos que se presentan
(mediante el Sistema de pregunta-respuesta) son los siguientes:
130
concepto de Msica, clases en las que se divide, voces de la msica y

lugar que ocupa en la escala -organizadas en cualquier tonalidad y
colocadas en sentido directo o inverso-. De todo ello, seleccionamos un
fragmento ampliamente significativo.
Pregunta: Qu quiere decir la palabra msica?
Respuesta: La Ciencia de los Sonidos Fsico-Matemtica.
P. En cuantas clases se divide?
R En tres: especulativa, terica y prctica.
P. Que es msica especulativa?
R. La que ensea la parte fsica y matemtica.
P. Que es msica terica?
R. La que ensea las reglas para usar de los sonidos.
P. Que es msica prctica?
R La que ensea como deben practicarse los sonidos, ya sea
cantando taendo los diversos instrumentos, y por esta razon es
la nica que agrada al oido y las otras dos al entendimiento.
P. Cul es el lenguaje de la msica?
R. Los sonidos, y su alfabeto los signos y voces
P. Cuntas voces hay?.
R. Siete
P. Cmo se llaman?
R. Do, re, mi, fa, sol, la, si.
P. Cmo se clasifican?
R. Llamndolas primera, segunda, tercera, cuarta, quinta, sesta y
sptima.
P. Luego la primera vz de la msica se llama do?
R. Cualquiera puede ser la primera. En esto hay una absoluta
libertad; pero una vez que se haya elegido cualquiera de ellas por
primera voz, no queda ya facultad de llamar segunda.
P. Tienen las voces otro rden clasificacin?
R. Si seor, el rden inverso; (....)76.
Los contenidos que se vierten en el primer juego constituyen el

bagaje inicial de la formacin terica de la Msica. Los nios empiezan
a conocer las notas, su lugar en la escala e inversin de los sonidos;
datos que sern de sumo inters para manejarse en los siguientes, dado
que los nios deben responder acumulando informacin. En la
exposicin de contenidos, nos llama la atencin la concepcin tonal del
Do mvil (solmisacin), teora ya practicada en Europa y que el autor
incorpora en el trabajo.
Modo de proceder en el Juego Nmero 1
76
Ibid., pp. 9-10.
131
Olga M Toro Egea
Para orientar el modo proceder en este Juego el autor ofrece

algunas sugerencias.
Primer jugador dice: clasificacin de voces: v. g. re, primera (y juega
la carta)
Segundo jugador: mi, segunda y en inversin sptima.
Otro jugador: fa, tercera y en inversin sesta.
.....
El jugador que sigue, habiendo recogido el presidente las cartas
jugadas ponindolas un lado, juega la carta que quiere, indicando el
juego segn lo hizo el primer jugador, y los demas siguen lo mismo
que anteriormente hasta que se juegue la sptima voz que vuelve
empezar el juego77.
Analizando el Juego, descubrimos que se adquiere el uso y

comprensin de los cdigos del lenguaje musical as como destreza en
el tratamiento de los sonidos y en la inversin de los mismos de forma
rpida y ldica; trabajo laborioso para los nios cuando no se emplean
recursos adecuados y motivadores.
Juego Nmero 2: CLASIFICACION DE VOCES Y LLAVES Y
NOMBRES DE LAS NOTAS

Se abordan las nociones fundamentales del pentagrama, lugar de
las notas en la pauta y las diferentes claves o llaves. Reseamos un
fragmento de preguntas y respuestas que giran en torno a dichos
contenidos. (El texto original consigna la palabra iremos con h,
debido quizs a una errata).
P. Cmo se manifiestan transmiten los pensamientos en la
msica?
R. Por medio de los signos (...)
P. Cuntos signos hay?
R. Son diversos; y de ellos hiremos tratando por su rden dndoles
su nombre propio.
P. Cul es el signo preparatorio?
R. El llamado pentagrama vulgarmente conocido por pauta
msica, (...)
P. Cmo se demuestra en lo escrito el sonido?
R. Con el signo llamado nota, que es un punto colocado bien en una
lnea, bien en un espacio (...)
77
Ibid., p. 11.
132
P. Cmo se conocer el nombre voz que deber darse una nota?

R. Para esto es necesario el signo determinativo.
P. Cul es el signo determinativo?
R. El llamado llave. 78
Modo de proceder en el Juego Nmero 2:

Para la realizacin del segundo juego, el autor seala la
necesidad de convenir la llave (clave musical) con la que se inicia el
juego, pues a partir de ella el encadenamiento de las respuestas
adoptarn los nombres correspondientes. A los contenidos de este juego
o tema se aaden los del primero.
Primer jugador. Clasificacin de voces y llaves y nombres de las
notas: la, primera; (y la juega aadiendo v.g.) llave de sol.
Segundo jugador. Llave sptima: de propiedad sostenido: para el
agudo tiple: la nota la se marca en esta llave en segundo espacio, (y
sigue diciendo:) si, segunda: en inversin sptima: llave (v.g.) de do en
tercera raya79.
Una vez que se juega la sptima voz, el presidente recoge las

cartas y se inicia el mismo juego u otro diferente.
Juego Nmero 3: VALOR DE LAS FIGURAS
Siguiendo con el sistema de pregunta-respuesta, el autor no solo
propone que el alumno conozca el valor de las figuras sino que sepa
establecer las equivalencias entre las diferentes duraciones. Vincula el
aprendizaje del valor de las figuras con la altura de las notas,
procedimiento habitual en esta poca. El nombre de las figuras que se
presenta en los inicios del siglo proviene de la denominacin del canto
llano.
P. Cul es el signo tan estrechamente unido al llamado nota que
uno sin otro no puede existir?.
R. El que llamamos figura; porque si la nota manda seala lo grave
agudo del sonido, la figura manda y seala el tiempo de su
duracin (...)
P. Cuntas figuras hay?
78
79
Ibid., pp. 12-13.

Ibid., p. 17.
133
Olga M Toro Egea
R.
Siete, y se llaman: semibreve, mnima, semnima, corchea,

semicorchea, fusa y semifusa ; y el valor de cada una es el
siguiente: (...)80.

Para que el alumno responda correctamente, presenta un modelo
con el fin de que el segundo jugador realice las equivalencias y a su vez
razone la respuesta de forma adecuada. Para ello hace las siguientes
observaciones:
Primer jugador. Clasificacin de voces y valor de las figuras: mi,
primera voz, su valor en semicorcheas.
Segundo jugador. Se necesitan ocho semicorcheas para igualar el valor
de una mnima; porque la mnima vale la semicorchea 1/16 y 3/16
igual fa segunda en inversin sptima. Semnima su valor en
corchea81.
La realizacin de este Juego, que conlleva cierta dificultad para el

nio, el autor la resuelve ayudando a formular la pregunta de forma
ms clara: clasificacin de voces y valor de las figuras: re primera voz,
figura corchea: cuntas figuras se necesitan para completar el valor de
una mnima?. De este modo, el siguiente jugador siempre tiene la
referencia de la figura (adems de la nota) sobre la que debe contestar
obligando a los alumnos a razonar las respuestas y a resolver las
equivalencias.
Juego Nmero 4: DE LOS COMPASES
En el siguiente texto seleccionamos el ncleo central del
contenido del Juego. Dejando atrs la terminologa al uso, queremos
destacar el valor pedaggico que se da a este apartado ya que se hace
corresponder la duracin de las figuras con la mtrica y no al revs
como cabe esperar en un planteamiento mecanicista.
Los trminos que se emplean, equivalen a los denominados
actualmente compases binarios y ternarios, simples y compuestos.
80
81
Ibid., pp. 17-18.

Ibid., p. 19.
134
P.
R.
Tiene el semibreve otro signo para demostrarlo?

Si: al que se le ha dado el nombre de compas mayor y se figura
con una C y (...)
P. En cuantas clases se dividen los compases?.
R. En 4, perfecto, imperfecto, par y non, como se les ha llamado,
al par Binario, y al impar non ternario; pero los nombres mas
propios son: compas propio, compas impropio, compas par y
compas impar (...)82.

Para resolver las cuestiones que se plantean en la realizacin del
cuarto Juego, los alumnos deben completar los compases a partir de la
nota y figura con la que se comienza, aadiendo el resto de los
elementos estudiados. Siguiendo el orden de jugadas establecido, se
indica que el ltimo jugador (quien tenga la sptima voz) debe
completar el comps diciendo las figuras que le falten.
Primer jugador. Clasificacin de voces y distribucin de figuras: dos
por cuatro: es compas propio y par. Do primera voz; una semnima.
Segundo. Re segunda, en inversin sptima: una semnima: se
completa el compas (...)83.
Juego Nmero 5: DE LAS ESCALAS DIATNICAS

Resulta significativo el modo de resolver la dificultad que
supone la comprensin de un contenido, algo ms complejo, como es el
de las escalas diatnicas. El enunciado de preguntas y respuestas va
encaminado hacia los conceptos fundamentales.
Se presenta la escala diatnica natural relacionndola con las
voces, notas y claves; tiene en cuenta la fsica y matemtica del tono, las
distancias intervlicas, las alteraciones y los tipos de escalas diatnicas
en sostenidos y bemoles a travs del sistema de quintas. Para facilitar la
compresin de estos contenidos el autor anexiona dos lminas: una
para las ESCALAS DIATNICAS POR SOSTENIDOS y otra para las
ESCALAS DIATNICAS POR BEMOLES. En estas pginas, el autor
incluye una Nota aclaratoria: al no haber en la imprenta modo de sealar
82
83
Ibid., pp. 20, 22.

Ibid., p. 23.
135
Olga M Toro Egea
el sostenido, se har con una s que se colocar encima de la voz que

deba ir con sostenido, y ss para indicar el doble sostenido.
Seleccionamos el siguiente fragmento del Juego:
P. Cuntos objetos principales tiene la msica?
R. Dos.
P. Cules son?
R. La meloda y la armonia. (...)
P. De cuantos sonidos consta la escala diatnica?
R. De siete diferentes y uno mas repetido cuya clasificacion es.
Primer sonido- Fundamental de la escala. Dominante de la cuarta
(...)84.

La referencia constante al lugar que ocupa la nota en la escala va
a ser la clave del xito en la realizacin del mismo, algo que parece
dominan los nios cuando saben la teora y se aplican a la mecnica del
juego.
Primer jugador (dice) Escala diatnica ascendente (y juega v.g. la
carta sol, aadiendo)
Sol. Primera. Fundamental. Dominante de la cuarta.
Segundo jugador. La segunda, sub-relativo dominante de la quinta.
Otro. Si, tercera. Sensible de la cuarta dominante de la sesta (...)85.
Juegos Nmeros 6, 7, 8, 9, 10: DE LOS INTRVALOS propios,

estraos mayores, estraos menores, estraos grandes,
estraos pequeos.
Presentacin del contenido musical de los Juegos:
Hemos aglutinado varios juegos porque en cada uno de ellos el
autor aborda el contenido de la clasificacin de los distintos tipos de
intervalos por separado empleando el mismo sistema. La denominacin
antigua que reciben: propios, estraos mayores/menores, estraos
grandes/pequeos, se corresponde con la actual: Intervalos Justos,
Mayores, Menores, Aumentados y Disminuidos.
P. Qu quiere decir intervalo?
84
85
Ibid., pp. 24, 28.

Ibid., p. 39.
136
R. La distancia numrica que hay en la clasificacin de una voz

otra.
P. En cuantas clases se dividen los intervalos?
R. En cuatro: propios, estraos, sencillos y compuestos (...)86.
Modo de proceder en los Juegos:

Destacamos de los diferentes juegos algunas propuestas en los
que se aprecia la mecnica sobre la clasificacin de los intervalos.
Primer jugador. Intrvalos propios (y juega v.g.) mi bemol; su tercera
Segundo. (responde) Sol (y juega la carta) juego hecho
Primer jugador. Intrvalos estraos mayores: fa: su cuarta mayor
Segundo jugador. Si: porque siendo la cuarta propia de la escala de fa,
si bemol, la estraa mayor es si.
Primer jugador. Intrvalos estraos pequeos: La: su sptima pequea
Segundo jugador: Sol bemol: porque la sptima propia de la escala de
la, es sol sostenido. La estraa menor, sol: y la pequea sol bemol87.
El autor seala en una nota que si se juega con los intervalos

compuestos -es decir los formados por los extraos- se debe aadir este
concepto en el enunciado de la pregunta para no confundir a los
jugadores con los intervalos simples o Justos.
Juegos Nmero 11,12,13,14: ESCALAS Semitnicas ascendentes;
Semitnicas cromticas; Escalas menores; Relativos
ntimos mayores y menores; Relativos mayores.
Con el nombre de Escalas denomina el autor la serie de juegos
que presentamos de forma unificada, por tratarse del mismo tema. En
ellos expone el contenido de las diferentes escalas con sus respectivos
ejemplos -enunciadas con la denominacin antigua que equivalen a las
actuales escalas diatnicas mayores, menores, relativos de las mayores
y menores, y escalas cromticas-, para facilitar las respuestas de los
jugadores. Indicamos slo las orientaciones de los Juegos 11 y 12 por ser
ms clarificadoras.
Modo de proceder en el Juego Nmero 11 y 12. Escalas semitnicas
ascendentes. Escalas semitnicas descendentes.
86
87
Ibid., p. 41.
Ibid., pp. 44-45.
137
Olga M Toro Egea
Primer jugador, (dice) escala semitnica ascendiendo. Mi bemol

primera.
Otro. Mi becuadro: que aqu tiene la fuerza del sostenido haciendo
subir el sonido mi bemol cinco cromas con lo que queda natural:
intrvalo de semitono mayor estrao (...).
____
Primer jugador. Escala semitnica descendente. Fa sostenido octava.
Otro. Mi sostenido, sptima propia (...)88.
Juego Nmero 15: MELODA LIBRE EN LOS LMITES DE UNA

ESCALA MODO
El modo de abordar dicho contenido es interesante. Lejos de

convertirse en una propuesta simplemente terica, el autor fomenta el
sentido compositivo sugiriendo la aplicacin de unas reglas bsicas, al
estilo de la escuela francesa.
P. Qu se entiende por meloda compuesta?
R. Aquella en que sin la precision de seguir la sencilla de las escalas
diatnicas y demas, se usa de todas interpoladas, teniendo la
libertad de ascender descender de grado de salto segn se
quiera, usar de cualquier compas, y emplear en ellos las
diferentes clases de figuras, voluntad del compositor.
P. De cuantas maneras se puede hacer una meloda compuesta?
R. De dos: escogiendo una escala y conduciendo la voz
instrumento, por solo sus sonidos propios, haciendo por medio
de los estraos que haga cadencia en otra escala89.
Modo de proceder en el Juego 15:

Primer jugador. Compas mayor, meloda libre en los lmites del
modo escala de sol: su tercera si. Semnima.
Otro: Ascendiendo: su quinta re: semnima.
___
Otro: Descendiendo: su segunda la: semibreve; comps cuarto90.
Las propuestas de los ltimos Juegos ya adquieren un nivel de

complejidad. El autor facilita un procedimiento compositivo (en cierto
modo mecnico) que ayuda a suplir las deficiencias derivadas de la
carencia de soportes visuales y sonoros.
88
89
90
Ibid., pp. 48-49.

Ibid., pp. 54, 55.
Ibid., p. 57.
138
Juego Nmero 16: MELODAS LIBRES EN DIFERENTES ESCALAS

El contenido musical de este juego est incluido en la explicacin
del anterior ya que con ellos aborda el tema de las diferentes
tonalidades y por consiguiente, lo relativo a la armona. El mismo autor
deja constancia de que este contenido lo llevar a cabo en un estudio
posterior, en su segundo libro. A pesar de ello, en la Nota que incluye
en el Juego Nmero 15, indica cmo proceder para realizarlo. Dada la
complejidad del tema, seala la conveniencia de ir escribiendo las notas
sobre el pentagrama para tener una referencia grfica y sonora ms
clara. Los parntesis del texto pertenecen a la cita.
Nota. En este juego y en el siguiente (Juego Nmero 16) puede
alguno encargarse de ir escribiendo las notas que se van diciendo, en
la llave (Clave) que se convenga.
Las melodas deben constar de compases pares; regularmente se
hacen de ocho compases91.
Modo de proceder en el Juego 16:

En la forma de llevar a cabo el Juego, se observa que el autor
introduce al nio en el tema de las tonalidades y de la modulacin de
forma natural, mediante el proceso de concatenacin de sonidos,
indicando la figura con la que se va a enlazar. Los elementos que aade
tales como: comps, ascendiendo o descendiendo orientan el trabajo
compositivo del nio.
Primer jugador. Compas de tres por cuatro. Meloda libre, en la
escala de do: se puede pasar otras escalas. Do: primera. Semnima.
Otro. Ascendiendo su tercera mi. Semnima.
Otro. Descendiendo: su segunda re. Semnima. Primer compas92.
Peculiaridades pedaggicas de los juegos a modo de conclusin

Aunque a lo largo de la presentacin de los Juegos Msicos hemos
sealado una serie de aspectos pedaggicos, no queremos concluir sin
subrayar algunas peculiaridades que se observan en la propuesta de
Joaqun Snchez de Madrid. Ciertamente el nivel de teora musical
plasmada en los juegos, especialmente a partir del sexto, encierra cierta
91
92
Ibid., p. 58.
Ibid.
139
Olga M Toro Egea
dificultad para los nios; sin embargo, en trminos generales podemos

afirmar, a modo de sntesis, que la estructura metodolgica que sigue es
vlida ya que desarrolla mltiples facetas en el nio.
a) Pone en accin un desarrollo memorstico considerable para
que los nios asimilen la teora de la Msica siguiendo las
reglas del juego.
b) Desarrolla la capacidad de atencin y representacin mental
de los nios potenciando la agilidad porque para resolver las
cuestiones deben conocer la teora y apoyarse en las
respuestas de sus compaeros.
c) Facilita el aprendizaje de contenidos musicales complejos
mediante una mecnica entretenida y ldica permitiendo
trabajar en equipo.
En cualquier caso, la localizacin de un juego para la enseanza
de la Msica de tales caractersticas no deja de ser peculiar e ingeniosa.
6.1.2. El Mtodo Interrogativo de Jos Manuel Antequera (1848)
El segundo Manual para nios que desarrolla en su totalidad el
Mtodo de enseanza mutua o interrogativo -como ya se indic- es el
Tratado elemental. Compendio de Bellas Artes. Msica, libro en formato
pequeo de Jos Manuel Antequera. Al ser un compendio elemental
sobre las Bellas Artes cada una de las materias recibe un tratamiento
especfico. Para nuestro trabajo nos hemos centrado exclusivamente en
el Manual de Msica, donde se presentan los contenidos que deben
manejar los nios sobre la Teora de la Msica (A.D. N 18).
En el Prlogo, se subraya el carcter elemental de la obra y la
naturaleza terica o prctica de las distintas ciencias. Para abordar tales
artes y ponerlas al alcance de los nios, el autor comenta que ha
necesitado estudio y asesora como seala en el siguiente texto:
(...) con el presente tomito, especialmente consagrado tratar de las
Bellas Artes, damos en l unas nociones elementales de Msica, Dibujo,
Pintura, Escultura y Arquitectura. Hay entre estos algunas materias cuya
parte terica puede ser ms detallada y estensa: otras en las que siendo
todo prctica, apenas puede hablarse cosa alguna en teora. Para la
140
redaccin (...) hemos consultado obras especiales y sometido nuestros

trabajos la opinin de personas entendidas93.
Enmarcada la obra en la metodologa interrogativa, el Manual de

Msica constituye un conjunto de ocho captulos que abarca la Teora
de la Msica de forma amplia y comprensible. En cada uno se abordan
los siguientes contenidos: elementos constitutivos, elementos del
lenguaje musical referidos a los signos y cdigos musicales, formas
vocales e instrumentales y pequeas nociones de historia de la msica.
El autor incluye una lmina con ejemplos para que el alumno puede
observar y practicar los elementos bsicos del lenguaje musical, dada la
ausencia de signos especficos, facilitando con ello la comprensin
musical; lmina que a continuacin reproducimos94.
Ofrecemos un anlisis directo sobre el documento respecto al

contenido, metodologa, organizacin y forma en el que se presenta,
dado que el autor no aporta observaciones didcticas en el Manual de
Msica.
Anlisis pedaggico del Manual
93
94
ANTEQUERA, Jos Manuel, (1848): Biblioteca Completa de la Infancia, sea Coleccin

de tratados elementales, escritos espresamente para la enseanza de los nios,
Imprenta de la Ilustracin, Madrid, p. 2.
Ibid., Lmina anexa.
141
Olga M Toro Egea
En primer lugar, realizamos un breve anlisis general. El modo

de presentar el contenido musical a partir de la metodologa
interrogativa (basada en el procedimiento de pregunta-respuesta) y
algunas caractersticas que se desprenden del modo de estructurar la
Msica, nos lleva a destacar lo siguiente:
1. Mediante dicho sistema de enseanza, el nio aprende la
teora de la Msica como si de un juego se tratase.
2. El formato del libro permite un uso escolar.
3. Los contenidos siguen una secuencia gradual.
4. Utiliza un lenguaje asequible para el nio respecto a los
trminos musicales.
5. La repeticin comprensiva de los contenidos, permite una
actitud indagadora ya que parte siempre de una pregunta
que el nio quiere responder.
Anlisis musical
El contenido musical que se refleja en dicho Tratado se presenta
de forma global. En trminos generales consideramos que es apropiado
para nios en edad escolar; sin embargo, entendemos que la
distribucin de los mismos se deben adaptar a las capacidades del nio,
elementos que se organizan en un plan de actuacin del que carecemos
de datos. Por la estructura del Manual se desprende que los contenidos
ms elementales van dirigidos a los ms pequeos.
Analizando el contenido musical de la obra de Antequera
destacamos algunos puntos de inters. Para iniciar el trabajo se sita en
las coordenadas de la cultura clsica por lo que destaca el valor de la
Msica como parte de la educacin del pueblo y de la cultura social.
Aunque cierta terminologa est vinculada al canto eclesistico el canto
llano- se aprecia una propuesta musical abierta a la sociedad moderna.
Haciendo un recorrido por los aspectos ms significativos del Manual
destacamos lo siguiente:
1. Acerca los aspectos fundamentales de la msica a la realidad
del nio relacionndola con los elementos sociales que
predominan en la poca.
142
2. Expresa trminos y conceptos musicales (propios del

momento) que entendemos favorece la comprensin del nio.
As expone la diferencia entre msica natural y msica
imitativa: se entiende por Msica natural la que
escuchamos solo para deleitar el odo e imitativa aquella
que reproduce los patrones musicales de forma intencionada.
3. Seala el sonido como la base y principio esencial de la
msica y presenta la duracin de los sonidos con una
metodologa muy pedaggica: duracin relativa es el valor
de un sonido comparativamente los dems sonidos y
silencios; la duracin absoluta la hace corresponder con
los matices del movimiento y con relacin a la duracin
relativa.
4. A la clave, la denomina llave; da los nombres de
semibreve a la redonda, mnima a la blanca, semnimas
a la negra, tal y como se emplea en la poca, todava
influenciada por la terminologa del canto llano.
5. Hace un breve recorrido por la historia de la msica
indicando la importancia de la misma en las sociedades
antiguas y su valor representativo en los pueblos
modernos. Subraya el papel de la msica como uno de los
principales factores de la vida social: en la experiencia diaria
y la imprescindible necesidad que tenemos de este sublime y
delicioso arte.
6. Presenta la msica vocal e instrumental a partir del gnero
predominante: la pera, de forma amena y didctica. Propone
el estudio de los instrumentos de la orquesta en funcin de
los instrumentos que componen la orquesta de una pera,
presentando los restantes: corno ingls, el harpa, el piano, el
clave, etc, no esenciales de la orquesta, porque no se emplean
en ella sino accidentalmente.
Recogemos algunos puntos del Tratado de Antequera, en los que
se ponen de manifiesto los elementos analizados:
P. Qu se entiende por Msica?
143
Olga M Toro Egea
R. La msica es el arte de combinar los sonidos de una manera

agradable al oido. Dervase esta palabra de la voz musa, porque los
antiguos pretendan que las musas haban inventado este delicioso
arte.
P. Cules son las partes constitutivas de la msica?
R. Dos, saber: la meloda y la armona. Meloda es la sucesin de los
sonidos ordenada de manera que produzca cantos agradables;
armona es el arte de unir cada uno de estos sonidos otros dos
mas, que caminando en perfecto acorde con los primeros causan una
grata impresin al oido, hirindole simultneamente (...)
P. Cmo se divide la msica?
R. Se divide en msica natural y msica imitativa. Entendemos por
msica natural aquella que se limita deleitar el oido, sin procurar por
medio de la imitacin el escitar tales cuales emociones en el alma.
Por el contrario la msica imitativa es la que espresa los sentimientos
por medio de ciertas inflexiones vivas (...) y que habla al corazn (...)
P. No se conoce otra divisin de la msica?
R. La msica se divide tambien en vocal e instrumental (...)
P. Cul era el estado de la msica entre los antiguos?
R. La msica era un arte de gran estimacin en los pueblos de la
antigedad, y principalmente entre los griegos; (...)
P. Qu efectos atribuian los antiguos la msica?
R. Uno de los mas ilustres filsofos de la Grecia no ha vacilado en
afirmar que no puede verificarse cambio alguno en la msica que no
produzca otro en la constitucin del Estado, (...)
P. Tiene la msica igual importancia en la sociedad moderna?
R. (...) se citan sin embargo algunos hechos notables y que demuestran
sus poderosos efectos. (...) el aire del ranz-des-vaches (...) la experiencia
diaria nos demuestra hasta qu punto entra la msica como uno de
los elementos constitutivos de la vida social, y la imprescindible
necesidad que tenemos de este sublime y delicioso arte
P. Cuntos instrumentos componen la orquesta de una pera?
R. Hay en la orquesta instrumentos de tres clases, saber:
instrumentos de aire, instrumentos de cuerda, instrumentos de
percusin95.
La localizacin de este Tratado elemental en una biblioteca

escolar de Crdoba, as como su reconocimiento como material de
enseanza le aportan un valor extraordinario del que destacamos tanto
el enfoque didctico del contenido como la forma del mtodo. Al ser un
libro de pequeas dimensiones podemos apreciar su utilidad para el
propio manejo de los nios. A travs de l, se acerca la Msica como
factor de educacin cultural y constituye el bagaje bsico de formacin
musical que los nios deben adquirir.
95
Ibid., pp. 9-15; 46-47.
144
Las siguientes aportaciones metodolgicas de mediados de siglo,

continan descubrindonos el incalculable valor pedaggico de tales
materiales; presentan las estrategias metodolgicas que se adoptan en la
escuela, en una sociedad marcada por la corriente tradicional y
mecanicista.
6.1.3. Aportaciones de Juan de Castro al Canto escolar (1856)
Como signo del florecimiento pedaggico-musical de este
perodo sacamos a la luz a otro msico, Juan de Castro (1818-1890), que
como muchos de este siglo son investigadores y maestros del arte de la
Msica96. Este autor nos ofrece un estudio sobre la Msica y el Canto a
partir de las ltimas novedades de lo que se escribe fuera y dentro de
Espaa, en una de las expresiones artsticas ms destacadas: el Canto; a
travs de l nos hace comprender cmo avanza el estudio de la ciencia
de la msica.
El desarrollo del arte del Canto, como seala Marc Heilbron
Ferrer, se remonta a la Edad Media. Existe en toda Europa una tradicin
de dar a conocer determinados rudimentos de la tcnica vocal en
pequeos tratados dedicados al aprendizaje de la notacin musical y
sus elementos esenciales desde una vertiente pedaggica: solmisacin,
as como otros de carcter ms enciclopdico. A mediados del siglo
XVIII, ser ms frecuente la publicacin de obras centradas
exclusivamente en la tcnica vocal, dando por sabidos unos mnimos
conocimientos musicales aunque tambin los profesores de canto
proporcionan material didctico para facilitar el aprendizaje musical de
forma pedaggica. En el siglo XIX, existe una abundante
documentacin sobre Mtodos de Canto que recogen las lneas de las
escuelas italianas y francesas, muchos de ellos escritos en clave
pedaggica. La traduccin al castellano de obras emblemticas
francesas o italianas y viceversa, ser una prctica habitual. Los
96
El origen de este msico, segn se recoge en el Diccionario de la Msica

Espaola e Hispanoamericana, Tomo III, p. 405, de Emilio Casares Rodicio, es de
Briones (La Rioja). En la fuente de Antonio Domnguez Ortiz, Historia de
Andaluca, Tomo IX, p. 133, se dice que su procedencia es andaluza,
concretamente de Andujar (Jan). Dada la divergencia, nos guiamos por el
criterio fidedigno del musiclogo Casares.
145
Olga M Toro Egea
estudios sobre Fisiologa de la voz y del canto de Loius Auguste Segond

y de Sthephen de La Madelaine, constituyen un dato significativo97.
Juan de Castro, es uno de los autores espaoles, tambin citado
en la relacin bibliogrfica de Heilbron, que junto a otros, como Emilio
Yela de la Torre (1872) y Ramn Torras (1899) ofrecen obras de carcter
pedaggico. Las aportaciones de Mariano Rodrguez de Ledesma
(1828), Manuel Garca (1847) y Antonio Fernndez Cordero (1858) van
en la lnea ms tecnicista.
Por ello, destacamos la obra de Juan de Castro, no slo desde la
vertiente cientfica sino tambin pedaggica. Pedaggica en cuanto que
habla de Mtodos o guas cuya definicin metodolgica es ya una
novedad y en cuanto que realiza una propuesta escolar del canto, muy
relacionada con la Higiene (materia en boga en este tiempo) por la
necesidad de buenos hbitos de salud para el canto y para la vida. Los
aspectos relacionados con la tcnica del canto, tambin son aplicables al
mbito escolar, dado que se considera necesaria para la emisin
entonada de la voz y de la msica, abordndola de forma bsica.
El estudio cientfico de la Higiene, Higiene de la voz, salud y
hbitos de vida en el siglo, se acomete no solo desde el campo de la
pedagoga sino tambin desde la medicina. En el Catlogo de impresos de
Ciencias de la Vida, recientemente publicado por la Universidad de
Crdoba, se presentan diversos manuales de medicina (algunos de ellos
de autores franceses traducidos al castellano) como es el caso de Jos
Jorge de la Pea (1842), Doctor Foy en Manual de Higiene (1845), F. V.
Raspail (1847) que reflejan dicha temtica98. Juan de Castro, desde el
campo especfico del Canto, emprende una tarea similar.
En la Biblioteca Nacional hemos localizado tres obras de este
autor (Director de la Revista Espaa Musical y Literaria) que perfilan un
nuevo modo de entender el Canto, alejndose de aquellos mtodos que
slo proponen ejercicios de vocalizaciones interminables. En lo
97
98
Cfr. HEILBRON FERRER, Marc, (2003): Mariano Rodrguez de Ledesma: Coleccin de

cuarenta ejercicios o estudios progresivos de Vocalizacin (Pars, 1828), edicin
facsmil del ejemplar conservado en la Biblioteca del Real Conservatorio
Superior de Msica de Madrid, Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas, Barcelona-Madrid, p. 16.
Cfr. CATLOGO DE IMPRESOS DE CIENCIAS DE LA VIDA, 1, Op. Cit., pp. 63, 64.
146
pedaggico, se inspira en mtodos renovadores, especialmente en

Wilhem.
En su obra Higiene del Cantante. Influencia del Canto sobre la
Economa Animal. Causas principales de la debilitacin de la voz y del
desarrollo de varias enfermedades en los cantantes. Medios para precaver
dichas enfermedades (1856), Juan de Castro traduce al castellano (con
anotaciones y aumentada) la obra del francs Loius Auguste Segond (A.
D. N 19).
En el marco conceptual de la Higiene del Canto y del cantante desarrollado con un marcado carcter cientfico-mdico-, Juan de
Castro expone su reflexin sobre cmo debe ser la enseanza del canto
en las escuelas. Dedica su obra al primer Bartono del Teatro Lrico
Espaol y Caballero de la Real y distinguida orden de Carlos III: D.
Francisco Salas, para rendirle homenaje y por su constante desvelo en
favor del arte lrico dramtico.
Con el epgrafe: REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEANZA DEL
CANTO EN LAS ESCUELAS Y EN LOS COLEGIOS, el autor, dedica parte
de su obra al tema educativo. Las palabras de Segond y las Notas de
Juan de Castro expresan la importancia que tiene la Msica y el Canto
en las escuelas. Lo que en Francia es una realidad, en Espaa se
empieza a demandar. El anlisis de este bloque se llevar a cabo en los
siguientes subapartados.
Referencias a la pedagoga francesa
En la reflexin que hace Juan de Castro sobre la enseanza del
Canto en las Escuelas Pblicas destaca su conocimiento de la realidad
escolar. Hace referencia a las sucesivas incorporaciones pedaggicas del
Canto en los diferentes pases, especialmente en Francia y cmo
empezaron a organizarse las escuelas Primarias para la Instruccin
popular del pas en las primeras dcadas del siglo. Ms tarde, enuncia
las cualidades educativas de la Msica y las aplicaciones metodolgicas
actuales; subraya especialmente los beneficios del Mtodo de Wilhem y
su progresiva puesta en marcha en las escuelas francesas.
Los datos que recoge en torno al sistema escolar de este pas
aporta una informacin de gran inters. Seala que los primeros
147
Olga M Toro Egea
mtodos de enseanza de la msica a nivel escolar se deben a Carnot

que en 1815 adopt el mtodo de lectura y escritura musical de Choron,
mantenindose hasta 1816. En 1819, el Sr. de Gerando (sic) propuso
dicha enseanza en las escuelas populares adquiriendo una difusin
mayor. Aos ms tarde, en 1833, cita al notable profesor de msica
Wilhem que crea sus escuelas musicales (fundadas en Paris)
extendiendo su propio mtodo mnemotcnico. A partir de estos aos, el
Consejo Real de Instruccin Pblica de Francia introduce la enseanza
musical en las escuelas, especialmente a travs del canto como se recoge
"Todos estos resultados han sido de tal modo apreciados, que en
nuestros dias el canto forma parte integrante de la educacin. En el
ao 1815, Carnot, interesndose en la instruccin popular,
comprendi la utilidad de la msica, y tan pronto como las escuelas
primarias fueron organizadas, se dirigi al seor Choron, cuyo
mtodo de lectura y escritura musical se adopt; y cuando en el ao
1816 se crearon grandes escuelas, el gobierno no ech en olvido los
buenos servicios fsicos y morales que podian resultar del canto. En
fin, en 1819, el seor de Gerando propuso dicha enseanza en las
escuelas populares, y Wilhem, virtuoso y distinguido profesor, cuyos
resultados son muy gratos todas las escuelas de la capital, fu
encargado de redactar un mtodo. Los resultados que dicha
enseanza ha producido son conocidos de todos; hemos asistido las
reuniones del Orfeon (2) y hemos oido llenos de admiracin masas
formidables de voces cuya unidad y afinacin son sorprendentes. Los
ejecutantes de dicho Orfen, son sencillos trabajadores que consagran
una parte del tiempo que el trabajo los deja ociosos al estudio del
canto"99.
(2) En N del T. "Escuelas musicales fundadas en Pars por el seor
Wilhem en 1833; reglamentadas por el gobierno en 1836, y
subvencionadas por la municipalidad de dicha capital; y en las que
miles de personas de ambos sexos y de todas edades reciben la
instruccin musical gratuitamente".
Con respecto a la importancia de la Msica en la educacin de

jvenes y nios, Juan de Castro se reafirma en las ideas de Segond y
destaca su eficacia, al igual que la tuvo en Grecia con Platn y
Aristteles. Subraya la influencia que ejerce el canto sobre la salud,
hecho que bastara para establecer su enseanza en todas las escuelas y
99
SEGOND, Loius Auguste, (1856): Higiene del Cantante. Influencia del Canto sobre la
Economa Animal. Causas principales de la debilitacin de la voz y del desarrollo
de varias enfermedades en los cantantes. Medios para precaver dichas
enfermedades, traducido por DE CASTRO, Juan, Imprenta de Don Pedro
Montero, Madrid, pp. 22-23.
148
el aspecto moral del canto: connotacin particular del momento. El

traductor slo discute el modo de llevarlo a la prctica, repertorio y
mtodos de enseanza. Juan de Castro no participa de los temores que
plantea Segond y afirma que la msica se debe empezar a or desde el
vientre de la madre, dato que tambin recogen los pedagogos europeos
de principios del siglo XX.
"El Consejo Real de instruccin pblica se ocupa de introducir la
enseanza musical en las escuelas y colegios. Pocas sern las personas
que nieguen la importancia de un asunto en el que se trata de
moralizar la juventud, sobre todo siendo el canto quien debe servir
de instrumento para conseguirlo. (...) Nadie duda que con el estudio
de la msica es con lo que los antiguos griegos formaban el gusto de
los jvenes para las ciencias, las artes y las letras. Poniendo un lado
todas las fbulas que sobre los maravillosos efectos de la msica se
encuentran en los escritos antiguos, es imposible negar la influencia
que la msica ejerce en el desarrollo y carcter de las ideas. La
influencia sanitaria que incontestablemente el canto puede ejercer
sobre el cuerpo, bastara por s sola para establecer y propagar su
enseanza en todas las escuelas. Lo nico que admite discusin no es
la utilidad de dicha enseanza, sino solo el modo de establecerla y
dirigirla"100.
Cualidades integradoras de la Msica

Sobre el valor educativo de la msica para la persona y los
pueblos, Juan de Castro realiza una serie de aportaciones en las que
refleja su carcter integrador. Afirma que los chicos que reciben en las
escuelas formacin musical a partir del Canto, desarrollan capacidades
estticas, intelectuales, morales, higinicas, expresivas y auditivas.
Enunciamos los aspectos que subraya el autor en sus Notas donde se
aprecian las cualidades integradoras de la Msica.
1. Importancia de la msica en la educacin como medio para el
desarrollo integral de la persona.
2. El Canto ejerce influencias estticas, higinicas y morales sobre
todas las personas.
3. El canto forma parte integrante de la educacin, principalmente
en las escuelas francesas.
4. Desarrolla capacidades intelectuales, morales y estticas.
100
Ibid., pp. 153-155.
149
Olga M Toro Egea
5. El buen uso de la prosodia, de la palabra ritmada y musicada del

canto es fundamental para la expresin de sentimientos.
6. Desarrolla el rgano del odo y de la palabra.
7. Sirve tambin como complemento en la formacin de los adultos.
Recogemos literalmente del texto los aspectos sealados. La
palabra agobiado aparece con v, debido quizs a una errata o como
expresin de la poca.
"Que respondan los millares de personas que viven bajo la benfica
sombra del rbol musical. (...) Los hombres pensadores de todas las
naciones han considerado siempre la msica como un medio
poderoso y eficaz para el desarrollo de las facultades intelectuales y
para moralizar el corazn humano. La msica inunda nuestra alma de
sensaciones agradables. (...) Es til al orador, pues siendo clave de la
declamacin y fundamento de la prosodia, le sirve de guia al espresar
en sus discursos los dos diversos sentimientos que agitan su corazn.
El rico encuentra en ella un agradable pasatiempo, y el pobre un dulce
descanso al fin de sus penosas tareas; un alivio a su espritu agoviado
por la miseria que le rodea. Considerada, pues, no solo bajo este
aspecto, sino tambien como complemento de educacin, los gobiernos
y municipalidades de las naciones Europeas han establecido
numerosas clases musicales para los adultos, constituyndola en
algunos paises enseanza obligatoria en todas las escuelas. He aqu,
entre otras cosas, las razones que alegaba no ha mucho tiempo, el
consejo real de instruccin pblica del vecino imperio, para formular
una ley, fin de que la enseanza musical marchase la par con la de
primeras letras: "Considerando que la enseanza musical mejora las
costumbres, facilita la instruccin escolstica, desarrolla el rgano del
oido y el de la palabra, crea nuevos ramos de industria las clases
laboriosas, disminuye las fatigas de sus penosos trabajos, las procura
un agradable pasatiempo, etc. etc." Cundo llegar dia en que veamos
aplicadas en nuestro pais, estas saludables doctrinas, y se utilice el
buen instinto musical que todo el mundo reconoce en el pueblo
espaol!"(N. del T.) 101.
Dados los beneficios que aporta la enseanza musical dentro del

mbito escolar, el autor lamenta que Espaa lleve tanto retraso respecto
a Francia, teniendo en cuenta las buenas cualidades musicales que se
reconocen en el pueblo espaol.
Repertorio y Mtodo de enseanza
101
Ibid., pp. 154-155.
150
Respecto al repertorio escolar y a la metodologa que se viene

desarrollando en Francia -el Mtodo Wilhem-, Juan de Castro recoge y
analiza las observaciones de Segond; ideas que se completan con sus
propuestas personales.
1. Recomienda actuar con precaucin para escoger la msica que los
alumnos deben interpretar.
2. Propone que los compositores espaoles escriban msica
adaptada a los nios tal y como hace la comisin musical de Francia, lo
que dara resultados positivos. En el sistema francs, las composiciones
infantiles se extraen de textos y palabras sacadas de las obras de
Rousseau y de Racine.
3. El mtodo de enseanza que presupone adecuado es el mtodo de
Wilhem aunque tambin cree que cada profesor debe adoptar el suyo
propio.
4. Los profesores deben estar preparados para desarrollar el mtodo
Wilhem.
5. Propone una inspeccin que supervise el modo de trabajo de cada
escuela con el fin de confeccionar un mtodo que de unidad a la
enseanza.
Elementos que se recogen en el siguiente texto:
"Se necesita obrar con mucha precaucin para escoger la msica que
se debe interpretar. La comisin musical ha decidido que los
compositores escriban la msica, guindose para ello por las palabras
que ella misma haya adoptado, y no dudo que estos obtendrn el
resultado que se proponen. Cuando la educacin musical de los
alumnos se halle bastante adelantada para que puedan emprender
grandes piezas concertantes, ser fcil encontrar en el dominio del arte
recursos de mucho valor. (...) La cuestin sobre el gnero de msica
que se debe adoptar ha debido sin duda seguir la de mtodos de
enseanza. En el estado actual de la msica sera casi imposible
imponer todos el mismo camino, y suponiendo que el mtodo de
Wilhem sea el mejor sera necesario encontrar los suficientes
profesores capaces de ensearlo dirigir la enseanza por l"102.
102
Ibid., pp. 157-159.
151
Olga M Toro Egea
Sobre la incorporacin del Mtodo de Wilhem en Francia, Juan

de Castro recoge en sus notas datos de su aprobacin y puesta en
marcha; la Academia Real de Bellas Artes de Francia lo ratifica el 24 de
julio de 1839 y el Consejo Real de Instruccin Pblica recomienda su
aplicacin en las escuelas y colegios. Apunta tambin, que el ministro
de la Guerra, el seor de Saint-Yon, dict un decreto para que se
aplicase dicho mtodo en todos los cuerpos de infantera e ingenieros
del ejrcito de forma obligatoria.
Horario escolar del Canto
Con respecto al horario escolar en el que se debe impartir las
clases de Msica, Juan de Castro recoge las iniciativas de Segond que se
plantea cul sera el ms adecuado y conveniente. Este autor opina que
dada la influencia que ejerce sobre todas las capacidades debera
considerarse como una de las actividades centrales, pero teniendo en
cuenta la presin de los padres que en su mayora desconocen su valor,
as como los tiempos de descanso del alumno -pues requiere esfuerzo y
atencin, aunque para los aficionados al canto sea una actividad
placentera-, se necesita un tiempo adecuado.
Si a esto se une el planteamiento fsico y mdico, Segond afirma
que no es conveniente cantar despus de la comida porque es
perjudicial para la salud (segn indican todas las teoras sobre
combustin de oxgeno en los alimentos, aparato respiratorio y
circulatorio); adems se debe tener en cuenta la etapa de crecimiento
donde se gastan tantas energas. Por todas estas razones, asegura que el
horario escolar ms adecuado para la actividad musical y especialmente
para el canto es el que precede a la comida como nos sugiere en el
siguiente texto:
"Queda aun por resolver una cuestin de bastante importancia, cual es
la hora que, una vez adoptada la enseanza musical en las escuelas,
seria mas conveniente establecer para los ejercicios musicales. Esta
debe hallarse subordinada al tiempo que se dedica los estudios
cientficos y literarios, (...) pero cuando se pruebe prcticamente que el
canto ejerce una grande y benfica influencia sobre el entendimiento.
(...) Pero hasta que llegue este caso es necesario tratar de conciliarlo
todo. (...) El canto para los verdaderos aficionados es un recreo
agradable, pero el estudio terico-prctico de los primeros ejercicios
musicales, exige mucha atencin y trabajo intelectual. (...) Es, pues,
necesario que estas jvenes inteligencias descansen algunos ratos. (...)
152
Se har cantar los alumnos inmediatamente despus de la comida?

No, porque esto perjudicara su salud. (...) La hora, pues, mas
favorable para el estudio del canto, es la que precede la comida;
pues ya hemos convenido en que los ejercicios que activan las
funciones del pulmon, facilitan el acto digestivo. Cuanto mas se haya
respirado, mejor se digiere. El pulmon consume, y el estmago
restaura; cuando el organismo ha gastado muchas fuerzas, es preciso
restiturselas. En una palabra, cuando el rgano digestivo funciona,
todos los demas actos deben ejercerse con moderacin, causa de que
el estmago es rbitro en sus funciones, y cuando las ejerce, encadena
ellas todo el organismo"103.
En el enunciado de las diferentes aproximaciones pedaggicas se

revela un alto conocimiento cientfico-tcnico. Tambin profundiza en
el aparato larngeo, respiratorio y vocal. Hay que mencionar un dato
didctico que se anticipa a su tiempo: presta gran atencin a la prosodia
de las palabras; elementos que de nuevo desarrollar en su libro Nuevo
Mtodo de Canto, Terico y Prctico. Al final de su obra aade un
Apndice sobre Higiene aportando numerosos consejos prcticos (algo
desfasados y exagerados) para todas las personas que utilizan la voz.
Funciones del sistema de fonacin
Dado que Segond es doctor en Medicina por la Universidad de
Pars, Juan de Castro incorpora sus conocimientos, matizando con
maestra en sus anotaciones al tema. Cuando profundiza en el carcter
fisiolgico de la voz describe el aparato fonador y sus funciones
sealando los aspectos anatmicos y musicales, siempre relacionados
con los diferentes tipos de voz. Aporta numerosos estudios e
investigaciones (de mxima actualidad en ese perodo) que an hoy
permanecen vigentes en orden al fortalecimiento de la voz de los
cantantes. Ofrece una serie de medios que ayudan a evitar
enfermedades pulmonares, ronqueras y afecciones vocales. Recomienda
el conocimiento del aparato vocal y la propia tcnica a toda persona que
quiera manejar bien su voz; la considera indispensable para los
mdicos, oradores, actores lricos, dramticos, profesores e
instrumentistas de viento. Estos estudios y aportaciones se les empieza
a prestar atencin en Espaa.
Con respecto a las propuestas de alcance pedaggico queremos
destacar algunos puntos relacionados con las funciones del sistema de
103
Ibid., pp. 159-163.
153
Olga M Toro Egea
fonacin, el poder curativo del Canto y las condiciones fsicas e

higinicas de la voz.
a) Sobre el sistema de fonacin, recomienda al cantante
conocimiento de las partes que constituyen el rgano fonador y la
funcin que desempean cada una de ellas para que sepa en cada
momento qu se pone en juego. Todo ello contribuye al desarrollo
fisiolgico y saludable de la persona. El conocimiento de dichas claves
conduce al alumno por el camino seguro.
"Desde el dia en que para el estudio del canto se ha tomado por base
la estructura y el mecanismo de las diferentes partes que componen el
aparato vocal, desde entonces, repito, se ha hecho marchar los
alumnos en una via segura, cierta higinica"104.
b) Reconoce la importancia de la tcnica vocal y de lo que supone

una correcta impostacin de la voz. El canto ayuda a la formacin del
odo y repercute tambin en la capacidad de comunicacin y en las
relaciones sociales; el carcter del timbre es una buena prueba de ello.
La tcnica vocal no es solo necesaria para el cantante sino para toda
persona que la emplea como medio de comunicacin.
c) Respecto al poder curativo del canto, afirma que ejerce una
notable influencia para la curacin de algunas enfermedades mentales y
nerviosas. Las aportaciones cientfico-mdicas de esta poca
constituyen un avance importante en el campo de la msica.
"El carcter del timbre de la voz influye en las relaciones sociales, no
es raro encontrar personas que pesar de hallarse dotadas de un
talento superior adormecen sus oyentes, y esto causa de la
monotona de su voz y la uniformidad en su manera de acentuar. (...)
De lo cual resulta que cualquiera que sea el papel social que uno est
destinado representar, es preciso poseer formarse una voz. (...)
Ejercitando la laringe producir sonidos musicales, se forma al mismo
tiempo la educacin del oido. (...) Adems, el canto ejerce una
influencia notable en la curacin de algunas enfermedades: en todos
paises y en todas pocas se ha demostrado su benfica influencia, en
ciertos casos de enajenacin mental y en numerosas enfermedades del
sistema nervioso"105.
104
105
Ibid., p. 18.
Ibid., p. 21.
154
El acercamiento al aspecto curativo de la msica (en este caso del

canto) coincide con los estudios realizados en Francia por el Dr.
Candela Ardid sobre Musicoterapia. La localizacin de su libro: La
Msica como medio curativo de las enfermedades nerviosas a principios del
siglo XX (1920), que ms tarde presentaremos, corroboran dicha tesis.
Resulta absolutamente relevante que a mediados del siglo XIX,
Segond enuncie, y Juan de Castro se haga eco en su obra Higiene del
Cantante, sobre el poder curativo del Canto, recopilando datos que
describen el recorrido histrico del tema. Seala que desde tiempos
remotos, Asclepiades ya deca que nada era ms favorable que el canto
para curar a las personas delirantes o faltas de razn; Xencrates,
afirmaba que para curar a los maniticos se les haca cantar versos;
tambin presenta dos centros de beneficencia que atienden a las
personas mayores y a los que han perdido la razn: Bicetre y Saliterria.
Segn aclara en sus Notas Juan de Castro, en dichos centros, se realizan
terapias a travs del canto dando extraordinarios resultados.
d) En relacin a las condiciones fsicas e higinicas de la voz,
analiza los fenmenos qumicos de la respiracin, abundando en la
importancia de la alimentacin y de la combustin del aire. La
alimentacin sana, uso adecuado de vestidos, descanso y cuidados del
cuerpo, son elementos que se deben tener en cuenta para una buena
combustin del aire y fundamentales para el estado fisiolgico del que
canta.
Estas observaciones, dice el autor, y apostilla el traductor, no slo
ataen a los cantantes sino a todas las personas que tienen que hablar o
cantar mucho tiempo en pblico: oradores, profesores, y los
instrumentistas de viento que de manera excepcional tienen que
controlar el aparato respiratorio.
Aspectos educativos sobre Higiene
Juan de Castro finaliza su libro incluyendo un Apndice en torno
a la Higiene, donde expone el concepto de esta ciencia y los elementos
que la comprenden. Define la Higiene como uno de los medios ms
naturales y sencillos que se deben adoptar para conservar la salud. Todo
cuanto nos rodea forma parte de nuestra existencia: el aire que
155
Olga M Toro Egea
respiramos, los alimentos que ingerimos y la temperatura en la que

vivimos; todo contribuye a mejorar o a contrarrestar la salud.
Los fisilogos antiguos y modernos aportan medios naturales y
sencillos, por eso Juan de Castro recomienda tener control sobre la
calidad y cantidad del aire y la ventilacin; aconseja llevar una buena y
sana alimentacin as como una adecuada organizacin y horario sobre
el descanso para alcanzar una vida saludable; tambin hace
indicaciones sobre la temperatura ambiente, los tejidos y las ropas a fin
de que contrarrestan su influencia; hace observaciones sobre la
temperatura del agua en el aseo personal y llama la atencin sobre el
trabajo corporal y mental, recomendando perodos de descanso y
correcta postura corporal. Apostilla diciendo que el estado anmico se
ve condicionado por la atmsfera; cuerpo y espritu estn ntimamente
ligados. Estar atento a todo ello previene enfermedades y forma parte
de la economa natural en la que se desenvuelve el ser humano.
Concluye sus orientaciones demandando una ctedra de higiene
en los colegios para que, manejando estos conocimientos y ponindolos
en prctica, se ayude a los alumnos a evitar o neutralizar enfermedades;
medios que contribuyen a ejercer de forma ms conscientemente el arte
del canto. Por eso dice:
"Creo oportuno el concluir este breve compendio higinico llamando
la atencin de quien corresponda sobre un asunto de bastante
importancia cual es el siguiente: la creacin de una ctedra de higiene
en los colegios escuelas, y en las que se ensee la juventud los
medios de precaver evitar las numerosas y diversas causas de las
enfermedades, seria un bien a favor de la humanidad, tanto en la
parte fsica cuanto en la moral, y hasta seria un acto de economa
poltica y social. (...) Autores de mucha representacin en esta clase de
conocimientos han demostrado la necesidad y conveniencia de que en
la primera enseanza se diesen algunas nociones elementales acerca
de la organizacin del hombre. (...) As, pues, para que las escuelas de
canto, de declamacin oratoria, y otros establecimientos de
enseanza reuniesen las condiciones debidas, seria conveniente
establecer en ellos ctedras para las asignaturas citadas"106.
Los datos que constata Juan de Castro sobre la creacin de una

ctedra de Higiene y el tratamiento de dichos contenidos en la
enseanza Primaria, se empiezan a poner en marcha en Espaa en la
segunda mitad del siglo XIX; los documentos pedaggicos que se han
106
Ibid., pp. 19-20.
156
manejado lo ponen de manifiesto. Avendao, Carderera, Rus y

especialmente Garca Navarro, abordan el tema plantendolo como uno
de los elementos imprescindibles en el Canto, en la Msica y Canto, o
en la educacin artstica, como tambin la denominan.
Las matizaciones que hace Juan de Castro en su obra, recogen el
carcter cientfico-tcnico y pedaggico del Canto. Buen conocedor de
los aspectos que mejoran la prctica y muy especialmente, de los
mtodos que se aplican en Francia, nos deja un legado muy valioso
para la enseanza escolar de la Msica y el Canto.
6.2. Mtodos de Msica y Canto que llegan de Centroeuropa

Una vez institucionalizadas las escuelas en las primeras dcadas
del siglo XIX, comienza el desarrollo de la enseanza ponindose en
marcha la prctica de la msica y el canto escolar. La influencia de la
personalidad de B. Wilhem en Francia y sus nuevos mtodos de
enseanza musical, hacen posible que esta materia comience a
desplegarse por Europa. Junto a esto, da a da adquieren importancia
los nuevos mtodos de enseanza ingleses y franceses; todo ello y el
propio dinamismo de los Jardines para la Infancia de Froebel en
Alemania, hacen que la Msica y el Canto tengan un especial
protagonismo.
Pero sin lugar a dudas, desde siglos atrs, Francia sigue siendo
pionera en el impulso a la educacin y en la innovacin de mtodos
para la enseanza de la Msica. Retomando la historia, en el siglo XVIII,
se inician con Rousseau mtodos musicales al que le siguen los mtodos
mnemotcnicos de Aim Pars (1800) y Galn (1818). Sin embargo, el
que revolucion e implant en el pas un nuevo mtodo de enseanza
de la Msica y el Canto es Wilhem (1848). Los datos que tenemos de
dicha metodologa en Espaa llegarn ms tarde, hacia la mitad del
siglo.
6.2.1. El Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem en Espaa.
Artculo de Prensa de Heliodoro del Busto (1859)
La informacin que de nuevo recabamos sobre el Mtodo de
Wilhem nos llega a travs de una fuente secundaria: prensa local del
157
Olga M Toro Egea
Diario Crdoba. El carcter investigador de los msicos espaoles se

sigue poniendo de manifiesto. En el Diario de Crdoba, Seccin
editorial del Viernes 4 de Marzo de 1859, Heliodoro del Busto escribe
un artculo que arroja gran luz a nuestra investigacin sobre el Mtodo
de Msica y Canto populares de Wilhem; mtodo que aborda la
enseanza de la Msica a partir del Canto y de la Msica Popular (A. D.
N 20).
En la Seccin: REVOLUCIONES MUSICALES, se presenta el
Artculo: Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem. Traducido y
arreglado por D. Mariano Courtier en el que Heliodoro del Busto
presenta la obra de Mariano Courtier; segn el autor, un profesor
conocido en toda la Espaa musical por sus traducciones y sus
aportaciones sobre el Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem.
Heliodoro del Busto seala en el artculo que en los treinta aos
que lleva funcionando dicho mtodo en Francia, se ha promovido una
enseanza de la msica a las clases ms desfavorecidas con msicas
populares; sin embargo, a partir de la obra de Courtier, es cuando se
reconoce en Espaa su valor. Da cuenta de la expansin que alcanz el
mtodo Wilhem en Francia y especialmente cmo se difundi la msica
popular a travs de su obra. Testifica que los resultados fueron
sobrecogedores: multitud de nios, jvenes y adultos cantaban en
forma coral msica de todas las pocas y piezas tradicionales del
folclore francs levantando los espritus y devolviendo la confianza al
pueblo, demostrando a las instituciones que es posible una educacin
musical llevada a las capas ms desfavorecidas.
La descripcin del contenido del documento se har en los
siguientes apartados, presentando a la vez la metodologa Wilhem.
Valor de la msica en la historia de la educacin
A partir del contenido de la obra de Courtier, Heliodoro del
Busto presenta en cuatro apartados el mtodo de Wilhem, sus
repercusiones educativas en Francia y las personas que lo implantan en
Espaa.
En el primer apartado, realza el valor de la Msica a travs de la
historia, presente en las civilizaciones de todos los siglos. Asegura que
158
la msica es la fuerza, la belleza, la expresin de todos los pueblos. Tras

enunciar el paso de la Msica por las diferentes culturas, cuyo resumen
omitimos por encontrarse recogida en los manuales, aportamos las
expresiones poticas con las que concluye este apartado:
La msica es, pues, un Tirteo que salva Esparta, una marsellesa que
aterra la Europa, un Bellini que consuela los italianos. (...) La
msica, como dijimos al principio, es la espresion bella del progreso,
el progreso mismo transformado en canto, la oracion inextinta de los
pueblos hcia el infinito, que suena en el murmullo de las brisas, que
se queja en las tumultuosas olas del mar, que presiente la
inmortalidad en los agrestes mormurios de la tarde107.
El modo de definir la Msica como expresin bella del progreso

(progreso transformado en canto), nos lleva a realzar la funcin
educativa del canto y su aportacin a la humanidad. La exaltacin de
dichas funciones las vemos recogidas en los diferentes documentos y
autores del perodo investigado como se va presentando a lo largo del
trabajo.
Lo que ha supuesto el Mtodo Wilhem para Francia
En el segundo apartado, expone lo que ha supuesto el Mtodo
Wilhem para Francia y el valor que contiene la msica popular como
medio de expresin cultural del pas. Establece un paralelismo
relacionando los hechos histricos que vive Francia, en los que se pone
de manifiesto el sentido patritico y de libertad del pueblo, con la
aportacin del propio mtodo. Afirma que tales hechos tienen su
parangn cuando aparece Wilhem; el milagro de que volviera a cantar
el pueblo se debe a este coloso. Defiende esta tesis a partir de la cita de
Porchat (Pars, 1846) que considera providencial la aparicin de Wilhem
y la forma en la que contribuye a despertar la utopa y los sentimientos
del pueblo, realzando nuevamente su cultura, como se aprecia en el
siguiente texto:
La msica popular de Wilhem ha hecho un gran bien la Francia, ha
conseguido mas que todas las obras de moral, que todas las utopas.
(...) Pero no en vano el progreso es la lgica de la historia: la msica
popular de Wilhem, despecho de los mas odiosos sistemas y de las
107
DEL BUSTO, Heliodoro, Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem. Traducido y

Arreglado por D. Mariano Courtier, Seccin editorial Revoluciones Musicales,
DIARIO DE CRDOBA, N 2554, (Viernes 4 de Marzo de 1859) Apartado
I.
159
Olga M Toro Egea
mas sangrientas polticas, ha demostrado que utopa significa casi

siempre profeca, ha franqueado al pueblo frances el paso para su
mejoramiento, ha hecho amar el trabajo; ha sembrado en los campos
como en los talleres una mltiple semilla de f y de virtud, ha resuelto
el problema de los pobres, la armona de la inteligencia y de la
actividad. Hoy sus cantos se repiten en todas partes, (...) hoy, pues, la
esperiencia de treinta aos dice que el mtodo Wilhem es, (...) una de
las bases esenciales para la educacin y el porvenir de todas las
clases108.
El autor desea que los efectos enunciados se produzcan en

nuestro pas. Se pregunta por qu Espaa, pueblo musical que canta en
todas las ocasiones de la vida, no se ha preocupado en todo este tiempo
de aprender del Orpheon, de acoger las aportaciones del mtodo
Wilhem y de hacer una apuesta por la msica popular -como expresin
del pueblo- al estilo de Francia. Insiste en la necesidad de que las
madres y personas implicadas en la formacin de los nios conozcan la
obra de Wilhem para que puedan educar a sus hijos para la msica.
La personalidad de Courtier y Wilhem
El inters por la pedagoga de Wilhem viene acompaado por el
acercamiento a la figura del msico Courtier, promotor de sus
enseanzas en Espaa. En el tercer apartado, Heliodoro del Busto
realza su personalidad y el contenido de su obra. Nos dice que
pertenece a una generacin de msicos.
Al msico Courtier le interesa promover la figura de Wilhem y
su mtodo de enseanza, motivado por el deseo de desarrollar una
actividad paralela en Espaa. Traduce la obra de Wilhem: Tratado terico
prctico de lectura musical y canto elemental (1838) para ofrecer una nueva
metodologa poniendo la msica al alcance de los nios, expresin que
venimos manteniendo a lo largo de nuestro trabajo y que con tanta
nitidez se refleja en los diferentes mtodos presentados en un siglo tan
marcado por las desigualdades sociales, culturales y econmicas.
108
Ibid., Apartado II.
160
Claves metodolgicas del mtodo Wilhem

En el marco del sistema de enseanza mutua (que segn nuestra
documentacin se aplica en Europa y en Espaa con anterioridad) el
autor evoca el hecho de que en la apertura de la Escuela Universal -una
Seccin del Conservatorio de Madrid en los aos 1849 a 1850- se
produjera el mismo fenmeno coral de Francia (mtodo Wilhem)
aadiendo el dato de la incorporacin del mtodo interrogativo: fue la
primera vez que se aplic en Espaa el admirable sistema de enseanza mutua
o Lancansteriana. Narra que en una visita realizada a este centro oyeron
un coro infantil, de treinta o cuarenta nios de escasa edad (el mayor
apenas tendra ocho aos) que entonaban de forma coral Msica
religiosa de Mozart sin instrumentos ni partituras. Con sorpresa, este
autor se preguntaba cmo era posible conseguir tales resultados. La
respuesta que dio el Director del centro, el Sr. Herreros Mora (sic) dej
ver que se deba a la aplicacin de los principios educativos del mtodo
Wilhem como se consigna en el texto.
No es milagro, replic sonriendo el Sr. Mora, es poner la msica al
alcance de la infancia, es separar de una ciencia toda su difusa y
extraa nomenclatura, toda la pesada aridez de sus principios, y
presentarla bajo su aspecto mas dulce y mas encantador109.
Los efectos del Mtodo Wilhem son los que viene a plasmar
Courtier devolvindonos las siguientes claves metodolgicas:
1. Con dicho mtodo se acerca la Msica a los nios de forma
bsica y sencilla para que asimilen el difcil arte.
2. Mediante el mtodo de enseanza mutua: Pregunta-Respuesta
se ayuda a acercar la teora de la Msica a los nios de forma
comprensible. Heliodoro del Busto, entresaca del inicio de la obra de
Courtier, el siguiente contenido que anexionamos ntegramente en el
Apndice Documental:
Cuadro primero. Sonido en general.- Sonido musical.- Msica vocal
instrumental.
Pregunta 1. Cmo se llama todo lo que el odo percibe?
Respuesta 1. Sonido
P. 2. Qu es sonido en general?
R. 2. Todo lo que el odo percibe
109
Ibid., Apartado III.
161
Olga M Toro Egea
P. 3. Cmo se llaman los sonidos que la voz puede seguir imitar

cantando?
R. 3. Sonidos musicales.
P. 4. Qu son sonidos musicales?.
R. 4. Aquellos que la voz puede seguir imitar cantando110.
3. Cuando se est consolidando la estructura escolar y el propio

sistema social, el autor anima a que el gobierno asigne a las escuelas
Primarias una ctedra de Msica respondiendo los Ayuntamientos de
su puesta en marcha; todo lo dems, consigna el autor, corre por cuenta
de Wilhem. Es tal el convencimiento del xito metodolgico de Wilhem
que asegura, dar resultados positivos una vez implantado.
Su aplicacin en Espaa
En cuanto a la aplicacin de la metodologa Wilhem en Espaa,
Heliodoro del Busto seala en el apartado cuarto, que hay que apostar
por incorporar todo lo se refleja en la obra de Mariano Courtier; sin
duda, dar los mismos resultados en nuestro pas, contribuyendo a su
regeneracin la difusin del Tratado de lectura musical y canto elemental.
El modo ms eficaz de acercar la msica a los nios ser a travs del
canto popular; canciones que elevarn la cultura del pueblo.
Con esta exposicin y anlisis hemos reflejado sucintamente las
repercusiones del mtodo de Wilhem y sus inicios en Espaa, aos ms
tarde. No tenemos constancia de otros documentos en los que
aparezcan datos sobre dicha metodologa. El marco del sistema de
enseanza mutua ser el modelo habitual de enseanza en Europa.
Dicho sistema y las propuestas metodolgicas de Wilhem facilitarn la
formacin musical de los nios.
Al finalizar el captulo podemos afirmar que cuanto se vena
haciendo en Francia tiene su paralelismo en Espaa; los matices no
distorsionan la realidad. La metodologa y el mismo contenido musical
de la teora, lo emplean los autores espaoles en los primeros tratados
musicales para nios de principios de siglo XIX.
110
Ibid., Apartado III.
162
7. Mtodos de enseanza particular de la Msica en Espaa
7. MTODOS DE ENSEANZA PARTICULAR DE LA MSICA EN

ESPAA
El inters por adquirir formacin musical crece notablemente en

la sociedad espaola y se busca la manera de acceder a ella de forma
particular, en tanto se consolidan las instituciones que a lo largo del
siglo van apareciendo. La evolucin histrica que sigue la enseanza de
la msica tiene razones que la determinan.
Como se ha sealado en la fundamentacin histrica, en las
primeras dcadas del siglo XIX se deja de practicar la msica en las
Capillas de las Catedrales y sale a la sociedad buscando nuevas formas
de expresin y nuevos modos de formacin sistemtica de los msicos.
Como consecuencia, aparecen las primeras instituciones que se
encargan de llevar a cabo esta tarea en Europa y en Espaa.
Los datos recabados en captulos anteriores sobre la realidad
musical de Crdoba, corroboran el giro que se produce en la sociedad
espaola. La enseanza particular comienza con los Maestros de Capilla
que son los encargados de preparar a los nios formando la cantera de
los coros catedralicios. Al cambiar los patrones sociales, fuera de los
crculos eclesiales, toman el relevo las Bandas de msica, Agrupaciones
y Liceos: instituciones precursoras de los Conservatorios constituyendo
los nuevos espacios en los que se prepara musicalmente a la sociedad.
Mientras se consolidan dichos centros y se normaliza la
incorporacin de la materia de Msica en las escuelas, existe una
prctica habitual en la sociedad burguesa naciente, especialmente
orientada hacia las mujeres: la de aprender Msica, Piano y Canto de
forma particular como signo de un cierto prestigio social y cultural.
Los Mtodos y Manuales manejados dejan constancia de ello. En
la primera etapa del siglo, reflejamos datos, autores y aportaciones
metodolgicas en torno a la enseanza individual, incorporando
tambin mtodos de enseanza para alumnos de Conservatorio, que
sirven de iniciacin a la msica (matiz que consideramos relevante) o
que aportan un enfoque nuevo de enseanza.
163
Olga M Toro Egea
7.1. El Mtodo mnemotcnico de Josef Joaqun de Virus y Spnola

(1831)
En los inicios del siglo, encontramos un Mtodo absolutamente
novedoso para la enseanza de alumnos de Conservatorio. En 1831, el
Msico, Militar y Literato gaditano (Jerez de la Frontera) Josef Joaqun
de Virus y Spnola, propone un mtodo de enseanza de la Msica -al
estilo de los mtodos racionalistas franceses-, basado en el sistema
mnemotctnico, de carcter intuitivo y simblico-visual. En dicho
mtodo se emplea el sistema de nmeros y grafas para hacer
comprensible el difcil arte de la armona y facilitar su aprendizaje. En
su Tratado: La Geneuphona Generacin de la Bien-Sonancia Msica
(localizado en la Biblioteca Nacional) desarrolla el "Mtodo Terico y
Prctico para la Enseanza y el Aprendizaje con el deseo de salir del
laberinto harmnico de la antigua escuela. Su mtodo se adopta
oficialmente en el Real Conservatorio de Msica para la enseanza de
Harmona, Contrapunto y Composicin (A. D. N 21).
Aunque no se trata de un mtodo de iniciacin a la msica, lo
incluimos por lo genuino de sus aportaciones y especialmente porque lo
aplica a alumnos "agenos absolutamente de todo conocimiento de la
Harmona", lo que nos lleva a situarnos en un plano metodolgico ms
amplio que favorece la comprensin de las complejidades sonoras a
personas no entendidas. Con la propuesta metodolgica de este autor
se rompen los patrones clsicos en la enseanza de dichas materias,
eliminando la dificultad de las reglas armnicas, desde un
planteamiento ldico, y sobre todo, como seala l mismo, que
contribuye al desarrollo del odo musical.
7.1.1. Preliminares de La Geneuphona
Don Josef Joaqun de Virus y Spnola, forma parte de una elite
musical y social. Por su categora de Caballero de las Ordenes nobles y
militares de Calatrava y San Juan, Maestrante de la Real de Ronda,
Mariscal de Campo de los Reales Ejrcitos, Acadmico de honor de la
Real Academia de las Nobles Artes de San Fernando de Madrid,
miembro de la Academia Filarmnica de Bolonia en la clase de
Maestros de Capilla de Honor, condecorado con diferentes Cruces de
distincin civil y militar, y un largo etctera, pertenece al Real
Conservatorio de Msica. Todo ello le lleva a dedicar su obra: La
164
Geneuphona a la Reina Doa Mara Cristina de Borbn disfrutando del

privilegio de publicarla en la Imprenta Real.
Esta obra, remite a otra anterior, publicada en 1825, breve
opsculo titulado: Cartilla-Harmnica, absolutamente innovadora
que caus gran sorpresa en Espaa y en el extranjero por su
planteamiento terico y mtodo de enseanza de la Harmona. El autor
deja constancia de las dificultades por las que atraves la publicacin;
unas de compresin terica y otras de aplicacin prctica. Los
profesores del Real Conservatorio de Pars fueron los que ms se
opusieron. Paradjicamente, su obra se conoci con anterioridad en el
extranjero y se tradujo a varios idiomas. Fuera de Espaa no supieron
aplicarla por miedo a errar u omitir algunas de las reglas indicadas.
Cuando Joaqun de Virus y Spnola tuvo noticia de la edicin de
Londres, del sentido mercantilista que estaba rodeando a la publicacin
de la Cartilla, se propuso una nueva edicin que dio lugar a La
Geunophona -ttulo que ya haba adoptado fuera de Espaa- (en
Londres) para resarcirse de su malestar, como deja constancia en el
siguiente texto:
(...) conocida de los extrangeros la Cartilla, no solo en espaol, sino
traducida en francs por el clebre Nuez-Taboada, concibi alguno
de ellos la idea de convertir en objeto mercantil los materiales de la
obra elemental de que ella era apenas un brevsimo extracto, y que
habia yo escrito por desahogo y distraccin en los ocios de mi
quebrantada salud; y en efecto, enagen de dichos materiales todo lo
suficiente para que hayan formado con ellos una obra que, con el
mismo ttulo de Geneuphona, se imprime actualmente en las
principales capitales de Europa (...) derecho que me reserv de hacer
por m mismo una edicin espaola igual las extranjeras111.
Su mtodo se adopt entre los mejores del momento y se estren

en el Conservatorio de Madrid. Pero antes de ponerlo en marcha y de
indicar la retirada de los mtodos antiguos, solicit realizar una prueba
prctica para verificarlo, as como para que el profesorado comprobase
su eficacia; para tal efecto se cre una Comisin. El Conservatorio
deba nombrar cuatro solfistas como discpulos, sin conocimientos de
Armona, y l mismo explicara el mtodo geneuphnico. La
experiencia se llev a cabo (siete lecciones de dos horas) dejando
111
DE VIRUS y SPNOLA, Josef Joaqun, (1831): La Geneuphona Generacin de la

Bien-Sonancia Msica, Imprenta Real, Madrid, p. IV del Prlogo.
165
Olga M Toro Egea
asombrados a todos, dada la rapidez y eficacia del mtodo, como lo

demuestran sus palabras:
"(...) y su xito pasm la Junta y testigos del curso, y convenci en
seguida una reunion de treinta peritos, en cuya presencia trabajaron
y compusieron los discpulos, ejecutndose en el acto lo que escribian
sobre la pizarra. (...) La verdad es que la Geneuphona va atacar de
frente y echar por tierra, si puede, todos los sistemas del origen y
explicacin de la Harmona, que hasta ahora desde los griegos han
servido para la enseanza del arte. Es ya notorio que no puedo
continuar llamando tmidamente ensayo esta obra, pues que est
sancionada por un solemne y oficial experimento"112.
7.1.2. Partes en las que se divide el Mtodo

La obra, de ciento cuatro pginas, se divide en tres partes con el
ttulo de Tratados, distribuidos en breves captulos para comodidad del
lector como hace constar el autor. Anexiona tambin treinta y siete
lminas en las que incluye ejemplos prcticos, realizando el anlisis
correspondiente en las diez ltimas pginas del libro.
El Primer Tratado, es una demostracin prctica del mtodo. Se
dirige a los discpulos y a los maestros que quieren entender y ensear
la Armona, el Contrapunto y la Composicin. Presenta las
explicaciones como si las hiciera verbalmente en su "gabinete,
amenizando con el modo lo que tiene de rida" esta ciencia. Solicita a
los oyentes que "entren en la lectura de la leccin con la misma
serenidad y confianza que en la de una corta novela", que escriban en la
pizarra pautada " hule con pautas permanentes" y que desde el primer
momento escriban y borren cuanto crean conveniente. Insiste tambin
en la necesidad de interpretar vocal o instrumentalmente cada uno de
los ejercicios con el fin de comprobar auditivamente la buena sonoridad
de las propuestas. (Los parntesis de la siguiente cita pertenecen al
texto).
"y teniendo el indispensable cuidado de ejecutar, sea con las voces, sea
con los instrumentos, toda nota que se llegue escribir en la pizarra;
porque la sentencia (favorable contraria) del oido, ha de inspirar
siempre las observaciones y explicaciones del maestro, y llenar de
gozo y convencimiento los discpulos. La utilidad y el placer que
112
Ibid., pp. V, VI.
166
produce este modo de dar leccin no se puede concebir sin

experimentarlo"113.
El Segundo Tratado, comprende la presentacin y anlisis de la

nueva hiptesis geneuphnica. Est dirigida a los tericos y maestros
para que sometan a examen las operaciones prcticas expuestas en el
primer Tratado. En esta parte, no necesita la colaboracin de los
discpulos aunque el autor comenta el inters que puede despertar en
ellos dado que lo entendern con suma facilidad; est convencido que
los alumnos pueden comprobar sobre la marcha cada una de las
explicaciones, todo lo contrario a lo que les aconteca cuando
manejaban los tratados antiguos.
"En este segundo tratado, sin ser necesario para nada los discpulos,
les interesar sin embargo, porque lo entendern con suma facilidad
despus de sabido el primero, lo cual no les hubiera sucedido antes,
asi como no podan entender los tratados antiguos, que ya
comprendern como si los hubieran compuesto ellos mismos"114.
El Tercer Tratado, contiene la aplicacin prctica del nuevo

mtodo; mtodo que contrasta con el tratado de Harmona del clebre
Catl, el referente ms aceptado de la poca. Los ejemplos musicales
son de invencin del autor, adaptados al nuevo mtodo, seleccionando
tambin fragmentos de clebres compositores. Por esa fecha, Rossini se
encuentra visitando el Real Conservatorio y el autor le pide que le
escriba un motivo para que los alumnos puedan improvisar en la
pizarra las voces de tiple, contralto y tenor, tal como aparece en la
ltima pgina del Apndice documental de este autor.
Esta aplicacin, que no deja nada que desear los pertos para poder
sentenciar con todo conocimiento de causa entre la nueva teora y las
antiguas (...). En cuanto los ejemplos mismos son de dos especies; la
una, de aquellas operaciones hechos con que se expone la nueva
teora antes de aplicarla las antiguas; y la otra de todas las
operaciones composiciones musicales que constituyen todas las
reglas y doctrinas tiles en la prctica del arte, vigentes en todas las
escuelas y Conservatorios. En esta segunda clase de ejemplos no hay
ni uno solo inventado por m: todos son los clebres Catl, Bretn,
Reicha, Hayden, Mozart, Pergolesse, Richter, Kromer, Moriggi &c115.
113
114
115
Ibid., p. VI.
Ibid., p. VII.
Ibid., p. VII.
167
Olga M Toro Egea
Al final del Prlogo, consigna que su obra se aprueba por S. M. el

Rey, mediante Real Orden y se propone cmo texto para el Real
Conservatorio de Msica de la corte. Se imprime sin ninguna censura
en la Imprenta Real de Madrid con fecha de 8 de Enero de 1831. En una
nota aclaratoria, seala que al entrar en prensa el ltimo pliego, el da
22 de Febrero, pudo incluir el precioso ejemplo de Rossini quedando
litografiado fac-simile en partitura manuscrita como estandarte de la
Geneuphona. El mismo ejemplo se presenta tambin realizado en la
lmina con el bajo tipomtrico. En la edicin manejada incluye un
retrato del autor como el que recoge la publicacin inglesa.
El tratado de la Geneuphona, que ocasion grandes crticas
entre sus contemporneos, comienza desarrollando el contenido de la
Harmona, el Contrapunto y la Composicin, acompaados de ejemplos
para las aplicaciones prcticas de sus renovadoras reglas.
Tras definir el concepto de Harmona expone su nueva teora. Al
igual que otros tericos de su tiempo (Joaqun Snchez de Madrid)
plantea la organizacin de los sonidos a partir del sistema
mnemotcnico numrico, a travs del cual se pueden establecer
equivalencias sonoras. A cada sonido le asigna un nmero, que es
vlido tanto para el modo mayor como para el menor. Tambin
incorpora un procedimiento didctico: asigna una estructura visual
para facilitar la ubicacin de los sonidos en cada tonalidad.
En su teora armnica, el autor asegura que dentro del conjunto
sonoro que conocemos (los veinte y uno tonos de la msica y los dos
modos, 42 en total) todos quedan reducidos " una sola, esto es, los
nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, sea cual fuere el tono y el modo". Para ello
sugiere un procedimiento simblico visual que consiste en un "simple
examen visual". Con este sistema, el alumno se sita perfectamente en
las notas de cada tonalidad y modalidad sin necesidad de aplicar las
reglas armnicas, segn afirma en el siguiente texto:
168
La harmona se forma con los siete sonidos de la escala comun, sea

en tono mayor, sea en tono menor.
Para el uso y manejo harmnico de esos siete sonidos, se les aplica por
carcter cada uno un nmero de este modo.
Ejemplo en Ut mayor y menor, igual para todos tonos
Mayor............Utn
Los mismos nmeros
Menor............Utn
Re Mi
2
Fa
Sol
La Si
6
Las octavas todas

tienen los
mismos nmeros116.
Re Mib Fan Sol Lab Sin
Para realizar el examen visual al que se refiere el autor, el

mtodo aporta unas lminas donde el alumno identifica y comprueba
visualmente la correspondencia de los sonidos en las diferentes
tonalidades. Dicho procedimiento, le permite situarse rpidamente en
los grados de cada tonalidad (modo mayor o menor) realizando
prcticas que simplifican el proceso de aprendizaje y le ayudan a
componer fcilmente.
El conjunto de lminas se refieren a los siguientes contenidos:
1. Lmina O. Tabla en la que aparecen las Tonalidades mediante el

sistema mnemotcnico numrico.
116
Ibid., p. 1.
169
Olga M Toro Egea
2. Lmina El Politonogamsmo. Especie de Tablero en el que se

representan las tonalidades, con un subrayado especial en la Tnica
(diagonal) para identificarla visualmente y a partir de la cual se
combinan los 21 sonidos enharmnicos (sic) de la octava. El trmino
Politonogamsmo lo escribe en ocasiones con y.
170
De forma prctica, explica la armonizacin de una meloda dada

(canturia) asignndole una secuencia numrica sobre los acordes
bsicos, denominados Cadencia, Trascadencia y Precadencia,
equivalentes a la Tnica, Subdominante y Dominante; de esta manera,
aplicando el alumno dichas reglas, slo necesita organizar los acordes,
creando secuencias a partir del Tipmetro o Bajo tipomtrico.
Cadencia (que corresponde al 1 grupo): 1 3 5 1`
Trascadencia (2 grupo): 1 4 6 1`
Precadencia (3 grupo): 2 4 5 7
As, mediante dicho sistema, el autor presenta una metodologa
fcil que permite a los alumnos comprender y aplicar las reglas
armnicas, vlidas tambin para la composicin.
171
Olga M Toro Egea
Segn el autor, el esquema de distribucin de los siete sonidos de

la escala en los tres grupos armnicos, quedara de la siguiente
manera117:
La aplicacin prctica de la teora presentada se puede apreciar

en el siguiente ejemplo:
3
6 7 1` 8
Al alumno se le da una Canturia: Mi Re Mi La Si Ut`8 en el tono

Ut y un bajo tipomtrico con la siguiente secuencia: 1 (Cadencia), 3
(Precadencia), 1 (Cadencia), 2 (Trascadencia), 3 (Precadencia), 1
(Cadencia). A partir de esta orientacin, el alumno armoniza
rpidamente la meloda, transcribiendo al pentagrama los cdigos
numricos en un tiempo record, como seala el autor:
El lector escribir este ejemplo en msica con mucho menos trabajo
que me ha costado m el indicrselo en cifras118.
Las ventajas pedaggicas que se descubren en dicha propuesta

metodolgica son elocuentes. Los alumnos adquieren gran agilidad en
la comprensin y prctica de las reglas armnicas, unido al sentido
ldico y de entretenimiento con el que se enfrentan a una ciencia
compleja. La Geneuphona, denominada Bien-sonancia, responde a su
enunciado: debe sonar bien, lo que obliga a la comprobacin sonora de
cuanto se compone. Si el alumno sigue las pautas o reglas compondr
117
118
Ibid., p. 2.
Ibid., p. 4.
172
sin apenas esfuerzo. Recomienda que se haga sobre melodas conocidas

y agradables para facilitar su prctica.
En el tema del Contrapunto, el autor aporta una definicin nueva
y revolucionaria (como toda su teora) que huye de la complejidad
terica y resuelve mediante una prctica similar a la de la Armona.
El Contrapunto es el arte de dirigir el distinto y simultneo canto de
muchas voces hacia la cadencia la precadencia harmnica
trasladadas diversas elevaciones tonos.(....) Esta definicin, nueva
como toda mi teora, revela ya al lector una singular verdad, y es que
en la naturaleza no hay mas que dos acordos, posturas, que son
precadencia y cadencia; y que por consiguiente se halla libre de la
horrenda interminable molestia de estudiar las absurdas doctrinas de
los intervalos justos, diminutos y superfluos, de los acordos rectos,
inversos, supuestos y compuestos, en una palabra, de cuanto hasta ahora
se ha escrito y enseado119.
Esto significa, que en el complejo trabajo de creacin de

orquestacin instrumental, coro, etc, en lugar de aplicar las numerosas
reglas del Contrapunto, respecto al movimiento y direccin de las
cuatro voces, el estudiante slo debe manejar las cuatro notas de que
consta la Cadencia y la Precadencia del Tipmetro, multiplicando sus
octavas segn el timbre o la calidad de los timbres: bajo, tenor, contralto
y tiple. Como nica regla, insiste en la necesidad de or todo cunto se
compone. Para realizar su teora propone un ejemplo sencillo:
Tiple.....................Ut 1 Re 2
Subiendo
La 6
Si 7 Ut 1
Subiendo
Contralto.............Sol 5 Fa 4 Mi 3 Ut 1 Mi 3 Fa 4
Bajando Bajando
Subiendo
Fa 4 Mi 3
Bajo......................Ut 1
Acordos......... C
Tonos. Ut
Sol 5
P
Ut
Mi 3 Fa 4 Sol 5
Subiendo
Ut 1 Ut 1 Ut 1
Inmvil
Fa 4 Sol 5 Ut 1
Bajando
C
C
C
C
Ut
Fa
Ut
Fa
C
Ut
Ut120.
En las observaciones y anlisis que realiza sobre los diferentes

ejemplos, sale al paso de los posibles problemas que se producen en la
composicin: falta de movimiento en las voces, duplicidad de octavas,
119
120
Ibid., p. 6.
Ibid., p. 9.
173
Olga M Toro Egea
quintas, cuartas; errores que pueden subsanarse mediante el solfeo y

entonacin de las voces. Presenta un tratamiento similar para la
composicin de motivos, contramotivos, notas de paso y ligaduras,
recomendando que se asignen a las voces ms apropiadas. La
ejemplificacin de todo ello (que realiza en sus partituras presentadas
como esquemas simblicos) recuerda la escritura musical
contempornea donde destaca la ausencia de notas.
En el captulo de Composicin presenta una nomenclatura
absolutamente novedosa con respecto al movimiento de las
tonalidades. Usa expresiones bellas y poticas para denominarlas:
esfera, cielo armnico, muchedumbre de tnicas representadas
simblicamente en un panel de crculos, llamado Polytonogamismo, en el
que destaca el sombreado de las tnicas que van en diagonal. Con la
nueva metodologa, basada en el sistema mnemotcnico-numrico, el
alumno puede modular, reconociendo rpidamente las series sonoras y
sus relaciones intervlicas de forma visual como queda reflejado en la
Lmina 2 ya presentada.
Sus ideas sobre la Composicin estn cargadas de palabras
coloristas definidas con sencillez y con trminos de cierta actualidad:
elevaciones o descensos de la sonoridad, polytonogamsmo como se
recoge en el siguiente texto. Los parntesis y el trmino cia sin h
pertenecen a la cita.
La composicin musical consiste esencialmente en la invencin de las
canturias; esto es de una graciosa y nueva marcha movimiento que
vaya conduciendo la principal meloda (llamada motivo) cia las
varias elevaciones descensos de la sonoridad, que constituyen la
esfera cielo harmnico que yo he llamado Polytonogamismo
indefinida muchedumbre de tnicas, que supongo vagando en la
atmsfera, como el invisible impalpable calrico: en una palabra, la
composicin es la invencin de agradables subidas y bajadas de una
voz instrumento121.
En el segundo Tratado, analiza las nuevas hiptesis

Geneuphnicas. Hace un recorrido por las teoras musicales del
momento que se contraponen con sus nuevas ideas; entre ellas defiende
el concepto Politonogamsmo y lo define de la siguiente manera:
121
Ibid., p. 29.
174
El Politonogamsmo se puede representar nuestro entendimiento

con la imagen de la suma de puntos tomos que ocupando el espacio
forman en l todas las lneas posibles, cuyas lneas apliquemos la
calidad de sonoras.
Supongo yo pues que cada uno de estos puntos tomos-sonoros,
sonidos-entonables, distintos del ruido, es la tnica primera nota del
heptacordo escala comn, representada por los signos 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, octavados sin lmites lo grave y lo agudo122.
Analizada parcialmente su obra, ya que excede el objetivo del

trabajo estudiar en profundidad los elementos de la composicin y de la
armona, recopilamos a modo de sntesis, aquellos aspectos
pedaggicos que aportan el descubrimiento de un nuevo mtodo con
procedimientos tan sugerentes para la enseanza de la Msica.
1. Singularidad en la presentacin de las secuencias sonoras,
escalas, reglas de armona y composicin, basadas
exclusivamente en sistemas mnemotcnico-numrico y texturas
visuales.
2. Realizacin de procedimientos simblicos que facilitan el
aprendizaje del alumno en un ambiente ldico y placentero.
3. La comprobacin prctica promueve el desarrollo auditivo
y la bien-sonancia.
4. Asegura un aprendizaje rpido y gil.
En fin, propuestas que merecen ser destacadas en el campo de la
educacin y extrapolables, en parte, a la enseanza actual ya que en la
iniciacin musical se necesita incorporar procedimientos simplificados
y ldicos con recursos innovadores como los que aqu se presentan. En
una fecha prxima a su muerte, en 1840, encontramos en el Manual de
Joaqun de Virus y Spnola una obra excepcional.
7.2. Mtodo dialogado en el Tratado de Armona de Guijarro y Ripoll

(1831)
En el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba, hemos
localizado un Tratado de Armona y Modulacin de Antonio Guijarro y
122
Ibid., p. 41.
175
Olga M Toro Egea
Ripoll de 1831, de caractersticas singulares, denominado: Principios de

Armona y Modulacin, organizado en doce lecciones. La peculiaridad
del Manual reside tanto en su metodologa (metodologa dialogada)
como en los destinatarios, explicitado en el ttulo mismo de la obra: para
instruccin de los aficionados que tengan conocimiento de las notas y de su
valor; es decir, para aquellas personas que se inician en la Msica y
pueden avanzar hacia el conocimiento de la armona de forma
elemental; anexiona un breve diccionario de Msica para reforzar la
comprensin de la terminologa musical. El autor dedica el libro a D.
Pascual Prez, organista de la Catedral de Valencia (A. D. N 22).
El tratadito, como lo denomina el autor, contiene reglas
sencillas sobre armona para las personas que poseen una formacin
bsica en notacin musical, permitindoles acceder a ella sin entrar en
la complejidad de la ciencia, dado que utiliza simbologas
mnemotcnicas. De esta manera, la persona llega a comprender la
teora, leer Msica a primera vista y empezar a componer de forma
bsica. Sin embargo, queremos subrayar que la peculiaridad del
Tratado reside fundamentalmente en su metodologa, un sistema
dialogado entre dos jvenes que quieren dedicarse a este estudio,
reemplazando la fastidiosa tarea de las reglas por la conversacin
amena entre Lindoro y Dorina.
La historia, se contextualiza en un lugar a orillas del Manzanares
donde viven dos familias en sus casas de recreo. A los dos chicos les
gusta la msica y como Dorina ha estado enferma y perdi clases,
Lindoro (que adquiri slidos conocimientos de msica cuando estuvo
en la corte) se propuso instruirla. A partir de aqu, comienza la
exposicin terica de los elementos musicales como si de una
conversacin se tratara. En cada captulo se aborda el sentido de las
claves, escala diatnica, cromtica y enarmnica, los intervalos, grados,
consonancia y disonancia, sistema de quintas, modo mayor y menor,
inversiones, acordes, acordes consonantes y disonantes en las diferentes
tonalidades y modalidades, resolucin de acordes, cadencias, notas de paso,
modulaciones y nociones sobre el gusto por la msica. Breve diccionario de
msica para completar la formacin de los aficionados.
La valoracin que hacemos del Tratado respecto al contenido
musical es positiva. En el Manual, se recogen los aspectos esenciales de
la armona de forma concisa y tcnica haciendo amena su lectura. El
estilo narrativo de la obra, nos recuerda a otras publicaciones actuales
176
sobre Teora de la Msica, narradas en primera persona, de forma clara

y sencilla, salvando las distancias histricas.
Escogemos un fragmento del Tratado sobre escalas diatnicas y
accidentes musicales que refleja estas impresiones. Las palabras en
cursiva y subrayado pertenecen al texto original. En una nota a pie de
pgina, el autor aclara que aparecer subrayado el trmino tono (cuando
se refiere a la nota fundamental) para diferenciarla del concepto de
altura.
Lind. Qu distancia es la que mas se te resiste?.
Dor. Amigo la 7: esta maldita me cuesta un trabajo inmenso; y no ser
por la separacin, porque ah est la 8 que sin embargo de ser mas
alta se presta con una facilidad que encanta.
Lind. Cierto es que no consiste en la mas menos separacin desde la
tnica, sino en que una es consonante y otra disonante, de lo cual
hablaremos su tiempo. No nos distraigamos ahora de lo que nos
conviene tratar.
Ya sabes lo que es la escala. La primera nota se llama la tnica por ser
el fundamento nota fundamental del tono en que est la escala. (...)
aqu significa en su totalidad el carcter de la escala, la cual en el caso
presente se llama del tono de do, por ser esta nota el fundamento
fundamental de la escala123.
Para explicar el funcionamiento de las escalas, derivadas de los

accidentes, y determinar la tnica de las restantes escalas o tonalidades,
contina con el relato. Lindoro conduce a Dorina para que comprenda
las relaciones intervlicas de los sonidos, explicando la funcin tonal
del do que mantiene el equilibrio sonoro y el modelo de dicha escala
natural, aplicable a las restantes. Le hace reflexionar sobre el papel que
juega la quinta, indicndole que sta se convertir a su vez en la tnica
de la nueva escala. Le presenta el sistema de quintas con claridad y
Dorina realiza un ejercicio prctico sobre el papel aunque comete
errores lgicos al no incorporar las alteraciones necesarias para que las
quintas sean justas.
Lindoro, contina ensendole cmo proceder respecto a la
formacin de las escalas mayores con sostenidos, a travs del sistema de
quintas. Utiliza el mismo procedimiento para los bemoles con el sistema
123
GUIJARRO y RIPOLL, Antonio, (1831): Principios de Armona y Modulacin,

dispuestos en doce Lecciones para instruccin de los aficionados que tengan
conocimiento de las notas y de su valor, Oficina de Manuel Lopez, Valencia,
p. 16.
177
Olga M Toro Egea
de cuartas. Las siguientes lminas recogen la ejemplificacin del crculo

de quintas y un fragmento meldico mnemotcnico.124
124
Ibid., pp. 48; 108.
178
De esta forma, le explica la constitucin de las quince escalas lo

que da lugar a las escalas cromticas, conducindole as al concepto de
enarmona. Realiza un proceso similar para la construccin de las
escalas menores, tonos relativos y escalas enarmnicas. Finalizado el
estudio, le presenta el grfico del crculo de quintas como se refleja en el
siguiente texto:
Lind. (...) La progresin del gran sistema musical ofrece en cada tono
un crculo de veinte y siete cuerdas distintas, resultando de diez y seis
quintas subiendo y diez y seis cuartas bajando; entre cuyas cuerdas se
cuentan siete diatnicas, diez cromticas, y diez enarmnicas, como lo
demuestra claramente el siguiente modelo125.
En el captulo que habla de las distancias numricas de los

intervalos, inversiones y clasificacin de los intervalos consonantes,
disonantes, justos, mayores, menores y disminuidos, hace mencin a la
obra de Joaqun de Virus y Spnola: Geneufona de la que tiene noticias.
Expresa su admiracin hacia ella, por el planteamiento novedoso
respecto a la simplificacin de los sonidos intervlicos y espera que
tenga el reconocimiento que se merece dado el esfuerzo realizado.
Detenemos aqu en el anlisis de la obra porque el resto de
conceptos en torno a la armona, excede el objetivo que nos
proponemos. A modo de sntesis slo podemos afirmar que a pesar de
la complejidad del contenido, el autor presenta la ciencia armnica de
forma asequible al introducir sistemas mnemotcnicos numricos y
visuales. En su planteamiento, incorpora los nuevos enfoques de los
tericos y destaca los estilos compositivos del clasicismos viens (sobre
los que se construyen las bases armnicas de este perodo) valorando
las aportaciones realizadas a lo largo de la historia.
7.3. La obra pedaggica de Hilarin Eslava (1845)

La labor compositiva, pedaggica y musicolgica de Hilarin
Eslava (1807-1878) estuvo centrada en la lucha contra la incultura
musical de la sociedad de su tiempo, desarrollando una actividad que
tuvo enorme resonancia en Espaa y fuera de nuestras fronteras. Sus
composiciones y especialmente su obra pedaggica Mtodo de Solfeo de
1845, lo han dado a conocer por todo el mundo. Muchas generaciones
125
Ibid., p. 47.
179
Olga M Toro Egea
de nios espaoles y de otros pases, especialmente Latinoamericanos,

se han formado musicalmente con dicho Mtodo, permaneciendo an
relativamente vigente. Se ha manejado la 9 edic. de 1896 (A. D. N 23).
La segunda obra que destacamos por sus cualidades pedaggicas
es la Escuela Completa de armona y composicin en cinco Volmenes
(1845). Se ha manejado la 7 edicin de 1861; guiados por el criterio de
la primera edicin se incluyen ambas en esta etapa del trabajo (A. D. N
24).
7.3.1. Algunos datos biogrficos
D. Miguel Hilarin Eslava (1807-1878) naci en Burlada
(Navarra) en el seno de una familia rural acomodada. Para recibir
formacin bsica y musical ingres en el colegio de Infantes de la
Catedral de Pamplona donde pronto demostr sus excepcionales
cualidades para la msica. Fue maestro de Capilla de las catedrales de
Osuna y Sevilla, ejerciendo dicho cargo en Sevilla desde 1833 a 1854.
Posteriormente se instal en Madrid, siendo profesor de Armona en el
Conservatorio del que fue director. Fund la Sociedad artstico-musical
y dirigi la Gaceta Musical de Madrid. Perteneci a la Real Academia
de Bellas Artes de San Fernando y al Consejo de Instruccin Pblica. Su
vinculacin con la educacin es tal, que algunos maestros espaoles de
este siglo ven en el Mtodo de Solfeo un programa vlido para aplicarlo
en las escuelas, segn nuestra documentacin.
Su carcter de clrigo, la influencia de la msica italianizante de
su poca, el furor filarmnico madrileo y el contexto sociopoltico de
mediados de siglo, influyen notablemente en su estilo compositivo.
Entre sus numerosas creaciones religiosas destaca el Miserere,
obra maestra de 1835 que se sigue interpretando en Sevilla cada ao el
Mircoles Santo. Con motivo del 125 aniversario de la muerte del
compositor, Luis Izquierdo la dirigi en la Catedral de Sevilla,
composicin que pone en escena desde 1962; la crtica de ese ao la
calific como uno de los ms inolvidables Misereres de la historia
alcanzando un gran xito, al igual que lo tuvo en su poca. Esta obra,
caus en su momento gran entusiasmo en el pblico a pesar de las
crticas recibidas por algunas autoridades al considerarla "profana" e
"italianizante".
180
Compuso 33 peras (tres de ellas marcadas por dicho estilo), 140

obras de msica religiosa, y canciones, algunas de ellas tambin piezas
sinfnicas; sin embargo traemos a este autor fundamentalmente por su
repertorio didctico.
Respecto a su trabajo investigador, destacamos la publicacin de
la antologa de la msica religiosa espaola: La Lira Sacro-Hispana de
1869 (en siete volmenes) en la que recupera a los olvidados
polifonistas de la msica sacra de los siglos XVI y XVII y sucesivas
obras religiosas hasta el siglo XIX, realizando una labor trascendental
para la musicologa espaola. La recopilacin de dicho material quizs
se deba a los aos que trabaj como maestro de Capilla en Sevilla.
A este gran maestro se debe tambin el descubrimiento del tenor
espaol Julin Gayarre que recibi del insigne msico parte de su
formacin en el solfeo y en el canto, ayudado por su discpulo D.
Antonio Cordero, tenor de la Capilla Real, hasta que entrara en el
Conservatorio de Madrid. En los ltimos meses de la vida de Hilarin
Eslava, curiosamente el 4 de octubre de 1877, se realiza la presentacin
del tenor en el Teatro Real consiguiendo un gran xito.
Sobre la existencia de este maestro y de su obra aparecen
numerosas citas en los diferentes tratados manejados. Manuel Blzquez
de Villacampa, aos ms tarde, lo resea en el Manual de Msica
(documento que presentamos en la segunda etapa del trabajo) cuando
analiza la realidad musical espaola del siglo XIX segn se recoge en el
siguiente texto:
Hacia 1830 empez hacerse notable el insigne maestro Eslava,
quien la msica patria debe eterno reconocimiento; y al mismo tiempo
sobresalan afamados profesores como Albniz, Saldoni, Espin,
Ledesma, Gimeno, etc., etc., y se instituia el Conservatorio de msica
bajo la proteccin de S. M. La Reina D. Mara Cristina, institucin que
ms tarde habia de dar asombrosos resultados126.
Pero sin duda, la obra que destacan los historiadores de los

ltimos aos, es su Mtodo de Solfeo que tanto ha aportado a la
formacin de los jvenes msicos espaoles. En 1832, cuando slo
126
BLZQUEZ DE VILLACAMPA, Manuel, (1881) 2 edic.: Manual de Msica,

Biblioteca Enciclopdica Popular Ilustrada Seccin 1 -Artes y oficios,
Madrid, pp. 43-44.
181
Olga M Toro Egea
contaba veinticinco aos, prepara el material que da lugar a su Mtodo

de Solfeo, publicado aos ms tarde. Por este tiempo se dedica a la
enseanza gratuita de la Msica.
7.3.2. Mtodos de enseanza en Hilarin Eslava
En el Conservatorio Superior de Msica de Crdoba, hemos
localizado dos obras pedaggicas de Hilarin Eslava dirigidas a
estudiantes de Msica. Por las caractersticas y enfoques de cada una de
ellas, las incluimos como Mtodos de enseanza particular ya que
algunas personas acceden al conocimiento de la ciencia Msica de
forma autodidacta o ayudados de un profesor particular.
Mtodo Completo de Solfeo
El Mtodo Completo de Solfeo que hemos manejado, la novena

edicin corregida (1896), es un mtodo sin acompaamiento que consta
de cuatro partes. Existe otra edicin con acompaamiento que el autor
consigna de una cuanta econmica ms elevada. El dato de la primera
edicin (1845), lo conocemos a travs de la informacin vertida por el
propio Hilarin, en una carta manuscrita dirigida a Barbieri, en la que
le comunica el ao de edicin del Mtodo de Solfeo.
En la obra, no aparecen orientaciones pedaggicas especficas,
sin embargo, descubrimos algunos rasgos que la identifican como tal.
Es un mtodo completo, es decir abarca la presentacin global de los
aspectos fundamentales de la msica, lo que le confiere el carcter de
enseanza general; los contenidos se abordan de forma gradual y
sencilla, combinando la teora y la prctica con lecciones de Solfeo para
favorecer el desarrollo auditivo y la entonacin. Junto a esto, hemos de
decir que tambin tenemos constancia del uso de dicho Mtodo a nivel
escolar ya que forma parte del Programa de enseanza de algunas
escuelas. Francisco Ballesteros y Marquez lo incluye en el Manual
Prctica de la Educacin y de la Enseanza de 1906 (2 edic.), dirigido a la
formacin de los maestros, cuando desarrolla la materia de Msica.
Analizando los aspectos pedaggicos de su obra, reseamos los
que se recogen en la parte denominada: Conocimientos preeliminares, en
la que presenta los elementos bsicos de la Msica: concepto de Msica,
182
signos musicales, compases, intervalos, alteraciones, puntillo, sncopa,

tresillos y signos de repeticin.
Define la Msica como el arte de combinar los sonidos y el
tiempo; dada su importancia, justifica que el alumno debe conocer los
caracteres y signos de los sonidos (notas, claves, alteraciones, palabras
que modifican el sonido en su intensidad o altura) as como los relativos
al tiempo (aires, compases, figuras, puntillos, silencios, puntos de
reposo y palabras que lo modifican). En la definicin que aporta sobre
el trmino Solfeo se aprecia una concepcin global de lo que comprende
la Msica e incorpora el trmino solmisacin, como se recoge en el
siguiente texto; las palabras en cursiva pertenecen a la cita.
El arte musical se divide en varios ramos, siendo el fundamento de
todos ellos el solfeo. Esta palabra proviene de los signos sol y fa, como
la solmizacin que se llamaba antiguamente, derivada de sol y mi.
Solfeo es, pues el arte de bien medir y entonar, dando cada signo su propio
nombre127.
A lo largo del Mtodo, contina presentando el resto de los

contenidos musicales, aspectos que no vamos a desarrollar. Indica que
siempre deben ir acompaados de la explicacin del profesor y de la
realizacin prctica de los alumnos a travs de ejercicios de lectura y
entonacin. En suma, es un Manual sencillo y sistemtico que ayuda a
adquirir los conocimientos bsicos del Lenguaje musical de forma
terico-prctica.
Escuela de Composicin
La segunda obra que aportamos por la novedad de su
pensamiento educativo es la Escuela de Composicin, dividida en cinco
Tratados: 1 De la Armona, 2 Del Contrapunto y Fuga, 3 De la
Meloda y Discurso musical, 4 De la Instrumentacin, 5 De los gneros
popular, dramtico, religioso y puramente instrumental. De los cinco
volmenes, localizados en el Conservatorio de Crdoba, recogemos
solamente una breve informacin del primer Tratado De la Armona,
sptima edicin (1861) para poner de manifiesto algunas ideas
pedaggicas.
127
HILARIN ESLAVA, Miguel, (1896) 9 edic.: Mtodo Completo de Solfeo sin

acompaamiento, Librera de Hernando y Compaa, Madrid, p. 4.
183
Olga M Toro Egea
En el extenso Prlogo de la obra, vuelca sus ideas e inquietudes,

criticando a la vez, los mtodos compositivos que hasta la fecha se
vienen practicando en los Conservatorios y en las escuelas particulares.
Este dato, nos parece suficientemente relevante y aunque no nos
detengamos en el anlisis de la misma (dada la complejidad tcnica de
la temtica as como el volumen de pginas dedicadas a ello), nos
interesa destacar el hecho de la formacin musical a nivel particular.
De otra parte, reseamos el matiz educativo; el trmino sistema
de enseanza est permanentemente presente a lo largo de su
exposicin y es que su experiencia docente, ms de treinta aos como
profesor en todos los ramos y como Maestro de Capilla en la edad
madura-, le llevan a expresar sus ideas con convicciones profundas.
Todo ello, le permite realizar otro modelo de la enseanza compositiva,
a partir de las nuevas tendencias musicales que la educacin clsica no
contempla. Aboga por un arte nuevo con nuevos procedimientos. Sus
palabras recogen el sentido de estas ideas.
La escuela de Composicin es hoy en el fondo la misma que era hace
trescientos aos. En este largo tiempo transcurrido, el arte musical ha
hecho tales progresos, ha introducido tantas modificaciones y mejoras,
que puede asegurarse que ha cambiado en cierto modo hasta su
esencia y naturaleza. El antiguo arte, que estableci como sistema de
enseanza el contrapunto y fuga imitacin, tena una tonalidad
distinta que la nuestra (...). Los compositores de aquellos tiempos no
conocan la meloda, propiamente dicha, ni las frases, ni los perodos
que constituyen hoy nuestro discurso musical. (...) mientras que hoy
tenemos una belleza natural, independiente de toda convencin, y que
consiste en la expresin, en la verdad, en el buen gusto, elegancia,
simetra y buena disposicin de las partes del discurso musical128.
Todo ello, justifica el inters educativo de la obra que aporta gran

novedad a la enseanza, en este caso de la Armona y por tanto de la
Composicin, centrado fundamentalmente en el concepto de meloda y
no solo en las reglas estrictas de la armona que cierran caminos a la
composicin creativa. Como afirma el autor, la expresin de la Msica
tiene cabida en todas sus obras, entre las que destaca el gnero popular.
128
184
HILARIN ESLAVA, Miguel, (1861) 7 edic.: Escuela de Composicin, Tratado

Primero: De la Armona, Hernando y Compaa, Madrid, Prlogo, pp. 3-4.
7.4. Los nuevos mtodos de enseanza del Canto y de Simplificacin

a la lectura musical en Juan de Castro (1856)
Hacia el final de esta etapa, incorporamos las obras del msico
Juan de Castro que investiga y estudia nuevas formas de enseanza
para aquellos que se inician en la ciencia del Canto y del Lenguaje
musical. Propone mtodos renovadores -practicados en Europa-, ms
acordes con los nuevos tiempos y con una orientacin pedaggica ms
adaptada a los avances de la ciencia.
7.4.1. El nuevo Mtodo de Canto
Entre las primeras de sus obras cabe destacar el Nuevo Mtodo de
Canto, Terico y Prctico; dividido en dos secciones. En este tiempo, Juan de
Castro est convencido que hacen falta nuevos y buenos mtodos que
sean guas y consejeros sobre el arte del Canto. Afirma, que el dominio
de la tcnica es necesaria no solo para los cantores o para los que se
inician en el canto, sino para todos los msicos e instrumentistas.
Dichos argumentos quedan patentes en las siguientes expresiones del
autor: los ms clebres maestros han confirmado el principio de que es
imposible llegar ser buen ejecutante, en cualquier instrumento, desconociendo
las reglas del canto; causa de que ellas son las que constituyen y desarrollan
el buen gusto, indican los medios de expresin; primera condicin en toda
ejecucin musical, y sin la cual esta no puede ser perfecta (A. D. N 25).
Uno de los maestros que cita, entre otros, es Kalkbrenner, el cual
seala en su mtodo de piano, que su condicin de artista se debe ms a
los consejos de algunos cantantes, que al tiempo dedicado trabajando el
mecanismo del piano. Las diferencias entre unos y otros, segn Juan de
Castro, slo se establecen en los medios de ejecucin; por tanto, las
reglas de Canto son indispensables para todos ya que las tcnicas de
respiracin son comunes.
El mtodo de canto que presenta, dice que aporta novedades
respecto a otros autores (aunque provengan de maestros clebres) ya
que stos reducen sus prcticas a meras vocalizaciones adoleciendo de
fundamentacin terica. Su obra, por el contrario, est llena de
innovaciones incorporando los aspectos ms actualizados de la
moderna ciencia.
185
Olga M Toro Egea
Equilibra perfectamente la teora y la prctica; todo lo que

propone es fruto de su trabajo y reflexin. La parte ms importante del
Mtodo la dedica a la respiracin y a las leyes sabias y benficas de la
naturaleza (como se dice en la poca). Para la teora se basa en autores
contemporneos de prestigio. En su exposicin metodolgica se
descubre un tratamiento procesual presentando gradualmente las
dificultades como se aprecia en el siguiente texto:
El mtodo de canto que presento al pblico, y quien suplico fije la
atencin en su contenido y no en el nombre del autor, es el resultado
de grandes y profundas meditaciones. En su parte ms importante,
que es la respiracin, he seguido contra el uso establecido por la
ignorancia, y consagrado por la rutina; las leyes sabias, previsoras y
benficas de la naturaleza. Las doctrinas que en l espongo son las
adoptadas por las grandes celebridades artsticas modernas. La parte
dramtica del actor, lo mismo que la no menos importante la higinica
del cantante, han sido tambin en l objeto de mis atenciones.
Todo se halla clasificado metodicamente en progresin de lo facil lo
difcil; no se da un paso sin que primero no se hayan previsto sus
dificultades, y explicado clara y sucintamente el modo de evitar el mal
y conseguir el bien129.
En la introduccin de su obra, hace una deliciosa exposicin de

las cualidades y posibilidades de la voz humana. Seala que los
recursos de este arte son inmensos, sus combinaciones infinitas, sus
medios de ejecucin variados. La voz es el instrumento por excelencia y
goza de numerossimas cualidades. Conmueve porque puede expresar
todos los sentimientos humanos: dolor, melancola, amor y alegra, por
eso hay que cuidar pacientemente este maravilloso instrumento
tratando de aumentar su volumen, extensin, precisin y regularidad
en la entonacin, as como la expresividad de la voz.
En el Manual podemos encontrar los contenidos ms actuales de
los principales temas sobre el canto: paso de la voz hablada a la
cantada, edad en la que se debe iniciar, clasificacin y registro de cada
una de ellas, cualidades de la voz y modo de abordar los profesores su
enseanza. En el aspecto pedaggico expone de forma prctica lo
concerniente a la respiracin, control postural, flexibilidad y expresin
de la voz, atencin y cuidado en el paso de los sonidos graves y agudos,
perodos de reposo y dosificacin del aire. Recomienda al alumno
perfeccionar primero el mecanismo de la voz antes de empezar a cantar
129
DE CASTRO, Juan, (1856): Nuevo Mtodo de Canto, Terico y Prctico; dividido en dos
secciones, Carrafa, Madrid, p. 2.
186
con el texto, indicndole que declame las palabras con la fuerza y

acentuacin correspondiente. Las orientaciones que propone estn
fundamentadas en la medicina.
Dedica varios captulos a la posicin del cuerpo, de la boca y a la
tcnica de respiracin; recomienda las tcnicas que permiten un mejor
desarrollo de la voz, realizado todo ello con naturalidad, sin afectacin
y sin violencia. Anexiona una lmina donde explica los rganos que
concurren en la respiracin, defectos y modo de corregirlos, y la propia
tcnica vocal para la que recomienda trabajar con las vocales
adecuadas.
El grueso de su mtodo lo elabora con ejercicios prcticos
haciendo un recorrido por los diferentes elementos del lenguaje
musical, indicando que se aplique siempre la tcnica de respiracin y
colocacin de la voz antes de iniciar cada ejercicio. Ejemplos que
ilustramos en la siguiente lmina.
187
Olga M Toro Egea
En la Seccin 1, propone ejercicios de canto a partir de sonidos

graves, medios y agudos, -ligados de forte a piano-, en segundas,
terceras, cuartas, quintas, sextas, sptimas y escalas, realizando el
mismo itinerario en sentido inverso.
En la Seccin 2, presenta ejercicios de agilidad para que el
alumno los realice atacndolos en una sola respiracin, a los que aade
la dificultad progresiva de tresillos, arpegios, adornos, apoyaturas,
mordentes, grupetos, caldern y sobre las escalas cromticas,
incorporando los elementos de expresin, acentuacin y pronunciacin.
Como ejercicios preparatorios recomienda que se enfatice la
pronunciacin, entonando posteriormente el nombre de las notas.
Propone que se ejecuten despacio, sin comps y bajo una sola
respiracin. Insiste en las condiciones del recitado, de la declamacin
lrica del actor y los medios que ayudan a conservar la voz. Indica
tambin que se realicen estos ejercicios con algunas piezas de canto a
varias voces.
Juan de Castro concluye su Mtodo, haciendo unas breves

recomendaciones fisiolgicas para conservar la voz en buen estado
(datos que recoge de personalidades del campo de la medicina y de la
qumica) e insiste en la necesidad de cuidar la alimentacin, la
combustin del aire y las condiciones orgnicas. Para ampliar estas
observaciones remite a su obra: Higiene del Cantante (obra ya citada) que
se edita en el mismo ao.
188
7.4.2. Mtodo simplificado para la Lectura y Entonacin

En 1857 Juan de Castro se centra en un nuevo trabajo, breve, de
tan solo ocho pginas: el Mtodo de enseanza simplificada de la
msica y del solfeo -vlido tambin para el transporte musical- con el
que pretende ayudar a los que se inician en la lectura musical y mejorar
con ello la entonacin. Es un Mtodo de carcter mnemotcnico (al
estilo de los que venimos consignando) que mantiene la trayectoria de
los autores franceses y de los msicos espaoles como Joaqun de
Virus y Spnola.
La obra denominada: Nuevo Mtodo de Transposicin Musical
simplificacin del Solfeo en lo que concierne la lectura y la entonacin, se
ha localizado en la Biblioteca Nacional, editada en la Imprenta del
Colegio de Sordo-Mudos y de Ciegos, centro de innovacin escolar.
Aunque el autor no deja constancia de a quin va dirigida su obra, el
modo como presenta la teora del lenguaje musical y del transporte
(mediante el sistema de simplificacin mnemotcnica) nos lleva a
catalogarla dentro del campo pedaggico (A. D. N 26).
En las escasas explicaciones que aporta sobre el mtodo, seala
criterios de simplificacin en el lenguaje musical que justifican la
novedad con la que aborda el tema. Sin embargo, en una nota a pie
indica que en la nueva obra que en breve publicar: Nuevo Mtodo de
solfeo analtico y comparativo, establece las razones que motivan esas
reglas. Al no poder acceder a l, analizamos directamente del
documento las notas pedaggicas, que sugieren otro modo de entender
la iniciacin al lenguaje musical, como reseamos a continuacin:
a) Establece como punto de partida la funcin tonal de la tnica en
relacin con las alteraciones lo que da lugar a la configuracin de las
diferentes escalas mayores desde la perspectiva de la tonalidad y
respecto a las claves. (Los trminos llaves y sustenidos responden al
lenguaje de la poca).
b) El tratamiento intervlico que propone, permite la realizacin del
transporte en cualquier tonalidad y/o clave. El autor aade que se
realiza de forma ms natural y sencilla cuando se trata de sistemas
numricos. Establece lo que denomina homnimo para la serie de
sonidos que permanecen invariables en las diferentes tonalidades y
189
Olga M Toro Egea
claves; hecho que permite una prctica del solfeo segn el sistema del
Do mvil resultando un mtodo gil y eficaz.
c) Para resolver el tema de las alteraciones y claves en los modos
mayores y menores establece una relacin numrica entre las escalas de
ms de tres alteraciones con el fin de facilitar la lectura musical y
mejorar la entonacin de los alumnos. Estos sistemas, comprobada su
eficacia pedaggica, mejoran el desarrollo auditivo.
d) Los homnimos numricos que el autor propone para las
diferentes escalas son los siguientes:
"ESCALAS POR SUSTENIDOS.
La de sol natural mayor tiene
ESCALAS POR BEMOLES.
La de sol bemol mayor tiene
1 re 2 la 3 mi 4 si 5 fa 6 do
6 re 5 la 4 mi 3 si 2 fa 1 do nat. 0"130.
Los procedimientos didcticos con los que aborda dicha

propuesta terica quedan de manifiesto en la exposicin prctica
recogida en una serie de ejemplos que se anexionan en el Apndice
documental. De todo ello, retomamos algunas observaciones que
ayudan a entender la metodologa en los aspectos revisados
anteriormente.
1. El procedimiento de simplificacin musical se basa en el
concepto de homnimo entre sostenidos y bemoles. El autor afirma que
los ejercicios escritos en una determinada clave con sostenidos tienen su
homnimo en bemoles, lo que permite mantener el mismo nombre de
las notas. La novedad de esta aportacin, similar a la que propone la
metodologa Kodaly, permite realizar un transporte natural, sencillo,
independientemente de la clave. Dicha orientacin, de gran utilidad
para el estudiante, le ayudar a prestar ms atencin a la afinacin de
los sonidos que a la acumulacin de alteraciones implcitas en una u
otra tonalidad, como seala en el siguiente texto:
"Si un tono escala est formado con sustenidos, su homonimo debe
estar con bemoles y vice-versa. (Vase en la lmina 1 al fin de la obra
el ejemplo nm. 1) De manera que si los accidentes que acompaan
la llave en una pieza de msica cualquiera esceden el nmero tres, hay
130
DE CASTRO, Juan, (1857): Nuevo Mtodo de Transposicin musical simplificacin del

solfeo en lo que concierne la lectura y la entonacin, Imprenta del Colegio de
Sordo-Mudos y de Ciegos, Madrid, p. 5.
190
gran ventaja al solfearla pasando al tono homonimo de aquel en que

se halla escrita: teniendo en cuenta que los accidentes que constituyen
el tono que se abandona deben formar el nmero de siete con los que
son inherentes su homnimo"131.
2. Otro procedimiento que ayuda a la simplificacin del lenguaje es

introducir la notacin mnemotcnica, manteniendo la misma
clave pero con los homnimos correspondientes, evitando as
que el nmero de alteraciones constituya impedimento alguno.
La explicacin de esta propuesta la realiza de la siguiente
manera: cuando una pieza musical est por ejemplo en Do#,
(lleva siete sostenidos en la clave) el modo de simplificar las
alteraciones es pasarlo a su homnimo; como de 7 a 7 es cero, esa
msica se interpreta en Do natural. Resuelve igual para el caso de
seis alteraciones: Fa# pasa a Fa M con un solo bemol, en lugar de
poner los seis sostenidos. Cuando se producen tres alteraciones
lo desestima: no tiene cuenta el pasar su homonimo dado que el
nmero de alteraciones vara de tres a cuatro.
3. En el caso de las escalas menores mantiene la estructura de
dichas escalas (en las que la tercera y la sexta son menores)
empleando los mismos recursos. Para que se vea con claridad las
alteraciones que corresponden a estas escalas propone a los
compositores el sencillo medio de poner antes de la llave el accidente
que caracteriza el modo menor, como indica el autor en el cuadro
sinptico de las escalas menores.
4. Otro modo de plantear la simplificacin musical, segn afirma
ms ventajosa que las anteriores, es leer siempre la Msica en
clave de Sol o de Fa, realizando el transporte correspondiente,
para que no haya nunca ms de dos alteraciones; con ello elimina
la dificultad que supone al alumno el estudio de las complejas
reglas y a su vez le permite interpretar la msica cmodamente
como sugiere en el siguiente texto:
"Hay otro gnero de simplificacin musical todava mas ventajoso que
el precedente: cual es el poder solfear toda clase de msica con la llave
de sol, la de fa, y de manera que nunca haya mas de dos accidentes en
la llave. El modo de verificarlo es el siguiente. Conocido que sea el
puesto que ocupa y el nombre que tiene la tnica de la pieza de
msica que se quiere simplificar, se la d el nombre que en el mismo
131
Ibid., p. 4.
191
Olga M Toro Egea
puesto tendria si dicha pieza se hallase escrita con una de las dos
llaves indicadas. Se hacen desaparecer al mismo tiempo los accidentes
que en el tono y llave primitiva se encuentran, y se reemplazan por los
que corresponden al nuevo tono que ha producido el cambio de llave.
Los accidentes que en este caso se encuentren en el curso de la pieza
estan sujetos las reglas indicadas para el transporte por medio de los
tonos homnimos. (Vase el ejemplo nm. 3 al fin de la obra.)"132.
La aplicacin de estas sencillas reglas confirma la teora que

esgrime el autor: cuanto mayor sea el nmero de alteraciones de una
pieza musical ms fcil resulta solfearla ya que todos los sonidos
alterados de una escala se encuentran reflejados en sus homnimos, es
decir en los sonidos que llevan el mismo nombre.
Los antecedentes pedaggicos sobre sistemas de simplificacin
musical relativos al transporte mediante la movilidad de las claves, lo
encontramos en la Edad Media con Guido DArezzo. En el siglo XX,
vuelve a dicho sistema, aplicndose en el Mtodo Kodly. Con el
descubrimiento de mtodos de simplificacin musical para la
enseanza de la Msica y de la Armona en Espaa, podemos afirmar
que tras la iniciativa de Virus y Spnola en 1831 y Juan de Castro en
1857, estos autores, se convierten en los antecedentes del sistema Do
mvil en la pedagoga musical espaola.
Los diferentes mtodos de enseanza particular o individual
revisados, nos llevan a realzar las figuras de estos msicos que han
credo en nuevos modos de ensear y elementalizar la msica con
aportaciones tan sugerentes y novedosas, a pesar de haber permanecido
ocultas por quienes tienen el deber de facilitar el conocimiento de este
bello arte.
132
Ibid., p. 6.
192
IV. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 2 ETAPA (1858-1890):

DESARROLLO Y CONSOLIDACIN
193
194
8. Aspectos pedaggicos y mtodos en la enseanza de Prvulos
8. ASPECTOS PEDAGGICOS Y MTODOS EN LA ENSEANZA

DE PRVULOS
En esta segunda etapa en la que hemos dividido nuestro trabajo
(1858-1890): Desarrollo y consolidacin, se producen grandes avances en
el tema educativo en Espaa a partir de la segunda mitad del siglo. Este
impulso sirve para socializar a las capas ms desfavorecidas. Desde el
campo legislativo, educativo y social se pretende que la instruccin y la
enseanza Elemental (denominada tambin Educacin Popular) lleguen
a la ltima aldea y ncleo rural del pas.
Son particularmente relevantes las cuestiones legislativas, que
normativizan este proceso. De ellas se desprende la divisin entre
enseanza de prvulos y elemental, que abordaremos en los captulos 9
y 10, respectivamente. Comenzamos, pues, introduciendo estas leyes y
la terminologa que de ellas se desprende.
La Ley que marca un antes y un despus para la educacin de los
nios espaoles y especialmente para la enseanza de la msica es la de
1868. Como seala Carderera (1874) con la Ley de Instruccin de
Primera Enseanza de 1868 queda garantizada su enseanza. Esta Ley
establece una educacin popular, obligatoria para que las clases ms
desfavorecidas alcancen niveles de igualdad con el resto de la sociedad.
Atendiendo al criterio de enseanza unificada, el sistema escolar se
estructura en diferentes grados y materias. Los Planes de estudio sitan
la obligatoriedad de la enseanza de la Msica y el Canto en la escuela,
aunque su aplicacin sea desigual. En las escuelas de nias y en los
centros de educacin especial para sordomudos y ciegos, la Msica y el
Canto tienen su espacio.
La obra de Lzaro Ralero Prieto: Comentarios a la nueva Ley de
Instruccin Primaria con notas al Reglamento (1868), es una de las que ms
clarifica la situacin educativa de Espaa. La localizacin de fuentes
secundarias sobre la Legislacin (de este autor, junto a otros) nos va a
permitir conocer la realidad escolar (A. D. N 27).
Lzaro Ralero Prieto asegura que con la Ley de Instruccin
Primaria, sancionada el 2 de Junio de 1868, el sistema educativo queda
garantizado a nivel social y establece los principios sobre los que se
asienta la educacin de los espaoles. Refleja una honda preocupacin
195
Olga M Toro Egea
por la formacin integral de la persona, tanto en el campo de la

instruccin y del saber, como en la promocin de valores sociales, ticos
y morales, enfocada desde el respeto a las libertades. En este sentido
afirma:
La Instruccin primaria es la primera necesidad del hombre
constituido en sociedad, porque sin ella le falta la ms poderosa de las
garantas polticas, la base y fundamento su moralidad domstica, el
ms firme apoyo de su libertad social133.
Reconocida la importancia social de la Instruccin Primaria, el

autor insiste en la necesidad de articular una planificacin con normas y
pautas que ayuden a lograr los objetivos deseados: formar hombres
instruidos en todas las ramas del saber, proporcionando a la vez
instrumentos necesarios para enfrentarse a la vida como se recoge en el
siguiente texto:
Nadie desconoce hoy los beneficios de la instruccin, ni la influencia
que tiene en los destinos de los pueblos. Por eso es el primer deber del
legislador que comprende su misin augusta, dotarla de una pauta
regla que permita su programacin hasta dar todo hombre aquellos
conocimientos ms precisos al comercio de la vida que, estn
resumidos en saber el lenguaje, leer, escribir, calcular, principios de
moral (...) derechos naturales, historia y geografa del pais con sus
principales leyes, y nociones de los ms notables fenmenos de la
naturaleza134.
Aunque la enseanza de la Msica no aparece en la Ley de 1857,

Mariano Carderera en el Manual de Pedagoga Prctica Tomo I (1874),
afirma que dicha Ley permanece vigente hasta la de 1868 (legislacin
que ampla el primer grado con algunas materias del segundo) entre las
que aparece los ejercicios de Canto con carcter obligatorio en todas las
escuelas (A. D. N 28).
La Ley de 1868, con tendencias la restriccin en cuanto al rgimen
general, admite el mismo programa, (...) y no solo lo admite sino que lo
ampla en el primer grado con algunas materias del segundo y con los
133
134
RALERO PRIETO, Lzaro, (1868): Comentarios la Nueva Ley de Instruccin Primaria

con Notas al Reglamento y dems Disposiciones dictadas para su ejecucin,
Imprenta de Frias y Compaa, Madrid, p. 3.
Ibid., p. 49.
196
ejercicios de canto, declarndolo obligatorio en todas las escuelas, hasta

135
en las aldeas .
La Ley de 1857 pretende cortar de raz las cuestiones en torno a

la divisin escolar y al funcionamiento de las Escuelas Normales. Por
estos aos, se crean disposiciones sobre los maestros as como las
condiciones para el ejercicio de la enseanza privada y la creacin de
escuelas de Prvulos y Adultos. A esto, sucede la creacin de las Escuelas
Normales de Provincia.
En 1863 se elabora un Reglamento que regula la forma de
acceder los Maestros de Prvulos a dichos estudios. El 25 de agosto de
1869 se dispuso que la provisin de estas escuelas se sometieran a las
mismas reglas por las que se rigen las escuelas pblicas. El 7 de octubre
de 1871 se establecen los ejercicios de acceso provistos en la Real orden
de 1853, modificados en el ao 1882. Segn dice Carderera, con la Ley
de 1872 se impulsa las asignatura de Canto y se introduce su enseanza
en varias Escuelas Normales y en algunas de nios, aunque no se
establece su obligatoriedad. Se imitan los Programas alemanes para
implantarlos en las escuelas espaolas aunque se carece de los medios
necesarios. El autor seala que una ley formal debe abstenerse de
ordenar aquello que no puede cumplir.
El programa completo, imitando servilmente los alemanes en la
enunciacin de las asignaturas, no deja de ser amplio y ambicioso; (...)
introduce las nociones de (...), la gimnstica higinica y el canto, aunque
sin cuidarse de los medios de ejecucin.
Comparando las escuelas espaolas con las extranjeras, tampoco se
advierte diferencia esencial en los programas. En las ms adelantadas se
extiende el estudio al canto y la gimnstica, y en Espaa se han hecho
grandes esfuerzos por difundir el mismo estudio as como para ampliar
el dibujo, habindose introducido estas enseanzas en varias escuelas
normales y en algunas de nios, sin que se hayan declarado obligatorias,
porque careciendo de medios bastantes para establecerlas, una ley formal
debe abstenerse de ordenar lo que no puede cumplirse136.
De nuevo la enseanza del Canto sufre la contradiccin entre lo

que se legisla y lo que se lleva a cabo. Aparece y desaparece su
135
136
CARDERERA, Mariano, (1874): Pedagoga Prctica. Curso Completo de Lecciones y

Ejercicios para las Escuelas, Tomo I, Imprenta de G. Hernando, Madrid, p. 33.
Ibid., p. 34.
197
Olga M Toro Egea
obligatoriedad, en funcin de las condiciones sociales y econmicas del

pas as como de la preparacin de los maestros y del tipo de escuela.
Por estos aos, la Instruccin pblica de Espaa desconoce la
pedagoga froebeliana. Ser a partir de 1874 y en el perodo
comprendido hasta 1876 cuando se difunde y legisla de acuerdo a ella
como materia pedaggica. Segn Real Decreto de 31 de marzo de 1876,
se crea en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y de Maestras
una ctedra especial de Pedagoga, aplicada a la enseanza de Prvulos
por el procedimiento del mtodo Froebel, anunciando un Concurso
para la publicacin de un Tratado terico-prctico al que se present y
gan Pedro de Alcntara Garca Navarro en 1876. De ah que el 16 de
julio de 1879 quedaran abiertos oficialmente los Jardines de la Infancia de
Madrid en un acto al que asistieron adems de un numeroso pblico
cualificado de la enseanza, S.M. el Rey D. Alfonso XII y la Princesa de
Asturias.
A raz del Decreto de 17 de marzo de 1882 se da un nuevo
impulso a la educacin de Prvulos. En este ao, se confan las escuelas
exclusivamente a la mujer; se instituye el Patronato general de las
mismas y el Curso especial, destinado a formar maestras para ellas. El 6
de mayo se crea el Museo Pedaggico. El 13 de agosto se reorganiza la
Escuela Normal Central de Maestras y el 5 de junio se celebra el primer
Congreso Nacional Pedaggico en el que el Gobierno respalda el trabajo
realizado en las Escuelas de Prvulos donde se hizo una extensa
propaganda froebeliana. Con la creacin del Curso especial para maestras
de prvulos en 1882 (agregado a la Normal Central de Maestras a partir
del Real decreto de 11 de agosto de 1887) se consolida en Espaa una
institucin pedaggica excelente, celebrada tambin en el extranjero.
Con respecto a la Enseanza Elemental, desde 1868 existen en
Espaa dos tipos de escuelas nacionales Primarias: la escuela con un
solo maestro y una sola clase en la que se renen nios de todas las
edades y grados (de seis a catorce aos) llamada Unitaria o
Monodidctica y la escuela con tres o ms maestros en la que se
agrupan los nios en Secciones por su edad o grado de instruccin,
denominada Graduada, recibiendo a la vez el nombre de escuelas
completas e incompletas. La legislacin de 1898 zanjar estas cuestiones
dando unidad a la labor de todas las escuelas de Espaa declarando el
carcter nacional a la enseanza Primaria.
198
Finalmente, en el Tratado de la Legislacin de Primera Enseanza,

vigente en Espaa, (1897, 8 edic.) de D. Pedro Ferrer y Rivero,
encontramos sintetizados los aspectos legislativos de los estamentos
relacionados con la Primera Enseanza desde la legislacin de 1857
hasta la de 1879, vigente (A. D. N 29).
Pedro Ferrer y Rivero, Maestro de Primera enseanza Normal,
con ejercicio de las Escuelas pblicas Municipales Superiores de
Madrid, compila una obra de extraordinario valor para los Maestros en
la que se presenta la normativa por materias: estudios de Primera
enseanza, establecimientos, profesorado, gobierno y administracin de
la Instruccin pblica; anexiona un ndice de los artculos legislativos
en sentido cronolgico y otro alfabtico. Se premia con medalla de oro
en la Exposicin Nacional Pedaggica de 1882 y se declara til para las
Escuelas de Primera enseanza por Real orden de 20 de Diciembre de
1886. Las ediciones posteriores dan prueba de ello. En el Manual,
encontramos una dedicatoria manuscrita de Pedro Ferrer, dirigida al
eminente profesor Gregorio de Herrainz, autor del Tratado de
Antropologa y Pedagoga (1896), referente para la pedagoga espaola.
8.1. Cuestiones pedaggicas que se desprenden de los Tratados

En esta segunda etapa del trabajo, las escuelas de Prvulos
continan siendo centros de atencin preferente. La organizacin y
sistemas de enseanza de cada una de las materias quedan
suficientemente perfiladas. La enseanza de la Msica tambin
participa de ello, aunque se desarrolle tardamente. La prctica se
realiza fundamentalmente a travs del Canto y se potencia el valor
cultural de la Msica. Para dejar constancia de dicho recorrido,
presentamos en primer lugar los aspectos pedaggicos principales de la
enseanza de Prvulos -que emanan de las fuentes primarias-:
Tratados, Documentos pedaggicos, y los autores que impulsan la
educacin musical, destacando la enseanza intuitiva de Cayetano
Collado y Tejada, y especialmente, la obra pedaggica de Pedro de
Alcntara Garca Navarro, Manual Terico-Prctico de Educacin de
Prvulos segn el mtodo de Froebel.
199
Olga M Toro Egea
8.1.1. La enseanza intuitiva en las Escuelas de Prvulos. Lecciones

prcticas impartidas por Cayetano Collado y Tejada (1868)
Despus de Pablo Montesino, los Maestros y Pedagogos van
dando cuerpo -a travs de sus publicaciones terico-prcticas-, a
sistemas de enseanza especficos de Escuelas de Prvulos. Cayetano
Collado y Tejada, es Maestro de Escuela pblica en Madrid e impulsa
una prctica educativa a partir de la metodologa intuitiva. Conocedor
de las nuevas Teoras, elabora el Manual, Enseanza intuitiva para nios,
confirindole un carcter eminentemente prctico para que los futuros
profesores, sepan actuar en cada una de las materias, entre las que se
encuentra la Msica (A. D. N 30)
El pensamiento educativo con el que inicia el Manual es
suficientemente ilustrativo, sealando que la metodologa intuitiva para
Prvulos se puede extender a otros niveles de enseanza: Si con los
mtodos intuitivos de enseanza se consigue que los prvulos
aprendan con gusto y por convencimiento, de esperar es que aquellos
adultos que no saben ms que los nios, reciban y aprovechen por estos
mtodos la instruccin, en la escala proporcionada su raciocinio y
deseo de saber137.
Dedica el libro al Illmo. Sr. Manuel Silvela, ex director general de
Instruccin Pblica; lo dirige a los profesores de las escuelas de
Prvulos, padres y a cuantas personas estn encargadas de instruirlos.
Las lecciones prcticas que ofrece, estn elaboradas a partir de su
trabajo diario en la escuela. Con un lenguaje sencillo, aborda la
orientacin didctica y prctica de cada materia como alternativa a los
densos manuales -que segn su criterio-, no aportan una metodologa
especfica. Asegura que los mismos nios han sido sus maestros y est
convencido de su capacidad de aprendizaje cuando se les proponen
metodologas adecuadas a su nivel. El ambiente ldico, espontneo y
creativo en el que los nios aprenden cuentos, juegos y el mismo
idioma, le hacen plantear una metodologa intuitiva. El talante
pedaggico de este maestro queda reflejado en el siguiente texto; las
letras en mayscula pertenecen a la cita:
137
COLLADO y TEJADA, Cayetano, (1868): Enseanza Intuitiva. Lecciones prcticas

los nios. Coleccin de Lecciones sobre las diferentes materias que son
objeto de la educacin en las Escuelas de Prvulos, Imprenta de C.
Moliner y Compaa, Madrid, Portadilla.
200
Concluir manifestando que, pese al antiguo apotegma de LA

LETRA CON SANGRE ENTRA, creo ms racional, y sobre todo ms
digno de la especie humana, este otro, que me voy permitir: LA
LETRA RIENDO ENTRA138.
En el ndice de su obra se reflejan los contenidos que comprende

dicha etapa escolar. La enseanza intuitiva queda patente en el captulo
de Lecciones Varias. Entre otros temas, desglosa el valor educativo del
juego, los ejercicios gimnsticos, la Msica, repertorio de cantos y el
plan de trabajo de la semana.
El enfoque pedaggico de todo ello, se enmarca en la
metodologa de Froebel, filtrado por su propia experiencia profesional.
Cansado de tantos Mtodos y Tratados -que poco aportan a la
enseanza-, presenta la alternativa de las Lecciones prcticas para que
los nios apliquen su raciocinio y comprendan el significado de las
materias de forma ldica, ejercitando as la memoria sin esfuerzo. La
actividad se plantea en un clima pedaggico distendido, interactuando
siempre con los nios a travs del dilogo.
8.1.2. La educacin de Prvulos en Pedro de Alcntara Garca

Navarro
Continuando la lnea metodolgica de Pablo Montesino, Pedro
de Alcntara Garca plantea la educacin de Prvulos: origen, finalidad
y desarrollo de las materias desde el enfoque metodolgico froebeliano,
recabados de la informacin de Montesino; datos que incluye en su
obra, Manual Terico-Prctico de educacin de prvulos segn el Mtodo de
los Jardines de la Infancia de F. Froebel (A. D. N 31).
Dicha publicacin, es un Tratado excepcional, editado por
primera vez en 1876, razn por la que se incluye en esta etapa. El
documento que hemos manejado corresponde a la cuarta edicin, 1913.
El mismo autor hace referencia a la segunda edicin en el Tomo V de
Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza. Conocedor de la
metodologa de Froebel imparte clases de esta materia en la Escuela
Normal Central de Maestros y Maestras.
138
Ibid., p. 15.
201
Olga M Toro Egea
Conviene sealar cmo surge este Manual as como la

trascendencia de su contenido. Pedro de Alcntara Garca Navarro
presenta su obra a Concurso pblico, en virtud del Real decreto de 31 de
marzo de 1876, publicado en la Gaceta de Madrid (11 de abril de 1876).
Se premiar al autor del Tratado terico-prctico de enseanza de prvulos
segn el mtodo de los Jardines de la Infancia de Froebel recayendo en D.
Pedro de Alcntara Garca; se le adjudica la cantidad de 1000 pesetas y
la entrega de 500 ejemplares. El resultado tambin se comunica en la
Gaceta de Madrid del mismo ao. El titulo con el que se presenta: "Para
realizar la educacin del ser humano es preciso conocer las leyes segn las
cuales ste se desenvuelve: Froebel ha derivado de ellas el mtodo y los
procedimientos que aconseja para sus Jardines de la Infancia, desarrolla las
enseanzas de Froebel; el tribunal le reconoce no solo su conocimiento
de la pedagoga y metodologa de Froebel, sino tambin sus
aportaciones pedaggicas realizadas en las publicaciones de estos aos
dentro y fuera de Espaa.
Los datos que se reflejan en el Acta, firmada por el presidente del
Tribunal, Joaqun Maldonado, el 24 de mayo de 1878 en Madrid,
recogen el contenido y valoracin de la obra. Se dice que se ajusta a los
requisitos de las bases del Concurso y se elogia la fundamentacin
terica y prctica del mtodo: ejercicios, lminas, dibujos, juegos, trabajos
manuales y material para que los nios realicen las actividades. Se le valora
tambin la inclusin de puntos pedaggicos aplicados a la educacin fsica,
intelectual, esttica y moral. Como dato curioso, el tribunal detecta una
carencia: la ausencia de canciones propias de las escuelas de Prvulos,
que contribuira a introducir los primeros elementos del Canto y del
Solfeo en dichas escuelas, mejorando tambin con ello su publicacin,
segn se recoge en el siguiente texto:
"No obstante, el Tribunal cree que ganara an esta parte del libro si
llevara a continuacin algunas de las bellsimas canciones propias de
las escuelas de prvulos, puestas en msica sencilla y agradable, que
los iniciara en los primeros rudimentos del Canto y del Solfeo"139.
Esta observacin, nos lleva a confirmar que en las escuelas

espaolas, especialmente en la de Prvulos, se viene realizando la
139
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, (1913) 4 edic.: Manual Terico-Prctico

de Educacin de Prvulos segn el Mtodo de los Jardines de la Infancia de F.
Froebel, Librera de los Sucesores de Hernando, Madrid, p. XIV.
202
prctica del Canto y que el Canto es el medio a travs del cual se

introduce la msica y el solfeo.
En dicho Manual, el autor estudia a fondo las cuestiones
pedaggicas y metodolgicas de Froebel: Leyes pedaggicas (de carcter
filosfico) y Leyes universales (tomadas de la Naturaleza) en las que el
ser humano tiene su origen. Asume los Principios y Leyes de Froebel.
Por eso, defiende que la educacin del nio no debe ser convencional
sino creativa, dado que en el desarrollo del nio al igual que en la
naturaleza-, existe la posibilidad de crecimiento. El ser humano
educado en libertad construye el conocimiento.
Cuando reflexiona sobre la pedagoga froebeliana, Pedro de
Alcntara Garca Navarro sita el precedente terico en Comenio (15921671) y afirma que en Espaa se cosecharon grandes frutos en el terreno
de la prctica a partir de sus principios pedaggicos. Sus orgenes se
remontan a Comenio. En su Gran Didctica (Didctica magna) ya
contemplaba un plan de estudios que comenzaba en la escuela maternal
con mtodos intuitivos. Por ello justifica que la enseanza maternal tiene
su fundamento en la observacin de las cosas sensibles, de los hechos y
fenmenos que se ofrecen a la vista de los nios como primer ejercicio
intelectual.
Tambin comenta que Comenio fue el primer pedagogo que
introdujo imgenes en los materiales escolares; Orbis pictus es una de
sus obras ms populares. Asimismo indica, que no slo fue el
predecesor de Froebel sino del mismo Pestalozzi, considerado el padre
de la intuicin y por consiguiente el creador de los mtodos intuitivos;
Federico Oberlin (1740-1826) es el que da continuidad a las escuelas
intuitivas como deja constancia en el siguiente texto:
Con Comenio en la teora y con Oberlin en la prctica, qued como
en penumbra hasta que vino Froebel a instaurarla140.
Siguiendo con el recorrido histrico sobre la implementacin de

las escuelas y metodologa de los Jardines de Infancia, Pedro de
Alcntara Garca reconoce que ya en 1856 aparece un trabajo sobre los
Jardines de la Infancia en el Diccionario de educacin y mtodos de enseanza
(Tomo III) de Mariano Carderera, en el que se dan algunas noticias del
mtodo. Tambin se recogen otras referencias en el trabajo de
140
Ibid., p. 306.
203
Olga M Toro Egea
Baudouin, La enseanza primaria y especial en Alemania, traducida al

castellano por Agustn Rus, profesor de la Escuela Normal de
Barcelona en 1866; pero ciertamente, es Pedro de Alcntara Garca, el
que profundiza, aplica y desarrolla la pedagoga de Froebel en las
Escuelas de Prvulos, llevando tambin algunos procedimientos a la
Escuela Elemental.
Consigna que los primeros ensayos prcticos, realizados en
Espaa sobre el mtodo Froebel, los lleva a cabo el Sr. Bonilla en 1862,
en la Escuela Normal Central de Prvulos; tambin lo aplic un
excelente maestro de Prvulos de Barcelona, Julin Lpez Cataln, el
cual dirigi la Escuela modelo de Barcelona, una de las ciudades que
junto con Madrid, desarrollan las mejores prcticas pedaggicas.
Sin embargo, como hemos apuntado, Pedro de Alcntara Garca
es el que pone en marcha dicha metodologa a nivel nacional. En 1873,
publica en la Revista de la Universidad de Madrid varios artculos con el
epgrafe "Estudios acerca de los mtodos de enseanza con relacin a
las escuelas de instruccin primaria", dedicados casi exclusivamente al
mtodo de educacin de Froebel; publica tambin el libro Estudios
pedaggicos-Froebel y los Jardines de la Infancia, generando una corriente
de adhesin al mtodo tan intensa que en la seccin de alumnos de la
Escuela Normal Central de Prvulos de Virio se adquiere material
froebeliano y se ensea a partir de su metodologa.
Organizacin, Programa, Mtodo y Procedimientos de las Escuelas de
Prvulos
En el estudio que realiza Garca Navarro sobre las escuelas de
Prvulos dedica varios captulos al tema de la organizacin, mtodos y
procedimientos de enseanza en dichas escuelas.
Respecto a la organizacin, seala que estas escuelas se rigen por
el mismo sistema general de las escuelas nacionales por lo que se
dividen en obligatorias (para las poblaciones a partir de 10.000 habitantes
y las que sostengan los Ayuntamientos) y voluntarias (las que se crean
en los pueblos que no llegan a este nmero). Estn atendidas por
profesoras que acceden por concurso oposicin. Su asistencia no es
obligatoria pero s gratuita para los nios de tres a siete aos, aunque en
algunas escuelas permanecen hasta los ocho; concurren a ella por
204
trmino medio, 100 alumnos por escuela; dato de absoluta masificacin

que crea serios inconvenientes para la educacin en estas edades.
En cuanto al mtodo de enseanza, Pedro de Alcntara Garca
Navarro insiste en la conveniencia de aplicar el maternal integral de
Federico Froebel y presenta el programa de las materias que constituyen
dicho nivel de enseanza, entre las que se encuentra el Canto y los
ejercicios gimnsticos, relacionados con la Gimnstica; datos que recoge
en otra de sus obras.
Partiendo, pues, de la idea de que el mtodo de Froebel es el ms
adecuado y ventajoso para la educacin de la infancia, l nos
referimos para determinar el programa de la Escuela de prvulos, el
que en tal sentido debe comprender:
a) Religin.b) Gimnstica.- Consistirn los ejercicios ella correspondientes en
juegos organizados, en los que no entren aparatos ni instrumentos
de ninguna clase, y en marchas acomodadas ciertos ejercicios de
los que tienen lugar en las clases;
c) Canto.- En correspondencia con estos ejercicios gimnsticos;
d) Juegos manuales.e) Trabajos manuales.f) Agricultura y jardinera141.
A todo ello aade, que las deficiencias que se reflejan en el rea

de Canto (programas de Escuelas de Prvulos) en las sucesivas
legislaciones, las suplen muchos maestros y maestras, ampliando con
los ejercicios fsicos y de Canto, los juegos y trabajos manuales froebelianos.
En cuanto a los procedimientos, seala que la intuicin debe ser el
modo general de enseanza, suprimiendo las definiciones o
permitindolas slo cuando el nio puede comprenderlas. Refuerza el
procedimiento pedaggico de las lecciones de cosas -que se aplica en
todas las materias del programa de la Escuela Elemental-, e indica que
el Canto debe incorporarse para preparar esta etapa de forma
significativa.
Da verdadero valor metodolgico al Juego y seala que a travs
de l, los pequeos asimilan los contenidos de forma globalizada. Lo
define como el medio natural, espontneo y vital para comprender la
realidad ya que los nios en el juego imitan y recrean situaciones. Junto
141
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Teora y Prctica de la Educacion..., Tomo

II, p. 68.
205
Olga M Toro Egea
a esto, los ejercicios gimnsticos tienen una gran importancia y siempre

van acompaados de canto. La actividad motriz es otra de las
caractersticas metodolgicas que promueve la expansin y desarrollo
de las capacidades del nio -las marchas y formas sencillas de
movimiento-, cobran vida en el aprendizaje de esta etapa.
Con respecto a la educacin artstica (trmino que incorpora Pedro
de Alcntara Garca para definir la actividad de Msica, Canto y
movimiento) seala que Froebel ha sido uno de los pioneros en aportar
la educacin esttica en los Jardines, posibilitando con ello el acceso de
los nios a la cultura artstica; aspecto que redundar en su formacin
integral e inculcar una cierta motivacin para proseguir en otros
grados de enseanza. La frase entre parntesis del siguiente texto
pertenece a la cita del autor.
A los caracteres que quedan sealados hay que aadir otro por que
se distingue sobremanera el mtodo de Froebel, acentuando su
sentido educativo y su originalidad: nos referimos a lo que mediante
l se atiende a la educacin esttica (no solo a la de los sentimientos en
general, sino particularmente a la del sentimiento de lo bello) y por
ella a la cultura artstica y aun a cierta iniciacin tcnica o profesional.
En efecto, toda la cultura que reciben los nios en los Kindergarten se
halla intencionalmente dispuesta para favorecer la educacin esttica.
(...) Su mtodo bien puede decirse que es en mucho de educacin por y
para el Arte, entraa gran novedad, conjuntamente con un alto sentido
pedaggico, no solo por la cultura esttica y la enseanza artstica
tienen de importante, sino tambin por lo que con ellas se contribuye
a que sea un hecho la educacin integral o completa de la niez142.
El autor constata que el mtodo de los Jardines de infancia se va

generalizando en todos los pases cultos y civilizados; no slo se trabaja
en Alemania y Suiza, donde tienen su origen, sino en Austria-Hungra,
Blgica, Italia, Suecia, Rusia, Francia, en algunos estados de Amrica y
hasta en Japn. En Espaa, indica, acaba de edificarse un centro estatal
por estos aos (1879), en sustitucin de la Escuela Normal central de
prvulos, con excelente material; hechos que la han convertido en
Escuela modelo tal y como declaran los profesores extranjeros que la
visitan. El xito metodolgico de este Centro, ha llevado a plantear la
creacin de Escuelas de Prvulos en diferentes provincias: Santander,
142

Prvulos..., p. 62-63.
206
Barcelona, Valladolid, Jerez de la Frontera y otras (que no llega a

nombrar).
Es optimista en todo lo que concierne a la organizacin,
metodologa y funcionamiento de las Escuelas de Prvulos espaolas
cuando ya comienza la primera dcada del siglo XX. Las palabras con
las que cierra el Manual dejan constancia de ello.
"En las reformas de 1876, 1882, 1887 y 1901 est dada la orientacin
necesaria para organizar nuestras escuelas de prvulos de modo que
respondan a los fines que ltimamente han determinado su creacin y
fomento as en el extranjero como en Espaa. Las nuevas reformas que
en 1910 se inician, y hoy se prosiguen, tanto en la escuela como en el
personal, material y los locales, son fundamento que permite esperar
un buen porvenir para las escuelas de prvulos"143.
En las Actas del Congreso Nacional Pedaggico, celebrado en

Madrid del 27 de Mayo al 5 de Junio de 1882, siendo secretario del
mismo Pedro de Alcntara Garca Navarro y teniendo un lugar
destacado en el desarrollo del evento por sus numerosas aportaciones y
menciones, se refleja que la cuarta sesin del Congreso se dedica al
tema de las Escuelas de Prvulos. En ella, se debaten los Mtodos ms
adecuados, el tipo de profesorado que debe impartir las enseanzas y la
conveniencia o no de finalizar esta etapa con clases mixtas (A. D. N 32).
Las personas que intervienen como ponentes (pedagogos
expertos y maestros) recogen casi en su totalidad, los aspectos
pedaggicos sealados en este captulo. As se destacan las
aportaciones de la metodologa intuitiva y sensorial de Froebel y
Pestalozzi, y la tarea divulgativa y pedaggica de dicha metodologa,
llevadas a cabo en Espaa por los siguientes pedagogos: Montesino referente para todo maestro-, Bartolom Mingo, Agustn Rus, y muy
especialmente Pedro de Alcntara Garca Navarro; autores tambin
estudiados en nuestra investigacin. Se constatan los avances
educativos producidos en los pases europeos, a travs del mtodo
Froebel, de forma paralela a como se desarrolla en Espaa, indicando
datos y estadsticas idnticos a los presentados en nuestro trabajo.
En el Congreso de ese ao, se presenta una Exposicin
Pedaggica, recogida en la edicin de la Revista crtica, a iniciativa de la
Sociedad el Fomento de las Artes, en la que se resea el material
143
Ibid., p. 352.
207
Olga M Toro Egea
pedaggico del momento: objetos, materiales, libros y trabajos

presentados al certamen. Forman parte del Jurado, entre otros, Mariano
Carderera, Luis Ballesteros y Pedro de Alcntara Garca Navarro.
Constatamos que en dicha Revista, se cita la obra pedaggica de estos
autores y de la mayor parte de los presentados en el trabajo de
investigacin, as como Manuales y metodologas de Escuelas de
Prvulos y Elementales reseados, coincidiendo las fuentes
documentales; datos que revalidan nuestra informacin.
8.2. El Canto en las Escuelas de Prvulos

La enseanza de la Msica y el Canto, o Canto, tiene su lugar
preferente en las Escuelas de Prvulos desde las primeras dcadas del
siglo XIX. La Msica y el Canto se contemplan desde la enseanza
intuitiva que conlleva procesos de aprendizaje sensoriales, ligados
tambin al juego y al movimiento. En todo momento, el Canto es la
actividad principal desde la que se trabaja en las escuelas de Prvulos.
La descripcin de los mtodos citados tienen su referente en los autores
presentados hasta ahora, especialmente en Garca Navarro.
Cayetano Collado y Tejada en su Manual de Prvulos Enseanza
Intuitiva, no ofrece un proceso de enseanza de la msica acorde con el
modelo general que aplica a las restantes materias. A pesar de que le
confiere a la Msica valor educativo, duda de su aplicacin escolar por
falta de preparacin del profesorado y la deja relegada a la prctica del
canto. Se limita a criticar los Mtodos franceses y el estilo pedaggico
de los mismos en los que abundan, segn el autor, contenidos
musicales no adaptados a los nios de Prvulos.
En cuanto al modo de ensear las canciones, recomienda a los
profesores que pongan especial cuidado en la entonacin. Anima a que
compongan sus propios temas -canciones sencillas-, para salir de la
monotona de un nico repertorio. Les sugiere que adapten al lenguaje
de los nios la Msica popular que escuchan a diario -recogida en las
peras y Zarzuelas del momento-, segn seala en el siguiente texto:
Si el Maestro algun amigo tienen facilidad para componer cancioncillas

sencillitas y morales, al alcance de sus discpulos; puede variar de cuando
en cuando la monotona de un mismo repertorio, aplicando sus
208
composiciones la msica popular de peras y zarzuelas que se hallen ms

en boga y que se adapten la medida de los versos144.
Respecto al repertorio, incorpora una seleccin de canciones

infantiles de Esteban Fraile (profesor de Escuela de Prvulos de Madrid
durante dieciocho aos) sobre la tabla de contar y de multiplicar, y dos
silabeos, para que los nios las canten con movimiento -marchen y
lleven el paso como es usual-, al estilo de las siguientes145, que tambin
anexionamos en el Apndice documental del autor.
144
145
Ibid., p. 482.
Ibid., p. 483.
209
Olga M Toro Egea
Las indicaciones metodolgicas del autor no pasan de las

observaciones sealadas hasta ahora, por lo que nos encontramos sin
puntos de apoyo significativos. Ciertamente, aunque se basa en la
metodologa intuitiva para el aprendizaje de las diferentes materias en
la escuela de Prvulos, no desarrolla la enseanza de la msica desde
dicho enfoque.
Por el contrario, asumiendo ms plenamente los postulados
pedaggico-artsticos de Froebel, Pedro de Alcntara Garca Navarro
contempla una propuesta de la enseanza del Canto integral, armnica y
completa que abarca la educacin fsica, intelectual, esttica y moral del
nio. Una educacin basada en el afecto y en la participacin activa del
nio como colaborador en su obra de educacin, dentro de un ambiente
de libertad y espontaneidad en el que pueda despertar su ser creador y
libre. La educacin esttica, va ligada al sentimiento de belleza y a la
cultura artstica en general.
La enseanza de la Msica y el Canto se lleva a cabo con
procedimientos ldicos, sensitivos, imaginativos y motrices, acordes con
las diferentes etapas de desarrollo del nio sealadas en Froebel. En el
perodo de lactancia, se centrar en el desenvolvimiento de los sentidos (de
los que destacamos especialmente el odo). En el perodo del candor y de
210
la curiosidad, se desarrollarn las capacidades intelectuales, volitivas y

afectivas del nio mediante el movimiento, el ejercicio y el juego. A ello
contribuye el Canto, los procesos artsticos, las facultades imaginativas, la
curiosidad, la palabra, la escucha e imitacin de los sonidos. En la etapa de
proximidad de la infancia o educacin de la niez, que corresponde a la
enseanza Elemental, se prepara desde la escuela de prvulos
froebeliana.
Atendiendo a las capacidades que desarrolla el Canto en las
escuelas de Prvulos, Pedro de Alcntara Garca nos presenta un elenco
de realidades y posibilidades que sintetizan todo un proceso de
aprendizaje. En el siguiente texto las palabras en cursiva pertenecen a la
cita.
Una de las primeras facultades intelectuales que se manifiestan en
los nios es la imaginacin. (...) las ocupaciones plsticas proviene de
que el hombre nace artista, productor, creador, en una palabra.
Ayuda al desenvolvimiento de la imaginacin el canto, que a la vez
que una de las primeras necesidades del nio, es una de sus primeras
manifestaciones; por l muestra la misma inclinacin espontnea que
por la palabra: desde muy pequeo experimenta cierta conmocin al
oir un piano. Un instinto bastante pronunciado lleva al nio a imitar
los cantos que oye. Al principio no hace ms que articular sonidos
informes, como verifica respecto de la palabra; pero cuando entra en
posesin de sta, no slo repite las frases, sino que imita los tonos del
canto, cuya aptitud, despertada y cultivada por la madre, no debe
desatenderse, porque es germen que fecunda el porvenir.
El canto sirve tambin para despertar y cultivar los sentimientos, es
decir, es un elemento de educacin esttica y moral146.
Por ello insiste en la importancia del Canto en la educacin de la

niez y en la necesidad de despertar y cultivar dicha enseanza desde
el momento en el que el nio inicia su educacin. Los mtodos de
enseanza que se llevan a cabo en la prctica del Canto ayudarn a
entender la realidad educativa de la etapa.
En las fuentes documentales de Garca Navarro encontramos los
enfoques metodolgicos que conllevan estrategias motrices, ldicas y
sensoriales, las cuales implican movimiento, juego y educacin de los
sentidos, especialmente del odo. Incorporamos el estudio de los
bloques especficos dedicados a los ejercicios gimnsticos, cantos y
146

Prvulos..., pp. 41-42.
211
Olga M Toro Egea
juegos en las Escuelas de Prvulos, desarrollados en su obra, siempre

dirigida a la formacin de los maestros.
Los Ejercicios Gimnsticos y el Canto
En la Seccin cuarta del Manual de Educacin de Prvulos se ve
reflejado dicho contenido. Fiel al mtodo de Froebel, los ejercicios
fsicos van relacionados con el canto, el cual no es solo un medio de
cultura esttica y moral sino una ayuda para el desarrollo de
capacidades especficas musicales y psicomotrices como seala el autor.
Los ejercicios gimnsticos van siempre acompaados de canto, el cual
se toma en el mtodo que nos ocupa, no slo como un elemento
poderoso de cultura esttica, moral y religiosa, sino como una especie
de gimnstica que ayuda al desenvolvimiento de los rganos
respiratorios y vocales. A esto se debe que en todos los ejercicios que
tienen lugar en los Jardines de la Infancia intervenga el canto147.
Dada la importancia de estos temas, dedica un captulo a cada

uno de ellos presentndolos por separado aunque aconseja se trabajen
de forma conjunta como el mismo autor justifica.
La estrecha unin que tienen los ejercicios gimnsticos con el Canto,
del que es lo general que se acompaen en las escuelas de prvulos, y
la circunstancia de que esas relaciones se estrechen ms, como
veremos, en los ejercicios gimnsticos y de Canto aconsejados por
Froebel para sus Jardines de la Infancia, (...) con tanto ms motivo
cuanto que, en cierto modo, el Canto constituye por s solo un ejercicio
fsico, y se toma en los institutos de Froebel como una especie de
gimnasia148.
Encontramos que en toda la produccin del autor se insiste sobre

dichos contenidos. As en el Manual de Teora y Prctica de la Educacin y
la Enseanza (Tomo V) hace referencia a la segunda edicin de su obra
sobre los Jardines de Infancia y seala que los juegos gimnsticos de
Froebel (a quin se debe la introduccin de esta gimnasia tan sencilla y
til en las escuelas de Prvulos) tienen su origen en los juegos
gimnsticos puestos en marcha por Schmit (sic), aunque la difusin y
organizacin de los mismos se debe a Froebel, creador de los Jardines de
nios.
147
148
Ibid., p. 73.
Ibid., p. 223.
212
Haciendo un anlisis comparativo con los pedagogos

contemporneos del siglo XX encontramos grandes analogas. En la
actualidad, el aprendizaje de la msica tambin va ligado al
movimiento y a los juegos rtmicos, dado su enorme valor pedaggico.
En el mtodo Jacques Dalcroze (Ginebra 1865-1950) denominado
Rtmica, Gimnasia rtmica o Solfeo corporal y el continuador de su
obra en Espaa -Joan Llongueres (1880-1953)-, el movimiento corporal
se encuentra en la base de su pedagoga, dadas las conexiones
neuronales que se establecen entre psique y cuerpo. En dicho mtodo,
la msica se aprende a travs del ritmo natural del nio -marchas,
desplazamientos y saltos-, actividades que permiten una estimulacin
sensitiva previa a la representacin intelectual del ritmo musical.
Asimismo, hemos encontrado en el documento propuestas de
ejercicios motrices de carcter imaginativo que tambin se practican en
la metodologa Dalcroze para los primeros niveles. La constatacin de
dichos datos nos lleva a deducir que Dalcroze podra haberse inspirado
en la pedagoga de Froebel (Juegos gimnsticos) y no en la prctica de la
gimnstica sueca, ms en boga por esos aos. El hecho de que Pedro de
Alcntara Garca tambin los incorpore en 1876 nos lleva a afirmar que
en este autor hemos localizado en Espaa un antecedente singular.
La Gimnstica en las escuelas de Prvulos, como destaca Pedro
de Alcntara Garca, va ligada al juego, al canto y a los ritmos que
conllevan el movimiento de las canciones. La primera caracterstica
pedaggica que seala es su sentido ldico. A travs del movimiento, el
mismo nio entra en escena siendo l el objeto del juego: el juguete
como dicen los alemanes. La segunda caracterstica es que dichos juegos
deben realizarse siempre con sentido rtmico y acompaados de cantos.
Se proponen ejercicios y juegos como reflejo de la vida real, de la cual
los nios tomarn los movimientos naturales, de ah su nombre de
Gimnstica y no solo gimnasia.
Desde el pensamiento de Froebel, la Gimnasia es el arte
razonado de los movimientos del cuerpo; es un medio genuinamente
educador, a la vez que higinico y teraputico, y absolutamente
necesario para el desarrollo psquico. Se establecen distintas categoras
en funcin de la tipologa de ejercicios y de su finalidad, aplicables
todos ellos a la escuela: la Gimnasia pedaggica que atiende los ejercicios
fsicos naturales, la Gimnasia higinica que preserva de enfermedades y
213
Olga M Toro Egea
ayuda a conservar el equilibrio y la armona, y la Gimnasia mdica que

cura enfermedades. El aspecto teraputico del movimiento ser una de
las grandes lneas que se abrir en la pedagoga de principios del siglo
XX. Montessori, Bon Depart y otros, desarrollarn el binomio ritmomovimiento como medio de reeducacin psicomotriz y de integracin
social.
En el anlisis documental nos vamos a circunscribir al contenido
relacionado con la Gimnasia natural, es decir, la que est orientada a los
movimientos elementales de brazos, manos y marchas. Estos, segn
Pedro de Alcntara Garca (siguiendo a Froebel) revisten el carcter de
juegos gimnsticos que irn siempre acompaados de cantos para
distintas situaciones escolares: iniciar y acabar las clases, variar de
ejercicios o comenzarlos, ritmar los juegos, realizar marchas y otros
motivos, segn dice el autor.
Se canta a la entrada y salida de la clase; para ritmar los juegos y las
marchas, durante la distribucin del material correspondiente a los
juegos y las ocupaciones manuales, y con otros varios motivos. (...) El
canto mismo, que debe siempre acompaar a esas marchas, lo
prescribe Froebel, entre otros fines, con el de que sirva como de
ejercicio gimnstico a los rganos respiratorios y vocales149.
Los juegos gimnsticos pueden y deben ser muy variados.

Consisten en hacer que los nios formen corros y crculos en el espacio,
marchas, contramarchas; actividades propias de su ser infantil, tales
como: moverse, saltar y correr. Todo ello es reflejo de su capacidad de
observacin de la naturaleza y de imitacin de la realidad exterior.
Dicha actividad a la vez que le proporciona alegra, prepara los
msculos, el cuerpo y el trabajo intelectual.
En el Tomo V de Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza de
Garca Navarro -dedicado ntegramente a la educacin Fsica-,
encontramos tambin una amplia descripcin de juegos y actividades
relacionadas con el Canto para las escuelas de Prvulos (A. D. N 33).
La primera caracterstica de los juegos gimnsticos es la de ser
verdaderos juegos. (...) El segundo carcter es el de ejecutarse
constantemente acompaados de canto, esto es, que la cualidad de
movimientos activos reunen siempre la de ser rtmicos. Otra de las
circunstancias que les caracterizan es que la letra de este canto sirve,
149
Ibid., pp. 73; 226.
214
no solo para guiar los movimientos del juego, sino tambin para
explicarlos, para revelar la accin del juego, lo que ste representa.
Que esta accin sea siempre reflejo de la vida real, de la cual se
tomarn los movimientos (como, por ejemplo, los que ejecuta un
labrador al sembrar el grano), (...) Estos juegos pueden y deben ser
muy variados. Consisten en hacer que los nios formen corros y
crculos diversamente figurados, y hagan marchas y contramarchas
150.
Los juegos gimnsticos que propone Pedro de Alcntara Garca,

los describe en la forma como los dej ordenados Froebel. En nota a pie
de pgina hacemos una descripcin detallada de los mismos por la
actualidad que presentan y las aplicaciones prcticas que se derivan
para la enseanza musical actual. Estos juegos son los siguientes:
1. El Aldeano o Labrador 151
150

la Enseanza, Tomo V, Gras y Compaa, Madrid, pp. 197-198.
151
EL ALDEANO LABRADOR.- En este juego puede tomar parte toda la clase, sin
distincin de sexo. Los alumnos cantan en msica sencilla y propsito, una cancin
cuya letra es adecuada al asunto del juego indica la vez los movimientos y acciones
que los nios deben ejecutar: en el juego de que se trata los movimientos y acciones
remedan las faenas agrcolas, y la cancin, que es breve, consta de seis estrofas con su
correspondiente estribillo, de las cuales la primera se refiere la siembra, la segunda
la siega, la tercera al transporte de las mieses, la cuarta la trilla, la quinta al descanso
del trabajo y la sexta expresa la alegra y satisfaccin que se siente al contemplar el
fruto que se obtiene costa de afanes.- Empieza el juego cogindose los nios de la
mano, de modo que formen crculos, y dando vueltas cantan los cuatro primeros
versos de la primera estrofa: al llegar al quinto se para la rueda, los nios se sueltan de
las manos, dan media vuelta y empiezan a marchar en crculos, pero sueltos ya y unos
detrs de otros, cogindose con la mano izquierda la chaqueta, delantal blusa, en
ademn de sostener el trigo que han de sembrar, y caminando al paso imitan con la
otra mano el movimiento del labrador que siembra; luego se detienen (al terminar el
verso que indica la accin de sembrar) y dando otro cuarto de conversin, se cogen de
las manos y contina la rueda cantando el estribillo. Durante la segunda estrofa se
repite lo mismo, con la variante de que, en vez de la siembra, se imitar la accin de
segar.- Otro tanto se hace durante la tercera, que indica el transporte acarreo de las
mieses, cuyo efecto los nios se distribuyen en parejas; uno de ellos hace las veces
del caballo, volviendo los brazos atrs, coge las manos de su compaero, que figura el
carro carreta.- Con el canto de la cuarta estrofa imitan la accin de apalear la garba
para separar el trigo de la espiga, operacin equivalente la de la trilla.- Despus, al
llegar los versos de la quinta estrofa, hacen alto, y para figurar la accin de
descansar de las fatigas del da, se agachan, y colocando el codo sobre la rodilla,
apoyan la cabeza en la mano derecha.- La sexta estrofa se canta permaneciendo
quietos los nios: la terminacin emprenden la marcha para sus puestos, batiendo
palmas comps. Ibid., pp. 199-200.
215
Olga M Toro Egea
2. Las Coronas 152

3. El Palomar 153
4. Marchas Gimnsticas 154
La descripcin de este tipo de juegos gimnsticos nos lleva a
encontrar el paralelismo en la propuesta metodolgica de Dalcroze,
aunque hay que sealar que al ser la Rtmica Dalcroze un mtodo
152
LAS CORONAS.- Empieza el juego cantando los nios una estrofa, en la cual se
les excita la unin, la armona y la amistad, que tanto embellecen la vida, idea en que
se insiste en la segunda estrofa, en que se les recomienda el cario, como en los juegos,
para ser dichosos.- Durante la primera, los nios marchan en fila, dos dos, y al
cantar la segunda, forman cuatro crculos, que representan otras tantas coronas. Tres
de estos crculos pueden componerse de un nmero ilimitado de nios, pero el cuarto,
que representa la corona de encina, debe constar de seis, nueve, doce cualquiera otro
nmero que sea divisible por tres. Los cuatro crculos debern colocarse cerca unos de
otros, de modo que la corona de encina se halle entre las otras tres, sea la de rosas, la
de violetas y la de azucenas. Hecho esto, los nios que representan la corona de rosas
empezarn dar vueltas cogidos de las manos y cantando una estrofa alusiva esta
flor, smbolo del candor: al llegar al estribillo darn vueltas y cantarn tambien las
otras coronas. Despus le llega su vez la de las violetas, repitindose lo mismo, pero
variando la estrofa, que ser alusiva esta flor; luego la de azucenas, que simboliza
la inocencia, y ltimamente le toca su turno la de encina, cuyos nios cantan una
estrofa, en la que expresan el pensamiento de que aman el color verde porque tienen
esperanza.- Despus del consiguiente estribillo, la corona de encina se divide en tres, y
dos nios de cada una de las tres coronas, van tomar por la mano otros dos de la
de encina, formando un crculo, ms grande, que se va ensanchando medida que
ingresan en l los demas nios de las tres coronas, que al fin se refunden en una sola:
entonces cantan todos la vez una estrofa, en la que expresan la idea de que se unen
la corona verde para que la esperanza nunca les abandone.- (Para mayor amenidad
del juego puede prepararse de antemano coronas de rosas, de violetas, de azucenas y
de ramas verdes, lo cual servir para dar la escuela un carcter de fiesta, y har que
los nios tomen el juego con ms alegra). Ibid., pp. 200-201.
153
EL PALOMAR.- Los nios, cogidos de las manos, forman un gran crculo, en cuyo
centro habr varios que representan los palomos. El crculo se estrecha alrededor de
stos fin de que queden encerrados. Cuando comienzan la cancin, tambien alusiva
al juego, se separan del centro, levantando los brazos como para figurar las puertas
del palomar; y las palabras volad, volad, los nios que hacen las veces de palomos,
saldrn del crculo y corrern ac y all imitando con los brazos el movimiento de las
alas cuando las palomas vuelan. A otras palabras de la cancin que indique que llega
la hora de cerrarse el palomar, volvern las palomas del centro del crculo, que se
cerrar de nuevo: entonces se pregunta los palomos dnde han estado, qu han
visto, qu les ha sucedido, etc.. Ibid., p. 201.
154
216

Prvulos..., p. 230.
especfico de Msica, en los juegos imaginativos que propone, siempre

se hace referencia a los elementos y signos del lenguaje musical.
Transcribimos algunos ejemplos de Dalcroze en los que se aprecian
dichas analogas. (Se ha respetado el sangrado del texto que aparece en
la cita).
LECCIN 1
1. Los nios situados en crculo alrededor del patio
a) Marchar elevando bien las rodillas. Cuando la maestra dice hop, dar
media vuelta y marchar en sentido opuesto.
(Ejemplo musical p.17)
b) En lugar de decir hop, toca en el piano un tresillo.

2. Marchar sobre negras (...)
Formar un tren (en fila tomndose de la mano)
El tren marcha sobre negras haciendo: chuff!, chuff. Cuando silba
(la maestra imita el sonido del silbato), el tren se detiene, con
excepcin de la locomotora (representada por el nio que va delante y
que ha llevado el tren en varias direcciones por el patio). La
locomotora sale sola sobre corcheas y da una vuelta por el patio;
luego se engancha al tren por detrs y se convierte en vagn de cola.
Despus el tren reinicia la marcha teniendo a la cabeza una nueva
locomotora.
217
Olga M Toro Egea
3. El leador
Los nios, por parejas, forman uno frente al otro con un bastn, en
posicin rodilla en tierra.
Serruchan troncos sobre negras (movimiento de vaivn del bastn).
Luego oyen el canto de un pjaro (trino agudo del piano).
Ahora los leadores estn cansados. Dejan la sierra y pasean por el
bosque, sobre negras, corcheas y saltitos.
Al escuchar el canto del cuco (cuc, cuc), se acuestan al pie de un
rbol para dormir.
Un arpegio en el piano es la seal para levantarse y volver a
serruchar155.
En ambos autores, los ejercicios gimnsticos se transforman en

juegos para los nios de los Jardines; las canciones y acciones orientan
los pasos y movimientos. De otra, parte, dicha propuesta metodolgica
constituye a la vez una fuente de informacin e instruccin (como se
resea en la pedagoga del siglo XIX): los nios pueden ampliar sus
conocimientos con las temticas del juego y/o de la cancin realizando
nuevas variantes que pueden dar lugar a otros juegos. El trabajo rtmico
con tal enfoque constituye una fuente de alegra y satisfaccin.
En el caso de las marchas rtmicas, el paralelismo con el Mtodo
Dalcroze es notable. En dicho sistema, los nios adaptan el paso natural
al ritmo y tempo musical sirvindose de ella para realizar figuras y
formas en el espacio, representar el sonido y los aspectos meldicos de
una estructura musical o cancin. El sentido educativo de las marchas
rtmicas en Pedro de Alcntara Garca Navarro (tomadas de Froebel)
guardan una cierta relacin como queda de manifiesto en el siguiente
texto:
4. MARCHAS GIMNSTICAS.- Alternan con los juegos de la ndole
de los que acabamos de describir, y se reducen a hacer que los nios
marchen en fila de dos a dos, conservando la posicin natural,
guardando bien las distancias, echando el paso a comps, etc., todo lo
cual se indica en la letra de la respectiva cancin. (...) Los juegos
pueden variarse mucho aprovechando como base los mismos con que
los nios se divierten por s solos. (...) En algunos Jardines se
aprovechan dichos juegos para suministrar a los nios determinada
instruccin156.
155
156
218
COMPAGNON, Germaine y THOMET, Maurice, (1966): Educacin del sentido

rtmico, Kapelusz, Buenos Aires (Argentina), pp. 13-15.
Prvulos..., p. 230.
La entidad que tiene el Canto en las escuelas de Prvulos es tal,

que el autor considera necesario explicitar cuanto comprende la materia
a pesar de que se contempla vinculada a la Gimnstica. Por ello, dedica
un apartado completo al Canto, perfilando el concepto, los principios y
los procedimientos que la determinan en los Jardines de Infancia.
El Canto: fines, metodologa y estilo de los cantos. La Msica y
el Canto constituyen unas de las actividades primordiales en la
metodologa sensorial froebeliana. Garca Navarro recoge sus
principios pedaggicos y desarrolla el programa, indicando la
metodologa y los procedimientos ms adecuados para abordar el
tema en las escuelas de Prvulos, de gran inters para nuestra
investigacin. En el Manual de Prvulos presenta el concepto,
finalidades y enseanza prctica, sealando a su vez la conveniencia
de que no se interrumpa la actividad en las Escuelas Elementales.
Sobre la importancia educativa del Canto afirma:
La gran importancia que tiene el Canto en la educacin de la niez,
en cuanto que el gusto por la Msica es un excelente medio que
contribuye a la reforma de las costumbres populares. (...) la necesidad
de despertar y cultivar en los nios ese gusto, de acostumbrarlos a la
msica, familiarizndolos con ella desde el momento que se comienza
su educacin. De aqu nace la prctica de ejercitar en el Canto a los
nios que concurren a las escuelas de prvulos. La base de sta es la
escuela de prvulos, en la que mejor que en ninguna otra parte puede
y debe aprovecharse la inclinacin que desde un principio manifiesta
el nio por el Canto, que es a la vez una de sus primeras necesidades
fisiolgicas segn Froebel. Prctica que dara mayores resultados si no
se interrumpiera, como todava sucede en muchas naciones, en la
escuela elemental. Pero la idea de que en estos institutos no debe
dejarse a un lado el Canto (...) tiene cada da ms partidarios, por lo
que es de esperar que no pasar mucho tiempo sin que la Msica
forme parte del programa de las escuelas de primera enseanza157.
La idea de que dicha materia pase a formar parte de los

programas escolares de la Escuela Elemental se sustenta en el principio
de continuidad en el que Froebel insista; trabajo cuidado que proviene
de la etapa anterior.
Desglosando el texto y las pginas restantes del captulo
analizamos la propuesta de Garca Navarro, poniendo de manifiesto las
157
Ibid., p. 231.
219
Olga M Toro Egea
finalidades y la orientacin metodolgica del Canto en la etapa infantil.

Considera una premisa fundamental: la necesidad de preparacin
adecuada por parte del maestro con el fin de que oriente correctamente
la materia (en s misma y dentro de la gimnstica); le confiriere un
carcter ldico y totalmente prctico. Las palabras del documento
responden a las siguientes ideas que de forma sintetizada presentamos.
Fines del Canto en esta etapa:
El Canto y en general la Msica sirve para desenvolver las
facultades morales y es un excelente medio de cultura moral, religiosa y
patritica, como tambin seala Froebel.
Es un medio de cultura esttica que desarrolla la sensibilidad para
la contemplacin y comprensin de la belleza artstica. Segn Froebel
desarrolla la capacidad creadora, la imaginacin y los bellos sentimientos.
La expresin vocal y educacin auditiva desarrolla la voz y el
odo.
Desarrolla las facultades intelectuales, por lo que debe considerarse
no solo como un auxiliar de la educacin esttica, sino como parte
fundamental de la educacin intelectual en general.
Colabora con el ejercicio fsico y es un medio de educacin fsica
como seala Froebel. El Canto es una gimnasia de los rganos
respiratorios y vocales. Se incluye en los tratados de Gimnasia como
medio de fonaca (ejercicio de los rganos de la voz).
El Canto es un excelente medio de orden, de concentracin, de
atencin.
Sirve para ritmar y sostener los movimientos de las marchas, los
ejercicios de carcter gimnstico y los juegos para empezar, cambiar o
terminar los ejercicios.
La metodologa que propone para dichas escuelas, est inspirada
de nuevo en Froebel. La actividad musical debe ser absolutamente
ldica, prctica, carente de teora, sencilla y abordada desde el Canto. El
trabajo de esta materia va dirigido hacia la apreciacin del sonido y
discriminacin de alturas para conseguir tambin la afinacin que se
alcanza cantando mucho. De ah que seale lo siguiente:
220
Tratndose de las escuelas de prvulos, no ha de tomarse la Msica

como una materia de enseanza, sino como un juego. Lo contrario
desnaturaliza y recarga la inteligencia de los nios, a los cuales
llegara a fastidiar en vez de distraer. (...) Ha de ser, pues, su
enseanza exclusivamente prctica, sin mezcla alguna de lecciones
tericas, (...) que aprendan a apreciar la diferencia de sonidos (...) lo
cual se har sin mencionar las notas, sino simplemente cantando
mucho y procurando que se fijen, para distinguirlos, en los sonidos
ms graves y en los ms agudos,(...) sin despojar al ejercicio de su
carcter de juego158.
Situado en dichas claves metodolgicas, al autor tambin le

interesa destacar cmo deben ser los cantos y qu peculiaridades deben
tener. Propone canciones que huyan de la monotona, que sean
sencillas, motivadoras, que contengan ideas, experiencias de la vida
real, que sean variadas, adaptadas a los nios, que impliquen
movimiento y sean propias del lugar o del pas al que pertenecen. De
ah, que seale el estilo de los cantos y las caractersticas que deben tener:
Los cantos que se empleen en estos ejercicios deben ser sencillos y
adecuados al asunto de que se trate. No han de ser pesados para que
no se conviertan en montonos ni languidezcan, sino que, por el
contrario, tengan siempre una accin. (...) A este fin recomienda
Froebel que, sin dejar las canciones de ser sencillas hasta en las
palabras, digan siempre algo: ya describan hechos, ya remeden
acciones, bien contengan ideas, ora expresen sentimientos, nunca han
de ser insulsas y sin sentido, y en todo caso han de tener alguna
aplicacin para la vida presente o futura de los nios. Los cantos han
de ser variados, unas veces alegres y de movimiento, y otras serios y
apacibles, procurando que se adapten al carcter, no ya slo de los
nios a quienes se destina, sino del pas a que stos pertenezcan159.
En cuanto a los procedimientos, seala los del maestro Froebel.

Dichos procedimientos vienen determinados por la prctica musical
(reflejada a lo largo del captulo) aunque explicita nuevamente:
-
158
159
La escucha sonora de sonidos contrastantes (agudo-grave).

Imitacin de los cantos.
Empleo de la acentuacin rtmica de las palabras como
medios rtmicos naturales.
Apreciacin del sentido del ritmo y la cadencia en el juego
para alcanzar la proporcin y la medida.
Ibid., p. 223.
Ibid.
221
Olga M Toro Egea
Realizacin de juegos gimnsticos acompaados de canciones

infantiles.
Su inters por perfilar bien la materia le lleva hasta indicar los

Manuales que debe manejar el profesorado; por ello recomienda el
Manual de Pablo Montesino, Manual para los maestros de escuelas de
prvulos (1840) y los publicados por Eugenio Bartolom y Mingo -en
colaboracin con Felipe Lpez Colmenar (1913)-, en los que se ofrecen
canciones infantiles adaptadas a las caractersticas sealadas. Al
indagar sobre sta fuente para recabar informacin sobre el repertorio
de canciones infantiles, no hemos podido localizar dicho libro, sin
embargo, hemos encontrado otro de Eugenio Bartolom y Mingo (1900)
que comprende la etapa escolar de Prvulos y Elemental, planteado
desde la pedagoga froebeliana; en l, plasma el ambiente escolar,
procedimientos y materias (entre las que tambin aparece el Canto);
documento que se presenta en el captulo dedicado a los materiales de
enseanza.
El Juego como procedimiento musical
Los procedimientos del Mtodo de Froebel en los Jardines de la
Infancia van encaminados hacia la actividad, el juego y la instruccin
natural, realizados a travs de la observacin, el trabajo intuitivo, el
contacto con la naturaleza y los trabajos al aire libre, en los que
participa el Canto. El juego es el elemento que unifica el aprendizaje del
nio en estas edades, segn consigna Pedro de Alcntara Garca
Navarro.
Antes de entrar en la descripcin y anlisis de este contenido en
su obra, queremos dejar constancia de la localizacin de un material
muy significativo respecto a los juegos de infancia que data de 1865. Se
trata de la publicacin de una lmina (Nm.64), annima, en la que
aparecen recopilados de forma ilustrativa 48 juegos infantiles. Las
canciones y el canto tienen un espacio concreto en algunos juegos:
canciones de ronda, el canto de San Seren y A la limn -cancin
para echar a suertes-160; serie de juegos y cantos tradicionales que ya se
recogen en una publicacin (A. D. N 34).
160
Lmina nmero 64, (1865): Los Juegos de la Infancia, Imprenta de Mars y Compaa,
Madrid.
222
La exposicin de tales materiales reflejan la importancia del

Juego en la enseanza infantil en la segunda etapa del siglo. Tomando
de nuevo la obra de Pedro de Alcntara Garca, como buen pedagogo,
vuelve a destacar las excelencias educativas del juego y recuerda las
finalidades del mismo en el siguiente texto:
El juego es un excelente elemento de educacin, cuyos principales y
casi totales procedimientos consisten en entretener y a la vez (...)
educarlo hacindole jugar.
Juegos para ejercitar las fuerzas y la agilidad del cuerpo en general y
en cada uno de sus rganos; juegos para desenvolver y fortificar los
sentidos; juegos para suministrar los primeros elementos de la
instruccin; juegos para cultivar y dirigir la facultad creadora (...) y en
general, la inteligencia; juegos para desenvolver los sentimientos;
juegos para dar idea de ciertos deberes y derechos sociales; en una
palabra, juegos para la consecucin de todos los fines inmediatos de la
educacin. (...) Es menester, por lo tanto, que el juego sea una
gimnstica fsica, intelectual, esttica y moral; no un simple
pasatiempo o una distraccin insubstancial161.
El enunciado de las mltiples caractersticas que persigue la

propuesta educativa desde la vertiente ldica, nos deja expectantes ante
una filosofa del juego que se abre paso en el siglo XIX (ya iniciada con
Froebel) conectando con las actuales Teoras del aprendizaje. Desde el
punto de vista musical, semejantes planteamientos educativos
encuentran tambin su paralelismo en los pedagogos de principios del
siglo XX que ven en el juego un elemento integrador en los aprendizajes
musicales. Dalcroze, Kodly, Willems, Orff, Martenot, Ward y sus
contemporneos, entienden que el juego es el mejor aliado para el
aprendizaje de la msica; favorece los procesos cognitivos, afectivos y
sociales, convirtindose en concepto y procedimiento para el
aprendizaje musical.
En lo concerniente a la instruccin natural, se realza de nuevo el
valor educativo del juego. Se le considera el medio ms favorable para
adquirir conocimientos dado que se aplican actividades motivadoras y
sirve a la vez para descargar del esfuerzo intelectual que supone al nio
todo aprendizaje.
Para esto es menester que el procedimiento est adaptado a la
naturaleza infantil. Que el nio trabaje sin saberlo, jugando, y que
161

Prvulos..., p. 53.
223
Olga M Toro Egea
trabaje con libertad. (...) Exige, pues, un buen mtodo educativo, que
sus procedimientos respondan: 1, a la necesidad de descomponer y
producir que siente el nio, as como a la precisin que hay de
acostumbrarle a conservar las cosas y cuidarlas; 2, al instinto de
ocupacin; 3, a la necesidad del desenvolvimiento fsico,
principalmente las manos, los rganos por excelencia del trabajo; 4, al
desenvolvimiento intelectual en general; y 5, a la formacin del
corazn y la voluntad162.
El mtodo por el que se llega, es a travs del descubrimiento del

trabajo intuitivo o de la intuicin por el trabajo, como dice Froebel, dado el
carcter observador natural del nio. Asimismo, los procedimientos
deben adaptarse a la naturaleza infantil con propuestas ldicas para
que trabaje jugando en un clima de libertad. El tratamiento
procedimental del trabajo escolar proporciona el desarrollo de las
capacidades de forma integral.
En el proyecto educativo de Froebel, aparecen una serie de juegos
que llevan al nio a la adquisicin de conceptos geomtricos,
matemticos, estticos, culturales, representacin de slidos,
superficies, formas y colores en los que se aplica los procedimientos
sealados anteriormente. Pedro de Alcntara Garca desarrolla
extensamente los contenidos de la etapa infantil en el Manual de
Prvulos, sirvindose de las propuestas ldicas de Froebel. En este
apartado, analizamos los juegos que hacen referencia a la msica,
sonidos, cantos, y aquellos otros, que entendemos tienen aplicacin
para la msica ya que en la actualidad se trabaja desde las mismas
claves.
1. El Juego de la pelota, se presenta relacionado con la educacin
artstica-musical. Se apoya en el concepto de forma, en los colores, en la
idea del movimiento y en la direccin, terminando el ejercicio con un canto
apropiado. Seleccionamos el enfoque y la propuesta de dicho juego
porque en la actualidad se utiliza para la enseanza musical. Los juegos
con pelota se emplean para jugar con las canciones, marcar el pulso,
realizar determinados ritmos, indicar la direccionalidad del sonido o
enviar mensajes musicales; la combinacin de colores y tamaos
tambin se emplean en los juegos con pelota para discriminar los
sonidos.
162
Ibid., p. 53.
224
2. La Ley de los contrastes, se utiliza en Froebel para reforzar el

concepto de esfera, cilindro y cubo; destacamos del juego lo relativo al
sonido, la direccin, la forma, el color. Esta ley es til en la enseanza
musical actual como procedimiento pedaggico para la discriminacin
de timbres, intensidad, duracin y altura de los sonidos;
aproximaciones y contrastes sonoros. Contribuye a matizar la
percepcin del sonido, ms an si entra en juego la forma, el color y la
direccionalidad. A partir de tales combinaciones, los nios aprenden a
elaborar mensajes musicales, ms o menos complejos, en funcin de la
edad. De forma explcita, el autor relaciona el sonido con los diferentes
materiales y escalas sonoras en el siguiente texto:
(...) sonido que puede hacerse producir a toda materia (...) por el
contacto con otros objetos; El sonido agudo y el sonido bronco forman
los contrastes de la escala de los sonidos, y los sonidos que se encuentra
entre ellos dan los intermedios163.
3. Las Cajas de Arquitectura como juego que contribuye a adquirir

el concepto de armona de las formas matemticas, construir, copiar,
imitar, inventar o restablecer de memoria determinadas estructuras.
Dichas actividades-juegos, tienen tambin para la msica una
extraordinaria aplicacin didctica sobre la que se trabaja en la
actualidad. En los juegos musicales se proponen estructuras sonoras,
rtmicas, meldicas o meldico-armnicas que conllevan procesos de
imitacin o creacin, en los que se ejercita la memoria y la conservacin
de patrones musicales. La elaboracin y seriacin de elementos son
fundamentales en la construccin del discurso musical.
4. Realizacin de ejercicios y juegos (con materiales) para
adquirir el concepto de Lneas (con listones y palitos) para la enseanza de
la Geometra, iniciacin al Dibujo y como ejercicio de gimnasia para la
mano; segn el autor, todo ello contribuye al desarrollo de la
inteligencia y del lenguaje. De estos juegos, podemos extraer algunas
aplicaciones para la enseanza de la msica en la etapa infantil. El
mismo material (listones y palitos) tiene en la actualidad una aplicacin
vlida para el aprendizaje del ritmo y como elemento de desarrollo
psicomotriz. La manipulacin de tales materiales, se utiliza en las
nuevas metodologas musicales como estimulacin rtmica, psicomotriz
y de preparacin al trabajo con los instrumentos de percusin escolar.
163
Ibid., p. 99.
225
Olga M Toro Egea
5. Empleo de colores. En esta actividad, tambin encontramos

una tcnica semejante que nos sirve para el aprendizaje musical. Desde
antiguo se ha identificado con el aprendizaje de las notas; Guido
dArezzo en el siglo X, simboliza el tetragrama con lneas de colores
para ayudar a los nios en la lectura de notas e intervalos. En la
actualidad se trabajan conceptos musicales identificando los elementos
de la msica con los colores del arco iris.
En sntesis, en los procedimientos y estrategias presentados por
Garca Navarro -a partir de la pedagoga de Froebel-, encontramos
recogido el sentido artstico y musical que debe abarcar esta etapa
escolar. Con la metodologa empleada, el nio de las escuelas de
Prvulos adquiere capacidades en las que intervienen procesos
sensoriales de escucha e imitacin de los sonidos; el canto y las
canciones se unen al juego y al movimiento utilizando recursos de
forma creativa, imaginativa y global. Tales aspectos pedaggicos
evocan propuestas musicales similares en la actualidad que
entendemos continan siendo vlidas y significativas para los nios de
estas edades.
226
9. Enfoques pedaggicos de la Enseanza Elemental
9. ENFOQUES PEDAGGICOS DE LA ENSEANZA ELEMENTAL
Desde la perspectiva histrico-pedaggica, el uso de mtodos

activos es muy antiguo con claros precedentes en el siglo XVIII al que le
sigue la implementacin del mtodo Froebel; sin embargo, es a finales
del siglo XIX cuando surgen por doquier pedagogos e instituciones que
emplean sistemticamente una nueva metodologa y elaboran una
educacin verdaderamente innovadora en la Enseanza Elemental de
Espaa. Uno de estos movimientos renovadores (entre otros), tambin
antecesor de la escuela nueva y pionero en educacin, es la Institucin
Libre de Enseanza.
Aunque en muchos casos la prctica dista mucho de la teora, en
los documentos manejados de este perodo (fundamentalmente a partir
de 1852) se empieza a hablar de una escuela nueva con mtodos activos
que gira en torno a centros de inters cuyo eje y centro es el nio, en la
que se promueven las capacidades individuales y sociales del sujeto.
Se habla de una enseanza cclica y concntrica, organizada en
funcin de las caractersticas psicoevolutivas del nio. Todo ello lleva
consigo una estructuracin de los contenidos y de las materias
(distribuidos en niveles o grados) donde se aplican enfoques
metodolgicos con procesos de enseanza intuitivos, ldicos y
simblicos que requieren un tratamiento adecuado de los materiales,
recursos, y distribucin del espacio y del tiempo. Para poner en marcha
dicho modelo de escuela se considera fundamental contar con la figura
y cualidades del maestro y hacia ello van dirigidos los esfuerzos.
Segn nos dice Carderera, se cuidan especialmente las materias y
enfoques de la Primera Enseanza ya que la escuela Primaria en todos
sus grados, es la principal y ordinariamente la nica posibilidad de
formacin, encaminada a potenciar la educacin general del pueblo.
Leer, escribir y contar era la antigua frmula, la expresin
programa de la enseanza de la escuela. (...) En la actualidad en que
han surgido nuevas necesidades que satisfacer, en que es general y
unnime el sentimiento de mejorar la suerte del pueblo por medio de
la instruccin, todas las enseanzas parecen pocas164.
164
CARDERERA, Mariano, Pedagoga Prctica..., Tomo I, p. 23.
227
Olga M Toro Egea
Las opiniones de los pedagogos con respecto al avance de la

Primera enseanza, corroboran la idea del auge que va tomando la
educacin en Espaa desde principio de siglo, as como la
incorporacin de mtodos que se venan implementando en Europa,
adelantndose incluso en ocasiones, a otros pases. El testimonio del
pedagogo aragons Mariano Carderera, recoge la reflexin de la
situacin espaola apostando por la renovacin pedaggica como lo
pone de manifiesto en su obra Pedagoga Prctica.
Las desfavorables apreciaciones que suelen hacerse de nuestra
primera enseanza son, por lo comn, tan inexactas en cuanto los
hechos, como infundadas respecto las causas que se atribuyen. (...)
ms de una vez se ha anticipado Espaa otras naciones en tiempos
antiguos y ha hecho en nuestros dias grandes esfuerzos y sacrificios
para seguir de cerca las ms adelantadas. (...) Apenas principiaban
conocerse los mtodos de Pestalozzi, cuando el Gobierno Espaol
creaba escuelas para ensayarlos y difundirlos, traduciendo la vez
directamente del alemn, los Manuales del hombre de la inspiracin
pedaggica. (...) Desde 1838, la actividad, el movimiento, el progreso
han sido incesantes. Nuestra literatura pedaggica registra cuanto se
ha escrito y pensado en el mundo, dilucidando todas las ideas, para
acomodarlas en cuanto pudieran ser tiles, nuestra situacin,
instituciones y costumbres"165.
9.1. La Educacin Popular y Primera Enseanza

La Educacin Popular se convierte en un tema clave y hacia l se
dirigen las aportaciones de los pedagogos del momento. La situacin
escolar y educativa que se vive en Espaa: analfabetismo y carencia
cultural del pueblo, requieren una atencin especial y el impulso que la
educacin necesita; de ah que en los Manuales manejados haya
numerosas referencias al contenido y prctica de la educacin popular.
En esta poca, se identifica el trmino enseanza Elemental con
educacin Popular cuando va dirigida a los grupos ms desfavorecidos,
entre los que se incluyen la educacin de la mujer; el agrupamiento de
alumnos de determinados sectores sociales da lugar a diferentes tipos
de escuelas lo que configura un tipo de enseanza elemental-popular.
En 1874, Mariano Carderera refleja en su Manual de Pedagoga
Prctica Tomo I las diferencias pedaggicas y prcticas. Este autor, de
165
Ibid., pp. V, VI del Prlogo.
228
corte ms clsico, no profundiza en los contenidos y procedimientos del

sistema de enseanza, sin embargo Pedro de Alcntara Garca Navarro
en 1879 desarrolla ampliamente este tipo de educacin. El volumen II
de la Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza versa sobre la
Educacin Popular, documento en el que tambin expone sus ideas
sobre la Msica (A. D. N 35).
En dicho Manual, el autor seala los lmites de la enseanza
Popular y clarifica lo concerniente a dicho sistema de enseanza; aporta
datos referentes a Legislacin, contenidos y metodologa; anlisis
comparativo de lo que se hace en otros pases de Europa, dedicando un
captulo a la educacin de la mujer. La Teora y Prctica de la Educacin y
la Enseanza, Educacin Popular es una obra, como indica el autor,
"pedaggica de carcter didctico" que reviste un extraordinario inters
especialmente para los Maestros -los colaboradores ms activos y las
fuerzas vivas del momento- dado el papel de promotores directos de la
accin social; a travs de ellos se pretende impulsar la cultura y
favorecer la inclusin social de los sectores populares.
Garca Navarro define la educacin Popular como la que aporta
la cultura necesaria a todas las personas, especialmente a las clases ms
desfavorecidas; abarca la formacin elemental de la escuela Primaria,
adaptando los conocimientos a un nivel bsico. Comprende el
programa de la Escuela Elemental y otros medios de carcter tcnico
que sirven de preparacin para la vida profesional. Est dirigida no solo
a los nios sino tambin a los adultos, abordando su enseanza de
forma diferente a como se plantea en las Escuelas de adultos.
"Entendemos por educacin popular, la cual comprende adems (...) de
la educacin general o esencial, cierta cultura, mejor, una suma de
conocimientos que por su poca profundidad y la manera sencilla (...),
as como por la aplicacin que tienen las ocupaciones que se
consagran las clases mnos acomodadas, se consideran como
populares: de aqu el nombre que recibe su conjunto de enseanza
instruccin popular. (...) Tampoco puede confundirse con la primera
enseanza. Si es sta parte y fundamento de ella, no debe olvidarse
que cuando hablamos de educacin popular, nos limitamos
determinadas clases sociales y que la primera enseanza, la cultura de
la Escuela, es comn todos los individuos, cualquiera que sea su
clase social. (...) La educacin popular se dirige, no slo los nios,
sino tambin los adultos, (...) no slo los que carecen de la cultura
general y esencial -que es para quienes se consagran las llamadas
229
Olga M Toro Egea
escuelas de adultos- sino tambin para los que la poseen, pero que
requieren otra especial en relacin con su modo de vivir"166.
Por consiguiente, queda claro que las caractersticas, enfoques y

propuestas didcticas que se plantean en la Educacin Popular estn en
consonancia con las que se propugnan en la enseanza Elemental o
Primaria con los matices reseados; de ah, que las presentemos de
forma conjunta, remitiendo siempre al trmino de Enseanza
Elemental. De una u otra forma destacamos, que con respecto al campo
artstico, en ambas formas de enseanza se apuesta por el desarrollo de
la educacin de los sentidos y el gusto esttico (entre otras capacidades)
para despertar y ennoblecer los sentimientos de la persona.
En los fondos antiguos de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, tambin hemos encontrado un Manual de 1877 sobre
Educacin Popular, dirigido a la formacin de la mujer y escrito por
una mujer, Sofa Tartilan, denominado Pginas para la Educacin Popular
que queremos incorporar aunque solo sea como dato. Dicho documento
(intonso en algunas de sus pginas), resulta absolutamente convincente
por el papel que adjudica a la mujer en la educacin, proponiendo una
educacin elemental ms slida y fundamentada que la habitual (A. D.
N 36).
Con respecto a la educacin artstica que se da a las mujeres de
clase media es muy crtica; rechaza un estilo de formacin que les
impida defenderse en la vida y limite su preparacin en todas las ramas
del saber. Asigna a la mujer el papel de educadora y transmisora de
conocimientos utilizando un trmino que repite a lo largo de su
exposicin la educacin de la mujer por la mujer.
Al ser un Manual ms filosfico que terico-prctico no entramos
en su anlisis estructural ni en el contenido, pero s queremos dejar
constancia de su existencia respecto al tema.
9.2. Caractersticas pedaggicas de la Enseanza Elemental en los

Tratados
166

la Enseanza, Tomo II, English y Gras, Madrid, pp. 10-12.
230
Los debates pedaggicos del momento giran en torno a cmo

deben ser las escuelas espaolas. Los docentes se posicionan en el
contexto de Europa, a pesar de la precariedad de medios, deficiencias y
abandono en la permanencia escolar: porque la necesidad les arranca
prematuramente. La enseanza espaola comienza a roturar nuevos
caminos alcanzando gran auge la pedagoga.
El anlisis que realizan los pedagogos y maestros en el primer
Congreso Nacional de Pedagoga de 1882 dan prueba de ello. Mariano
Carderera, Giner de los Ros, Cosso, Gumersindo Azcrate, Mariano
Torres Campos (director de las excursiones en la Institucin Libre de
Enseanza), Joaqun Costa y Pedro de Alcntara Garca Navarro,
abordan el estudio de la enseanza Elemental y materias de enseanza,
apostando por el Mtodo intuitivo y las nuevas lneas pedaggicas.
Desde esta perspectiva, la enseanza escolar de la Msica
tambin participa de dichos enfoques, permitiendo que la msica llegue
a todos, no solo hacia los bien dotados, como se pone de manifiesto
en los antiguos modelos pedaggicos, favoreciendo con ello el
desarrollo integral del nio. Las caractersticas que aparecen en los
Tratados de Pedagoga coinciden en subrayar elementos muy
renovadores. La concatenacin de expresiones, tomadas literalmente de
los diferentes Manuales, resumen el planteamiento de la poca.
Se propone una enseanza que sea comprensiva, eficaz, adecuada,
que implique procesos sencillos, elementales; proporcionados a la capacidad
intelectual de los alumnos; gradual y progresiva; cclica; para la vida, prctica,
til, placentera, ldica, que huya de la rutina; en la que el alumno trabaje por
s mismo en ambiente de libertad y autonoma; a travs de la educacin de los
sentidos junto con el desarrollo del inters y la atencin; mediante procesos de
observacin, manipulacin, anlisis, comparacin y procedimientos
mnemotcnicos; organizacin de las materias, espacios y tiempos en funcin de
las capacidades del nio.
Tomando de nuevo al pedagogo de excepcin de este trabajo,
Pedro de Alcntara Garca Navarro, en el Manual Teora y Prctica de la
Educacin y la Enseanza, Tomo VI (1886) define la enseanza Elemental
con algunas expresiones del prrafo anterior como se aprecia en el
siguiente texto (A. D. N 37).
231
Olga M Toro Egea
La enseanza debe ser siempre apropiada adecuada en su

intensidad, cantidad, alcance y forma las inteligencias que se
dirige, de modo que los nios puedan asimilarla y digerirla bien. (...)
Debe cuidarse, pues, mucho de que las nociones que se den sean
sencillas, elementales, y proporcionadas la capacidad intelectual de los
alumnos. (...) La enseanza debe ser graduada y progresiva, siguindose,
por lo tanto, en toda ella el rden ascendente (...) cclica, (...)
formndose manera de crculos concntricos cada vez mayores, segn
el mayor grado de desarrollo de los educandos167.
Para conocer con exactitud la terminologa de los conceptos

pedaggicos bsicos usados en esta etapa, nos proponemos definir, a
partir de las fuentes documentales, lo que se entiende por Mtodo y
Procedimiento.
Concepto de Mtodo
Las aportaciones que hacen los pedagogos del momento
coinciden en afirmar que el mtodo es el camino mejor que el educador
elige para realizar del modo ms adecuado posible la obra de la
educacin. Por ello, el objeto de la educacin no es solo comunicar
conocimientos o ensear sino educar en toda su complejidad poniendo
en juego los medios de accin; es decir, aplicando reglas,
procedimientos, formas de enseanza, todo aquello que implica la
educacin propiamente dicha.
En esta poca, tambin hay que clarificar conceptos porque se
suele confundir los trminos: sistemas, mtodos y procedimientos. En el
Manual de Pedagoga Curso Completo de Pedagoga, de Jos Mara Santos,
profesor de dicha materia en la Escuela Normal de vila, seala que la
diferencia entre cada uno de ellos estriba en la organizacin, lo que
denomina sistemas; el camino o pauta a seguir en la enseanza se llama
mtodo, y la manera de hacer comprensibles las propuestas de trabajo
son los procedimientos (A. D. N 38).
En cuanto a los sistemas de enseanza identifica cuatro:
individual (cada maestro ensea al nio personalmente), simultneo
(enseanza conjunta donde se agrupa a los nios por niveles de
conocimiento), mutuo (clasificacin similar al simultneo, en el que los
167
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Teora y Prctica de la Educacin..., Tomo

VI, p. 164.
232
alumnos aventajados atienden al resto de sus compaeros, preparados

previamente por el profesor), y mixto (combinacin de sistemas). Esta
organizacin viene determinada por el nmero de alumnos, nivel de
conocimientos y condiciones fsicas del espacio, elementos ya
analizados en la primera etapa del trabajo de investigacin.
Mtodos que se emplean
Durante este perodo, hay gran variedad de mtodos en lnea con
los planteamientos que venimos consignando en los Tratados
manejados de la primera y segunda etapa. Jos Mara Santos, en 1884
presenta una clasificacin detallada y concisa168. Existen mtodos
generales y mtodos especficos. Los mtodos generales se dividen en:
analtico, sinttico, intuitivo e interrogativo, desglosndose a su vez en
dialogstico (cuando se dirigen preguntas al nio de forma indirecta para
que l mismo responda correctamente) o catequstico (cuando se
pregunta sobre lo ya enseado). Los mtodos especiales son los que se
aplican a todos o a la mayor parte de los ramos de enseanza,
derivados de los mtodos generales.
Cuando el autor plantea las condiciones que debe reunir un buen
mtodo, reproduce los elementos ya recogidos en los pedagogos de la
poca: que el contenido se adapte a las capacidades del nio y se
presente con orden, claridad y sencillez, de forma gradual (de lo fcil a
lo difcil, de lo conocido a lo desconocido), active la inteligencia del
nio, se apoye en ejemplos prcticos y sea un medio e instrumento para
facilitar la enseanza.
Uno de los Mtodos que se sigue aplicando en la segunda mitad
del siglo, dentro y fuera de Espaa, es el Mtodo mnemotcnico,
presentado como Mtodo y como procedimiento de enseanza. Los
pedagogos espaoles se interesan por los procedimientos que conllevan
dicha metodologa.
Entendindolo desde esta clave, Pedro de Alcntara Garca
concibe los procedimientos mnemotcnicos como instrumentos
artificiales que ayudan a establecer relaciones para comprender el
168
Cfr. SANTOS, Jos Mara, (1884): Curso Completo de Pedagoga, Librera de

Hernando, Madrid, p. 277.
233
Olga M Toro Egea
significado del objeto, recomendando tambin un uso adecuado. A la

elaboracin de dichos procesos coadyuvan la atencin, el buen estado
fsico, la claridad, vivacidad junto con la emocin. No se trata pues de una
metodologa carente de sentido, memorstica o repetitiva en la que no
participan las restantes facultades, tan necesarias para una educacin
integradora. En algunos mtodos de enseanza musical de esta etapa,
se abandonan los que se consideran desfasados como el Mtodo
interrogativo- y se potencian los Mtodos intuitivos y el mnemotcnico
musical, procedentes de Francia.
Concepto de Procedimiento
El contenido que se da en la poca al trmino "procedimiento",
trmino empleado de forma recurrente, lo hemos recogido de Pedro de
Alcntara Garca Navarro. Este autor lo define como un medio al
servicio de la educacin; es la concrecin metodolgica prctica que
confiere a la enseanza variedad, claridad y riqueza como se afirma en
el siguiente texto:
Se entiende en Pedagoga por procedimientos los ejercicios que se
emplean en la prctica para aplicar el mtodo en todas sus partes. Son
medios ms mnos exteriores particulares, que tienen por objeto
(...) dar a la enseanza claridad y variedad, al mismo tiempo que
hacerla prctica y fructuosa169.
En el estudio documental de este autor se remarca el valor de los

procedimientos intuitivos. Dicho modelo de enseanza conlleva
procesos de observacin, manipulacin, anlisis y comparacin a partir
de los objetos familiares del nio y del entorno prximo. La aplicacin
de tales procedimientos, le ayuda a establecer analogas y diferencias,
poniendo en juego procesos mentales muy elaborados. Segn afirma
Carderera en el Manual de Pedagoga Prctica, Tomo II, (1875) dichos
procesos son los que se deben potenciar en la escuela (A. D. N 39).
Principia la cultura por la recepcin de imgenes y representaciones,
y facilitar esta operacin han de tender los ejercicios de la escuela,
sosteniendo la actividad de los sentidos, los cuales sirven de
intermedio entre el mundo exterior y el interior. La observacin
sensible y la investigacin metdica sern por consiguiente los
169

VI, p. 235.
234
poderosos y eficaces medios de educacin instruccin en esta

poca170.
La orientacin metodolgica que se da en este tiempo es

absolutamente novedosa. Va dirigido hacia la actividad, el juego
(juegos dirigidos y espontneos) paseos y excursiones escolares, visitas
a museos, conferencias, confeccin de laboratorios, materiales
cientficos, libros, diarios de clase y elaboracin de recursos con
materiales de desecho aplicables a las distintas materias escolares.
Insistimos en estos aspectos porque en cierta medida, quedarn
tambin plasmados en la enseanza de la Msica y el Canto escolar.
Elementos pedaggicos
Teniendo como marco de referencia los mtodos y
procedimientos seleccionados que se llevan a cabo en la Enseanza
Elemental de este perodo en Espaa, queremos retomar los elementos
pedaggicos que se desprenden de este modelo de escuela, siempre a
partir de las fuentes documentales. En ellas se describe una enseanza:
1. Cclica y progresiva. En la escuela Elemental se disea una
metodologa en la que los contenidos se presentan como crculos
concntricos, de forma sinptica, gradual y progresiva,
atendiendo al grado de desarrollo del nio. Desde estos
paradigmas se profundiza en cantidad e intensidad en todas y
cada una de las materias, presentando los contenidos con
claridad y precisin; ello implica ir de lo fcil a lo difcil, de lo
concreto a lo abstracto171.
2. Enciclopdica, esto es, que abarque todos los ramos de la cultura
de forma integral. Es un estilo metodolgico que da a la
enseanza un carcter de cultura general.
170
CARDERERA, Mariano, (1875): Pedagoga Prctica, Curso Completo de Lecciones y

Ejercicios para las Escuelas, Tomo II, Imprenta de Gregorio Hernando,
Madrid, p. 8.
171
Pedro de Alcntara Garca recoge las ideas de Enseanza cclica, concntrica y
progresiva de las aportaciones realizadas por la Institucin Libre de Enseanza
(reflejadas en su praxis) en el Primer Congreso Nacional de Pedagoga, expresadas
tambin en Comenio, y como forma de enseanza que se practica en la Escuela
Normal Central de Maestras. Teora y Prctica de la Educacin..., Tomo VI, p. 166.
235
Olga M Toro Egea
3. Prctica, til para la vida en la que el educando trabaje por s

mismo a partir de la observacin y el descubrimiento, en la que
tambin va implcita la preparacin para un futuro profesional.
4. Donde se aplica una metodologa que huye de la rutina dando
libertad y autonoma al maestro. Pedro de Alcntara Garca
Navarro recoge el pensamiento de Pestalozzi y expresa que
nunca el mtodo debe convertir al maestro en esclavo ni en un
instrumento mecnico. Abundando en esta idea, trae a colacin
el proverbio popular: tanto vale el maestro, tanto vale el
mtodo, citando tambin a M. Compayr en el siguiente texto:
Los mtodos son instrumentos, pero los instrumentos, por perfectos
que sean, no valen sino por la habilidad de la mano que los emplea
172.
5. Que conlleva unos pasos y sigue una progresin ordenada. Para

reforzar su tesis, Pedro de Alcntara Garca recoge una cita de
Achille (pedagogo contemporneo) en la que expone con
claridad la progresin que debe dar el maestro en la presentacin
de los contenidos:
1, contar con el vocabulario restringido de sus alumnos, fin de no
emplear, sin explicarlas, expresiones palabras incomprensibles; 2,
evitar la multiplicidad de trminos para significar una sola y misma
idea; 3, basar, la significacin de las palabras nuevas sobre la analoga
la identidad por la indicacin de los sinnimos, y sobre la
etimologa; 4, ser sobrio en definiciones (...) exigir que sean claras y
suficientes173.
6. Que selecciona y secuencia la materia mediante procedimientos

diversos y complementarios para dar variedad y riqueza a la
enseanza en funcin del buen uso que se haga de los mismos.
Pedro de Alcntara Garca refuerza de nuevos sus ideas a travs
de la cita de M. Achille:
El secreto de ensear bin, descansa en gran parte en el conocimiento
completo y profundo, en la seleccin juiciosa y en el buen uso que se
haga de los procedimientos174.
172
173
174
Ibid., p. 187.
Ibid., pp. 164-165.
Ibid., p. 236.
236
7. Que se orienta hacia la actividad y hacia la intuicin como fuente

del conocimiento; la base de la educacin de los sentidos y de la
percepcin sensible se encuentran en Pestalozzi y Froebel: la
intuicin como fuente de todos nuestros conocimientos. Una
educacin dirigida hacia el trabajo sensorial es fuente de gozo
para el nio, fomenta la atencin y evita la fatiga. La cita del
filsofo Bain arroja luz sobre los planteamientos de Pedro de
Alcntara Garca Navarro:
Todo el mundo admite, que nuestros primeros pasos en el
conocimiento se dan bajo la influencia de una actividad espontnea y
superabundante, junto al placer que nos causan las impresiones de los
sentidos, y que stos, (...) son para nosotros fuentes de grandes goces.
(...) Cuando el placer causado por un objeto disminuye, el nio busca
un objeto nuevo. Si la fatiga de la atencin es mayor que el placer que
proporciona el objeto, la atencin se dirige otra parte175.
8. Mediante mtodos y procedimientos mnemotcnicos que

conlleva la repeticin y la memoria (importantes para el
aprendizaje del lenguaje y de la msica) junto con el desarrollo
de la imaginacin y la fantasa como procesos de representacin
mental complementarios. Como dice Locke razonar con los
nios.
9. Que potencia la sorpresa y el placer en la actividad escolar para
hacer agradable la educacin y como refuerzo de la atencin.
Pedro de Alcntara Garca Navarro as lo propone; las palabras
entre parntesis pertenecen a la cita:
La sorpresa y el placer contribuyen asimismo excitar la atencin.
(...) Un ejercicio demasiado largo cansa y fatiga la atencin inspira
aversin al estudio. (...) Las disposiciones de la escuela, la variedad de
ejercicios, la forma de las lecciones, las lminas que cubren las paredes
de la sala, todo esto conduce hacer agradable (la educacin), y todo
contribuye fijar la atencin de los nios176.
10.
Que
emplea
procedimientos
de
observacin,
manipulacin, anlisis y comparacin para las actividades de los
sentidos, realizadas a partir de los objetos familiares del nio y
de su entorno prximo como representacin de la realidad
175
176
Ibid., p. 87.
Ibid., p. 88.
237
Olga M Toro Egea
interior y exterior del nio. El establecimiento de analogas y

diferencias contribuyen a la elaboracin de los procesos
mentales; ideas que parecen sacadas de las nuevas Teoras
educativas y sin embargo expone Mariano Carderera177.
11. Por ltimo, una enseanza basada en el valor del juego
(refrendado por todos los pedagogos), paseos, excursiones,
lecciones de cosas, visitas a museos, conferencias, confeccin de
laboratorios y elaboracin de recursos materiales aplicables a las
distintas materias escolares. Recursos didcticos que estarn
vigentes en Espaa hasta finalizar la II Repblica.
Ciertamente, los elementos pedaggicos presentados no
formarn parte de todas las materias de enseanza. En el caso de la
Msica y el Canto se apunta hacia este nuevo modelo pero quedar
reflejada de forma desigual. Las condiciones en las que se desarrolla la
legislacin, los tipos de escuelas y la preparacin del maestro van a
condicionar su puesta en prctica.
9.2.1. Elementos Organizativos. Grados y Materias Obligatorias

Hacia 1868, los diferentes autores y Manuales manejados, dejan
constancia de los tipos de Escuelas o Grados en los que est constituida
la Enseanza Elemental y el lugar que ocupa la materia de Msica y
Canto con respecto a las restantes asignaturas. En los Tratados de
Garca Navarro y Mariano Carderera se van a reflejar algunos aspectos
organizativos que difieren en funcin del modelo educativo y de la
planificacin por la que opta cada escuela dentro del marco legal
comn. Las orientaciones legislativas dejan un margen amplio
proporcionando una visin desigual de la enseanza.
En la obra de Pedro de Alcntara Garca Navarro

En el Captulo III del Manual Teora y Prctica de la Educacin y la
Enseanza, Tomo II, aparece diseada la estructura y organizacin de la
Escuela Primaria, Elemental o Primera Enseanza como se la denomina
177
CARDERERA, Mariano, Pedagoga Prctica..., Tomo II, p. 8.
238
tambin. Segn este autor, las Escuelas Primarias se dividen en grados

atendiendo a diferentes criterios:
a) En funcin de la procedencia de los fondos las escuelas se dividen

en pblicas y privadas, segn la Ley de Instruccin Pblica de 9 de
Septiembre de 1857. Las primeras se sostienen con fondos pblicos,
obras pas u otras fundaciones. Entre ellas se encuentran las municipales,
provinciales, generales de fundacin. Casi todas las escuelas son
municipales, aunque hay algunas provinciales de carcter especial,
como las denominadas Jardines de la infancia y el Colegio Nacional de
Sordo-mudos y de Ciegos (sic); tambin se denominan pblicas las que
existen en ciertas crceles y algunos establecimientos de Beneficencia
como Hospicios, casas de Caridad y de Maternidad. Las segundas se
sostienen con fondos privados
b) Atendiendo al sexo de los alumnos, las escuelas Primarias se

dividen en escuelas de nios, de nias y mixtas. Las escuelas mixtas slo
se dan, aparte de las de Prvulos, en las llamadas inicialmente
Incompletas, o Graduadas posteriormente, ubicadas en pueblos de
menos de 500 habitantes. Con respecto a la coeducacin o escuelas
mixtas, Pedro de Alcntara Garca ya nombra la existencia de ellas en
Estados Unidos y en Europa donde cada da cuenta con ms
partidarios.
c) En funcin de la edad, se dividen en escuelas de prvulos,

primarias y de adultos ya sean pblicas o privadas, de nios o nias. A las
escuelas de Prvulos concurren nios menores de seis o siete aos;
reciben diferentes nombres en funcin del objetivo y mtodo por el que
se rigen. Las escuelas Primarias, generalmente de seis a nueve aos (en
otros pases hasta los once y trece aos) se dividen en permanentes y de
temporada; se llaman de temporada a las escuelas que acogen un
determinado nmero de vecindario y que por la escasez de recursos
slo se abren en ciertas pocas del ao. El autor seala la analoga de
este tipo de escuelas con las escuelas ambulantes de Noruega, Suecia y
otros pases.
Las escuelas de Adultos son las que reciben a los jvenes que han
pasado la edad escolar; se dividen en nocturnas y dominicales. Las
nocturnas son generalmente de hombres y estn atendidas por el
239
Olga M Toro Egea
mismo profesor de la Primaria. Las dominicales, son ms frecuentadas

por las mujeres aunque hay muchas en las mismas condiciones de los
hombres; es frecuente que corran a cargo de asociaciones de seoras
con cierto carcter benfico y religioso.
Con respecto a la Organizacin, Grados y Materias de la Enseanza
Elemental, Pedro de Alcntara Garca Navarro propone una
organizacin de la enseanza (dentro de la legislacin vigente) dividida
en niveles o grados, presentando tambin el programa y materias que
comprende la enseanza Elemental. En la presentacin esquemtica de
estos datos destacamos el lugar que ocupa la Msica.
Grados:
1 Escuela maternal o de prvulos (de 3 a 6 aos)
2 Escuela Elemental (de 6 a 12). Unitaria o Graduada. Abarca tres
grados.
3 Escuelas profesionales y preparatorias (de 12 a 15 aos)
4 Enseanza profesional y de ampliacin de cultura (de 15 a
18 aos)
5 Escuelas de enseanza superior universitaria, de investigacin y
perfeccionamiento.
Materias que se imparten en la Escuela Elemental:
1. Enseanza de la lengua materna: Gramtica, Lectura y
Escritura
2. Enseanza de la moral, fisiologa e higiene
3. Geografa e Historia
4. Aritmtica y Geometra
5. Ciencias fsico-naturales
6. Enseanzas artsticas: Dibujo, Msica y Canto
7. Trabajos manuales. Tecnologa y economa domstica
Tras enunciar las aportaciones de este autor al campo de la

educacin, queda de manifiesto su empeo por hacer avanzar la cultura
del pas. El conocimiento profundo que tiene de la metodologa
Froebeliana le lleva a apostar por una pedagoga ms significativa;
influenciado por su filosofa educativa realza el papel de la Msica y el
Canto como materia de enseanza artstica, necesaria en la formacin
integral del nio. El protagonismo de la Msica y su relacin con la
Gimnstica -en la que el canto, los juegos y las marchas constituyen una
lnea de enseanza-, abre nuevas puertas a la educacin musical.
240
En la obra de Mariano Carderera

El Manual La Disciplina Escolar como medio indirecto de Educacin y
Enseanza de Mariano Carderera, perfila de nuevo el carcter y la
extensin de la Primera enseanza dentro de los mrgenes que cada
autor establece y la ley permite (A. D. N 40).
En este marco, Carderera no es partidario de introducir muchas
materias en la enseanza Elemental y critica el enciclopedismo en el que
se ha cado en los ltimos aos. Cree que la escuela debe suministrar los
conocimientos esenciales para la vida contribuyendo al desarrollo
armnico de las facultades del hombre; estos aspectos, contina el
autor, distan mucho del enciclopedismo actual, ya desechado en los
pases ms cultos178.
Segn afirma, el programa oficial responde a las verdaderas
necesidades de la educacin de la niez. La ley de 1838 ampli
considerablemente los estudios, dividindolos en dos grados: elemental
y superior, al estilo de lo que se hace en otras naciones. La ley de 1857,
inspirada en el mismo espritu, la ampla hasta donde era posible
(dadas las condiciones de las escuelas espaolas) dejando libertad para
conferirles mayor extensin segn el tipo de escuela de cada localidad y
en funcin de los medios disponibles.
Atendiendo a estos criterios, justifica las materias que
comprende el Programa del sistema espaol, diferente de otros pases.
Afirma que el canto, el dibujo y la gimnstica son enseanzas
obligatorias en unas escuelas y facultativas en otras, aunque deja
constancia de su importancia en la formacin del nio. Las razones que
esgrime estn en consonancia con la proporcin del elevado nmero de
alumnos asignados a un solo maestro y el tipo de locales; cree que
dichas condiciones no garantizan una enseanza adecuada, dado el
enorme esfuerzo que deben realizar los maestros.
178
Cfr. CARDERERA, Mariano, (1890): La Disciplina Escolar como medio indirecto de

Educacin y Enseanza, Librera de Juan y Antonio Bastinos, Barcelona, p.
147.
241
Olga M Toro Egea
"Al programa de la escuela elemental se agrega hoy en otros pases las

nociones de geografa historia, y al de superior una lengua viva y
algunas otras materias de aplicacin, como la tenedura de libros, por
ejemplo. Si tales enseanzas no son obligatorias en nuestras escuelas,
el maestro, como queda dicho, puede introducirlas segn los recursos
y necesidades de cada localidad, en cuyo caso la escuela toma la
denominacin de ampliada.
El canto, el dibujo, la gimnstica, son enseanzas obligatorias en unas
partes y facultativas en otras. Excusado es encarecer su importancia y
la conveniencia de atenderlas en lo posible; pero en las actuales
escuelas, con malos locales y excesivo nmero de alumnos, un solo
maestro tiene ya tarea superior sus fuerzas"179.
Aboga porque los contenidos de cada materia de enseanza se

presenten interrelacionados constituyendo una unidad. Insiste en que
cuando se suprime una parte queda incompleta la formacin de los
nios quedando lagunas insalvables. Por esta razn desea la pronta
incorporacin del Programa de Msica en las escuelas.
La ausencia de la enseanza de la Msica en muchas escuelas
espaolas choca frontalmente con el protagonismo que adquiere el
trabajo manual en esos aos. Frente a la teora existente de que dicha
materia debe impartirse en la escuela, dado que sirve en muchos casos
como orientacin profesional (teora que se remonta a la revolucin
francesa donde se plantea como posible preparacin y mano de obra en
las fbricas de Inglaterra) defiende el protagonismo de la Msica y la
Gimnstica. Por ello desea que se incorpore en la escuela su programa
antes que los trabajos manuales, argumentando que son materias que
preparan y refuerzan los sentidos.
"Antes es preciso admitir otros ejercicios que contribuyesen la
robustez del cuerpo, la educacin de la mano, de la vista y de los
sentidos, que es la verdadera preparacin para los oficios y
profesiones. Falta en nuestro programa la gimnstica, que desarrolla
las fuerzas, primera condicin para el trabajo del campo y del taller
de la fbrica; el canto, que desarrolla la vez el rgano de la voz y el
buen gusto; (...) Cuando hayamos introducido estas enseanzas ser
ocasin de tratar los ejercicios manuales"180.
En cuanto al criterio de agrupamiento y organizacin escolar,

Carderera coincide con la mayora de los pedagogos del momento y
179
180
Ibid., p. 147.
Ibid., p. 153.
242
recomienda la divisin por edades aunque tambin tiene en cuenta la

madurez de los nios, as como el tiempo que suelen asistir a la escuela
y el nmero. Se inclina por el siguiente tipo de agrupamiento: dos
grupos para el primer grado, dos para el segundo y uno para tercero;
tambin recomienda hacer subdivisiones de grupos por asignaturas
constituyendo secciones, por ejemplo para las clases de lectura y
aritmtica.
Con respecto a la organizacin del tiempo, Mariano Carderera
seala que es indispensable graduar la enseanza elaborando el
programa de cada asignatura teniendo en cuenta las divisiones
anteriores, las aptitudes y los conocimientos del nio. Con respecto a
los agrupamientos y horarios tiene de fondo lo que se hace en otros
pases y ofrece alternativas ms equilibradas en funcin de los estudios
pedaggicos y de los avances de la Higiene escolar.
En Espaa, aunque las disposiciones vigentes consignan las
horas de escuela -tres por la maana y tres por la tarde-, dice que se
puede modificar ante la peticin motivada del maestro; en estos casos,
la autoridad puede refrendar los cambios que redunden en bien de la
educacin y de la enseanza. Recuerda que en Espaa, el Plan y
Reglamento general de las escuelas de primeras letras de 1825,
determina el orden de las asignaturas del programa en cada sesin,
tanto por la maana como por la tarde. El Reglamento vigente de 1838
deja completa libertad al maestro, recomendando en disposiciones
posteriores la elaboracin de un plan de actuacin.
Su argumentacin se basa en las aportaciones de Montesino, en
las lecciones impartidas en la Escuela Normal Central y en diversos
modelos de pases extranjeros. Las primeras publicaciones en torno al
tema, facilitan elaboraciones de cuadros horarios segn los diferentes
sistemas de enseanza, unnimemente admitidos. Afirma que segn los
Tratados de pedagoga espaoles, slo se encuentran dos planes que
introduzcan modificaciones de cierta novedad. En la primera, cita al Sr.
Carlos Yeves, antiguo director de Escuela Normal e Inspector de
Primera enseanza, que divide la escuela en tres secciones o grupos,
subdividiendo en dos el segundo. La segunda innovacin, se debe "al
ilustrado maestro de Barcelona, D. Agustn Rus, el cual propone
dividir la escuela en clases separadas"181. Teniendo en cuenta los
181
Ibid., p. 187.
243
Olga M Toro Egea
diversos modelos organizativos que existen: hacer todos los das lo

mismo o variar de materias, recomienda lo que indica la ley; sin
embargo, seala que cada maestro debe trazar su propio plan de
trabajo, calculando el tiempo para cada asignatura. Cada leccin debe
durar entre quince y veinte minutos; si el nmero de alumnos y el nivel
lo permite, podrn ser de media hora, no pasando nunca de tres cuartos
de hora.
En la propuesta de Horario que ofrece el autor sobre el Canto
plantea diferentes combinaciones: las dos primeras de la maana se
dedican a los discpulos ms adelantados y las dos restantes a los
dems, al contrario. Las lecciones comunes o colectivas de Canto,
dibujo, escritura y lectura, recomienda que se distribuyan en las dos
horas de la tarde. Ofrece una serie de modelos horarios de escuelas
europeas y americanas que se recogen en el apndice documental. El
ejemplo siguiente corresponde a una Escuela Elemental (1 Grado) de
Illinois182.
En sntesis podemos decir, segn se refleja en los documentos,

que los alumnos se organizan en secciones y grupos donde se imparten
182
Ibid., p. 197.
244
lecciones comunes y colectivas adoptando los modelos de enseanza de

Alemania e Inglaterra. En Espaa se secundan dichos modelos
trabajando tambin el canto por secciones. La enseanza
individualizada es inexistente en este perodo.
9.2.2. Los nuevos planteamientos de la Institucin Libre de
Enseanza. Conferencias y Excursiones infantiles en Romn Torres y
Garca (1886)
A partir de las propuestas pedaggicas del mtodo intuitivo,
preconizado por Rousseau y sistematizado por Pestalozzi y Froebel, en
Espaa numerosos pedagogos (llamados renovadores) toman la
iniciativa de ir a la vanguardia; entre ellos se encuentra Pedro de
Alcntara Garca y una de las instituciones que da a da gana
credibilidad: la Institucin Libre de Enseanza.
Los historiadores modernos como Cacho Viu183, Gomez Molleda
y Jimnez Landi (entre otros) han explicado con rigor y objetividad los
orgenes de la Institucin. Jos Manuel Prellezo184 pone de manifiesto
que en los inicios de esta institucin los profesores, al verse obligados a
abandonar la Universidad, tuvieron que salvar numerosos obstculos
para atender la enseanza en niveles inferiores; se encontraban sin
preparacin y sin experiencia para afrontar la primera y segunda
enseanza. El desconocimiento de la psicologa infantil, didctica y
metodologa adecuadas, les llev a mirar fuera de las fronteras un
modelo educativo verdaderamente moderno en el que inspirarse ya que
el existente en Espaa no les resultaba vlido. Inicialmente se fijaron en
la Escuela Modelo de Bruselas fundada por la "Liga Belga de Enseanza"
en 1875 y dirigida por Sluys. Asimismo, se abrieron a todos los modelos
posibles y acogieron las innovaciones del anglosajn para adaptarlo a
Espaa.
El objetivo prioritario que se plantean es el cambio social por el
camino de la educacin; pretenden formar hombres nuevos desde una
perspectiva integral que repercuta en la construccin de la nueva
Espaa. El ideario que traza Giner de los Ros, imbuido de la filosofa
krausista, abarca todas las facetas de la persona: hombres idealistas,
183
184
Cfr. CACHO VIU, Vicente, (1962): La Institucin Libre de Enseanza. I. Orgenes y

Etapa Universitaria (1860-1881), Rialp, Madrid.
Cfr. PRELLEZO, Jos Manuel, (1975): Francisco Giner de los Ros y la Institucin Libre
de Enseanza: Bibliografa (1876-1976), Librera Ateneo Salesiano, Roma.
245
Olga M Toro Egea
equilibrados, preocupados por su salud mental tanto como de su vigor

fsico, de maneras afables, de sentimientos delicados, tolerantes,
respetuosos con todos, alegres, enamorados de la belleza, con claro
sentido del deber, patriotas, honrados, de conducta intachable,
autnticos en el pensar y en el obrar; se busca un nuevo prototipo de
persona en consonancia con el cambio social que se persigue.
Para ello, se emplean nuevos mtodos de enseanza donde los
alumnos sean los autnticos protagonistas de su aprendizaje; alumnos
capaces de reflexionar, argir, juzgar, criticar por s mismos y participar
activamente ante el estmulo inteligente de sus profesores. Ms que
ensear cosas, la Institucin ense fundamentalmente a aprender a
hacerlas.
Las innovaciones de esta nueva pedagoga se reflejan en los
procedimientos y en los recursos; se apuesta por la supresin de los
libros de texto y se emplea como alternativa los apuntes personales de
los alumnos; salidas, excursiones, prcticas de laboratorio, bibliotecas;
supresin de premios y castigos, y exmenes finales. Se promueven la
Caja de Ahorros Escolar, Colonias de verano, campos de juego, trabajos
manuales y educacin del sentido esttico. En definitiva, ausencia de
pasividad, en un rgimen de libertad y con la participacin de los
propios alumnos en la organizacin del centro. Las palabras de Giner
de los Ros determinan el perfil de esa nueva escuela.
"Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la ctedra del
maestro, barrera de hielo que lo asla y hace imposible toda intimidad
con el discpulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, smbolos
perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes
masas de alumnos constreidos a oir pasivamente una leccin,
cuando no a presenciar desde distancias increbles ejercicios y
manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno
del profesor, a todos esos elementos clsicos, un crculo poco
numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten,
que se mueven, que estn vivos, en suma"185.
Muchos de estos elementos pedaggicos ya se conocen y

practican en la segunda mitad del siglo en Espaa como venimos
consignando en los documentos pedaggicos de esta etapa. Los
185
Cfr. GINER DE LOS ROS, Francisco, (1935): Obras Completas, Tomo VII, Estudios
sobre Educacin, (3 edic.), Espasa-Calpe, Madrid, p. 26.
246
diferentes Mtodos de enseanza que se aplican son una muestra de la

realidad diversa.
Al margen de los institucionistas, Pedro de Alcntara Garca es
sin duda uno de los que reconocen la innovacin pedaggica de la
Institucin Libre de Enseanza. La toma como referente en algunas de
sus obras El Mtodo activo en la Enseanza (1891) y conoce perfectamente
la labor que llevan a cabo.
Con respecto a los paseos escolares instructivos Pedro de
Alcntara Garca, refleja un hecho (entre los muchos que seala)
referido a la Msica, llevado a cabo por la Institucin Libre de
Enseanza. Los orgenes de tales iniciativas, resea en sus notas
aclaratorias sobre la enseanza Elemental, se remontan a Pestalozzi. En
la exposicin de los mismos se constata un profundo conocimiento de
las fuentes pedaggicas de la educacin, una visin actual de la
enseanza europea y de las pequeas actuaciones que se llevan a cabo
en Espaa, especialmente por dicha Institucin. En el siguiente texto
exponemos ntegramente el pensamiento educativo que envuelve a
estos centros, en los que la enseanza musical forma parte del
programa; nos permitimos subrayar la actividad relacionada con la
msica para destacarla del extenso texto seleccionado186.
186
Aunque la introduccin de estas excursiones instructivas en las escuelas de una

manera normal y sistemtica, sea cosa moderna y todava poco generalizada, tiene un
abolengo pedaggico respetable, pues que ya Pestalozzi las pona en prctica con sus
alumnos de Yverdon. (...) En las prcticas y los consejos de Pestalozzi y Froebel tienen,
sin duda, ms determinado su origen los paseos instructivos que de algunos aos
esta parte organizan las escuelas alemanas y suizas y que en Francia. (...) Algunos de
nuestro buenos Maestros, los han puesto tambien en prctica, sin que nadie se lo diga,
con excelentes resultados en la escuela que ha dirigido en Brihuega el actual regente
de los Jardines de la infancia, don Eugenio Bartolom de Mingo. Otros Maestros
pudieran citarse, como doa Julia Padillano, que dirige una Escuela pblica de nias
en Madrid, y que hace aos practica con sus alumnas esta manera tan agradable y
eficaz de enseanza. Pero todo ello no ha sido sino esfuerzos aislados y no muy
comunes. (...) A este intento se ha empezado hacer algo en Espaa. En Diciembre de
1878 han empezado ponerse en prctica en Madrid, los paseos instructivos por los
profesores de la Escuela primaria y los de segunda enseanza de la Institucin Libre de
enseanza, cuyos alumnos de ambas clases habian tenido hasta el 13 de Marzo de 1879,
ms de 80 de esas excursiones, de cuyos resultados tenemos las noticias ms
favorables, y da pruebas el hecho de continuarse. He aqu los asuntos de los paseos
instructivos que en dicho perodo han tenido los alumnos de primera enseanza:
Laboratorio de Sanidad militar.- Museo de Escultura.- Museo de Pintura.- (...) Interior de un
piano.- (...) Los nios hacen las excursiones por secciones. Los programas que sirven de
tema estas excursiones, y que ha hecho pblicas el Boletn de la Institucin, revelan el
247
Olga M Toro Egea
En lnea con el sistema renovador de enseanza, encontramos

una pequea obra en la antigua Escuela Normal de Crdoba,
Conferencias y Excursiones infantiles de Romn Torres y Garca que
aborda el tema pedaggico de las Excursiones infantiles en el formato
de Conferencias escolares. Romn Torres y Garca, Director de la
Escuela Normal Superior de Maestros de la Provincia de Zaragoza
(Licenciado en Farmacia) publica en 1886 diez Conferencias sobre
Higiene y Economa Domstica; una de las materias propia de las
escuelas de nias (A. D. N 41).
Por los documentos manejados, sabemos que el estilo
pedaggico de las Conferencias, tan propio de la Institucin Libre de
Enseanza, se extiende a algunas escuelas innovadoras, como en el caso
de este profesor, vinculado a la Institucin.
Segn seala el autor, la obra forma parte del contenido mismo
del programa escolar y va dirigida a los alumnos. En las Conferencias
de la primera parte, se explican con todo detalle aspectos de la Higiene,
los sentidos, el juego y el descanso. Las Conferencias de la segunda
parte estn destinadas a la Economa domstica.
En el Prlogo de la obra, seala que aunque la materia de Higiene
es ms propia de la mujer que del hombre, es conveniente que los
chicos sepan al respecto; espera que el trabajo ofrezca alguna novedad. Se
dirige a los nios indicndoles que aunque en su corta edad no puedan
conocer los fundamentos de la ciencia de la Higiene es muy importante
para la salud. Destacamos aquellas Conferencias que aportan algn
dato sobre la educacin de los sentidos y el valor pedaggico del juego
fuera de las aulas.
La segunda Conferencia trata sobre Anatoma y Fisiologa del ser
humano; la tercera y cuarta versan sobre los sistemas del cuerpo
humano, y la quinta sobre la Higiene de los sentidos. En esta
Conferencia, el autor hace un recorrido por cada uno de ellos;
partido que de esta manera de enseanza puede sacarse, y lo bien que la han
comprendido y la aplican los profesores encargados. (...) A la referida Institucin libre
de enseanza cabe el honor de haber iniciado y puesto en prctica la primera, de un
modo regular y sistemtico, como parte del programa escolar, los paseos instructivos
con aplicacin los nios de primera y segunda enseanza. En GARCA NAVARRO,
Pedro de Alcntara, Teora y Prctica de la Educacion..., Tomo II, pp. 49-50.
248
desarrolla de forma sencilla cmo es y cmo funciona cada rgano. En

lo que respecta al odo explica sus partes y el fenmeno de la audicin.
Los hechos sonoros que relaciona son de mxima actualidad; el trabajo
perceptivo que propone sobre las fuentes sonoras, se corresponde con
parte del currculum musical en el sistema actual segn se constata en
el siguiente texto:
El fenmeno de la audicin se verifica de este modo: vibrando los
cuerpos, como una campana, un instrumento musical de cuerdas de
aire que producen sonidos; la voz humana, el canto de las aves, el
ruido que causa el crujir de una puerta, el trueno, el estampido de un
can; el murmullo de las aguas, el soplar de los vientos y otros
hechos producen ondas sonoras que, al llegar al pabelln de la oreja y
al conducto auditivo, se modifican, producindose movimientos en el
odo medio que se transmiten al interno, en donde, por la agitacin de
los filetes del nervio acstico, se transmite la impresin al cerebro. La
voz, el canto y el ruido lo percibimos por medio de este complicado
aparato, y conviene conservarlo sano, ya que es tan importante187.
La secuencia pedaggica que propone el autor sobre el fenmeno

de la audicin comprende tanto los sonidos de la naturaleza y ruidos
como los sonidos de cualidad musical producidos por la voz o por un
instrumento. La toma de conciencia de dichas fuentes sonoras
constituyen un valor en s misma.
En la dcima Conferencia aborda el tema de los Juegos y el ejercicio
corporal como alternativa al trabajo; recomienda la importancia del
descanso ofreciendo reglas para mejorar la salud y el rendimiento
escolar. En los mtodos musicales de principios del siglo XX, Martenot
y otros msicos, hablan de la importancia de intercalar perodos de
reposo y descanso en la actividad musical.
Es instintivo en vosotros, mientras no dorms, estar en constante
actividad, y ahora mismo lo observo; pues de buena gana irais
correr y saltar. Conozco que os es conveniente entregaros los juegos
propios de vuestra edad; pero con ciertas reglas188.
187
188
TORRES y GARCA, Romn, (1886): Conferencias y Excursiones Infantiles. Segunda

parte: Higiene, Economa Domstica y Ejercicios de Lenguaje, Tipografa de
Comas, Hermanos, Zaragoza, p. 21.
Ibid., p. 43.
249
Olga M Toro Egea
El marco de las Excursiones, es tambin uno de los mbitos

educativos ms ilustrativos para la enseanza musical de los nios,
dado el carcter ldico y cientfico en el que se desenvuelven.
9.2.3. Higiene escolar y Msica
Como venimos sealando, la Higiene escolar es una de las
materias que empieza a abrirse camino en el sistema espaol, al estilo
de lo que se viene practicando en otros pases. La Institucin Libre de
Enseanza hace propuestas novedosas relacionadas con la Msica. Los
datos que hemos recabado en torno a este tema vienen de la mano de
Pedro de Alcntara Garca Navarro. En su Tratado de Higiene Escolar
(1886), reconoce el papel que desempea la higiene escolar en el actual
movimiento pedaggico cuyas mltiples aplicaciones alcanza a todos
los elementos organizativos de la escuela: condiciones materiales del
edificio, mobiliario, material de enseanza, modo de planificar los
ejercicios escolares, y distribucin del trabajo y del tiempo (A. D. N 42).
El protagonismo de esta ciencia escolar es tal, que proliferan los
estudios (fuera y dentro de Espaa) de insignes pedagogos e
higienistas: Giner de los Ros, Torres Campos, Repulls y Jareo; es
objeto de debate en los Congresos de Pedagoga y cuenta con una
literatura abundante.
La reciente Catalogacin de Manuales del siglo XIX, procedentes
del Colegio Mayor Lucio Anneo Sneca de Crdoba, muestran el inters
cientfico de la Medicina por la Higiene escolar y domstica189.
En ese contexto, Pedro de Alcntara Garca Navarro recopila en
su Tratado los aspectos de ms relevancia y utilidad para la escuela,
ofreciendo -como seala el autor-, una Gua terico-prctica necesaria
para todas las personas que deben intervenir en los temas relacionados
con la Higiene escolar: Inspectores, Maestros, autoridades, Juntas
provinciales y locales, Arquitectos y Mdicos.
189
Cfr. En CATLOGO DE IMPRESOS DE CIENCIAS DE LA VIDA, 1, Op. Cit., p. 71.

MACKENZIE, M. D. Morell, (1887): The hygiene of the vocal organs: a
practical handbook for singer and speakers, 5 th ed. Macmillan and Co.,
London.
250
Para este autor, higiene y educacin fsica estn ntimamente

relacionados, y con ella, la Msica. En sus numerosas publicaciones se
aprecia la misma lnea; as l mismo hace referencia a otras obras que
desarrollan dichos contenidos. En el sumario de la segunda edicin del
Manual terico-prctico de educacin de prvulos (boceto que le sirvi de
gua para la elaboracin de Teora y Prctica de la Educacin y la
Enseanza, Tomo V -Educacin Fsica- publicado ese mismo ao)
expone su pensamiento; obra que constituye la base sobre la que se
asienta el estudio del presente Tratado.
Define la Higiene como el arte de conservar la salud y de
perfeccionarla y una rama de las ciencias somatolgicas que comprende:
Fisiologa, Anatoma, Higiene, Medicina y otras. La legislacin de
primera enseanza prev una serie de disposiciones que obliga a las
escuelas espaolas a su cumplimiento. Reconoce el valor psicolgico
que tienen los sentidos y se detiene en la Higiene de cada uno de ellos.
Estudia las funciones del cerebro y seala que mejora cuando se
propone a los nios ejercicios intelectuales y fsicos; de ah la necesidad
de trabajar estas claves desde la escuela.
El juego, junto con los perodos de recreo y descanso, y los
Cantos combinados con marchas y juegos, constituyen en este marco,
puntos fuertes en la pedagoga de la higiene escolar. Por ello, presenta
un elenco de actividades relacionando la Higiene con los ejercicios
corporales, los trabajos manuales, los ejercicios intelectuales, la lectura y
la escritura, as como todo aquello que contribuye en la mejora de la
distribucin del horario y del tiempo.
La segunda parte del libro la dedica a las condiciones higinicas
de la escuela relativas al espacio, condiciones acsticas, ventilacin,
dimensiones del patio o campo de juego, jardn o campo de trabajo,
realizando un anlisis de los elementos que constituyen, lo que se
denomina en la pedagoga, el campo escolar: salas de juego, gimnasio y
comedor, as como la colocacin artstica del material de enseanza.
En el apartado de las excursiones escolares y colonias de verano,
tan en boga en la pedagoga vanguardista del momento, comenta lo que
es una prctica generalizada en las escuelas de los pases europeos y
que se empieza a introducir en la legislacin espaola. Apunta hacia
este medio como un excelente procedimiento de cultura general.
Constata que la Institucin Libre de Enseanza lleva la iniciativa en esta
251
Olga M Toro Egea
reforma pedaggica; en una nota a pie de pgina expone los datos ms

fehacientes de dicha prctica en la Institucin; dada la importancia del
texto lo reproducimos ntegramente190.
Los elementos que a lo largo del Tratado de Higiene se enuncian,
constituyen un excelente material de trabajo para mejorar las
capacidades intelectuales, fsicas y artsticas del nio. El Canto, el juego
y el movimiento, son de nuevo, aspectos de una pedagoga inspirada en
Froebel que de forma reiterada vuelve a sealar Pedro de Alcntara
Garca Navarro, as como Romn Torres y Garca.
9.3. Visin de la Escuela de nias y el Canto en Matilde del Real y

Mijares (1890)
La educacin Elemental de esta etapa quedara incompleta si no
se incorporara la visin de una mujer en torno a la esencia y
funcionamiento de las Escuelas de nias. La maestra Normal, Institutriz
y primera profesora de los Jardines de la Infancia en Madrid, Matilde
del Real y Mijares, nos aporta la suya propia; de una parte, comn a la
190
A la Institucin Libre de Enseanza se debe entre nosotros, la iniciativa en esta

reforma pedaggica, que tan excelentes resultados ha dado y da en dicho centro, y
que con tan buen sentido introdujo en nuestra legislacin el ministro de Fomento Sr.
Albareda, prescribiendo las excursiones escolares para las alumnas de la Escuela
Normal Central de Maestras, y de su escuela prctica, en el Reglamento dado en 27 de
Agosto de 1882, como ejecucin de la reforma de dicha Escuela, decretada en 13 de
Agosto del mismo ao; reforma derogada por el Sr. Pidal por decreto de 3 de
Setiembre de 1884, consecuencia del cual se reform dicho Reglamento en 9 del
mismo mes, siendo una de las innovaciones en l introducidas, la de suprimir las
mencionadas excursiones, no obstante que las verificadas en los dos precedentes aos
acadmicos por las normalistas y las alumnas del Curso especial para Maestras de
prvulos Toledo, Alcal de Henares, Guadalajara, Escorial, Robledo y Avila, as como
algunos establecimientos y monumentos de Madrid, dieron excelentes resultados,
segn muestra, entre otros hechos, el inters que porque las hicieran tenan las
familias de las excursionistas. A pesar de esto, algunos, aunque pocos maestros,
siguen verificando excursiones con sus discpulos, si bien circunscritas al radio de la
localidad respectiva. Desde hace dos tres cursos, las llevan cabo los alumnos de la
Escuela Normal de Maestros de Segovia, merced la iniciativa de su ilustrado director
D. Gregorio Herrainz, que recientemente ha dirigido una la Granja, cuya interesante
descripcin, hecha por uno de los alumnos excursionistas, es digna de ser leda.
Circular dirigida los padres y encargados de los alumnos de esta Institucin (Boletn
de la misma, correspondiente al 16 de Junio de 1881). En GARCA NAVARRO, Pedro
de Alcntara, (1886): Tratado de Higiene Escolar. Gua Terico-Prctica, Librera de
Hernando, Madrid, pp. 90-91.
252
que se inserta en la poca, y de otra, en la que aade matices y

expresiones especficas de una mujer educadora (de gran renombre en
los crculos educativos) hasta ahora no recogidos.
La escritora asturiana (1856-1932) cuyo nombre completo es
Matilde Garca del Real y lvarez Mijares, publica numerosas obras
pedaggicas, acumulando una gran experiencia en el campo educativo
que deja reflejada en una de sus obras cumbre: La Escuela de nias (1890)
(A. D. N 43).
Sin embargo, su ms largo perodo de docencia lo desarrolla en
una escuela de Prvulos de Madrid que fue modelo en su tiempo: los
Jardines de la Infancia segn el mtodo de Froebel, en donde ejerci
hasta su nombramiento de Inspectora de las escuelas pblicas de nias
de la Corte (R. D. de 23 de julio de 1891). En los aos en los que se
potencia en Espaa la pedagoga froebeliana (1874-1876), Madrid y
Tarragona se convierten en los ncleos ms avanzados del mtodo de
los Jardines de Infancia, inaugurados solemnemente el 19 de julio de
1879.
Matilde del Real, publica artculos en las Revistas del momento,
participa con comunicaciones y ponencias en numerosas Asambleas y
Congresos, y viaja al extranjero para conocer las instituciones
pedaggicas de otros pases. La Junta de Ampliacin de Estudios le
confi la direccin de un grupo de inspectoras y maestras para visitar
las escuelas de Francia y Blgica en 1913 y 1921. En los inicios de sus
estudios de Magisterio, Concepcin Arenal, por quien siente gran
admiracin y le une una profunda amistad, ejerce una notable
influencia en su vida.
En la obra que analizamos, La Escuela de nias, Eugenio Garca y
Barbarn escribe el Prlogo elogiando el trabajo y la aportacin de
Matilde del Real en favor de la educacin popular y de la mujer. Tras
hacer un recorrido por la historia de la educacin y legislacin en
Espaa con relacin a otros pases, Eugenio G. Barbarn analiza la
situacin de los Maestros, de las Escuelas Normales y el entusiasmo
pedaggico del pas dando cuenta de la publicacin de revistas, libros
de texto y celebraciones de Congresos Pedaggicos. Junto a ello, plantea
el tema de la emancipacin de la mujer y las teoras existentes; la
corriente proveniente de Proudhom equipara a la mujer en derechos
junto al hombre mientras que los seguidores de Montaigne, la relegan a
253
Olga M Toro Egea
las tareas domsticas. El posicionamiento de Matilde, indica, rompe

ambas teoras. Ella aboga por una formacin cientfica de la mujer,
ofreciendo a la vez herramientas para desenvolverse en un futuro.
Entrando de lleno en la obra, la autora se posiciona crticamente
ante la situacin escolar espaola. Exige a la administracin y a los
legisladores que se ocupen de ofrecer escuelas en mejores condiciones
higinico-pedaggicas y una formacin de maestros (vocacionados)
preparados en los mejores sistemas y mtodos de enseanza, entre los
que seala las lneas educativas de Froebel y la pedagoga del amor.
Para que los Establecimientos de enseanza se eleven la altura de
su misin, es preciso en primer lugar, mejorar las Escuelas Normales,
crear una verdadera Inspeccin en la enseanza y reformar la
legislacin. Hacer que los locales de Escuela respondan las
exigencias de la Higiene y de la Pedagoga, y asimismo el mobiliario y
el material de las clases. Que los maestros sean elegidos, no slo entre
los ms educados instrudos, sino entre los ms buenos y que
demuestren mayor vocacin; (...) estn al tanto de la moderna
Pedagoga. Que se reformen los reglamentos y se disminuya la
duracin de las clases, destinando en cambio ciertas horas y das de la
semana excursiones diversas y ejercicios fsicos; que se limite el
nmero de nios que asisten cada Escuela y se creen instituciones
auxiliares de sta (Ecole mnagre, gimnasio, campo escolar, etc.). (...)
Ciencia, recursos materiales, consejos prcticos, todo, todo se necesita
para levantar y ennoblecer las Escuelas espaolas191.
Los elementos pedaggicos que disea en su Manual, estn

dirigidos hacia la formacin intelectual, fsica, ldica, esttica,
educacin de los sentidos, artstica y moral de las nias. Huye de una
educacin basada en los trabajos manuales, especialmente de las
labores, materia a la que se dedica excesivo tiempo en los colegios de
nias. Propugna el desarrollo integral de las chicas en un ambiente
saludable, de alegra, clido, en contacto con la naturaleza, en donde se
juega y se aprende sin esfuerzo. Las fuentes pedaggicas en las que se
inspira estn tomadas de M. Compayr, Froebel, Herbert Spencer y de
las ltimas aportaciones de pedagogos espaoles: Alejandro San Martn
o Concepcin Arenal, recogidas en Conferencias del Ateneo de Madrid,
Museo de Instruccin Primaria, Congresos, etc. Se apoya en la Ciencia
191
DEL REAL y MIJARES, Matilde, (1890): La Escuela de Nias, Librera de la Viuda de

Hernando y C., Madrid, pp. 2-3.
254
de la educacin, en la Psicologa, Filosofa, Sociologa, Biologa,

Anatoma y Fisiologa.
Segn Matilde del Real, el artista encargado de la educacin
recibe el nombre de Maestro o pedagogo, pero en realidad debe
llamarse educador. Debe conocer, en primer lugar, adems de las
ciencias citadas, el material con el que va a trabajar, es decir la persona
en su totalidad: cuerpo, espritu, facultades y etapas de la vida. En
segundo lugar, los instrumentos de trabajo: formas de educacin y
enseanza, mtodos y procedimientos; y por ltimo, el ideal, el hombre
perfecto y racional que busca el bien, la belleza y la fraternidad
universal.
Desde estos parmetros, va desarrollando su planteamiento
sobre la teora y prctica de la educacin fsica, intelectual, esttica y
moral, ofreciendo diferentes contenidos entre los que se encuentra la
materia de Canto. Respecto a la educacin fsica de las nias, propone
ejercicios, paseos, movimiento y juegos para desplegar el desarrollo
intelectual, esttico, conocimiento de la naturaleza y bienestar personal.
Los juegos y ejercicios fsicos son el mejor contrapeso del trabajo
intelectual. Se inspira en los juegos gimnsticos-imaginativos de Froebel
que adapta a la edad de las nias de la etapa elemental. Al final del
libro, anexiona un juego basado en una cancin, que el poeta Ventura
Ruiz Aguilera compuso para los Jardines de Infancia de Madrid,
cancin que se analizar en el siguiente captulo.
Para el desenvolvimiento de los sentidos, que define como el
puente que une la educacin fsica y la intelectual, al transmitir al
espritu las impresiones recibidas del mundo exterior, destaca el odo
proponiendo un plan de actuacin, tambin vlido en la actualidad. Los
medios que ayudan a su desarrollo son los siguientes:
La conversacin en voz natural, la msica vocal instrumental, y los
ejercicios especiales adoptados por muchos educadores, y que
consisten en distinguir por el odo la naturaleza, forma y tamao de
diversos objetos; conocer las voces de diferentes nios y de las
personas con quienes se tratan, y asimismo la distancia mayor
menor que se encuentran colocados192.
192
Ibid., p. 38.
255
Olga M Toro Egea
Respecto a la ciencia, Matilde del Real afirma que la educadora

debe fomentar el respeto y admiracin hacia la ciencia, hacia el saber
ajeno, debiendo aceptar las verdades cientficas. Apuesta por el
desarrollo de las facultades intelectuales de la mujer; para ello es
necesario cuidar la atencin, el mtodo y el procedimiento de
enseanza. La variedad, el modo de escoger y presentar los contenidos
(de forma amena y agradable) har ms atractivo el estudio. Los autores
en los que se basa, en este caso, Da. Concepcin Arenal de la que
hemos incluido su cita -como lo indica la autora-, le confirman su
argumento.
Efectivamente, los mismos asuntos son hermosos y atractivos cuando
caen en buenas manos y se explican con buen mtodo, y pesados y
ridos si la maestra no sabe presentarlos bajo su aspecto ms
interesante. Los mtodos para la enseanza popular, ha dicho una
gran autoridad (1), han de tener brevedad, claridad y belleza: esta
ltima circunstancia, que acaso parezca ociosa, est lejos de serlo193.
Sobre la educacin de la memoria, propone un sistema educativo

contrario al que se viene practicando sin caer en los extremos; cultivo y
fortalecimiento de la memoria, poniendo el nfasis en la enseanza
comprensiva mediante la observacin y el anlisis, como sugiere en el
siguiente texto:
Solamente debemos tener cuidado de fortalecerla en lugar de
fatigarla, que es lo que se haca hasta ahora, obligando las nias
que retuviesen de memoria y al pie de la letra todo el contenido de sus
libros de texto.
Los libros de texto deben ser sustitudos con las explicaciones y
observaciones en presencia de los hechos y objetos, y hacer que las
nias retengan en su memoria la idea, la esencia de la leccin, pero no
las palabras exactas: as, en lugar de poseer una memoria mecnica y
de sonidos, tendrn una memoria racional y de ideas194.
Memoria que se desarrolla, por tanto, a travs de la comprensin

de los hechos y asociacin de ideas. Como facultad del conocimiento
propone el cultivo de la imaginacin y de la fantasa, tanto en la esfera
del arte como en las ciencias; ellas permiten recrear y reproducir los
objetos del mundo exterior y an las ideas pero de forma sensible y
efectiva. Constata, que el desarrollo de la imaginacin y de la fantasa,
193
194
En Matilde DEL REAL y MIJARES, Op. Cit., p. 58. (1) Doa Concepcin Arenal. La
Instruccin del pueblo. Madrid, 1881.
Ibid., p. 60.
256
se le han dado poqusima importancia en la prctica escolar,

especialmente en la de nias, salvo en las escuelas regidas por el
mtodo Froebel. Los medios que ofrece son la contemplacin de la
naturaleza, del arte y los juegos infantiles.
Los principales medios para desenvolver la imaginacin, son la
contemplacin de la Naturaleza y la del Arte, y los juegos infantiles,
verdaderas representaciones artsticas, llenas de poesa y de belleza,
en las cuales los nios son la par autores y actores, y en las que
intervienen tambin personajes imaginarios, con quienes hablan,
discuten y se ren como si los tuvieran presentes.
Hay muchas personas que tienen miedo de desenvolver la
imaginacin en las nias, figurndose que va traerlas mil peligros y
mil males terribles y desconocidos. (...)
Conviene, pues, desarrollar y dirigir la imaginacin como las dems
facultades, sobre todo en las nias, que hallarn en sta una fuente
constante de belleza y de ilusiones195.
En este sentido, seala que el enfoque educativo de la felicidad y

de la belleza lo aportan la cultura de la imaginacin y de la fantasa. Los
medios que contribuyen a ello son los paseos por la naturaleza, los
argumentos de los cuentos, historias, leyendas, poesas, juegos, juguetes
y las canciones. Apostilla sobre la necesidad del canto, que segn
afirma, debiera adoptarse en todas las Escuelas pues responde mil fines
educadores.
Sobre Higiene intelectual, recoge textualmente las conclusiones
que el Consejo de Higiene de Ginebra (Suiza) adopta en uno de sus
ltimos Congresos, publicadas en el Boletn de la Sociedad protectora de los
nios en 1888: materias que producen mayor fatiga, distribucin del
tiempo, perodos de descanso, mtodos de enseanza activos y
motivadores, educacin de los sentidos, variedad, etc. Respecto al
Canto (Dibujo y Gimnstica), se recomienda abordarlo en las ltimas
horas de la jornada escolar.
En el captulo XIV del Manual La Escuela de Nias, ofrece un
planteamiento metodolgico del Canto inspirado en la pedagoga
sensorial-intuitiva de Froebel. Posicionada en la concepcin de un
profesorado especialista, sugiere un itinerario de esta enseanza en las
Escuelas Elementales de nias integral y global, basado en la educacin
esttica, en el movimiento, en el juego, sin elementos tcnicos y como
195
Ibid., pp. 63-64.
257
Olga M Toro Egea
vnculo de educacin social. Como otras autoras y autores, secunda las

orientaciones del especialista francs M. Dupaigne.
Comienza exponiendo una serie de argumentos sobre la materia
que son en s mismos objetivos de enseanza; tambin indica la
metodologa y el repertorio escolar.
Afirma que la enseanza del Canto -que debe ser obligatoria-, es
importante porque:
1. Es la mejor gimnasia que existe para los pulmones y los rganos
vocales.
2. La Msica es el arte ms universal, elevado y hermoso que ms
contribuye a desarrollar los sentimientos estticos.
3. Es lazo de unin al asociarse para formar coros y orfeones.
4. Es la diversin ms culta y civilizadora, y el mejor descanso.
5. La msica en la escuela, adems de ser el principal elemento de
educacin esttica, es la alegra, el orden, la animacin y una
verdadera necesidad de los nios196.
El procedimiento habitual sobre el que se realiza la enseanza de
la Msica es a travs del Canto. Las nias deben cantar en las Escuelas
porque de otra forma, dichos centros se convierten -en lo que denomina
escuelas mudas-; mediante la realizacin de esta actividad la
enseanza se hace atractiva. El canto como el lenguaje, debe aprenderse
de odo, cantando por imitacin y no mediante reglas musicales. Las
canciones deben ser sencillas, breves, relacionadas con el mundo
infantil, de mbito adecuado, texto unido a la msica y que conlleven
movimiento. El repertorio -cuidado y seleccionado-, debe abarcar
himnos patriticos, canciones sobre las tareas del campo, trabajos
escolares y juegos infantiles. Sus palabras recogen estas ideas.
Las canciones destinadas las Escuelas deben ser sencillas, fciles de
aprender, de un gusto perfecto y de poca extensin. (...)
La letra debe estar en armona con la msica, y ser sencilla y al alcance
de las discpulas, pero no insulsa y sin sentimiento ni belleza ninguna,
como suelen ser las que ordinariamente se dedican este objeto.
Muchos pedagogos opinan que mejor que componer msica ex
profeso para los nios, deben escogerse trozos de los mejores autores
196
258
Cfr. DEL REAL y MIJARES, Matilde, (1890): La Escuela de Nias, Librera de la

Viuda de Hernando y C., Madrid.
clsicos y contemporneos, y componer para ellos letras sencillas

aprender y comprender. (...)
El canto en la infancia debe aprenderse como el lenguaje, de odo y no
mediante reglas y leyes musicales. La profesora har que las nias
escuchen la msica de la meloda cancin que van aprender, y
luego las har cantarla, procurando que la midan y afinen bien. (...)
Los cnticos escolares deben consistir en himnos patriticos, en
canciones acerca de las labores y tareas del campo, de los trabajos
escolares y de los juegos infantiles197.
Cerramos este punto, dejando constancia de un juego musical,

tomado de la metodologa froebeliana, que la autora incorpora en el
Apndice final. La cancin El malvs fugitivo describe la historia de
un pajarillo que los nios representan con movimiento mientras la
cantan. El poema de D. Ventura Ruiz Aguilera, lo musicaliza Da. Pilar
Contreras; cancin que se analizar en apartado de los materiales
escolares.
En sntesis, en Matilde del Real encontramos una nueva visin de
la enseanza de nias con subrayados y matices propios de una
concepcin femenina de la educacin.
9.4. Las escuelas especiales de Sordomudos y ciegos en los Manuales

A partir de las fuentes manejadas, hemos encontrado datos
relevantes en Espaa, acerca de la actividad con nios sordomudos y
ciegos, tambin relacionado con la Msica.
Los orgenes de la labor educativa hacia los sordomudos en
Espaa, se remonta hacia mediados del siglo XVI, llevada a cabo por la
Iglesia catlica. El monje benedictino Pedro Ponce de Len (1520-1584),
en el Monasterio de San Salvador de Oa (Burgos) realiza la primera
experiencia didctica (cierta y documentada) en orden a la instruccin
humana y cristiana de los sordomudos. Ponce de Len ensea a sus
alumnos el lenguaje hablado por imitacin de los elementos visibles de
la palabra, estableciendo as las bases del Mtodo Oral.
Aos ms tarde, Juan Pablo Bonet (1579-1633) y Manuel Ramrez
de Carrin (1579-1652), con sus respectivos Tratados de fontica
aplicada, inician un lento camino de perfeccionamiento metodolgico
197
Ibid., pp. 229, 230.
259
Olga M Toro Egea
relacionado con la didctica de la palabra que abrirn paso a los

esfuerzos pedaggicos sucesivos de Jhon Wallis (1615-1703), Conrad
Armman (1669-1724) y Jacobo Rodrguez Pereira (1715-1780), entre
otros. La importancia del Mtodo Oral reside en la capacitacin del
deficiente auditivo para el uso de la palabra y la comprensin del
lenguaje ajeno por medio de la articulacin de los sonidos y la lectura
labial.
Mientras tanto, en Francia, el abate Carlos M. de LEpe (17121789) opta por la enseanza de los signos metdicos transformando
la mmica natural en un sistema de signos convencionales; este sistema,
favorece la instruccin de un mayor nmero de sordomudos
economizando tiempo y educadores. LEpe piensa que la enseanza
de articulacin requiere demasiado tiempo, perjudicando as el
desarrollo intelectual del alumno, aunque por otro lado, es consciente
de que slo el mtodo oral permite la integracin social del sordomudo;
de ah que recurra a la escritura como forma de suplir la carencia de la
palabra. Los ncleos de difusin cultural de las diferentes escuelas
permiten su desarrollo: LEpe en Pars, 1771 (centro poltico y cultural
de la poca de inters catequstico para muchos educadores) contribuy
a la rpida difusin del Mtodo Mmico; la escuela de Leipzig, cuyo
representante es Samuel Heinichke (1729-1790) conserva la tradicin
oralista.
En Espaa, se carece prcticamente de informacin sobre la
actividad realizada en dicho campo durante gran parte del siglo XVIII.
Sin embargo, el inters despertado por la publicacin la obra Escuela
espaola de sordomudos (1795) por el jesuita Lorenzo Hervs y Panduro,
condujo a la creacin de una escuela provisional para sordomudos en el
colegio de los Escolapios del Avapis de Madrid (sic). El mismo Hervs
y Panduro, en 1800, colabora con el presbtero Juan Albert Mart en la
fundacin de una escuela pblica en Barcelona que por razones
desconocidas interrumpe su actividad hasta 1816, ao en que la
reanuda el P. Manuel Estrada. Sin embargo, la ciudad condal fue
pionera en la enseanza a ciegos. En las primeras dcadas del siglo XIX,
Barcelona cuenta con dos escuelas especiales para la instruccin de los
ciegos, que posteriormente dieron lugar a la Escuela Municipal de
Ciegos de Barcelona, anterior al Colegio de Madrid, creado en 1842. Los
260
estudios de Jess Montoro Martnez198 y las ltimas investigaciones,

aportan numerosos datos sobre la historia de los ciegos y enseanza
musical de dicho colectivo.
En 1805, por real decreto de Carlos IV, el colegio de Madrid se
convierte en Escuela Nacional para sordomudos. Su director, D. Jose
Miguel Alea, formado en la escuela de Pars, introduce el mtodo
mmico pero la guerra de la independencia provoca su cierre hasta
1814, ao en que se hace cargo D. Tiburcio Hernndez aplicando el
mtodo oral. Desde 1842, el centro acoge tambin a ciegos
convirtindose en Escuela Nacional; en 1857 dicho centro se transforma
en la primera Escuela de Magisterio especial.
La legislacin espaola (Ley de Instruccin pblica de 9 de
septiembre de 1857) permite avanzar en la proliferacin de tales
establecimientos. Determina la creacin de un colegio en cada distrito
universitario, sostenido por las provincias comprendidas en l, y pide a
los maestros que procuren dar a los sordomudos y ciegos la instruccin
correspondiente en todas las escuelas pblicas del reino. Esta Ley,
suscit el inters de muchos, pero fue la iniciativa privada la que llev
lentamente a su cumplimiento. A partir de entonces, se crean colegios
en Santiago de Compostela (1864), Salamanca (1868), Zaragoza (1871),
Sevilla (1873), Valencia (1886) y Deusto (1895).
El trabajo pedaggico ms intenso que se viene realizando en
cuanto a la atencin de estos chicos y a la formacin del profesorado se
centra fundamentalmente en el Colegio Nacional de sordomudos y
ciegos de Madrid, pionero desde su puesta en marcha. El centro, el
profesorado y la metodologa que se lleva a cabo estn a la altura de
otros centros europeos.
En los Manuales que hemos manejado se analizan y desarrollan
los datos reseados, presentando de forma conjunta el tratamiento de
los sordomudos y de los ciegos. Las caractersticas de la Escuela
Nacional de Madrid que se perfilan hacia la mitad del siglo XIX-,
marcarn la pauta. La exposicin de principios y metodologas
especficas para sordomudos y ciegos, tanto en Msica como en las
restantes reas, constituyen un caudal importante de informacin, en
198
Cfr. MONTORO MARTNEZ, Jess, (1995): Los ciegos en la historia, 5 Vol., O.N.C.E.,
Madrid.
261
Olga M Toro Egea
un sector tan desprotegido por la sociedad espaola de estos aos,

especialmente en el campo educativo. El tratamiento que recibe la
Msica en los nios que presentan tales discapacidades es significativo.
La documentacin necesaria para analizar este tema se ha localizado en
los fondos antiguos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Crdoba.
El director de la Escuela Nacional de sordomudos, D. Jose
Miguel Alea, publica en 1807 la traduccin del libro Lecciones analticas
para conducir a los sordomudos al conocimiento de las facultades intelectuales
del francs Sicard (director del establecimiento de Sordomudos de
Pars), completando la edicin con un apndice de observaciones sobre
la capacidad de los sordomudos para las ideas abstractas y generales.
En dicho documento, da cuenta al director-presidente de la Real
Sociedad Econmica Matritense cmo el Colegio del Avapies (sic) de
los Padres Escolapios de Madrid, ha contribuido en la creacin de estos
centros desde 1795 hasta el actual centro pblico, en el que se imparten
clases a nios y adultos sordomudos de todas las clases sociales (A. D.
N 44).
La relacin histrica de los datos que aporta, junto con el
planteamiento pedaggico, a travs del mtodo mixto (mmico y oral),
nos conducen a una de las fuentes primarias ms valiosas y antiguas,
1807; documento que incluimos en la bibliografa, a pesar de quedar
fuera del perodo sealado en la investigacin.
En dicho manual, se presenta el estado actual de los centros
pblicos existentes en los diferentes pases europeos. Desarrolla
ampliamente la metafsica del lenguaje y la comunicacin, dando un
protagonismo especial al rgano de la vista. Defiende el arte simblico
de los sonidos mediante el movimiento articulado de los labios que
conduce a la comprensin del objeto o palabra, sin modelo o patrn
sonoro.
El segundo documento de Juan Manuel Ballesteros, mdico,
subdirector y profesor de la Escuela de sordomudos y ciegos, y
Francisco Fernndez Villabrille, profesor de dicho centro, publican en
1847 el Manual Curso Elemental de Instruccin de Ciegos, dividido en dos
partes. Parte primera: Historia, Teora y Programa; Parte segunda:
Prctica de la enseanza, correspondiendo a ambos autores
262
respectivamente. El libro va dirigido a padres, profesores y a cuantas

personas se ocupan de la formacin de estos nios (A. D. N 45).
La ampliacin de la Escuela Nacional al mundo de los ciegos por
estos aos, necesita de nuevas aportaciones en el campo de la Teora y
Prctica de enseanza. Este Manual tiene la peculiaridad de ser la
primera obra que se publica en Espaa relativa a la enseanza de
ciegos. Sin embargo, como seala Esther Burgos Bordonau199 en el
primer tercio del siglo XIX -con anterioridad a la creacin de la Escuela
Municipal de Barcelona- los pioneros en el campo de la educacin de
ciegos son los catalanes Jaime Isern y Jos Ricart; crean escuelas para
este sector aplicando mtodos especficos y construyendo aparatos para
las diferentes materias, tambin para la Msica.
Juan Manuel Ballesteros y Francisco Fernndez Villabrille,
aportan gran cantidad de datos sobre la historia de la educacin de
ciegos y sobre la instruccin terico-prctica en los distintos ramos del
saber, incluida la enseanza artstica. Presentan materiales e
instrumentos especficos vlidos para cada una de las enseanzas
remitiendo a las creaciones de los profesores catalanes.
La tesis fundamental del libro se articula en torno al
convencimiento profundo que tienen los autores sobre el modo de
compensar el dficit visual en la educacin; se realiza activando el resto
de los sentidos y proponiendo recursos adecuados y adaptados a la
discapacidad. Los modelos de referencia que ofrecen demuestran su
teora: personas ciegas ilustres que han despuntado en las artes y en las
ciencias constituyen un estmulo para la sociedad y el progreso
educativo de los mismos ciegos. Las bellas palabras de los autores
quedan reflejadas en el siguiente texto:
Estas explicaciones, con los ejemplos de ciegos ilustres en artes y
ciencias, de aquellos que describieron los objetos por el tacto,
midieron el espacio por el sonido y comprendieron la luz por el
pensamiento, nos demostrarn que en los ciegos, el instrumento
199
Cfr. BURGOS BORDONAU, Esther, (2005): La educacin musical del colectivo

invidente en la Espaa del siglo XIX, Msica y Educacin, N 62, Junio,
Madrid, pp. 65-79.
263
Olga M Toro Egea
imperfecto que ejecuta, no es un obstculo la sublime inteligencia

que dirige200.
En la primera parte de la obra, Ballesteros seala los orgenes de

la enseanza de ciegos en Espaa desde el siglo XVI. La existencia de
ciegos tan ilustres como el msico Francisco Salinas y la aplicacin de
mtodos especiales dan prueba de ello. En la obra de Francisco Lucas,
El arte de escribir de 1580, queda constancia de los materiales especficos
que se empleaban: reglas que sirven para la escritura de los ciegos,
empleo de pautas, y cuarenta y siete lminas o planchas de madera con
caracteres del alfabeto en relieve. Tambin da a conocer las
metodologas especficas que se aplican en otros pases europeos.
De otra parte, el autor incluye un estudio estadstico de las
personas ciegas existentes en todos los pases del mundo, tambin de
Espaa; analiza la ceguera desde el punto de vista mdico y clnico;
presenta una relacin de personajes ilustres en las artes y ciencias de
todo el mundo y planes de enseanza especficos para las distintas
edades; aportaciones importantes que se completan con la visin
educativa que ofrece a los nios ciegos.
Juan Manuel Ballesteros y Francisco Fernndez Villabrille, en
1851 publican un compendio denominado Revista de la enseanza de los
sordo-mudos y de los ciegos (sic) que tiene por finalidad la incorporacin
de todo cuanto se trabaja en este campo. El libro, como su nombre
indica, incluye Artculos sobre la instruccin general; estudio de
mtodos especficos; lecciones prcticas para sordomudos; estado fsico,
intelectual y social de los sordomudos y ciegos; aportaciones desde el
campo de la medicina para resolver los trastornos; noticias de la vida y
actividades notables realizadas por maestros y alumnos; exposicin del
lenguaje mmico con un diccionario de signos; insercin de reglamentos
y medidas legislativas; anlisis de obras nacionales y extranjeras que se
publican sobre la especialidad; crnica de hechos curiosos; datos
estadsticos y situacin de los centros especializados (A. D. N 46).
No hemos querido detenernos en el anlisis de esta obra, dado
que la mayor parte de los aspectos educativos quedan recogidos en los
anteriores Manuales. Slo queremos destacar el inters de estos autores
200
BALLESTEROS, Juan Manuel y FERNANDEZ VILLABRILLE, Francisco, (1847):

Curso Elemental de Instruccin de Ciegos, Imprenta del Colegio de SordoMudos y Ciegos, Madrid, Introduccin, p. IX.
264
por el tema. Estn al da de cuanto se realiza a nivel pedaggico en

Europa y comprueban con satisfaccin que en Espaa se viene
trabajando desde siglos atrs en este campo, destacando a las
personalidades ilustres que han despuntado en el mundo de las ciencias
y de las artes y han contribuido a la creacin de materiales de
enseanza en las distintas ramas del saber.
D. Francisco Fernndez Villabrille, primer catedrtico y profesor
de la asignatura de sordomudos y ciegos del Colegio Nacional de
Madrid, edita un nuevo libro en 1858 titulado Instruccin Popular para
uso de padres, maestros y amigos de los sordomudos, en el que resume
las lecciones o clases que se llevan a cabo en dicho centro. El libro es un
recopilatorio de las lneas pedaggicas, legislativas y sociales que
circulan en torno al tema y sobre la instruccin bsica de estos nios
(educacin Popular) presentando una serie de clases prcticas en
diferentes reas, especialmente en el lenguaje y aparece desarrollada la
Msica. Anexiona un diccionario especfico en el que recoge la
definicin de todos los trminos, describiendo la palabra, el signo
manual (dactilologa) y la pronunciacin de cada fonema del alfabeto
(A. D. N 47).
Aos ms tarde, en 1870, Carlos Nebrada y Lpez, director del
Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos, publica el Manual Tratado
Terico-Prctico para la enseanza de la pronunciacin. Presenta la
evolucin metodolgica de la enseanza del lenguaje en los
sordomudos, recogiendo las aportaciones que venimos sealando y que
avanza su orientacin con los aos. Se inclina por el sistema de
enseanza mixto, anexionando tambin un diccionario de trminos
traducidos a la dactilologa y al sistema de escritura alfabtico (A. D. N
48).
En las ltimas dcadas del siglo proliferan los Congresos
internacionales donde se debaten los sistemas de enseanza ms
adecuados. En el Congreso Internacional de Miln de 1880, que no
cont con representacin espaola, se zanja el tema de la aplicacin de
los diferentes mtodos, optando por el Mtodo Oral puro ya que
permite a los deficientes auditivos la instruccin e integracin social. El
Congreso pedaggico de 1893, celebrado en Madrid, eleva una mocin
al gobierno para que atienda la formacin docente del profesorado y
cree escuelas subvencionadas, pues hasta el momento solo mantena
esta inquietud el Colegio Nacional de Madrid.
265
Olga M Toro Egea
El reconocimiento oficial de las primeras escuelas pblicas para

sordos permite una gran actuacin, pero el desarrollo de tales
instituciones a finales del siglo XIX no estuvo exento de dificultades ya
que un considerable nmero de sordomudos se mantiene alejado de
estos centros en la ms absoluta ignorancia y consiguiente marginacin
social. Las estadsticas de 1895 hablan por s solas: de los 10.000
deficientes auditivos que aproximadamente haba en Espaa, slo unos
300 reciban instruccin en las nueve escuelas especiales del pas. La
proporcin en Barcelona, es diferente: uno por cada veinte alumnos,
dada la atencin continuada de la sociedad por estos grupos.
En todos los centros se aplica el mtodo mixto, pero con escasos
resultados. La mediocre formacin del profesorado y las consecuencias
negativas que para el proceso inicial del aprendizaje supone la
utilizacin de dos fuentes de informacin, no mejor la situacin
educativa de estos alumnos.
9.4.1. Tratamiento de la Msica en las escuelas de sordomudos y
ciegos
Los documentos que hemos manejado tambin hacen alusin a la
enseanza de la Msica y de manera muy especial a los instrumentos
de apoyo o recursos que los nios necesitan para acceder a ella. En los
autores y Manuales citados, continuamos encontrando la informacin
necesaria.
Juan Manuel Ballesteros y Francisco Fernndez de Villabrille,
recogen en su Curso Elemental de Instruccin de Ciegos (1847), elementos
pedaggicos de gran inters para adaptar la enseanza de la Msica a
los nios ciegos. En la primera parte del libro, afirman que la materia de
Msica, por excelencia motivadora, debe ser la ms cultivada entre los
ciegos, evitando una enseanza rutinaria que aplique procedimientos
adecuados de la misma manera que para los videntes; anima a que se
prepare a los alumnos para tocar un instrumento y para recibir clases
de canto. Se trata, de que llegado el momento, puedan acceder al
Conservatorio de Msica; objetivo a largo plazo que como en todas las
materias, se busca una salida profesional. Las palabras de Ballesteros
expresan estas ideas.
La msica, que hace por excelencia la felicidad y consuelo de los ciegos,
debe ser el ramo de instruccin mas cultivado, y no se crea que se ha de
266
limitar ensearla rutinariamente, imitando los sonidos; nada habria mas

vicioso que un mtodo semejante. Los ciegos aprenden la msica por
principios: los procedimientos que se emplearn seran los mismos que los
que se emplean para los que gozan de vista. Ningun educando dejar de
aprender msica, y en cuanto la eleccin de un instrumento, depender
del uso que ha de hacer de l despus de su salida del establecimiento.
Una clase de canto debe haber para los nios que manifiesten disposicin
para la msica vocal y creo que no encontraramos obstculo en que el
Conservatorio de Maria Cristina les diesen al menos tres lecciones por
semana201.
En la segunda parte del libro: prctica de la enseanza de ciegos,

exponen que los objetivos y la instruccin para nios ciegos debe ser
igual que para los videntes aunque los medios sean esencialmente
distintos. La finalidad es reintegrarlos en la sociedad; para ello, los
mtodos que presentan se dirigen a cuatro reas que se consideran
fundamentales: fsica, moral, literaria y artstica, presentndolas de
forma interrelacionada. Dentro del rea artstica, realizan una
propuesta de trabajo que trata de compensar el dficit visual a travs
del sentido auditivo y del tacto, sentidos que desarrollan de forma
cientfica y prctica.
Analizan el sentido del odo y estudian el rgano auditivo
presentando sus funciones dentro de la tarea educativa. Proponen que
se aborde la enseanza musical como elemento compensador que
alcanza una perfeccin y sensibilidad superior a los parmetros
normales. Subrayan la capacidad de atencin y memoria que poseen los
alumnos ciegos, elementos que se deben aprovechar en la educacin,
sabiendo que la palabra, la descripcin, el sonido y el tacto son los
mejores transmisores del mensaje en el proceso de aprendizaje. Los
ejercicios que se enumeran para la actividad fsica son muy ilustrativos:
conocer por el sonido de la propia voz las dimensiones del espacio, a
qu distancia se encuentran las personas, reconocer a las personas por
el sonido de sus pasos, determinar la materia de los objetos por el
sonido que producen, o apreciar los diversos grados de intensidad del
sonido por la mayor o menor distancia del objeto.
Posteriormente, se presenta cada una de las materias de
enseanza incorporando tambin lminas ilustrativas; caracteres del
alfabeto en relieve para la lectura, textos en relieve, mapas, regletas y
201
BALLESTEROS, Juan Manuel y FERNANDEZ VILLABRILLE, Francisco, Op. Cit.,

pp. 138-139.
267
Olga M Toro Egea
punzones. Exponen diferentes metodologas y normas para su uso.

Sobre la impresin de textos dicen que el colegio de Madrid ha editado
libros con caracteres. Explican el mecanismo del sistema Braille
adjuntando las claves de los puntos para el manejo de la escritura
mecnica en dicho sistema.
Cuando describen el rea de Msica, retoman los planteamientos
anteriores; enumeran los medios que favorecen este aprendizaje y
presentan los sistemas de lectura y escritura musical que se conocen y
practican.
Si la enseanza musical para ciegos ha de ser elemental, y se
tiene en cuanta la metodologa ms adecuada (no centrada
exclusivamente en el odo o en la imitacin sonora) los nios ciegos
pueden aprender msica empleando los signos musicales que se
adecan a sus posibilidades, a travs de metodologas especiales.
Resean los diferentes sistemas de enseanza; se ha inventado la
representacin de los caracteres musicales por medio de signos de
plomo fijados sobre corcho. Medio lento y poco prctico ya que necesita
gran cantidad de material para la ms pequea composicin.
Posteriormente, se sustituyen los corchos por unas tablas (de tres pies
de largo por nueve pulgadas de ancho) con el pentagrama sealado que
presenta orificios pequeos donde se colocan alfileres (con cabeza de
diferente grueso) para representar las notas. Hacen referencia a Jaime
Isern, msico ciego de Matar que invent un mtodo para escribir y
representar la msica aunque no poda ser leda por los ciegos. Por
ltimo, comunican la existencia de otro mtodo que consiste en la
aplicacin de pequeos trozos de madera (con la nota grabada) sobre
papel pautado dejando las notas sealadas y en relieve.
Insisten en el inconveniente que presentan todos los mtodos
para los alumnos ciegos: imposibilidad de leer msica y tocar de forma
simultnea. Por ello, plantean la existencia de medios que colaboren
con l: potenciar el desarrollo del odo, memorizar la msica, la ayuda
de otra persona que solfea y facilita el aprendizaje de las obras
musicales o materiales adaptados para la lectura, dada la extraordinaria
capacidad que desarrollan. Da cuenta de que en la Escuela Nacional de
ciegos de Madrid se ha enseado msica y se ha aprendido a tocar los
siguientes instrumentos: piano (en el que han destacado algunos
alumnos), guitarra y acorden. Echa en falta el cultivo del canto.
268
Tras analizar la situacin, exponen los mtodos de enseanza de

la msica ms tiles para la prctica escolar. Mr. Gall de Edimburgo se
ayud de la representacin de las notas por medio de nmeros (similar
al sistema de notacin cifrada) indicando la octava con una coma en la
parte superior (aguda) o inferior (grave). La duracin de las figuras
tambin se representan por signos grficos: (_ .) redonda, (_) blanca, (...)
negra, (..) corchea, colocados detrs del nmero correspondiente. El
espacio que se deja entre las notas indica la divisin del comps; el
puntillo se representa con un punto (.), el bemol con el signo ( ) ) y el
sostenido ( ( ).
Sin embargo, seala que el sistema ms cmodo y que se
extendi rpidamente, es el de puntos, inventado en Francia por Mr.
Braille en 1830 aunque en el Colegio Nacional de Madrid no se adopta
hasta 1863. Tiene la ventaja de emplear los mismos signos tanto para la
lecto-escritura como para la Msica.
En el libro, hace una representacin completa del sistema de
puntos para Msica, indicando los correspondientes a cada nota,
duracin de figuras, para las respectivas octavas, compases,
alteraciones, puntillos y tresillos, como se muestra en el siguiente
documento. El aparato para escribir la msica, consta de la misma tabla
rayada, rejilla y punzn que para la escritura alfabtica como se aprecia
en las siguientes ilustraciones202.
202
Ibid., pp. 274-275.
269
Olga M Toro Egea
Dicho sistema, se sigue utilizando en la actualidad y su

aprendizaje ofrece las mismas garantas de xito. Los chicos ciegos
aprenden msica de forma ordinaria, memorizando tambin las piezas
para su interpretacin; la memoria de los ciegos suple con creces la
dificultad de la prdida de visin.
Retomando de nuevo la enseanza de los sordomudos, en el
Tratado Terico-Prctico para la enseanza de la pronunciacin de Carlos
Nebreda y Lpez (1870) tambin se presentan los inventos existentes
hasta el momento para compensar el dficit auditivo. Cataloga dichos
materiales como medios auxiliares que ayudan al reconocimiento
simblico y sensorial de objetos y seres, como es el caso de las mquinas
parlantes que emiten sonidos de animales, ya inventada en el siglo
XVIII.
Presenta una serie de lminas sobre diferentes lenguajes de
signos. Al final del libro, anexiona una mquina inventada por l que
consiste en una caja con dos caras, accionadas por un cilindro que
ayuda a pasar lminas ilustrativas de menor a mayor dificultad. Dicha
mquina contiene un espejo para que el alumno compruebe la posicin
270
labial y un pupitre con pizarra individual para que escriba lo aprendido

como se muestra a continuacin203.
La visin de Pedro de Alcntara Garca Navarro sobre la

enseanza de la Msica en las escuelas especiales de sordomudos y
ciegos, tambin tiene especial inters aunque lo trate de forma puntual.
En 1879, en su obra Teora y Prctica de la Educacin y la Enseaza, Tomo
II, dedica un apartado a este tipo de escuelas, sealando el programa
general, los mtodos y procedimientos a seguir. Con respecto a la
msica, subraya el valor de la Msica vocal e instrumental para las
clases de ciegos. Reivindica la atencin de este sector, ausente en los
debates previos en las Cortes a la Ley de Instruccin Primaria en Abril y
Mayo de 1878. Expone datos sobre el nmero de sordomudos y ciegos
en Espaa y presenta una serie de consideraciones a raz de la visita a la
Exposicin Universal de Pars en 1878.
En sus reflexiones presenta la extraordinaria tarea pedaggica
que est llevando a cabo el Colegio Nacional de sordomudos y Ciegos
de Espaa; nombra a Juan Manuel Ballesteros, actual director del
Colegio, y al profesor Francisco Fernndez Villabrille. En el siguiente
texto, recogemos el dato de la existencia de un programa de msica en
203
NEBRADA, Carlos, (1870): Tratado Terico-Prctico para la Enseanza de la

Pronunciacin de los Sordo-Mudos, Imprenta del Colegio Nacional de SordoMudos y Ciegos, Madrid.
271
Olga M Toro Egea
sistema Braille, realizado por un profesor del Colegio, D. Gabriel

Abreu.
"Desde los sistemas de caracteres convencionales y usuales en relieve,
de Braille y Wait, los de Foncault en relieve con color sin l, sin
relieve y con color, hasta el de caracteres comunes ejecutados, no ya
con mquinas y punzones como los anteriores, sino con unas pautas y
el lpiz, y de una manera sencilla, barata y la vez de grandsimas
aplicaciones, todas se practican en dicho Colegio con gran inteligencia
y excelentes resultados. (...) En correspondencia con algunos de los
sistemas de escritura mencionados, posee el Colegio una buena
coleccin de libros y cuadernos de relieve, en caracteres
convencionales y usuales, debida en su mayor parte profesores del
mismo establecimiento, y cuyo objeto es la enseanza de las diversas
materias que comprende el respectivo programa, la msica inclusive"
204.
En nota a pie de pgina, indica los libros y materiales elaborados

por los profesores en las diferentes materias. Con respecto a la Msica
recoge lo siguiente: "Al profesor ciego de dicho Colegio D. Gabriel
Abreu, se debe un Sistema de escribir la msica en puntos de relieve y un
Sistema de notacin, destinado sustituir la pizarra para los ciegos en el
estudio de la armona y composicin"205.
En el contexto de la primaca de la Higiene escolar y del valor
teraputico del canto y de la msica, tambin subraya cmo su prctica
evita enfermedades, mejora los rganos de fonacin, respiracin y
hbitos de salud; por estos aos, la educacin especial empieza a recibir
un tratamiento diferenciado.
Por ltimo, hemos encontrado en los Manuales de Pedagoga de
dos autores: Santos206 y Fernndez Jimnez207, alusiones a la enseanza
de nios sordomudos y ciegos. Ambos detallan los mtodos y
procedimientos ms adecuados en los que aplican ejercicios
relacionados con el sonido y la msica. Los aspectos que consignan
estn en la misma lnea de lo analizado hasta ahora. En la Facultad de
204
205
206
207

II, pp. 90-91.
Ibid., p. 91.
Cfr. SANTOS, Jos Mara, (1884): Curso Completo de Pedagoga, (4 edic.), Librera de
Hernando, Madrid.
Cfr. FERNNDEZ-JIMENEZ, Jos, (1898): Disertaciones de Pedagoga, Imprenta La
Regin Andaluza, Crdoba.
272
Ciencias de la Educacin de Crdoba hemos seguido encontrando

documentacin al respecto. Emilio Gonzlez y Gmez escribe en 1909
Breves apuntes sobre la Lectura y Escritura de Ciegos (Imprenta del Colegio
Nacional de Sordomudos y de Ciegos de Madrid) donde expone los
mtodos de enseanza y el sistema Braille.
En 1906 se celebra la primera Asamblea Nacional para mejorar la
formacin de los sordomudos y ciegos en Espaa; respecto a la
enseanza de la Msica se levantaron algunas voces exigiendo un
profesorado cualificado especialista de Msica para impartir dicha
materia en el Colegio Nacional, proponiendo incluso que los directores
de los colegios especiales fuesen msicos o tuviesen conocimientos
musicales, al menos durante dos aos, antes de acceder a dicho cargo.
En sntesis, la recopilacin de los documentos presentados, pone
de manifiesto que el tema de la educacin especial capta el inters de la
sociedad y de los propios especialistas, ofreciendo una orientacin
pedaggica en consonancia con los avances educativos del siglo. De
nuevo, la educacin musical empieza a recibir un trato diferenciado,
aunque se abre paso paulatinamente, especialmente en los sectores ms
desatendidos de la poblacin.
9.5. La formacin de los Maestros y la Msica en los Manuales de

Pedagoga
De forma similar a como se va desarrollando la enseanza
musical en las escuelas espaolas, se va produciendo la incorporacin
de la Msica en las Escuelas Normales; o dicho de otra manera, a
medida que se va implantando la enseanza de la Msica en las
Normales espaolas se mejora considerablemente la calidad y cantidad
de la enseanza musical en las escuelas. El maestro va a ser la pieza
clave, el eslabn que garantice y de continuidad a esta enseanza para
evitar que quede al arbitrio de su preparacin.
La formacin de los Maestros en Espaa no recibe una atencin
especfica hasta 1838, ao en que se abri en Madrid la Escuela Normal
Central con el propsito de que los maestros instruidos en ella,
pudieran a su vez convertirse en profesores de las Normales de
Provincias. A partir de la Ley de 1838 se crean numerosas disposiciones
para los maestros que sin duda estn enmarcadas en el proceso de
273
Olga M Toro Egea
renovacin pedaggica que vive Espaa; influenciada por lo que se

hace en Europa y en Estados Unidos, se apuesta por la preparacin y
formacin de los futuros profesores. Hasta 1853, la asignatura de Canto
es de carcter voluntario en el examen para las oposiciones a Maestros
de Prvulos. Con la Ley Moyano de 1857 se configura la formacin
inicial de la msica en los estudios de magisterio bajo la supervisin del
Conservatorio de Madrid. Lamentablemente, hasta 1881 no consta en lo
Planes de Estudios de Escuela Normal la asignatura de Msica ni el
Canto con carcter obligatorio.
Con la reforma de Gamazo de 1898 (Real decreto de 23 de
septiembre) se introduce la enseanza de la Msica en las Escuelas
Superiores de ambos sexos potenciando la formacin de determinadas
reas, entre ellas la Msica, ya incluida en las Escuelas Normales
Elementales. Aparece por primera vez con la denominacin de Msica
y Canto asignndole la carga lectiva, profesorado que lo imparte y el
modo de evaluacin del alumnado, segn se indica en los Arts. 21, 22,
24, 25, 26, 28, 39:
Art. 21. En las Escuelas superiores de Maestro y Maestras se
estudiar el grado elemental del Magisterio en las mismas condiciones
que se estudian en las Escuelas elementales.
>El grado superior se estudiar en dos cursos acadmicos, y
comprender las siguientes asignaturas en las Escuelas de Maestros:
>12. Msica y Canto.
>Art. 22. Las asignaturas 1., (...) y 12. se estudiarn cclicamente en
dos cursos acadmicos, dedicndolas dos lecciones semanales de hora y
media en cada curso.
>Art. 24. En las Escuelas superiores de Maestros se distribuirn las
enseanzas de la manera siguiente:
>Los Profesores especiales tendrn su cargo respectivamente la (...) y la
Msica y el Canto.
>Art. 25. En las Escuelas superiores de Maestras, el grado superior se
estudiar tambin en dos cursos acadmicos.
>El programa de asignaturas ser el mismo que en las Escuelas
superiores de Maestros (...)
>Art. 26. Las asignaturas 1. (...) 12. (...) se estudiarn cclicamente en
dos cursos acadmicos, dedicando:
> la 1. (...) y 12. dos lecciones semanales de una hora cada leccin.
>Art. 28. En las Escuelas superiores de Maestras se distribuirn las
enseanzas del modo siguiente:
>Los Profesores especiales de (...) y Msica y Canto, tendrn su cargo
respectivamente estas enseanzas.
>Art. 39. Los exmenes de asignaturas continuarn verificndose
como actualmente se verifican hasta que se dicten disposiciones
274
especiales sobre el asunto; pero los exmenes de (...) Msica y Canto y

(...) se verificarn contestando el alumno alumna dos lecciones designadas
por la suerte y en un ejercicio prctico, comn para todos los examinandos,
sealado por el Tribunal208.
La Real Orden, publicada el 31 de mayo de 1902, dispuso la

obligatoriedad de la Msica en las Escuelas Normales Superiores de
Maestros y Maestras. El Decreto de 1905 unific la titulacin de Maestro
bajo la denominacin de Maestro de Primera Enseanza. En este nuevo
Plan de estudios de cuatro cursos, la Msica y el Canto aparecen en los
dos primeros aos.
Con la introduccin de la Msica como asignatura obligatoria se
aborda tambin el tema de la seleccin de un profesorado
especializado. El Real Decreto de 18 de abril de 1900, aprueba la
creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, presidido
por A. Garca Alix. Su sucesor, Romanones, amigo de Giner de los Ros
y de Cosso, continu muchas de las medidas adoptadas por Garca
Alix. En dicho Decreto, se establecen las pruebas de seleccin para acceder
a las Escuelas Normales como profesores de Msica en las que es
necesario defender ante tribunal, la composicin y armonizacin de dos
canciones escolares, cantar y acompaar al piano una pieza de canto
escolar y realizacin de un ejercicio escrito sobre la enseanza de la
msica.
El ambiente cultural, poltico, literario y pedaggico que vive el
pas tambin afecta al profesorado. La prensa espaola se hace eco de
todas las controversias. Durante los aos 1860 a 1864 en el Diario de
Crdoba -Seccin editorial-, se vierten numerosos artculos sobre la
funcin social y educativa del Maestro. En ellos se habla de la
preparacin profesional del docente, metodologas de enseanza y
desprestigio social en el que se ve envuelta su tarea (A. D. N 49).
Por todo ello, urge introducir reformas en las Escuelas Normales
ampliando la cultura de los Maestros con la finalidad de que se adapten
a las necesidades y a los tiempos. Se demanda la interaccin de la teora
y la prctica -teniendo en cuenta los avances de las ciencias
psicopedaggicas y antropolgicas-, se subraya el carcter prctico de la
208
Real Decreto de 23 de Septiembre de 1898 que regula la organizacin de las

Escuelas Normales, pp. 124-127.
275
Olga M Toro Egea
educacin para ensear en consonancia y se pide que aumente el

nmero de aos de la carrera.
En consecuencia, se apunta hacia una formacin de carcter
prctico e intuitiva y se fomenta la realizacin de viajes cientficos;
iniciativas que los gobiernos deben secundar a pesar de que se constata
la precariedad de recursos econmicos y de apoyo social. En otros
pases europeos, las instituciones polticas y sociales se plantean nuevos
modelos de formacin para los Maestros. En la Biblioteca Municipal de
Crdoba se registra el peridico El Magisterio Espaol, 10 de Mayo de
1875; el artculo denominado La enseanza y los viajes, deja constancia
del estilo pedaggico que deben adquirir los maestros (A. D. N 50).
El verdadero carcter de una buena enseanza debe ser intuitivo y
prctico. Nada auxilia tanto esta institucin y esta prctica como los
viajes. Los gobiernos pueden, sobre dicho punto, prestar eficaz auxilio la
instruccin de los pueblos acordando se hagan su costa ciertos y
determinados viajes de reconocida utilidad cientfica. De este modo se
conseguira que no fueran extraas ciertas cosas los encargados de
ensearlas y transmitirlas. Los conocimientos seran de este modo ms
profundos, ms completos, y la enseanza ms atractiva, vivificante y
fructuosa. (...) La vista de lo real modifica considerablemente la creacin
de lo imaginario. El aspecto del pas, sus principales curiosidades fsicas,
sus grandes establecimientos de industria y comercio, sus museos de
artes, ciencias historia etc., sujetos una observacin detenida, son de
ventajossimos efectos para la instruccin. (...) La visita de ciertos puntos
por los Profesores reportara un beneficio grande, ms que para ellos,
para el pas en general. La introduccin de los viajes en los programas de
enseanza acaso no tarde mucho, por su gran utilidad, en aceptarse por
algunos Estados de Europa209.
Los viajes cientficos, es slo una muestra de hacia donde apunta

el deseo de cualificacin del profesorado. El estudio intuitivo de las
ciencias y de las artes ofrecen un nivel de instruccin que redunda
directamente en la enseanza de los nios.
Tambin el tema de la formacin de la mujer se recoge en la
prensa de Crdoba. En el Diario de Crdoba de 1863 -Seccin editorial-,
una mujer que responde a las siglas C. L. desarrolla el tema de la
formacin intelectual de la mujer en las ciencias y en las artes con un
elevado sentido crtico. Bajo el ttulo Perfectibilidad de la muger por la
209
El Magisterio Espaol, (1875): La enseanza y los viajes, (firmado por C.), Madrid
(10 de Mayo).
276
educacin, reivindica la capacidad intelectual de la mujer para acceder

a la educacin y llegar a equipararse al hombre. Su discurso es tan
actual que sorprende por la conviccin de sus palabras (A. D. N 51).
En una de las Escuelas de Magisterio ms antiguas como es la de
Crdoba, actual Facultad de Ciencias de la Educacin, hemos podido
comprobar la dotacin bibliogrfica para el profesorado de este Centro
durante el siglo XIX a pesar de los cambios de edificio, situaciones
climatolgicas y paso del tiempo.
En los fondos antiguos de la biblioteca, abundan Manuales de
Pedagoga y Didctica de esta poca en los que se describen cada una
de las reas o ciencias a estudiar por los alumnos de la Escuela Normal
Elemental, y posteriormente Superior, y Escuela Normal de Maestras.
De esta Documentacin, destacamos la obra de Pedro de Alcntara
Garca Navarro que al ser cordobs, posiblemente se manejase como
libros de texto para los alumnos y alumnas de esta Escuela Normal, as
como los de Carderera; los de Avendao se revisaron en la primera
etapa del trabajo.
Queremos dejar constancia de un hecho. En la publicacin
reciente que ha realizado la Universidad de Crdoba sobre Catlogo de
Impresos de Ciencias Sociales, se resean varios Manuales de Pedagoga
para Maestros -algunos en ediciones diferentes a las nuestras-; sin
embargo, los documentos que presentamos en la investigacin se han
consignado con antelacin a la publicacin de dicho Catlogo210.
Mariano Carderera, profesor durante diez aos en la Escuela

Normal de Huesca y Barcelona, autor de numerosos trabajos didcticos
y administrativos e Inspector de Primera Enseanza, mantiene un
contacto permanente con las escuelas espaolas y las ms notables de
Europa a lo largo de veinte aos. Se le ha catalogado como uno de los
210
4 edicin (1859) del Curso Elemental de Pedagoga, de Joaqun AVENDAO y

Mariano CARDERERA: obra aprobada por el Gobierno para servir de texto en las
Escuelas Normales Seminarios de Maestros del Reino, Madrid, (Imp. de Alejo de
Vicente). Los Tomos I, II y V de Pedro de Alcntara GARCA (1879- 1882) Teora y
prctica de la educacin y la enseanza: curso completo y enciclopdico de pedagoga expuesto
conforme a un mtodo rigurosamente didctico, Madrid, (Imp. de Enrique Rubios).
Volmenes que hemos manejado en nuestra investigacin procedentes de diferente
fondo: Biblioteca de la antigua Normal de Maestros de Crdoba, y en distintas
ediciones. Cfr. CATLOGO DE IMPRESOS DE CIENCIAS SOCIALES, 2, pp. 279, 280.
277
Olga M Toro Egea
mejores pedagogos del siglo XIX, distinguindose por su labor de

modernizacin de la enseanza escolar en nuestro pas. Realiz
numerosos viajes al extranjero. El conocimiento de las ideas y
experiencias de Pestalozzi, Froebel, Gauthey y otros muchos pedagogos
franceses, ingleses y alemanes, le llevaron a poner el acento en la
educacin Popular.
Realiz una importante tarea de divulgacin, especialmente
dirigida a la formacin del profesorado. Su conocimiento de la realidad
educativa y pedaggica de las Normales espaolas, lo refleja en el
Manual Pedagoga Prctica, Tomo I y II; en dicha obra hace un anlisis de
la situacin y plantea la conveniencia de abordar los estudios
pedaggicos en los que se armonice la teora y la Prctica, se tenga en
cuenta los libros y los Programas de los alumnos de Magisterio,
revisando el propio funcionamiento de las Escuelas Normales. En ellos
ofrece al maestro una gua y repertorio de ejercicios intuitivos que les
faciliten la aplicacin de los principios en todas las materias y grados de
Primera enseanza; tambin respecto al Canto y la Msica.
Posteriormente, para dar un nuevo impulso a la formacin de los
maestros, ordena estas ideas pedaggicas con los aspectos ms
novedosos, sacando a la luz el Manual Los Principios de educacin y
mtodos de enseanza; libro que tuvo una gran acogida entre los maestros
y obtuvo un premio en la Exposicin Universal de Pars.
Pedro de Alcntara Garca Navarro, como ya hemos citado, es

pedagogo cordobs y profesor de la Escuela Normal Central; constituye
uno de los grandes impulsores de la educacin orientando su labor
hacia la formacin del profesorado en la segunda mitad del siglo.
Nacido en Crdoba, ingresa en la Escuela Elemental de Maestros de la
ciudad en 1860 con excelentes calificaciones. En 1862 se traslada a
Madrid y alterna el trabajo en la administracin (Auxiliar agregado a la
direccin General de Beneficencia), con actividades periodsticas y la
realizacin de estudios en la Normal Central de Maestros en el Grado
Superior, y como profesor normalista. Hombre liberal, afable y
laborioso, dedica toda su vida al estudio y a la publicacin cientfica.
Sus trabajos en Revistas, Congresos y Crculos pedaggicos, se dirigen
al campo de la educacin y de la enseanza (Popular), la formacin del
profesorado y en favor de la educacin de la mujer.
278
Aos despus de su muerte, el Ayuntamiento de Crdoba, le

nombra hijo ilustre en 1924 y dedica un colegio a su memoria.
Asimismo, en enero de 1925, el Boletn de la Real Academia de Ciencias
Bellas Letras y Nobles Artes de Crdoba, le dedica unas pginas bajo el
ttulo Un pedagogo cordobs: D. Pedro de Alcntara Garca, escrito, por el
pedagogo Antonio Gil Muiz. Curiosamente, la configuracin de su
nombre y apellidos, lleva a mltiples errores a nivel documental; unos
lo catalogan como Alcntara y otros, con sus verdaderos Apellidos:
Garca Navarro.
En la Biblioteca del Ayuntamiento de Crdoba se encuentran
ocho libros del autor, firmados y con la siguiente dedicatoria A la
biblioteca del Ayuntamiento de Crdoba mi pueblo natal. Algo ms
extensa y clida es la dedicatoria que plasma en su obra magna Teora y
Prctica de la Educacin y la Enseanza a la Escuela Normal de Maestros
de Crdoba: Dedico este trabajo, en testimonio de la gratitud que le
tengo por haber comenzado en ella mis estudios pedaggicos y
despertndoseme en sus aulas la aficin hacia los mismos, y como
recuerdo carioso a la ciudad en que nac y a mis antiguos Maestros y
condiscpulos; original que no he tenido la suerte de manejar a pesar
de existir numerosas ediciones de sus publicaciones en la Biblioteca de
la Facultad.
Su obra magna es Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza;
una serie de Manuales -nueve volmenes-, que comienza a escribir a
partir de 1879 en los que abarca la ms ambiciosa tarea formativa de los
Maestros y Maestras de Espaa elaborados con rigor cientfico. Cada
tomo responde a una temtica especfica donde relaciona la teora con
la prctica de la enseanza; el conocimiento pedaggico de lo que se
hace en Espaa y en el resto de los pases de Europa y Estados Unidos,
le lleva a ofrecer datos estadsticos y realizar estudios comparativos.
En los diferentes Manuales presenta todo lo referente a mtodos
y sistemas de enseanza, legislacin, organizacin, planes de estudio,
programas, niveles de enseanza, educacin popular, especial, Escuelas
Normales y educacin de la mujer como a continuacin se indica:
Tomo I
Concepto y Doctrina General de la Educacin. (1879)
Tomo II. De la Educacin Popular. (1879)
Tomo III. Elementos de Fisiologa, Psicologa y Psico-fsica. (1880)
Tomo IV Estudio del nio y del desenvolvimiento del hombre. (1881)
279
Olga M Toro Egea
Tomo V
Tomo VI
De la Educacin Fsica. (1882)

La Educacin Intelectual y los Mtodos de Enseanza. (1886)
Los seis primeros volmenes, forman parte de los Fondos

antiguos de la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Crdoba, antigua Escuela Normal. Su obra magna est formada por
nueve volmenes, dato citado por el autor211.
En la mayora de sus obras, hace referencia explcita a la
enseanza de la Msica, el Canto o educacin Artstica, como denomina
en numerosas ocasiones, presentando los mtodos, procedimientos y
programas referidos a los diferentes niveles de enseanza as como a las
Escuelas Normales, entrelazando la Teora y la Prctica.
En el Tomo II (captulos V y VI), analiza los aspectos
relacionados con las Escuelas Normales: su papel dentro de la Escuela
primaria, evolucin y creacin de las mismas en Espaa y en los
diferentes pases, estudio de los programas y del sistema educativo
espaol de forma comparativa con el resto de pases europeos.
Desarrolla tambin las Instituciones pedaggicas auxiliares que apoyan
la labor pedaggica de las Escuelas Normales: Concursos Certmenes
Pedaggicos, Conferencias Pedaggicas, Bibliotecas Pedaggicas, Congresos
Asambleas, Exposiciones, Museos y Asociaciones como medios de
formacin y difusin pedaggica para los propios maestros.
La relacin de publicaciones de este autor quedan reflejadas en
una de las portadas de los Manuales Teora y Prctica de la Educacin y la
Enseanza incorporadas en la investigacin- como se aprecia en la
siguiente reproduccin.
211
Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza, por D. PEDRO DE ALCNTARA

GARCA.- Materias que comprende en cada uno de sus nueve tomos: I. Concepto
general de la Pedagoga y doctrina fundamental de la educacin.- II. De la educacin popular y
las instituciones espaolas y extranjeras de instruccin primaria.- III. Elementos de Fisiologa,
Psicologa y Psicofsica (primera parte de la Antropologa pedaggica).- IV. Estudio del nio
y del desenvolvimiento del hombre.- V. De la educacin fsica.- VI. La educacin intelectual y
los mtodos de enseanza.- VII. La cultura de los sentimientos y la educacin moral.- VIII.
Organizacin pedaggica de las escuelas.- IX. Organizacin administrativa de las escuelas y
Legislacin escolar comparada.- Todos los tomos, en 4 y en rstica.- Librera de los
Sucesores de Hernando, Madrid. Manual de Educacin de Prvulos, (1913, 4 edic.)
Librera de los Sucesores de Hernando, Madrid, p. 328.
280
El tema de la formacin de la mujer es otra de sus inquietudes,

tambin dirigida hacia la formacin musical. Lo aborda como una de
las cuestiones candentes que se debaten en los gobiernos y en el mundo
intelectual de los pases ms avanzados, dada la influencia que est
llamada a ejercer en la sociedad.
En cuanto a la formacin musical de la mujer, da cuenta de las
numerosas instituciones que se encargan de ello y ofrece un estudio
comparativo. Recoge el dato del nmero de mujeres universitarias que
estudian Medicina y Filosofa, y de las que ejercen trabajos, entre los
que seala algunas relacionadas con la Msica.
Entre las reformas que propone Pedro de Alcntara Garca para
las Escuelas Normales de Espaa incluye la asignatura de Msica y
Canto. El Programa debe abarcar conocimientos bsicos del lenguaje
musical, solfeo y canto, manejo de algn instrumento musical y
aplicacin prctica de todo ello para llevar a cabo las actividades
musicales en las escuelas Primarias; incluye tambin la Gimnstica con
los juegos y marchas propios de la pedagoga de Froebel de la que
281
Olga M Toro Egea
forma parte el Canto; en el siguiente texto se recoge parte de lo

expuesto:
l) Msica y Canto. Los elementos indispensables para que puedan
dirigir los ejercicios de canto que tienen deben tener lugar en las
escuelas primarias. El solfeo y el canto una y varias voces, es lo
menos que puede pedirse. Convendra que los alumnos se ejercitasen
en algn instrumento como el piano, mejor, el armonium, que tanta
aplicacin puede tener en las escuelas, especialmente en las de
prvulos. (...) Tales son las asignaturas que en nuestro concepto debe
abrazar el programa de los estudios para Maestro elemental, dadas en
la forma y con el sentido que hemos indicado y en tres cursos por lo
mnos212.
Junto a esta oferta formativa sistemtica de la Msica, y

especialmente la que se ofrece en los Conservatorios, coexisten Escuelas
y Academias que se abren a iniciativa de los profesores de Instituto, de
las Escuelas Normales y de la Asociacin para la enseanza de la mujer.
Entre ellas, Garca Navarro destaca la Academia musical de Santa Cecilia
de Cdiz que funciona desde hace tiempo y a la que asisten alumnos
de ambos sexos. En el curso 1874-1875 se establecen las asignaturas,
ampliando las habituales, como nos dice en el siguiente texto:
En Cdiz, funciona desde hace tiempo, la Academia musical de Santa
Cecilia, (...) la que asisten alumnos de ambos sexos, y en la que,
partir del curso 1874-75, se han establecido adems de las clases de
solfeo, piano y canto, las de teora acstica de la msica, historia
universal, esttica y teora del arte historia de la msica, que no se
hallan muy concurridas por seoritas y se deben la iniciativa
privada de algunos profesores de aquel Instituto asociados otras
personas ilustradas de la poblacin213.
Entre las Conferencias dominicales para la educacin de la mujer llevadas a cabo por la Asociacin para la enseanza de la mujer de
Madrid-, Garca Navarro da cuenta de la titulada La msica y la mujer
impartida por el ilustre compositor Don Francisco Asenjo Barbieri (sic).
Asimismo, refleja otros datos de inters. Entre las asignaturas
que se cursan para obtener el Ttulo de Institutriz (impartidas por
profesores de Instituto, de la Escuela Normal Central y de la
Universidad de Madrid) seala la de Msica de Piano cuya profesora es
Da. Mara Landi, Maestra Superior con el ttulo de Institutriz y arpista
212
213
Ibid., p. 166.
Ibid., pp. 483-484.
282
del teatro Real. Los profesionales del mundo de las ciencias y de las
letras, Notarios y Arquitectos apuestan por la formacin de las mujeres.
Entre ellos encontramos a Francisco Giner de los Ros que imparte
Antropologa y a Pedro de Alcntara Garca que imparte Pedagoga
segn el sistema de Froebel, asignatura de la que es responsable en las
Escuelas Centrales de Maestros y Maestras. Algunos datos se reflejan en
el siguiente texto:
Msica de Piano. Profesora: doa Mara Landi, Maestra Superior con
el ttulo de Institutriz y arpista del teatro Real. (...) Todas estas
enseanzas son de leccin semanal, excepto las tres ltimas (Msica,
Dibujo y Francs) que son alternas. Las alumnas que no tengan
aprobados los ejercicios para el ttulo de Maestra superior, necesitan
adems de para optar al de Institutriz, probar hallarse suficientemente
instruidas en lectura expresiva (...)214.
En la actualidad, existen numerosas investigaciones sobre la

formacin musical de la mujer en los Conservatorios, especialmente
sobre el Real Conservatorio Nacional de Madrid, y aquellos que realzan su
protagonismo como compositoras, intrpretes y profesoras en los
diferentes niveles de enseanza. Tambin se investiga sobre las
Escuelas Normales espaolas y su papel en la formacin de maestros y
maestras. Curiosamente, a fecha de 2 de Junio de 2006, en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba, se defiende la
Tesis: Las escuelas normales de Crdoba. Dos instituciones al servicio
de la formacin de maestros y maestras (1842-1936), trabajo de
investigacin sobre un centro emblemtico en el que se han formado
numerosas generaciones a lo largo de su historia.
Las investigaciones llevadas a cabo en este campo desvelan
numerosas claves de comprensin acerca de la realidad escolar. En la
exposicin de las teoras y prcticas de enseanza, vertidas en los
Manuales de esta etapa, se ven actualizados los nuevos enfoques
educativos de la Msica.
214
Ibid., p. 488.
283
Olga M Toro Egea
284
10. Mtodos de enseanza, Programas y Materiales de Msica en la Escuela Elemental
10. MTODOS DE ENSEANZA, PROGRAMAS Y MATERIALES

DE MSICA EN LA ESCUELA ELEMENTAL
Con el trmino de enseanza artstica, profundamente innovador

para este siglo, encontramos incluida la Msica tal y como lo ponen de
manifiesto las fuentes documentales de diferentes autores. En las obras
de Pedro de Alcntara Garca Navarro, Teora y Prctica de la Educacin y
la Enseanza, Tomo V (1882) (A. D. N 33) y Tomo VI (1886) (A. D. N
37), siempre aparecen con este trmino. Sin embargo, la denominacin
que encontramos ms frecuente en los programas escolares, es con el
nombre de Msica y Canto; as lo consigna Rafael Snchez Cumplido
(1864) en su libro Manual de pedaggica, basado en el Conocimiento
Fisiolgico del Hombre (A. D. N 52); Mariano Carderera en Pedagoga
Prctica. Lecciones y Ejercicios para las Escuelas, Tomo II (1875) (A. D. N
39). En todos ellos, la Msica y el Canto, van unidas generalmente al
Dibujo o en la seccin de Gimnstica, y en otros casos, en el apartado de
fisiologa e higiene.
Los Msicos de este perodo, estn sensibilizados ante las
demandas educativas que reclaman los pedagogos sobre el modo de
enseanza de la Msica en las escuelas. Unos y otros, harn sus
aportaciones desde la vertiente educativa por eso los presentamos
conjuntamente, destacando los Mtodos y procedimientos ms
novedosos incorporando tambin los Programas y materiales escolares.
A partir de los datos recabados, es un hecho que la expresin
artstica -Msica y Canto-, estn incluidas en la Enseanza Elemental en
la segunda mitad del siglo; los diferentes Programas de Msica as lo
ponen de manifiesto. Se aprecia que la Msica y el Canto ocupan un
lugar destacado a pesar de las deficiencias del sistema educativo; se ve
la necesidad de incluirla en la escuela como un aspecto fundamental de
la cultura (dado su carcter integrador); favorece el desarrollo de
capacidades intelectuales, afectivas, estticas, morales y cvicas.
Abundando en estas ideas Pedro de Alcntara Garca Navarro en el
Manual de Educacin Esttica y Enseanza Artstica (A. D. N 53), dice lo
siguiente:
Las sociedades modernas, dando esos hechos toda la importancia
que entraan, trabajan por introducir la Msica en la escuela primaria
285
Olga M Toro Egea
con varios fines, pero especialmente con el de servirse de ella como de

un instrumento de cultura esttica y moral. Si la escuela prepara para
la vida y ejerce en toda sta, y, por lo tanto en las costumbres pblicas
decisiva influencia, es obligado dar cabida entre sus medios de cultura
la Msica215.
La apuesta por los valores integradores de la Msica, la

necesidad de su incorporacin a los programas, el perfil de los objetivos
que se plantean, la necesidad de maestros cualificados para impartir su
enseanza y la recogida de informacin sobre el tratamiento que recibe
esta materia en otros pases europeos, sern algunos de los aspectos que
desarrollaremos a partir del anlisis de las fuentes documentales.
10.1. Elementos que configuran la enseanza artstico-musical escolar

en los Tratados
Aunque hemos afirmado que la enseanza de la Msica y el
Canto se practica en las escuelas Elementales de Espaa, hemos de decir
tambin que se vive desde la contradiccin; constituye en s una
paradoja porque se formula como realidad y deseo ya que en muchas
ocasiones se encuentra condicionada por la formacin del maestro que
imparte la materia o por el tipo de escuela, como se ha comentado en la
contextualizacin histrico-pedaggica. El texto de Carderera (ya
avanzada la segunda mitad del siglo) refleja esta situacin. Existen
programas, pero su prctica an queda alejada en algunas escuelas.
El canto, tan popularizado en otros paises con grandsimo provecho
de la educacin popular, merece ciertamente especial atencin.
Debemos esforzarnos por introducirlo en nuestras escuelas; pero
careciendo los maestros por punto general de la necesaria aptitud,
preciso ser prepararlos al efecto. Sabemos que personas de las mas
competentes en la materia se ocupan en importantes trabajos con este
objeto, consultando excelentes modelos que hemos tenido ocasin de
ver y confiamos que no ha de hallarse desatendida por mucho tiempo
esta enseanza216.
215
216
286
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, (1888): La Educacin Esttica y la

Enseanza Artstica en las Escuelas, Librera de Juan y Antonio Bastinos,
Barcelona, p. 153.
CARDERERA, Mariano, Pedagoga Prctica..., Tomo II, p. 16.
El deseo de Carderera, tambin es compartido por Garca

Navarro en 1878. Este autor seala que el Canto, junto con el Dibujo y la
Gimnstica, adems de figurar en todas las escuelas de Prvulos de
Espaa y de Europa, se imparte en las escuelas Primarias de Alemania,
Austria-Hungra, Dinamarca, Blgica, Suecia, Holanda, Suiza, Noruega,
Rusia y los Estados Unidos de Amrica. Aunque Francia la pone en
marcha a partir de 1839 con el mtodo de Wilhem, el autor consigna
que Francia y Espaa se preparan para incorporarla en sus escuelas; los
vaivenes histricos y educativos tambin se producen en el pas vecino.
En la obra de Pedro de Alcntara Garca Teora y Prctica de la
Educacin y la Enseanza, Tomo II (1879), dedicada a la Educacin
Popular, en el apartado del Canto, realiza unas observaciones
clarificando el sentido pedaggico de las materias Gimnstica, Canto y
Dibujo y su incorporacin en los programas con respecto a las escuelas
europeas (A. D. N 35).
Dichas indicaciones que transcribimos ntegramente por su
relevancia tanto en el contenido como en la forma217.
Para este autor queda suficientemente justificada la importancia
de la Msica y el Canto y su necesidad de aplicarla en la enseanza
Elemental. Los elementos que destaca, configuran a nuestro modo de
entender, el perfil de la materia en determinadas escuelas espaolas,
como a continuacin exponemos.
217
En cuanto al Canto, que tambin estableci en su escuela de Yverdon Pestalozzi,

figura adems de en las escuelas de prvulos de todas partes, en las primarias de
Alemania, Austria-Hungra, Dinamarca, Blgica, Suecia, Holanda, Suiza, Noruega,
Rusia y los Estados Unidos de Amrica: Francia se prepara que tambin figure en las
suyas, lo cual debe presumirse que aspira nuestro Gobierno, juzgar por una
disposicin de fecha reciente, que lo hace obligatorio para los alumnos de las Escuelas
Normales Centrales de Maestros y de Maestras, en la primera de las cuales exista
desde hace aos, y fue suprimido la vez que la Gimnstica. () Lo que hemos dicho
acerca de estas tres materias no son ms que indicaciones encaminadas poner de
relieve la necesidad de que figuren en el programa de las escuelas primarias; cuando
de cada una tratemos particularmente en la Didctica, hablaremos con ms extensin
respecto de su importancia y su valor pedaggico, al exponer el mtodo que debe
seguirse en su enseanza, los procedimientos y las formas que requieren, el carcter
que esa enseanza debe tener, y las noticias sobre las obras, aparatos, etc. que deben
consultarse y aplicarse. GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Teora y Prctica de
la Educacion..., Tomo II, p. 32.
287
Olga M Toro Egea
1. Se subrayan los valores estticos e integradores de la Msica. Se

aboga por una educacin desde la Msica que potencia la expresin
artstica y las capacidades imaginativas; huye del intelectualismo y de
la rutina porque parte de un estilo de enseanza ldico y placentero.
Todo ello le confiere un carcter formativo, necesario para el desarrollo
integral del nio.
2. Se destacan los aspectos benefactores de la enseanza artstica:
cultivo de la imaginacin, de la belleza y eficacia educativa, como lo fue
para los clsicos; para definirla incluye el trmino imaginacin,
concepto vanguardista para la educacin de este siglo.
En materia de enseanza artstica (...) hay que volver la vista a la
antigedad clsica y restaurar los buenos principios, desconocidos
negados en la escuela primaria moderna, merced al influjo del
intelectualismo y la rutina (...) esto aparte de que toda educacin
completa, que sea verdaderamente integral, es obligado cultivar la
imaginacin, el gusto y el sentimiento de lo bello, que desde un
principio se hallan latentes en el nio, y que slo pueden
desenvolverse mediante la enseanza que nos ocupa.
La influencia que ejercen el dibujo y la msica, sobre el
desenvolvimiento de los sentidos, el gusto en general, las costumbres
y an la disciplina de las clases y el desarrollo fsico de los nios,
muestra con toda evidencia la eficacia educativa de la enseanza
artstica, que, por lo mismo, debe formar parte de los programas de
todas las escuelas primarias en que se aspire dar verdadera
educacin, una cultura integral, proporcionando la vez al espritu
medios de procurarse placeres agradables y puros218.
3. Es una materia que favorece el desenvolvimiento de los sentidos

y el desarrollo de capacidades y aptitudes porque contribuye a la
facultad de sentir, percibir y expresar; elementos arraigados en la
cultura de los sentidos que pervive desde los clsicos.
4. De ah la necesidad de incorporar el programa de Msica y el
Canto en las escuelas como medio de educacin y de instruccin, a
travs de las cuales se adquiere una educacin completa y liberal. Pero
todo ello, requiere la preparacin de los Maestros; por este tiempo ya
estn en marcha los programas de Msica en las Escuelas Normales.
Pedro de Alcntara Garca Navarro expone la finalidad que se persigue
218

VI, p. 608.
288
al llevar la enseanza artstica a las escuelas Primarias; expresiones que

evocan planteamientos similares en el currculo actual.
(...) no se trata de formar artistas. (...) No se trata, pues, de hacer de
los escolares msicos, ni arquitectos, ni literatos, ni pintores, sino de
prepararles el gusto artstico, ponindoles en condiciones de que
puedan apreciar las bellezas del arte, al mismo tiempo que de
manifestar y favorecer ciertas aptitudes219.
5. Los objetivos especficos que se pretenden alcanzar, al incorporar

la Msica y el Canto en las escuelas, matizan el significado general. De
su obra destacamos los siguientes objetivos:
- Se pretende desarrollar las capacidades o cualidades artsticas.
- Aficionar a los nios a cantar, a sentir la necesidad de ello.
- Es necesario supeditar los elementos tcnicos a la expresin del canto
de forma natural.
- Desarrollar el canto yendo en consonancia con el carcter del texto y
de la meloda.
- Desarrollar la voz, la diccin, el odo, el buen gusto de la belleza y del
arte.
Es decir, se pretende una educacin musical a travs del canto en
la que los elementos tcnicos del lenguaje musical queden supeditados
a la comprensin y expresin del canto. Todo ello se lleva a cabo de una
forma natural, sencilla y espontnea, animando a los maestros a que
trabajen en esa direccin.
6. Para ello demanda un enfoque metodolgico adecuado; es decir
desde la perspectiva de los procedimientos intuitivos de Pestalozzi y
Froebel. En dicha metodologa se trabaja a partir del canto natural y de
la imitacin sonora de forma similar al proceso de asimilacin que
requiere el lenguaje. Entre sus propuestas metodolgicas vuelve a
sealar el juego, las marchas y el movimiento por la vinculacin de la
materia con la Gimnstica y la Fisiologa a fin de dar atractivo y gusto al
canto.
Los ejercicios de Canto con los de carcter fsico, como los juegos,
marchas, evoluciones (...) siempre que los escolares sepan alguna
cancin, pueden llevar el comps (...) canciones cuya base los nios
mezclan en varios de sus juegos. De este modo tendrn los ejercicios
219
Ibid., p. 611.
289
Olga M Toro Egea
fsicos ms atractivos y los escolares aprendern el Canto con ms

gusto y de un modo casi insensible220.
7. Para ello se necesitan maestros cualificados; aspecto que se repite

reiteradamente. La falta de preparacin del profesorado es una de las
causas de su puesta en marcha desigual en las escuelas; por esta razn
no se llegan a alcanzar las cotas deseadas en muchos lugares de la
geografa espaola ya que la formacin y cualidades del maestro son
fundamentales. Todos los pedagogos insisten, y Pedro de Alcntara
Garca Navarro de forma especial, en algunas cualidades especficas
comoel tono de voz y las actitudes del maestro.
En los debates pedaggicos de la poca ya se plantea el tema de
los profesores especiales para las escuelas Unitarias y Graduadas,
equivalente al trmino especialista. Dentro del modelo Europeo existen
dos tendencias: los Municipios de Pars con profesores especializados
en Dibujo, Msica, Trabajo manual, Gimnasia y Costura; en Bruselas,
cada escuela imparte dichas enseanzas en funcin de las caractersticas
de su profesorado (segn mayor o menor capacitacin) aunque todos
han recibido formacin musical en sus Planes de estudios. En Espaa,
se sigue la segunda. En las Escuelas Normales imparte Msica
profesorado especializado.
Al sintetizar estos elementos, podemos afirmar que en el
conjunto de los aspectos sealados se recogen el enfoque pedaggico de
este perodo. A partir de aqu, se va a mostrar una enseanza de la
Msica y el Canto, -de la enseanza artstica-, ciertamente bien
perfilada, en la que se enmarcan directrices, programas y metodologas.
10.1.1. Mtodos de enseanza musical en la Primera Enseanza
En el anlisis documental realizado sobre esta etapa, existe
abundante material en el que se ve reflejada la enseanza musical ms
consolidada pero al mismo tiempo se detectan enfoques metodolgicos
anclados en la tradicin. Algunos autores (ya aparecen los profesores
especialistas de Msica) han asimilado las propuestas metodolgicas
innovadoras procedentes de los mtodos intuitivos y activos; otros por
el contrario, entienden que la enseanza de la Msica se basa
fundamentalmente en la repeticin, en la enseanza clsica del Solfeo y
220
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, La Educacin Esttica.., p. 162.
290
del Lenguaje musical. En

metodolgicos diferentes.
definitiva,
conviven
planteamientos
Una de las orientaciones metodolgicas de la enseanza musical

se inclina claramente hacia la educacin de los sentidos, el movimiento
y el juego, siguiendo la lnea pedaggica de Comenio, Pestalozzi,
Froebel y Pablo Montesino, en los que se inspira Pedro de Alcntara
Garca Navarro, y en menor grado, tambin la profesora Matilde del
Real. Sin embargo, en Espaa, no existe una sistematizacin
metodolgica clara sobre las enseanzas musicales. Los enfoques
didcticos que ofrecen los pedagogos de este tiempo para el resto de las
materias escolares se extienden igualmente hacia la enseanza de la
Msica y el Canto aunque muy pocos docentes acierten con una
metodologa adecuada para las edades infantiles. Ante esta disyuntiva,
de nuevo destaca la figura de Garca Navarro que aporta elementos
renovadores.
En trminos generales, podemos afirmar que los pedagogos de
esta etapa se plantean una enseanza de la Msica y del Canto activa,
que parte de los sentidos, del movimiento y a travs de ella se cultivan
las diferentes facultades humanas. Mariano Carderera (que apuesta en
parte por estos procedimientos, aunque no se lanza a una prctica
absolutamente innovadora) propone sencillas nociones de canto, ejercicios
cortos y variados, lecciones sensibles, actividad y movimiento como
seala en el siguiente texto:
En cuanto la forma, pueden compendiarse todas las reglas en los
siguientes trminos: ejercicios cortos, variados y repetidos con
frecuencia; lecciones sensibles, animadas por la palabra del maestro;
actividad, movimiento, vida y alegra (...) las materias de ms
aplicacin en la vida (...) el estudio de los objetos familiares al nio
suministran abundantes materiales (...). Sencillas nociones de canto y
los ejercicios elementales de gimnstica para regularizar los
movimientos del cuerpo, completan el cuadro de estos primeros
estudios, con los cuales se cultivan todas las facultades221.
Otros autores, entienden que la msica forma parte de la vida del

nio por lo que su aprendizaje debe ser natural como lo es en su esencia
las primeras manifestaciones sonoras infantiles: gorjea, habla, entona,
llegando as al canto. Siguiendo un proceso similar al lenguaje y al
aprendizaje de la lengua materna (concepto tambin implcito en las
221
CARDERERA, Mariano, Pedagoga Prctica..., Tomo II, pp. 8, 9, 10.
291
Olga M Toro Egea
nuevas metodologas de la Msica); el nio aprende a travs de la

escucha y de la imitacin. Por ello, la educacin del odo y el empleo
articulado de la palabra sern dos recursos esenciales para el
aprendizaje musical. La repeticin constituye la forma de enseanza.
Ambos procesos, marcan la lnea divisoria de las diferentes
metodologas que iremos presentando a lo largo del captulo. Desde
nuestro enfoque personal, defendemos metodologas renovadoras que
plantean una enseanza de la msica procesual, sencilla, comprensiva,
realizada a travs de la estimulacin sensorial, del juego y del
movimiento; en este proceso, la repeticin es necesaria pero no como
nico procedimiento de enseanza.
Mtodos de aprendizaje musical basados en la repeticin y
en la escucha. Mariano Carderera y Santiago Arnal
El posicionamiento de pedagogos y msicos hacia metodologas
repetitivas dirigidas exclusivamente hacia el aprendizaje de canciones
(lnea que se sigue manteniendo en aos posteriores), y hacia la teora
de la Msica, confirman la existencia de mtodos de enseanza basados
en la prctica del Solfeo sin otro tipo de recursos pedaggicos. En el
captulo donde se desarrollan los Programas escolares se apreciarn las
diferencias con ms claridad.
De forma esquemtica podemos decir que el proceso seguido
para la enseanza de la Msica y el Canto en la Enseanza Elemental
desde dicha metodologa sigue los siguientes pasos:
-
Estudio de la teora y prctica solfstica.

Aprendizaje de los cantos de memoria o al odo.
Repeticin de los cantos frase por frase.
Empleo de la palabra y la lectura como medio expresivo de la
voz y desarrollo del odo.
Mariano Carderera, en el Manual de Pedagoga Prctica (1875)

aborda la enseanza del Canto en las escuelas Elementales y sugiere
una metodologa en consonancia con las propuestas presentadas como
queda reflejado en el siguiente texto:
292
El canto en el primer perodo de la escuela se halla al alcance de

todos. Como se habla antes de saber leer, se canta tambin antes de
aprender msica. Trtese de cantos de memoria al oido. Elegida la
letra, el maestro la hace aprender, frase por frase, palabra por
palabra, explicando el sentido de la misma, entonndola por s mismo
dejando los nios nuevos en la escuela que imiten y acompaen
los antiguos. Basta esto como lo demuestra el ejemplo de las escuelas
de prvulos y muchas de las elementales222.
En la pedagoga del momento, se da una importancia vital al

lenguaje, a la pronunciacin y a la lectura; se relaciona el aprendizaje
del idioma con la msica, por ello, la buena pronunciacin y la lectura
son medios que ayudan a la educacin del odo; metodologa que
subraya Carderera.
La lectura contribuye tambin la educacin del oido, que no
consiste solo en discernir los sonidos, sino en apreciar los tonos, la
expresin y las infinitas inflexiones de que es susceptible la voz. La
delicadeza del oido influye notablemente en la buena pronunciacin,
asi como la pronunciacin contribuye al desarrollo del oido (...) y
principalmente el canto, que tiene lugar en ciertos actos de la escuela,
y ms aun la msica223.
Siendo significativos los enfoques metodolgicos de este autor,

no se ve desarrollada una prctica musical que oriente los pasos en una
direccin completa.
Continuando la lnea metodolgica solfstica, encontramos en
Santiago Arnal, profesor de msica de la Escuela Normal de Pamplona,
director y maestro de una escuela pblica de Tudela, que aporta un
mtodo de enseanza de la Msica en el que se refleja un modelo rgido
centrado en la teora y prctica del solfeo. Se denomina Tratado
Elemental de Msica terico-prctico para uso escolar (1874); el subrayado
de las palabras elemental y en forma de dilogo aportan una visin
clara de a quin va dirigido y el mtodo escolar de enseanza. Manual
localizado en la Biblioteca Nacional (A. D. N 54).
Aunque recopila en su obra los contenidos de la materia a nivel
escolar conforme las prescripciones pedaggicas, esto es, sirvindonos en su
desarrollo de la mayor sencillez y claridad para la mejor inteligencia de las
222
223
Ibid., p. 16.
Ibid., p. 87.
293
Olga M Toro Egea
nacientes dotes de los nios224, la metodologa se dirige hacia el

aprendizaje cognitivo de la Msica (en forma dialogada al uso) y hacia
la prctica solfstica de los elementos musicales con escasas
orientaciones didcticas. El Manual de enseanza, presenta en su
conjunto, ciertas caractersticas pedaggicas: estilo expositivo sencillo y
gradual de los contenidos, aclaraciones del autor e incorporacin de
ejercicios prcticos; sin embargo, se aprecia un modelo alejado de la
enseanza intuitiva. Las palabras del autor ratifican nuestra tesis:
La 1. que trata de la teoria general del arte, consta de seis captulos
distribuidos en 20 lecciones bajo la forma dialogada, como la ms
propia para obtener en la enseanza prontos y eficaces resultados, y
en ellas hemos intercalado cuantos ejemplos prcticos nos han
parecido convenientes para la mejor comprensin de la materia.
Adems, nos hemos servido de multitud de notas por va de
aclaracion y complemento en las que en algunas, encontrarn nuestros
compaeros profesores indicado el procedimiento para la enseanza
de este arte.
En la 2. parte, reservada practicar lo explicado en la primera,
exponemos en primer lugar la entonacion de los intervalos por medio
de una sucesion progresiva de ejercicios desde los intervalos de 2
hasta los de 8, intercalando una meloda en cada uno de ellos (...). A
continuacion hemos colocado una serie de melodas en dificultad
progresiva dando conocer los valores ms esenciales que en la
msica se emplean en combinacion con los accidentes, adornos (...)
formando un metodito prctico, sencillo y compendiado (...). De estas
melodas pueden servirse los profesores para el canto coral en masa,
sustituyendo el nombre de las notas por una letra alusiva los
deberes y obligaciones de los nios, que es el fin que principalmente
se destina el canto en nuestras escuelas225.
La metodologa dialogada o interrogativa (tal y como se concibe

en la poca) junto con las sencillas aclaraciones del autor y ejemplos,
ponen de manifiesto el deseo de ayudar a la comprensin del contenido
musical. Asimismo, las observaciones prcticas de la segunda parte,
relativas a la prctica solfstica de los elementos tericos, no hacen sino
reforzar nuestro planteamiento ya que carece de orientacin didctica.
Algunas de sus pginas confirman el anlisis:
Leccin 13. Tonos (1) y modos
Qu acepcin reciben comnmente las escalas?
224
225
ARNAL, Santiago, (1874): Tratado Elemental de Msica, Terico-Prctico, dispuesto en

forma de dilogo para mayor facilidad de los que se dedican a su estudio,
Imprenta y Librera de Joaquin Lorda, Pamplona, p. 1.
Ibid., p. 1.
294
Se les d el nombre de tonos y la primera nota de la escala se la llama

tnica.
De dnde toma el nombre el tono?
De la tnica.
Qu signos pueden servir de tnica?
Cualquiera de los siete signos musicales, sea natural alterado, puede
servir de tnica para formar sobre l una escala.
Qu se entiende por modo?
El rden de colocacion que han de guardar los dos semitonos de que
consta la escala diatnica. (...)
(1) La palabra tono tiene en msica varias aplicaciones. La hemos visto
empleada para determinar los intervalos compuestos de dos semitonos, y
en otras ocasiones d conocer la afinacion ms mnos elevada de un
instrumento de la voz. La acepcin ms importante de esta palabra es la
que indica una escala compuesta de tonos semitonos, diatnica, y en
este sentido la empleamos en la presente leccin226.
Teora excesiva para el nivel escolar al que se dirige y prctica

del solfeo en la que slo apunta hacia el cambio de notacin por algn
texto apropiado para los nios; orientaciones insuficientes que denotan
una metodologa clsica.
Mtodos sensoriales, motrices y ldicos en Matilde del Real y Mijares,
y Pedro de Alcntara Garca Navarro
Contrastando con los planteamientos anteriores, encontramos en
la aportacin de Matilde del Real y Mijares La Escuela de Nias, y en la
extensa obra de Pedro de Alcntara Garca Navarro, metodologas ms
acordes con las nuevas orientaciones pedaggicas, en las que se da
primaca a la prctica sobre la teora y se incorporan los procedimientos
intuitivos de Pestalozzi y Froebel. Pedro de Alcntara Garca Navarro,
asume las orientaciones de Pablo Montesino y de las escuelas francesas,
especialmente la de Mme. Carpantier (sic), perfilando una enseanza
ldica y sensorial; una enseanza vital que huye de la rutina, animando
a los maestros a que tengan en cuenta tales orientaciones. Matilde del
Real no es tan explcita pero participa de dicha filosofa educativa. Por
estas razones, presentamos a ambos autores desarrollando sus ideas.
Matilde del Real y Mijares, en el manual La Escuela de Nias (1890)
ofrece un planteamiento metodolgico (Captulo XIV) menos
desarrollado, pero vlido al estar inspirado en la pedagoga sensorialintuitiva de Froebel. Posicionada en la concepcin del profesor
226
Ibid., p. 19.
295
Olga M Toro Egea
especialista, sugiere un itinerario de la enseanza del Canto para las

Escuelas Elementales de nias, integral y global, basado en la educacin
esttica, en el movimiento, en el juego, sin elementos tcnicos y como
vnculo de educacin social. Como otras autoras y autores, secunda las
orientaciones del especialista francs M. Dupaigne.
Comienza desglosando una serie de argumentos sobre la materia
que en s son objetivos de enseanza; expone la metodologa y el
repertorio escolar.
La enseanza del Canto que debe ser obligatoria, es importante
porque:
1. Es la mejor gimnasia que existe para los pulmones y los rganos
vocales.
2. La Msica es el arte ms universal, elevado y hermoso que ms
contribuye a desarrollar los sentimientos estticos.
3. Es lazo de unin al asociarse para formar coros y orfeones.
4. Es la diversin ms culta y civilizadora, y el mejor descanso.
5. La msica en la escuela, adems de ser el principal elemento de
educacin esttica, es la alegra, el orden, la animacin y una
verdadera necesidad de los nios227.
Afirma, que la enseanza de la Msica se realiza a travs del

Canto. Las nias deben cantar en las Escuelas porque si no se
convierten, en lo que denomina -escuelas mudas-; desarrollando esta
actividad la enseanza se hace atractiva. Insiste, que el canto como el
lenguaje, debe aprenderse de odo, cantando por imitacin y no
mediante reglas musicales. Las canciones deben ser sencillas, breves,
relacionadas con el mundo infantil, de mbito adecuado, texto unido a
la msica y que conlleven movimiento. El repertorio, cuidado y
seleccionado, debe abarcar himnos patriticos, canciones sobre las
tareas del campo, trabajos escolares y juegos infantiles. Sus palabras
recogen estas ideas.
Las canciones destinadas las Escuelas deben ser sencillas, fciles de
aprender, de un gusto perfecto y de poca extensin. (...)
227
296
Cfr. DEL REAL y MIJARES, Matilde, (1890): La Escuela de Nias, Librera de la

La letra debe estar en armona con la msica, y ser sencilla y al alcance

de las discpulas, pero no insulsa y sin sentimiento ni belleza ninguna,
como suelen ser las que ordinariamente se dedican este objeto.
Muchos pedagogos opinan que mejor que componer msica ex
profeso para los nios, deben escogerse trozos de los mejores autores
clsicos y contemporneos, y componer para ellos letras sencillas
aprender y comprender. (...)
El canto en la infancia debe aprenderse como el lenguaje, de odo y no
mediante reglas y leyes musicales. La profesora har que las nias
escuchen la msica de la meloda cancin que van aprender, y
luego las har cantarla, procurando que la midan y afinen bien. (...)
Los cnticos escolares deben consistir en himnos patriticos, en
canciones acerca de las labores y tareas del campo, de los trabajos
escolares y de los juegos infantiles228.
Disea un plan de actuacin, cuidado y seleccionado que gira en

torno a la:
Audicin de fragmentos de obras maestras, siempre que sean

sencillas.
Adaptacin de algunas letras apropiadas para las canciones.
Composicin de msica expresamente para la escuela.
Le asigna una carga horaria que se ajusta a las recomendaciones

oficiales: lecciones de canto dos o tres veces a la semana.
Formula unos objetivos, que coinciden con los expresados por los
pedagogos del siglo.
Desarrollar los pulmones y los rganos vocales.

Desarrollar el odo y el gusto artstico.
Educar el sentimiento.
La msica, en particular el canto, debe formar parte del programa de
toda Escuela, y es hasta un recreo y un descanso despus de un
ejercicio que, como las labores, por ejemplo, exija la quietud y el
silencio. Podrn escogerse para esto trozos de las obras maestras
musicales, siempre que sean sencillos y que se puedan tomar
fcilmente al odo, y se adaptar ellos alguna letra apropiada y que
diga algo las nias. Tambin se puede componer msica
expresamente para la Escuela; (...) el alimento esttico, como el moral
y el intelectual, que se propine las nias, ha de ser de lo ms
escogido. (...)
228
Ibid., pp. 229-230.
297
Olga M Toro Egea
El canto debe formar parte de la educacin de las nias. Por lo menos

dos tres veces la semana tendrn leccin de canto, acompaadas y
dirigidas por un verdadero profesor de Msica.
El objeto de esta enseanza es desarrollar los pulmones y los rganos
vocales; dirigir el odo y el gusto artstico y educar el sentimiento229.
En el planteamiento educativo que formula la autora se constata

una lnea de trabajo en consonancia con la pedagoga de Froebel, no en
vano es una parvulista modelo de los Jardines de la Infancia.
Cerramos este punto, dejando constancia de un juego musical,
tomado de la metodologa froebeliana, que la autora incorpora en el
Apndice final de su libro -la cancin El malvs fugitivo-. En este
canto se describe la historia de un pajarillo que los nios representan
con movimiento a la par que la interpretan musicalmente. El poema es
de Ventura Ruiz Aguilera y lo musicaliza Pilar Contreras. La cancin se
analizar en el apartado de los materiales escolares.
En la obra de Pedro de Alcntara Garca Navarro, se recoge un

itinerario de la enseanza musical y del Canto tan amplio que hemos
tenido que sintetizar. En los diferentes Manuales desarrolla el rea de
Msica y de la enseanza artstica enunciando una metodologa y
procedimientos coincidentes con los hasta ahora presentados, aunque
expresados con numerosos matices. Respecto al planteamiento
educativo de esta materia en el siguiente texto expone el proceso
adecuado:
Han de dar preferencia la prctica sobre la teora, de la que no
ensearn los nios ms que lo absolutamente preciso para que la
primera sea fructuosa y no quede estacionada dentro de los lmites del
mero rutinarismo. Ahorrar los nios, como dice el programa de las
escuelas francesas, las dificultades tericas, disponerlos para que emitan
con claridad sonidos y para que manejen la voz, observen los matices de
ella y adquieran una pronunciacin clara y correcta, a lo que necesitan
atender con preferencia los maestros. (...) Tambin en esta materia tienen
aplicacin los procedimientos intuitivos de Pestalozzi cuando deca que
puesto que el nio aprende hablar sin saber leer, debe aprender cantar
antes de conocer los signos musicales; el nio habla porque oye hablar;
por lo mismo, cantar porque oiga cantar230.
229
230
298
Ibid., pp. 73; 100.

GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, La Educacin Esttica..., p. 160.
En consonancia con dichas orientaciones,

metodologa de la enseanza artstica basada en:
-
propone
una
La educacin de los sentidos: desarrollo del odo y de la voz.

Actividad motriz.
Actividades ldicas.
En su obra Teora y Prctica de la Educacin y Enseanza, Tomo VI,

Garca Navarro dedica un captulo a las enseanzas artsticas en general
y a la Msica en particular, apostando por un enfoque renovador desde
el pensamiento de Froebel; aprendizaje natural que se adquiere en los
primeros aos de vida. En su metodologa plasma dichas ideas como se
constata en el siguiente texto:
A que el canto se haya introducido en las escuelas primarias
contribuye, (...) la inclinacin que los nios muestran a favor de l, y,
en general, de la msica, desde muy pequeos. <Un instinto muy
general, dice Froebel, lleva al nio imitar los cantos que oye, y una
madre atenta inteligente no descuidar esta aptitud. (...) El nio
muestra por la primera manifestacin del arte del canto, igual
inclinacin espontnea que por la palabra>. <La msica, dice por su
parte Mlle. Chalamet, tiene el don de calmar los nios al mismo
tiempo que de impulsarles la actividad. (...) El nio ama la msica;
cantar le hace feliz y es para l una necesidad natural, como la de
saltar y correr>231.
Sin embargo, este autor evoluciona en su pensamiento en estos

aos. Contina con los enfoques pedaggicos de Froebel pero propone
una metodologa ms acorde con la enseanza Elemental; implica la
conjuncin de nuevos elementos pedaggicos a partir de las siguientes
claves:
- Metodologa basada en la educacin de los sentidos.
- La Gimnstica y la Msica-Canto desarrollan la higiene escolar.
- Actividades ldicas, placenteras que eviten la fatiga y el cansancio.
- Alternancia y variedad de actividades con perodos de reposo y
descanso.
- La Msica-Canto refuerza los rganos de fonacin y respiracin.
- La estructura de la materia repercute en los Horarios y distribucin
del tiempo.
231

VI, p. 629.
299
Olga M Toro Egea
Al igual que en la primera etapa, los pedagogos e higienistas del

siglo, apuestan por la educacin de los sentidos (odo) desde la
conjuncin de higiene-medicina-educacin, siempre vinculados a la
Gimnstica, al Canto y al lenguaje; aspecto que se subraya en los
diferentes Tratados y Manuales de la poca. Snchez Cumplido en su
Manual de Pedaggica profundiza sobre los aspectos cientficos de la
Anatoma y Fisiologa de los sentidos: sentido del odo, anatoma,
fisiologa, acstica del sonido, hablando tambin de la Higiene de la
inteligencia como se denomina en el Congreso de Ginebra (A. D. N
52).
Siguiendo dicha lnea, Pedro de Alcntara Garca llama al odo el
sentido de la inteligencia. Plantea una metodologa de la Gimnstica y
de la Msica con aplicaciones prcticas que incluye la higiene y el canto
escolar y desarrolla las facultades perceptivas, sensoriales y fsicas. Se
orienta hacia la actividad, la espontaneidad y la sensibilidad del nio;
ello implica un trabajo ldico, placentero y apropiado a sus
capacidades. Indica que la prctica del canto, adems de desarrollar las
capacidades estticas, es un excelente ejercicio de salud para los
rganos de fonacin y de la respiracin, y tiene numerosas aplicaciones
como valor educativo. As lo pone de manifiesto en el siguiente texto; la
palabra entre parntesis pertenece a la cita.
Entre los medios que pueden emplearse (...) en toda clase de escuelas
(...) es el Canto, que a la vez que medio de educacin esttica y de
cultura de la voz y el oido, es una especie de gimnstica de los
rganos respiratorios y vocales (...) notndose los primeros efectos de
semejante ejercicios en la laringe, esto es, en las cuerdas vocales y
msculos intrnsecos de la misma, y luego en la respiracin, tan
ntimamente ligada con la produccin del sonido y de la palabra.
Coadyuva tambin desenvolver y fortificar el pecho, como seala
M. Rousselot- y (colabora) a la expansin232.
1.
El primer procedimiento pedaggico que destaca Pedro de
Alcntara Garca Navarro es el desarrollo del sentido auditivo; el papel
que juega la educacin de los sentidos, especialmente el odo, es
esencial en su metodologa. Afirma que la educacin del odo, se halla
ntimamente ligado al desarrollo de las capacidades intelectuales. La
primera informacin, las primeras ideas, se deben a los sentidos; son
232

V, p. 143.
300
como los primeros operarios que suministran los materiales para la

elaboracin del conocimiento.
Fundamenta su tesis en Rousseau quien afirma que los sentidos
no solo nos aportan imgenes sino tambin ideas; los sentidos son la
base, los instrumentos, las ventanas -como llam Cicern- que nos
ponen en relacin con el mundo exterior; de ah la importancia y la
necesidad de cultivarlos y desarrollarlos en la escuela para dar una
educacin completa. Abundando en estas ideas, se sustenta en el mtodo
intuitivo de Pestalozzi y Froebel, que ms que Rousseau, y el mismo
Comenio en el siglo XVII, han aportado numerosos elementos
pedaggicos en favor de la cultura de los sentidos y cuyos procesos de
aprendizaje se basan en la percepcin y expresin de esas
observaciones. Hace referencia a una cita de Pestalozzi y alude al
mtodo de los Jardines de la infancia de Froebel para reforzar la
importancia de las sensaciones y de la educacin de los sentidos en la
escuela Primaria.
"Segn Pestalozzi, <la observacin es la base absoluta de todo
conocimiento, y, por lo tanto, el primer objeto de la educacin debe ser
ensear al nio observar concienzudamente, y el segundo, ensearle
expresar con exactitud los resultados de sus observaciones>. (...)
Continuador Froebel de esta direccin pedaggica, tan fecunda en
resultados, y la que tanto deben la escuela primaria y la educacin
moderna"233.
Siguiendo esta lnea, tambin cita a Mad. Pape-Carpantier, quien

indica que es necesario preparar al receptor desde la delicadeza del odo. El
desarrollo de la cultura del tacto, es tambin esencial para compensar
otros sentidos, como se viene aplicando en las escuelas de sordomudos
y ciegos.
Respecto al odo, Garca Navarro llega a decir que es el ms
esttico, el ms espiritual de todos los sentidos. De l se ha dicho "que es
por excelencia el sentido de la inteligencia" por las relaciones que tiene
la palabra con la Msica. De nuevo toma la cita de Mad. PapeCarpantier para desmitificar la creencia de que el nio no puede cantar;
afirma que el nio puede cantar de forma natural por imitacin,
siempre y cuando no tenga afectado el odo por alguna causa fsica o
233

VI, pp. 53-54.
301
Olga M Toro Egea
gentica, y cuando el entorno familiar y escolar lo potencie. Sobre esta

tesis se basan las nuevas orientaciones didcticas de la enseanza
musical.
"<La influencia de la educacin sobre el sentido del oido -dice Mad.
Pape-Carpantier- es de la mayor evidencia, y todo el mundo puede
observar que en las familias cuyos nios no oyen nunca cantar, crecen
stos sin ni siquiera saber si poseen una voz; mientras que en las familias
donde se canta, los nios ms pequeos cantan tambin por imitacin.
(...) La ineptitud para el canto es, pues, el resultado de la falta de
cultura del oido>"234.
Al introducir la necesidad de una educacin adecuada, propone

un proceso de aprendizaje de mxima actualidad para el desarrollo
auditivo en la escuela; los currcula contemporneos siguen una
planificacin similar.
-
Partir de la percepcin de las cualidades del sonido, tonalidad y

timbre apreciando sus matices y regularidad.
Discriminar los ruidos del exterior.
Apreciar la distancia de los sonidos en funcin de su intensidad.
Hbito de escucha y atencin para apreciar los sonidos.
Localizar objetos y materiales por su sonido; las personas por su
voz; el carcter de los pasos.
Nos llama poderosamente la atencin el modo de secuenciar

tales contenidos perceptivo-auditivos ya que coinciden absolutamente
con los planteamientos metodolgicos de Murray Schafer (Canad,
1933). En la segunda mitad del siglo XX inicia una metodologa de
aprendizaje musical basada en la discriminacin y creacin sonora con
patrones provenientes del entorno acstico. Para este autor, el ruido, el
silencio, el empleo de la voz y del lenguaje son elementos de formacin
musical. Segn afirma (coincidiendo con los filsofos y pedagogos del
siglo XIX) el hbito de usar los sentidos para explorar el entorno es lo
que caracteriza el pensamiento de los griegos como recoge en la cita de
Aristteles. Pedro de Alcntara Garca, trabaja con sus alumnos
secuencias didcticas y ejercicios similares respecto al desarrollo de
capacidades auditivas y expresivas, a los que propone Murray Schafer
234
En GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Teora y Prctica de la Educacion...,

Tomo VI, pp. 69-70.
302
"Los filsofos griegos estaban extremadamente interesados en el sonido, y

su inters no era meramente especulativo sino emprico. Ellos escuchaban.
Testimonio de esto son las siguientes preguntas que propone Aristteles
en su libro de Problemas:
Por qu los sonidos son ms audibles por la noche?
Por qu resuenan ms las casas recin revocadas?
Por qu el agua fra vertida desde una jarra produce un sonido ms
estridente que el agua caliente vertida desde la misma jarra?
Por qu se escucha menos al bostezar?"235.
Entre los muchos ejercicios que propone Schafer (a partir de la

msica atonal) se encuentra el de la percepcin y discriminacin de
pasos efectuados por distintas personas, en situaciones diferentes y con
distintos tipos de materiales de zapatos; ejercicio que toma de la
profesora de Msica brasilea Marisa Fonterrada, tratado de forma
creativa por Murray Schafer. Pedro de Alcntara Garca, presenta una
actividad similar (recogida de la metodologa froebeliana) que
anexionamos en el siguiente texto; nos sorprende extraordinariamente,
la localizacin de una propuesta de trabajo tan coincidente con las
corrientes actuales, tanto en el planteamiento como en la forma.
"Debe asegurar la regularidad de las percepciones, relativas la cualidad,
la intensidad, el volumen, la tonalidad y el timbre del sonido. Al efecto, es
preciso comenzar por hacer que aprenda el nio apreciar las diversas
cualidades de los sonidos, distinguir los ruidos del exterior, juzgar de
su distancia por la intensidad de ellos, etc., procurndole al mismo tiempo
buenos hbitos y escuchar con atencin para oir bien en todas las
circunstancias. (...) Hacer que el nio distinga por los sonidos, objetos
variados y de diferentes materias, la posicin de los objetos que los
producen, las personas por la voz, las diferentes clases de sonidos. Por
ejemplo los que indica CALKIMS (Manual sobre los procedimientos
froebelianos para la cultura de los sentidos, pp. 15 y 16) para distinguir
objetos por su sonido-la posicin de los objetos por el sonido-sonidos agudos,
suaves, sordos y duros, las personas por la voz y los pasos"236.
Esta excelente metodologa, orientada hacia la percepcin

auditiva, abarca la discriminacin de todo tipo de sonidos: sonidos,
ruidos que provienen del exterior, sonidos de cualidad musical,
produccin sonora de los objetos y de los diferentes materiales. La
metodologa que se practica desde la gimnstica del odo aboga por este
235
236
MURRAY SCHAFER, Robert (1994): Hacia una Educacin Sonora. 101 Ejercicios de
Audicin y Produccin Sonora, Pedagogas Musicales Abiertas, Buenos
Aires (Argentina), p. 96.
VI, p. 70.
303
Olga M Toro Egea
tipo de discriminacin sonora as como por el empleo de la palabra, de

la voz, de la prctica del canto y de la msica en general. Tambin se
incluyen las actividades que se derivan de la higiene de este sentido:
correcta emisin de la voz, respiracin y articulacin; procedimientos
que tambin se reflejan en las actuales metodologas de enseanza
musical.
"Para la cultura de este sentido, se han dispuesto ejercicios especiales que
constituyen la gimnstica del oido, (...) los ejercicios de lectura en alta voz,
y especialmente los de lectura expresiva, son tambien un excelente medio
de educacin del oido, que en la escuela, mejor que en ninguna otra parte,
pueden utilizarse con evidente resultado. Por ltimo, el canto y, en
general, la msica, es el instrumento por excelencia de la educacin del
oido, como es un poderoso medio de cultura general, por lo que cada dia
tiene ms cabida en el cuadro de los ejercicios escolares, (...) adems de los
preceptos higinicos que en el tomo V aconsejamos"237.
Como consecuencia lgica, insiste en la necesidad de cuidar y

atender la voz para evitar malformaciones y trastornos del lenguaje,
derivadas unas veces, por la falta de atencin del alumnado y otras, por
el mal uso que se hace de la palabra; con todo ello, pretende compensar
las deficiencias que se producen en este campo. Anima tambin a
desarrollar el sentido de la vista, del tacto y del olfato as como a disfrutar
del arte con todos los sentidos y destaca las relaciones que guardan
entre s, especialmente en la educacin de los sordomudos y ciegos.
2.
El movimiento y los Juegos en la enseanza musical es otra
lnea metodolgica que propone Garca Navarro para la escuela
Elemental; la conjuncin de ambas ayuda a preparar el Canto y la
Msica. Afirma que el juego, el movimiento, las exploraciones sonoras,
vocales y el sentido del ritmo forman parte del conocimiento intelectual
y fsico del nio. Plantea, junto a los medios propios, otros medios
auxiliares como procedimientos vlidos para el desarrollo de esta
materia en las escuelas. As, el juego, las recreaciones son una especie de
gimnstica higinica que ponen en relacin diversas reas de
conocimiento, especialmente la Msica y el Canto.
Destaca el valor pedaggico de los juegos (orientados y libres)
como verdaderos ejercicios gimnsticos. Recomienda a los maestros que
no prescindan del juego en la escuela, que se impliquen con los
237
Ibid., pp. 70-71.
304
alumnos sobre todo del juego libre, en que todo el mundo juega, alumnos y
maestros, dado el carcter de expresin natural que adopta el nio en
esta actividad; de otra parte, ofrece una clasificacin de los juegos
infantiles, tomados del doctor Fonssagrives, demandando que se
integren en los programas escolares.
La referencia a este autor, tambin la hemos encontrado en la
reciente Catalogacin de Documentos del siglo XIX, ubicados en el
Colegio Mayor Lucio Anneo Sneca de Crdoba, referido a la
teraputica desde el punto de vista fisiolgico y mdico (1877)238. La
clasificacin de los juegos que ofrece Jean Baptiste Fonssagrives (18231884) es la que Garca Navarro recoge en el siguiente texto:
1 Juegos que favorecen el desenvolvimiento y la armona de los
msculos.
2 Juegos que desarrollan la agilidad y la destreza.
3 Juegos que sirven la flexibilidad y la gracia de actitudes.
4 Juegos que interesan la educacin de los sentidos, y
5 Juegos que ejercitan las diversas facultades del espritu239.
Para descubrir aplicaciones musicales, analizaremos cada uno de

los juegos (que segn indica el autor practican nios y nias)
presentando una seleccin de aquellos que tienen su correspondencia
con la enseanza de la Msica y el Canto; en ellos, encontramos
analogas con las propuestas didcticas actuales. Desde la Metodologa
Dalcroze (1903) se descubren referencias claras a la enseanza del ritmo
y a la msica en general; en los juegos de este autor se incorporan las
marchas, carreras, saltos, ejercicios fsicos y juegos imaginativos.
Aunque algunos de estos elementos se han reflejado en las escuelas de
Prvulos, Pedro de Alcntara Garca Navarro realiza nuevas propuestas
para la enseanza Elemental, por esta razn seleccionamos los
siguientes:
1.- Juegos que tienen su base en los pasos de locomocin tales
como la marcha, la carrera, el salto (realizados a mayor o menor
velocidad) que contribuyen tambin al equilibrio corporal y muscular
tales como: los Vecinos, el Escondite, el Lobo y la Majada, las cuatro esquinas,
Moros y Cristianos, el juego del aro, a pie cojito, de los zancos, el de nombres
238
239
Cfr. CATLOGO DE IMPRESOS de Ciencias de la Vida, 1, Op. Cit., p. 68.

V, p. 131.
305
Olga M Toro Egea
mgicos. La implicacin de los movimientos sealados (enmarcados en

juegos imaginativos) desarrollan la actividad fsica natural del nio.
Trasladndonos a la metodologa J. Dalcroze, descubrimos estrategias
similares; en sus juegos imaginativos intervienen personajes, animales,
situaciones de personajes diversos y escenas familiares.
2.- Juegos de agilidad -fijos o mviles- en los que se busca la
rapidez. De todos ellos sobresale el juego de la comba que promueve la
agilidad de movimientos. El autor seala la combinacin de variantes
como: modificar la rotacin de la cuerda hacia delante, hacia atrs, con
saltos o con los brazos cruzados sobre el pecho en el momento del salto
juego llamado Cruz de Malta-. Segn el autor, es el juego que las nias
realizan con ms gusto y en el que se retan a dar vueltas y saltos sin
cesar.
3.- Entre los de flexibilidad y destreza presenta los siguientes: la
cometa, las gracias, de pelota y el globo (pelota grande) que son de gran
atractivo para los nios. En este apartado incluye la danza, que segn el
autor, es igualmente vlida para las nias como para los nios; danzas
alegres provenientes del patrimonio cultural que acompaan las
canciones y rondas infantiles de forma espontnea y natural. El valor
pedaggico de la danza lo destaca como un elemento que ya inclua
Platn y ha continuado en la historia. La palabra domear pertenece
a la cita.
"La danza cientfica acompasada, sometida reglas, tiene su valor en
la educacin de las nias, y an aadiramos que en la de los nios.
(...) Vemos en este ejercicio un procedimiento de higiene, un medio de
domear los msculos y de rectificar las actitudes, sin hablar de los
atractivos que ofrece ms tarde, razones suficientes para ensear el
baile los nios. As lo pensaba Platn, que quera que se ensease en
su Repblica. (...) Ms lo que es posible retener y lo que quedar, son
esas danzas alegres que se saben sin haberlas aprendido; danzas que
son dirigidas por los alegres coros de los viejos estribillos, tan caros al
corazn, y las rondas de los nios en que la voz y los pis se entregan
cual ms al placer, por lo cual se repiten cien veces"240.
Haciendo la correspondiente analoga sobre el valor educativo

del movimiento y especialmente de la danza en el currculum actual de
Primaria encontramos algunas coincidencias. El movimiento natural del
nio le lleva a imitar danzas de su entorno prximo, juega movindose
240
Ibid., pp. 135-136.
306
en las canciones de corro o aprendiendo nuevos pasos y danzas. El

trabajo musical desde la perspectiva del movimiento y la danza
refuerzan los aspectos rtmico-musicales, estticos, ldicos y
formativos.
4.- Juegos para el desarrollo de los sentidos de la vista y del odo
como instrumentos de educacin. Segn destaca Pedro de Alcntara
Garca -recogiendo el pensamiento del fisilogo alemn Meckel-, los
sentidos son los puentes entre nosotros y el mundo exterior. Propone
como juguete sensorial el Caleb de Dickens para mejorar la vista y el
odo; subraya la idea de no realizar juego que no sea educativo.
5.- Juegos, por ltimo, que favorecen la memoria y la imaginacin
como retener un nmero de frases o de palabras y repetirlas, Primera o ltima
slaba, Palabras prohibidas, Charadas, de adivinanzas, de las comparaciones, de
los por qus. Pedro de Alcntara Garca Navarro afirma que dichos
juegos son de gran atractivo para los nios y a su vez, evitan la voz
regaona del maestro cuando se emplea en un juego gratificante. La
recogida de informacin de tales juegos, no son ms que la recopilacin
de los que se dan en la cultura social del momento.
Dentro de este apartado, encontramos conexiones pedaggicas
con los mtodos matrices de principios del siglo XX, especialmente en
Orff que utiliza la palabra (hablada o entonada) vinculndola al ritmo
musical. Los juegos rtmicos basados en el lenguaje de las palabras,
rimas, adivinanzas, trabalenguas, palabras mgicas, palabras
prohibidas -como seala Garca Navarro- constituyen una fuente de
aprendizaje musical a travs del ritmo, desarrollan la memoria y son de
gran atractivo para los nios; una batera de juegos que tienen su
paralelismo en las propuestas metodolgicas actuales.
La recogida de tales planteamientos en Pedro de Alcntara
Garca Navarro, supone encontrar nuevas lneas de trabajo. Este autor
destaca la importancia del juego junto a las actividades del Canto
porque tienen un valor de ejercicio fsico y motriz que favorecen
aprendizajes ms atractivos para los nios y llegan a ello de forma
natural. Consecuentemente, los ejercicios fsicos, las recreaciones, los
juegos y descansos (dentro o fuera del aula), el canto combinado con las
marchas y en s mismo, la lectura expresiva junto con el desarrollo de
307
Olga M Toro Egea
los sentidos, constituyen, segn afirma, el modo de proceder en el rea

artstica de la escuela Elemental241.
A modo de sntesis ofrecemos el recorrido metodolgico que
describe Pedro de Alcntara Garca Navarro cuando desarrolla el Canto
y la Msica en las escuelas Elementales. Seala una serie de elementos
bsicos que consideramos tienen vigencia para la enseanza actual de la
msica en nuestras escuelas. En todo ello se refleja una metodologa
que integra los aspectos pedaggicos ya sealados.
La importancia de sus palabras merecen ser recogidas en su
totalidad. En el Manual Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza,
Tomo VI, presenta los fines que debe cumplir la enseanza del Canto y
de la Msica, y el mtodo que deben seguir los nios desde que entran
en la escuela. En los siguientes aparatados ofrecemos su pensamiento al
respecto.
Segn el autor, la enseanza de la Msica y Canto debe
contribuir a la realizacin de los siguientes fines:
"a) A desenvolver el gusto, y, en general, las facultades estticas, por
lo mucho que predispone, excitando la sensibilidad, para la
contemplacin y comprensin de la belleza esttica. La imaginacin y
los bellos sentimientos, en cuya cultura estriba principalmente la
educacin esttica. (...) No se olvide que la msica, meramente el
canto, es el elemento ms importante con que cuentan hoy las
escuelas para la educacin esttica.
b) Excitando y depurando de este modo los sentimientos, la msica
ejerce una gran influencia en la cultura moral. Con tal sentido debe
aprovechrsela tambien en las escuelas.
c) A educar el oido y formar el timbre de voz, debe encaminarse
tambin el canto en las escuelas, toda vez que ambos fines responde
por su propia naturaleza. Cantando es como mejor se educa dicho
sentido y se aprende modular los sonidos.
d) El canto constituye, no slo un elemento de cultura de la voz y del
oido, sino tambin una gimnstica de los rganos respiratorios y
vocales (...)
e) El canto debe considerarse tambin como un excelente medio de
rden. (...) Sirve, adems, para ritmar y sostener los movimientos
combinados que constituyen las marchas y los ejercicios de carcter
gimnstico. (...)
Si la msica el canto puede prestar tan tiles servicios la cultura
de los nios en las escuelas primarias, la razn natural, el sentido
241
Ibid., p. 147.
308
comn, dice que es un absurdo prescindir en ellas de su precioso

concurso, y que es obligado hacerle el lugar que le corresponde en los
programas escolares"242.
En funcin de ello, muestra el proceso metodolgico: veamos

ahora el mtodo que debe seguirse en las escuelas primarias. En sus
propuestas metodolgicas, Pedro de Alcntara Garca Navarro tiene en
cuenta los enfoques y procedimientos ya enunciados; pone especial
nfasis en la prctica del Canto como medio para adquirir los
conocimientos musicales primando la prctica sobre la teora. De forma
esquemtica presentamos los siguientes pasos ya que en la cita se
explicitan ampliamente:
1.
2.
3.
4.
5.
Ejercicios de entonacin.
Cantar por imitacin y audicin.
Conocer los signos musicales gradualmente.
Fijar la entonacin y la medida.
Cantar a unsono y de forma coral.
Se empezar por ejercicios de entonacin, esto es, enseando al nio
que por la mera audicin aprenda cantar canciones sencillas, es
decir, oyndolas cantar y cantndolas. Despus de repetidos ejercicios
de esta clase -en lo que mirar principalmente educar la voz y el
oido y favorecer el desarrollo de los rganos vocales y de la
respiracin- vendr la teora, que al principio deber limitarse al
conocimiento de los signos de la escala musical, contentndose con
que el nio aprenda el nombre y el sonido de las notas, que sepa
leerlas. Insistiendo en ambas clases de ejercicios, que se llevarn
paralelamente, dando preferencia los primeros (...) se atender (...)
especialmente fijar la entonacin y las medidas, (...) lo que se les
ensear prcticamente, as como hacer las pausas. Luego puede
ampliarse (...) con las combinaciones de las notas de la escala en
terceras, cuartas, sexta, etc, y con la teora del pentagrama, para que
los nios aprendan bien el lugar en que en l deben colocarse las
notas, lo cual debern hacer por s, con lo que se les ejercitar en la
escritura musical (...) en combinacin con canciones apropiadas, (...)
combinadas con la letra (...). Claro es que el canto ha de revestir el
carcter de coral en todas las escuelas, debiendo ser para los nios
ms pequeos al unsono, y pudiendo ampliarse para los mayores con
el de dos voces243.
242
243
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara, Teora de la Educacion..., Tomo VI, pp.

630-631.
Ibid., p. 633.
309
Olga M Toro Egea
Asimismo, destaca el valor de los ejercicios de la palabra ya que

tienen los mismos beneficios que los atribuidos al canto, de la misma
manera que insiste sobre la actividad corporal.
La palabra bien articulada, la lectura en alta voz y sobre todo la
lectura expresiva, (...) los ejercicios de recitacin (...) ayudan a la
cultura corporal de los nios, la enseanza de la lectura (...) y al
canto244.
Finalmente, anima al maestro a combinar los elementos

metodolgicos adecuadamente para que los nios realicen tareas
escolares atractivas: combinar los ejercicios de canto con los de carcter
fsico, como los juegos, marchas y evoluciones, as los nios aprendern el
canto con ms gusto y de un modo natural. Este es el enfoque de un
gran pedagogo que ha trabajado por elevar el papel de la Msica y el
Canto en las escuelas.
Como queda reflejado, Pedro de Alcntara Garca Navarro,
apuesta por una metodologa activa donde los elementos del lenguaje
musical se van integrando a medida que el alumno avanza y madura.
En la actualidad, los mtodos musicales pretenden recuperar el valor
ldico, motriz, sensorial, perceptivo y afectivo-expresivo de la Msica a
travs del canto y de las canciones infantiles como ya sealara Pedro de
Alcntara Garca Navarro en esta etapa. Estos datos nos permiten
afirmar que en Espaa existen antecedentes de metodologas que
emplean elementos nuevos aplicados a la enseanza de la msica.
10.2. La Msica y el Canto en los Programas escolares
Como ya se ha puesto de manifiesto, a pesar de estar integrada la

Msica y el Canto en las escuelas Elementales en estos aos, los
Programas no tienen un tratamiento similar al resto de Materias; la
diversidad de escuelas y la desigual formacin del profesorado limitan
la educacin del alumnado en las reas especficas. En los documentos
manejados se aprecia esta diversidad. Algunos autores no le dan la
importancia necesaria y otros apuestan denodadamente por ella; unos
presentan propuestas concretas y sistematizan su enseanza con
Programas adecuados y otros no hacen alusin a ella. Esta situacin
244
Ibid., p. 144.
310
queda patente en la legislacin vigente ya que dentro del marco legal,

cada maestro y escuela puede organizar su propio plan de trabajo.
Sin embargo, podemos afirmar, en trminos generales, que los
pedagogos de esta etapa apuestan por una incorporacin del Canto y
de la Msica en las escuelas. Mientras Mariano Carderera aboga por
ella -aunque la incluye dentro de las Enseanzas no obligatorias-, Pedro
de Alcntara Garca Navarro y Agustn Rus sern quienes aporten los
aspectos pedaggicos ms ilustrativos de este tiempo al ser personas
muy implicadas en el buen funcionamiento y progreso de las escuelas
espaolas.
A travs de las fuentes documentales, presentamos una relacin
de Programas en los que se aprecian un tratamiento de la Msica y el
Canto a nivel escolar con enfoques metodolgicos y propuestas de
Horarios diferentes.
10.2.1. Referencias a los Programas de Msica en Espaa
Uno de los autores que apuesta parcialmente por la educacin
artstica es Mariano Carderera. En su libro Pedagoga Prctica, Tomo I,
deja reflejado la extensin de la Primera Enseanza y las Materias que
la integran relegando la Msica Vocal al primer grado, dentro de las
Enseanzas no obligatorias. Al desarrollo de dicha materia le dedica el
Captulo de la Seccin V de su Manual destacando su importancia
como se aprecia en el siguiente texto:
El canto y la gimnstica que esparcen y elevan el nimo la vez que
contribuyen, particularmente esta ltima, robustecer el cuerpo,
caben muy bien hasta en el primer grado de la enseanza, porque
lejos de embarazar la marcha de los estudios esenciales en los cortos
momentos que debieran robarles, aumentaran las fuerzas para
continuarlos luego con mas ardor245.
Pero sin duda, el autor que apuesta de una manera clara y
decidida por esta materia es el pedagogo Pedro de Alcntara Garca
Navarro. En sus diversas obras da una visin de la primaca del Canto y
de la Msica en las Escuelas, programa que comprende y datos sobre el
tratamiento de la Msica en los programas de los pases europeos. En
245
CARDERERA, Mariano, Pedagoga Prctica..., Tomo I, p. 29.
311
Olga M Toro Egea
su obra Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza, Tomo II, el autor

manifiesta su desencanto por el retraso que llevan sta y otras materias.
A travs de las fuentes documentales podemos descubrir que
la Msica y el Canto forman parte de los Programas educativos de
Espaa en las ltimas dcadas del siglo XIX. Los diferentes modelos
recogidos ponen de manifiesto la diversidad de tendencias
metodolgico-musicales con las que se convive en esta etapa. Los
programas responden a tipologas de enseanzas diversas:
memorsticas, intuitivas y sensoriales, que incluyen tambin el
Solfeo y la prctica de los elementos del lenguaje musical; en todos
ellos, aparece el Canto como medio para adquirir la prctica musical
variando segn el modelo de enseanza.
Como sugiere Carderera en su obra Pedagoga Prctica, en la
Primera Enseanza, el Programa sealado en la Ley de 1835 (que abarca
las materias fundamentales) no entra la enseanza de la Msica, al
igual que en la Ley de 1857; sin embargo con la Ley de 1868 se establece
la obligatoriedad de los ejercicios de Canto en todas las escuelas hasta
en las aldeas. El Programa que establece la Ley de 1872 es ms
ambicioso; se introduce en algunas Escuelas Normales y se asemeja a
los realizados en las escuelas extranjeras de Europa sin que se prevean,
segn el autor, medios para llevarla a cabo.
Ante el caos de prescripciones y de no cumplimiento, llama la
atencin el inters del profesorado por salvar tales escollos. La
diversidad de autores y programas ilustran esta situacin. Santiago
Arnal, presenta un Programa de Msica y Canto ms tcnico; Agustn
Rus y Pedro de Alcntara Garca Navarro, conocedores del Mtodo de
Froebel, sern los que incorporen los elementos pedaggicos sensoriales
y motrices en las ltimas dcadas del siglo.
10.2.2. Programa de Santiago Arnal (1874)
En la obra de Santiago Arnal Tratado Elemental de Msica TericoPrctico dispuesto en forma de dilogo para uso de las Escuelas (1874) aparece
un programa de Msica vlido para la escuela Elemental; manual de
instruccin en su parte terica y prctica en el que se presenta un
extenso programa desarrollado, difcilmente abarcable por la
complejidad de los elementos tcnicos (A. D. N 54).
312
El ndice de la obra, permite reconocer los lmites del programa

coincidiendo con un documento posterior que el mismo autor refleja en
un artculo de prensa dirigido a los Maestros. Aunque en el Tratado
Elemental no organiza los contenidos por cursos, se aprecia una
estructura similar. En el Prlogo de la obra, sintetiza las ideas que por
esos aos circulan por Espaa: necesidad de incorporar la formacin
musical en las escuelas por los beneficios personales y sociales que
comporta, se practica en todos los pases europeos, y trayectoria
legislativa para su obligatoriedad.
Los contenidos, terico-prcticos se ven reflejados en el ndice
del libro, el cual reproducimos, aunque tambin se anexiona en el
Apndice documental.
Abundando en la informacin sobre Programas de Msica,

elaborados por Santiago Arnal, hemos localizado en la Biblioteca
Municipal de Crdoba, un artculo de 1875 escrito en una de las
313
Olga M Toro Egea
Secciones del Boletn El Magisterio Espaol, titulado Enseanza de la

Msica. Lmites que debiera tener el estudio de la msica en las escuelas y su
clasificacin; peridico de Instruccin Pblica N 478. Est dirigido a los
profesores y en l analiza la situacin de la enseanza musical en las
Escuelas Elementales de Espaa, ofreciendo al profesorado el Programa
y algunas directrices (A. D. N 55).
Santiago Arnal, vuelca en el artculo algunos contenidos
recogidos en el Tratado elemental de msica terico-prctico (1874).
Convencido de la importancia de la inclusin de la Msica en la
enseanza Elemental e instruccin Popular, publica varios trabajos en
peridicos profesionales La msica en las escuelas y La msica como medio
educativo para concienciar a los maestros y al Ministro de Fomento de la
situacin que atraviesa la enseanza escolar de la Msica, ofreciendo
unas reflexiones y concreciones terico-prcticas sobre la materia.
En el Artculo que presentamos "Enseanza de la Msica, seala
el carcter elemental y los contenidos que deben comprender dicha
enseanza en la escuela: lectura musical y canto elemental (a unos
niveles bsicos) como consta en la legislacin de otros pases y en la
formacin del profesorado de primera enseanza en Espaa. Presenta
un programa estructurado y secuenciado en cinco perodos que
corresponden a los cinco grados de la enseanza Elemental.
"Conforme con el carcter que ha de tener la enseanza primaria, el
estudio de la msica en las escuelas debe concretarse la parte ms
elemental. No se trata de convertir las ulas en colegios de msica ni
cosa que le parezca: esta enseanza al entrar en combinacin con las
dems materias del programa, cumple su propsito con abrazar el
primer grado de estudios que comprende el conocimiento de las
principales combinaciones de la msica, sea, la lectura musical y el
canto elemental. As consta en las dems naciones que la tienen
establecida como obligatoria desde hace muchos aos por lo que los
aspirantes al Profesorado de primera enseanza, la ley no les exige
ms que la instruccin en el solfeo y elementos generales con
aplicacin al canto"246.
La finalidad que pretende, no es convertir las aulas en escuelas

de Msica sino ofrecer unas herramientas bsicas para nios y
profesores. Se propone marcar los lmites de la Teora y la Prctica
246
ARNAL, Santiago, (1875): "Enseanza de la Msica. Lmites que debiera tener el estudio
de la Msica en las Escuelas y su clasificacin", Boletn El Magisterio Espaol,
Madrid, 30 de Julio.
314
musical para que el Maestro tenga una orientacin clara y deja para
otro momento la exposicin de los procedimientos especiales que la
materia requiere para hacer ms fcil su comprensin; no obstante
seala las siguientes indicaciones apostando por la conjuncin de un
todo graduado y progresivo.
a) En el primer perodo se har conocer a los nios los elementos
inherentes la notacin musical, dando primaca a la discriminacin de
los sonidos y conocimiento de las notas en el pentagrama. Con respecto
a las claves, propone trabajar con la clave de sol; ve innecesario
practicar las restantes claves en la escuela.
b) El segundo perodo debe abarcar lo concerniente a la duracin de
los sonidos, el comps, intervalos y aires. Para la prctica pone el nfasis
en la entonacin de los elementos aprendidos.
c) El ltimo perodo est reservado a los signos accesorios de la
msica, es decir a las abreviaturas y repeticiones. Finalmente
recomienda que se presenten los elementos constitutivos de la
msica: meloda, ritmo y armona para que los alumnos relacionen
los contenidos aprendidos con los elementos prcticos y aprecien las
combinaciones sonoras de este arte.
"Resumiendo lo expuesto, vamos trazar el programa de esta
asignatura con la divisin de los periodos que dejamos sealados
indicando en cada uno la parte terica y prctica que le corresponde
fin de formar un todo graduado y progresivo que ponga de manifiesto
el verdadero lmite de esta enseanza"247.
Con estas orientaciones da paso a la exposicin del Programa. Al

final del artculo, realiza de nuevo unas observaciones prcticas sobre el
estudio de los elementos musicales: que se realicen gradualmente y se
combinen de forma elemental para facilitar el trabajo de los alumnos.
Con respecto al Canto, recomienda la vocalizacin de los ejercicios y
lecciones con sus letras correspondientes. El Programa que ofrece queda
de la siguiente manera:
PRIMER PERODO.
ELEMENTOS INHERENTES LA ENTONACIN MUSICAL
247
TERCER PERODO.
ALTERACIONES.
Ibid.
315
Olga M Toro Egea
Teora.
Apreciacin de los sonidos.
Conocimiento de las notas.
Pentagrama.
Claves en general.
Notacin en la clave de sol.
Prctica.
Entonacin de la escala natural.
Apreciacin de los intervalos y de las
distancias de tonos y semitonos de
la misma.
Teora.
Definicin de las alteraciones.
Clasificacin de las mismas.
Escalas artificiales.
Tonos y modos.
Prctica.
Continuacin de la entonacin de los Intervalos combinando los valores de las figuras.
Ejercicios con alteraciones accidentales.
Formacin de escalas artificiales en todos
los Tonos. Lectura y entonacin de las
mismas.
SEGUNDO PERODO.
DURACIN DE LOS SONIDOS.
Teora.
Comps.-Sus clases ms comunes.
Figuras musicales.
Valor de las mismas en el compasillo.
Valor de las figuras en los compases
expresados por guarismos.
Aires movimientos.
Metrnomo.
Prctica.
Manera de marcar los tiempos con exactitud.
Entonacin de la escala en diferentes valores
con sujecin al compasillo.
Entonacin de los intervalos.
CUARTO PERODO.
SIGNOS DE EXPRESIN Y ADORNO.
Teora.
Ligadura y sncopa.
Tresillo, seisillo y grupo anormal.
Apoyaturas, mordentes y grupetos.
Trino, caldern y fermata.
Intensidad y acentuacin de los
sonidos.
Prctica.
Prctica de los signos explicados en
ejercicios de valoracin de las figuras.
Solfeo de semicorcheas.
Id. de esas figuras combinadas con
otras.
QUINTO PERODO.
Teora.
Conocimiento de las abreviaturas ms comunes
que se emplean en la msica.
Notacin de la clave de fa en cuarta lnea.
Principales elementos de la msica.
Meloda.-Su divisin.
Armona.-Diferencia entre esta y ritmo.
Prctica.
Solfeo de fusas y semi-fusas combinadas con otras figuras.
Solfeo de melodas escritas en diferentes tonos con
abreviaturas y repeticiones.
Prctica de la clave de fa en cuarta lnea.
Cantos dos y tres voces248.
248
Ibid.
316
Haciendo un breve anlisis sobre el contenido y estructura del

programa podemos constatar un enfoque pedaggico ms tcnico que
didctico, a pesar del subrayado procesual que indica el autor; nos
permitimos analizar crticamente dicho programa esgrimiendo las
siguientes razones:
1. La distribucin de los contenidos, aunque es correcta, parece
excesivamente amplia para abarcarlos en el perodo de la
escuela Elemental.
2. A pesar de que la materia se organiza en Teora y Prctica, se
detecta una prctica basada exclusivamente en el Solfeo de
los elementos musicales.
3. En los aspectos pedaggicos: procedimientos y estrategias a
seguir, no se traslucen metodologas intuitivas o sensoriales
(ya aplicadas en esta poca) a pesar de que el autor hace
mencin de ello indicando que se expondr en otro momento;
dato que no hemos podido verificar.
4. La propuesta del programa de msica parece estar ms
orientado hacia los alumnos de la Escuela Normal que hacia
la escuela Elemental. Quiz se pone de manifiesto el deseo de
realzar una materia fundamental en la formacin integral de
la persona, todava no considerada suficientemente en la
sociedad espaola.
10.2.3. Programa de Pedro de Alcntara Garca Navarro (1886)
Pedro de Alcntara Garca Navarro presenta en su libro Teora y
Prctica de la Educacin y la Enseanza, Tomo VI, el Plan-programa de la
enseanza artstica msica- para la Escuela Elemental (distribuido en
tres secciones) para que sirva de base a todas las escuelas espaolas.
Desde su concepcin de organizacin escolar dividida en tres secciones,
propone una secuencia de los contenidos musicales a partir de los
procedimientos metodolgicos de Froebel. En cada seccin: inferior,
media y superior, presenta una progresin de los contenidos musicales
y del canto en funcin de las caractersticas psicopedaggicas del
alumnado, enunciando el siguiente Plan-programa:
317
Olga M Toro Egea
SECCIN INFERIOR
Ejercicios de canto, encaminados que el nio aprenda entonar por
medio de la audicin. Estos ejercicios consistirn en hacer ejecutar
los nios, en coro y al unsono, canciones sencillas, que se combinarn
unas veces con los juegos y marchas, y otras servirn para la variacin
de ejercicios, entrada y salida de la escuela, etc. Conocimiento y
lectura de las notas musicales. Si lo hay, deber utilizarse en todos
estos ejercicios, en la mayor parte, el armonium. Ejercicios de solfeo
para ensear los nios llevar el comps marchando y con la mano.
SECCIN MEDIA
Ampliacin gradual de los ejercicios al unsono y mediante slo la
audicin, combinndolos de la manera que se aconseja para la seccin
inferior. Nuevos ejercicios tericos encaminados ahora afirmar la
lectura de las notas y que los nios sepan el tiempo que deben
contener la voz en cada una de ellas, insistiendo lo necesario para fijar
bien la entonacin y la medida. Ejercicios en el pentagrama, para que
los nios aprendan el lugar en que se colocan en l las notas. Nuevos
ejercicios de solfeo y comps, como en la seccin anterior. Algunas
sencillas combinaciones con las notas de la escala en terceras, cuartas,
etc.
SECCIN SUPERIOR
Continuacin de los ejercicios musicales indicados para las secciones
precedentes, amplindolos con el canto dos voces, y lecciones
ejercicios de solfeo en mayor escala que en la seccin precedente y en
combinacin con canciones apropiadas249.
Analizando el programa se puede apreciar una propuesta de

educacin musical diferente a la anterior, en lnea con los principios
metodolgicos renovadores. Los elementos pedaggicos que seala
siguen la siguiente secuencia didctica:
a) Parte de los sentidos; del carcter fsico e higinico del
movimiento, de la respiracin y del canto.
b) Al lenguaje musical se llega a partir de procesos que incluyen
la imitacin y entonacin por medio de la palabra y a travs
de la audicin e interpretacin de canciones sencillas.
249

VI, pp. 637-639.
318
c) La presentacin de los contenidos musicales se hace de forma

secuenciada y gradual: de lo simple a lo complejo.
d) En los primeros niveles, apuesta por procedimientos
sensoriales, intuitivos y motrices (dada la abstraccin del
propio lenguaje musical) que ayuden a dar significado
conceptual en los sucesivos niveles o Secciones.
Las recomendaciones metodolgicas realizadas en la primera
Seccin tienen su referente metodolgico en la pedagoga de Pestalozzi
y de Froebel, ampliamente desarrollados en sus trabajos sobre escuelas
de Prvulos y de Primera Enseanza. El estudio analtico de la Msica,
siempre apoyado desde el Canto, queda para las Secciones Media y
Superior.
En definitiva, hemos de subrayar que sobre la base de una
educacin sensorial, Pedro de Alcntara Garca Navarro, articula un
Programa de enseanza de la Msica y el Canto diferente para la etapa
Elemental.
10.2.4. Programa de Agustn Rus (1888)
Agustn Rus, Maestro y Director de una escuela pblica de
Sabadell (Barcelona) es el prototipo maestro de vanguardia, de
pensamiento y accin. Conocedor de la metodologa Froebel traduce la
obra de M. Baudouin La enseanza primaria y especial en Alemania en la
que expone los procedimientos del mtodo de Froebel (1866). Pedro de
Alcntara Garca Navarro lo presenta en su Manual de Educacin de
Prvulos como el inteligente y laborioso maestro. Interesado por la
nueva pedagoga de la que es conocedor a travs de los procedimientos
intuitivos de Froebel y dada su experiencia como maestro, presenta en
el Tratado de Educacin Escolar (1888) un programa de Msica para las
Escuelas donde se refleja la importancia de la Msica y el Canto,
ligados al movimiento, al sentido ldico, muy al estilo de como se lleva
a cabo en el mtodo de Froebel. (A. D. N 56).
Al presentar el Programa de Msica, afirma que los contenidos
se deben adaptar al nivel madurativo del nio; por ello, el lenguaje
musical debe subordinarse a las capacidades infantiles. A travs del
319
Olga M Toro Egea
Canto se llega a la adquisicin del lenguaje musical. Plantea unida la

teora y la prctica, dndole prioridad a la prctica; utiliza como recurso
cartelones para que los nios de los diferentes grupos o secciones sigan
con facilidad la marcha de la clase. Situado en estas coordenadas, seala
las finalidades y los enfoques pertinentes para llevarla a cabo en el
siguiente texto:
La msica en las Escuelas no tiene por objeto la formacin de
profesores hbiles, ni el uso de instrumento alguno; sino generalizar
los conocimientos elementales de este bello arte inspirar en el pueblo
el buen gusto en el canto. Puede considerarse dividida en dos partes:
una terica y otra prctica, las cuales han de ensearse
simultneamente.
La terica comprende las definiciones principales de la msica y el
conocimiento de la notacin, esto es, de los signos de entonacin,
duracin y expresin. Todo esto reunido en breves llanas debe ser
aprendido medida que los nios adelantan en el canto, medida que
encuentran alguno de aquellos signos. La parte principal es la prctica
(...) pues presentada de otro modo sera una enseanza sumamente
abstracta.
La msica puede ensearse dividiendo los nios en varias secciones,
teniendo cada una cartelones, como los de lectura (...) reuniendo
los nios en clase general por medio de grandes carteles, la vista de
todos250.
Propone un Programa de Msica divido en dos perodos.

Apuesta por una organizacin de la clase en gran grupo (si no es
excesivamente numerosa) porque as el nio se acostumbra a escuchar
la simultaneidad de las voces, lo que permite la ejecucin de piezas
armnicas -siempre cantadas a media voz-.
El curso de la msica canto en las Escuelas se divide en dos
perodos: el primero es el que acabamos de explicar, y abraza el solfeo
aprendido en clase general. Se creer tal vez que los nios aprendern
de memoria el canto, lo que podra ser si cantasen una letra, ms no es
fcil en el presente caso que recuerden la entonacin y las notas de
cada pieza. Los nios han de fijar la vista en los carteles para leer las
notas. Este perodo comprende un curso completo de solfeo en un
nmero no muy largo de lecciones, las cuales, siendo su objeto
principal educar el odo, deben ser agradables y bien ritmadas.
Las semibreves y las mnimas regularmente no son ms que
accidentes de las piezas de canto, cuya base suelen ser las semnimas y
las corcheas. Por esta razn debe empezarse esta enseanza por las
250
RUS, Agustn, (1888): Tratado de Educacin Escolar, Tipografa de la Casa Provincial

de Caridad, Barcelona, pp. 241-242.
320
semnimas y las semibreves. As se acorta mucho el curso y se puede

hacer cantar piezas melodiosas desde el principio. Para la mejor
educacin del odo, pasadas las primeras lecciones, deben ser las
restantes compuestas dos tres voces para adquirir el hbito de la
armona251.
De todo ello queremos destacar el modo como el autor se plantea

llevar a cabo el desarrollo del primer curso, vinculando siempre la
prctica a la teora y especialmente a travs del canto. En su programa
detectamos los siguientes aspectos:
a) Utiliza recursos (cartelones) para que los nios sigan la
prctica del Canto y del solfeo, les sirva de recuerdo en la
entonacin y fijen la vista al leer las notas.
b) Propone un nmero no muy largo de lecciones para educar el
odo.
c) Seala que las lecciones deben ser agradables y bien ritmadas,
esto permite que los nios disfruten de una prctica musical
adaptada a sus caractersticas y refuerza por otra parte, la
calidad sonora.
d) Propone comenzar con las figuras: blanca, negra y corchea,
ayudados con el texto de las canciones; de esta manera,
empiezan a cantar piezas melodiosas desde el principio.
e) Recomienda cantar a dos o tres voces para adquirir el hbito
de la armona. Primero cantan las partes separadamente por
tesituras y luego, una vez aprendidas, se unen las voces.
Cuando los nios saben cantar todas las lecciones de este curso,
solos y sin acompaamiento de piano o armonium, entran en el
segundo perodo o curso que comprende un nmero indefinido de
canciones con letra adecuada para dos o ms voces; los nios disponen
de cuadernos pequeos donde escriben las canciones con notacin
musical para que puedan estudiarlas individualmente o supervisados
por el maestro, y posteriormente cantadas de forma coral, como indica
el autor en el siguiente texto.
251
Ibid., pp. 240-241.
321
Olga M Toro Egea
Los nios que llegan saber cantar todas las lecciones de este curso,
solos y sin acompaamiento de piano armonium, cuyo instrumento
es recomendable para la direccin, y cuyo manejo no es difcil, ni caro
su coste, para que no pueda introducirse en las Escuelas; entran en el
segundo perodo que comprende un nmero indefinido de piezas,
puestas en letra adecuada, conforme se ha sentado en el prrafo
anterior, dos y ms voces, y escritas en cuadernos pequeos, para
que los nios puedan estudiarlos individualmente reunidos con el
auxilio del Maestro, y cantarlos despus coro252.
El itinerario que propone Agustn Rus en el Programa, creemos

est en consonancia con las lneas metodolgicas ms renovadoras. La
prctica musical se centra en el Canto y en la lectura o solfeo de forma
gradual (siempre en funcin de la interpretacin vocal), apoyada en el
sentido rtmico de las notas y de las palabras del texto, as como en el
sentido auditivo y no como mera tcnica del lenguaje musical.
10.3. Materiales de enseanza escolar. Cantos escolares

Para tener una idea clara de cmo es la prctica musical de este
perodo hay que acercarse a los libros de texto y materiales de
enseanza escolar. Sobre este aspecto hemos tenido algunas
dificultades, pero salvados los primeros obstculos, hemos recopilado
varios libros de canto escolar para uso de los alumnos y apndices muy
ilustrativos. Dicho material nos ha permitido obtener una visin clara
del repertorio musical que se utiliza en las escuelas y los aspectos
pedaggicos que se manejan, analizando las cuestiones musicales;
tareas primordiales en nuestra investigacin. La localizacin de dichos
materiales se ha realizado fundamentalmente a travs de libreras
especializadas en libros antiguos.
Desde el primer libro de texto presentado para uso de los nios
de Joaqun Snchez de Madrid (1823) y Jos Manuel Antequera (1848),
hay un salto en el tiempo que no hemos podido subsanar por falta de
fuentes primarias. Algunas referencias de las fuentes secundarias, las
hemos tomado (no siempre con xito) como es el caso de las canciones
infantiles del Dr. Mayo (sic.), del cual no existe referencia en ninguna
biblioteca (nacional o extranjera) segn comunica el servicio de
prstamo interbibliotecario de la UCO-, encontrando otros puntos de
apoyo en Pablo Montesino que anexiona las canciones de Jos Bonilla.
252
Ibid., p. 242.
322
Avanzado el siglo, Cayetano Collado y Tejada, tambin incluye

canciones infantiles para las escuelas de Prvulos, tomadas del profesor
y amigo Estban Fraile. De otra parte, Matilde del Real y Mijares ofrece
una alternativa similar, incorporando una cancin de los Jardines de la
Infancia- vlida para la escuela Elemental de nias, compuesta por Pilar
Contreras. No obstante, lo que s podemos afirmar es que en esta etapa
hay un resurgir del canto escolar y los libros de canciones van
destinados generalmente a los niveles educativos de Prvulos y
Elemental.
Los profesores de las Escuelas Normales y los Msicos
profesionales espaoles se toman en serio la tarea de componer
canciones asequibles para los nios publicando cancioneros o
materiales escolares -cantos para ensear el arte de la Msica y realizar
la actividad musical a travs de ella-.
10.3.1. Los Cantos Escolares de Pedro Arn (1907)
El primer material escolar con canciones de esta etapa que hemos
podido ver y analizar, ha sido el libro de Pedro Arn, titulado Cantos
Escolares para las Escuelas Elementales y de Prvulos (libro en formato
reducido) formado por treinta cantos en partitura con unas breves
orientaciones pedaggicas en los primeros captulos. La primera
edicin es de 1885 y aos ms tarde, la segunda edicin que se aprueba
como material escolar por R.O. de 26 de Diciembre de 1894. La edicin
que hemos manejado es la 3 (1907) y se ha adquirido en la Biblioteca
Anticuaria de Oviedo; reproduce la edicin de 1894 (A. D. N 57).
Pedro Arn, profesor de Msica en la Escuela Normal Superior
de Barcelona, fue uno de los profesores vinculados y formados en los
principios de la Institucin Libre de Enseanza aunque destaca su
marcado carcter religioso. La importancia del libro Cantos Escolares
para las Escuelas Elementales y de Prvulos reside en la incorporacin de
las ideas metodolgicas del momento respecto a la educacin artstica
Msica y Canto-, elementos que se reflejan en la presentacin del
propio mtodo y en la incorporacin de un repertorio de Canciones
infantiles para la aplicacin de tales orientaciones didcticas. En el
anlisis que hacemos de su obra destacamos una serie de notas
pedaggico-musicales, desarrolladas en los siguientes subapartados.
323
Olga M Toro Egea
Enfoque general de los cantos en la educacin musical

Para Pedro Arn, la educacin artstica -msica- ocupa un lugar
importantsimo en la vida de los pueblos y seala que contribuye al
desarrollo de los sentidos, del cuerpo, del sentido armnico y esttico
de la persona. Sus apreciaciones se corresponden con las de sus
contemporneos pero como msico matiza cualitativamente algunas
expresiones.
Nuestra educacin nacional adolece de un gran vaco. El arte y las
buenas formas no tienen en ella la cabida que corresponde.
Cultivamos la inteligencia, hacemos esfuerzos sobrehumanos para
elevar el entendimiento de los jvenes ciertas abstracciones; pero
olvidamos el importante papel que desempean los sentidos, la
perfeccin y agilidad del cuerpo, la delicadeza de sus maneras y
actitudes, la cultura del sentimiento, el desarrollo del buen gusto, el
discernimiento de lo bello y el amor por todo lo armnico y ordenado:
expresin del ms alto grado de civilizacin de las sociedades
modernas. La falta de educacin esttica en nuestro pueblo, produce
sus naturales consecuencias253.
Para realzar la importancia de este arte desarrolla una serie de

argumentos. Justifica el significado que tiene la msica en la sociedad,
analiza las causas por las que no mejora la educacin musical en las
escuelas y presenta referentes metodolgicos para popularizarla; el
autor propone el estilo pedaggico de Jos Anselmo Clav, creador de
las sociedades corales de Catalua y continuador en Espaa de la
pedagoga de Wilhem, del que ya hemos hecho referencia.
Pero viene el arte ejercer sobre sus sentidos una mgica influencia.
(...) Iniciado el hombre en los secretos del arte, su existencia se
transforma. (...) Entrev en cada forma una idea, en cada fenmeno
una ley, en cada obra de arte un pensamiento. (...) Pero el arte ha
vivido en nuestro pas en el aislamiento. (...) No conocemos ms
tentativa hecha para popularizar el arte en nuestro pas, en el orden
musical, que la de Jos Anselmo Clav, insigne poeta y msico,
creador de las sociedades corales de Catalua. (...) Estos resultados
seran mucho ms eficaces si, uniendo el arte la educacin, se
empezasen los ensayos en la infancia, edad tierna de plasticidad y de
adaptacin254.
253
254
324
ARN, Pedro, (1907) 3 edic.: Cantos Escolares para las Escuelas Elementales y de
Prvulos, Editor Antonio J. Bastinos, Barcelona, p. 5.
Ibid., pp. 7-9.
Como seala el autor, la msica y dentro de ella el canto, es la

rama de las bellas artes que ms ayuda a la formacin de la persona,
por eso insiste en la necesidad de implantarla en la escuela de forma
sistemtica para que los resultados sean ms eficaces, realzando los
aspectos educativos de la msica.
Caractersticas educativas de la msica para los nios
En la introduccin de su obra, exalta la excelencia de la
educacin musical en la escuela y afirma que la msica y el canto se
asientan en las leyes fsicas del sonido, proponiendo como modelo a las
sociedades de la antigedad clsica ya que los griegos hicieron de este
arte uno de los principales elementos de su educacin. Segn el autor,
los principios sobre los que se asienta la educacin musical son los
siguientes:
1. La msica es un arte contagioso.
2. La popularizacin del canto aporta beneficios morales.
3. El canto es un ejercicio orgnico que desde los ejercicios
gimnsticos desarrolla el cuerpo.
4. A travs de la msica se educa el odo; se ejercita en la
apreciacin de timbres, intensidades y matices que tienen su
aplicacin en la vida prctica.
5. El ritmo influye en el organismo, predispone a la regularidad
y al orden.
6. Con el ejercicio del canto se perfecciona la voz, el instrumento
humano ms preciado y el rgano ms perfecto de la
inteligencia.
7. El ejercicio del canto proporciona a la voz una gran
flexibilidad fortificando msculos, tendones, membranas,
cartlagos y en la conformacin del pecho.
8. Las inflexiones de voz mejoran la entonacin en las lecturas,
recitaciones y conversacin.
9. La vida responde a leyes artsticas, principios de armona,
perodos rtmicos, disposicin de simetra, de orden y de
belleza en general.
En la revisin de dichas propuestas podemos descubrir que los
valores pedaggicos y metodolgicos de Pedro Arn estn en sintona
325
Olga M Toro Egea
con los principios renovadores de la educacin, como expone en el

siguiente texto:
La msica tiene el don particular de ser un arte contagioso. Se
propaga casi espontneamente, una vez dado el primer impulso. (...)
Los rganos vocales del hombre dan tambin instintivamente los
sonidos y adquieren propiedades musicales con el simple ejercicio de
la imitacin.
Los griegos, el pueblo cuya cultura haba rayado ms alto en la
antigedad, hicieron de la msica uno de los principales elementos de
su educacin.
El canto es adems un ejercicio orgnico, (...) un medio de variar y
amenizar las pesadas tareas escolares.
En un bien meditado sistema de ejercicios gimnsticos para
desarrollar nuestro cuerpo y adiestrar nuestros rganos, el canto debe
entrar como un factor importante.
Por medio de la msica se educa el odo, ejercitndolo en distinguir
unos de otros los ms variados y pequeos matices, timbres e
intensidades de los sones, cosa de aplicacin constante en la vida
prctica.
El ritmo, influyendo en nuestro organismo, nos predispone la
regularidad y al orden.
El mayor beneficio que podemos obtener al ejercitarnos en el canto, es
el de perfeccionar la voz, instrumento el ms precioso que posee la
humana criatura, y rgano el ms perfecto de la inteligencia255.
Por todo ello, segn seala Arn, es necesario impulsar la

educacin de la voz, del odo y de la cultura musical; la vida entera est
sometida a las leyes artsticas plasmadas en la naturaleza; la msica,
unida a la poesa, conforma el canto que denomina el arte por excelencia.
Estas razones le llevan a colaborar en la tarea proponiendo un material
que sirva para la introduccin del canto en el sistema de educacin
popular, presentando su coleccin de canciones escolares. Como otros
autores de esta etapa, remite al estilo y propuesta de lo que se hace en
las escuelas alemanas.
Orientaciones metodolgicas de los cantos escolares
El captulo que denomina Advertencias, constituye el apartado en
el que refleja la metodologa de enseanza. El libro est formado por
treinta canciones para interpretarlas a coro en las escuelas de Prvulos y
Elementales. De ellas, dieciocho son al unsono, ocho a dos voces, tres a
255
Ibid., pp. 10-12.
326
tres voces y una a cuatro voces. El autor no explicita la distribucin de

las mismas para cada grado de enseanza pero s indica que siempre se
comenzar cantando primero al unsono o bien utilizando la primera
voz. Analizando dicho material presentamos una serie de apartados en
los que se recogen el pensamiento musical del autor en cuanto al
contenido de las canciones, elementos musicales y proceso de
aprendizaje de las mismas.
El contenido de las canciones se centra en torno a oraciones del
Catecismo, la tabla de multiplicar, los das de la semana y los meses del
ao. La letra del canto: Das de cada mes, la ha tomado de la Aritmtica
de Madorell y el canto titulado: El guerrero, es una cancin traducida del
italiano. Presenta canciones con otros temas tales como: El da, La
mariposa, La luna describiendo bellas situaciones para los escolares.
Musicalmente, los cantos se presentan en general sin alteraciones
y en clave de Sol para facilitar la labor de los maestros que posean
conocimientos bsicos de solfeo. No van acompaados de instrumentos,
por ello les recomienda que se adapten a los registros de los alumnos
teniendo en cuenta el mbito de la cancin, cuidando los lmites de los
agudos y graves al dar el tono de inicio.
En cuanto al proceso de aprendizaje de las canciones, el autor es muy
minucioso y seala una serie de pasos para el aprendizaje de los cantos
de los cuales recogemos lo ms significativo:
1. La enseanza de la cancin debe ser por imitacin; los nios
que empiecen a leer seguirn la letra de la cancin en el cuadernito
elaborado para ello.
2. Fase de Preparacin. El maestro probar las voces de los nios
individualmente, dndoles varios tonos a fin de que ellos los repitan y
formar grupos con los que hayan afinado mejor y muestren facilidad.
El profesor prepara la cancin por grupos, trabajndola por frases hasta
conseguir que la aprendan con seguridad, afinadamente y dando los
matices de expresin; al final, la entonan sin interrupcin, ligando
convenientemente cada una de las frases.
3. Fase de Propagacin. Una vez aprendida una composicin, los
alumnos elegidos (modelo de enseanza mutua) se mezclan con el resto
de nios del colegio y cantarn con el mismo proceso hasta conseguir
327
Olga M Toro Egea
un empaste progresivo. Con este sistema, despus de cierto tiempo,

toda la escuela habr aprendido la cancin cuya repeticin peridica
har que se propague tambin a los nios que vayan ingresando.
4. Clasificacin de las voces para los cantos a dos, tres o ms
voces. En los cantos a dos voces, los alumnos se clasificarn en dos
grupos: uno formado por los que tengan las voces ms agudas y otro
con los que tengan la voz ms grave; se procurar que este grupo sea
tres veces mayor, dado que los registros graves de los nios suelen ser
poco intensos, mientras que los agudos suelen ser vibrantes; el
equilibrio de las voces requiere reforzar los bajos.
Para el canto a tres voces seala el mismo proceso, dividiendo el
grupo de las voces agudas en dos partes (ms o menos iguales) para
que cada grupo haga la primera y segunda voz, dejando otro grupo
para el bajo. En los cantos a cuatro voces, se desdoblar el grupo de las
voces graves en dos, procurando asignar la tercera voz a los nios que
tengan la voz menos baja.
5. Hecha esta clasificacin, se ensear la cancin segn el
procedimiento primero, por particelas, juntando las voces primeras,
segundas y terceras hasta aprender la cancin en su totalidad.
6. Para abordar el aprendizaje de las canciones, el autor se basa
en tres principios generales:
-
En el carcter propagador que reviste la msica.

En la divisin de las dificultades.
En la necesidad de vencerlas gradual y separadamente.
Anlisis musical de la cancin Los Meses

Por ltimo, presentamos el anlisis musical de una de las
canciones del repertorio de Pedro Arn: Los Mesesya que nos parece
ilustrativa; se adeca a las caractersticas infantiles tanto por su
temtica como por la propia estructura musical. Los aspectos ms
destacados de la cancin son:
a) Meloda sencilla a dos voces en Do M con comienzo
anacrsico.
328
b) Extensin amplia; mbito de 9 (Sol-La`).

c) Modelo rtmico claro y repetitivo formado por corcheas,
semicorcheas con puntillo y fusa, negras, y silencio de negras al final
como reposo. El movimiento rtmico de la combinacin de figuras le da
un aire alegre, vibrante y rpido a pesar de la indicacin del
Movimiento: Adagio.
d) La lnea meldica de las dos voces asciende por cuartas,
terceras y grados conjuntos reposando en la mediante del registro
agudo.
e) Armnicamente, las voces empiezan iguales realizando un
movimiento de terceras a lo largo de la cancin. La organizacin
armnica es la siguiente: comienza en la dominante, despus se
produce la semicadencia en el acorde de Tnica, seguido de una tensin
en el cuarto y segundo Grado, resolviendo finalmente en la Tnica.
f) El texto se limita a presentar los meses del ao en el orden
habitual, cantando de forma paralela las dos voces.
Estos elementos se pueden apreciar en la partitura:
329
Olga M Toro Egea
Volviendo al conjunto de este valioso material de trabajo para los

nios, el cancionero rene unas caractersticas pedaggicas muy
ilustrativas; la combinacin de los elementos musicales con los
elementos expresivos del texto, transporta a los nios a una realidad
vital y placentera. En dicha propuesta observamos una gran analoga
con la enseanza actual de la msica: la cancin es el eje pedaggico a
partir del cual se trabajan los elementos musicales; el aprendizaje de
canciones relacionadas con contenidos de diferentes reas, refuerza el
carcter globalizador de la msica ya que a travs de ellas, los nios
llegan a aprender los meses del ao, el nombre de los animales, de las
plantas y de cuantos elementos comprenden el mundo infantil; todo
ello, constituye un modelo de enseanza motivador.
10.3.2. El Canto en la Escuela de Ruz y Xanc (192?)

El segundo material escolar que hemos manejado es: El Canto en
las Escuelas; un libro sin fechar, que por los datos de la editorial sabemos
est catalogado en las primeras dcadas del siglo XX. Se ha adquirido
en la librera barcelonesa Mont-Taber de libros antiguos. El cancionero
tiene letra de Ruz, R. y Marinel-lo, M. y Msica del Maestro Alfonso
Xanc, ex director de la Escuela y Banda Municipal de Manlleu y
Ribadesella (Asturias). Como se constata en los documentos manejados,
los msicos de esta etapa contribuyen a la difusin de la msica
colaborando con las escuelas en la creacin de materiales escolares. (A.
D. N 58).
Los autores, reconocen la importancia de los cantos escolares
porque entienden, que adems de su valor educativo, sirven para
adentrarse en el conocimiento de la msica. Son conscientes que
seleccionan un repertorio meldico apropiado cuyo valor reside en el
contenido de la letra al servicio de la msica, aunque componen con el
estilo de lo que se aplica en la escuela de esta poca: cantos para entrar
al Colegio o a clase; para aprender contenidos de lengua, ciencias o
matemticas; sobre los oficios, los profesores as como cantos religiosos,
patriticos, canciones escolares y canciones rtmicas.
330
Es evidente la grandsima influencia del Canto para despertar los

ms tiernos sentimientos, y en la Escuela, adems del valor educativo,
reconocido por todos, sirve tambin para sostener la disciplina. (...)
Msica escogida y apropiada, en consonancia con una letra que
ensea, educa y conmueve, no puede menos de producir en el nio
efectos encaminados exteriorizar sus energas y sentimientos ms
puros. (...) Esta obra que ofrecemos nuestros compaeros al objeto
de facilitarles el cumplimiento de lo mandado respecto la enseanza
del Canto en las escuelas256.
El libro est formado por 53 canciones agrupadas en distintos

bloques temticos: Canciones Religiosas (16), Canciones Patriticas (7),
Canciones Escolares (19) y Canciones Rtmicas (11).
Al ser los autores msicos y letristas no incluyen orientaciones
pedaggicas para la interpretacin de los cantos como en el caso de
Pedro Arn, por lo que solamente nos limitamos a hacer un anlisis
musical de las canciones ms significativas recogiendo los aspectos
pedaggico-musicales que de ellas se desprenden.
De forma representativa analizamos dos canciones: la primera,
relacionada con el bloque de Canciones Escolares y la segunda, con el
de Canciones rtmicas, destacando los elementos pedaggicos que
desde nuestra ptica actual tienen relevancia en cuanto a temtica,
ritmo y estructura musical.
Anlisis musical de dos canciones: La Geometra. El Corro
Anlisis musical de la cancin La Geometra

(Letra de M. Marinel-lo. Msica del Maestro Alfonso Xanc)
256
RUZ, R. y MARINEL-LO, M., (192?): El Canto en las Escuelas, Ruz y Feliu,

Sucesores de J. Bastinos, Barcelona, p. 4.
331
Olga M Toro Egea
En trminos generales podemos decir que la cancin que

presentan los autores para el aprendizaje de la geometra, rene una
serie de elementos muy pedaggicos. El texto se adapta perfectamente a
la msica y las caractersticas rtmico-meldicas la convierten en una
cancin adecuada para los nios. Entrando en un anlisis ms
pormenorizado destacamos los siguientes aspectos:
a) Comienzo anacrsico, apropiado para las canciones infantiles
porque mantiene la tensin del inicio.
b) Ritmo gil y marcado representado por el comps de 6/8.
c) Movimiento Allegretto que le confiere un carcter muy alegre.
d) Tonalidad en Fa M, tesitura apta para los nios.
e) Estructura cuadrada de diecisis compases.
f) Organizacin rtmica de la cancin sencilla (negras y corcheas)
determinada principalmente por la mtrica y el contenido del texto.
332
g) Presentacin del contenido de forma pedaggica; comienza

por la descripcin del punto pasando por las diversas lneas geomtricas
en ntima relacin con el ritmo y la msica.
h) La estructura meldica se organiza mediante la forma de
preguntas-respuestas que conduce a las semicadencias; las secuencias
de terceras y grados conjuntos, dan lugar a dos temas que se repiten
sucesivamente con variaciones meldicas, producidas por las tensiones
armnicas que resuelven en la tnica.
i) Armnicamente es sencilla, jugando constantemente con la
Tnica y la Dominante; en el comps 8, la sensible se convierte en
acorde de 7 de Dominante para dar ms efecto a la Tnica.
j) Los matices y ligaduras expresivas determinan la viveza de la
cancin.
Tras el anlisis musical de la cancin podemos decir que el
recurso metodolgico del aprendizaje de un contenido a travs de la
Msica sigue teniendo vigencia, salvando las distancias estticas y
compositivas. En la actualidad, se globalizan aprendizajes a travs de la
cancin constituyndose en un eje transversal de gran utilidad.
Anlisis musical de la cancin El Corro
(Letra de M. Marinel-lo. Msica del Maestro Alfonso Xanc)
333
Olga M Toro Egea
Dentro del grupo de canciones rtmicas, los autores proponen un

trabajo musical en la lnea metodologa presentada hasta ahora -msica
vinculada al movimiento-. Entre estas canciones hemos seleccionado
El Corro porque responde a las caractersticas pedaggicas sealadas
en Dalcroze. Siguiendo el texto de la cancin, en ritmo de barcarola
(6/8), los nios expresan los siguientes movimientos: juntar las manos
para formar el corro, girar hacia la derecha y hacia la izquierda, batir
palmas, cogidos por la cintura, manos en alto y movimientos libres de
los pies para formar de nuevo el corro.
Haciendo el anlisis musical de la cancin reconocemos los
siguientes aspectos:
a) Cancin en Fa M, tesitura adecuada para los nios.
b) Comienzo anacrsico.
c) Organizacin rtmica sencilla marcada por la mtrica y el
movimiento Allegro.
d) La primera frase, con sonidos onomatopyicos: Tral la ral la
la la la la, sirve de estribillo a las cuatro estrofas que alternativamente
se van presentando con los movimientos que indica el texto.
334
e) Lnea meldica estructurada mediante grados conjuntos y

saltos de terceras, cambiando en la cadencia de las estrofas a intervalos
de 4 y 5 para enlazar con la Tnica.
f) Armnicamente se desenvuelve en los acordes de Tnica,
Subdominante y Dominante. El cambio de modo mayor (en el estribillo)
y menor (en las estrofas) ayudan sensiblemente a los nios a mantener
la atencin; esto junto con el soporte rtmico-musical y el propio texto,
facilitan el aprendizaje de la cancin.
g) Los matices expresivos de forte para el estribillo y piano para
las estrofas, junto con el resto de elementos analizados, contribuyen a
marcar el carcter y la estructura de la cancin.
De nuevo, la riqueza musical y expresiva de tales canciones
infantiles muestran una propuesta de enseanza del canto tambin
reflejada en los repertorios actuales. Destacamos especialmente las
canciones rtmicas porque ayudan a los nios a la realizacin de
movimientos naturales donde se sincroniza el ritmo y la msica.
10.3.3. La cancin del pajarillo malvs en las Escuelas de nias
En el Apndice final del libro de Matilde del Real y Mijares La
Escuela de Nias, la autora incorpora una juego musical gimnstico de
los Jardines de la Infancia que cree adecuado para la Escuela Elemental
de nias. Dicho juego, est basado en una cancin: El malvs fugitivo
cuyo texto pertenece al poeta Ventura Ruiz Aguilera que musicaliz la
profesora de msica Pilar Contreras. La funcin metodolgica del
juego-cancin nos hace traerla a este apartado, rescatando un material
musical de gran valor educativo. La trama del texto, ligado a la cancin
conduce a una actividad de movimiento.
El poema, narra una historia con varios personajes: el pajarillo
malvs, los nios, la madre del malvs y el hijo, en la que interactan los
personajes para que los nios realicen las acciones. La historia cuenta
cmo se perdi el pajarillo malvs al no encontrar su nido, mientras la
madre se lamenta. Los nios le dan pistas por dnde fue volando; la
madre argumenta por qu no puede volar solo. Cuando aparece el
pajarillo, la madre lo encuentra triste y abatido: trae hambre y fro. Los
nios le llevan alimento y abrigo; la madre agradecida bendice a los
335
Olga M Toro Egea
nios. Finalmente, madre e hijo se despiden contentos volando de

nuevo.
La msica, creada para este texto, describe el movimiento y
dramatismo de la cancin.
336
Haciendo el anlisis musical de la cancin (con acompaamiento

de piano) reconocemos las siguientes caractersticas:
a)
Meloda formada por tres estrofas (de doce compases) y
un estribillo (de nueve compases). Las dos primeras, en ritmo ternario,
son iguales, con algunos cambios modulativos y rtmicos en la
repeticin. El estribillo, en ritmo binario, est en medio de la cancin y
enlaza con la tercera frase (de diecisis compases) que mantiene el
tempo musical.
b)
La estructura rtmico-meldica es bsica en los primeros
compases (corcheas, blanca y negra) describiendo un movimiento ms
rpido (corchea con puntillo, semicorchea) al final de la frase. En el
estribillo cambia el tempo con notas ms rpidas (grupeto de tresillos)
para el efecto del trino del pjaro y las frases exclamatorias. La tercera
estrofa combina las estructuras rtmicas anteriores y las semicorcheas,
exceptuando el tresillo, aportndole viveza y variedad a la cancin.
c)
La meloda se encuentra en Fa M movindose en los
acordes bsicos: Tnica, Dominante y Subdominante; modula al modo
menor en las semifrases y concluye en la dominante para enlazar con el
estribillo; acordes que se mantienen hasta la sptima de dominante de
337
Olga M Toro Egea
los ltimos compases de la tercera frase para concluir claramente en la

Tnica de la tonalidad de Fa.
Al margen del anlisis musical, la meloda camina a la par del
texto, introduciendo a las nias en la atmsfera del juego que a su vez
acompaan con movimientos. Es el tipo de cancin para ser
dramatizada y realizada con gestos, lo que nos evoca el estilo
pedaggico de J. Dalcroze y Orff como venimos subrayando. La
localizacin de canciones de semejantes caractersticas nos hablan de
antecedentes metodolgicos en los pedagogos y msicos espaoles. No
en vano los profesores de los Jardines de Infancia confieren un nuevo
impulso a la educacin musical.
10.3.4. Otros materiales escolares: el libro de los Prvulos y de
los Adultos de Eugenio Bartolom y Mingo (1900)
Con un carcter menos tcnico-musical (no incluye partituras),
hemos localizado otro material pedaggico que aborda la enseanza del
Canto en algunas de sus pginas. Dada la escasez de materiales
didcticos nos hemos permitido incluirlo por la belleza literaria y
expresiva del documento. En cierto modo es un libro de texto que
compendia a modo de sntesis el enfoque metodolgico ms ilustrativo
de todo cuanto se plasma en ste y en anteriores captulos.
El Director de uno de los Jardines de la Infancia de Madrid,
Eugenio Bartolom y Mingo, escribe un librito (como lo denomina el
autor): El Libro de los Prvulos y de los Adultos, Lectura corriente y atractiva,
en forma de conversacin familiar, destinada promover el gusto la discusin
entre los nios y el maestro, editado para ampliar la biblioteca pedaggica
infantil y para realzar el protagonismo del nio como sujeto activo en la
obra de su educacin. Junto a esto, tambin pretende mostrar
claramente los contenidos, materias, metodologa y organizacin de
una escuela, inspirada en la metodologa de Froebel, presentando las
etapas educativas desde la Escuela de Prvulos hasta la Escuela
Elemental (A. D. N 59).
El estilo narrativo del libro, las peculiaridades pedaggicas y el
carcter de material escolar, nos llevan a incluirlo en este captulo como
un documento excepcional. Es un Tratado de Pedagoga presentado en
forma de dilogo en el que el autor recoge los elementos bsicos de la
338
educacin, exponiendo los fines, medios y metodologa de enseanza;

una enseanza global, comprensiva y activa que incluye la observacin,
la manipulacin y el juego, en un clima de responsabilidad y trabajo.
Dicho Manual se aprueba como texto para uso de los nios
segn Real Orden de 29 de Abril de 1893; posteriormente, el Ministerio
de Ultramar lo recomienda para las Escuelas Coloniales. Se ha
manejado la segunda edicin (1900) y se ha localizado en la Biblioteca
Nacional.
El autor, D. Eugenio Bartolom y Mingo se enorgullece de las
personalidades insignes del mundo de la cultura y de la ciencia que han
contribuido a su edicin, prescindiendo incluso de los ideales polticos.
Su escuela fue visitada por ilustrados miembros que con sus luminosas
discusiones honraron el Congreso de Higiene y Demografa celebrado
en Madrid hace unos cuantos aos. Este acontecimiento, seala,
motiv que su libro cayera en manos de M. Guillaume, de Berna
(Suiza), lo leyeran los portugueses Midossi, Machado, Simoes Raposo,
Contreras y Figueira as como los americanos Ariza y Pedrero, y los
Sres. Benot, Valln y Bustillo, Snchez Rubio, Ordax Avecilla, Balbn de
Unquera, Bentavol, Gonzlez Serrano, grandes personalidades del
mundo de la educacin y otros muchos compatriotas. Tambin se hizo
eco del libro la prensa poltica y profesional. Los Inspectores de
Enseanza, padres y maestros se hicieron cargo de la produccin
escolar.
El libro se desarrolla, a modo de conversacin, entre Antonio (un
chico que no ha ido a la escuela) y su primo Enrique (un joven de 18
aos) que ya est en la Universidad pero que acude a la escuela, casi
todos los das al terminar sus clases para ayudar al maestro con los
pequeos (sistema de enseanza mutua). Convencido de lo que
significa la educacin y el trabajo escolar (como si de una visita se
tratara) va presentando y describiendo las caractersticas de la Escuela,
ambiente, organizacin, Horario, Materias, procedimientos, materiales
y recursos, en los que se descubre la pedagoga de Froebel (aunque no
la nombra). Introduce estos elementos de forma vital y entusiasta,
convencido del poder que tiene la educacin como clave de
transformacin social en los pueblos de Espaa. Con esta publicacin,
tambin pretende ayudar al Magisterio y a los profesores en su labor
educativa.
339
Olga M Toro Egea
Con respecto a la Msica y al Canto, en el apartado dedicado a

ella, describe (como en el resto de materias) el ambiente escolar, la sala
de Canto y otros datos adjuntando un material escolar especfico. Hay
un trmino que predomina a lo largo de la exposicin y es la palabra
juego; las constantes referencias a las actividades ldicas, gimnsticas
libres y organizadas que se hacen en la escuela crean la atmsfera
pedaggica de este Tratado-Material.
-Me dicen que tengo que ir la escuela, y esto, chico, no me gusta.
- No te gusta porque no sabes lo que es; si lo supieras, ya sera otra
cosa.
- Me lo dicen otros nios que la escuela van. All hay mucha
sujecin, y yo estoy mejor en la calle jugando.
- Pues, mira, yo te dar conocer una escuela donde se juega mucho:
vers cmo te agrada.
- Esa ya sera otra cuestin; pero dudo mucho que en la escuela
consientan que se juegue. (...)
- Pero, formalmente, Enrique, hablas en broma, es cierto que en esa
escuela se juega?257.
Convencido de este valor, el autor define la escuela como la

reunin de nios y maestro o maestra, en ntima interaccin entre ellos
y el entorno; entorno del que se aprende, se observa, se engarzan los
conocimientos de cada materia dentro de un ambiente ldico, de
trabajo, alegra y respeto. Seala que la funcin de educar es muy
difcil. Consiste en conocer el interior del nio y slo se le conoce bien a
fuerza de hablar, jugar con l y sobre todo, observando sus acciones.
Estas observaciones las realiza el maestro mejor cuando los nios
juegan (fundamentalmente en los juegos libres) porque as se manifiesta
el nio como es realmente258.
Seala dos elementos para que la educacin sea completa: uno es
el cuerpo o parte material, y otro el espritu, elemento interno
encargado de animarlo; ambos viven estrechamente unidos y el
desarrollo de todo ello se logra en la escuela.
Describe el espacio fsico, las salas de trabajo y esparcimiento, as
como los materiales, horario y el modo de trabajar cada contenido en
los diferentes niveles escolares. Con respecto a la materia de Canto,
257
258
BARTOLOM y MINGO, Eugenio, (1900) 2 edic.: El Libro de los Prvulos y de los

Adultos, Librera de Hernando y Compaa, Madrid, pp. 12-13.
Ibid., p. 16.
340
describe la situacin escolar y la sala destinada al Canto y a la gimnasia,

salas donde se realizan los juegos como muestra el siguiente texto:
Enfrente un grandioso saln destinado al canto, la gimnasia de sala
y museo depsito ordenado de material de enseanza. (...)
- Por de pronto, Enrique, hay en esa escuela una cosa que me encanta:
el juego.
- Precisamente por el juego se empieza; despus te encantar el
trabajo, y concluirs por no querer salir de all, como m me sucedi.
(...) Adems, los nios no solamente quieren jugar, sino que tambin
desean trabajar en algo til, y con frecuencia piden trabajo. Toda la
cuestin estriba en que la ocupacin sea agradable y en la buena
organizacin de la maana. (...)
En primer trmino, los tres cuartos de hora de entrada, por maana y
tarde, se emplean en el juego en la gimnasia. Estos ejercicios tienen
lugar, por lo general, al aire libre. El juego, en ocasiones, es
organizado por el maestro, y veces es tambin libre, que es lo que
ms gusta y aprovecha los nios. (...)
Terminada la gimnasia, el juego y la revista de aseo (...) estn
colocados en su respectivo sitio de la clase, esperando la primera
conversacin.
El maestro se dirige cualquiera de ellos, al que tenga ms deseo de
hablar, y entre ambos tiene lugar el dilogo259.
Dentro de su filosofa de la educacin, expone los dilogos

referidos al contenido de la msica que giran en torno a la oracin como
necesidad del cuerpo y del espritu, ligados tambin a la naturaleza, a la
belleza y a la verdad. En este bloque incluye las creaciones artsticas y la
msica como signo de cultura.
Qu es un cuadro de pintura sino la forma externa con que se viste
el espritu del artista?. Un monumento arquitectnico es tambin la
forma de la belleza y de la ciencia, hermanadas en ese conjunto que
nos encanta y admira. No es otra cosa la msica, combinando los
sonidos para dar expresin esas magnficas creaciones del genio260.
Describe los contenidos de cada materia; muestra la organizacin

de las clases, planificacin del maestro/a (por centros de inters con
diferentes niveles de profundidad) y las tareas de los nios. Cada
ejercicio dura media hora que combina con otro tiempo de juego. Le
siguen las lecciones de cosas sobre los objetos prximos que se
constituyen en fuente de aprendizaje. A partir de ellas, los nios
259
260
Ibid., pp. 24-29.

Ibid., p. 37.
341
Olga M Toro Egea
dialogan, escriben, dibujan y observan lminas sobre diferentes

realidades.
Analiza el comportamiento de los nios en el juego y el estilo de
colaboracin y camaradera: tan pronto como los nios se encuentran
libres, forman grupos por edades y afinidades; los ms pequeos
juegan al corro, los mayores a la pelota, a los soldados y las nias a las
muecas y a las maestras. Los mayores ayudan a los pequeos,
realizando todo ello en un ambiente de expansin y alegra en medio de
la naturaleza.
En el captulo que denomina De todo un poco, trata el tema del
Canto escolar que presenta a Antonio con entusiasmo aunque no seala
los procedimientos a seguir para la realizacin prctica. Le indica el
horario del canto, que generalmente se hace juntos (nios de todas las
Secciones y mediante el sistema de enseanza mutua) dado el tipo de
escuelas masificadas, comentando tambin los resultados de la
actividad.
Esos nios son muy buenos y deseo conocerlos.
- Ya los conocers muy pronto, y te desengaars de que no hay
exageracin en cuanto afirmo. Pero donde te gustar mucho ms
todava es en el saln donde se reunen todos, dos veces por semana,
para cantar. Ms de doscientos nios, perfectamente colocados en filas
paralelas, y en escala de menor mayor, frente al rgano, presentan
un cuadro lleno de belleza, digno de ser cantado por nuestros ms
inspirados poetas. (...) Las delicadas notas arrancadas al instrumento
de msica, combinadas con los suavsimos tonos de aquel coro de
seres infantiles, parece que forman una especie de nube de oraciones
261.
El autor seala que la escuela es un mundo en pequeo y lo que

lleva contado no es ni la mitad de lo que falta por enunciar. Afirma que
definir la escuela es como manejar muchos objetos, descomponerlos,
recomponerlos, pensar y escribir acerca de ellos. Seala que este
conjunto de cosas se lleva a cabo durante cinco aos, aprovechando el
juego y las conversaciones diarias. Esta variedad de conocimientos el
maestro no los impone, el nio trabaja por s mismo estudiando la
realidad donde suceden los hechos y no desde los libros.
261
Ibid., pp. 162-163.
342
En definitiva, desde la base de la pedagoga de Froebel, se

expone en el Manual una situacin escolar nueva, basada en la libertad
y responsabilidad del nio, en la que el maestro organiza la actividad
en funcin de las capacidades infantiles. De todo ello, se deduce una
metodologa intuitiva, prctica, activa que parte de la vida y del
entorno prximo del nio, elementos que ya hemos reflejado en la
pedagoga de este tiempo hacia los que apuntan los principios de la
Escuela Nueva. Los inconvenientes pedaggicos de una escuela
masificada empobrecen la visin educativa, reduciendo las
posibilidades didcticas y un tratamiento ms personalizado de los
nios.
343
Olga M Toro Egea
344
11. Metodologas y programas escolares que llegan de Europa
11. METODOLOGAS Y PROGRAMAS ESCOLARES QUE LLEGAN

DE EUROPA
La influencia de la educacin francesa en la pedagoga espaola

se ve reflejada en la Msica, fundamentalmente a travs de la
metodologa mnemotcnica- numrica, como se ha presentado en la
primera parte del trabajo descubrimiento: (1823-1858). En torno a la
escuela francesa de Wilhem, en Ginebra y en Alemania, se da un nuevo
impulso a la educacin musical (Msica y Canto) como lo ponen de
manifiesto los mtodos mnemotcnicos de Galn, Aim Paris y Chev.
En esta segunda etapa, tambin localizamos vestigios
documentales que nos llevan a afirmar que en Espaa se conoce el
Mtodo mnemotcnico de Amand Chev, mtodo que facilita la
comprensin del lenguaje musical y mejora la afinacin en la prctica
vocal. Entre los pedagogos de la poca, tambin encontramos a Pedro
de Alcntara Garca Navarro que aplica la metodologa mnemotcnica
refirindose al mundo sonoro como se recoge en el siguiente texto:
Consiste en asociar las ideas que deben retenerse otras ideas,
sonidos, imgenes que tengan con las primeras alguna analoga
difieran de ellas de una manera notable, dando lugar, por ejemplo,
contrastes muy pronunciados262.
En el sistema mnemotcnico de Chev encontramos cierto

paralelismo con las aportaciones metodolgicas anteriores tanto de
Froebel como de su continuador en Espaa, Garca Navarro. Estos
autores proponen el empleo de signos, smbolos y colores para la
representacin de los diferentes lenguajes artsticos; Amand Chev opta
por la notacin cifrada y el uso de signos no convencionales.
11.1. El Mtodo de Amand Chev

En la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Crdoba, hemos localizado dos libros escritos en francs sobre el
Mtodo mnemotcnico de Amand Chev. El libro aparece con el sello
262

VI, p. 123.
345
Olga M Toro Egea
de la Escuela Normal, hecho que nos hace pensar que se adquiere como
bibliografa para el alumnado. Se trata de Nouveau Manual de Musique
Vocale, Cours Prparatoire (1892), 2 edic., y Cours Elementaire y Cours
Moyen (1889), basados en el Mthode Galin-Paris-Cheve, pedagogos
musicales de gran trascendencia para la msica francesa y europea, en
lnea con las corrientes racionalistas. Dicho Mtodo recibe dos medallas
de oro en la Exposicin Universal de Pars de 1889 (AA. DD. N 60 y
61).
La obra de Amand Chev Nouvou Manuel de Musique Vocale, est
concebida para uso de los alumnos de las Escuelas Primarias y
redactada conforme al Programa establecido por el Consejo Superior de
Instruccin Pblica de Francia (23 de Julio de 1883). A partir de esta
fecha, aparecern sucesivamente, el Curso Complementario y el Curso
Superior para niveles superiores.
Amand Chev, profesor de Msica en la Escuela Normal
Superior de Pars, realiza una obra pedaggica de carcter tericoprctico con procedimientos mnemotcnicos numricos- para facilitar
el aprendizaje musical desde la prctica vocal. Dedica su obra a la
memoria de los fundadores del Mtodo y de la Escuela que crearan
Galin, Aim Pars y mile Chev, con el deseo de que sus nombres
perduren en la memoria. Se adhieren a su obra ilustres personajes del
mundo de la educacin, de la poltica y de la msica: profesores del
Conservatorio, el Director de la Escuela Normal Superior, Inspectores,
Directores de Escuelas, Institutos y Diputados.
En el curso Prparatoire, el autor introduce su obra con
pensamientos de los tres autores inspiradores de su nuevo mtodo:
mile Chev, Nanine Chev, Aim Paris, que se adhieren al deseo de
universalizacin de la msica con la aportacin de esta obra; realzan su
enfoque pedaggico, incluso prctico, ya que tales materiales y libros,
estn al alcance de todos, intelectual y econmicamente, como sugieren
en el siguiente texto ya traducido por m:
"La lectura musical puesta al alcance de todas las inteligencias. Los
libros de msica puestos al alcance de todos los bolsillos". MILE
CHEV.
"En medio de frmulas generales puestas en prctica en esta obra, se
llega a medir los intervalos tan exactamente, como se mide, con un
metro, una superficie plana" NANINE CHEVE.
346
"Las duraciones de los sonidos tienen ahora sus nombres especiales

como la altura de los sonidos. Cada efecto rtmico tiene su nombre
propio" AIM PARIS263.
A lo largo de los siguientes apartados, expondremos los

elementos pedaggico-musicales que hemos descubierto en la
metodologa Chev, vlidos para la enseanza actual.
11.1.1. Aspectos metodolgicos que destacan sus contemporneos
Nos parece ilustrativo comenzar este apartado recogiendo las
opiniones de sus contemporneos sobre el nuevo mtodo ya que
arrojan luz sobre la concepcin metodolgica de los profesores
franceses del momento y sus propias resistencias al cambio.
Los profesores de Msica de su entorno hacen un anlisis
positivo en trminos generales; reconocen la coherencia interna de la
obra, el equilibrio y progresin entre el contenido terico y los ejercicios
prcticos, as como la manera ingeniosa de utilizar el procedimiento
numrico para el aprendizaje de la msica en los primeros niveles, dada
la dificultad que conlleva descifrar la msica desde los cdigos
convencionales; por todo ello, ensalzan la utilidad de un Mtodo que
favorece la formacin vocal y consiguientemente la afinacin, el sentido
meldico y rtmico, as como el modo de emplear y popularizar el
Mtodo Galin-Paris-Chev, incorporando tambin la notacin musical.
Junto a estas alabanzas, aaden algunas crticas y matizaciones a su
obra, fruto del desconocimiento de un procedimiento nuevo que rompe
con la tradicin musical. Recogemos a pie de pgina la traduccin del
texto original, realizada por m, en el que se vuelca algunos comentarios
de sus contemporneos264.
263
CHEV, Amand, (1892) 2 edic.: Nouveau Manuel de Musique Vocale, Premire

Anne Cours Preparatoire, Au Sige de LÈcole Galn-Pars-Chev, Pars,
Portadilla.
264
Bravo! Vuestro sistema de enseanza, de todos conocido, debe introducir
rpidamente a los alumnos en los misterios de la msica, y vuestros breves ejercicios
estn presentados en un orden excelente, tanto desde el punto de vista de la
entonacin como de la medida (...).
Esta obra, como todas las que provienen de usted, o que lleven el nombre de Chev, es
una obra maestra llena de sentido. La divisin por lecciones, segn un mtodo nuevo;
la graduacin hace casi insensible los ejercicios; la manera ingeniosa como son
presentados, denotan de cara al autor de este Manual un conocimiento absoluto del
347
Olga M Toro Egea
Ciertamente, estas afirmaciones slo reflejan lo que el propio

autor aporta en su obra. En sus orientaciones iniciales al Mtodo,
Amand Chev insiste en la necesidad de seguir una graduacin en la
teora y en la prctica segn la edad de los alumnos por lo que presenta
los elementos de uno en uno, incrementando la dificultad. Los
contenidos musicales se trabajan de forma sistemtica por lecciones,
siguiendo en cada una de ellas un mismo itinerario: presentacin breve
de la materia y propuesta de actividades; stas giran en torno a
ejercicios de entonacin, dictado vocal y escrito, ejercicios de medida,
fragmentos musicales con o sin texto, representados con notacin
cifrada y convencional como se refleja en la siguiente cita:
SUMARIO DE CADA LECCIN
1 Ejercicios de entonacin.
2 Dictado vocalizado, solfeo y escritura.
Cifrado: 3 Exposicin terica breve.
4 Ejercicios de medida.
5 Estudio de las canciones con o sin texto.
Pentagrama: 6 Ejercicios de traduccin.265.

En relacin con el contenido musical realizamos un breve anlisis
del Mtodo ya que sigue una secuencia pedaggica muy adecuada
apostando siempre por la educacin del odo a travs de la simbologa
mnemotcnica numrica para la representacin musical. El proceso de
iniciacin a la msica se estructura de la siguiente manera:
profesorado de elemental (...) est pues llamado a rendir servicios eminentes a los que
comienzan el estudio de la lectura musical y de la entonacin (...).
Conocer primero el sonido, estudiar las propiedades y las relaciones, darse cuenta
exactamente de las medidas y de los valores antes de haber visto la representacin
sobre el papel, es lo lgico. Partir de la idea para llegar a la notacin y no de la
notacin para llegar al concepto, he aqu la manera de obtener resultados rpidos y
serios y el cifrado os ayuda maravillosamente para ponerlo en prctica (...).
El cifrado queda como un elemento poderoso de entonacin, y abrevia seriamente los
primeros estudios de solfeo en las escuelas. Texto original francs. (La traduccin
es ma). Ibid., pp. II, III del Prlogo.
265
Texto original francs. (La traduccin es ma). Ibid., p. 8.
348
1. Comienza por el Sonido, elemento mediador de la msica y con

las Cualidades del sonido: Duracin y Altura, iniciando a partir de la
altura el estudio de los intervalos y escalas.
2. Contina con los signos de entonacin y escritura de sonidos con
las palabras: UT R MI FA SOL LA SI, a las que le hace corresponder las
cifras 1 2 3 4 5 6 7, para los siete sonidos en tres series: grave, media y
alta, indicadas mediante un punto abajo o arriba del nmero para
identificar los sonidos graves y agudos respectivamente. Este sistema
de notacin musical permite realizar el solfeo relativo; en los ejercicios
vendr sealada la tonalidad con la palabra correspondiente.
3. Presenta el itinerario del aprendizaje musical a partir de la
notacin cifrada (siempre desde el esquema de trabajo del Mtodo) en
el que descubrimos una serie de aspectos pedaggicos que siguen
teniendo vigencia en la actualidad: trabajo auditivo y vocal a partir de
la pentatona y diatona, refuerzo armnico desde el empleo del bordn
(I-V), utilizacin de fonemas (tates de Aim Pars), representacin
grfica de las figuras mediante lneas, importancia del acento, del
tempo y agrupamiento de sonidos en estructuras para los compases; de
todo ello subrayamos slo algunos datos recogiendo la propuesta
metodolgica del autor:
a) En los Ejercicios de Entonacin comienza con secuencias de dos,
tres, cuatro y cinco sonidos trabajando el pentacordo en sentido
ascendente y descendente, recomendando al profesor seguir las
siguientes pautas:
12345
Ton de Sol
12
123
1234
12345
1
1
1
15
. Se da la tnica de la tonalidad
54321
. Se entona cada sonido, lnea

54
543
5432
54321
5
5
5
51
por lnea, dando

su duracin exacta
con pausa entre ellos
. Los sonidos que tienen lnea
horizontal indican repeticin
de esos sonidos (I-V)
b) La propuesta metodolgica del Dictado no se realiza de forma

convencional; se articulan los sonidos o grupos de sonidos
trabajados en los Ejercicios de Entonacin, emitindolos con el
fonema a y el alumno repite el patrn meldico del profesor en
349
Olga M Toro Egea
forma de eco. La entonacin con el nombre de las notas se realiza

en lecciones posteriores. Entendemos que la realizacin del
dictado meldico desde dicha clave metodolgica aporta grandes
ventajas para la educacin auditiva y aprendizaje musical del nio.
c) Respecto a la Medida, Amand Chev propone realizar un gesto
con la mano para indicar el acento de forma peridica en las
respectivas estructuras binarias, ternarias, cuaternarias, simples o
compuestas, alejndose de la tcnica tradicional. En cuanto a la
representacin grfica, presenta la unidad de tiempo con lneas
verticales, describiendo un trazo ms largo para el primer tiempo
de cada estructura o comps como se refleja en el siguiente
esquema; posteriormente lo lleva a la notacin cifrada sealando
las correspondientes lneas divisorias.
a 2 tiempos,
a 3 tiempos,
a 4 tiempos.
Creemos que los procedimientos empleados por Chev en este

apartado, reflejan una comprensin muy avanzada del tema ya que le
interesa destacar todo aquello que facilite a los nios la vivencia y
representacin del tiempo ms que la tcnica tradicional de llevar la
medida del comps; procedimiento que se sigue empleando en la
actualidad.
Para salvar los escollos que puedan tener los alumnos al
comenzar a leer msica cifrada (relativos a la duracin del sonido y sus
equivalencias) Chev emplea signos representativos y recomienda la
articulacin sonora de fonemas (ta-t), tomados de Aim Pars,
trabajndolos de uno en uno. Valoramos positivamente la utilizacin de
este procedimiento pedaggico en Chev ya que refuerza en el nio la
adquisicin del sentido rtmico aportndole seguridad y confianza. En
las metodologas musicales centroeuropeas de esta poca, ser una
prctica habitual la sustitucin de las figuras rtmicas por fonemas,
como se pone de manifiesto en Kodly, tomadas a su vez de la idea
350
original de John Spencer Curwen. El modo de llevarlo a cabo lo

presenta el autor en el siguiente texto que traducimos a pie de pgina266.
y dirn ta .
Ej. 1. Medida a 2 tiempos
5 7
5 .
5 4 3
5 5 1 7
1 7 6 0
3 . 2 3 0 4
5 . 0
6 . 5 . 4 3 4 5
3 . 0 0
Ton de Sol
1234
5432
12 3 45 43
1234
54 3
12 3 43 2
1234
43
12 3 4
32
2314
12 3 4
1234
12 3 2
d) Para las clases de Solfeo (desde el sistema de notacin cifrada)

el profesor presenta el fragmento o cancin y los nios deben
reproducirlo, primero articulando el nombre de los sonidos sin
entonacin, y en una segunda vuelta, entonando las notas en la
tonalidad correspondiente; los signos de expresin se
incorporan tambin en la lectura musical cifrada como se
refleja finalmente en el siguiente ejemplo:
266
Se representa el tiempo articulado por los nmeros, la prolongacin por un

punto y el silencio por un cero. Cada signo aislado, nmero, punto o cero, representa
un tiempo, y el nmero de signos comprendidos entre dos barras de medida es igual
al nmero de tiempos encerrados dentro de la medida (...) se debe proceder para no
presentar a los alumnos dos operaciones simultneamente.
Si hay dos nmeros, ellos dirn ta t; si no hay nada ms que uno, dirn ta , porque
hace falta que ellos sientan siempre la divisin binaria en cada tiempo no divisible (...)
como est escrito: (esquema que se reproduce en el texto). Texto original francs.
(La traduccin es ma). Ibid., pp. 20; 94.
351
Olga M Toro Egea
SOLFGE
Ton de Re LENT
MF
N 54
1 2 3 5
6 5 6 7 6 5 3 .
. P
1 1 432 . . .
6 . 5 .
.
1 5 3 5 2 . 3 .
5 6 4 . 5 6 4 .
1 . . 0
.
.
5 1. 2
P
.
3 5 6 7 6 1 7 .
.
.
2 . 1 .
F .
1 7 .
" 267
Reconocemos la propuesta metodolgica de Chev en la

pedagoga Kodly, Willems, Orff y Martenot. El hecho de no dirigir al
nio exclusivamente hacia la prctica solfstica con notacin musical
convencional, evita numerosos errores y garantiza el xito. Mediante el
sistema mnemotcnico, los nios aseguran la localizacin de la nota en
la altura correspondiente, ayudndoles a preparar interiormente la
entonacin de los sonidos.
El Segundo libro: Nouveau Manuel de Musique Vocale Cours
lmentaire & Cours Moyen, no aade novedades metodolgicas;
presenta las mismas caractersticas y contina la lnea pedaggica del
Curso Preparatorio, progresando en dificultad. Est dirigido a los nios
de las Escuelas Primarias de 12 y 13 aos; combina la notacin cifrada
con la notacin convencional ubicando las notas en el pentagrama.
En estos niveles, se estudia en profundidad el modo mayor y
menor en todas las tonalidades y se practica el transporte de forma
natural a partir del canto y del solfeo relativo, dada la desinhibicin que
conlleva la notacin cifrada. Los chicos estudian y entonan las escalas
cromticas y realizan cnones a dos y tres voces.
Ambos Mtodos adjuntan la Gua del Profesor donde se explica
de forma detallada el proceso a seguir en las Lecciones y Ejercicios. Para
no repetir una exposicin similar, obviamos el anlisis musical del
segundo nivel. En el Apndice documental de este autor queda
constancia de lo ms significativo de los dos Manuales.
267
Ibid., p. 82.
352
Al finalizar este apartado podemos afirmar que las metodologas

mnemotcnicas, impregnadas de elementos propios de la corriente
racional, aportan una nueva forma de orientar la enseanza de la
Msica y el Canto dentro y fuera de Espaa que siguen teniendo
vigencia en la actualidad. Dicha metodologa ayuda al nio a elaborar
un pensamiento abstracto, permitindole establecer relaciones
conceptuales y procedimentales a partir de simbologas (en este caso
numricas) conducentes a la adquisicin del lenguaje musical.
11.2. La Msica en los Sistemas educativos de los pases europeos

desde los pedagogos espaoles
Para mejorar la enseanza de la Msica y situar el papel que ocupa
esta materia en el sistema educativo espaol, los pedagogos de esta
poca, estudian y analizan cmo se lleva a cabo dicha materia en otros
pases de Europa. Por esta razn, dejan constancia de cuanto se hace
fuera de Espaa y presentan los Programas y Horarios de la Msica en
los restantes sistemas educativos, sirviendo as de contraste y estmulo
para mejorar la educacin musical del pas.
En 1879, Pedro de Alcntara Garca Navarro seala en su Manual
Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza, Tomo II, que los
programas de Primera enseanza en Espaa son deficientes en cuanto
al nmero de asignaturas, apuntando datos de inters sobre la materia
de Msica y Canto. Para contrastar su tesis, realiza un anlisis
comparativo sobre los programas escolares vigentes en catorce estados
europeos, enunciando simplemente su obligatoriedad.
En lo que respecta al grado Elemental, afirma que Espaa se
encuentra en igualdad de condiciones o con alguna superioridad
respecto a tres Estados: Inglaterra, Italia y Suecia; pero si se analizan
unidos los programas de la enseanza Elemental y Superior, indica que
nos aventajan todos los estados europeos. Por ello, hace una relacin de
los pases en los que figura la Msica y/o Canto en los programas de las
Escuelas Elementales y Superiores de Europa, mientras que en Espaa,
seala, slo forma parte de la enseanza de Prvulos y Elemental. Las
aclaraciones entre parntesis pertenecen al texto.
El Canto y la Gimnstica, que tanta importancia ejercen en la buena
educacin de la niez, lo tienen establecido todos los Estados
353
Olga M Toro Egea
alemanes, Austria-Hungra, Blgica, Dinamarca, Holanda (canto solo),

Noruega, Rusia, Suecia (canto solo), y Suiza en el programa elemental
obligatorio para todos; y en el superior facultativo, ademas de
todos stos Francia, Holanda (la gimnstica que no est incluida en el
otro programa), Inglaterra, Portugal y Suecia (la gimnstica que no
figura en el otro programa). Solo en los programas escolares de
Espaa Italia no figuran la Gimnstica y el Canto268.
Sin embargo, aos ms tarde en 1890, Mariano Carderera es

quien detalla los Programas escolares y la organizacin del tiempo de
diferentes pases de Europa y Amrica en funcin del tipo de escuela.
Afirma que es indispensable graduar la enseanza organizando el
programa segn las divisiones establecidas, aptitudes y conocimientos
del nio. Con respecto a los agrupamientos y horarios presenta un
estudio comparativo de lo que se hace en otros pases. Seala que en
todos ellos, se dedican seis horas de clase en sesiones de maana y de
tarde; tiempo excesivo, no recomendado en los manuales de pedagoga.
Respecto a la organizacin escolar de Francia solo recogemos
aquellos datos relacionados con la materia de Msica y Canto escolar.
El planteamiento de esta materia es ms avanzado que en Espaa. Se
realiza a veces en sustitucin de otras enseanzas y parece estar
inspirada en la metodologa de Froebel. El autor seala que Mr. Greard
(sic.), preocupado por mejorar la Primera enseanza en Paris y en el
Departamento del Sena, elabora numerosos modelos sobre distribucin
del tiempo. El plan de Mr. Rapet, incluye los cnticos en el apartado de
ejercicios diversos, independientemente de lo que se hace
habitualmente: cantos a la entrada o salida de clase, como se aprecia en
el siguiente texto:
El sbado por la tarde, la hora de ejercicios diversos, se ocuparn
en el canto los tres cursos, sin perjuicio de los cnticos de entrada y
salida y de variacin de ejercicios269.
En 1871, el Ministro de Instruccin pblica de Francia, Jules

Simn, recomienda las mismas indicaciones que se dan en Espaa; cada
maestro debe redactar un programa detallado de enseanza y
distribucin del tiempo que debe ser aprobado posteriormente. Para
268
269

II, p. 520.
CARDERERA, Mariano, La Disciplina Escolar..., p. 204.
354
facilitar la tarea del profesorado ofrece el siguiente modelo de Horario

con carcter orientativo270.
En dicho cuadro horario, queda constancia de la dedicacin de

esta materia de forma marginal. Las notas y observaciones reflejadas en
los Horarios seleccionados indican el sistema de enseanza: La entrada
en clase como la salida y los movimientos para pasar de un ejercicio otro se
verificarn siempre cantando. El canto podr reemplazar la lectura los
martes y sbados.
270
Ibid., pp. 205-206.
355
Olga M Toro Egea
El Cuadro horario que ofrece M. Greard, se distribuye el mismo

ao, y das antes a los facilitados por los inspectores del Departamento
del Sena. El enfoque y los tiempos asignados al Canto (para las escuelas
de un solo maestro maestra tanto de nios como de nias) coincide
con el que se ofrece a nivel oficial271.
Con respecto a otros pases, Carderera aporta datos relevantes en

cuanto a los Horarios de Msica y Canto; en cada pas se refleja un
tratamiento diferente de la materia. En unos casos, el canto acompaa a
una actividad; en otros, dispone de un tiempo especfico que va desde
los diez minutos a la hora, en Horario de maana o de tarde, y de
maana y tarde; se imparte durante un da o varios das a la semana; en
fin, se presentan todo tipo de agrupamientos y combinaciones horarias
como aparecen en los siguientes esquemas, de los que seleccionamos
slo lo relativo al Canto, o Msica y Canto, indicndolas en cursiva272.
Strasburgo. Escuela Incompleta perteneciente a una aldea del
antiguo departamento de Strasburgo de Nios de 6 a 10
aos. Distribucin del tiempo:
Maana.- Primera hora, oracin, cnticos;

Tercera hora, catecismo y canto.
Tarde.- Dos das a la semana: Primera hora, canto.
271
272
Ibid., p. 208.
Ibid., pp. 188-189; 194-195; 197-198.
356
- Luxemburgo. Escuela Rural Ampliada de una escuela rural superior.

Lunes.- De 8 a 9; de 9 10, lectura en el libro de los cnticos;
Mircoles.- (En el mismo horario) H Sagrada, lengua alemana,
clculo y canto.
Sbado.- (En el mismo horario) H bblica.- Lengua alemana.Clculo.- Canto.
-
Wurtemburgo. Escuela Mixta.- Plan de la escuela de una poblacin de

300 habitantes con 44 alumnos, nios y nias. Dos divisiones.
Cuatro das la semana, tercera hora. Canto, catecismo
Todos los das, quinta hora. La 1. Divisin, lectura;
la 2. Caligrafa, y la 1 y 2 reunidas, canto.
Escuelas de Prusia. Uno de los dos modelos publicados en 1873

por Regencia de Dusseldorf.
De 11 12 Martes y Viernes. Canto, Grupos II. III.;
Gimnstica Mircoles y Sbado.
De 3 4 Martes. Canto, Grupos I. II. III.
Escuelas del Gran Ducado de Baden.- Escuela obligatoria para nios de

6 a 14 aos.
Los nios se dividen en dos clases, recibiendo leccin unos por la maana
y otros por la tarde. En las escuelas de un solo maestro, los ocho cursos
se organizan en tres grupos: 1 (6-8 aos); 2 (9-11 aos); 3 (12-14 aos).
Los dos ltimos grupos asisten a clase las tres primeras horas de la
maana. Los del primer grupo asisten los mircoles y sbados a la 3
y 4 hora de la maana y todos los das por la tarde, durante tres horas.
Martes por la maana en la 3 hora, Canto, los nios de 9 a 13 aos juntos:

4, 5, 6, 7 y 8.
Martes por la tarde a la 3 hora, Canto, los pequeos de 6 a 8 aos: 1, 2 y 3
- Plan de una Escuela mixta catlica
Lunes, Martes, Jueves y Viernes de 2 3, Canto, los tres grupos
de nios juntos.
357
Olga M Toro Egea
- Escuelas de los Estados Unidos.- Escuela Elemental de 1 grado de Illinois

Los nios se dividen en tres grupos. En estas escuelas se distribuye
el tiempo en funcin de las caractersticas psicopedaggicas de los
nios; dado que los nios deben estar en continuo movimiento,
segn el enfoque de la educacin fsica, las lecciones se reducen
a 10 minutos con otros diez de preparacin, tiempo que el
autor considera insuficiente.
Tienen Msica, y no solo Canto como en Europa.
Maanas de 9 a 9,10.
Tarde a las 2,30 hasta el descanso.
El 2 Grado de esta Escuela Elemental, solo tiene Msica por
la Maana de 9 9,10
- Repblica de Buenos Aires.- Escuelas de 3 Grado.
En 1888 el Consejo superior de educacin para las escuelas de todos
los grados, publica un horario que parece ha servido de modelo
a EEUU. Se advierte tambin sobre la necesidad de movimiento de
los nios pero parece que est mejor calculado el trabajo y el descanso
recreo. Las escuelas de 3 y 4 grado se corresponden con
las Elementales de Espaa.
Tienen Canto, Lunes, Mircoles y Viernes a las 3, 30 con
una duracin de 15 minutos.
Como queda de manifiesto en la exposicin horaria de los

diferentes pases, la enseanza de la Msica est orientada hacia el
Canto y la educacin vocal; en Francia se presenta una metodologa
sistemtica de su enseanza, fruto de la riqueza cultural-musical del
propio pas. En el conjunto de los pases europeos se debaten los
mismos problemas que en Espaa con respecto a la Instruccin
Primaria: masificacin escolar, escasez de recursos econmicos y falta
de preparacin del profesorado; en cuanto al mtodo, secundan el
mtodo concreto de Alemania. La prensa espaola El Magisterio
Espaol tambin se hace eco de los diferentes sistemas de enseanza
europeos.
358
11.3. Relacin de Cantos escolares en Europa

Dada la importancia que tiene la recogida de informacin de
materiales sobre los cantos escolares y la carencia que hemos
encontrado, nos hemos permitido incluir algunos datos, recabados del
Centro de Investigacin MANES273 cuyo objetivo es recopilar e
investigar sobre materiales escolares producidos en Espaa, Portugal y
Amrica Latina durante los siglos XIX y XX, que reflejan la existencia de
los mismos en los pases europeos. En el siglo XIX, se produce en
Francia una intensa actividad en torno al canto infantil que se inicia en
la segunda dcada y contina su trayectoria en las ltimas dcadas del
siglo.
En las sociedades que emergen, los cantos estn orientados hacia
la actividad de los nios de los Jardines de Infancia, de la enseanza
Elemental y de los jvenes trabajadores (sujetos de actuacin
preferente) para mejorar la educacin y la cultura de los pueblos, como
ya se ha reflejado.
En 1840 en Pars se publica Rhymes for the nursey, de Taylor, Ann
et Jane. De este documento se hace una nueva edicin; Gumuchian cita
una edicin de 1870. Este mismo autor, cita una edicin de Canciones y
Rondas Infantiles de 1858 aunque aparece posteriormente. A cada
Cancin le corresponde una Ronda; est publicada en Pars.
En 1876 como actividad de las Colonias de Ciudades se publica:
Le Chansonnier du jeune age. Chansons et Romances choisies avec le soin,
recopilacin de canciones destinadas a los jvenes trabajadores
campesinos en las que se exalta el trabajo del campo. Elliot Charles,
publica en 1876, Songs of yale: a new collection of college songs, 4 edicin
de E. P. Howe.
En 1884 el Ministerio de Instruccin Pblica y de Bellas Artes de
Pars, (Enseig Chant. Travaux de la Commission. Rapports et
Programes) publica Chant a travs del Ministerio y del Consejo superior
de Instruccin Pblica de Francia que toma la iniciativa de elaborar un
material adecuado para restaurar la enseanza del Canto y de la Msica
en las escuelas Primarias; para ello consulta a alguna de las
personalidades del mundo de la msica entre las que se encuentra
273
Centro de Investigacin MANES, UNED, Madrid.
359
Olga M Toro Egea
Saint-Sans. Estas obras se publican en el volumen Le dvloppmen

musicale est lindice dune civilisation suprieure.
Isor Octave publica en Lille (1892) Le chant a lecole et dans la
famille, repertorio de 50 canciones a una voz (marchas y melodas). Una
parte del cancionero est dedicada a los nios de las escuelas
maternales.
A travs de la recogida de estos datos, podemos constatar lo
siguiente: Francia mantiene una larga tradicin en cuanto al Canto,
enseanza de la Msica y edicin de cancioneros infantiles. En los
pases europeos se aprecia que la actividad musical gira en torno al
Canto y a la cancin infantil como medio de aprendizaje musical,
asignndole tambin cualidades pedaggicas ligadas al movimiento y a
la expresin corporal gestual. En Espaa, la aparicin de materiales
escolares relacionados con el canto se produce en la segunda mitad del
siglo.
Recapitulando los apartados de Mtodos, Programas y
Materiales escolares dentro de Espaa y de lo que llega de otros pases,
podemos afirmar que en esta etapa se desarrollan mtodos de
enseanza musical en diferentes lneas: metodologas repetitivas
basadas en la reiteracin de cantos y de elementos musicales;
metodologas ldicas y sensoriales en las que el juego, el movimiento y
la palabra estn unidos al canto aportando un planteamiento nuevo a la
enseanza musical, y procedimientos mnemotcnicos como mtodo que
facilita la comprensin y asimilacin del lenguaje musical.
La seleccin de estos elementos, especialmente los que provienen
del juego y del movimiento, constituyen un enunciado de
procedimientos de vital importancia para la enseanza musical en la
pedagoga musical actual. Todos ellos subyacen en las propuestas
metodolgicas de los pedagogos musicales de finales del siglo XIX y
principios del XX y continan siendo vlidos. Por ello creemos que todo
cuanto se refleja en la pedagoga de estos autores, constituye un
planteamiento global en la enseanza-aprendizaje de la Msica y el
Canto novedoso, dentro de los propios lmites de la teora y prctica de
enseanza de este tiempo, as como de los condicionamientos
socioeconmicos y polticos del siglo.
360
12. Mtodos y Manuales para la enseanza particular de la Msica
12. MTODOS Y MANUALES PARA LA ENSEANZA

PARTICULAR DE LA MSICA
La forma de enseanza escolar que venimos recogiendo en el
naciente estado moderno, acrisolado durante el siglo XIX, tiene lugar en
el contexto europeo dentro de las grandes corrientes pedaggicas y
musicales que se derivan de ellas: incorporacin de los sentidos, el
valor de lo esttico en la educacin integral y las directrices
racionalistas en el arte de la msica. Los mtodos de enseanza mutua
y simultnea se combinan con las propuestas educativas dirigidas hacia
la intuicin, lo que permite una enseanza colectiva de la Msica y del
Canto no exenta de dificultades, dados los lmites del sistema educativo
espaol. De otra parte, mientras se van consolidando las Escuelas
Normales, se mejora progresivamente la formacin musical de los
futuros maestros y consecuentemente la de los nios.
Junto a ello, la formacin profesional de los msicos se viene
realizando en las instituciones destinadas a tal fin: los Conservatorios,
que por estos aos ya estn a pleno rendimiento; sin embargo, contina
abierta la lnea de formacin individual de las personas que se inician
en la Msica y en el estudio de un instrumento. Desde esta perspectiva,
hemos localizado Mtodos de enseanza (consignados algunos como
Mtodos de enseanza en los Conservatorios) que se han venido
utilizando de forma individual, especialmente entre las mujeres
espaolas, dado el carcter de formacin complementaria y cultural que
tiene la msica en la sociedad burguesa del siglo.
Tenemos constancia de la adquisicin de tales Mtodos por
personas concretas, que los han conservado en sus bibliotecas
particulares y los han seguido para un aprendizaje particular, dada la
configuracin metodolgica, bsica y asequible con la que estn
elaborados.
12.1. Mtodo Completo de Solfeo de Mor y Gil (1875)

La propietaria de una biblioteca particular ha puesto en nuestras
manos un Mtodo de Solfeo completo, es decir, que abarca la formacin
musical en su totalidad, titulado Mtodo Completo de Solfeo (7 edic.),
escrito por los profesores Mor y Gil de la Escuela Nacional de Msica
361
Olga M Toro Egea
(Conservatorio de Madrid). Este Mtodo se adopta como texto para

dicho centro (A. D. N 62).
La 1 edicin se ha localizado en la Biblioteca Nacional de
Madrid. Existe otra en el Archivo de la Biblioteca Municipal de
Crdoba de 1870; en el Prlogo de dicha edicin, se encuentran las
indicaciones sistemticas del Mtodo y orientaciones bsicas que nos
hacen comprender la utilidad del Manual.
El Mtodo est dividido en cuatro partes donde se integran la
Teora (presentada de forma gradual y sencilla) junto con la Prctica, en
la que se propone al alumno ejemplos y ejercicios (correlativos a cada
leccin) para que asimilen los contenidos del lenguaje musical.
La primera parte, denominada Nociones Preliminares, abarca la
presentacin de las nociones bsicas de la Msica: notas, figuras y
silencios, pentagrama, claves, compases simples y tipos de intervalos.
En la segunda parte, se presentan los tonos y modos de las diferentes
escalas, clave de Fa en 4, compases compuestos, grupos de valoracin
especial y mordentes. La tercera parte, es una ampliacin de la segunda
en cuanto a intervalos, claves y alteraciones. La cuarta parte, est
dedicada al transporte, trino e inversin de intervalos; en el apartado
del transporte e inversin de intervalos, los autores sealan los
contenidos fundamentales ya que la resolucin de tales temas se
plantea en los estudios de armona y queda fuera del acercamiento
bsico que proponen.
Mor y Gil, elaboran su nuevo Mtodo como alternativa a los
antiguos sistemas de Solfeo, rutinarios y desmotivadores, tras
comprobar en la prctica, que produce excelentes resultados. Por ello,
proponen un Mtodo completo, sistemtico (para el primer curso) a fin de
que ayude a los alumnos a aficionarse a un estudio, que como todos los
elementales, es rido y pesado. La clave del xito la sitan en el
planteamiento gradual de los contenidos y en la orientacin prctica del
mtodo, dirigida hacia la entonacin y la medida, que ayuda a vencer
las dificultades del principiante como afirman en el siguiente texto.
Separndanos bastante de la marcha establecida en los Mtodos
antes citados, nos creemos en el deber de justificar las innovaciones
que hemos adoptado, las cuales se cifran especialmente en tres puntos
esenciales que son: la entonacin, la medida y la progresin que
362
adoptamos para ir presentando y venciendo las dificultades de estas

dos materias274.
Para salvar cada uno de los obstculos que conlleva la

asimilacin de la lectura musical, dando los sonidos nombre y
duracin; trminos con los que definen los autores el Solfeo,
consideran necesario trabajar los contenidos (terico-prcticos), primero
aisladamente y luego esta misma en combinacin con otras. Para ello, ofrecen
un Mtodo, que ayuda a relacionar los elementos conocidos con los
nuevos, dando significado al proceso; los recursos que arbitran, ayudan
a los alumnos a dominar con seguridad la materia, evitando as la
rutina y la desmotivacin, producidas por la repeticin y la no
superacin de las dificultades.
12.1.1. Aportaciones metodolgicas de Mor y Gil frente a los
antiguos sistemas de enseanza del Solfeo
De forma clara y sencilla, los autores proponen un nuevo sistema
de enseanza basado en la progresin y sistematizacin del contenido
terico desde la prctica musical (relacionando lo nuevo con lo
aprendido) abordando as las dificultades de forma gradual. Dicho
proceso tiene un planteamiento psicopedaggico de fondo que se pone
en marcha a finales del siglo XIX. La informacin se presenta de forma
graduada para vencer las dificultades de una en una, y el alumno
aprende de forma racional y comprensiva a partir de las conexiones
realizadas.
El proceso que disean respecto a la entonacin y medida de los
contenidos musicales es el siguiente:
Para potenciar la entonacin en la prctica musical, tarea
fundamental en la enseanza de la msica, perfilan un trabajo
cuidadoso que permite al alumno realizar la lectura musical con
agilidad, transmitindole a la vez seguridad; elementos muy
importantes en el proceso educativo. El modo de resolver los problemas
de entonacin en determinados conceptos, realizados siempre a travs
de ejercicios prcticos, lo plantean de la siguiente manera:
274
MOR y GIL, (1875) 7 edic.: Mtodo Completo de Solfeo, Zozaya, Madrid,

PRLOGO.
363
Olga M Toro Egea
a) En la entonacin de intervalos de salto proponen ejercicios

con notas de duracin ms amplia (la redonda) marcadas con
puntitos (solo en las notas intermedias) para que el alumno disponga
de tiempo suficiente para leer las notas que constituyen el intervalo,
entonado interiormente y a la mayor rapidez. Con este procedimiento,
el alumno dispone de un recurso visual-auditivo hasta conseguir su
interiorizacin y automatizacin, evitando con ello que entonen
rutinariamente, aprendiendo a la vez a vencer plenamente la dificultad.
De esta forma, se distancian de otros Mtodos que presentan un
aprendizaje de los intervalos en progresin a partir del primero como
explican en el siguiente texto.
(...) nosotros adoptamos el sistema de poner un ejercicio al tratar de cada
intervalo, con figuras redondas, y marcando con puntitos solamente las
intermedias con el objeto de que, estudindose el comps, se detenga el
discpulo bastante tiempo en las notas que constituyen el intervalo
diciendo con la mayor rapidez posible las marcas con puntitos.
Consguese con esto que el oido se fije exclusivamente en las dos notas
que forman el intervalo, sirviendo de gua no ms que las intermedias; y
de este modo, no solo se aprende perfectamente el intervalo de que se
trata, sino que el discpulo se acostumbra decir con rapidez estas notas
intermedias, bien sea nombrndolas, dicindolas mentalmente cuantas
veces haya de buscar una entonacin que se le haga difcil275.
b) Respecto a las notas alteradas, se sitan en la prctica del Do

mvil y por tanto, en el concepto de las distancias intervlicas,
extrapolando el modelo de los semitonos Mi-Fa y Si-Do al resto de
tonalidades. De esta forma, coinciden con los tericos de la primera
etapa del trabajo, alejndose as de las teoras practicadas hasta el
momento. Estos contenidos, junto con el tratamiento de las Claves, los
abordan en otros apartados ms avanzados del Mtodo. Las ventajas
que presenta dicha metodologa es notable; cuando los alumnos
comprenden las analogas intervlicas (producidas en las escalas
mayores y menores o alteraciones originadas por las diferentes claves)
llegan a entonar sin dificultad y sin estar preocupados por la armadura
de la Clave, preparando con ello el transporte de una forma natural
como explican en el siguiente texto.
En la materia que ms nos separamos de todos los Mtodos es en la
manera que tienen de tratar las notas alteradas con sostenidos
bemoles; materia que, siendo hoy de gran dificultad, como se ve, al
275
Ibid.
364
practicar la enseanza del solfeo, puede sin embargo, en nuestro

concepto, hacerse fcil tratndola como es debido; pues no siendo el
semi-tono que resulta de la alteracin sino el mismo que hay del mi al
fa y del si al do en el tono de Do natural, y no resistindose estos
ningn principiante, no hay razn para que halle dificultad en
ejecutar los simi-tonos que resultan por efecto del sostenido bemol,
reducindose todo hacer conocer al discpulo que aquella nota
alterada, como por ejemplo el fa sostenido en el tono de Sol, no es ms
que el si natural en el tono de Do, y que no tiene ningn sonido
particular, como lo creen muchos principiantes. (...) no encuentre
dificultad en aquella alteracin ni en las dems que son propias de los
otros tonos, siguiendo para esto el mismo sistema exactamente, segn
vamos tratando de ellos276.
Con relacin a la medida, ofrecen a los alumnos en los ejercicios,

recursos visuales que ayuden a entender de forma comprensiva los
conceptos bsicos del lenguaje musical. Escriben la msica en
pentagramas paralelos para que vean de forma realizada: no solo
comprendan, sino vean de manera palpable cmo se ejecutan, alcanzando
un conocimiento exacto de la msica sin caer en la mecnica rutinaria
de los mtodos tradicionales.
Para que se comprenda bien lo que con esto queremos decir, no hay
ms que fijarse en lo siguiente: la teora en la msica es tan corta y
sencilla, que no hay discpulo, por poco aventajado que sea, que deje
de comprenderla muy fcilmente; pero como el solfeo es
esencialmente prctico, y de comprender una cosa ejecutarla hay
una gran distancia, de aqu la necesidad de presentar las dificultades
al principiante de una manera tan clara y evidente que pueda
dominarlas con exacta precisin. As, adoptamos el sistema de poner
sobre los ejercicios, en otro pentagrama, el resultado de la misma
dificultad que aquellos encierran, y en otra combinacin, conocida ya
del discpulo, como sucede, por ejemplo, al tratar del puntillo en la
negra, que ponemos su resultado en corcheas ligadas, y de este modo
dar aqul el tiempo exacto (...)277.
Para ello, disean un trabajo lento y gradual, ofreciendo distintas

combinaciones de ejemplos que obligan al alumno a fijar la atencin
visualmente, para llegar a dominar los ejercicios sin dificultad. Desde
esta perspectiva se plantean tambin un modo nuevo de abordar la
ejecucin de los Tresillos; posponen su estudio y prctica hasta la
presentacin de los compases simples y compuestos; una vez
asimilados ambos conceptos, pueden realizarlos con facilidad. Los
276
277
Ibid.
Ibid.
365
Olga M Toro Egea
autores sealan que en los Mtodos publicados hasta la fecha, se

introduce el Tresillo muy al principio dificultando su comprensin y
ejecucin.
En cuanto a las Claves, se inclinan por introducir la Clave de Sol y
de Fa en 4 lnea, en la primera y segunda parte del Mtodo, por ser las
que se usan en los instrumentos a los que generalmente se dedican los
solfistas; en la tercera parte, se presentan las restantes Claves con
suficientes ejercicios y lecciones para practicarlas, siempre
combinndolas con las que ya conocen para que no las olviden.
Finalmente, como expresan los autores en el siguiente texto, en la
publicacin cuidan hasta la presentacin esttica y el propio diseo, sin
perder con ello el rigor y la progresin de los contenidos. La finalidad
es que los alumnos encuentren en su estudio una forma atractiva y
agradable de acercarse a la Msica, cultivando a la vez el sentido
esttico. Mantenemos el trmino rigorosa como aparece escrito,
debido, tal vez, a una errata.
Tambin hemos procurado muy especialmente, que las lecciones de este
Mtodo estn escritas con el mayor gusto posible, sin apartarnos por esto
de la rigorosa progresin que en la manera de presentar las dificultades
nos hemos propuesto, dado que no es incompatible lo uno con lo otro, y
obteniendo de este modo la ventaja de que el discpulo halle mnos
desagradable el estudio de una materia que de suyo lo es, as como
tambien el que vaya acostumbrndose desde el principio de su carrera
artstica al buen gusto (...)278.
En definitiva, el nico deseo que mueve a estos profesores es

ofrecer un Mtodo completo y sistemtico para que las personas que se
acercan por primera vez a la Msica la aprendan con ms facilidad y
aprecien el gusto por ella, sin caer en la rutina.
12.2. Mtodo Completo de Piano de Eduardo Compta (1873)

Una doble motivacin lleva a Compta, profesor numerario de la
Escuela Nacional de Msica, a ofrecer un Mtodo de piano que sin ser
original ofrece nuevas alternativas. Por una parte, el reconocimiento
hacia la labor pedaggica de los grandes maestros del piano y su
aportacin histrica, antorcha que recoge con admiracin y respeto. De
278
Ibid.
366
otra, ofrecer su experiencia profesional, desarrollada a lo largo de los

aos en el Conservatorio de Madrid, siendo director Emilio Arrieta (A.
D. N 63).
En el Mtodo Completo de Piano, encontramos varias razones de
tipo pedaggico. En primer lugar, la referencia a un planteamiento
educativo en su diseo y aplicacin; en segundo lugar y ms relevante
de cara a nuestra investigacin, el tratarse de un Mtodo apropiado
para la enseanza individual del piano til para las personas que se
inician en el instrumento, tal como seala el autor: los alumnos que se
dedican al estudio del piano, sin tener por modelo un profesor que los dirija.
Compta critica la trayectoria pedaggica de los mtodos
anteriores ya que caen en un error frecuente: el excesivo mecanismo
carente de sentido. La aportacin metodolgica de este maestro, gira en
torno a la preparacin corporal del alumno para el aprendizaje del
piano y la presentacin pedaggica del contenido (terico-prctico), a
travs de la tcnica pianstica de la posicin fija, ofrecidos al
profesorado y a los alumnos como medios eficaces; planteamientos que
quedan reflejados en el Prlogo de la obra.
Rameau en 1732 publica la disertacin sobre los diferentes mtodos
de acompaamiento para el clavecn; Depreauzx en 1778 da al pblico
el Curso de educacin para piano, y ms tarde Clementi, Humel,
Kalbrener, Herz y Bertini rayan tan alto en sus obras, que no es
posible ocuparse de la enseanza sin rendirles un tributo de
admiracin y respeto.
Consignados, aunque ligeramente, estos hechos, vengo parar al
objeto de mi publicacin, el cual no es ciertamente el hacer una obra
nueva original, sino el de introducir algunas modificaciones en la
enseanza, que, segn mi opinin, pueden ser de alguna utilidad.
Desde el ao 1856, en cuya poca conclu mi carrera en el
Conservatorio de Madrid, me dedique por completo la enseanza
(...) cuya ctedra tengo la honra de desempear actualmente. En este
nmero de aos no ha podido mnos de llamar mi atencin el estado
en que se presentan al exmen de ingreso en las clases de piano, la
mayora de los aspirantes279.
Centrndonos en las cuestiones propiamente pedaggicas del

Mtodo, Compta opta por una metodologa basada en la preparacin
279
COMPTA, Eduardo, (1873): Mtodo Completo de Piano, Editor, A. Romero y Anda,

Madrid, PRLOGO.
367
Olga M Toro Egea
corporal del estudiante que conlleva correcta posicin del cuerpo y

dedos frente al instrumento, relajacin y descontraccin de msculos, y
un proceso de aprendizaje del instrumento basado en lo elemental y
graduacin de la dificultad. El mecanismo viene despus; saltar etapas
en los inicios produce efectos perjudiciales para el alumno. En el
anlisis que el autor realiza sobre esta cuestin, seala carencias y
propone una serie de estrategias, especialmente dirigida a aquellos
alumnos que no tienen la posibilidad de contar con la ayuda de un
profesor como queda reflejado en el siguiente texto:
Una mala posicin de manos, falta de fijeza en la articulacin de los
dedos, y gran contraccin del brazo. Estos defectos tienen su base en la
educacin elemental, en el uso prematuro de los signos de expresin,
cuando no hay mecanismo suficiente para verificarlos; en principiar el
estudio de la mueca, cuando los dedos no han adquirido la seguridad
suficiente sobre el teclado; y, en una palabra, en hacer los estudios
elementales con demasiada precipitacin, lo cual es exactamente igual que
pretender hablar una lengua sin tener conocimiento de la Gramtica.
Yo procuro en mi obra dar con detenimiento el artculo relativo la
posicin de las manos sobre el teclado, uniendo al texto doce lminas, que
demuestran la posicin de stas y los defectos que deben evitarse; con lo
cual hago, mi parecer, un servicio los alumnos que se dedican al
estudio del piano, sin tener por modelo un profesor que les dirija. Aplico
la preparacin de la posicin fija los diferentes gneros de ejecucin,
como son: las escalas sencillas, terceras y arpegios, lo cual me ha dado
excelentes resultados en la prctica, y dedico una parte del mtodo al
desarrollo de la mueca y antebrazo, teniendo cuidado en agrupar los
pasos pertenecientes cada uno de los gneros de ejecucin
separadamente280.
La obra se divide en cinco partes, atendiendo a la progresin de

los contenidos y a la propia metodologa. La primera parte, comprende
los estudios elementales empezando por los aspectos bsicos del
lenguaje musical relacionados con la tcnica instrumental; la segunda,
abarca el mbito de las escalas; en la tercera, presenta las notas dobles;
en la cuarta, aborda el estudio de los arpegios, y en la quinta, las
octavas y los acordes realizados con la tcnica de mueca y antebrazo.
En cada una de las partes, propone lecciones en las que los alumnos
ejecutan valores distintos en ambas manos; en la tercera parte,
incorpora tambin los signos de expresin y adornos. Termina su plan
de trabajo proponiendo el estudio de los pedales.
280
Ibid.
368
Las instrucciones preliminares de la obra aportan numerosos

matices tcnicos. Con respecto al conocimiento del teclado, presenta
cada una de las notas y su ubicacin en el piano, remitiendo
constantemente a ejemplos grficos para facilitar el aprendizaje inicial.
Se detiene tambin en los aspectos de la posicin del cuerpo frente al
instrumento y la proporcionalidad del alumno (tamao y peso) con
respecto a la altura del asiento. Presenta por ltimo, lo relativo a la
posicin de las manos y articulacin de dedos; tcnicas que en los
manuales del siglo XX, segn ediciones, han estado ausentes con los
consiguientes perjuicios para el principiante.
Aunque se ha hecho un breve anlisis de la obra, creemos que los
elementos pedaggicos reseados constituyen un avance, dada la
carencia de manuales que guen el proceso de aprendizaje y la
complejidad que encierra el estudio de un instrumento, mxime cuando
se trata de principiantes que carecen de profesor.
12.3. Manuales y Tratados de Msica para la formacin autodidacta.

Santiago Arnal y Manuel Blzquez de Villacampa
La publicacin de obras de Msica para la formacin del
ciudadano es una prctica habitual en la sociedad espaola del
momento. Las personas que quieren conocer dicho arte, recurren a este
tipo de ediciones de utilidad para todos. Tal es el caso del Tratado
Elemental de Msica, Terico-Prctico de Santiago Arnal (1874), ya
analizado en el Captulo 10, en el que se recoge su aportacin respecto a
la metodologa escolar de la Msica (A. D. N 54).
Volvemos a Santiago Arnal en este apartado, porque el Tratado
Elemental de Msica, Terico-Prctico, tambin se propone como un
documento de gran utilidad para todos, amplindose as la oferta hacia la
poblacin adulta. Ciertamente, aunque su estilo metodolgico en forma
dialogada (mtodo interrogativo) le confiere un carcter escolar, sin
embargo, el contenido del mismo comprende un itinerario formativo de
enseanza musical completa.
Desde ah la referencia sucinta a dicha obra, que slo pretende
ser un complemento a la informacin requerida para este tema, dado
que ya se ha presentado en el captulo correspondiente.
369
Olga M Toro Egea
La segunda propuesta, llega de manos de Manuel Blzquez de

Villacampa, premio de composicin de la Escuela Nacional de Msica y
Declamacin de Madrid, Manual de Msica, libro de pequeas
dimensiones, publicado en 1881 (2 edicin) por la Biblioteca
Enciclopdica Popular Ilustrada, Seccin 1 -Artes y Oficios, entre cuyos
objetivos persigue la formacin del ciudadano (A. D. N 64).
Dicho Manual se ha localizado en la Biblioteca de la antigua
Escuela Normal de Crdoba, tal y como lo refleja el sello, vlido
tambin para la formacin de los maestros; no hay que olvidar que en
los Planes de estudios de 1881 aparece la Msica como asignatura en la
titulacin.
Las peculiaridades divulgativas del Manual, tanto en su
contenido como en la forma de presentarlo, le aportan carcter de
mtodo, segn apunta el mismo autor. La finalidad de su obra y a quien
la dedica tambin hablan de dichas connotaciones metodolgicas: se
ofrece como medio de instruccin para el entendido y como recreo para
las personas que se interesan por la msica y quieren formarse en este
arte; va dirigido a la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del
pas, sociedad que promueve la formacin cultural de los ciudadanos.
El Manual, es un libro tcnico sobre la teora de la msica,
armona, contrapunto y gneros musicales, acompaado tambin de
orientaciones procedimentales para la prctica. Para conseguir ambos
objetivos, el autor analiza concienzudamente la teora, presentando a su
vez, procedimientos interpretativos para favorecer la prctica; de este
modo, consigue deleitar enseando. Blzquez de Villacampa justifica el
valor pedaggico del mismo, al tratar la teora, siempre orientada hacia
la prctica musical. Segn afirma, los Manuales existentes hasta la
fecha, slo incorporan fragmentos musicales, algunos verdaderamente
inejecutables. De otro modo, la compilacin de Tratados o mtodos en
uno solo, facilita la manera de acceder a ellos. Considera imperfecto
todo libro de Msica que no tenga dichas connotaciones metodolgicas.
En los diferentes captulos, presenta -despus de una breve
descripcin histrica del Arte de la Msica- los contenidos relativos al
solfeo, a la teora de la msica, al arte del Contrapunto (en sus diversos
gneros) y un ltimo apartado dedicado a las formas vocales e
instrumentales. El Apndice, consta de dos captulos: en el primero,
desarrolla ampliamente la organizacin orquestal de los instrumentos y
370
en el segundo, expone brevemente, los aspectos de la poesa aplicada al

canto. Al final del libro, incluye una lmina con los signos grficos ms
representativos del lenguaje musical para facilitar la prctica.
12.3.1. Enfoques pedaggicos del Prontuario de Blzquez de
Villacampa
A pesar del denso contenido cientfico de la obra (ya que ofrece
una abundante informacin sobre cada una de las ciencias, presentadas
por temas) se puede apreciar ciertos rasgos pedaggicos que la hacen
accesible a toda persona que quiera formarse musicalmente; el
compendio, sin llegar a ser una gua prctica (dado que el autor no
puede recoger en un volumen el amplio panorama musical que
presenta), contiene las siguientes claves que consideramos
metodolgicas:
1. Discurso narrativo sencillo sobre los aspectos bsicos y
complejos de la Msica relativos a su Historia, Lenguaje musical,
Composicin y Organologa. El Discurso Preliminar es un delicioso
ejemplo en el que describe la evolucin histrica de la msica a travs
de las diferentes culturas, especialmente a partir de la cultura occidental
y las aportaciones realizadas en cuanto a estilos compositivos y
msicos. En el apartado de la msica espaola muestra gran
conocimiento y maestra. La forma de narrar la historia y los propios
elementos del lenguaje musical en los respectivos captulos, evoca el
estilo de Kurt Palen, autor de El maravilloso mundo de la Msica (Madrid,
1984) del que tambin reconocemos su vertiente pedaggica.
2. Presenta de forma ejemplificada cada uno de los contenidos,
manteniendo el discurso explicativo para acercar su significado a las
personas que carecen de formacin musical. En la definicin de
trminos, observamos un lenguaje accesible que facilita la comprensin
terico-prctica de los contenidos musicales; aporta explicaciones de
forma similar a como se realiza en la actualidad (salvando las
diferencias histricas y avances de la ciencia).
Sonidos sincopados son los que se dan contratiempo; su objeto no es
otro que el de acentuar ms la parte dbil que la fuerte. Hay que tener
presente que las partes fuertes dbiles las ha dictado el buen sentido
sentimiento artstico, pues tienen cierta analoga con los acentos de las
palabra. Las sncopas notas sincopadas se escriben de dos modos, ya
371
Olga M Toro Egea
por medio de una ligadura ya divididas partidas por la lnea

divisoria del compas.
Cuando se encuentran dos ms notas del mismo sonido enlazadas
con una lnea curva, no se pronuncia ms que la primera,
prolongndose aquel hasta que acaba su valor; esta lnea se la llama
ligadura281.
Como se aprecia en la definicin de los conceptos sealados, el

autor no tiende a la definicin del trmino (como se plasma en las
Teoras tradicionales) sino que recurre a la presentacin de sus efectos y
realizacin para darle significado conceptual. Con ello propone una
metodologa deductiva. En la misma lnea presenta la difcil ciencia de
la Armona y el Contrapunto, resultando algo ms compleja la
comprensin de ambas, para el no entendido en la materia.
3. En el apartado cuarto, aborda el tema de la Meloda canto. En
este punto, tambin queremos destacar el modo como conduce la
exposicin de los contenidos. Para Blzquez de Villacampa, la Meloda
o canto es la reunin sucesiva de sonidos que forma una idea o discurso
musical; acompaada de la armona forma un conjunto. Se divide en
vocal o instrumental, segn la procedencia del sonido. Tras sealar las
partes en las que se divide: partes, perodos, frases, miembros y fragmentos,
expone un glosario de trminos (por orden alfabtico) sobre los
diferentes tipos de cantos (ya sea vocal o instrumental) relacionndolos
con la forma o estructura. A modo de ejemplo entresacamos los
siguientes: Aria, Bailable, Balada, Cantiga, Coral, Divertimento, Motete,
Nocturno, pera, Preludio, Romanza, Sonata, Sinfona y Zarzuela. En este
apartado, tambin presenta los Gneros musicales: religioso, popular,
dramtico, lrico, cmico, de saln, sinfnico, de baile y descriptivo. Merece
destacar la definicin que da a la Msica popular (incluida en el ltimo
captulo), y la forma de enlazar la teora y la historia de cada uno de los
gneros.
4. En el Apndice, presenta una clasificacin de los instrumentos de
la orquesta, organizados por familias y mediante esquemas; seala
tambin contenidos de organologa tales como: tesitura, registro,
descripcin del instrumento, mecanismo, tcnica peculiar y efectos.
Pero lo que llama ms la atencin es su concepcin de la cualidad del
timbre al relacionarlo con el color (aspecto absolutamente pedaggico
281
BLZQUEZ DE VILLACAMPA, Manuel, (1881) 2 edic.: Manual de Msica, Editor

de la Biblioteca Enciclopdica Popular Ilustrada, Madrid, pp. 77-78.
372
en la actualidad). Definidos los instrumentos, los presenta de nuevo

desde el punto de vista del color para subrayar el carcter de cada uno
de ellos y su papel en la orquesta como seala en el siguiente texto:
Volviendo la orquesta, objeto preferente de este captulo, la trataremos
bajo el punto de vista del colorido instrumental. Este es infinito; las
mltiples y variadsimas frmulas y combinaciones son verdaderamente
inagotables; sin embargo, puede apreciarse en particular el carcter de
cada instrumento, su timbre y su aplicacin en la orquesta. Hay ciertas
licencias armnicas que se permiten fcilmente con slo la diferencia de
timbres. El colorido instrumental puede formarse del siguiente modo:
claro; flautn, oboes, prima del violin, clarn y cornetin al agudo: clarooscuro; flauta, clarinete, corno ingls, segunda y tercera cuerda del violin
(...) Combinando dos instrumentos de un color distinto se obtiene un
timbre nuevo282.
Las peculiaridades del color, llevadas al mbito tmbrico,

armnico, compositivo y orquestal (nada frecuentes en los Manuales
anteriores) aportan nuevas concepciones del entramado sonoro. Con
respecto a la voz, hace un recorrido similar, dedicando el segundo
apartado del Apndice a la palabra, la rima y la poesa y su relacin con
el canto. El autor seala que el color de la palabra expresa mejor el
sonido musical. Estas aportaciones, vienen a realzar el carcter de la
Msica.
5. Recoge la importancia de la Msica en el desarrollo de la persona;
sita la actividad pedaggica y educativa de la msica en Espaa a
travs del recorrido por la historia, localizndola en el Renacimiento. El
incremento de publicaciones didcticas sobre Msica y las instituciones
que contribuyeron a la enseanza de la misma, como la congregacin
del Oratorio de San Felipe Neri 283, son algunos de los datos que resea
el autor en el siguiente texto.
Las diferentes reformas y modificaciones hechas en la escritura musical,
unidas la invencin constante de mltiples y variados instrumentos,
contribuyeron en no pequea parte al creciente desarrollo del arte; (...)
Con estos medios lleg la poca en que empezaron florecer los
conocimientos humanos; lleg el Renacimiento, y todas las artes tomaron
rpido vuelo (...). La msica por su parte, no bien se hubo marcado el
paso civilizador, empez desarrollarse por grados, y con los nuevos
elementos, debidos las anteriores modificaciones, fue tomando
282
283
Ibid., pp. 219-220; 229-230.

Trabajo de investigacin realizado por la Dra. Mara-Teresa Ferrer Ballester.
373
Olga M Toro Egea
incremento importancia, publicndose obras didcticas de bastante

mrito, instituyndose la congregacin del Oratorio, establecindose
escuelas pblicas, y empezndose oir en los salones particulares las
primeras obras de distinguidos y notables aficionados y maestros284.
Dichos componentes educativos, nos permiten reconocer apuntes

significativos en la obra de Blzquez de Villacampa con los que
cerramos el captulo de los Mtodos de enseanza particular de la
Msica. El aficionado, la persona que quiere formarse individualmente,
encuentra en estos Manuales un referente claro para el aprendizaje
musical.
Llegados al final de la etapa, en la que hemos hecho un recorrido

metodolgico por la enseanza reglada y particular de la Msica en
Espaa (contrastada con ciertas realidades educativas europeas)
podemos afirmar que en estos aos se produce un avance significativo
con respecto a las claves educativas; los procedimientos empleados,
aunque insuficientes para formar a la poblacin espaola, hacen
vislumbrar nuevos enfoques en una escuela y una sociedad que apuesta
por la educacin como nica manera de salir de la pobreza y de la
incultura.
284
Ibid., pp. 21-22.
374
V. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 3 ETAPA. (1890-1932):

EXPANSIN Y APERTURA
375
376
13. Nuevos enfoques de la educacin y de la enseanza musical

espaola en el primer tercio del siglo XX
13. NUEVOS ENFOQUES DE LA EDUCACIN Y DE LA

ENSEANZA MUSICAL ESPAOLA EN EL PRIMER TERCIO DEL
SIGLO XX
La nueva visin de la Teora y Prctica de enseanza y los avances
que se producen en el campo de la Psicologa y de la Sociologa a
principios del siglo XX, tienen consecuencias muy importantes para el
mundo de la pedagoga musical ya que esta ciencia empieza a
desarrollarse, especialmente en Europa. Espaa participa de algunas de
estas innovaciones a pesar de la situacin poltica, econmica y social
del pas.
Los intelectuales y el mundo de la cultura (formado por una
minora) reaccionan frente a las polticas sociales y culturales que se
hacen en Espaa y las que se llevan a cabo a nivel internacional. Para
compensar los desequilibrios, surgen instituciones y grupos; los
movimientos sociales se posicionan ante las situaciones de desigualdad
que vive la poblacin; entre tanto, la educacin contina siendo el gran
problema social: urge luchar contra el analfabetismo, atender a la
poblacin rural y a la formacin de la mujer. La preparacin de los
Maestros se retoma creando Academias, Residencias de estudiantes,
Conferencias y publicaciones pedaggicas, potenciando una formacin
que incida eficazmente sobre los sectores ms desfavorecidos.
Esta etapa, refleja una sociedad que se abre y se expansiona. El
mundo de la educacin, de la cultura, de las ciencias y de las artes
necesita explorar nuevos caminos despus de un perodo en vas de
consolidacin; el desarrollo social y poltico tambin lo requiere. En el
campo de la educacin se sistematizan los principios psicopedaggicos
de los movimientos que originan la Escuela nueva. Esta innovacin
escolar tambin afecta a la msica abrindose a los movimientos
pedaggicos centroeuropeos de principios de siglo. Surgen los Sistemas
y Mtodos de pedagoga musical: Dalcroze, Chevais, Kodly, Willems,
Orff y Martenot. Fruto de la expansin, Espaa conoce y practica en sus
escuelas algunas de estas metodologas musicales, fundamentalmente
la rtmica J. Dalcroze.
Entre tanto, la enseanza particular de la msica sigue su propio
itinerario dentro del mbito especfico: los Conservatorios, espacios de
377
Olga M Toro Egea
formacin profesional para los msicos; por esta razn, no vamos a

reflejar materiales de inters en la tercera etapa. Sin embargo, queremos
dejar constancia de la proliferacin de publicaciones cientficas sobre la
Teora de la Msica, Armona y Composicin, as como Manuales
orientados hacia la formacin de los alumnos del Conservatorio. La
editorial Labor, que comienza su andadura por estos aos, realiza una
importante tarea de divulgacin ciudadana, publicando los estudios del
alemn Hugo Riemann, traducidos por el msico Antonio Ribera y
Maneja. Los fondos antiguos de la Biblioteca de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de Crdoba cuentan con un extenso nmero de libros
especializados de Msica, quizs orientados hacia la formacin del
profesorado.
13.1. La Instruccin Pblica en los Sistemas de enseanza
Los avances que se producen en el campo de la educacin
quedan reflejados en la Legislacin de esta etapa. La Real orden de 9 de
diciembre de 1896 vuelve a plantear los temas educativos ms
candentes; ofrece ventajas a los maestros de Prvulos que pasen a las
escuelas Elementales y se crea una Junta denominada Patronato general
de las escuelas de prvulos para la provisin de plazas.
La Legislacin de 1898 fue decisiva para la enseanza de
Prvulos y Elemental pero la situacin poltica que se da en Espaa
influye notablemente en la Instruccin pblica que cierra y abre
Jardines de Infancia, suprime el Curso especial para Maestras
(desacuerdos que no se corrigen con la creacin del Ministerio de
Instruccin Pblica y Bellas Artes, como queda patente en el Real
decreto de 18 de abril de 1900), hasta que se consolida el Sistema
educativo con la Ley de 1910.
Segn el Real decreto de 26 de octubre de 1901 se considera a las
escuelas de Prvulos como el primer grado de la enseanza Primaria y
dispone que se amplen las materias establecidas para la enseanza
Elemental, de ah que el Canto sea una de ellas.
La Legislacin de 1898 se realiza con la finalidad de dar unidad a
la labor de todas las escuelas de Espaa, que declara el carcter nacional
de la enseanza Primaria, suprimiendo as las antiguas denominaciones
de completa e incompleta. La organizacin de dicha Ley la desarrollan
378

los decretos de 6 de mayo y 8 de junio de 1910 junto a otras

disposiciones en 1911, proporcionando medios tales como la creacin
de escuelas Graduadas, Anejas a las Normales de todas las provincias
para las prcticas de enseanza, y permitiendo el desdoblamiento de
muchas Unitarias en Auxiliares, con la consiguiente conversin en
escuelas independientes.
As, con la legislacin de 1898, consolidada en 1910, se crea la
Direccin general de Primera enseanza y se acomete una profunda
reforma en el sistema educativo espaol. Por eso, aos ms tarde,
Antonio Ballesteros afirma de esta Ley que:
Se emprende la reforma escolar ms profunda y mejor orientada que
se ha intentado en nuestro tiempo285.
La legislacin espaola obliga a la asistencia a la escuela Primaria

desde los 6 a los 14 aos, permitiendo rebajar la edad a los 5, all donde
se estime conveniente para la marcha de la escuela o las necesidades de
la poblacin infantil. En la mayora de los pases europeos se siguen los
mismos criterios en cuanto a la obligatoriedad escolar, si bien en
Francia se prolonga hasta los 18 aos. La tendencia de los reformadores
es retrasar la entrada del nio en la enseanza Primaria hasta los 8 aos,
prolongando su permanencia en las clases de Prvulos y ampliar la
edad escolar hasta los 16 o 18 aos. Decroly286 es partidario de dicha
reforma; sus argumentos se fundamentan en aspectos relacionados con
el desarrollo cognitivo y afectivo del nio.
Con la Ley de 1910, queda constituida una escuela unificada
donde se efecta una enseanza popular, bsica, elemental, gratuita
que corrija el analfabetismo reinante. En estas dcadas del siglo, la
enseanza de la Msica-Canto es una realidad en las escuelas
espaolas; la obligatoriedad de dicha asignatura en las Escuelas
Normales Superiores de Maestros y Maestras se produce a partir de la
Real Orden de 1902; se perfecciona y mejora en el Plan de Estudios del
Magisterio de 1914 permaneciendo vigente hasta 1931. La cualificacin
285
286
BALLESTEROS, Antonio, (1932) 2 edic.: La Escuela Graduada, Revista de

Pedagoga, Serie Escolar VII, Madrid, p. 9.
En BALLESTEROS, Antonio, Op. Cit., p. 14.
379
Olga M Toro Egea
profesional de los futuros docentes tambin va a repercutir

positivamente en la enseanza escolar de la Msica.
Revalidando el estudio legislativo del sistema educativo espaol
de 1900 presentado, hemos localizado en la Biblioteca de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de Crdoba, un Manual sobre Elementos de
Legislacin Escolar (1900) de Luis Parral Cristbal, Catedrtico de
Escuela Normal y Doctor en Derecho Civil y Cannico (presentado a
partir de la legislacin vigente) que se ofrece para uso y estudio de los
Maestros y Maestras de las Escuelas Normales (A. D. N 65).
En dicho tratado, se puede encontrar la organizacin y
funcionamiento de los diferentes niveles de enseanza en cuanto a
materias, sistemas de acceso, exmenes y entidades responsables.
Queremos destacar, que en la propuesta legislativa de dicho Manual,
siempre aparece la asignatura de Canto en las escuelas de Prvulos,
Elementales y en la enseanza profesional de Maestros como se ha
puesto de manifiesto en los estudios anteriores.
13.2. Orientaciones pedaggicas procedentes de algunos Manuales

Las fuentes documentales de esta etapa, sealan las lneas
pedaggicas y el modelo de escuela que se sigue en Espaa a partir de
los principios metodolgicos de la enseanza activa, aunque abunda
tambin un material terico-prctico que contina en la lnea
pedaggica de los sistemas y mtodos de enseanza hasta ahora
analizados.
En las primeras dcadas del siglo XX, encontramos numerosas
fuentes bibliogrficas (procedentes de los fondos antiguos de la
Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba) en
los que pedagogos y maestros vierten sus ideales educativos
exponiendo la teora y prctica de enseanza, programas, horarios,
metodologas y materiales para cada una de las materias de la escuela
Elemental, tanto pblicas como privadas.
Los profesores de las Escuelas Normales, directores de escuelas
Graduadas y maestros en ejercicio, realizan un gran esfuerzo por poner
al da sus ideas y ofrecerlas al profesorado para hacer avanzar la
educacin en Espaa, incorporando los nuevos mtodos de enseanza
europeos (procedentes de la Escuela Nueva) que se empiezan a conocer
380

en Espaa. En todos ellos, aparece recogida la materia de Msica y

Canto.
En el Catlogo bibliogrfico que el Museo Pedaggico Nacional
edita en 1913, tambin localizado en la Facultad de Ciencias de la
Educacin, encontramos las aportaciones pedaggicas y materiales de
enseanza de autores representativos (espaoles y extranjeros) dentro
del campo de la Paidologa, Psicologa pedaggica, Educacin
intelectual y Didctica, publicados entre 1807 y 1913. Este material se
ofrece para facilitar el trabajo de los maestros que quieran renovar sus ideas,
ampliar su cultura profesional, preparar sus lecciones y organizar el material
de sus escuelas (A. D. N 66)287.
En dicha fuente documental, se identifican los Manuales de
autores espaoles significativos, algunos ya citados en nuestro trabajo:
D. Pedro de Alcntara Garca, Rufino Blanco y Snchez, Mariano
Carderera, Fernndez y Villabrille, Rafael Torres Campos, Santiago
Arnal y Rafael Robles Fernndez, entre otros, as como autores
extranjeros (traducidos al castellano) entre los que destacamos a:
Claparde, Gabriel Compayr, Mara Carpantier o Achille; anteriores en
el tiempo, tambin se recogen las aportaciones de: Jacotot, Bell y
Lancaster y sus mtodos de enseanza mutua o el Manual sobre
Pestalozzi, editado por el gobierno en 1807.
13.2.1. Las prcticas de enseanza en Francisco Ballesteros y
Mrquez (1906)
Una de las figuras ms representativas de entre siglos, valorada
y respetada por sus contemporneos, es Francisco Ballesteros y
Mrquez, director de la Graduada Aneja a la Escuela Normal de
Maestros de Mlaga y profesor de Prcticas de enseanza en dicho
centro. Conocedor de la pedagoga del momento, experimenta nuevos
mtodos partiendo de su experiencia profesional. En un momento en el
que cobran vigor las escuelas Anejas, centros piloto para los estudiantes
de magisterio, Francisco Ballesteros publica lo que viene impartiendo
en la Escuela Normal de Mlaga: Prctica de la Educacin y de la
Enseanza (1906, 2 edic.) (A. D. N 67).
Es autor tambin de Educacin, Didctica pedaggica y Prctica de la
Enseanza (1905, 3 edic.), llegando a tener hasta once ediciones
287
Bibliografa y Material de Enseanza, Museo Pedaggico Nacional, Madrid, 1913.
381
Olga M Toro Egea
(corregidas y aumentadas), premiadas en la Exposicin Nacional de

Valencia en 1910 y en la Universal de Panam de 1916, de la que recibe
una medalla de oro. En la Exposicin Universal de la Repblica
Argentina de 1910, le conceden medalla de plata. Edita todas sus obras
en Mlaga.
Centrndonos en el Manual de Prctica de la Educacin y de la
Enseanza, eminentemente prctica, est dirigido a los estudiantes de
magisterio para que redunde en la enseanza de los nios. Indica que
no es una obra para ser leda sino para realizarla. Es la pedagoga en
accin; trmino de los renovadores que ya se incorpora en Espaa en las
primeras dcadas del siglo. Ofrece (de forma prctica) todo aquello que
comprende la enseanza Primaria: sistemas, procedimientos, plan,
programa, mtodos, didcticas especficas de cada materia y rgimen
escolar desde los nuevos planteamientos higinicos. De este modo,
realiza un itinerario por cada una de las materias, desarrollando
tambin la enseanza musical, como la denomina.
Por sus peculiaridades pedaggicas, relacionadas con la
actividad musical, nos vamos a detener en los apartados de juegos,
ejercicios gimnsticos y sensoriales, reseando la metodologa general.
En el apartado de enseanza del canto escolar, desarrollaremos dicho
contenido.
Respecto al juego, destaca los elementos ya subrayados a lo largo
de la investigacin. Describe el juego espontneo como el mejor espacio
en el que los nios muestran su personalidad, recomendado por
mdicos, higienistas y pedagogos. Los juegos gimnsticos, forman parte
de la actividad de educacin fsica, tambin relacionada con el canto.
Recopila un abundante material de juegos (que hemos visto
reproducidos en diferentes tratados) dando las explicaciones
pertinentes: el pichn volador, el hurn, la gallina ciega, adivina quin te dio,
el cazador y la liebre, la cigarra y la hormiga, la florista, etc.; juegos que
representan acciones de la vida ordinaria, al estilo de las propuestas
educativas de Pedro de Alcntara Garca Navarro, con antecedentes en
Froebel, y en lnea con los juegos imaginativos de J. Dalcroze.
Propone tambin juegos con canciones (sin partitura) que
constituyen toda una seleccin del repertorio popular: A la limn, El
382

farolero, San Seren, Mambr, La Viudita, Colorn y La Pastora288; algunas de

las cuales siguen teniendo vigencia en la actualidad. Son canciones de
corro que se realizan desde la perspectiva didctica del juego en las que
los nios representan las acciones y realizan los movimientos indicados
en la cancin; metodologa reflejo de las actuales, implantadas
originalmente por J. Dalcroze, Kodly y Orff.
Respecto a los ejercicios de atencin, seala que ayudan al
desarrollo intelectual y potencian la percepcin sensorial; lneas que
hemos venido destacando a lo largo del trabajo. Los ejercicios de
percepcin auditiva, son juegos dirigidos a la discriminacin del sonido,
ruido, tono, timbre, intensidad, direccin y distancia de los sonidos, realizados
con movimientos a travs de una metodologa deductiva, intuitiva e
interrogativa. El programa curricular que ofrece es suficientemente
ilustrativo: sonido, ruido y parmetros del sonidos que conducen al
reconocimiento y reproduccin de alturas, melodas y timbres -entre los
que incluye los instrumentos musicales- como se aprecia en el siguiente
texto; los puntos suspensivos pertenecen a la cita.
-Lo que percibe el oido, es un sonido, es un ruido... Anda hacia
all... Oyes tus pasos...? Pues eso es ruido... Oyes mi voz...? Pues la
voz es un sonido.
Se toca el timbre... Qu es lo que oyes?
Se da un golpe con la mano sobre la mesa... Qu es lo que oyes..?
Sobre la mesa tambin, pero con un puntero... Puede ser esto un
sonido...? Toca en distintos puntos de la mesa...
Son los mismos tonos...? Produce un ruido con la boca...Produce
ahora un sonido... etctera. (...)
El material de enseanza puede ser instrumentos musicales de los
ms sencillos, para que sean de los ms baratos: tmpano, acorden,
piano juguete, guitarra, etc.
Se da una nota, repitindola con el acorden... Busca otra nota igual
en el tmpano, Paquito.- Bscala t, Antoito...es sa, Conchita...?
Busca t una igual a sta289.
Planteado el trabajo en dicha metodologa, el autor va

recorriendo cada uno de los bloques temticos. Propone ejercicios
imaginativos para desarrollar la capacidad de observacin en las
diferentes materias: lecciones de cosas, excursiones, paseos escolares,
288
289
Cfr. BALLESTEROS y MRQUEZ, Francisco, (1906) 2 edic.: Prctica de la

Educacion y de la Enseanza, Tip. La Equitativa, Mlaga.
Ibid., p. 47.
383
Olga M Toro Egea
visita a Museos y Colonias de verano; procedimientos, empleados en

etapas anteriores, pero que abren a nuevas formas de enseanza.
13.2.2. La obra pedaggica de Manuel Fernndez, ngel do Rego, A.
Renes, Materno Conesa, Luis Snchez Sarto y otros
En unos breves apuntes, seguimos recopilando de la Facultad de
CC. de la Educacin de Crdoba, Manuales pedaggicos ilustrativos
que recogen el pensamiento educativo del momento con referencias
explcitas al Canto y a la Msica.
a) Manuel Fernndez y Fernndez-Navamuel, profesor de la
Escuela Normal Central, ex Inspector de primera enseanza, Doctor y
Licenciado en varias titulaciones, aporta entre sus numerosas obras, la
publicacin de Apuntes de Organizacin Escolar y Didctica Pedaggica
(1907) 290. La dirige a los maestros, ofreciendo las principales ideas sobre
la educacin y organizacin idnea de la instruccin Primaria. En sus
definiciones y estructuracin del sistema escolar, plasma los principios
metodolgicos y orientaciones de agrupamiento coincidiendo con los
argumentos expuestos hasta ahora. En el aspecto didctico, desarrolla
los mtodos de enseanza de las diversas materias y del Canto, tema
que reflejaremos en el siguiente apartado (A. D. N 68).
b) En 1909, ngel do Rego, traduce la obra de M. Compayr
sobre la pedagoga pestalozziana y su relacin con la enseanza
Elemental: Pestalozzi y la Educacin Elemental291. Como se pone de
manifiesto en el Manual, despus de un siglo, se mantiene viva la figura
y las innovaciones educativas de Pestalozzi en Espaa (A. D. N 69).
Rufino Blanco, tambin aporta estudios sobre Pestalozzi292.
ngel do Rego realiza un estudio minucioso sobre la pedagoga
de Pestalozzi (al hilo de su biografa) elogiando la figura del impulsor
de la escuela moderna y la incorporacin de su metodologa a la
290
291
292
384
FERNNDEZ y FERNNDEZ-NAVAMUEL, Manuel, (1907): Apuntes de

Organizacion Escolar y Didctica Pedaggica, Imprenta de Ricardo Rojas,
Madrid.
COMPAYR, Gabriel, (1909): Pestalozzi y la Educacin Elemental, traducido por
ngel Do Rego, Librera General de Victoriano Surez, Ediciones de la
Lectura, Madrid.
BLANCO y SNCHEZ, Rufino, (1909): Pestalozzi su vida y su obra. Pestalozzi en
Espaa, Imprenta de la revista de Archivos, Madrid.

educacin Popular y Elemental. Pone de relieve de nuevo los principios

de la educacin intuitiva; se le considera el verdadero iniciador de las
Lecciones de cosas, en las que se formaron los educadores del siglo
anterior, an vigentes en las primeras dcadas del siglo XX.
El concepto de percepcin sensorial es una constante en su obra.
Los sentidos, especialmente el odo, constituyen una fuente de
experiencia para el nio. La instruccin activa, realizada con
procedimientos sencillos -simplificar es el gran arte como dira
Pestalozzi-, contribuye a una educacin dinmica que es fuente de
felicidad para el nio; el canto es una de esas actividades. Las bases de
su mtodo se recogen en dos palabras: intuicin y graduacin como
afirma en el siguiente texto:
Debe haber para cada rama del saber, una serie de ejercicios cuyo
punto de partida est al alcance de todos (intuicin) y cuyo
encadenamiento regular (gradacin), ponga las facultades del nio
constantemente en actividad, sin agotarlas, ni an fatigarlas, y
contribuir un progreso contnuo, fcil y atractivo293.
En la obra traducida de Compayr, ngel do Rego aade un

Apndice: Pestalozzi en Espaa, en el que resea las fuentes
bibliogrficas del autor y la actividad pedaggica desplegada en
Espaa; inspirada en sus mtodos y procedimientos. Algunos de los
datos que aparecen, estn recogidos en nuestra investigacin. La
propuesta educativa de Pestalozzi para la enseanza Elemental
contina vigente en la pedagoga espaola de esta etapa.
c) Dando un salto en el tiempo, en 1926, encontramos la obra de
A. Renes que escribe sobre la pedagoga del Padre Manjn Manjn y la
Ciencia sobre la Escuela Ideal, en la que desarrolla la metodologa de las
Escuelas del Ave Mara ya en marcha desde principios de siglo. Los
mtodos de enseanza que seala se orientan hacia la actividad del
nio y hacia la intuicin como fuente del saber. La aportacin de la
Iglesia a la educacin en estas primeras dcadas del siglo, es notable.
Entre los pedagogos ilustres de este grupo destacan Manjn, y Pedro
Poveda (1874-1936), humanista y pedagogo, reconocido por la
UNESCO en 1974, con motivo del centenario de su nacimiento.
293
COMPAYR, Gabriel, (1909): Pestaslozzi y la Educacin Elemental, Traduccin,

Apndice y Bibliografa de ngel do Rego, Librera General de Victoriano
Surez, Madrid, p. 64.
385
Olga M Toro Egea
d) Durante los aos 1926 y 1927, Adriano Teruel (Inspector de

Primera enseanza en Guadalajara) organiza una serie de cursos sobre
metodologa escolar que recopila y publica Materno Conesa, al ao
siguiente, con el ttulo Resumen de los Cursillos de Metodologa Escolar y
Viajes de Estudio294. En dicha obra recoge las experiencias educativas
llevadas a cabo por los maestros de la provincia. Entre los viajes,
destacamos la visita realizada a Crdoba; el autor describe el recorrido
cultural por la ciudad en sus monumentos emblemticos y a la Escuela
Normal de Maestras, ubicada por entonces, en el antiguo edificio de
San Felipe (A. D. N 70).
En la portada del Manual de Materno Conesa, encontramos una
dedicatoria manuscrita: Para la Escuela Normal de Maestro de
Crdoba. El sello de la Escuela Normal nos habla de la utilidad
bibliogrfica para el Centro al que va dirigido.
e) En 1930, Luis Snchez Sarto revaloriza la pedagoga de
Froebrel en la obra titulada Federico Froebel295. Luis Snchez traduce la
tercera edicin alemana de Johannes Prfer. En el Prlogo del ao 27,
Prfer sita al insigne pedagogo junto a Pestalozzi, destacando la
figura, obra, materiales y juegos froebelianos, en un momento histrico
en el que se empieza a extender el mtodo Montessori. Las bases
pedaggicas de Froebel, centradas en la percepcin, observacin de la
naturaleza, juegos y cantos, especialmente orientados hacia los Jardines
de Infancia, siguen interesando a los pedagogos espaoles (A. D. N 71).
No nos detenemos a analizar dicha obra, al estar recogidas sus
aportaciones, ampliamente, en las fuentes de la primera y segunda
etapa del trabajo.
f) En torno a 1928, se siguen publicando Manuales y Tratados de
Pedagoga para los alumnos de las Escuelas Normales en los que se
reflejan las lneas pedaggicas de la Escuela Renovada que se llevan a
cabo en Francia, Italia, Alemania, Inglaterra y Suiza y en otros pases
europeos. En dichos Manuales se presentan sistemas de enseanza
294
295
MATERNO CONESA, (1928): Resumen de los Cursillos de Metodologa Escolar y Viajes

de Estudio, organizados por Adriano Teruel, editado por la Inspeccin de
Primera enseanza de Guadalajara, Taller Tipogrfico de la Casa de
Misericordia, Guadalajara.
PRFER, Johannes, (1930): Federico Froebel, traduccin de la 3 edic. alemana por
Luis Snchez Sarto, Labor, Seccin II, Educacin, N 231, Barcelona.
386

Primaria para Espaa que tienen en cuenta las aportaciones cientficas

de Binet y Simon, Decroly, Vermeylen y las de autores espaoles como
Antonio Ballesteros y Lorenzo Luzuriaga. Desde los nuevos
planteamientos se disean los programas, se organiza la distribucin
del horario y del tiempo, y se lleva a cabo la clasificacin de los nios en
cada uno de los grados.
En el Tratado de Pedagoga de Mara Cristina Santa Mara y Senz,
profesora de Pedagoga de la Escuela Normal de Maestras de Badajoz,
296 encontramos las orientaciones pedaggicas de las escuelas renovadas
europeas. En dicho manual tambin se aborda la enseanza de la
Msica y el Canto (A. D. N 72).
13.2.3. Programas de las Escuelas Graduadas en Jos Xandri Pich
(1926)
Jos Xandri Pich, director del grupo escolar Prncipe de
Asturias de Madrid, Maestro Normal de la Escuela Superior, con
derecho reconocido para desempear ctedras en Escuelas Normales e
Inspecciones de Primera enseanza, de gran prestigio entre los docentes
de la poca y autor de numerosas obras, publica en 1926 Programas
Graduados de Enseanza Primaria, divididos en seis grados con instrucciones
didcticas para su desarrollo que constituye un hito en la pedagoga del
momento. Manejamos la segunda edicin corregida y aumentada297 (A.
D. N 73).
El profesor y coordinador del centro que dirige, es un hombre
conocedor de los movimientos pedaggicos de Europa y de Espaa,
que viaja al extranjero y reflexiona sobre su prctica educativa. En sus
publicaciones, comunica las experiencias de su dilatada trayectoria
profesional, siendo un referente para sus compaeros y para los jvenes
maestros que preparan oposiciones.
296
SANTA MARA y SENZ, Mara Cristina, (1928): Tratado de Pedagoga, Tomo

Primero, Editorial Palacios, Lugo.
297
XANDRI PICH, Jos, (1926): Programas Graduados de Enseanza Primaria, dividida en

seis grados con instrucciones didcticas para su desarrollo, Yages, editor,
Madrid.
387
Olga M Toro Egea
Sus obras: La Cerdea, estudio Histrico-Geogrfico-SociolgicoEtnogrfico-Lingstico y Social de la Comarca, y Cuatro meses en

Francia y Blgica, en el que analiza las instituciones escolares y las
nuevas lneas pedaggicas de esos pases, tienen el reconocimiento del
Real Consejo de Instruccin pblica. A los que se aaden otros de gran
calado pedaggico: Programas de un curso complementario, sobre talleres
de iniciacin profesional; La Vida en la Escuela y Los Centros de Inters,
dos Ensayos sobre el mtodo de Decroly, adaptados a los niveles de
primer y segundo grado de las escuelas de Espaa, y las Memorias del
Grupo-escolar Prncipe de Asturias en las que recoge la experiencia
educativa de su centro durante los cursos 1923-1924 y 1924-1925.
La trayectoria de su obra es un compromiso con la educacin, la
sociedad y los propios nios. Cree en la figura del maestro, en su
capacidad para introducir nuevas propuestas educativas y ofrece un
trabajo sistemtico sobre los diferentes niveles y materias de la
Graduada; planificaciones que sirven para el funcionamiento de su
propia escuela y de orientacin para otros compaeros docentes. Los
programas y metodologas que disea estn actualizados; se inspira en
la pedagoga Decroly. La educacin artstica y el Canto estn presentes
en su publicacin. Sus colegas sealan que los alumnos que preparan
oposiciones no han encontrado una obra similar en Espaa; cuando
estudian los programas cclicos tienen que recurrir al extranjero y slo
en Blgica aparece algo aceptable.
Las notas de prensa que incorpora en el volumen confirman lo
expresado. En diciembre de 1926, dan cuenta de ello las siguientes
Revistas: La educacin de Zaragoza, La Escuela Nacional de Bilbao,
El Magisterio Tarraconense, El Magisterio Espaol, El Magisterio
Provincial de Santander, El Magisterio Cacereo, La Enseanza y
El Magisterio Nacional. Recogemos de algunas de ellas lo ms
significativo:
Los Programas graduados que recientemente public (...) sin temor
podemos afirmar lo siguiente: conducen, despiertan y estimulan al
maestro; sealan la norma y el fin de su actuacin. (...)
Son interesantsimas las instrucciones que apunta para la mejor
exposicin de cada una de las distintas disciplinas que integran el
sumario escolar, encontrando el maestro, abundantes y felices ideas
que, sin duda, han de servir para el xito en la enseanza. Convencido
de la influencia que ejerce la educacin sensorial en la adquisicin del
conocimiento, recomienda ejercicios atinados y mltiples (...).
388

En cuanto a la extensin y adaptacin, campea una graduacin

armnica y concntrica que facilita el trabajo mental del alumno,
estableciendo asociaciones de ideas que le permiten ver el todo en sus
aspectos ms interesantes y esenciales.
El material que recomienda es eminentemente prctico y seleccionado
cuidadosamente.
No en vano pasa el seor Xandri por uno de los maestros ms
conocedores de la verdadera escuela espaola.
En fin, cuanto la tcnica moderna aconseja lo seala y practica298.
(La Educacin, de Zaragoza. Diciembre, 1926.)
Obsrvese en toda ella rigorismo metodolgico no exento de
variedad, espritu observador, conocimiento perfecto de la
potencialidad intelectiva del nio, cuyo alimento espiritual va
suministrando de una manera agradable y sugestiva y una orientacin
marcadamente decrolyana299.
(El Magisterio Tarraconense, 4 diciembre 1926.)
El libro que nos ocupa viene a llenar una necesidad que se dejaba
sentir, facilitando la labor escolar del Magisterio de un modo eficaz y
prctico, y tambin orientndole para la preparacin de las
oposiciones, que ahora, todas van a ser a base de confeccin de
programas y ejercicios prcticos.
Dada la reconocida competencia del Sr. Xandri, autor de estos
programas y uno de los ms prestigiosos maestros de Espaa, es intil
manifestar que el libro es un acierto ms del Director del Grupo
escolar Prncipe de Asturias, de Madrid.
En estos programas encontraris, adems de todas las lecciones,
ordenadas y debidamente graduadas, instrucciones didcticas,
indicaciones de material y consejos de gran utilidad300(El Magisterio Provincial, de Santander. Diciembre, 1926.)
Los ncleos de enseanza que presenta son los siguientes:

1. Religin: Doctrina e Historia Sagrada.
2. Lengua espaola: Lectura, Escritura y Gramtica.
3. Nmeros, Medidas y Formas: Aritmtica, Geometra, Dibujo y
Trabajos manuales.
4. Asociacin en el espacio: Geografa general y de Espaa.
5. Asociacin en el tiempo: Historia general y de Espaa.
6. Educacin moral y cvica: Rudimentos de Derecho.
298
299
300
XANDRI PICH, Jos, (1926): Programas Graduados de Enseanza Primaria, divididos en

seis grados con instrucciones didcticas para su desarrollo, Yages, editor,
Madrid, p. 8.
Ibid., p. 10.
Ibid., p. 11.
389
Olga M Toro Egea
7. Naturaleza e Industria: Lecciones de cosas y nociones de Ciencias

fisicoqumicas y naturales.
8. Educacin artstica: Canto.
9. Educacin fsica: Ejercicios corporales, Gimnasia sueca.
10. Labores (para las nias).
A partir de aqu, desarrolla el programa cclico de cada materia.
Anexiona cuadros Horarios y distribucin del tiempo en todos los
grados y una relacin bibliogrfica para cada una de las materias. El
desarrollo del Canto y las referencias bibliogrficas se analizarn en el
apartado correspondiente.
El Modelo de Horario para los seis grados de la Escuela Primaria,
de maana y tarde queda reflejado en los siguientes cuadros301:
301
Ibid., pp. 154-155.
390

13.2.4. Los cuatro primeros aos de Escuela Primaria en ngel

Llorca (1929)
Contemporneo a Jos Xandri, el maestro ngel Llorca (18661942) forma parte del grupo de directores ms prestigiosos de las
Graduadas de Madrid, concretamente del Grupo escolar Cervantes,
del que fue director durante casi veinte aos. Colaborador de la
Institucin Libre de Enseanza y compaero de Cosso y Giner de los
Ros, lleg a aplicar los ideales de dicha institucin en la escuela
pblica.
El perfil pedaggico y humanista de este gran profesor queda
reflejado en su obra y lneas de trabajo. Autor de proyectos, memorias,
ensayos y escritos de teora pedaggica, didcticas especiales, clases,
organizacin escolar, material escolar, temas de formacin para el
profesorado y creacin de actividades como las Veladas familiares,
los Recreos educativos o las Misiones Pedaggicas, aportan un
ingente caudal pedaggico de la ms absoluta actualidad.
La obra que analizamos: Los Cuatro primeros aos de Escuela
Primaria (1929), est enmarcada como libro de orientacin escolar cuyo
subttulo: El Maestro hace para que el nio haga nos transporta a una
realidad educativa nueva, incardinado en el movimiento de renovacin
391
Olga M Toro Egea
pedaggica de la Escuela Nueva, llamado tambin Escuelas Activas (A.

D. N 74).
En el Prlogo del libro se deja entrever el pensamiento educativo
de ngel Llorca que revela la genialidad del autor. Hombre idealista,
formado, de buen estilo literario, describe a los agentes implicados:
escuela, maestro, nio, familia, Administracin y sociedad,
interrelacionando cada uno de los sujetos al sealar los fines y medios
de la educacin. (Las palabras en cursiva y los puntos suspensivos no
encerrados entre corchetes pertenecen a la cita).
El libro de hoy:
Los cuatro primeros aos de escuela primaria.
El libro de maana:
Los ltimos cuatro aos de escuela primaria.
El libro de pasado maana:
Creacin del ambiente escolar.
Hoy, maana y pasado maana:
El Maestro hace para que los nios hagan.
El Maestro y los nios se renen en la escuela; la crean para trabajar.
El Maestro trabaja para que los nios trabajen. (...)
La escuela es una comunidad de trabajo.
Al trabajo escolar algunos le llaman juego; quieren que sea juego.
Trabajar, jugar...... actividad.
Maestro y nios hacen algo, satisfacen una exigencia de la vida que es
el hacer: la vida lo es haciendo. (...)
Los nios que vivan en un ambiente de trabajo, libre y voluntario,
trabajarn libremente y gozarn trabajando. (...)
Por el Maestro se enlaza la Escuela con la Administracin y por el
nio con la familia. (...)
La orientacin de la Escuela la da la comunidad social (..)302.
La definicin que hace de escuela es muy sugestiva. Describe los

tipos de escuela: de un solo Maestro, de varios Maestros, de nios y de
nias, de Prvulos, de Primaria, pero todo ello lo encierra bajo el
epgrafe: Escuela de ensueo. Ensueo porque es creadora, activa; es
una casa donde se vive feliz: la casa vecina del bosque, del jardn, de la
huerta, de los animales, msicas de bosques, la casa del hacer mltiple,
del vivir ms simple en la mxima complejidad. Las escuelas de
ensueo, dice, hay que soarlas, desearlas hasta que sean una realidad.
302
LLORCA, ngel, (1929): Los Cuatro primeros aos de Escuela Primaria, Librera y
Casa Editorial Hernando. S. L., Madrid, p. 7.
392

En su diseo le interesa principalmente el cmo; el qu y cunto,

seala, viene en segundo trmino. Para orientar el hacer del profesor
y de los diferentes sujetos realiza una serie de indicaciones:
1. El hacer del Maestro viene en funcin del hacer del nio.
2. El Lenguaje es la clave de todas las materias aunque cada una
tiene su contenido.
3. El hacer de los nios se produce en la medida de sus facultades
pero siempre se dar el trabajo individual y de grupo.
4. El Maestro gua y coordina la actividad del nio.
5. El trabajo de nios y Maestro se pone en relacin con la totalidad
de la escuela, departamentos y con el hacer individual.
6. Respetar la manera de ser de nios y maestro. En el hacer
escolar, cada uno se debe acomodar al otro.
7. Los Maestros deben verse trabajar y trabajar juntos.
Las orientaciones que seala, nos conducen al plano
metodolgico y al propio clima de aula, apuntando hacia directrices
pedaggicas slidas y actuales.
Enuncia la relacin de materias obligatorias, entre las que seala
el Canto, presentado de forma gradual y concntrica; tema que se
analizar en el apartado correspondiente.
Como se aprecia en el conjunto de publicaciones revisadas, se
siguen generando nuevas lneas educativas, creando un movimiento
pedaggico de carcter cientfico que nos sirven para fundamentar la
concepcin de la nueva escuela y una nueva visin sobre las diferentes
materias de enseanza.
13.3. Lneas que configuran la nueva escuela en diferentes autores a

travs de la Revista de Pedagoga
Siguiendo la trayectoria anterior, las lneas pedaggicas ms
renovadoras se recogen en otras fuentes bibliogrficas, presentadas en
un nuevo formato de carcter divulgativo como son las Revistas; en el
primer tercio del siglo XX cobran importancia, contribuyendo a la
difusin de los nuevos planteamientos educativos que circulan por
Europa y Amrica. Una de estas publicaciones es la Revista de Pedagoga
393
Olga M Toro Egea
(coleccin de periodicidad mensual) fundada en 1922 y dirigida por

Lorenzo Luzuriaga, que abarca un extenso contenido sobre la educacin
y la enseanza de carcter terico-prctico. En ella colaboran pedagogos
de la talla de Piaget, Claparde, Decroly, Kerschensteiner, Kilpatrick,
Montessori, Watson y Wyneken, entre otros. Las publicaciones del
Museo Pedaggico Nacional, difundidas por los pedagogos espaoles,
tambin contribuyen a la expansin de los nuevos mtodos y sistemas
educativos en los pases europeos.
Algunas publicaciones de la Revista de Pedagoga son
monogrficos de carcter prctico como la Serie Escolar y Serie
Metodolgica, relativos a temas educativos, programas, materiales,
recursos y materias de enseanza. En muchos de ellos, hemos
encontrado las orientaciones precisas para este captulo, dirigiendo
nuestra atencin especialmente, a la enseanza escolar del Canto y la
Msica.
La publicacin de la Revista abarca tambin la edicin de Libros
escolares para el manejo de los nios en algunas materias, y Manuales de
Pedagoga Contempornea (escritos por Lorenzo Luzuriaga) en los que
recoge las nuevas teoras educativas de Dewey, Kerschensteiner,
Claparde, Wyneken y Decroly.
En la seccin La Nueva Educacin, los autores espaoles: Lorenzo
Luzuriaga, Antonio Ballesteros, Fernando Sinz, Luis Santullano,
Concepcin S. Amor, Marcelo Agudo, Regina Lago y Margarita Comas,
exponen los nuevos Mtodos de Proyectos, Mtodo Montessori,
Mtodo Cousinet, Mtodo Mackinder, Plan Dalton, Plan Jena,
Plan Howard y Las Escuelas Nuevas Italianas, Norteamericanas,
Alemanas, Inglesas, Francesas, Belgas, Escandinavas y
Rusas; abordan tambin las cuestiones candentes en la educacin
relativas a la libertad y a la autonoma, las Colonias de verano y la
Coeducacin. Coleccin de publicaciones de la Revista de Pedagoga que
reproducimos (A. D. N 75).
Los Folletos manejados (encuadernados en carton para
mantener su conservacin) se han localizado en los Fondos antiguos de
la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba. El
Museo Pedaggico Nacional, se hace cargo de la publicacin de la
Revista de Pedagoga, editada desde 1915 hasta 1931. Los autores que
revisamos a continuacin, de gran ascendiente pedaggico para la
394

educacin espaola, desarrollan ampliamente los aspectos apuntados;

nos detendremos en algunos de ellos para describir y analizar el perfil
de sus obras.
13.3.1. Fernando Sinz (1927)303
Uno de los redactores de la Revista de Pedagoga que ms
contribuye a la difusin de las nuevas ideas pedaggicas es Fernando
Sinz, Inspector de Primera enseanza. Conocedor de las principales
figuras del mundo de la pedagoga, publica en la Revista numerosas
obras en la seccin La Nueva Educacin. En ellas analiza los Mtodos
activos de: El Mtodo de proyectos, El Plan Dalton y Las escuelas nuevas
norteamericanas.
En la Seccin Serie Escolar desarrolla sus ideas pedaggicas en
el monogrfico sobre La Escuela Unitaria (1927) de la que extraemos
algunos datos. Esta obra, sale a la luz para orientar al maestro novel y
ofrecer una gua muy resumida y elemental de las formas en que pueden
resolverse con sentido pedaggico las varias cuestiones que la realidad escolar
presenta a quien se encarga de dirigir una de esas miles de escuelas rurales,
llamadas unitarias, que son precisamente las ms difciles y complicadas.
Segn el autor, dichas lneas pedaggicas estn basadas en principios
lgicos y cientficos e inspiradas en teoras psicolgicas y pedaggicas
modernas. Las lneas educativas sobre las que se asienta la nueva escuela
La Escuela Unitaria se irn reflejando en sucesivos apartados (A. D. N
76).
Principios educativos
Fernando Sinz describe en 1927 el perfil de la nueva escuela
espaola; la define como una estructura abierta al medio en la que se
aprovecha la accin educativa que brinda el entorno exterior, creando a
su vez, un clima de aula propicio para el aprendizaje, como afirma en el
siguiente texto:
Se piensa que es en la casa escuela y slo en ella donde se instruye al
nio y donde se encuentran todos los elementos de trabajo. El local
escuela es el lugar de reposo donde se ordenan, se analizan, se
discuten y se afirman la multitud de datos y lecciones que pueden
303
SINZ, Fernando, (1927): La Escuela Unitaria, Revista de Pedagoga, Serie Escolar

VIII, Madrid.
395
Olga M Toro Egea
recogerse fuera, en el campo, en la fbrica, en el museo, en la misma

calle, en todas partes, en suma304.
En cuanto al mtodo y a la metodologa que deben predominar en el

aula, se sita inicialmente en una concepcin de maestro abierta que
aplica el mtodo adecuado en funcin de sus conocimientos
pedaggicos, del mtodo de cada materia, de las caractersticas de los
nios y su propia personalidad. Posteriormente, define las dos
direcciones del mtodo cientfico: inductivo (parte de lo concreto, de lo
conocido, de lo intuitivo sensible para llegar a lo general, a lo universal,
a lo abstracto) y deductivo (parte de una ley ya establecida, de un
principio o hiptesis para comprobarla y demostrarla en los casos
particulares); por razones psicolgicas recomienda empezar por la
intuicin para llegar a la sntesis aunque en la escuela Primaria por su
elementalidad, se realizan de forma simultnea, como afirma el autor.
Pues bien, lo ms, si no lo nico, de acuerdo con la psicologa del
nio, es comenzar por el primero de esos caminos y acabar por el
segundo. (...) El primer momento de estudio consistir, por tanto, en
acumular datos, haciendo observar, notar, distinguir, para
inmediatamente asociar y agrupar los hechos o las cosas e inducir la
causa o razn, que es el conocimiento de lo abstracto y universal. La
subsiguiente explicacin e interpretacin de los hechos que parecan
inconexos y su clasificacin, es entonces fcil y sugestiva y cierra el
ciclo del mtodo305.
La idea pedaggica de que el alumno es el eje de la accin

educativa y el profesor es el orientador del proceso de enseanzaaprendizaje ya se empieza a manejar en este perodo; el protagonismo
del alumno configura un nuevo mtodo y organizacin escolar
recibiendo el nombre de escuela del trabajo y escuela activa, signo de
modernidad, segn se pone de manifiesto en el siguiente texto:
(...) quien esto ha de hacer en la escuela no es el maestro, sino los
nios bajo la direccin de l. He aqu el origen de todos los
calificativos que modernamente se dan a las escuelas nuevas, escuela
del trabajo, escuela activa, significando todas estas denominaciones un
sistema de organizacin y mtodo en que el alumno pasa a ser un
agente importantsimo en su misma educacin y enseanza,
interviniendo en ellas como primordial autor y colaborador, frente al
concepto de escuela antigua que prescinda de la personalidad del
304
305
Ibid., pp. 8-9.

Ibid., pp. 38-39.
396

nio relegndole a la condicin de elemento pasivo, receptor, cuyo

papel fue oir y repetir.
El maestro deducir de estos principios algunos postulados muy
interesantes en cuanto al mtodo que debe seguir306.
Critica los procedimientos que se venan aplicando en la antigua

escuela: lecciones de memoria, respuestas a coro, copia servil de
muestras, lectura sin comentarios, acumulacin de palabras
desconocidas, definiciones a priori, etc. En contraposicin a ello,
propone un ambiente educativo diferente: presentar el trabajo de forma
atrayente que despierte el inters del nio, conducirlo hbilmente,
socrticamente, con el dilogo, las sugerencias, asociando hechos e ideas
mediante la observacin y la experimentacin, de tal manera que el mismo
alumno descubra el por qu, haga y sienta la conclusin.
En las nuevas orientaciones de Fernando Sinz recomienda la
prctica de los apuntes, resmenes, el dilogo espontneo, las redacciones
originales, el comentario de una lectura, la interpretacin y anlisis de los
hechos, los diarios de clase y excursiones.
Respecto a la Msica y al Canto, en el documento no se hace una
referencia explcita a su metodologa, como tampoco se refleja en el
resto de materias. En una publicacin posterior en la que presenta el
programa de las escuelas Unitarias, s la recoge en la propuesta de
horario.
Organizacin de las escuelas
Aunque la organizacin escolar que propone Fernando Sinz va
dirigida a las escuelas rurales o Unitarias, ofrece una panormica,
suficientemente ilustrativa y actual sobre la realidad escolar espaola
de ese tiempo que merece ser destacada. En cuanto al agrupamiento y
clasificacin de los alumnos, el autor presenta un elenco de posibilidades
basadas en criterios psicopedaggicos, derivados de las nuevas ciencias
-especialmente de la psicologa-, validas para atender la multiplicidad
de edades (de seis a catorce aos) que confluyen en dichas escuelas.
Uno de los criterios est referido al nivel de aprendizaje de los
nios. En funcin de ello, se ofertan diferentes agrupamientos: grupos
306
Ibid., p. 40.
397
Olga M Toro Egea
de alumnos inferiores a cincuenta, divididos en horarios de maana y

tarde, graduacin de la enseanza en sesiones a las que acuden los
alumnos a distintas horas o propuesta de asistencia alternada; medidas
que sirven para homogeneizar los aprendizajes, aprovechar el
rendimiento de los nios y sobre todo, para mejorar la relacin personal
entre maestro-alumno.
Ms all del criterio de clasificacin por edades (que el autor
considera superado) propone otra alternativa, basada en el nivel de
cultura de los alumnos con instrumentos cientficos que midan lo que el
alumno sabe y lo que es capaz de aprender. Constata que en este tipo
de escuelas, es difcil aplicar escalas mtricas que estudien con
fiabilidad el desarrollo mental (ideado por psiclogos y psiquiatras) y
propone como medida cientfica, de mayor simplicidad, el
agrupamiento escolar en funcin del grado de posesin del lenguaje. La
seleccin de dicho criterio, conlleva razones de tipo psicolgico y de
tipo metodolgico.
De esta manera, el profesor puede estudiar el grado de desarrollo
mental del nio cuando ste llegue a decir lo que piensa y comprender
lo que oye; de otra parte, el educador aplicar instrumentos de
enseanza adecuados a su nivel en los que se vern reflejados la cultura
del alumno. Incorporando pues, dicho enfoque, el autor mantiene la
divisin en tres secciones como afirma en el siguiente texto:
Aplicando este criterio a la escuela unitaria, y respetando la
costumbre clsica de los tres grupos o secciones en que pueden
dividirse los alumnos, se nos ocurre la divisin as: primera seccin:
nios que desconocen el artificio del lenguaje; segunda seccin: nios
iniciados en la lectura y escritura; tercera seccin: nios a quienes el
maestro puede entregar el libro de materias, como auxiliar en el
estudio, e instrumento ocasional de trabajo307.
La nueva estructura escolar, requiere tambin una distribucin

del espacio adecuada al nivel de aprendizaje de los nios y sugiere una
organizacin diferente para cada seccin: cuatro mesas pequeas con
cuatro nios alrededor -delante del maestro-, en la seccin de prvulos;
nueve pupitres bipersonales para la segunda seccin y doce pupitres
unipersonales -de mayor tamao- para la tercera seccin.
307
Ibid., pp. 30-31.
398

En cuanto a la distribucin del tiempo y la redaccin del programa, lo

deja a la iniciativa del maestro. Para salvar los obstculos que conlleva
la organizacin de una escuela Unitaria, el autor hace el esfuerzo de
confeccionar un modelo de horario, incluyendo todas las asignaturas
del plan de enseanza vigente (articuladas en secciones); establece el
orden y duracin de las mismas en funcin de la capacidad de los
alumnos y dificultad de las materias. Entre ellas, propone el Canto y la
Gimnasia rtmica con canto, en la que se descubre una metodologa
froebeliana dado que vincula la Msica al movimiento como se refleja
en el cuadro Horario siguiente, para cada da de la semana308:
308
Ibid., pp. 35-36.
399
Olga M Toro Egea
En su reflexin sobre el significado curricular del Horario,

Fernando Sinz apuesta por un modelo flexible que sirva de apoyo a la
tarea del profesor y a los alumnos, fundamentado sobre bases
psicolgicas y pedaggicas, sin obviar las actividades extraescolares
que se incorporan a la marcha ordinaria de la clase: paseos y
excursiones a los que dedica una tarde por semana.
Finalmente, el autor resea la importancia de la construccin y
fabricacin de materiales realizados por los mismos alumnos a fin de
que forme parte de la experiencia del nio y sepa aplicarlo en la
situacin adecuada. La apuesta por el trabajo en grupo y la relacin
entre los mismos escolares, es otra de las novedades que aporta esta
nueva forma de organizar la escuela; para ello propone la colaboracin
y el espritu asambleario donde se refleja un tipo de relaciones intra y
extra escolares diferente, que trasciende tambin a las familias y hasta la
misma realidad local en las que se insertan dichas escuelas.
400

13.3.2. ngel Rodrguez Mata (1927)309

En el mismo ao, 1927, hemos encontrado la publicacin de
ngel Rodrguez Mata Examen y Clasificacin de los nios, escrita por
el joven Inspector, fallecido en ese ao y presentada de forma renovada
por su buen amigo Antonio Ballesteros; el hecho de haber manejado la
segunda edicin nos ha permitido conocer dicha circunstancia. En esta
edicin, Ballesteros respeta todo cuanto el autor plasma en la primera y
nos acerca a la figura de Rodrguez Mata realzndolo como psiclogo
especialista por sus aplicaciones escolares. Aunque desconocemos el
ao de la 1 edicin, creemos por los datos manejados, que se sita en
torno al ao 1925, fecha en la que incluye citas de estudios psicolgicos
relevantes (A. D. N 77).
Los argumentos que emplea sobre el agrupamiento escolar son
de orden psicolgico y estn de actualidad en ese momento; todo ello,
nos dar claves para entender algunas tomas de decisiones educativas.
Aportacin de la psicologa al mbito escolar
Como seala Rodrguez Mata, el examen o estudio cognitivo de

un nio en edad escolar puede realizarse bajo diferentes enfoques y
aplicando distintas tcnicas o escalas de medida en funcin del objetivo
que se persiga. Basndose en los autores y estudios de la poca, el autor
lo circunscribe a tres mbitos: mdico o fisiolgico (examen que no se
realiza de forma sistemtica en las escuelas al no estar organizada en
ellas el servicio mdico escolar); pedaggico (prueba tradicional que
realizan los maestros para distribuir a los nios en las diferentes
secciones) y psicolgico (de aplicacin ms moderna y cientfica donde
estn reglamentados los instrumentos y tcnicas de medida).
Dejando atrs el mbito mdico y pedaggico, Rodrguez Mata
se centra en el estudio psicolgico, teniendo en cuenta los avances de la
Psicologa experimental y las propuestas de Claparde, Decroly, Army
y Binet-Simon, con sus respectivos tests e instrumentos de medida.
Indica que la investigacin psicolgica se lleva a cabo para determinar
diferentes campos: un valor representativo en un dominio mental
309
RODRGUEZ MATA, ngel, (1927) 2 edic.: Examen y Clasificacin de los nios,

Revista de Pedagoga, Madrid.
401
Olga M Toro Egea
restringido -atencin, sensaciones, memoria, etc.- (ms propio de los

trabajos de laboratorio); descubrimiento de una aptitud especfica (para
la orientacin profesional); estudio de las caractersticas globales de la
inteligencia y capacidad mental del sujeto en las funciones generales del
conocer, rea en la que se interesa.
Para el estudio global de la inteligencia de los nios, propone el
empleo de pruebas o tests mentales (trmino que proviene de Gattel)310:
tests colectivos verbales y no verbales de Decroly y la escala mtrica de Binet
y Simon; ambos con aplicacin en las escuelas espaolas. Recoge el
estudio de las sensaciones auditivas en Binet y Simn, como tambin se
consigna en otros documentos. A lo largo de la publicacin, el autor
describe detalladamente la serie de pruebas generales, aplicables a los
nios de entre cinco a catorce aos.
La exposicin concluye con el apartado de clasificacin de los
alumnos, tema central del trabajo. Afirma que el profesor puede
establecer las aplicaciones pedaggicas correspondientes (demostrado
el valor de los mtodos de exploracin que pueden ser aplicados por el
maestro) incorporando la informacin recabada a partir de la
observacin del trabajo escolar y los resultados de los exmenes.
Tras afirmar la validez de cualquier tipo de organizacin escolar,
el autor insiste en el criterio de establecer como sistema de enseanza la
graduacin y como tipo mnimo de clasificacin de los nios los tres grados:
elemental, medio y superior, respetando que sean mixtos (sin separar a los
nios de las nias) siempre que sea posible. Para la representacin de
los datos, recomienda el uso de tablas grficas, recurso en boga
empleado en esos aos. Los estudios y aplicaciones que se hacen en
otros pases sobre organizacin escolar, son un referente para
Rodrguez Mata.
13.3.3. Vicente Valls y Angls y los materiales de enseanza (1928) 311
En la Revista de Pedagoga, encontramos la obra de este autor,
relativa a El Material de Enseanza, cuyo enfoque est dentro del
310
En nota a pie de pgina, Rodrguez Mata seala que Gattel emple en 1890 por
primera vez, la expresin mental tests. Ibid., p. 12.
311
VALLS y ANGLS, Vicente, (1928), 2 edic.: El Material de Enseanza, Revista de
Pedagoga, Madrid.
402

movimiento de renovacin pedaggica que se lleva a cabo en Espaa en

las primeras dcadas del siglo. Vicente Valls y Angls, ex Inspector de
Primera Enseanza y Director de la Escuela Industrial de obreros de
Len, es conocedor de la escuela activa y realiza un planteamiento
educativo sobre los materiales de enseanza en el marco de la
educacin moderna (A. D. N 78).
Los trminos que se repiten a lo largo de su exposicin, relativos
al concepto de escuela y metodologa de enseanza, sorprenden por la
actualidad que encierran. Define la escuela como una comunidad
activa, viva, creadora, potenciadora de la libertad y espontaneidad del
nio, abierta al medio, donde se realiza un trabajo en comn y trabajo
personal, se elaboran los propios materiales y se utiliza el juego como
expresin singular de un ambiente educativo en el que el nio
desarrolla su ser creador.
El pensamiento y la obra de Manuel Bartolom Cosso atraviesan
este documento. Las ideas pedaggicas relativas a los materiales
escolares tienen el sello de dicha fuente. La cita con la que Vicente Valls
inicia la publicacin es suficientemente ilustrativa (el sangrado de las
palabras pertenecen al autor): No es lo que importa que el material sea poco
o mucho, pobre o rico, grande o pequeo; lo que interesa es que sea adecuado a
aquella obra de educacin activa, forjadora ... y por adecuado, en este
respecto, entiendo vivo; y vivo quiere decir, por lo que hace a la escuela
primaria, fabricado como obra del trabajo comn de maestro y
discpulo M. B. Cosso312.
Aunque no podemos destacar los aspectos relativos al material
escolar en la enseanza musical (porque no se recogen en la obra)
queremos exponer el planteamiento metodolgico con el que trata el
tema, ya que se puede hacer extensible a cada una de las materias de
enseanza. La perspectiva de escuela creadora en la que el nio elabora
sus propios materiales con la supervisin del maestro es todo un reto.
Los nios realizan sus trabajos en grupo, empleando materiales
naturales y/o de desecho a partir de la observacin del medio; este
modo de actuar se completa con la visin que el autor tiene sobre el
juego, tomada de Cosso, incluso con expresiones entrecomilladas como
se muestra en la siguiente cita.
312
Ibid., p. 1.
403
Olga M Toro Egea
Con su actividad libre, expresa el nio lo que su pensar ha elaborado,

moldea una idea en una realidad que est fuera de l: crea y el nio no
es artista sino cuando juega. Rompamos, pues, los muros de la clase.
Llevemos al nio al campo, al taller, al museo, como tanto y tan
sanamente se ha predicado ya; ensemosle en la realidad antes que
en los libros ... 313.
La idea de que la creacin infantil se realiza a travs de la

pedagoga del juego vuelve a recogerla de Cosso: el trabajo sano pide
una alternativa de recreo y el nio slo es capaz de crear y recrear nada
ms que jugando; enfoque pedaggico que atraviesa el modelo de
elaboracin y manipulacin de materiales.
La metodologa didctica que propone para el estudio de la
naturaleza, tambin nos parece valiosa y extrapolable a la construccin
de materiales musicales, dado que en la enseanza actual de la msica
se aplican enfoques similares. En el planteamiento de educacin activa
en el que se sita, no le interesa los objetos comprados; opta por
instrumentos construidos, fabricados, vividos por los nios y realizados bajo
la supervisin del maestro. El empleo de materiales de desecho, que
como seala, poco o nada cuestan: trozos de madera, tapones de corcho,
alambre, botellas, botes de hojalata, tubos de aspirina, clavos, cartn..., nos
habla de una pedagoga de mxima actualidad, de la que participa
tambin la enseanza musical cuando se aborda el tema de la
fabricacin de instrumentos.
Los principios que Vicente Valls enuncia y recomienda al
maestro para la construccin de dichos materiales en la escuela, dan
cuenta del carcter pedaggico de los mismos.
1. Se ha de evitar que los aparatos sean complicados: lo sencillo es lo
ms inmediato para el nio. Todo mecanismo demasiado
complejo tiene algo de inexplicable para el alumno, dado que
necesita ver relaciones simples entre fenmenos y causas.
2. Se ha de suprimir de los proyectos todo lo que sea superfluo
porque lo innecesario es causa de errores con frecuencia.
3. Ha de preferirse lo barato a lo que sea menos, lo usual a lo
extraordinario, lo que traigan los nios a lo comprado.
313
Ibid., p. 6.
404

Tambin, expone la metodologa, el proceso a seguir y las

repercusiones que se derivan de la construccin del material en el
funcionamiento escolar:
1. La construccin del material no ha de ser un aspecto aparte de la
tarea escolar. El maestro debe motivar organizando la actividad
en grupos de alumnos.
2. No se debe explicar anticipadamente el contenido a trabajar sin
disponer previamente del material para que ayude al
redescubrimiento de la ciencia.
3. Previo a la construccin del material, se debe empezar por el
planteamiento del proyecto convenido en comn: esquemas,
dibujos, observaciones, etc.
4. Los materiales elaborados no deben ser eternos, cada grupo de
alumnos debe rehacerlos pues se perdera el inmenso valor
educativo de la construccin del material.
5. Sacar el mximo rendimiento del trabajo en comn reforzando
los aspectos de esfuerzo, colaboracin, pulcritud, potenciando en
el nio el placer de crear.
6. El maestro no debe desalentar a los nios ni desalentarse por un
fracaso; el ensayo-error es necesario en la educacin para estudiar
las circunstancias que lo determinan.
El enunciado de tales directrices pedaggicas nos sitan en un
modelo de escuela activa (llamada tambin en la poca pedagoga del
hacer) que determina un ambiente escolar de alegra y bienestar,
donde el nio juega y es feliz como seala Vicente Valls al finalizar sus
aportaciones sobre los materiales de enseanza. Estas orientaciones
tienen para nuestro hacer musical en la actualidad connotaciones
similares. La construccin y fabricacin de instrumentos con materiales
de desecho son una realidad hoy. El juego musical realizado con dichas
herramientas y materiales va a proporcionar a los nios la adquisicin
del lenguaje musical de forma elemental y ldica.
13.3.4. Antonio Ballesteros y la Enseanza Primaria: Escuela
Graduada (1932)
Uno de los pedagogos de entre siglos, de ms prestigio a nivel
nacional, es Antonio Ballesteros, autor de numerosas publicaciones
dentro del mbito escolar. Forma parte del Consejo Redactor de la
405
Olga M Toro Egea
Revista de Pedagoga que da a da se abre paso en el mundo de la

educacin a nivel nacional e internacional.
Las dos publicaciones manejadas de este autor (en segunda y
tercera edicin) nos muestran el panorama educativo de las escuelas
nacionales Primarias segn la legislacin de 1898. Reseamos en primer
lugar La Escuela Graduada (1932)314 porque nos ofrece un amplio
espectro de los aspectos pedaggicos y organizativos de este tipo de
escuelas. En segundo lugar, presentamos Distribucin del Tiempo y del
Trabajo (1931)315 publicada un ao antes, porque concreta la
organizacin escolar, caractersticas psicolgicas de los alumnos y sus
repercusiones en cuanto al rendimiento, entresacadas de las mejores
aportaciones pedaggicas del momento. En esta publicacin, los
cuadros horarios reflejan la materia de Canto y Gimnasia en los sistemas
de escuelas monodidcticas (Unitarias) y en las de tres o ms maestros
(Graduadas). La exposicin de las innovaciones pedaggicas ms
destacadas y las que aluden a la enseanza musical se desarrollarn en
los siguientes apartados.
Elementos pedaggicos
En el monogrfico La Escuela Graduada, Antonio Ballesteros
expone los fundamentos psicopedaggicos y prcticos de las escuelas
nacionales Primarias, especialmente de las escuelas Graduadas, al hilo
de la legislacin vigente. Se apoya en los argumentos de los pedagogos
ms avanzados y universales del momento y en los sistemas educativos
extranjeros perfilando un tipo de escuela moderna (A. D. N 79).
Establece unas diferencias pedaggicas claras entre la estructura
de las Escuelas Unitarias y las Graduadas, denominacin peculiar que
adopta la legislacin espaola ya que en otros pases se clasifican por el
tipo de conocimientos de los nios dividindose en escuelas maternales,
primarias elementales o superiores, de cuarto grado, pre-profesionales,
rurales y urbanas.
314
315
BALLESTEROS, Antonio, (1932) 2 edic.: La Escuela Graduada, Revista de

Pedagoga, Madrid.
BALLESTEROS, Antonio, (1931) 3 edic.: Distribucin del Tiempo y del Trabajo,
406

A diferencia de ellas, las caractersticas de las escuelas espaolas

son opuestas en estilo, mtodos de trabajo y en posibilidades didcticas.
Mientras en las Unitarias se oferta la enseanza Primaria con un solo
maestro (atendiendo la diversidad de grupos de todos los grados -de
seis a catorce aos- en una sola clase), las Graduadas responden a
criterios pedaggicos y diversificacin de conocimientos, en las que se
organizan programas, horarios y espacios (en una o varias escuelas),
divididos en secciones. Siguiendo dicho criterio, seala Ballesteros, es
posible atender la individualidad, adaptar mtodos y programas,
aprovechando a la vez las aptitudes de los maestros y el rendimiento
profesional al adecuarse al trabajo escolar que desempea. Por ello,
apuesta por este modelo de escuela como nos dice textualmente.
La escuela graduada es la escuela educadora que puede realizar una
labor sobre bases cientficas y que no solamente responde a una
concepcin moderna de la escuela, sino que puede recoger en la
amplitud de su organizacin las conclusiones y variantes de los
mtodos educativos316.
Siendo esto cierto, el autor matiza, reconociendo que la mayora

de las escuelas espaolas son Unitarias y se percibe como una de las
causas ms graves del atraso pedaggico. Segn los datos estadsticos
publicados por el Ministerio de Instruccin Pblica, en 1924 de las
27.080 escuelas del pas, solo 641 eran Graduadas, abarcando una
matrcula de alumnos de 1.611.331 frente a los 28.924 maestros, lo que
da una ratio de 58,5 alumnos por maestro. Esta situacin, aade,
contrasta con la que se produce en otros pases europeos donde la
pirmide se invierte y la excepcin es la Unitaria. Los maestros atienden
grupos de alumnos de 25,7 por clase como en el caso de Bruselas.
Frente a estos datos, justifica que en Espaa la legislacin que
apoya este tipo de escuela ms avanzada, es relativamente reciente 1910 y 1911- (desarrollada en sus respectivos decretos); dicha ley
fomenta la creacin de escuelas Graduadas en poblaciones de 2.000
habitantes, mediante el sistema del desdoblamiento o amplindolas, en
todos los pueblos donde hubiera ms de una escuela; tema que se cierra
definitivamente cuando se elabora el Reglamento especfico de 19 de
septiembre 1918. Sin embargo desde 1898 (decreto de 23 de septiembre)
se arbitran otras medidas tales como la organizacin de escuelas
316
Ibid., p. 6.
407
Olga M Toro Egea
prcticas Anejas a las Escuelas Normales (escuelas que deben servir de

modelo a las de toda la Provincia) cuya innovacin fue de gran
trascendencia para el progreso de la enseanza en nuestro pas, como lo
era en el resto de Europa.
Dentro de esta gran reforma, Antonio Ballesteros apuesta por la
enseanza Primaria ya que representa el grado bsico por el que
obligatoriamente deben pasar los nios de 6 a 14 aos. En ella, deben
figurar las enseanzas necesarias, encaminadas al desarrollo fsico,
moral e intelectual (no incluye el Canto y la Msica) aunque en la
Revista sobre distribucin del tiempo, s aparecen junto al resto de
materias. Afirma que todas las asignaturas del plan de Primaria deben
preparar al nio para la vida teniendo en cuenta sus capacidades y
mirando tambin su futura orientacin profesional (lnea que est
presente en los modelos pedaggicos de Francia y Blgica, entre otros).
Por ello, para alcanzar dichas metas y dentro del marco de la pedagoga
moderna, la escuela debe ofrecer los instrumentos de cultura necesarios
como seala el autor en el siguiente texto:
La graduada debe ser como una sntesis de toda la cultura primaria,
puesto que es la escuela representativa del grado bsico de todo el
sistema escolar. Por ello, dentro de este tipo de escuela, deben figurar
las instituciones y las enseanzas necesarias para que puedan tener
solucin todos los problemas complejos y varios, que plantea la
educacin de los nios de seis a catorce aos, de acuerdo con las
direcciones actuales de los estudios pedaggicos. (...) La escuela debe
preparar al nio para la vida, pero no segn un concepto impuesto
por nosotros, sino para la vida suya, segn se la permitan realizar su
capacidad mental y su vocacin. La escuela, pues, le dar los
instrumentos de cultura precisos para que pueda descubrir libremente
la direccin de esa capacidad y de esas aptitudes para el trabajo317.
Una vez presentado el marco general, Antonio Ballesteros

enuncia una serie de elementos educativos que nos sitan en las claves
pedaggicas de la escuela moderna, los cuales pasamos a comentar por
ser suficientemente relevantes.
1. Analiza los problemas de clasificacin de los nios y
agrupamiento escolar desde una perspectiva psicopedaggica; incluye
estudios sobre psicologa infantil y pedagoga experimental. Apuesta
por la atencin a la diversidad (tanto en los nios con retraso como
317
Ibid., pp. 20, 21, 22.
408

supranormales) ofertando tambin un sistema de rotacin de

enseanza que comprende tres modalidades: primera, en la que
cambian los nios de clase pero no de maestro; segunda o de
especializacin de grado, en la que el maestro permanece en el grado y
los nios son los que cambian al finalizar los cursos; tercera,
especializacin de enseanzas, en la que se agrupan las materias en
tantas secciones como maestros especializados posea el centro; en este
caso, los nios son los que cambian de clase.
Presentados los sistemas, estudia las ventajas e inconvenientes de
cada modelo (con argumentos muy actuales) teniendo en cuenta las
nuevas lneas pedaggicas, la dignificacin del trabajo del maestro y el
aprovechamiento del alumno. Perfila un tipo de profesor investigador,
innovador, creativo y conocedor e impulsor de las capacidades de sus
alumnos.
2. Describe diferentes mtodos de enseanza. En primer lugar,
subraya el valor del mtodo de globalizacin por centros de inters,
sistema que fue iniciado en Espaa por Francisco Ballesteros y
Marquez, director de la Graduada Aneja a la Normal de Mlaga en la
primera dcada del siglo; mtodo que se opone al de la especializacin
de los maestros. En segundo lugar, presenta la organizacin escolar a
partir del sistema Dalton Laboratoy Plan, creado en Estados Unidos por
Elena Parkhurst, en el que el trabajo se distribuye por semanas y el nio
pasa por cada uno de los laboratorios (materias con un solo maestro)
movindose con libertad segn su plan de trabajo, compromiso que el
nio adquiere al firmar su contrato a principio de curso.
Aceptando la diversidad de modelos pedaggicos que conviven segn el tipo de escuela Graduada-, Antonio Ballesteros siempre
subraya que el mejor sistema ser aqul que aproveche las mejores
aptitudes y capacidades de maestros y alumnos; en cualquier caso,
aboga por la flexibilidad organizativa en funcin de las necesidades
docentes segn afirma en el siguiente texto:
En resumen, el sistema mejor ser aqul que aproveche ntegramente
las aptitudes de cada maestro y en el que, todos los de la escuela,
colaboren activamente en la tarea de la educacin infantil. Por eso no
conviene encerrarse en un sistema fijo, sino ir ensayando y adaptando
409
Olga M Toro Egea
la organizacin a las necesidades que vayan surgiendo o que la propia

escuela se cree318.
3. Aborda el tema de la coeducacin que aparece como una

consecuencia prctica y pedaggica a considerar si el tipo de escuela lo
requiere, circunstancia que tambin afecta al profesorado. Antonio
Ballesteros acepta la coeducacin desde el principio de flexibilidad
organizativa que propugna; con respecto al profesorado se inclina por
aprovechar la capacitacin del maestro/a dado que revierte en eficacia
profesional y ayuda para los nios. Como norma general sugiere que
toda Graduada rena una poblacin infantil mixta y un personal de
maestros y maestras, con una direccin nica, cuyas clases sean
coeducadoras, al menos hasta los diez aos.
4. La organizacin de los equipos de profesores, direccin,
especializacin de los maestros y condiciones fsicas del edificio de las
escuelas graduadas constituyen las ltimas lneas sobre las que
reflexiona Ballesteros.
Respecto a la organizacin de los profesores, el autor hace una
llamada al trabajo en equipo; tarea difcil como reconoce por la
trayectoria histrica de nuestro pas y problema todava no resuelto en
la actualidad. Para abordar el tema de la direccin, Ballesteros se basa
en la legislacin de 1918, vigente, que la plantea de forma compartida;
sta debe tener en cuenta el rgimen pedaggico, elaboracin de la
programacin, distribucin del trabajo y administracin del material.
Anima a que la direccin de estos centros cuente con un proyecto
educativo que la signifique como escuela modelo entre otras prximas.
Apoya el nuevo sistema de seleccin al cuerpo de directores
(decreto de 23 de agosto de 1926) que se basa en criterios
profesionalizadores y pedaggicos. Los indicadores que seala
sorprenden por su actualizacin. Recomienda que las pruebas
evidencien: la experiencia profesional del aspirante, publicaciones,
conocimiento directo de escuelas piloto de Espaa y del Extranjero,
cultura pedaggica especialmente en didctica y organizacin escolar-,
prueba prctica sobre un proyecto de organizacin de la enseanza en
el que demuestre habilidades organizativas y didcticas, y por ltimo,
capacidad administrativa.
318
Ibid., p. 31.
410

En cuanto al tipo de profesorado, analiza los problemas

derivados de los profesores especialistas en las materias especficas de
dibujo, trabajo manual, msica, gimnasia y costura. Esta constatacin,
evidencia la prctica musical en las escuelas Graduadas de esta etapa
que ya cuenta con profesor especializado a partir de la legislacin de
1914, como tambin queda reflejado por el mismo autor en una
publicacin anterior sobre la distribucin del tiempo. Respecto a la
especializacin del profesorado, seala las tendencias que se llevan a
cabo en Europa y recomienda para las escuelas espaolas el modelo
educativo de un solo maestro ya que apuesta por una preparacin
global de los mismos en las respectivas reas.
Sobre las condiciones pedaggicas de los edificios se fundamenta
en el modelo educativo de las escuelas de Berln, Bruselas, Pars y
Londres y en las escuelas llamadas nuevas, basadas en la
espontaneidad del nio, actividad y en el trabajo personal. En todas
ellas, se disean aulas y espacios amplios (tambin talleres), luminosos,
ventilados, con patios de recreo y rodeadas de jardines o campo con
rboles para instalar pequeas granjas donde los nios pueden estudiar
la naturaleza en vivo. Desciende incluso a los criterios de decoracin de
las aulas y materiales coincidiendo con las nuevas teoras ya
presentadas. Incluye la reproduccin de una escuela graduada
realizada por el arquitecto Antonio Flrez en 1924, recomendada por el
Ministerio de Instruccin Pblica.
Entre los aspectos de organizacin administrativa de una escuela
graduada, Ballesteros enuncia una serie de lneas que hoy podramos
hablar de una tarea de gestin modlica: examen psicolgico e
instructivo de los alumnos, seguimiento de los mismos mediante una
ficha antropomtrica y psicolgica (que indica la evolucin mental y
escolar mediante curvas), relacin con los padres (informacin recogida
mediante fichas), elaboracin del presupuesto y adquisicin de material
cientfico y mobiliario de forma consensuada con los maestros, reunin
semanal con el profesorado para contrastar la tarea educativa e
introducir las reformas necesarias, visita diaria a un aula aportando
lecciones modelo que mejoren la docencia y consignar en una Memoria
anual los hechos ms significativos de la vida escolar.
411
Olga M Toro Egea
En las conclusiones finales vuelve a hacer un recopilatorio breve

sobre los aspectos ya enunciados. En fin, en la aportacin de Antonio
Ballesteros descubrimos a un pedagogo renovador, atento a las ltimas
cuestiones pedaggicas.
Distribucin del tiempo y horarios
En la Serie Escolar de la Revista de Pedagoga, Antonio Ballesteros
vuelve a publicar en las primeras dcadas del siglo un nuevo trabajo
denominado Distribucin del Tiempo y del Trabajo. Hemos manejado la
tercera edicin de 1931 (A. D. N 80)319.
En esta edicin, encontramos en la portada una nota a mano con
fecha 2611-52 que dice: donado por la Directora D Ins Fernndez,
al igual que se resea en el Tratado de Pedagoga (1928) de M Cristina
Santa Mara y Senz, dato interesante que nos aporta informacin sobre
el nombre de la persona que en la fecha indicada los tuvo en sus manos.
El primer criterio que expone el autor al iniciar la reflexin sobre
el calendario escolar, gira en torno a la flexibilidad, dada la diversidad
escolar que debe atender. En un pas que presenta mltiples situaciones
respecto a climatologa, costumbres y ocupaciones de la poblacin, la
reglamentacin uniforme rompe la finalidad de la tarea educadora
tanto para los alumnos como para los profesores. Junto a esto, propone
la aplicacin de criterios pedaggicos e higinicos, respecto a la
estructuracin de las materias, recogiendo las aportaciones de
investigaciones recientes sobre fatiga, perodos de descanso y
vacaciones, debatidos en los Congresos y Exposiciones Universales.
Para desarrollar sus ideas sobre higiene escolar, se apoya en los
estudios de Schuyten, trabajo presentado en el II Congreso
Internacional celebrado en Londres en 1907. En las conclusiones
(avaladas por su investigacin) demuestra que la fuerza muscular del
nio depende de la estacin del ao, decayendo sensiblemente en
marzo; asimismo seala que la atencin voluntaria del nio, aumenta
de octubre a diciembre y disminuye de enero a junio; la fatiga crece a
medida que avanza el ao escolar.
319
BALLESTEROS, Antonio, (1931) 3 edic.: Distribucin del Tiempo y del Trabajo,

412

Del Congreso celebrado en Pars en 1906, recoge las aportaciones

de Bougier y Engrand que defienden la necesidad de establecer dos
perodos de vacacin: uno a fin de ao y otro en Pascua de
Resurreccin, adems del de fin de curso que debe durar dos meses.
Asimismo, incluye el estudio del Dr. A. Chaillou, presentado en el III
Congreso Internacional sobre Higiene escolar, celebrado en Pars en
1910. Chaillou aconseja que se divida el curso en tres trimestres;
propone que, despus de los dos primeros, se establezca un perodo de
veinte das de descanso, y al final del tercero se fijen ocho o nueve
semanas de vacacin; estructura organizativa que con algunas
modificaciones se sigue en los pases anglosajones.
Por ltimo, seala las posiciones de los educadores belgas: Dr.
Demoro y Jonkheere (representantes de la corriente racional ms
moderna) que destacan los efectos perturbadores, tanto para la salud
como para la educacin, de los perodos vacacionales demasiado
prolongados. Segn stos, si se descargan los programas escolares del
exceso de conocimientos y se confiere a la escuela un espritu ms
educador, racional y grato que sustituya la mera instruccin por la
actividad con mtodos adecuados, no se necesitan grandes perodos
vacacionales. El trabajo escolar no debe producir fatiga; criterio que nos
evoca a los mtodos activos, contemplados en la legislacin de 1970.
Para paliar la situacin de pobreza, carencia de hbitos
higinicos y de medios culturales que padece la mayor parte de la
poblacin espaola de principios de siglo, se ofrecen como alternativas
las escuelas de verano, colonias, campos de juego y las instituciones de
plein air; actividades que se vienen desarrollando en los pases europeos
ms avanzados.
En torno a la organizacin de la enseanza Primaria y
distribucin horaria (como ya se indic) la legislacin espaola deja al
arbitrio de cada profesor y centro la elaboracin de programas y
horarios dentro de un plan general amplio-. Por esta razn, Antonio
Ballesteros disea un modelo, basado en los estudios terico-prcticos
de otros pases para cada uno de los grados de la enseanza Primaria;
seala que el trabajo escolar, la planificacin y el mtodo a seguir, no
puede ser resultado de la improvisacin. Su definicin de horario es
suficientemente ilustrativa:
413
Olga M Toro Egea
El horario es un instrumento indispensable en el trabajo de la

escuela, no para someter a un orden, fro y rgido, la vida varia y
compleja- de la enseanza, sino para lograr que se aproveche
ntegramente, en beneficio del nio, toda la actividad y las energas
del maestro, sin producir perturbacin grave en la salud de ninguno
de los dos320.
El trabajo de Ballesteros en esta publicacin, s arroja luz sobre la

materia de Msica y Canto en la escuela Primaria ya que queda
reflejada en la propuesta de horario. Sus argumentos sobre el equilibrio
que deben guardar las materias que conforman el currculo de esta
etapa, repercute de forma especial sobre la Msica. En cuanto al
rendimiento escolar aporta criterios psicopedaggicos arbitrando
medidas para que tengan un lugar adecuado dentro del horario.
El Canto, como cada una de las materias, tiene un significado
cualitativo en la formacin integral del nio de Primaria y el horario
debe reflejarlo atendiendo a los mismos criterios pedaggicos y
madurativos del nio. Ballesteros critica que algunas tengan
preponderancia sobre otras cuando son relevantes para el desarrollo de
numerosas capacidades. En este anlisis, el autor no revela el nombre
de la materia pero si nos detenemos en el comentario: actividades
superiores del espritu, podemos entender que se refiere al Canto.
En una nota a pie, remite al documento legislativo (Real decreto
de 26 de octubre de 1901) que nombra las enseanzas obligatorias, entre
las que aparece el Canto: 1. Doctrina cristiana con nociones de Historia
Sagrada. 2. Lengua castellana, que comprende: lectura, escritura y
gramtica. 3. Aritmtica. 4. Geografa e Historia. 5. Nociones de
Geometra. 6. Rudimentos de Derecho. 7. Nociones de Ciencias fsicoqumicas y naturales. 8. Nociones de Fisiologa e Higiene. 9. Dibujo. 10.
Canto. 11. Trabajos manuales. 12. Ejercicios corporales.
Los argumentos de Antonio Ballesteros cobran de nuevo forma
cuando expresa los referentes sobre los que se construye el horario
escolar:
320
Ibid., p. 12.
414

El horario tendr presente, la necesidad de cumplir el carcter

integral de la labor de la escuela incluyendo todos los conocimientos
que la legislacin y el ms elemental sentido lgico y pedaggico
imponen como necesarios en el programa primario, con el fin de
evitar que algunas materias de ste tengan un desarrollo desmedido
con perjuicio de otras que quedando olvidadas, cuando, en muchos
casos, son de una influencia preponderante en la formacin de las
actividades superiores del espritu.
Por ltimo, en lo que a la enseanza se refiere, es prevencin muy
importante el subordinar el tiempo de duracin de cada materia, en la
distribucin semanal y diaria, al valor que tenga en relacin con la
formacin del nio o con el grado de desenvolvimiento mental321.
El objetivo, por tanto de tal planificacin es secuenciar

debidamente los contenidos (incluida la metodologa) adaptando el
horario en funcin del desarrollo mental y fsico de los nios para evitar
la fatiga intelectual y fsica. La legislacin vigente y las aportaciones de
mdicos e higienistas coinciden en afirmar que la carga horaria escolar
debe tener una duracin media de cinco horas.
Las cuestiones sobre si la distribucin de la jornada escolar debe
ser contnua o ininterrumpida tambin las formula el autor de manera
similar a como se plantean en la actualidad: cul de estos sistemas es el
mejor?. Los argumentos en los que se sustenta son de carcter
psicopedaggico. Seala que despus de mltiples investigaciones, la
jornada que da mejores resultados es la continua y que el mayor
aprovechamiento del tiempo (respecto a la actividad y concentracin
del alumno) se produce en las horas de la maana. El autor justifica que
el doctor Wichmann de Hamburgo, Friedrich, Binet y Henri y otros
muchos, han comprobado que el nmero de errores aumenta
considerablemente por la tarde.
Abundando en estas ideas, insiste en que el horario de tarde
requiere una organizacin escolar muy cuidada, dadas las condiciones
de la inmensa mayora de las escuelas espaolas: locales inadecuados,
carencia de espacios ajardinados para el recreo, masificacin y tipo de
escuelas Unitarias; la articulacin de todos los elementos resulta difcil.
Para paliar esta situacin, los higienistas en sus investigaciones,
recomiendan adoptar una solucin intermedia: destinar las materias
que requieren un trabajo mental intenso por la maana y las que se
321
Ibid., p. 15.
415
Olga M Toro Egea
realizan de forma activa por la tarde; entre estas materias sealan la

gimnasia y el canto.
Como solucin intermedia aconsejan los higienistas que se destine la
sesin de la maana al trabajo mental intenso, reservando la tarde
para ejercicios fsicos o trabajos prcticos: gimnasia, canto, dibujo,
escritura, etc322.
En nota a pie, cita los trabajos sobre Fatiga fsica y psquica que los
autores Dr. Pi y Suer y Dr. Jernimo Estrany presentan en el I
Congreso espaol de Higiene escolar, celebrado en Barcelona del 8 al 13
de abril de 1912. Todos los estudios, realizados en los pases europeos
(entre 1910 y 1915), confluyen en la delimitacin de la jornada escolar,
horarios y distribucin de las materias en funcin de la curva de
rendimiento en el trabajo escolar para equilibrar los perodos de
actividad y descanso necesarios, evitando as la fatiga fsica y psquica
del nio.
Las investigaciones realizadas por los autores Wagner y Kemsies
miden el grado de fatiga que producen cada una de las materias a
travs de mtodos diferentes: estesimetro y erggrafo. Segn estos
estudios, el Canto y el Dibujo ocupan el octavo lugar. Respecto a la
duracin de las clases, los estudios de los higienistas sealan que el
lmite de fatiga mental es proporcional a la edad. El Dr. Estrany
propone que las clases para Prvulos y Primer grado sean de media
hora y para el resto de los grados de cuarenta y cinco minutos.
Los perodos de descanso son tambin objeto de estudio; se
adopta como criterio el descanso de quince minutos entre una y otra
materia, y los recreos intercalados en las clases de la maana. Junto a
sto, aparece el valor del juego escolar.
Las aportaciones realizadas van a tener enormes resonancias en
el campo de la pedagoga musical; los msicos-pedagogos de las
primeras dcadas del siglo XX, vuelven sobre el valor pedaggico de los
perodos de descanso dentro de la actividad musical y apuestan por
una metodologa que incorpore el juego y las estrategias sensoriales.
Algunos pedagogos de estas dcadas recomiendan los ejercicios
respiratorios y el canto para reintegrar el organismo a su plena
actividad como nos dice Ballesteros en el siguiente texto:
322
Ibid., p. 19.
416

La mayora de los fisilogos e higienistas se pronuncian por el juego

espontneo, pues slo en ste halla el nio la desintoxicacin
completa, por la actividad que provoca en la circulacin de la sangre.
(...) Para estos autores no hay distintas clases de fatigas: muscular,
fsica, cerebral, etc., sino que slo existe una clase de fatiga: la
nerviosa. (...) Tambin conviene para evitar la fatiga realizar ejercicios
respiratorios durante unos minutos, dentro de la clase. (...) Y se
recomienda, por muchos higienistas, el valor del canto como medio de
reintegrar el organismo a su plena actividad323.
Finalmente, el autor recoge a modo de sntesis, las siguientes

recomendaciones de cara a la elaboracin del horario:
1. Los descansos deben estar en relacin inversa a la edad de los
nios.
2. Su duracin debe ir en progresin creciente desde el principio de
la jornada escolar.
3. Adems de los descansos largos, al pasar de una clase a otra,
conviene realizar ejercicios respiratorios durante tres o cuatro
minutos.
4. El tiempo de los reposos debe invertirse preferentemente en
juegos espontneos realizados al aire libre.
5. La gimnasia se considerar como una materia ms y se incluir
para la realizacin de las pausas.
Asentadas las bases psicopedaggicas sobre la distribucin del

trabajo y del tiempo y los estudios e investigaciones existentes, el autor,
ofrece diferentes modelos horarios de Espaa y otros pases, en funcin
del tipo de escuela. Ofrecemos algunos de los que se aplican en
Espaa324; otros, se incluyen en el Apndice documental de este autor.
323
324
Ibid., pp. 27, 28, 29.

Ibid., pp. 32-33.
417
Olga M Toro Egea
Haciendo un anlisis global acerca de la estructura organizativa

y carga horaria, sugeridas por el autor, podemos decir que la asignatura
de Canto -vinculada a la Gimnasia- (en las escuelas espaolas) o con la
denominacin de Canto y Msica (en las escuelas extranjeras), siempre
aparecen con una dedicacin de tiempo aceptable; temporalizacin
similar a la que se da en la actualidad salvando las distancias del
tiempo y de los avances pedaggicos.
418

El modelo de escuela en el que no aparece el Canto es en las

Graduadas con el sistema de especializacin de enseanzas, en las que
se concentran los conocimientos en tantos grupos como maestros
especializados hay. La carencia de profesor especialista de Msica en la
escuela, repercute negativamente y conlleva la ausencia de dicha
materia.
Por ltimo, influenciado por los modelos educativos de la
Escuela nueva, que se ensayan en Europa en la segunda dcada del
siglo XX y algunos maestros aplican en Espaa, Antonio Ballesteros
presenta el modelo horario de una escuela estructurada segn el
mtodo Decroly. Las palabras en cursiva del siguiente texto pertenecen
a la cita.
En la imposibilidad de dar una idea, ni aun esquematizada, de los
sistemas esenciales de educacin nueva que se ensayan en diferentes
pases por los educadores y pedagogos ms eminentes, diremos unas
palabras slo del mtodo del Dr. Decroly. (...) El ilustre mdico belga
sustituye la clsica distribucin de los conocimientos primarios en
asignaturas, por agrupaciones de materias subordinadas a las
necesidades, a los intereses y a los estmulos dominantes de la edad
infantil. Esas agrupaciones, que l denomina centros de inters (...) son
los siguientes: a) El individuo. b) Los animales. c) Las plantas. d) Los
minerales. e) La familia. f) La escuela; y g) La sociedad325.
En el cuadro horario de una clase elemental en la que se aplica el

mtodo de los centros de inters de Decroly aparece el Canto y los
juegos educativos, indicando tambin la cita en la que el autor se basa.
En 1925, Antonio Ballesteros ya comenta la obra pedaggica de O.
Decroly y G. Boon en un Folleto sobre Ciencia y Educacin: Hacia la
escuela renovada, en la que las canciones y ejercicios gimnsticos entran en
los ejercicios de expresin y se realizan mediante juegos educativos e
instructivos.
13.4. La educacin musical en la Escuela Primaria
Las fuentes documentales que hemos consultado nos dan la
visin de cmo se plantea la enseanza de la Msica-Canto en las
escuelas espaolas de esta etapa en trminos generales. De una parte,
en los Manuales de Pedagoga, hemos encontrado (en la parte prctica)
325
Ibid., p. 45.
419
Olga M Toro Egea
la metodologa de esta enseanza. De otra, en la prensa, tambin hemos

recogido la informacin necesaria, dejando la metodologa J. Dalcroze
en un captulo especfico, al considerar que la importancia de la fuente
as lo requera.
En cualquier caso, lo que se vierte en este apartado, es la
constatacin de la existencia de la enseanza del Canto en las escuelas
espaolas, la elaboracin de programas, as como determinadas lneas
pedaggicas, ms o menos acordes con las hasta ahora presentadas.
13.4.1. La enseanza musical en Francisco Ballesteros y Mrquez
A pesar de que en los postulados de Francisco Ballesteros y
Mrquez326 (A. D. N 67) se presenta una pedagoga activa, nos
encontramos con un planteamiento ms tradicional para la enseanza
de la Msica en las escuelas de Prvulos y Elemental que no aporta
novedades metodolgicas. Establece el programa, procedimientos y
mtodo de enseanza en los que se aprecia cierta contradiccin.
Conocedor de los mtodos europeos de enseanza de la Msica, se
centra en la teora y prctica del lenguaje musical.
Las orientaciones procedimentales del primer grado, giran en
torno a la educacin del odo e imitacin de los sonidos. La
interpretacin de la msica escrita queda para la enseanza Elemental.
Para la adquisicin terico-prctica de los elementos del lenguaje
musical propone seguir el mtodo de Eslava (lecciones del primer ao).
Aunque conoce las cualidades pedaggicas del Mtodo Chev, basado
en el sistema modal (incluso lo recomienda) se deja conducir por el
profesor de Msica de la Escuela Normal de Mlaga, Jos Fernndez
Mrquez, dado el modo cmo organiza la materia en la enseanza
Elemental. Recogemos algunas de sus orientaciones en las que se
reflejan dichos planteamientos.
En primer lugar, seala el carcter universal de la msica, que al
igual que la palabra, utiliza dos modos de expresin: oral y escrita, por
lo que la Msica debe ser cantada y leda; teora que comparten otros
profesores al plantear la materia. En segundo lugar, determina los
grados o niveles de enseanza musical: dos. En el primero (Prvulos),
los nios slo deben educar el odo y la voz a travs de la imitacin de
326
BALLESTEROS y MRQUEZ, Francisco, Prctica de la Educacin..., Mlaga.
420

los sonidos. En el segundo (los cuatro grados de la Elemental) deben

interpretar la msica escrita como queda constancia en el siguiente
texto:
La msica, como lenguaje universal, tiene dos formas de expresin,
lo mismo que la palabra, que son: la voz y la escritura, y por
consiguiente puede ser cantada y leida. De lo cual se infiere que la
enseanza musical puede tener dos grados fundamentales: primero,
educacin del oido y de la voz por medio de la imitacin de los
sonidos; segundo, la interpretacin de la msica escrita327.
Respecto a los procedimientos, recomienda empezar por la

imitacin de los sonidos de la escala diatnica -simultaneados con el
canto-, recitando primero las canciones, entonando despus con el
maestro y por ltimo, cantando individualmente o a coro. El repertorio
de canciones sern sencillas, alegres o melanclicas, en la tonalidad de
Do M o La menor como afirma el autor:
El primer grado de la enseanza musical, especialmente para
prvulos, debe consistir en ejercicios de la escala diatnica
simultaneados con el canto, imitado de la voz de la Maestra,
consistente en melodas fciles inspiradas dentro de los tonos
modos de DO natural mayor; de carcter alegre, su relativo el LA
natural menor, de carcter triste. (...) Todo ejercicio deber ser
primero, recitado; luego imitado de la voz del Maestro, y, por ltimo,
libre, ya coro ya individualmente328.
En los procedimientos del segundo grado, es donde refleja las

alternativas metodolgicas existentes, en las que pedagogos y msicos
difieren. Los pedagogos, recomiendan el sistema modal de las escuelas
francesas (en una nota a pie resea la referencia bibliogrfica de Amand
Chev: Nouveau manuel de Musique vocale, Pars 1892), mientras que los
msicos, apuestan por el sistema tradicional. Aunque deja abierta la
puerta de la metodologa, para que cada profesor elija la ms adecuada,
se inclina por el que est ms generalizado en Espaa: el Mtodo
Eslava; de ah que desarrolle un plan de trabajo a partir de dicha
metodologa aunque apostilla que lo ms importante es favorecer la
expresin musical del nio a un nivel elemental.
Estn divididos los pedagogos y los msicos en dos bandos en lo que
respecta no slo la significacin musical, sino, con ella, en lo que se
327
328
Ibid., p. 287.
Ibid., p. 288.
421
Olga M Toro Egea
refiere al procedimiento que para este segundo grado de la enseanza

de la msica debe adaptarse los nios: los pedagogos quieren que la
escritura y por lo tanto la lectura musical se haga por el moderno
sistema modal de Chev; mientras que los msicos pretenden que los
nios aprendan desde luego interpretar la msica escrita por medio
del antiguo y universal sistema pentagramal. (1)
Cualquiera que sea el sistema de notacin musical de que nos
sirvamos, los ejercicios ms propios para la enseanza en este
segundo grado, deben consistir en distinguir el valor de los signo por
su posicin y por su figura, si nos servimos del pentagrama,
alternando los ejercicios de lectura con los de escritura al dictado,
empezando por la lectura, recitada para terminar con la musical y
siendo cada leccin, primero de solfeo, y luego de canto que
comprenda las mismas dificultades que se indican en el solfeo. Siendo
el mtodo de msica ms generalizado en Espaa el de Eslava,
podemos utilizarlo con los nios. (...) Si el Maestro optara por el
mtodo modal, la obra de Chev le dara desarrollado el plan para el
programa que hubiera de utilizar en su Escuela329.
Los diferentes posicionamientos, sern una constante en la

prctica musical de este perodo. Como se constata, se conocen los
nuevos enfoques metodolgicos y son los pedagogos los que ms
empujan en esa direccin pero estn mediatizados por los profesores de
Msica que mantienen una posicin tradicional de la enseanza
musical. Sin embargo, algunos msicos, tambin participan de las
nuevas teoras educativas como se analizar en Rafael Olivares. En
cualquier caso, el Mtodo Eslava, constituye un referente para las
escuelas, vlido para el aprendizaje del Solfeo y de la Msica como se
ha puesto de manifiesto.
13.4.2. La enseanza escolar del Canto en Manuel Fernndez y en
Materno Conesa
En el Manual Apuntes de Organizacin Escolar y Didctica
Pedaggica 330 (1907) de Manuel Fernndez y Fernndez-Navamuel, se
recogen las directrices prcticas para la formacin de los maestros
respecto a todas las materias de enseanza que comprende la escuela
Elemental. El captulo dieciocho est dedicado a la enseanza del
Canto. En dicho tema, el autor presenta el programa, los mtodos y
procedimientos ms adecuados para dicha materia (A. D. N 68).
329
330
Ibid., pp. 288-289.

FERNNDEZ y FERNNDEZ-NAVAMUEL, Manuel, Apuntes de Organizacion
Escolar..., Madrid.
422

Al ser un terico de la educacin, se muestra crtico, confesando

no estar preparado a nivel personal aunque se apoya en estudios
pedaggicos del momento. De otra parte, reclama una mayor
preparacin de los maestros para la enseanza de la Msica pues le
parece escasa la formacin que reciben los alumnos en las Escuelas
Normales durante dos aos, en los que deben asimilar unos estudios
tan especficos y complejos.
Comienza hablando de la necesidad de la enseanza del Canto en
la escuela Primaria, del valor que tiene en s misma y de la funcin
pedaggica que ejerce como subrayan los pedagogos de todos los
tiempos: Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lutero, Comenio, Feneln,
Locke, Pestolozzi y Froebel, entre otros. Asimismo, constata su desigual
aplicacin en las escuelas por las razones expuestas hasta ahora.
Afirma que la Msica forma parte del desarrollo intelectual de la
persona y la refiere al sentimiento de lo bueno y bello, dada la importante
accin que ejerce en el nimo de los hombres, especialmente de los
nios, an antes de que empiecen a articular palabras; a travs de ella
aprecian las cadencias y armonas de los sonidos, desarrollan la escucha
en el canto de la madre y la belleza del ritmo y del canto331.
Para justificar la importancia de la Msica en la educacin, el
autor realiza un recorrido por la historia de la Msica, sealando cmo
a travs de todos los tiempos es consustancial a la persona; ensalza la
regularizacin y sistematizacin de dichas enseanzas en los ltimos
sistemas escolares del pas.
En cuanto al Mtodo, demanda al maestro una slida formacin
para que pueda llevar a cabo la entonacin, el canto (enseado de forma
auditiva) y algunas nociones de solfeo; todo ello presentado de forma
oral y mediante realizaciones prcticas, utilizando recursos y
materiales: coleccin de grabados para dar a conocer el pentagrama, la
clave, notas, etc. as como el encerado. En un ejemplo del libro aparece
la ilustracin de un caballete-tablero giratorio pautado para las clases de
Msica332:
331
332
Cfr. FERNNDEZ y FERNNDEZ-NAVAMUEL, Manuel, Op. Cit., p. 556.

Ibid., p. 100.
423
Olga M Toro Egea
Recomienda el mtodo sntesis en la forma mixta, es decir aquel

que presenta la materia empleando exposiciones tericas y realizaciones
prcticas, atendiendo a las condiciones del alumno y el momento en el
que se aplica, con medios y recursos apropiados, como seala en el
siguiente texto:
La entonacin, el canto, aprendido nicamente por medio de la
audicin, y nociones de solfeo que de viva voz exponga el maestro,
constituirn en la mayora de los casos el nico modelo aplicable en la
Escuela, y para conseguir algn xito ser suficiente alguna coleccin
reducida de grabados que den a conocer el pentagrama, la clave, las
notas, etc. (...) Un encerado y deseo de trabajar, con muchos ejercicios,
sintetizan un rudimentario mtodo de esta enseanza, predominando
siempre en l la sntesis333.
Respecto a los procedimientos, secunda las orientaciones de los

expertos: comenzar por la prctica del canto: cantando conjuntamente de
memoria, dejando los tecnicismos del lenguaje musical para un
momento posterior. El maestro ir presentando los elementos bsicos
de la Msica (contenidos en el programa) mediante explicaciones y
ejercicios prcticos, procurando que los nios eduquen la voz y
progresen en dicho aprendizaje, venciendo gradualmente las
dificultades. La prctica del Canto, requiere una seleccin adecuada por
parte del maestro, para ello, debe elegir un repertorio de canciones
333
Ibid., pp. 559-560.
424

amplio y variado que contenga matices, modulaciones sencillas y bellas

en su expresin artstica.
El modelo de Programa que presenta el autor, lo toma de una
obra conocida (no indica la fuente) sealando su validez. En la siguiente
cita se enuncian los contenidos del Lenguaje Musical, siempre
acompaados de la prctica correspondiente:
Pentagrama.- Clave.- Notas.- Comps.- Escala.- Solfeo.- Figuras.- Redonda,
blanca y negra.- ejercicios.- Intervalos; ejercicios.- Intervalos combinados;
ejercicios.- Aires.- Corchas.- Puntillo.- Alteraciones (sostenido, bemol, becuadro,
etc).- Sncopa.- Tresillo.- Semicorchea.- Tonos y modos.- Fusas.- Doble puntillo.Semifusa.- Notas de adorno.- Mordente.- Comps de 2/4; idem de 3/4, etc.
Ejercicios y prcticas muy repetidos334.
Analizando el contenido del Programa podemos constatar una

orientacin pedaggica netamente tecnicista, dirigida exclusivamente
hacia el Lenguaje musical. Es evidente que el programa contempla slo
la teora y ejercicios prcticos de la misma; el Canto, lleva otro itinerario
pedaggico, centrado en la repeticin imitativa.
Finalmente, Manuel Fernndez vuelve a plantear a los maestros,
a modo de resumen, lo que comprende la enseanza escolar de la
Msica, las metas y capacidades que debe promover en el nio,
enunciando los siguientes aspectos:
1. Desarrollo fsico, dado que se ejercitan los rganos respiratorios
y el aparato de fonacin.
2. Desarrollo intelectual, derivado de las inflexiones de voz,
articulacin y emisin correcta de la palabra.
3. Educacin de los sentidos inclinando el corazn hacia el bien (los
cantos patriticos y otros ayudarn).
4. La escucha y memoria de las cadencias y armonas musicales
favorece la capacidad de razonamiento y estado psquico del
nio.
5. El cultivo del canto y de la Msica promueve afectos y vnculos
de sociabilidad.
Enunciadas las metas, podemos decir que algunas de ellas
forman parte de la enseanza tradicional y otras alcanzarn nuevos
334
Ibid., p. 562.
425
Olga M Toro Egea
significados con los enfoques pedaggicos musicales que presentamos

en esta etapa, tal es el caso del efecto social y afectivo de la Msica.
Avanzadas las primeras dcadas del siglo, encontramos en la
obra de Materno Conesa335 Resumen de los Cursillos de Metodologa Escolar
y Viajes de Estudio, aportaciones metodolgicas relacionadas con la
Msica y el Canto escolar, as como estudios de clasificacin de los
nios mediante el examen de sensaciones auditivas y rendimiento
escolar.
Para conocer las capacidades de los nios, el autor hace
referencia a los estudios de prestigiosos cientficos que aplican mtodos
para detectar el proceso intelectual de los nios en edad escolar:
sensaciones (vista y odo), funciones (atencin, percepcin, memoria e
imaginacin) y facultades (asociacin, juicio y raciocinio). Para la
valoracin de las sensaciones auditivas, aporta los estudios de Binet y
Simon que miden la intensidad sonora, reconocimiento del objeto
sonoro y la distancia a la que se producen los sonidos.
En estos estudios, incorpora tambin la Escala de Wagner
(mencionado en este captulo)336 para medir el rendimiento escolar y
grado de cansancio que produce cada materia; segn dicha valoracin,
el Canto ocupa el ndice de menor fatiga (70), frente a las Matemticas
que se sitan en el mximo lugar (100).
De ah que las propuestas de organizacin de materias, tiempos
y horarios se estudien desde una perspectiva pedaggica. Las que se
ofrecen en este Manual, coinciden con los estudios presentados hasta
ahora en nuestro trabajo; se arbitran modelos distribuyendo asignaturas
que producen mayor fatiga en horarios de maana y viceversa; se
recomienda comenzar por actividades fciles y ligeras; introducir
perodos breves y frecuentes de descanso; realizacin de ejercicios
respiratorios y juegos al aire libre. Entre la bibliografa que anexiona el
autor para el tema, encontramos a los autores estudiados: Antonio
Ballesteros, Rodrguez Mata y Fernando Sinz.
335
336
MATERNO CONESA, (1928): Resumen de los Cursillos de Metodologa Escolar y Viajes

de Estudio, organizados por Adriano Teruel, editado por la Inspeccin de
Primera enseanza de Guadalajara, Taller Tipogrfico de la Casa de
Misericordia, Guadalajara.
Cfr. BALLESTEROS, Antonio, (1931) 3 edic.: Distribucin del Trabajo y ..., p. 12.
426

En cuanto a la metodologa del Canto, sealada su importancia

como valor educativo y esttico, Materno Conesa recomienda lo
reseado en anteriores apartados: educacin de la voz, aprendizaje de
canciones (especialmente regionales) convenientemente graduadas y
nociones de Msica para los niveles superiores. Incluye tambin una
bibliografa (parcialmente coincidente) con la presentada en nuestro
trabajo de investigacin.
13.4.3. La educacin artstica: Canto, en los Programas de la
Escuela Graduada de Jos Xandri Pich
En el modelo escolar de Xandri Pich, de clara inspiracin en la
metodologa decrolyana que empieza a tomar cuerpo en los inicios del
siglo XX, el centro de inters es la educacin artstica, desarrollada a
travs del canto. En el breve captulo, perteneciente a la obra Programas
Graduados de Enseanza Primaria, divididos en seis grados con instrucciones
didcticas para su desarrollo (1926), presenta la graduacin de la materia
de Msica, indicando el enfoque, la metodologa y el repertorio, aunque
no desarrolla su enseanza. Incluye referencias bibliogrficas del propio
autor.
Seala que la finalidad educativa del canto en la enseanza
Primaria, es desarrollar la voz, el odo, el sentido artstico, alegrar la
vida escolar y avivar en el nio el sentimiento religioso y patritico.
Respecto al mtodo, no menciona lneas educativas sino la
propia prctica del canto escolar: partir de canciones sencillas y bellas,
adaptadas a la etapa infantil, de tal manera que contribuya a la
educacin del odo y a respetar las tradiciones. En el desarrollo del
programa del primer grado, s se aprecia la incorporacin de estrategias
didcticas, tales como la realizacin de movimientos y juegos rtmicos
vinculados al canto- y el aprendizaje imitativo del mismo. En los
restantes grados, presenta una graduacin de los elementos tcnicos de
la Msica, combinando la teora y la prctica, a travs del sistema
tradicional.
Quizs, el aspecto a destacar de este autor, es su visin del
repertorio escolar. Se inclina claramente por el patrimonio musical de
las canciones populares, clasificndolas de forma pedaggica:
427
Olga M Toro Egea
histricas, festivas, didcticas, que ejercitan el lenguaje combinadas con

movimientos. En el primer grado, incluye las canciones de cuna337.
El plan de trabajo que propone queda recogido de la siguiente
manera:
PRIMER GRADO
1. Canto Escolar aprendido al odo. (Tipo de las canciones de cuna y
populares).
2. Juegos rtmicos y movimientos de imitacin, alternados y combinados con
los referidos cantos.
SEGUNDO GRADO
1. Revisin de lo aprendido en el primer grado.
2. Iniciacin de los cantos ms conocidos: populares, religiosos y patriticos.
TERCER GRADO
1. Canto Coral por imitacin. Educacin de la voz y del odo. Conocimientos
de los sonidos: escala, intervalos sencillos, pauta.
2. Ejercicios de entonacin: emisin de diversos sonidos en tono e intensidad.
CUARTO GRADO
1. Revisin de los conocimientos adquiridos en los grados anteriores.
2. Cantos escolares. Cantos regionales. Coros a una y dos voces.
3. Las notas: redonda, blanca, negra y silencios correspondientes. Compases
de 2, 3 y 4 tiempos.
QUINTO GRADO
1. Revisin de los conocimientos adquiridos.
2. Cantos a una y dos voces.
3. Las notas: repaso del programa del grado anterior y adems: corchea,
semicorchea, negra con puntillo y silencios correspondientes.
4. Ejercicios de entonacin. (Tonos, semitonos e intervalos). Solfeo (ejercicios
de lectura).
SEXTO GRADO
1. Repaso de los conocimientos adquiridos anteriormente.
2. Coros a una y dos voces y cantos a una, dos y tres voces.
3. Estudio de la escala musical.
4. Ejercicios de solfeo, dictado oral y escrito338.
337
338
Cfr. XANDRI PICH, Jos, Op. Cit., p. 149.

Cfr. XANDRI PICH, Jos, Op. Cit., pp. 149-150.
428

El anlisis que realizamos de este autor, de gran prestigio en el

mbito educativo, no aporta datos metodolgicos relevantes aunque en
el conjunto, podemos encontrar una secuenciacin de los contenidos
(terico-prcticos) adecuados y una forma de enseanza, ya comn a lo
largo de la investigacin, centrada en la prctica del canto a travs de la
cancin popular. Este matiz, le aporta novedad, as como la visin sobre
la necesidad de conservar el patrimonio musical.
13.4.4. El Canto y la Msica en la Escuela Primaria a la luz de ngel

Llorca
El programa que ofrece ngel Llorca en su obra Los Cuatro
primeros aos de Escuela primaria (1929), sigue la misma tnica de su
colega Xandri, introduciendo algunos elementos didcticos y activos,
tales como la grafa no convencional. Llorca, se sita de nuevo en el
repertorio del canto y en los elementos tcnicos del lenguaje musical,
secuenciados de forma gradual. No en vano el temario o cuestionario
se denomina: Canto y Msica.
Presenta un programa conciso con escasas orientaciones
pedaggicas. Vincula la Msica al lenguaje hablado y escrito,339
relacionando la parte hablada con el Canto y la escritura con el Dibujo.
Los elementos ldicos y de movimiento, los incorpora en el bloque de
Ejercicios fsicos.
Define el canto como emocin, sentimiento y belleza. Si no
produce estos efectos en los nios, recomienda que se suprima. En el
primer grupo, comienza con el repertorio; la base puede ser la cancin de
cuna (la que los nios recuerden de sus madres) u otras canciones
locales. Las canciones populares que propone, siguen vigentes en la
actualidad. Respecto a la notacin musical, recomienda empezar
leyendo y escribiendo sin pauta, dibujando la escalera de notas.
339
Vinculacin que se ha puesto de manifiesto recientemente en el estudio

actualizado sobre dichas conexiones de RAMREZ HURTADO, Carmen, (2006):
Msica, Lenguaje y Educacin, Tirant Lo Blanch, Valencia.
429
Olga M Toro Egea
En los cancioneros se encuentran y pueden aprovecharse las

siguientes: El ramito verde, Arroyo claro, La paloma. No le daba el
sol. Yo tena diez perritos.
Puede aprovecharse la notacin musical para la escritura y lectura,
escribiendo sin pauta, el maestro en el encerado y cada nio en su hoja
de papel340.
En el segundo grupo, destaca la importancia del canto ligado al

lenguaje. Parte de la premisa que todos hablamos pero no todos
cantamos, posicionamiento errneo respecto a la concepcin actual. El
programa de canto y msica, comprende un repertorio amplio de
canciones populares, indicaciones para la lectura y escritura musical en
la cuadrcula de la hoja (sin grafa musical), audicin de fragmentos
musicales y conocimiento de algunos instrumentos como seala en el
siguiente texto:
De las canciones populares pueden seleccionarse: El Conde Olinos,
La Primavera, La Praviana, etc., que con el Ramito Verde, Arroyo
Claro, La Paloma, No le daba el Sol, Yo tena diez perritos, etc.,
formarn el repertorio del segundo grupo.
Msica. Escritura y lectura de la notacin musical aprovechando los
cuadritos de papel cuadriculado y escribiendo en forma de escala
notas de 4, 2, I I/2, I/4, I/8 de tiempo de comps. Escritura de
igualdades con las notas.
Si es posible, que oigan tocar bien en algn instrumento, trozos de
buena msica.
Escribir y leer nombres de instrumentos que conozcan: guitarra,
piano, etc.341.
En el tercer grado, es ms explcito en sus indicaciones pero

siempre orientadas hacia el repertorio y hacia el lenguaje musical.
Comienza con los cantos populares, que se pueden ampliar durante el
curso con otras de carcter local, y con las siguientes: Ya viene la vieja,
Djame subir al carro, La casa del seor Cura, Tengo que subir al puerto,
Pastoret, don vens?.
En los procedimientos, sugiere empezar con los nios que tienen
mejores condiciones para el canto, los dems escuchan y
posteriormente, se unen todos al grupo seleccionado; planteamiento
que proviene del sistema de enseanza mutua. Deja constancia de la
carga horaria establecida para esta materia: un da a la semana durante
340
341
LLORCA, ngel, (1929): Los Cuatro primeros aos de Escuela Primaria, Librera y Casa
Editorial Hernando. S. L. Madrid, p. 83.
Ibid., p. 121.
430

una hora; anima a que se cante en la escuela siempre que se estime

oportuno y los nios muestren deseo de cantar. Recogemos sus
palabras, respecto a las orientaciones sobre el lenguaje musical, en las
que se refleja un tratamiento ms didctico:
Los nios conocen el nombre de las notas y se estn iniciando en la
escritura de la notacin musical. Aprovechando los cuadritos del papel,
escriben ocho notas, una en cada cuadradito, en el sentido de la
diagonal que los una de abajo a arriba a todos ellos, y en el mismo
sentido se escribe de arriba abajo. Sobre estos cuadraditos, con letra
pequea, se escribe: do, re, mi, fa, sol, la, si, do, si, la, sol, fa, mi, re, do.
Dentro de este primer ngulo de notas pueden escribirse otros, entre
todos, seis, cada uno de los cuales puede ser de notas de 4, 2, I, I/2, I/4 y
I/8 de tiempo. Cantan estas notas como se presentan formando escala.
Se van dando cuenta prcticamente del comps, tiempo y ritmo342.
El procedimiento sealado, nos introduce en la metodologa

Kodly y Orff, en las que interesa destacar ms el movimiento grfico
de la altura y duracin de las notas que la propia escritura
convencional. ngel Llorca, tambin apuesta por el diseo visual de la
Msica aunque no argumente didcticamente sobre el valor de dicho
procedimiento.
En el tercer grado, incide ms sobre la concepcin grfica y verbal
de la Msica y del Canto, subrayando elementos didcticos para el
lenguaje musical. Recomienda el repertorio de canciones populares del
1, 2 y 3 grado, a las que aade: Villaviciosa, Nana, Nanita, Nana; El
invierno, Abreme la puerta, Carretera a baixo va, La filadora, etc. Anima a los
maestros a que se preparen en dicha materia y aprovechen los medios
que ofrece la escuela sin encerrarse en sus propias paredes,
incentivando la accin y la potencialidad de los nios.
Destaca de nuevo la importancia del lenguaje. En el canto y en la
msica se unen ambos elementos. Lenguaje y Canto hablado, cantado y
escrito, dentro de las expresiones bellas de la Msica, es decir: Canto,
msica, lectura, escritura, dibujo, ejercicios rtmicos, nombres de los
msicos e instrumentos y audiciones de grandes obras.
En ninguna materia ha de olvidarse el lenguaje. En la msica menos
que en ninguna otra. Lenguaje hablado, lenguaje cantado, lenguaje
342
Ibid., p. 166.
431
Olga M Toro Egea
escrito, bella escritura. En el canto y en la msica ha de encontrar el

lenguaje hablado y escrito su ms bello auxiliar. (...)
Canto, msica, lectura, escrituras, dibujo, ejercicios rtmicos, historia
biogrfica343.
El aprendizaje del canto conlleva un proceso de aprendizaje

musical que va ms all de lo que sus propias palabras expresan:
La meloda de alguna de las canciones populares del repertorio se
aprovechar para la escritura musical. Se escribir y leer msica, se
vocalizar, se cantar, se darn a conocer instrumentos musicales y
nombres de grandes msicos. Como lectura, como escritura, como
dibujo puede inicirseles en toda esta parte de la msica344.
El diseo metodolgico descrito, nos introduce en un itinerario

de formacin musical global, en el que todos los elementos estn
integrados en el eje de la cancin popular: lectura, grafa, vocalizacin y
cultura musical. La pedagoga Kodly y Orff, fundamentalmente,
proponen un esquema similar, sugiriendo numerosas estrategias que
aqu no se contemplan; la cancin popular es el eje central en la
formacin musical.
Las nuevas lneas de trabajo que circulan por Europa y se ponen
en marcha en Espaa en este perodo, vienen de la mano de Rafael
Olivares que se hace eco del Mtodo Dalcroze.
13.4.5. La enseanza de la Msica en la escuela. Artculo de Prensa
escrito por Rafael Olivares (1928)
En el Boletn Musical de Crdoba, de abril y mayo de 1928,
encontramos una fuente documental recogida en la Prensa de los
Archivos de la Biblioteca Provincial de Crdoba. En el artculo: La
enseanza de la msica en las Escuelas Primarias, escrito por el maestro
cordobs Rafael Olivares, especialista de Msica, se recogen las
principales ideas pedaggicas del momento345. La localizacin de dicho
documento, revalida las reflexiones y aportaciones ms avanzadas
presentadas hasta ahora, ya que cita autores y lneas metodolgicas de
343
344
345
Ibid., pp. 230-231.

Ibid., p. 230.
OLIVARES, Rafael, (1928): La enseanza de la msica en las Escuelas Primarias,
Boletn Musical N 2, Abril y Mayo, Crdoba.
432

la escuela nueva (tanto en el campo de la pedagoga como en el de la

Msica) trazando el nuevo rumbo por el que camina la educacin
europea (A. D. N 81).
Como buen profesional y conocedor del arte de la Msica,
entronca los aspectos pedaggicos dentro del marco de la historia de la
Msica. Ensalza la tarea educativa del pueblo griego y su contribucin
al desarrollo de la persona, tanto en el orden material como en el
psicolgico; la sistematizacin de dicha materia en los planes
educativos de estos pueblos, la sita en un lugar preferente.
Desde su prctica pedaggica (implicado en la enseanza del
canto infantil en la escuela Primaria) Rafael Olivares, realiza un
itinerario por el panorama pedaggico espaol. Destaca el valor
educativo de la Msica dentro de la formacin integral del nio y
aporta numerosos datos sobre legislacin, enfoques metodolgicos,
autores y repertorio escolar (ya recogidos en captulos anteriores) que
coinciden con los presentados en los documentos.
Cuando el autor justifica el papel integrador de la Msica, seala
la influencia positiva que ejerce sobre numerosas realidades: carcter de
la persona, efectos teraputicos en las enfermedades nerviosas (dato
que desarrollamos en el Captulo 15), la actividad del canto escolar
como medio de educacin fsica, esttica, moral, de educacin de la
voluntad y como recurso metodolgico, segn queda reflejado en el
siguiente texto:
Qudese para ms doctas plumas el hacer un estudio profundo y
detenido sobre las ventajas generales que esta disciplina puede
aportar al gnero humano y a la educacin; su influencia sobre el
carcter, sus efectos teraputicos en las enfermedades nerviosas, el
valor del canto escolar como medio de educacin fsica al operar como
causa estimulante de ms completas hematosis y al contribuir al mejor
desarrollo del aparato respiratorio, as como el papel que desempea
en la educacin esttica que, para algunos filsofos como Schiller, no
es otra cosa sino la misma educacin moral; hablen otros del canto
escolar como recurso disciplinario, como medio de la educacin de la
voluntad y como recurso metodolgico346.
346
Ibid., p. 12.
433
Olga M Toro Egea
En nota a pie de pgina, registra la referencia bibliogrfica de

Schiller La educacin esttica del hombre, publicada en Calpe, obra en la
que se basa el autor para fundamentar el valor esttico de la Msica;
edicin tambin revisada en nuestra investigacin con la misma
finalidad.
En el plano metodolgico, se hace eco de los nuevos mtodos de
educacin musical. Cita autores (con algunas erratas) y actividades
musicales llevadas a cabo en las Escuelas del Ave Mara de Granada
por el Padre Manjn, as como las aportaciones del Mtodo J. Dalcroze
sobre gimnasia rtmica -compensadora de desajustes disrtricos-, los
mtodos de Decroly, Claparde y a ilustres psiquiatras.
Centrndose en la enseanza del canto escolar, Olivares subraya
el momento que vive el sistema educativo espaol y anima a los
maestros a prepararse en profundidad. Seala que la legislacin vigente
obliga a impartir esta materia en todas las escuelas. Hace referencia a
los ltimos programas de oposiciones al cuerpo de maestros (donde se
incluye la Msica) como signo de progreso que repercute positivamente
en el planteamiento terico-prctico de la materia en el mbito escolar.
Seala tambin la tendencia existente en los equipos directivos (cada
vez mayor) de impulsar en las escuelas los cantos del folclore espaol:
canciones de corro, de cuna y cantos de tipo regional; tema que tambin
recogemos en el ltimo captulo de la investigacin. Finalmente, apela a
la formacin y al entusiasmo de los profesores como la mejor garanta
de que la educacin musical transita por buen camino.
Para enfatizar el inters social hacia la Msica, da a conocer en
una nota a pie, la convocatoria publicada en la Gaceta (30 de enero de
1928) acerca del Concurso Nacional de Msica, recogida en el
nmero anterior del Boletn Musical.
Los impedimentos que surgen para que la educacin musical
(trmino empleado por Olivares) llegue tambin a las familias, se
suplen con el trabajo y entusiasmo del profesorado como afirma en el
siguiente texto:
La enseanza del canto en nuestras escuelas es una obligacin legal.
(...) Por fortuna, la mayor preparacin y el entusiasmo que hoy posee
el cuerpo docente primario espaol, es una garanta incontrastable de
que la educacin musical se intensificar en la medida que lo
permitan las mltiples y ya complejas tareas escolares, aunque para
434

ello, haya que luchar con la ignorancia de las familias, opuestas, en

gran parte, a toda innovacin de carcter artstico347.
El repertorio infantil es otro de los temas en el que profundiza

Olivares, destacando la aportacin y esencia de la cancin popular; el
elenco de autores y citas da muestra de ello. Resea los repertorios
clsicos de Felipe Pedrell y otros de carcter infantil y pedaggico como
las Canciones infantiles de Narcisa Frixas (dos tomos), premiados en
el concurso que se celebra en el Palacio de la Msica Catalana; las
colecciones clsicas y populares de Benedito: Natura y Pueblo; la
edicin de la Residencia de Estudiantes de Madrid (1924) titulada:
Cuarenta Canciones Espaolas, armonizadas por Eduardo M. Torner,
y otros ttulos de cancioneros, algunos de los cuales, nos complace
haber manejado y analizado en el segundo bloque de la investigacin
tales como: Canciones escolares de Xanc y Marinello y Cantos
Escolares de Pedro Arn. No podemos obviar que por estos aos, los
Msicos y profesores de Madrid y Barcelona destacan por sus
aportaciones al campo de la educacin musical componiendo canciones
para nios.
En el anlisis que realiza Olivares sobre la situacin de la
educacin musical en nuestro pas, subraya la contribucin de
determinados centros privados entre los que seala los Salesianos y
Escuelas del Ave Mara; en dichas escuelas se impulsa la Msica
creando bandas infantiles o como los Salesianos de Sarra (Barcelona)
que representan y cantan Zarzuelas infantiles. En nota a pie de pgina,
el autor resea la existencia de un importante catlogo de obras.
En cuanto a la finalidad del canto escolar, consigna los elementos
presentados hasta ahora: valor educativo de las canciones unisonales o
a varias voces ya que permite a los nios expresar sus emociones,
despertar sentimientos patriticos o religiosos, amar la naturaleza,
admirar las grandes figuras de la ciencia o del arte y memorizar
determinadas materias (que resultan ms ridas) con el aliciente del
ritmo y el sonido.
Olivares se interesa especialmente por los procedimientos para el
aprendizaje de los cantos escolares. En una nota a pie, indica la creacin
del realizado por l mismo: objetivo-mnemotcnico que consiste en la
347
Ibid., p. 12.
435
Olga M Toro Egea
representacin gestual de los signos del alfabeto para aprender su

sonido mediante canciones sencillas, cuya msica compuso D. Jos
Glvez, Director del Conservatorio Santa Cecilia de Cdiz, citado por
otros autores.
Tambin deja constancia del proceso y mtodo de enseanza a
seguir. Considera que no se debe ensear canciones a varias voces si no
se ha trabajado suficientemente la educacin del odo. Para ello, el
maestro debe detectar las aptitudes musicales de los alumnos midiendo
su capacidad auditiva y de afinacin. Recomienda empezar trabajando
primero el ritmo del texto antes que la entonacin, aprendiendo la
cancin por fragmentos y a media voz para evitar que los nios
desafinen. Plantea la materia dentro de un plan de enseanza, dejando
el solfeo para los alumnos ms avanzados. Aade el estudio de
compositores destacados y sus obras, proponiendo la audicin como
procedimiento y la utilizacin del gramfono como recurso. En nota a
pie, aporta el dato de una audicin para nios, con motivo del
centenario de Beethoven, organizada por el Ayuntamiento de Madrid y
realizada en el Palacio de la Msica.
Respecto al repertorio, recomienda una serie de criterios ya
reseados: las canciones deben ser sencillas, adaptadas a los nios, con
temas del folclore popular espaol para las primeras etapas, ampliando
el repertorio con canciones populares extranjeras y de autores clsicos
para los grados superiores.
El estudio final de este documento, nos sita en la direccin
adecuada. La enseanza de la Msica y la prctica del canto infantil y
popular en las escuelas espaolas es un referente en los inicios del siglo
XX. Los maestros se preparan para ello haciendo una planificacin
cuidadosa de la materia y seleccionando con rigor los repertorios
infantiles; la cancin popular es la oferta ms asequible y til para la
etapa inicial, tal y como se viene realizando en otros pases europeos,
dado el influjo que los nuevos mtodos de enseanza musical, primero
Wilhem y aos ms tarde J. Dalcroze, Kodly y Orff, ejercen.
13.4.6. Higiene y Canto escolar
Las numerosas aportaciones que se hacen desde la ciencia de la
medicina pretenden mejorar la salud e higiene de los nios as como en
436

los centros educativos. En la misma lnea de las etapas anteriores, el

Canto aparece como un contenido esencial unido a la higiene, por los
beneficios que reporta a la salud. Esta clave educativa contina en la
tercera parte del trabajo. Los pedagogos espaoles escriben sobre
higiene escolar y traducen obras de ilustres investigadores. En la
Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba,
hemos encontrado la segunda edicin (1932) de la obra Higiene escolar
del alemn Leo Burgerstein, traducida al castellano (con anotaciones)
por Eugenio y Antonio Jaumandreu y Luis Snchez Sarto348, publicada
por Labor (A. D. N 82).
Los autores justifican la importancia de esta ciencia que se
remonta a tiempos muy antiguos aunque su vinculacin al sistema
escolar sea relativamente reciente. En 1780, el mdico J. P. Frank,
considerado el padre de la higiene, aplica por primera vez el trmino
higiene escolar en su obra, especialidad que se ha ampliado desde hace
medio siglo, fruto de las numerosas investigaciones con escolares y
organizacin de las escuelas.
Con el planteamiento de higiene de la enseanza, se aborda
estudio de los procedimientos escolares que producen fatiga
cansancio en el nio, de ah las nuevas orientaciones respecto a
organizacin de los horarios, materias (que incrementan o atenan
rendimiento escolar de alumnos y profesores), estado corporal,
especialmente de los nios-, y condiciones fsicas del edificio.
el
y
la
el
-
De una forma cientfica, los autores hacen un recorrido por cada

uno de estos elementos, aportando estudios e instrumentos de medida,
adentrndose tambin en el terreno pedaggico. Ofrecen datos
estadsticos de los sistemas educativos de diferentes pases y estudios
comparativos sobre horarios, tiempos de descanso, distribucin de la
jornada escolar y materias que contribuyen a una mayor economa de la
higiene.
Respecto al Canto, sealan que en la emisin de aire se ponen en
juego numerosos elementos que hay que cuidar. Para evitar la fatiga y
los problemas vocales se debe tener en cuenta una serie de criterios:
ventilacin del aula, que los nios entonen de pie introduciendo
348
BURGERSTEIN, Leo, (1932) 2 edic.: Higiene Escolar, traducido por Eugenio y

Antonio Jaumandreu, y Luis Snchez Sarto, Labor, Barcelona.
437
Olga M Toro Egea
perodos de reposo, cantar con suavidad, realizar una clasificacin

correcta de las voces (en los cantos a dos voces), atencin al cambio de
voz de los nios (abstenindose de cantar para respetar el desarrollo de
las cuerdas vocales) y cuidar incluso los catarros infantiles. A todo ello
suma, evitar el uso de ropas ajustadas y la realizacin de movimientos
que signifiquen un esfuerzo contrario al que realiza el nio en el canto
(cantar y marchar en la direccin contraria del viento, realizar
ascensiones) o despus de un juego de mucho movimiento349.
En nota a pie, los autores desarrollan diferentes aspectos sobre
los ejercicios corporales, cuidados de la voz y la respiracin, tema
fundamental para el canto que requiere un trabajo lento y cuidadoso.
En sntesis, procedimientos higinicos vinculados al canto escolar que
los pedagogos del momento (dentro y fuera de Espaa) ponen al
alcance de los nios.
13.5. La enseanza de la Msica en los Programas escolares de

Francia e Italia
Las propuestas educativas de la escuela activa con nuevos
mtodos de enseanza tambin se conocen en Espaa. Los Programas
escolares de los pases europeos desarrollan ampliamente el contenido,
metodologa, prctica y distribucin horaria de la Msica y el Canto.
Lorenzo Luzuriaga y Concepcin S. Amor, publican estudios sobre
diferentes sistemas educativos respecto a Espaa que tienen una
resonancia especial para nosotros en el rea de Msica. En la Facultad
de Ciencias de la Educacin, hemos localizado nuevos Folletos de la
Revista de Pedagoga, editados por el Museo Pedaggico Nacional,
contribuyendo con ello a su difusin.
Lorenzo Luzuriaga, Inspector adscrito al Museo Pedaggico
Nacional, describe en el Folleto Programas escolares e Instrucciones
didcticas de Francia e Italia (1928)350 las reformas educativas que se
llevan a cabo en ambos pases. La finalidad de esta publicacin (de
carcter metodolgico-didctico) es ofrecer a los maestros una
orientacin prctica sobre el enfoque actual que tienen diferentes
349
350
Ibid., pp. 50-51.

LUZURIAGA, Lorenzo, (1928): Programas escolares e Instrucciones didcticas de
Francia e Italia, Museo Pedaggico Nacional, Madrid.
438

programas de enseanza Primaria. Estudian su legislacin y

organizacin, reflejando la estructura horaria de cada materia; los
contenidos y el horario de la Msica y el Canto se ven especialmente
cuidados en ambos pases (A. D. N 83).
En torno a 1923, despus de la guerra, se inician en casi toda
Europa (tambin en Espaa) reformas escolares con nuevos programas
e instrucciones didcticas; en Francia los decretos de 23 de febrero de
1923 y en Italia los decretos de 1 de octubre y 11 de noviembre del
mismo ao, mantienen ciertos elementos comunes: la necesidad de
restaurar desde la escuela y la educacin la identidad de cada pueblo,
formando mejor a las nuevas generaciones en el marco de los nuevos
mtodos activos. Mientras en Francia aparece ms acentuada la
educacin intelectual, en Italia se pretende reforzar el aspecto artstico o
esttico de la educacin. Desde esta clave, la enseanza del Canto y de
la Msica adquieren mayor entidad como se explicita en el siguiente
texto.
Esta misma preocupacin activista se revela no solo en la educacin
intelectual, recomendando la experimentacin, manipulacin, etc.,
sino en la acentuacin de ciertas materias, como el dibujo, el trabajo
manual, el canto y la msica y los ejercicios fsicos351.
El Canto y la Msica en Francia

La educacin musical francesa, se apoya en el canto y en la
expresin vocal, camino que conduce hacia la apreciacin y
conocimiento de los signos musicales. Por esta razn, se recomienda
empezar por la educacin de la voz y del odo antes que el estudio
terico de la msica. Los grandes maestros que inculcan tales ideas son
Maurice Chevais y Auguste Chapuis. Sus mtodos de msica se oponen
a la enseanza mecanicista y critican el modo de hacer en el que
proceden a la inversa: primero conocen la grafa musical y luego
cantan, lo que provoca el cansancio y aburrimiento de los nios.
Proponen inculcar el sentido del ritmo y la educacin del odo a travs
del canto desde una perspectiva ldica.
Horario de Msica en los programas franceses 352

351
352
Ibid., p. 7.
Ibid., p. 10.
439
Olga M Toro Egea
La carga lectiva de Msica que se aprecia en el Horario para cada

uno de los niveles es escasa; algo por encima del Dibujo. Respecto al
30% del total, se le asigna un 33 %.
Las enseanzas artsticas Canto- en Italia
En Italia se hace un gran esfuerzo para que los programas
recojan las experiencias de los nuevos mtodos de educacin:
Montessori o la scuola Rinnovata (Miln) de la seora Pizzigonni, y se
experimenten nuevas formas de enseanza; en dichos programas, la
materia de Msica y Canto se imparte durante una hora semanal en los
cursos Preparatorio (de 6 a 7 aos), Elemental (de 7 a 9), Medio (de 9 a
11) y Superior (de 11 a 13). Los contenidos bsicos que proponen para
los diferentes niveles son los siguientes:
Preparatorio: Canto escolar aprendido de odo.
Elemental: Canto escolar aprendido a viva voz.
Formacin de la voz y del odo.
Estudio de los sonidos, escala, intervalos sencillos, pauta.
Estudio de los valores de las notas: redonda, blanca, negra y
silencios correspondientes.
Compases de 2, 4 y 3 tiempos.
Medio:
440
Canto escolar aprendido al odo.

Continuacin de los estudios precedentes con ejercicios que

comprendan nuevos valores (corcheas, semicorcheas, negra
con puntillo y silencios correspondientes).
La tonalidad y los modos (mayor, menor).
Ejercicios de lectura. Solfeo y canto a una o varias voces.
Superior: Repaso de las nociones tericas adquiridas anteriormente.
Nociones elementales sobre el ritmo.
Comps compuesto; tresillo.
Ejercicios de solfeo, canto escolar y canto coral a una o
varias voces.
El mtodo que se sugiere es el mtodo intuitivo e inductivo y el

mtodo activo. Se pretende quitar de los Programas las teoras abstractas,
contenidas en los manuales musicales.
Entrando en el desarrollo del Programa de las enseanzas
artsticas-Canto, se explicitan los contenidos de cada nivel en los que se
descubren orientaciones pedaggicas con claras influencias de los
nuevos mtodos. Para los enfoques didcticos se sugieren las siguientes
directrices en los grados Preparatorios y Elementales:
1. Clases preparatorias: Juegos rtmicos y movimientos imitativos,
unidos a cantos sencillos cuyos repertorios son canciones de
cuna y cantos populares.
Los juegos y los cantos tienen una finalidad recreativo-educativa
y contribuyen al desarrollo del sentido rtmico, entonacin y
expresin.
2. Elemental: Primer grado (1 y 2), Segundo grado (3, 4 y 5)
En las clases de primer grado, se contina en la lnea del canto
por imitacin, avanzando hacia el canto coral y ejercicios rtmicos
que mejoran el sentido del ritmo, introduciendo algunos
elementos del lenguaje musical a partir del canto, as como la
vivencia sensorial de la msica; pasos que se continuarn en el
segundo grado. En ambos grados, se cuidar la seleccin del
repertorio de canciones de tradicin popular (en registros
medios) bajo criterios de simplicidad.
En los cursos del segundo grado, se detallan ms los
procedimientos: smbolos representativos del lenguaje, emisin e
441
Olga M Toro Egea
impostacin de la voz, respiracin rtmica y posicin corporal

para el canto. Como en el Mtodo Kodly, el anlisis de los
elementos musicales viene despus del aprendizaje de las
canciones realizadas por imitacin en los primeros niveles, una
vez que el nio muestra deseo de aprender los signos grficos de
las canciones que conoce. Alguno de los elementos sealados en
la enseanza Elemental se recogen en el siguiente texto:
Las canciones deben ser muy simples, pero de buen gusto, si han de
servir al desarrollo y a la educacin del sentido musical del nio. Las
canciones, diversas en su contenido, se seleccionarn entre aquellas
que ofrecen la tradicin local, regional, nacional, con la extensin
mxima de si a do (ampliando el mbito en el segundo grado). (...)
Los ejercicios rtmicos, desarrollados con palmadas, numeraciones,
juegos gimnsticos, movimientos imitativos, seales, tienden a hacer
reconocer intuitivamente a los nios los acentos y, por tanto, los
tiempos fuertes y dbiles para la formacin de la medida musical.
El maestro podr empezar a dar poco a poco, de manera
elementalsima, sin ningn esfuerzo, y como consecuencia natural,
espontnea y casi necesaria de los cantos enseados por imitacin, las
nociones de notacin musical (...)353.
En el bloque de educacin fsica, se incluyen actividades

relacionadas con la gimnstica: juegos colectivos y respiratorios,
educacin de los sentidos y ejercicios adaptados a la vida diaria;
elementos de las nuevas metodologas que aparecen tambin en el rea
artstica Msica-.
El segundo documento es de Concepcin S. Amor El mtodo de
la escuela renovada354, publicado en la Revista de Pedagoga (1930). En
dicho folleto, la autora expone la trayectoria metodolgica de las
escuelas renovadas de Miln, que creara Josfina Pizzigonni, aplicando
una metodologa abierta en una escuela oficial, la cual dirige desde 1907
(aunque comienza formalmente en 1911) hasta 192 (A. D. N 84).
En la portada de la Revista, se recoge el siguiente texto
manuscrito: Fiesta del Libro, 7 de octubre de 1930, dato que nos
informa de la fecha de su adquisicin.
353
354
Ibid., p. 142.
S. AMOR, Concepcin, (1930): El mtodo de la escuela renovada, Revista de
Pedagoga, Seccin VI, La prctica de la educacin activa, Madrid.
442

Los principios de esta escuela se basan precisamente en la

experiencia y en la vida estimulando la curiosidad de aprender sin la
rigidez de un determinado mtodo. Se mantienen los principios de la
escuela activa donde el nio aprende por centros de inters que varan
segn las circunstancias a partir de la observacin, la manipulacin de
los objetos y del juego; todo ello constituye el ambiente y el mtodo
donde la coeducacin es completa.
Adems de las materias ordinarias del programa se incluyen:
jardinera, trabajos manuales, msica, gimnasia sueca, natacin y baos,
paseos cada semana y viajes anuales. Los Horarios se organizan de
forma particularizada; cada ao se modifican los programas en funcin
de la experiencia anterior.
La enseanza Elemental, comprende cuatro cursos (de 6 a 10
aos) organizados en grupos pequeos (no ms de treinta nios)
divididos en secciones segn las edades y las actividades.
Semanalmente, dedican una hora de Msica. En los cursos Populares
(ampliacin de la Elemental en dos aos) se imparten dos horas de
Msica. Los cursos de orientacin profesional (a partir de los 12 aos),
reciben hora y media semanal de Canto y teora musical. Los
procedimientos de trabajo en cada uno de ellos se detallan a
continuacin.
En los niveles de 1 y 2 curso, dentro del rea de educacin fsica,
se realizan actividades comunes con Msica. De una parte, gimnasia
rtmica: correr, saltar, caminar al tempo de la msica, gimnasia plstica
(que evoca a la rtmica J. Dalcroze) y ejercitacin del odo: sonidos,
rumores y ruidos; distinguir por la voz y por la forma de andar el
nombre de los compaeros; distinguir los sonidos musicales (agudograve); realizacin de juegos: la cuerda, el columpio, la gallina ciega;
reconocer la direccin del sonido.
Dentro del rea de Msica, se propone el siguiente trabajo:
contestar cantando a notas dadas con el piano, luego a dos, a tres, etc.
Distinguir notas agudas y graves. Cantar ascendente y descendentemente las
siete notas musicales. Escalas y arpegios ampliando los intervalos. Cantos
diatnicos. Pastorales y Villancicos, coro por Carnaval y cantos para la fiesta
del trabajo. Caminar adaptando el paso al tempo cambiando gradualmente en
acelerando y a la inversa, rallentando. Paso de Polka y paso de Mazurca.
443
Olga M Toro Egea
Audiciones: la marcha real, el himno a Garibaldi, Aida, distinguir la marcha

alegre de la fnebre, y cantos populares del lugar355.
En los niveles de 3 y 4 se presenta un plan de trabajo musical,
vocal y sensorial incrementando la dificultad: escalas de dos voces y solfeo
a dos voces y teora musical que comprende los compases, escalas, intervalos,
alteraciones (todo en la escala de sol) siguiendo el Mtodo Perlasca; mtodo
simplificado para la enseanza de la msica que lleva el nombre del
autor y que por su sencillez se utiliza en la escuela Renovada.
Audiciones de fragmentos de pera italiana, cantos populares, coros, Motetes;
educacin rtmica y dictados musicales.
En dicho programa, se constata una estructura global del
planteamiento educativo musical que abarca la estimulacin sensorial,
rtmica, vocal y auditiva, impulsando una reforma de la enseanza
musical que viene tomando auge desde la legislacin de 1923. Los
pedagogos espaoles, estn muy interesados en las nuevas propuestas
de enseanza; Concepcin S. Amor, recoge dichas lneas de trabajo.
El recorrido que venimos haciendo sobre los diferentes estilos
educativos de la enseanza en general y de la Msica y Canto en
particular, nos muestra un panorama pedaggico ms consolidado. Los
diferentes pases europeos se abren a las nuevas corrientes educativas:
Alemania, Francia, Italia y Estados Unidos toman el relevo. El campo de
la pedagoga musical comienza a consolidarse. En Espaa, se sigue de
cerca estos avances queriendo incorporar tambin las nuevas
metodologas de educacin musical. En el siguiente captulo,
encontramos algunos indicios.
355
444
S. AMOR, Concepcin, (1930): El mtodo de la escuela renovada, Revista de

Pedagoga, Seccin VI, La prctica de la educacin activa, Madrid, pp. 50,
66, 80 y 97.
14. Mtodos europeos de enseanza de la Msica que llegan a Espaa
14. MTODOS EUROPEOS DE ENSEANZA DE LA MSICA QUE

LLEGAN A ESPAA
En el campo de la educacin musical, las lneas educativas ms

destacadas estn en relacin con los avances de las nuevas ciencias:
psicologa, pedagoga, sociologa y la propia epistemologa de la
msica. Europa, comienza a difundir sus ideas sobre pedagoga musical
(principios, mtodos y procedimientos) en el primer tercio del siglo XX
y dichos referentes pedaggicos llegan a Espaa, especialmente el
Mtodo Dalcroze, con fuentes documentales fidedignas.
Tras continuar los grandes avances de los mtodos franceses,
ingleses y alemanes, respecto al lenguaje musical y educacin vocal, la
carencia de estudios pedaggico-musicales de carcter institucional, se
suple mediante iniciativas de carcter privado, dando lugar a los
Mtodos y Sistemas europeos denominados con los nombre de sus
autores: Dalcroze (1865-1950), Chevais (1880-1943), Kodaly (1882-1967),
Willems (1890-1978), Orff (1895-1982), Martenot (1898-1980), entre otros,
y fuera de Europa, Suzuki (1898-1998) y Schafer (1933), de enorme
trascendencia para la educacin musical en la primera y segunda mitad
del siglo XX.
Mientras tanto, en el campo de la Pedagoga, cobran fuerza los
Mtodos activos de Montessori, Decroly y Dalton, principales
representantes del movimiento de la Escuela Nueva, como reaccin al
intelectualismo en el que desemboca el racionalismo del siglo XIX;
cuyas races se hunden en la pedagoga sensorial de Comenio y
Rousseau, continuada por Pestalozzi y Froebel como ya se ha indicado.
Las aportaciones especficas que realizan determinados
educadores, tienen una repercusin especial en el campo de la
educacin musical. Tal es el caso de la Dra. Mara Montessori (18701952), continuadora de la lnea educativa de Mad. Pape Carpentier (sic.)
(1815-1878) quien aborda la enseanza musical a partir de la educacin
intuitiva; los estudios de Piaget (1896-1998) tambin contribuyen a la
mejora de los procesos cognitivos musicales en la segunda mitad del
siglo XX. Las aportaciones de ambos las describiremos brevemente ya
que establecen nexos entre la pedagoga (fundamentacin
psicopedaggica) y la enseanza de la Msica.
445
Olga M Toro Egea
Mara Montessori propone lneas de formacin musical empleando

medios que estimulan y desarrollan la capacidad auditiva y sensorial de
los nios en la etapa infantil (tambin aplicada a nios ciegos). Para el
desarrollo auditivo, disea ejercicios y materiales sonoros (cajas sonoras
y campanas graduadas) con los que el nio aprende a discriminar los
sonidos del entorno y los sonidos de cualidad musical en los que
incorpora el valor del silencio; agrupa y clasifica los sonidos atendiendo
a su altura y timbre, sonidos que tambin reproducen con la voz.
Trabaja con ejercicios de ritmo, melodas y canciones.
Aos ms tarde, la propuesta de materiales sonoros, tambin la
encontramos reflejada en Willems, pedagogo musical francs, que en
1929 desarrollar dicho recurso para que los nios reconozcan y
trabajen la altura de los sonidos con otros timbres similares,
denominados campanas y carilln intratonal.
Los recursos pedaggicos que adopta Montessori para la
enseanza de la msica son muy abundantes: cartones y discos blancos
para la colocacin de las notas en el pentagrama, ejercicios rtmicos con
movimiento (al estilo J. Dalcroze), canciones, juegos, danzas, audiciones
e incluso la formacin de pequeas orquestas con instrumentos de
percusin, lo que denota un gran avance en el modelo de enseanzaaprendizaje musical.
El ambiente educativo es otro de los rasgos distintivos del mtodo,
procurando siempre el desarrollo de las capacidades del nio. Propone
la participacin activa de los alumnos, dentro de un clima de confianza
y respeto, con procesos que van de lo concreto a lo abstracto. El apoyo
de los padres y el papel de los profesores son esenciales en el proceso
escolar. Los profesores son guas que intervienen para liberar el
potencial de cada nio y posibilitar su autodesarrollo, dentro de un
ambiente estructurado, segn la edad y nivel psicolgico.
De otra parte, los estudios de Piaget contribuyen al conocimiento
de las capacidades musicales que los nios despliegan en las diferentes
etapas o estadios; las funciones que desempea en cada etapa tienen
que ver con los itinerarios cognitivos que se llevan a cabo mediante la
observacin y manipulacin, mejorando las capacidades de percepcin,
discriminacin y anlisis musical. Los procesos de imitacin,
experimentacin y juego (en un clima placentero y productivo)
446
constituyen la base del desarrollo musical. En dicho recorrido, el nio

se interrelaciona con el entorno de forma creativa, parte de lo conocido
incorporando lo nuevo hasta llegar a elaborar un pensamiento
reversible; fases y etapas que se corresponden con la adquisicin de la
simbologa musical. El ambiente fsico, social y cultural que envuelve al
nio tambin mediatiza su experiencia educativa.
El itinerario pedaggico que venimos describiendo, establece
nuevos nexos entre los sistemas pedaggicos y los sistemas musicales
que persisten en la prctica educativa musical del perodo investigado.
14.1. Influencia de los Mtodos y Sistemas de pedagoga musical

europeos
Los principales Sistemas y Mtodos de Msica de entre siglos se
apartan de la enseanza clsica teniendo numerosos puntos en comn:
en todos se recomienda empezar la enseanza lo antes posible, los
contenidos de la ciencia de la msica se adaptan a las capacidades del
nio/a y se emplean recursos y procedimientos adecuados a la edad
escolar. En dichos Sistemas, se sealan los principios por los que se
rigen, se estructura el proceso de enseanza -segn las edades- y se
disea la aplicacin prctica de los elementos musicales, llevando a
cabo una educacin integral de forma elemental. Aunque no
desarrollamos los Mtodos matrices europeos (al carecer de fuentes
documentales primarias) aportamos a nuestra investigacin aquellos
que incorporan estrategias metodolgicas nuevas y se aplican en
Espaa.
Ernesto Martnez Ferrando traduce a Curt Sachs, un terico de la
Msica que profundiza en la trayectoria histrica de la misma,
ahondando en las races de la Msica occidental de la cual beben los
pedagogos centroeuropeos. En su obra La Msica en la antigedad
encontramos algunos referentes356 (A. D. N 85).
En la siguiente imagen, reflejamos un diagrama de carcter
pedaggico del Manual de Curt Sachs357.
356
357
Cfr. CURT SACHS, (1927): La Msica de la antigedad, Labor, Seccin V, Msica, N

112, Barcelona.
Ibid., p. 114
447
Olga M Toro Egea
En la lnea de los mtodos simplificados y modales (solmizacin)

de las ltimas dcadas del siglo XIX, encontramos el uso de la
Dactilorritmia del belga H. Dsirier (1866) que sigue la lnea de Galin; los
sistemas rtmicos orales o sistemas de Tates; el Sistema de Dactilologa
galinista para la representacin de las notas musicales con los dedos de
la mano, apoyndose tambin en algunos puntos del esquema corporal
para ampliar sonidos y alteraciones, y el Sistema de la Fononimia
(gestos de la mano asociados a la altura) que cumplen una funcin
similar. Dichos recursos se emplean para representar ritmos y melodas
elementales; con ello se pretende facilitar la comprensin y
representacin de la Msica, ponindola al alcance de los nios.
Sistemas que adoptan los pedagogos europeos en las primeras dcadas
del siglo XX.
A partir de la segunda dcada del siglo XX, se empiezan a
ingeniar nuevos sistemas rtmicos orales asociando el ritmo al lenguaje.
En Alemania, Orff y sus seguidores, adems de utilizar la nomenclatura
de Kodly, emplean palabras clave- adaptadas a las agrupaciones
rtmicas ms caractersticas. En Estados Unidos se siguen las mismas
pautas diversificando las propuestas; se asocia el ritmo a palabras
convencionales. En Latino Amrica, tambin se utilizan las slabas
rtmicas de Aim Pars y de Kodly. Violeta Hemsy de Gainza, adapta
al castellano el Sistema de palabras rtmicas relacionadas con acciones
cotidianas dndoles una nueva terminologa.
Las asociaciones de los elementos fundamentales de la msica:
ritmo, meloda, armona, unidos a los aspectos perceptivos sensoriales y
expresivos vocales se simplifican y adaptan para los nios (tanto a nivel
escolar como para los que inician estudios musicales en el
448
Conservatorio) especialmente en el siglo XIX. Las representaciones

verbales, motrices, visuales y grficas ayudan a simplificar la actividad
musical. Todo ello, junto a un repertorio infantil proveniente de su
entorno cercano y en situaciones de juego, se convierte en tarea
asequible para los nios. Los avances pedaggicos en torno a la
educacin y a la msica dan como resultado una educacin musical
temprana: empezar lo antes posible, alejndose de una prctica musical
centrada en el solfeo, en el dominio de un instrumento y orientada slo
hacia los bien dotados musicalmente.
Con los nuevos Sistemas y Mtodos: Dalcroze, Chevais, Kodly,
Willems, Orff o Martenot, la enseanza de la msica da un giro
considerable. Mediante estos sistemas se incluyen procedimientos
adecuados (cada uno con un subrayado especial segn su inspiracin)
adaptndose a las capacidades cognitivas del nio y buscando siempre
el desarrollo integral de la persona. Las referencias a dichos Sistemas y
Mtodos se inician en Espaa hacia la mitad del siglo XX. Segn los
documentos investigados, el primer Mtodo matriz que se lleva a la
prctica en las primeras dcadas del siglo, es el Mtodo Dalcroze.
14.2. Antecedentes del Mtodo Dalcroze en Espaa

Volviendo a nuestra investigacin, en la tercera etapa, se descubre
una enseanza de la msica ms acorde con las metodologas que se
abren paso en los pases europeos. En Espaa, la prctica de la
enseanza de la Msica y el Canto recibe un gran impulso pedaggico
con la figura de Pedro de Alcntara Garca y la de otros msicospedagogos que secundan sus orientaciones metodolgicas. Esta prctica
pedaggica y la propia metodologa de la Institucin Libre de
Enseanza contribuyeron a la creacin de una nueva orientacin de la
enseanza musical en nuestro pas. Los pedagogos de esta etapa:
Ballesteros, Fernando Sanz, Pedro de Alcntara Garca y Rafael
Benedito (msico-pedagogo), se sitan en la lnea psicopedaggica de
sus antecesores pero ms consolidada y adaptada a los nuevos modelos
educativos europeos.
En el campo de la enseanza de Musical espaola, se empieza a
reconocer la tarea pedaggica de J. Dalcroze, extendindose a travs de
sus continuadores. El ms destacado es Joan Llongueres, que junto a
449
Olga M Toro Egea
Rafael Benedito, se forman en los principios y orientaciones

pedaggicas de la Institucin Libre de Enseanza. En la etapa anterior,
ya despuntaba Pedro Arn pero las aportaciones de Benedito y
Llongueres, seguidores de Jacques Dalcroze, van a tener nuevas
repercusiones.
14.2.1. La Junta de Ampliacin de Estudios y la Msica en Espaa
En 1907 se crea la Junta para Ampliacin de Estudios e
Investigaciones Cientficas (JAE), presidida por Santiago Ramn y
Cajal, promovida por Giner de los Ros y Manuel Bartolom Cosso
cuya finalidad es establecer una corriente de comunicacin cientfica y
pedaggica con el extranjero en una doble direccin: la formacin del
profesorado y la incorporacin de las nuevas ideas pedaggicas y
cientficas en nuestro pas; se invita a profesores extranjeros ilustres de
todas las materias.
En las dcadas de entre siglos, la aportacin de Manuel
Bartolom Cosso a la renovacin de la enseanza espaola fue crucial.
Es el primer director del Museo Pedaggico Nacional desde 1882 hasta
la Repblica; centro que se configur como un instituto de investigacin
pedaggica y de formacin del profesorado en ejercicio, reuniendo
libros, materiales y documentos escolares de antiguas y nuevas
producciones. El estilo de Cosso marca una nueva lnea de trabajo. A
partir de 1880 realiza viajes por el extranjero, visitando instituciones
educativas y asistiendo a Congresos internacionales de educacin
(Madrid, Barcelona, Londres, Pars, Zurch, San Luis -EE. UU-), siendo
una constante en su vida; estilo que traslada a la JAE abriendo nuevas
vas a la educacin espaola.
En el terreno de la Msica, se puso en marcha ese espritu con la
llegada de personalidades de la talla de Stravinsky, Curt Sachs o Ravel.
Entre 1911 y 1929 tambin salieron varios profesores de Msica becados
a Europa para conocer de primera mano las lneas pedaggicas de
Dalcroze, implantndolas a su vuelta en las escuelas espaolas. Uno de
los profesores que viaj a Alemania y Suiza en 1911-1912 fue Lloan
Llongueres; conoci a fondo la pedagoga y el Mtodo J. Dalcroze de
Gimnasia Rtmica y a su vuelta lo difundi creando el Institut Catal de
Rtmica y Plstica de Barcelona, uno de los ncleos culturales ms
activos. Tambin particip de dichas innovaciones pedaggicas Rafael
Benedito, tal como lo reflejan los documentos y datos manejados de esta
poca.
450
14.3. La obra pedaggica musical de Rafael Benedito (1927)

Rafael Benedito, profesor de Msica del Instituto Escuela de
Segunda enseanza de Madrid y Director de la Masa Coral, escribe en
1927 el Artculo "Cmo se ensea el Canto y la Msica, publicado en la
Revista de Pedagoga358. Existen ediciones posteriores de 1931 y 1934,
publicadas en la Tipografa Nacional (A. D. N 86).
En el folleto, expone las teoras y los procedimientos ms
actuales que circulan por Europa aportando nuevos enfoques
educativos a la enseanza musical. Aunque no hace referencia explcita
al Mtodo J. Dalcroze, se descubre la influencia de dicha fuente. Sin
embrago, en un artculo de Prensa, recogido en el Diario de Crdoba
(24 de Agosto de 1929) titulado "Pedagoga y Ritmo ya identifica la lnea
de trabajo perteneciente a J. Dalcroze. En el artculo, Benedito, divulga
los principios pedaggicos del Mtodo J. Dalcroze y da a conocer otra
de sus publicaciones sobre dicho mtodo "Comunicacin sobre Rtmica
Pedaggica, presentada en el Congreso del Ritmo en Ginebra de 1926.
Los repertorios de Canciones infantiles y populares de Rafael
Benedito se conocen en Espaa; Margarita Comas, profesora de la
Escuela Normal de Tarragona, los recomienda en su obra El Mtodo de
Proyectos (1931) de la Revista de Pedagoga, as como los de Pedrell y
Llongueras359 (A. D. N 87).
Centrndonos en el contenido de la obra de Benedito: "Cmo se
ensea el Canto y la Msica", un monogrfico sobre la enseanza actual
358
BENEDITO, Rafael, (1927): Cmo se ensea el Canto y la Msica, Revista de

Pedagoga, Serie Metodolgica IX, Madrid.
359
En El Mtodo de Proyectos en las escuelas urbanas que ofrece Margarita Comas,
presenta las materas de forma interrelacionada: matemticas, lengua, etc.; en el
proyecto de Lengua recomienda autores de fbulas, poesas y canciones. Respecto a
las canciones dice: En los repertorios de Pedrell, Llongueras, Benedito, etc., se
encontrarn cancioncitas, y pequeas composiciones mimadas alusivas a las labores
del campo, estaciones, vidas de animales, etc., que gustan mucho a los nios, y que el
maestro puede ensear fcilmente aunque sus conocimientos musicales sean escasos,
porque en general, son de ritmo muy sencillo o bien conocido. Por ejemplo: R.
Benedito. <Natura> (cantos infantiles). Matamala, Madrid. Contiene: <El molino>, el
<campesino alegre>, <invierno>, <esto>, <anuncio de primavera>, <la siega>, etc. La
cancin popular que ofrece ntegramente (sin partitura) es La muerte de don Gato.
COMAS, Margarita, (1931): El Mtodo de Proyectos en las escuelas urbanas, Revista de
Pedagoga, Madrid, pp. 30-31.
451
Olga M Toro Egea
de la msica, presenta a los maestros una nueva visin de la enseanza

musical (inspirada en J. Dalcroze) cuya actividad pedaggica se orienta
hacia el ritmo ligado al movimiento-, la percepcin sonora y la
cancin; eje en torno al cual gira la actividad musical. De hecho, una de
las canciones que analiza en el material de trabajo, pertenece al
repertorio de J. Dalcroze, traducida al castellano por Llongueras..
Benedito, comienza poniendo de manifiesto que el cultivo del
canto y de la msica en la escuela, no slo es necesario sino
imprescindible; seala los beneficios que aporta al nio la realizacin de
las prcticas musicales. Todo ello, requiere una buena preparacin de
los maestros, por eso ofrece dicho trabajo como fruto de su experiencia
para guiar y ayudar al profesorado. En este sentido afirma:
Afortunadamente, en Espaa se est despertando, por lo menos, una
curiosidad hacia esta materia, y son ya legin los maestros que desean
vivamente ver implantada en sus escuelas la msica, pero faltos de
conocimientos bsicos no se atreven a introducirla plenamente por
temor al fracaso y por desconocimiento absoluto de sus propias
condiciones360.
Sus orientaciones pedaggicas tienen como base las antiguas

lneas sensoriales, motrices y ldicas, actualizadas en la pedagoga
Dalcroze, poniendo de nuevo el acento en el nio y en el desarrollo de
sus capacidades. Para ello, recomienda secuenciar debidamente la
materia, proponer ejercicios adecuados, proporcionar perodos de
descanso que eviten la fatiga, seleccionar el repertorio, emplear
metodologas adecuadas y ofrecer recursos idneos.
Estas lneas de actuacin se ven reflejadas en las siguientes
expresiones de Benedito:
1. El punto de partida debe ser el conocimiento de las capacidades del
nio para potenciar su desarrollo esttico, lo que le permitir amar e
interpretar la Msica, espacialmente a travs del Canto.
2. Aplicar una metodologa adecuada que ayude a corregir en el nio
los defectos de emisin vocal, sentido rtmico, contribuyendo
tambin a vencer la timidez.
360
BENEDITO, Rafael, Cmo se ensea el Canto ..., p. 5.
452
3. Realizacin de ejercicios evitando la fatiga y el cansancio lo que

implica una organizacin adecuada de los espacios y tiempos.
4. Ejercicios y cantos que sirvan al nio de esparcimiento y deleite para
desarrollar la memoria agradablemente.
5. Seleccionar los cantos, cuidando que el repertorio se adapte a sus
intereses y capacidades: canciones infantiles, canciones de
movimiento, populares espaolas y de otros pases.
6. Utilizacin y elaboracin de recursos (realizados por los nios)
para hacer comprensiva la enseanza: cuadernos de msica,
lminas, dibujos y fotografas.
7. Comenzar por actividades de movimiento, juegos, canciones con
gestos, onomatopeyas que ayuden a mantener la atencin,
desarrollando a la vez los aspectos musicales.
8. Trabajar la Msica desde la vertiente ldica ordenando los
elementos musicales en funcin de ello.
Los principios enunciados se completan con otras orientaciones
pedaggicas que propone a los maestros teniendo carcter de objetivos
y metas. Para mejorar la enseanza musical, Benedito sugiere incidir
sobre los siguientes aspectos:
1.- Aficionar a los nios a cantar potenciando sus cualidades artsticas.
2.- Desarrollar los aspectos sensoriales de la Msica.
3.- Supeditar los elementos tcnicos a la expresin artstica.
4.- La interpretacin de los Cantos debe realizarse de forma natural y
sencilla.
5.- Favorecer la comprensin y expresin esttica de los cantos.
6.- Proceder adecuadamente, orientando el canto de la palabra hablada
a la entonacin.
7.- Cuidar la diccin, el sentido auditivo, el buen gusto y la belleza.
El canto escolar es para Benedito (como para los educadores de la

poca) la forma ms natural de llegar a la verdadera formacin artstica;
para ello, insiste en la necesidad de educar musicalmente cuidando el
proceso. En el siguiente texto explicita los aspectos sealados y el modo
de llevarlo a cabo.
453
Olga M Toro Egea
La interpretacin de los cantos en la escuela no debe ser nunca

afectada. (...) Por el contrario, han de tener una expresin natural,
sencilla, sin afectaciones, en consonancia siempre con el carcter del
texto y de la meloda.
La verdadera expresin artstica no se conseguir nunca sin una
previa comprensin de los cantos que interpreten, ni tampoco sin la
conviccin absoluta en los escolares de que cantar es como hablar,
pero entonadamente, haciendo comprensibles todas las palabras por
una perfecta diccin de ellas, y no gritando, (...) con detrimento de los
rganos fonadores de quienes cantan, de los auditivos de quienes
escuchan, del buen gusto, de la belleza y del arte361.
La concepcin pedaggica de que el canto escolar y las canciones

constituyen el centro de la actividad musical es una constante. A travs
de la cancin, el nio accede a la informacin y comprensin de los
elementos fundamentales de la msica; orientacin acorde con las
nuevas metodologas europeas del siglo XX.
14.4. Proceso pedaggico y didctico en la enseanza de la Msica y el
Canto en Rafael Benedito
En la obra de Benedito se presenta un listado de procedimientos
musicales (basados en los principios de la Rtmica J. Dalcroze)
buscando siempre que se adapten a las necesidades de los nios. Para
ello, el autor desarrolla un plan de trabajo que abarca los siguientes
apartados: exploracin del odo, ritmo y movimiento, juegos musicales,
ritmo y palabra, cancin y educacin vocal, y elementos del lenguaje
musical. Este plan tiene como finalidad mejorar las condiciones rtmicas
y auditivas del nio. Analiza las causas por las que los nios
manifiestan dificultades en las actividades de exploracin sonora y
rtmica. Se detiene especialmente en la emisin de la voz infantil,
indicando su funcionamiento y cuidado, abordando el tema de la
extensin de la voz, vocalizaciones, higiene respiratoria, cuidados ante
la muda de voz y expresin artstica como proceso final. Cada uno de los
aspectos se analiza en los apartados siguientes.
14.4.1. Exploracin del odo y del sentido rtmico
Teniendo como eje de aprendizaje la cancin infantil, Benedito
sugiere comenzar por la realizacin de actividades sonoras y rtmicas
361
Ibid., pp. 9-10.
454
para desarrollar el sentido auditivo y rtmico a partir de juegos

musicales. Dicha propuesta, requiere del educador una observacin
cuidadosa de las capacidades que presenta cada nio. El proceso que
disea Rafael Benedito se convierte en un plan de enseanza que ms
tarde desarrollar de forma prctica. En este sentido afirma:
Es necesario que antes de empezar la prctica del canto y la enseanza
de la msica se exploren el odo y el sentido rtmico de los nios.
Cuando desde parvulillos se les ha hecho cantar canciones sencillsimas
y practicar juegos musicales, estas exploraciones se hacen naturalmente
(...). Pero si stos no han sido iniciados, (...) convendra hacer lo
siguiente: Bien con la voz humana o por medio de algn instrumento, y
cuidando de que las notas puedan ser cmodamente imitadas por ellos,
se har oir a cada nio, primero una nota aislada (el <mi> de la primera
lnea, por ejemplo), despus otra ms aguda que ella (...) se extender el
ejercicio, hacindoles oir, para que las imiten, tres, cuatro, cinco y seis
notas, formando pequeas melodas de fcil entonacin y de notas
naturales (...). Todos estos ejercicios, han de tener, desde el comienzo,
ritmo marcado, con lo cual la exploracin de los dos sentidos, el rtmico
y el auditivo, ser simultnea362.
El enfoque metodolgico que Benedito plantea en torno a

algunas cuestiones, est presente en los Sistemas y Mtodos de
enseanza musical de las escuelas europeas en los comienzos del siglo
XX. As, encontramos los juegos sonoros de Dalcroze, Willems, Orff y
Martenot, realizados con la voz o con instrumentos, a travs de los
cuales los nios exploran, reconocen e imitan sonidos naturales
uniendo el sentido auditivo al rtmico. La cancin tambin es uno de los
pilares fundamentales.
14.4.2. Realizacin de marchas colectivas
Para la actividad rtmica, Benedito plantea la realizacin de
marchas colectivas en las que se interpretan canciones sencillas para
apreciar el ritmo, el tempo, los acentos y las diferentes velocidades del
tempo musical, debiendo adaptar el movimiento a los cambios
mtricos. El trabajo rtmico-musical desde la perspectiva del
movimiento est en la base de la pedagoga de Dalcroze y el proceso
que sugiere -incluso la propuesta de trabajo- tambin lo encontramos en
dicha metodologa.
362
Ibid., pp. 10-11.
455
Olga M Toro Egea
Marchas colectivas que se efectuarn a la entrada y salida de clase, al

ritmo de una meloda cantada, o ejecutada en algn instrumento, ya
individualmente o por parejas de nios, para evitar la cortedad, muy
frecuente en ellos, y hacindoles marcar con pasos, primero, una y dos
partes, tres despus, y a continuacin cuatro, cuidando de que
acenten, pisando ms fuerte, la parte correspondiente al nmero
primero, o sea la parte fuerte del comps.
Estos ritmos deben cambiar de velocidades, y cuando se hayan hecho
varios aislados a velocidades distintas, debe cambiarse la velocidad
del primero, o sea de mayor a menor o viceversa, observando las
facultades de cada nio para adaptarse a estos cambios363.
Constatamos en las fuentes del Mtodo J. Dalcroze algunos

ejercicios presentados con idntica terminologa, lo que revela una
prctica musical ms all de las que hasta ahora venimos presentando:
cantar al entrar o salir de clase; a partir de Dalcroze, el movimiento y el
canto, el solfeo corporal o la expresin musical forman una unidad
indivisible.
14.4.3. Los juegos musicales con gestos y movimientos
La implicacin del juego y el movimiento en la iniciacin musical
es otra de las propuestas musicales de este autor. La realizacin de
juegos musicales tienen como base sencillas canciones acompaadas de
gestos expresivos y movimientos. Este modo de interpretar la msica
ayuda a que el nio exprese plsticamente el contenido de la cancin,
despierte su sentido del ritmo y odo musical, refuerce la memoria,
tonifique su cuerpo y disfrute con la msica ayudndole a superar la
timidez, evitando la fatiga. Desde sus propias palabras Benedito afirma:
En los juegos musicales son varios los sentimientos que en el nio se
despiertan y desarrollan. El sentimiento del ritmo, porque sus
movimientos corporales han de estar sujetos a un ritmo comn; el del
odo porque tiene que seguir con justeza las variaciones de la meloda
aprendiendo poco a poco a entonar; el sentimiento expresivo porque
se habita a dar a cada gesto y a cada movimiento la expresin en
armona con el concepto que meloda y palabras encierran. Tambin la
memoria se desarrolla. Con los movimientos corporales se hace
insensiblemente una gimnasia que va desarrollando suave y
dulcemente sus msculos. Se habitan a actuar, venciendo poco a
poco, ese temor al ridculo364.
363
364
Ibid., p. 11.
Ibid., p. 17.
456
El trmino juego musical en el que confluye la realizacin de

diversas tareas musicales es una expresin avanzada de la enseanza
que aporta Benedito desde la filosofa J. Dalcroze. La conquista de la
espontaneidad, seguridad y confianza en lo que el nio realiza, tambin
forman parte de este sistema. El concepto de gimnasia corporal e
higiene se sigue manteniendo.
14.4.4. Empleo de la palabra articulada, recitativos y onomatopeyas
El aprendizaje de canciones, de nuevo tiene una propuesta de
trabajo que enlaza con aportaciones anteriores, sin embargo, desde los
nuevos enfoques pedaggico-musicales avanza considerablemente.
Benedito recomienda abordar la enseanza del canto jugando con el
ritmo de las palabras, utilizando onomatopeyas y recitativos a partir del
texto de la cancin para que el nio alcance una mayor comprensin de
su significado y desarrolle la expresin musical. La realizacin de tal
proceso contribuye a fijar la memoria rtmica, refuerza el sentido
auditivo, reduce el esfuerzo y evita la adquisicin de defectos,
facilitando en suma el aprendizaje. Contrapone este procedimiento al
tradicional que consiste en aprender simultneamente palabras, ritmo y
meloda. En este punto, no hay consenso en los pedagogos musicales.
Unos los trabajan aisladamente y otros de forma integrada.
El empleo de procedimientos verbales constituye un nuevo
enfoque en la pedagoga musical utilizados por J. Dalcroze, Kodly,
Willems, Orff y Martenot. Al igual que Wilhem o Aim Pars, los
fonemas rtmicos orales y el ritmo de las palabras, contribuyen a fijar la
duracin exacta de los sonidos, facilitando con ello el aprendizaje
musical.
14.4.5. Entonacin y aprendizaje de canciones infantiles y populares.
Seleccin del repertorio.
En este apartado, Benedito se centra en la metodologa especfica
del aprendizaje de la cancin. Sugiere comenzar por ejercicios de
vocalizacin, llevar la voz a la cabeza mediante la gimnasia respiratoria,
haciendo inspiraciones y espiraciones a comps, rtmicamente y con la
boca cerrada, cantando suavemente y pronunciando claramente las
palabras. Para ello recomienda cuidar la extensin de la voz (de la
segunda lnea adicional inferior, a mi del cuarto espacio del
457
Olga M Toro Egea
pentagrama en clave de sol), prestar atencin al paso de la muda de

voz en los nios y cuidar la tonalidad procurando que no pase de la
extensin adecuada a la voz infantil; en el caso contrario, el profesor
debe realizar el transporte conveniente. Siempre que se pueda debe
mantener la afinacin del la del diapasn.
Respecto al repertorio de canciones, Benedito recomienda en
primer lugar la calidad pedaggica de la cancin. Los denominados
cantos escolares han de reunir condiciones de sencillez, diafanidad,
buen gusto y poesa, texto, msica y registro adecuado; incluye el
repertorio de canciones infantiles y populares o canto natural (como
se denomina) de cada regin.
Para el acompaamiento de las canciones, el profesor se puede
ayudar de algn instrumento. Aprendidos los cantos se organizarn
orfeones escolares. El modelo de las escuelas de Wilhem contina
presente en el sistema escolar de Espaa, modelo que tambin recogen
los nuevos Sistemas de pedagoga musical de principios del siglo XX.
14.4.6. Aprendizaje de los elementos del lenguaje musical
El proceso final tiene una conclusin inmediata. Benedito
asegura que despus de trabajar la cancin y el aprendizaje de los
elementos de la msica que se desprenden de ella: ritmo y meloda
(desde la perspectiva perceptiva, imitativa, sensorial, motriz y ldica) el
aprendizaje del lenguaje y la prctica de la msica, se producen de
forma natural. Seala que siguiendo ese proceso, no es difcil llegar a la
tcnica del lenguaje ya que los nios estn habituados a cantar y llevan
una buena base rtmica y auditiva. Los elementos que destaca en el
proceso de aprendizaje del lenguaje musical son los siguientes:
a) El aprendizaje de las notas comienza a partir del pentacordo,
prctica empleada por J. Dalcroze y otros pedagogos de la escuela
francesa. El juego sigue siendo el procedimiento ms adecuado. Para
ello Benedito recomienda la realizacin de improvisaciones rtmicomeldicas realizando combinaciones creativas con los elementos
aprendidos.
b) Explicaciones sencillas de la teora por medio de smiles ingeniosos y
con muchos ejemplos en el encerado. El contenido del propio lenguaje
458
musical lo incorpora aportando una sntesis de la Teora de la msica

muy bsica para uso del profesorado, en la que presenta con claridad y
sencillez los elementos ms abstractos de la Msica.
c) Elaboracin de un cuaderno de msica (realizado por los mismos
nios) a modo de libro de texto, en el que incluyen los resmenes de
cada leccin, ejemplos y grficos. La introduccin de este tipo de
recursos tiene una clara influencia de la pedagoga de la Institucin
Libre de Enseanza, asumida en las escuelas ms innovadoras.
14.4.7. Utilizacin de recursos
La incorporacin de recursos para el aprendizaje de las canciones
y del lenguaje musical, constituyen otro elemento pedaggico
sustancial. El empleo de lminas, fotografas, materiales elaborados por
los nios y la incorporacin del juego, son reflejo de una nueva
orientacin pedaggica.
Recogemos un texto de Benedito en el que expone algunos de
estos elementos a partir de juegos musicales. La palabra entre
parntesis pertenece a la cita.
Bien escogidos estos juegos, segn la edad de los nios y el grado de
comprensin, el maestro debe explicarles de modo sencillo (...)
comprensible lo que las palabras del canto signifiquen (...) ensendoles
alguna lmina que represente los seres, objeto o escenas que se
describan, o haciendo dibujos en el encerado, se le debe indicar el ritmo
exacto de la msica, dejndoles libertad al principio para que ellos
hagan espontneamente estos juegos, (posteriormente) ir encauzando
los movimientos y gestos individuales hacia un conjunto armnico,
hacia una unidad365.
Terminado el proceso, el resultado final de la propuesta

educativa que ofrece Benedito se asemeja al sistema de enseanza
actual, con los matices propios de una educacin que avanza
incorporando nuevas orientaciones pedaggicas. En los mtodos
matrices, encontramos muchos de los elementos enunciados, ofreciendo
un nuevo modelo educativo que poco a poco pasa a las escuelas
espaolas.
365
Ibid., p. 18.
459
Olga M Toro Egea
14.4.8. Desarrollo de una sesin prctica

Cerrando el monogrfico, Benedito no deja escapar la ocasin y
expone una sesin prctica, a modo de ejemplo, en la que recoge el
planteamiento pedaggico que viene desarrollando con el fin de que los
maestros tengan una gua prctica. En la cancin: Los gnomos de la
montaa (tomada del repertorio de J. Dalcroze y traducida al castellano
por su discpulo Juan Llongueras), refleja el proceso a seguir
sintetizando los procedimientos desarrollados.
El conocimiento que tiene Benedito del repertorio de canciones
de Dalcroze, es un dato relevante ya que es un indicador de cmo los
msicos espaoles estn al corriente de lo que se hace fuera de Espaa.
El intercambio pedaggico que pone en marcha la Institucin Libre de
Enseanza, empieza a dar resultados y los maestros espaoles se
convierten en difusores del Mtodo.
De igual manera cabe destacar la rpida incorporacin de dichas
canciones al repertorio escolar y las consecuentes aplicaciones
pedaggicas. A travs del testimonio oral de Encarnacin Egea Egea366,
tenemos conocimiento de que esta cancin llega a una escuela de la
zona de la sierra de Crdoba (Blmez) en torno a 1920. El atractivo de la
cancin y su propia metodologa hace que an la recuerde entre su
repertorio infantil.
En el desarrollo de la sesin, Benedito presenta un recorrido
metodolgico similar al que se ha expuesto. Comienza por el texto de la
cancin realizando juegos rtmicos, vocales, gestuales-expresivos y
sonoros de forma ldica, para introducir al nio en el mundo de la
fantasa y no por el procedimiento tradicional, el aprendizaje de la
cancin de forma repetitiva.
Desarrollo de la sesin para el aprendizaje de la cancin:
Los gnomos de la montaa.
366
Encarnacin Egea Egea, nacida en 1913 vivi sus primeros aos escolares en
Blmez, un pueblo de la Sierra de Crdoba. Entre las canciones de la infancia que
siempre permaneca en su recuerdo se encontraba Los gnomos de la montaa; cancin
que identifiqu en el comienzo de la investigacin-, con la composicin de
Llongueras por lo que proced a su grabacin en 1999.
460
1. Explicacin del texto, comentando quines son los gnomos en el

mundo de la fantasa infantil.
2. Representacin del gnomo en una lmina, dibujo en la pizarra o
en el papel.
3. Jugar con el ritmo de las palabras verduronete, verdur,
onomatopeyas que ayudan al ritmo de la msica.
4. Repetir la poesa con el ritmo de la cancin. El recitativo o
sonsonete facilita la comprensin rtmica e incluye la percepcin
auditiva.
5. Realizacin de juegos musicales empleando gestos y
movimientos, relativos a los personajes y acciones de la cancin.
6. Alternancia de grupos. Cuando un grupo est cansado, trabaja
otro y el anterior observa.
7. Desarrollo gradual; trabajar poco apoco. Indica que se debe
tender a la calidad ms que a la cantidad.
8. Seleccionar la cancin cuidadosamente.
9. El cuaderno como material de trabajo. Llevar al cuaderno las
lminas, dibujos o fotografas de la cancin.
Texto de la cancin Los gnomos de la montaa (sin partitura)
recogido del documento de estudio.
Los gnomos que hay en las montaas,
verduronete, verdur,
hacen de noche sus hazaas,
y el pastor duerme y no los ve.
Con escobitas de olivar,
Nix, nax, nix, nax, nox,
Barren que se puede mirar.
Nix, nax, nix, nax, nox,
cric, crac, croc,
cric, crac, croc,
cric, crac, cric, crac,
cric, crac, croc. 367
nquipit musical de la segunda estrofa transcrita de la

grabacin realizada a Encarnacin Egea Egea. Dada la edad avanzada
de esta persona es el fragmento que se aprecia con nitidez.
367
Ibid., p. 19.
461
Olga M Toro Egea
En sntesis, el proceso que marca Benedito para el aprendizaje de

esta cancin es el testimonio ms fidedigno de lo que es la pedagoga
Dalcroze y cmo se lleva a la prctica escolar.
14.5. La Rtmica Dalcroze en un Artculo de Prensa a travs de Rafael
Benedito (1929)
Una nueva constatacin de que en Espaa se empieza a difundir
el Mtodo Dalcroze la encontramos en un artculo de prensa del Diario
de Crdoba titulado Pedagoga y Ritmo (24 de Agosto de 1929) firmado
por un maestro annimo (Magister Ignotus) que particip en el Curso
de Rtmica organizado para maestros nacionales: Curso de Rtmica
aplicada a la educacin, celebrado en Madrid ese ao e impartido por
Rafael Benedito. En el artculo, el asistente al curso, refleja las ideas
pedaggicas del Mtodo Dalcroze y de Benedito, ensalzando ambas
figuras368 (A. D. N 88).
El artculo comienza con el epgrafe: Concepto de Rtmica, en el
que da a conocer el nombre del Mtodo J. Dalcroze y la fuente
bibliogrfica en la que se compendia su obra: Methode Jacques
Dalcroze (dos volmenes) Pars-Nenchatel-Sandou, Jobin Editeur.-Pars
28, Rue d`Bordy. Seala que el maestro Benedito, director de la Masa
Coral de Madrid, es discpulo de J. Dalcroze y seguidor de su
metodologa.
Las diferencias que existen entre la Rtmica Dalcroze y la
Gimnasia convencional la expone Benedito con claridad: la Gimnasia
Rtmica tiene por objeto el funcionamiento de la fuerza y bella
flexibilidad de los msculos en las proporciones de tiempo y espacio
(msica y plstica) mientras que la Gimnasia se dedica al desarrollo de
los msculos y aparatos. La finalidad de la Rtmica es la adquisicin de
una euritmia integral que llega a hacer a la persona ms duea de si
misma; no persigue un fin espectacular o extico, ya que el ritmo
368
Magister Ignotus, (1929): Pedagoga y Ritmo, Diario de Crdoba, Ao LXXX.- N

28.053, (sbado 24 de Agosto).
462
exterior cristaliza en movimientos naturales, armnicos que provienen

del interior.
Seala que la Rtmica Dalcroze se adapta a la persona
proponiendo una realizacin de movimientos y marchas de forma
armnica, en la que se invita tambin a crear melodas, adaptando el
ritmo a la msica de forma coordinada y flexible. Estos ejercicios, dada
su tnica benefactora, pueden ser realizados por nios y adultos (de
ambos sexos) y desde esta perspectiva es educadora. Concepciones que
son expresiones fidedignas del Mtodo como se puede contrastar en los
manuales actuales.
Tras definir lo que es la Rtmica, pasa a denunciar determinados
errores que circulan entre los maestros acerca del mtodo. Se ha credo
que su aplicacin slo es til con prvulos, dado el carcter esttico de
ritmo y movimiento; sin embargo afirma-, se puede llevar a todos los
niveles escolares, sabiendo que como toda materia debe comenzar
cuanto antes por la finalidad educadora musical que conlleva. De otra
parte, comenta el desconocimiento que tiene el profesorado sobre las
nuevas aportaciones cientficas y uso de las danzas rtmicas, lo que ha
llevado a la desconfianza y en algunos casos, al menosprecio hacia esta
disciplina. Por ltimo, seala que a veces se hace difcil incorporarla en
la escuela cuando no se dispone de armonium para acompaar las
canciones y danzas.
En el ltimo epgrafe del artculo titulado: el maestro Benedito y
sus trabajos sobre Rtmica Pedaggica, se ensalza la figura de Rafael
Benedito, Inspector de Enseanzas Musicales, profesor del InstitutoEscuela de Madrid y Director del Orfen Universitario. Lo presenta
como la figura espaola ms destacada en cuestin de Rtmica aplicada
a la educacin y que mejor la conoce en la actualidad, dado que curs
dicho Mtodo en Ginebra bajo la direccin de Dalcroze, as como por
las aportaciones realizadas sobre Rtmica en el mundo de la educacin
espaola. En una nota a pie, anexiona el ttulo de la Comunicacin que
Benedito present en el Congreso del Ritmo de Ginebra Comunicacin
sobre Rtmica Pedaggica, celebrado en 1926.
Los datos recopilados nos llevan a afirmar que a travs de la obra
y prctica de Rafael Benedito, los maestros y escuelas espaolas
empiezan a conocer y a trabajar bajo los principios educativos del
Mtodo Dalcroze. Las crticas recibidas posteriormente, al quedar
463
Olga M Toro Egea
vinculado a la Seccin Femenina, no desmerecen nuestro

reconocimiento. Juan Llongueras, completar la metodologa Dalcroze
en la realidad catalana; trabajo que quizs desconoce el autor del
artculo.
14.6. Joan Llongueres continuador del Mtodo J. Dalcroze en Espaa.
En las primeras dcadas del siglo XX, los principales Sistemas y
Mtodos de pedagoga musical europeos no tienen en Espaa
continuadores directos, salvo el Mtodo J. Dalcroze. Benedito y
Llongueras, son algunos de los primeros profesores que viajan a
Ginebra para conocer de primera mano las orientaciones pedaggicas
de la Rtmica Dalcroze, estableciendo una relacin personal, como en el
caso de Llongueras.
En la segunda dcada del siglo, se producir de nuevo este
movimiento de intercambio pedaggico, amplindose la oferta hacia
otras metodologas; tal es el caso de profesores contemporneos: Jos
Peris, Montserrat Sanuy y Gonzlez Sarmiento que participan en los
diferentes centros pedaggicos, conociendo personalmente a Carl Orff.
El mismo Orff respalda las publicaciones de dichos autores llevadas a la
realidad escolar espaola.
Centrndonos de nuevo en los msicos de esta etapa, en
Barcelona aparece la figura de Joan Llongueres (1880-1953) que tras
conocer la obra de Dalcroze, viaja en el curso 1911-1912 como profesor
becado a Hellerau (Suiza) para profundizar en su mtodo.
A su llegada a Espaa, entre 1912 y 1913, crea en Barcelona el
Instituto de Rtmica y Plstica, llamado en la actualidad Institut Joan
Llongueres. Funda y dirige la Escuela Municipal de Msica y la Escola
Coral de Barcelona; publica un tratado de rtmica llamado El Ritmo en la
Educacin Infantil y compone numerosas canciones con gestos para
nios, ms de un centenar.
El perfil humano, musical y artstico de Llongueras lo hemos
encontrado en una publicacin -posterior al perodo que investigamos-,
369 en la que el mismo autor evoca aspectos de su vida hasta el ao 43.
369
LLONGUERAS, Juan, (1944): Evocaciones y recuerdos de mi primera vida musical en

Barcelona, Librera Dalmau, Barcelona.
464
Su inquietud musical y plstica hace que se ponga en contacto con los

msicos y artistas de la poca, en una ciudad como Barcelona en la que
el arte y la cultura alcanzan cotas elevadas.
Desde su infancia conoci y se relacion con grandes msicos:
Domingo Mas y Serracant (fue su maestro); Luis Millet, Vilanova; el
poeta Jos Mas y el maestro Amadeo Vives; Jos Anselmo Clav,
Joaquin Malats, Carlos Vidiella y Granados del que recibi clases de
piano; Casas, Rusiol, Morera y el maestro Pedrell gran amigo- de los
que aprendi a apreciar la cancin popular catalana; Antonio Nicolau y
a los pintores Jos M Sert y Alejandro Riquer, quien lo anim a llevar
su msica y creaciones a Pars. Cant y dirigi coros. Siendo muy joven,
14 aos, escuch uno de los conciertos populares de Anselmo Clav en
el antiguo Teatro del Tvoli.
Sobre dicho acontecimiento comenta que hombres y mujeres del
pueblo (el carpintero, el tendero, el boticario, el barbero, la peluquera y
el tabernero), cantaban las composiciones corales de Clav y otros
motivos populares catalanes. En 1896 se le ofreci la oportunidad de
dirigir el Orfe Catal. Se interes tanto por la cancin popular catalana
que uno de los veranos que pas en el pueblo del Bruch, se dedic a
recoger las canciones populares de aquellas gentes del campo.
Actividad similar que tambin se recoge en la biografa de Kodly y de
Orff. Para todos ellos, la cancin popular encierra la esencia de la
Msica a un nivel bsico, natural y sencillo.
Los primeros ensayos de Llongueres sobre la Educacin por el
ritmo, los lleva a cabo entre los pequeos alumnos de la Schola Choral y
posteriormente en su propio centro de Rtmica, aplicando su mtodo de
forma especial con nios ciegos y discapacitados. El maestro Nicolau,
profesor de Msica, elogi el magnfico trabajo realizado en su Instituto
de Rtmica y Plstica.
Dado el carcter multidisciplinario de la Rtmica, se introdujo su
enseanza en varias escuelas de Danza y tambin en el Instituto de
Teatro de cuyo grupo de profesores form parte Llongueres. Pero
donde ms resonancias alcanz el mtodo fue en las escuelas
municipales de msica y en el propio Conservatorio Municipal de
Barcelona en el que se realizaron cursos y demostraciones del mtodo.
Tal fue el reconocimiento de la labor de Llongueres en Catalua que a
465
Olga M Toro Egea
partir de esos aos se introdujo su metodologa en los programas

oficiales estando en la vanguardia desde entonces.
Cerrando este captulo podemos afirmar que las nuevas
orientaciones de los mtodos matrices llegados de Europa, comienzan a
roturar otros caminos en Espaa, abriendo horizontes para la
enseanza escolar de la msica. Los antecedentes que descubrimos en
el Mtodo Dalcroze lo sitan a la cabeza.
Sobre los restantes Mtodos matrices no hemos encontrado
fuentes documentales de la poca que avalen nuestra tesis. En cualquier
caso, haciendo un anlisis retrospectivo, detectamos muchos elementos
que responden a los enfoques y prcticas de todos ellos; los nuevos
investigadores podrn continuar retomando el hilo de esta
investigacin, posibilidad que tambin se me plantea como reto
personal al que podra dar respuesta en un futuro inmediato.
466
15. La msica como medio curativo
15. LA MSICA COMO MEDIO CURATIVO
Las nuevas teoras de la psicologa, vinculadas a la educacin,

abren el siglo XX aportando numerosas experiencias en orden a la
creacin de bases psicopedaggicas, necesarias para comprender los
procesos cognitivos que entran en juego en el aprendizaje de la msica
a nivel educativo.
En los documentos localizados, tambin encontramos dichas
teoras (presentes en los actuales mtodos de pedagoga musical) que
nos llevan a presentar las ventajas cientfico-pedaggicas de la nueva
ciencia para la enseanza musical, en unas coordenadas de plena
actualidad. Tales referencias enlazan perfectamente con la tradicin
musical ms representativa, ofreciendo nuevos caminos. Por ello,
queremos introducirnos en este itinerario, aunque sea de forma
colateral, dadas las perspectivas que abre.
15.1. La Msica como medio curativo en Candela Ardid (1920)
Sobre la importancia de la Msica en los procesos
neurofisiolgicos y su poder curativo hemos encontrado en la Biblioteca
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba, un Manual
excepcional que queremos sacar a la luz. Se trata de un Manual de
divulgacin cientfica sobre Musicoterapia, sin fechar, aunque por la
informacin recabada se sita en 1920, titulado: La msica como medio
curativo de las enfermedades nerviosas del Dr. Candela Ardid, profesor del
Instituto Rubio y del Sanatorio de la Encarnacin; obra a la que el autor
da el nombre de Enciclopedia. Un documento de encuadernacin
cosida, intonso que he tenido el placer de abrir hoja a hoja sin que
nadie desde su edicin lo hubiera hecho (A. D. N 89).
Los orgenes de la Musicoterapia en Espaa, no se han localizado
a lo largo de su breve historia, por lo que podramos estar ante uno de
los primeros libros que habla de ello en trminos cientficos. Con el
epgrafe general: Algunas consideraciones sobre la Musicoterapia, el autor
desarrolla el contenido del mismo: -La Ciencia acstica y el Arte de la
Armona.- Lo que es la msica para las grandes mentalidades.- El Ritmo
universal de la Vida.- Influjo espiritual de la Msica.- Rarezas fisiolgicas y
espirituales en algunos grandes artistas de la Msica.- Influencia de la Msica
467
Olga M Toro Egea
sobre el organismo fisiolgico.- La Msica como tratamiento de las

enfermedades nerviosas.- Resumen conclusional.
Con esta publicacin comienza la labor editorial La Editorial
Grfica Espaola como seala su edicin, proponindose paliar la
situacin de ignorancia del pas (agravada por la crisis econmica
europea) presentando temas de divulgacin cientfica (giles y
econmicos) sobre Ciencia, Arte, Literatura y Sociologa, de corte
modernsimo de cultura jams realizado en nuestra nacin.
En las primeras consideraciones que el autor hace sobre
Musicoterapia quiere poner en juego el divino arte musical de un lado,
y la humana y excelsa Medicina, de otro, tarea que puede acometer
por su preparacin y conocimiento del tema. Cree firmemente en la
importancia de la Msica y su influencia en el ser humano;
planteamientos que se justifican en el transcurso de la historia. En todas
las culturas, desde la civilizacin oriental y occidental, hay muestras
evidentes de que la Msica tiene conexiones con los centros nerviosos y
emocionales del ser humano como afirma en el siguiente texto:
(...) los monumentos del Egipto y de la Asiria, los textos arcaicos, las
leyendas legadas a una posteridad de infinitos siglos y el grabado
lapidario de los jeroglficos, nos ofrecen hoy, palpable y tactible,
muestras evidentes de que la Humanidad ms primitiva y ms
rudimentaria, sinti correr por debajo de su tosca epidermis y a lo
largo de la red de sus nervios el escalofro sensorial de una emocin
producida por la Msica. Y cuenta que la red nerviosa de estos
fabulosos abuelos nuestros sera, con seguridad absoluta, de trama
mejor urdida y ms bien trenzada que la de nuestros
contemporneos370.
Como dijo Mr. J. De Tarchanoff en el Congreso Internacional de

Medicina de Roma, se echa en falta la carencia de estudios en la materia
desde el campo de la medicina para aplicarla a la Msica como
tratamiento de diferentes enfermedades. Las mltiples experiencias del
autor en este campo, le animan a hablar del tema.
Al abordar el captulo de la Ciencia Acstica y el arte de la
Armona, el autor ve absolutamente relacionados la Ciencia y el Arte
370
468
CANDELA ARDID, (1920): La Msica como medio curativo de las enfermedades

nerviosas, Editorial Grfica Espaola, Enciclopedia de Divulgacin
Cientfica, Serie A.-, Madrid, p. 21.
con slo examinar las materias que las comprende: Acstica y Armona;
las vibraciones sonoras y las relaciones intervlicas ofrecen un amplio
campo de trabajo como nos dice en el siguiente texto:
La conexin indubitable de la Ciencia y del Arte queda comprobada
con slo examinar las materias de que se ocupan la Acstica y la
Armona. En sta, a pesar de su definido carcter artstico, se trata del
nmero de las vibraciones de los sonidos y de sus relaciones entre los
diferentes intervalos, temas que encajan con mayor propiedad en la
Ciencia Acstica. Y, a la inversa, la gamma, los acordes, las escalas y
los intervalos mismos son objeto de preferente atencin por parte de
dicha Ciencia, cuando su ms adecuado estudio corresponde al Arte
de la Armona371.
Realiza un estudio sobre las diferentes Teoras existentes

relativas al sentimiento musical, audicin, cerebro, fisiologa y esttica
que aportan nuevas formas cientficas de abordar las cuestiones. Est de
acuerdo con Paulhman: La filosofa del espritu cuando teoriza sobre el
origen del sentimiento. Este autor niega que el sentimiento hacia la
Msica sea un don innato para unos cuantos privilegiados y que otros
sean absolutamente insensibles; la capacidad para sentir la msica es
una facultad inherente al organismo fisiolgico del ser humano, incluso
en las especies inferiores.
15.1.1. Fisiologa de la Msica
Segn el Dr. Candela, la capacidad para sentir la Msica se
produce en todos los seres con mayor o menor intensidad, en funcin de
la organizacin fisiolgica de cada una de las diversas excitaciones del
mundo exterior, por lo que no se puede afirmar categricamente la
insensibilidad absoluta para la msica. Los que justifican dicha
carencia, no conocen que en algunos individuos se halla debilitada la
facultad sensitiva hasta los lmites de la inconsciencia; inconsciencia
aparente en cuanto que las funciones motrices producen mayor
actividad cerebral. De ah que estimulando las facultades a travs del
estudio se consigue un considerable desarrollo del sentido auditivo y
por consiguiente, una educacin ms refinada del sentimiento musical.
Aboga por los procedimientos que cultivan una continuada
representacin intelectual de las audiciones sonoras para conseguir la
371
Ibid. p. 27.
469
Olga M Toro Egea
adaptacin sensible de los individuos -dbilmente capacitados- hacia

las impresiones musicales; teora que se lanza en la pedagoga musical
de principios del siglo XX y se mantiene en la actualidad, dada la
estimulacin que se consigue con la aplicacin de estrategias
adecuadas.
El Dr. Candela trae una cuestin que se atreve a llamar de
anatoma artstica y que Helmholtz trata extensamente en su Teora
fisiolgica de la Msica (1868). Dicho tratadista afirma que a cada sonido
le corresponde una determinada partcula nerviosa, sin la cual, jams
sera aqul percibido separadamente; igualmente seala que la
informacin de la audicin de los diferentes sonidos y discriminacin
de los sonidos simultneos se producen en las fibras de Corti (3.000, 33
para cada semitono perceptible de la escala). Candela lamenta que el
autor, vare de criterio en la tercera edicin de su libro y relegue las
fibras de Corti a la categora de simples rganos accesorios, dada la
relacin tan importante que guarda la Msica con la Medicina y el
avance que supone para abordar estos conceptos.
Profundizando en diferentes teoras, Candela estudia la de
Ferrand sobre la representacin muscular de los sonidos. Dicha teora
confirma la relacin existente entre la msica (desde el punto de vista
dinamognico) y el efecto puramente motor que produce como
manifestacin directa respecto a la rapidez, fuerza y regularidad del
sonido. La teora de Lchalas, atribuye el influjo emotivo de la msica al
hecho de que los nervios acsticos mantienen una ntima relacin con
los nervios bulbares del 7, 10 y 11 par, los cuales el autor apellida
nervios artsticos. Charles Lalo, autor de Esquema de una esttica musical
cientfica, asegura que el elemento diferencial entre la armona y la
meloda se produce en el mecanismo fisiolgico de la medida de los
sonidos. Bonnier, en su obra La voz, su educacin fisiolgica, asegura que
la representacin muscular de los sonidos puede influir negativamente en
la representacin auditiva de ciertos cantantes, motivada por
disfunciones en la regin cervical, ceflica, auricular o bien por
modificacin de la presin sangunea.
Con estos y otros argumentos, el autor justifica los efectos que
producen las impresiones armnicas sobre los organismos fisiolgicos.
Entre las mltiples definiciones que aporta sobre el significado
de la msica, recogidas de diferentes personalidades, msicos, filsofos
470
y literatos de todos los siglos, emerge la supremaca de la msica sobre

el resto de las Bellas Artes; afirmacin que repiten incesantemente los
filsofos, msicos y pedagogos a lo largo del siglo XIX. Pero se centra
en la consideracin del Ritmo como elemento universal de la vida, no
slo en el mecanismo fisiolgico de la Msica. El universo, la naturaleza
y el organismo humano, responden a una ordenacin rtmica que est
en la base del concepto de la musicoterapia. La vida fsica y la vida
psquica son elementos que se unen en la misma concepcin de la
msica; el dinamismo orgnico de los latidos del corazn, de la
respiracin, la marcha y los efectos psicolgicos y cerebrales, son el
origen del sistema rtmico sobre los que se apoya el arte de la msica
como sugiere en el siguiente texto:
En resumen: como el color en la luz y la forma en el espacio, se
encierra el ritmo en la eterna armona de todas las cosas.- En la
evolucin de los astros y en las revoluciones sociales de la vida
humana preside un principio sobrenatural y metdico que parte del
ritmo y engrana los ciclos.- Si consideramos dicho principio bajo el
aspecto puramente fisiolgico, encontraremos en l, no slo
virtualidades de ley regida en consonancia con los naturales
conocimientos del dinamismo orgnico (los del corazn, los
respiratorios, el mismo de la marcha), sino razones ms que
suficientes para deducir con algunos tratadistas que es el origen del
sistema rtmico sobre el que se inicia y se apoya todo el arte de la
Msica372.
De igual manera, analiza el influjo espiritual y emotivo de la

msica y de la meloda que despiertan en quien lo escucha un cmulo
de sentimientos ligados al sentido acstico; afinidad atrayente y
emocionable que atribuyen los tratadistas al principio de la transmisin
y transformacin del movimiento, los cuales concuerdan con las leyes
de la Acstica y de la Fisiologa. De ah que el bemol sea el signo musical
ms expresivo del dolor, como el sostenido de la alegra.
El sentimiento expresivo que transmite la Msica, est en la
naturaleza misma del ser humano; el ritmo y la meloda desencadenan
una serie de emociones que los educadores deben conocer.
372
Ibid. pp. 44-45.
471
Olga M Toro Egea
15.1.2. Psicofisiologa de la Msica

En los inicios de la ciencia de la Musicoterapia el Dr. Candela nos
trae las observaciones y experimentos realizados sobre el valor
teraputico de la Msica como uno de los agentes ms activos en la
realidad psicofisiolgica del organismo humano. Segn la
psicofisiologa moderna, las sensaciones musicales se transforman en
emociones al reflejarse sobre las vsceras; su influencia modificadora
abarca desde el corazn y los pulmones hasta los intestinos y el tero,
en virtud de la comunicacin directa que se establece entre el nervio
acstico y el pneumogstrico. El autor remite a la teora de Lchalas el
cual afirma que la Msica hace llorar por sugestin indirecta, esto es,
que la commocin fsica se impone sobre la fantasa y produce una
commocin psquica.
Tales teoras estn en la base del concepto de musicoterapia de
Benenzon Roland, mxima autoridad sobre los estudios de la nueva
ciencia, extendindose tambin no slo a los especialistas en este campo
sino a los autores y mtodos de pedagoga musical.
Segn Candela, la trascendencia fisiolgica de la Msica es tal
que gracias a su propia eficacia, se tonifican msculos cansados, se
sobreexcitan los nervios en agotamiento, se presta viveza y fulgor a los ojos
apagados, se da luz de alegra a las sonrisas y expresin optimista a las ideas. A
la inversa, tambin, y por influjo, sobre todo del ritmo musical, se deprime o se
excita el sistema nervioso, hasta el extremo, cientficamente comprobado, de que
vibra por l toda la escala de los humanos sentimientos.
La
ciencia
fisiolgica
moderna
ha
demostrado
experimentalmente que las pasiones y los sentimientos, y todo lo que
deriva de nuestra sensibilidad afectiva, se expresan tanto en el hombre
como en algunas especies inferiores; el estado anmico que se produce
en la voz, grito, gemido tienen su correspondencia en los tonos de
intensidad, ritmos diferentes y hasta timbres con significados
particulares.
El Dr. Candela presenta los resultados obtenidos en
experimentos y observaciones en los que aplica determinados
instrumentos relacionados con la Musicoterapia; a travs de ellos
estudia la Influencia de la msica -fragmentos de msica y ritmos- sobre la
circulacin, la respiracin y tiempos de reaccin, resultados que confirman,
472
como dice Guibaud, que la Msica debe ocupar algn da el lugar que
le corresponde al ser uno de los agentes teraputicos ms activos.
Para la observacin de la Influencia de la Msica sobre la circulacin
y la respiracin, utiliza el Plestimgrafo, aparato destinado a recoger la
pulsacin total de los dedos cuyas primeras experiencias se deben a
Dognal, ms tarde a Patrizi en Italia y a Mentz en Alemania. Otros
instrumentos de medida son el Pneumgrafo de Marey y el Erggrafo de
Mosso que recogen los resultados estadsticos de dichas funciones
msico-teraputicas.
Los resultados de los experimentos, realizados a cinco personas,
aplicando variables musicales con distintos aparatos, se reflejan en las
pginas 83 y 92 del libro. La descripcin del experimento la recoge de la
siguiente manera: el sujeto se sita en una sala cmodamente
confortable, relajado, de espalda a los experimentadores, con el brazo
apoyado sobre la mesa e introduce el ndice y anular en los tubos del
Plestimgrafo. Se les somete a la audicin de fragmentos de msica en
Modo mayor: Cancin de la primavera (Sansn y Dalila) de Saint-Sans.Cavatina de Fausto de Gounod.- Overtura de la Hija del Regimiento de
Donizeti, midiendo los cambios en la respiracin, ritmo y circulacin. Se
realiza igual con fragmentos en el modo menor sobre sonidos aislados y
sobre escalas y se aplican de igual modo diferentes fragmentos
comprobando las variables de ritmo e intensidad de los sonidos: Allegro
militar en dos estilos de msica: Marcha hngara de la Damnazione del
Fausto, de Berlioz, y Marcha de las Trompetas de Aida, de Verdi. En las
reacciones que se producen sobre el movimiento Presto, el ritmo no
parece acelerar el organismo ms que por la intensidad de los sonidos.
Las observaciones realizadas sobre la interrelacin del ritmo,
intensidad y respuesta motriz del sujeto, le llevan a una serie de
deducciones que quedan reflejadas en el siguiente texto:
Es curiossima, por otra parte, la observacin hecha en cuanto a los
cambios del ritmo musical, de que el ritmo respiratorio va siempre a
comps de l, hasta el extremo de regularidad, que en los tiempos
rpidos como el allegro y el presto, el ritmo de la respiracin
generalmente es acelerado; pero si durante la ejecucin del trozo
escogido se pasa a un tiempo ms lento, la respiracin y su ritmo
varan en igual sentido de lentitud.
Por lo que toca a la intensidad de los sonidos, las observaciones
deducidas del nmero de trazados hechos en el piano, vienen a diferir
473
Olga M Toro Egea
bien poco de las comprobadas en los intervalos consonantes,

notndose, en cambio una marcada difierrencia de aceleracin del
ritmo cardaco, sobre todo, en el forte y en el crescendo.
En cuanto a la influencia excito-motriz de la Msica, el resultado de
las experiencias obtenidas con el erggrafo de Mosso sobre individuos
completamente fatigados, ha sido casi siempre el mismo: esto es, al
cabo de algunos segundos, y muchas veces instantneamente, si la
Msica es excitante, la actividad muscular experimenta como una
energa nueva y, en cambio, si el trozo musical es triste, aunque por
un momento reconozca aqulla, el cansancio vuelve bien pronto,
debido a la accin deprimente del carcter de la Msica373.
Consecuentemente, el autor deduce que la Msica es un tnico

muscular que hace renacer el trabajo, lo estimula gradualmente de
mayor a menor, en funcin de la audicin de los siguientes ritmos:
Presto, Allegretto, Adagio, Andante. Allegro Maestosso y Allegro Militar.
En el ltimo captulo de su obra demuestra el valor teraputico
de la Msica en las enfermedades nerviosas. La ciencia moderna,
representada por alienistas, psiquiatras, frenpatas y dems profesores
experimentales de las neurosis y psicopatas, reconocen casi
unnimemente, la eficacia excepcional que la Msica encierra sobre la
mayor parte de los fenmenos del sistema nervioso.
El secreto del influjo de la Msica sobre este sistema, radica en el
misterio dinmico de la transmisin y transformacin del movimiento.
La virtualidad teraputica de la Msica sobre la locura y psicopatas se
reduce cuando se contrarresta como poder excitante o calmante sobre
las dos grandes modalidades patolgicas: la enervacin emotiva y la
excesiva actividad desquilibrada y psquica. La expresin primordial de la
perturbacin se halla en un estado doble de excitacin y de depresin,
de expresin y de aislamiento, a los cuales corresponden la clsica
forma de la mana y de la melancola.
La accin calmante y el poder curativo de la Msica, se ha
reconocido en todas las culturas y a lo largo de la historia. Las actuales
investigaciones demuestran y afirman que la Msica puede neutralizar
los diversos fenmenos de alteracin sensorial en sus diversas
modalidades ya que interviene directamente, modificando las
condiciones nerviosas psquicas. Acta como sedante del sistema
nervioso alterado y tambin se convierte en un excitador abriendo
373
Ibid. pp. 91-92.
474
canales de comunicacin que es la finalidad de la Musicoterapia.

Consecuentemente, el arte exquisito de las armonas ayuda a
contrarrestar los trastornos de la sensibilidad orgnica en sus diversas
modalidades gracias a su poder teraputico.
A nivel metodolgico, encontramos conexiones entre las lneas
educativas de algunos pedagogos musicales de principios del siglo XX
con dichas teoras psicolgicas. Aunque no tienen carcter clnico, s
contienen valores pedaggicos de mximo inters; tal es el caso de los
msicos Edgar Willems, Martenot y el mismo J. Dalcroze quienes
fundamentan el aprendizaje musical del nio desde bases psicolgicas:
el ritmo est vinculado a lo natural e instintivo de la persona; los ritmos
de la naturaleza; el carcter afectivo de la meloda; carcter racional de
la armona. Elementos que estn ntimamente relacionados con las
capacidades humanas.
El Mtodo Edgar Willems (1890-1978), se fundamenta en la
psicologa de la msica, influenciado por las corrientes psicolgicas de
tipo emprico y analtico. Este destacado pedagogo contemporneo, de
slida formacin humanstica, gesta su Mtodo durante la I Guerra
Mundial aunque sus ideas se consolidan entre 1925 y 1929.
Como l mismo dijera en Argentina impartiendo un curso en
1968: Para hacer enseanza, hace falta ms que informacin. Para
hacer educacin hace falta amor y bases psicolgicas. Se inspira en las
ideas de J. Dalcroze en cuanto a las relaciones entre msica y respuesta
psicomotriz. Es un mtodo global e inductivo que va de lo concreto
sonoro a lo abstracto. Aporta una concepcin de la cultura musical
integral vinculada a las expresiones vitales de la persona. El ritmo, la
meloda, la armona, son expresiones de vida. El ritmo est relacionado
con la capacidad instintiva sensorial, la Meloda con la dimensin
afectiva y la Armona con el intelecto. En su libro Las Bases psicolgicas
de la Educacin Musical (1984) afirma que la psicologa y pedagoga de la
msica, permiten dar a cada elemento su vida natural, y descubrir las
lneas impulsoras y los centros de desarrollo que deben formar la
estructura de la educacin musical.
Las propuestas metodolgicas, basadas en la psicologa de la
msica, nos hablan de antecedentes y referentes de gran calado cuyas
aportaciones se deben tener en cuenta en la educacin musical. Los
mtodos matrices de principios de siglo, conocen los estudios cientficos
475
Olga M Toro Egea
de determinadas ramas del saber y las aplican a la enseanza musical.

Los efectos teraputicos y vitales del ritmo y de la meloda,
fundamentalmente, as como la incorporacin del movimiento -en su
vertiente musical y expresiva-, constituyen los ejes de enseanza en los
sistemas educativos generales.
La ciencia de la Musicoterapia aborda un trabajo especfico,
construido sobre bases cientfico-pedaggicas, al estilo de los estudios
que se plantean en la obra del Dr. Candela. En el aspecto pedaggico, el
trabajo desde la Msica, consiste en aplicar tcnicas y estrategias
musicales para llegar a abrir canales de comunicacin en la persona,
tema apasionante que queda al margen de esta investigacin.
476
16. Vertiente Pedaggica de la Msica popular en los Manuales de la poca
16. VERTIENTE PEDAGGICA DE LA MSICA POPULAR EN LOS

MANUALES DE LA POCA
Finalizamos el recorrido de esta investigacin de forma circular.
El significado que tuvo el Canto y la Msica popular en la sociedad
europea y espaola a lo largo del siglo XIX y en los comienzos del XX,
se han visto reflejados en las tres etapas. Ahora concluimos el trabajo
aportando otros autores y documentos histricos, recapitulando con
ello, algunos de los aspectos pedaggicos ya enunciados.
El Canto popular se presenta como la manifestacin ms sencilla
del arte musical y se introduce en el mbito escolar como elemento
cultural y proceso de iniciacin a la msica. El valor esttico que
alcanza cobra un significado especial dado su carcter elemental:
msica de rasgos sencillos que manifiesta el sentir -el alma de cada
pueblo-, sin que por ello carezca de valor cientfico; reconocimiento que
le llega posteriormente.
El hecho de que la expansin lrica de los cantos del pueblo
permanecieran antiguamente, al margen de la reflexin de los tericos y
de los libros, los han convertido en un gnero desprestigiado; sin
embargo, a partir del siglo XIX recuperan su posicin al producirse la
recopilacin y catalogacin de los mismos.
Los referentes pedaggicos, iniciados en las escuelas francesas
con Wilhem, se sistematizan en los nuevos mtodos de pedagoga
musical que empiezan a desarrollarse en Ginebra, Francia, Hungra y
Alemania a finales del siglo XIX y principios del XX, cuyos autores ven
en la msica popular y en la cancin materna, la mejor propuesta de
aprendizaje musical. En Espaa, se dan algunos pasos aunque no
siempre tan sistematizados como en el resto de pases europeos pero las
races de la cancin popular estn muy arraigadas en la sociedad
espaola.
Fuera del mbito escolar, la Zarzuela y la Tonadilla escnica
continan siendo los gneros que caracterizan a la poblacin espaola
de entre siglos. Las coplas, romanzas y canciones ms famosas
constituyen las expresiones musicales del pueblo; en los cantos y bailes
rurales de cada zona se plasma la cultura musical de Espaa. Algunas
477
Olga M Toro Egea
de estas expresiones tambin penetran en las escuelas como elemento

de enseanza o como forma de expresin, tal y como se ha dejado
constancia en captulos anteriores.
16.1. La Msica popular espaola

Los msicos espaoles del siglo XIX y principios del XX, trabajan
denodadamente porque la msica popular tenga el protagonismo que
le corresponde en los diferentes mbitos sociales. Junto a la creacin y
difusin de la gran msica y magnficas orquestas, surgen coros,
orfeones, sociedades filarmnicas y bandas que proporcionan a las
clases populares un acercamiento a la msica. En cada zona o regin, se
crean escuelas regionales -con rasgos musicales propios- dndole a la
msica popular un auge, hasta el momento, desconocido en Espaa.
Junto a los msicos, que ya presentamos al comienzo de la
investigacin, queremos destacar la figura de Pedrell que tanto aport
al estudio y difusin de la msica popular editando cuatro volmenes
del Cancionero musical espaol (1922)374 y la del valenciano Eduardo
Lpez Chavarri, autor del libro Msica popular espaola (1927)375.
Antonio Pea y Goi, en sus Apuntes Histricos (1881)376 sobre la
msica dramtica de Espaa en el siglo XIX, hace un recorrido por la
msica escnica desde sus orgenes para recopilar el drama lrico
espaol, a peticin de Zozaya, un importante editor, propietario de LA
CORRESPONDENCIA MUSICAL (sic). En su recorrido, ensalza la figura
de numerosos msicos que contribuyeron a la difusin de la msica
espaola, especialmente Arrieta cuando estuvo al frente de la Escuela
Nacional de Msica y de su aportacin al canto popular;
particularmente en la Zarzuela, consiguiendo as difundir los aires
populares de cada regin (A. D. N 90).
374
375
376
PEDRELL, Felipe, (1922): Cancionero Musical Popular Espaol, Tomo I y II (2 edic.)

Boileau, Madrid.
LPEZ CHAVARRI, Eduardo, (1927): Msica Popular Espaola, Labor, Seccin V,
Msica, N 126, Barcelona.
PEA y GOI, Antonio, (1881): La pera espaola y la Msica Dramtica en Espaa
en el siglo XIX. Apuntes Histricos, Zozaya, Editor, Imprenta y Esteriotipia
de El Liberal, Madrid.
478
En otros Manuales, encontramos tambin datos sobre la Msica

popular: Historia de la Msica (1930) de Hugo Riemann, traducido por
Antonio Ribera y Maneja377, y en La Tonadilla escnica (1933) de Jos
Subir378; obra de investigacin pionera, en la que el autor estudia los
orgenes de la msica escnica y recopila un gran nmero de cantos
(dos mil obras). Se publica en tres volmenes que la editorial Labor
compendia en uno. En dicha obra se resean las principales
caractersticas y autores que despuntan en este arte; la historia de la
Msica espaola del siglo XIX y principios del XX est plagada de
cantos y ritmos populares, llevados tambin al campo instrumental y de
la danza (AA. DD. N 91 y 92).
Si nos remontamos al origen del trmino folclore, en el
Diccionario Tcnico de la Msica (1894) de Pedrell, encontramos la
definicin exacta. Pedrell dice que la voz Folk-lore es anglosajona y se
ha aceptado tanto en Espaa como en Francia, Italia y Portugal; dicho
trmino sirve para compendiar una serie de conocimientos del saber y
sentir popular (que no se pueden expresar con palabras), referidos a la
vida y costumbres del pueblo y a los usos, ceremonias y juegos -donde
se conservan los vestigios de civilizaciones anteriores- a los que los
prehistricos conceden tan considerable importancia. El uso general del
trmino slo data del ao 1846, ao en que por vez primera la emple
Mr. Williams y Thams en el sentido que hoy tiene379.
El caudal de obras con estilos musicales populares es estudiado
por la historiografa artstica. As, en la Zarzuela Cdiz de Chueca
(1886), encontramos los aires musicales del pueblo andaluz; producto
lrico implcito en los siguientes cantos: seguidillas, boleros, jotas,
coplas y pasacalles, depurados por el compositor. Melodas y bailes que
forman parte del pueblo, que a su vez plasma en coplas, chistes y
canciones, en la vida cotidiana.
Esta msica, se extiende por la sociedad espaola y va ms all
de nuestras fronteras. La Prensa de Crdoba, por citar un ejemplo, se
hace eco de la Msica espaola trasladada a Londres y a Pars. Con
377
378
379
RIEMANN, Hugo, (1930): Historia de la Msica, traduccin de la dcima edicin

alemana por Antonio Ribera y Maneja, edic. manejada 2 (1934), Coleccin
Labor, Sccin V, Msica, N 244-245, Barcelona-Buenos Aires.
SUBIR, Jos, (1933): La Tonadilla Escnica. Sus obras y sus autores, Labor, Seccin V,
Msica, N 319, Barcelona.
PEDRELL, Felipe, (1894): Diccionario Tcnico de la Msica, Vctor Berdos, Barcelona.
479
Olga M Toro Egea
motivo de la exposicin universal de Sevilla y Barcelona (1929) se

escucha flamenco en Londres y se abre una escuela de baile flamenco en
Pars. De nuevo se reproducen, quizs los tpicos, pero la msica
espaola y los cantos populares se convierten en un caudal lleno de
valor artstico que el estudioso no puede obviar.
Junto a esto, la msica popular sigue teniendo entidad en las
escuelas espaolas; los repertorios de canciones populares y la creacin
de orfeones (plagados de aires y ritmos locales) son una realidad.
16.2. La aportacin de Blzquez de Villacampa

Traemos de nuevo los estudios de Blzquez de Villacampa:
Manual de Msica, perteneciente a la segunda etapa del trabajo,
trasladados aqu por su relacin con la cancin popular. En el captulo
Preliminar, presenta el estudio de la Msica espaola, aportando datos
sobre el origen, estilo y cantos, tomados a su vez de los realizados por el
crtico francs Mr. Viardot (sic) cuando aborda el tema las Bellas Artes
en Espaa.
Para este autor, los dos estilos de Msica que se hacen en Espaa
son: la Msica del pueblo (msica popular) y la de la Iglesia (msica
sacra). Cindonos a la msica popular, sita sus orgenes en los
cantares y villancicos del siglo XIII; dato de gran calado cientfico ya que
la mayora de autores obvia dicha conexin. De otra parte, seala que la
caracterstica espaola ms peculiar no es tanto el uso frecuente del
tono menor, rasgo comn a la msica popular del mundo, sino el
corte, el acento y el ritmo melanclico; es decir, el uso particular que se
hace de los tiempos fuertes, de las suspensiones, sncopas y cadencias, y
el uso habitual del comps de tres tiempos tanto para el canto como
para el baile.
En este sentido, los Boleros, Seguidillas, Fandango, guardan la
misma lnea que los romances nacionales. Blzquez de Villacampa
coincide en afirmar con Jos Subir y con el resto de musiclogos, que
en la calle se compone mucha msica y canciones populares, segn
afirma en el siguiente texto.
A falta de pera, la Espaa no tuvo ms que dos especies de msica,
la del pueblo y la de la Iglesia. La primera, desde los cantares y
480
villancicos del siglo XIII, ha conservado constantemente su carcter

original. Al oir uno de esos estilos antiguos, un tono inmemorial, se
puede decir as, como el de las folas de Espaa, bien el ltimo que
haya corrido las encrucijadas de Madrid, nadie duda que ambos son
hermanos: la dificultad consistir en designar cul de ellos es ms
antiguo. Lo que distingue la msica popular de la Espaa, no es
solamente el uso frecuente del tono menor (porque ese carcter se
halla en todas las msicas populares, lo mismo en el Norte que en el
Medioda, en Mosc que en Sevilla, como si los lamentos y la
melancola fuesen ms naturales que el placer y la alegra), sino
especialmente el corte, el acento, el ritmo melanclico, quiero decir, el
uso que ms particularmente se hace de los tiempos fuertes, de las
suspensiones, sncopas y cadencias, que no se puede hacer
comprender con claridad sin el auxilio de la escritura musical. Con
respecto al uso habitual del compas de tres tiempos, se explica con la
circunstancia de que todos los tonos sirven igualmente para cantar y
bailar, y muchas veces para ambas cosas un tiempo380.
Tomando el hilo de la historia de la msica espaola, el autor

realiza un estudio en el que justifica el protagonismo de la Msica
popular. Seala que desde tiempos remotos se distingui por los cantos
y los bailes; perodo comprendido desde los romanos, pasando por los
griegos, la Edad Media, la influencia de los rabes, en el Renacimiento,
en las funciones teatrales, poesa y msica, y lricas del siglo XVIII, la
influencia de la msica italiana (pera) hasta la actualidad, en la que se
mantiene la aficin del pueblo espaol por los espectculos lricodramticos.
En su estudio, incluye la aportacin de los maestros del gnero
religioso y del gnero popular. En este gnero, subraya la importante
labor didctica que vienen realizando insignes maestros de principios
del siglo XIX, tales como Fray Pedro de Ulloa, la publicacin de obras
de Requeno, Prats, Santa Mara, Castaeda y otros aventajados
profesores, que junto a la conocidsima obra del abate valenciano
Antonio Eximeno, compendian un conjunto de escritos que demuestran
la importancia siempre creciente de la msica popular, enriquecida con
tonadas y canciones.
Villacampa cita en su trabajo -la obra del maestro Eslava en 1830a quien Espaa debe tanto, as como a afamados profesores: Albniz,
Saldoni, Espin, Ledesma, Gimeno, y un largo etctera. Indica que por
esos aos, se crea el Conservatorio de Madrid bajo la proteccin de S.M.
380
BLZQUEZ DE VILLACAMPA, Manuel, Op. Cit., p. 34.
481
Olga M Toro Egea
la reina D. Mara Cristina y se construye el Teatro Nacional para la

representacin del gnero en boga, la Zarzuela. El autor tambin nos
dice que en 1873 el Conservatorio se ampla aprovechndolo hasta
para la instruccin primaria.
En torno a la Zarzuela, nos detenemos brevemente en sus
orgenes, encontrando datos coincidentes en las fuentes documentales
antiguas y en los estudios recientes381. En Blzquez de Villacampa se
afirma lo siguiente:
mediados del siglo actual, despus de muchos y continuados
trabajos, algunas veces ineficaces, lleg por fin el ansiado momento en
que Espaa vi organizarse un teatro exclusivamente nacional. Al
efecto, de las antiguas tonadas y piezas cmico-lricas se entresac el
nuevo gnero que se denomin Zarzuela, sin duda porque esta clase
de funciones, en la opinin de algunos, tuvieron lugar y principio en
el real sitio de la Zarzuela, en los tiempos de la dinasta austriaca382.
Asimismo, en la prensa local de Crdoba (27 de Noviembre de

1864) en la Seccin Variedades: Origen de la Zarzuela se analiza el
mismo tema, concordando los datos. En dicho artculo, se afirma que su
origen se remonta al lugar de la Zarzuela, palacio fundado por el
infante D. Fernando (hermano de Felipe IV) en el que se representan
espectculos teatrales, mezclando el canto con la representacin383 (A.
D. N 93).
Volviendo de nuevo a la obra de Blzquez de Villacampa, el
autor analiza la msica popular al estudiar la Meloda y gneros
musicales profundizando en su organizacin y estructura. La define
como gnero propio del pueblo que expresa sus pesares y alegras a
travs de los cantos y bailes. Describe las caractersticas musicales y los
elementos compositivos de la misma como se refleja en el siguiente
texto:
Popular es el gnero propio del pueblo, que manifiesta en sus cantos
sus pesares y sus alegras. Las canciones populares son cortas, de dos
tres frases, no se usan en ellas ms que los acordes tonales y el de
381
382
383
CASARES RODICIO, Emilio, (Director y coordinador general) y VVAA., (2002):

Diccionario de la Zarzuela. Espaa e Hispanoamrica, Volumen I, Instituto
Complutense de Ciencias Musicales, Madrid.
Cfr. Diario Crdoba, Variedades Origen de la Zarzuela, N 4299 (27 de Noviembre
de 1864).
482
stima de dominante, las modulaciones todas por relacion, los saltos

meldicos claros y sin dificultades de entonacin, acompandose en
terceras sextas los pasos escritos dos voces. Estas canciones se
acompaan con los instrumentos adoptados por las diferentes
localidades, siendo varios y de distintas formas, y tambien con ciertos
instrumentos de percusin que dan vida interes al conjunto384.
Las referencias aqu recogidas, muestran los datos de un autor

contemporneo a la poca, que sobresale por su rigor cientfico y
conocimiento de la realidad artstica espaola del siglo, ratificando con
ello, el contenido y la veracidad de las fuentes.
16.3. La cancin popular espaola en el Cancionero de Pedrell (1922)

La autoridad de Pedrell en el campo musicolgico y divulgativo
del folklore espaol, es reconocida tambin en el mbito escolar. Su
obra, Cancionero Musical Popular Espaol (cuatro volmenes) forma parte
del repertorio escolar, como se ha puesto de manifiesto; estudio que
recogemos por su significatividad y relevancia. El Cancionero popular
de Pedrell, fechado en 1922, arroja numerosos datos en torno a este arte;
de toda su obra, reseamos slo algunos aspectos recopilados en el
Tomo I y II (AA. DD. N 94 y 95)
La definicin de msica popular que da Pedrell nos sita en el
horizonte adecuado; es la msica natural del ser humano que desde sus
orgenes, expresa como un lenguaje- los sentimientos que le afectan y
conmueven: dolores, penas, sufrimientos y alegras, con emocin ms o
menos vehemente, y de un modo ms vago o preciso, segn utiliza el
sonido puro, canto inarticulado, o canto articulado, con ayuda de la
palabra exaltada, que por su exaltacin misma es ya una cierta msica. 385
Segn afirma, slo esta msica ha permanecido en pie a lo largo
de la historia, mientras otra msica artificial, evoluciona, se transforma,
-por misteriosas regresiones y avances, tcnicas o convencionalismos-,
aportndole otro carcter. A esa msica natural se la denomina con el
nombre genrico de msica popular y precisamente, la cancin, fue, es y
384
385

Cfr. PEDRELL, Felipe, (1922): Cancionero Musical Popular Espaol, Tomo Primero,
Boileau, Barcelona.
483
Olga M Toro Egea
ser esencialmente popular, ya que es reflejo del pueblo del cual ha

salido y se perpeta a travs de la expresin viva del canto.
Pedrell, estudia los orgenes de la cancin popular y seala que
se ha conservado por medios directos o indirectos; se sita en los
Cancioneros del siglo X, prolongndose a travs de la historia. No nos
detenemos en su estudio, que es extenso y documentado, porque
excede nuestro planteamiento sobre el tema. Valga slo la seleccin de
su repertorio musical de caractersticas elementales, plasmado
especialmente en los primeros volmenes en los que se recogen nanas,
canciones de corro, tonadas de romances, canciones de la vida
cotidiana: de oficios, callejeras, campestres, festividades, oraciones de
ciegos, coplas, alboradas, baladas, pasacalles, cantigas, bailes y danzas.
Todo ello tiene el carcter de pequeas piezas musicales elaboradas con
gran perfeccin.
Tambin los pedagogos europeos de principios del siglo XX
encuentran en la cancin popular la forma ms sencilla y genial de
hacer msica; a travs de ella, se realiza un proceso de iniciacin bsica
y es el mejor modo de acercar la Msica a los nios. El repertorio de la
msica popular empieza a ser habitual en las escuelas como se ha
plasmado a lo largo de la investigacin.
A modo de ejemplo, recogemos dos pginas del cancionero de
Pedrell (tomo primero y segundo respectivamente).386 Las pginas
elegidas muestran canciones de corro Tonadas o Coplas de corro-, a
capella y con acompaamiento propias de Madrid, Andaluca o
Valencia, de sobra conocidas, que evocamos en nuestro repertorio
personal; algunas de las cuales siguen sonando en la actualidad.
386
484
PEDRELL, Felipe, (1922): Cancionero Musical Popular Espaol, Tomo Primero,

Boileau, Barcelona, pp. 18 (Tomo I) y 118 (Tomo II).
485
Olga M Toro Egea
En la obra de Pedrell no existe referencia pedaggica sobre el uso

de sus canciones. Como estudioso del tema, muestra exclusivamente el
origen de los cantos, las zonas en las que se cantan y las fuentes de las
que proceden. Tampoco nosotros entramos en otro tipo de anlisis.
16.4. Significado de la cancin popular en Eduardo Lpez Chavarri

(1927)
En la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Crdoba, hemos localizado el Manual de Eduardo Lpez Chavarri
sobre Msica Popular Espaola, en la Coleccin Labor, editorial que
comienza su andadura divulgativa en estos aos (A. D. N 96).
El anlisis de esta obra, nos permite traerlo aqu con el propsito
de fundamentar cientficamente el hecho educativo del canto escolar;
prctica que empieza a ser considerada en los inicios del siglo XX por
profesores y escuelas aunque dependiendo de la formacin de los
maestros se ve reflejada en mayor o menor medida.
El autor recoge varias definiciones del concepto de cancin
popular en lnea con lo ya sealado. La define como el cantar del
pueblo, la expresin del sentimiento humano lleno de lirismo y
emocin dentro de sencillas formas. Expresiones de vida que el pueblo
canta en toda circunstancia: nacimiento de un hijo, juegos juveniles,
amor, desencuentros, defensa del hogar y del terruo, muerte, fuerzas
de la naturaleza, faenas del campo, de la casa, danzas y fiestas,
cantando as a toda la vida como nos sugiere en el siguiente texto:
El lirismo de la cancin popular es, pues, como una exaltacin
espiritual. No se trata de <literatura> ni de <retrica>, sino de libre
movimiento expresivo del alma, que no puede expresarse
artificiosamente, sino, por el contrario, con sencilla espontaneidad (...)
vive siempre en la conciencia del pueblo y se expresa por medio de
sus canciones, el verdadero carcter de su raza387.
Este significado tambin lo recogen algunos pedagogos a

mediados del siglo XIX. Avendao y Carderera (al estilo de lo que
plasma Wilhem en su mtodo de Canto Popular) cita un ejemplo de un
pas vecino: Suiza; el pueblo canta para celebrar las labores del campo y
387
LPEZ CHAVARRI, Eduardo, (1927): Msica Popular Espaola, Labor, Barcelona,

pp. 11, 12.
486
las fiestas producindose unos beneficios que responden a un pueblo

cultivado musicalmente.
Hemos odo los cantos de los mozos aldeanos, dice un viajero en
Suiza, cuando estaban en sus ocupaciones de por la maana; hemos
sido testigos de su alegra y entusiasmo, cuando celebraban con sus
melodas las bellas escenas de la naturaleza, se animaban para
cumplir con su deber. Les hemos odo repetir el himno de los
segadores al salir con el da recoger los granos; les hemos visto
reunirse por la tarde entonar un cntico de alabanza y de gratitud
por la bondad divina, un canto nacional. (...) Hemos visto, en fin,
venir los jvenes desde alguna distancia reunirse en un punto
sealado en los das de fiesta388.
El movimiento que se genera en Europa empieza a penetrar en la

sociedad espaola. Su Msica y tradiciones tienen un rico contenido
musical y artstico; el pueblo es el nico depositario de dichas
tradiciones culturales. Volviendo al significado cientfico de la cancin
popular, Lpez Chavarri realiza un recorrido por las diferentes teoras y
estilos musicales.
16.4.1. Teoras y criterios
Los estudios sobre cmo se ha llegado a formar la cancin
popular llevan a Lpez Chavarri a exponer las teoras existentes: de
creacin annima y de creacin de un individuo.
1.
La teora ms generalizada, es la que afirma que el canto
popular es de creacin annima; de las gentes que viven unidas por
lazos tnicos (familia, tribu o comarca) expresando sus emociones en
improvisaciones instintivas -ms o menos perfectas- las cuales pasan de
boca en boca, de aldea en aldea, vuelven y tornan pulindose hasta
llegar a una forma estable, gracias al equilibrio entre poesa y msica.
2.
La que considera que el canto popular siempre naci de
un individuo mejor dotado que los dems, el cual crea la cancin
dndole su completa forma musical y potica, y esta cancin, al correr
por el mundo, slo sufre pequeas modificaciones para adaptarse al
ambiente en el que permanece.
388
AVENDAO, Joaqun y CARDERERA, Mariano, Op. Cit., p. 153.
487
Olga M Toro Egea
En su exposicin, Lpez Chavarri no se decanta por ninguna de

ellas, sin embargo creemos que la teora ms exacta es la primera ya que
las expresiones de vida se plasman en los cantares del pueblo y se
mantienen por tradicin oral, pasando de generacin a generacin. El
estudio que aporta sobre los diferentes estilos musicales,
contextualizados en cada zona de Espaa, nos ayudan a conocer los
rasgos ms destacados y cmo se configuran los cantos, revisando los
flujos que se producen en el territorio que originariamente pertenecen a
otra zona.
16.4.2. Zonas y estilos
Lpez Chavarri afirma que Espaa es un pas muy rico en
variedades tnicas, territorios y culturas, y gracias a su pasado histrico
ha podido asimilar este tesoro ofreciendo numerosas formas de lirismo
popular. De otra parte, el factor geogrfico ha sido tambin
determinante; por eso se conserva en cada territorio una gran
diversidad de canciones, instrumentos para acompaarlas y formas
escnicas diferentes que se han mantenido con el paso de los siglos.
Las grandes franjas de donde provienen los elementos tnicos de
la msica popular son las siguientes: Oriente (Asia) principal proveedor
de nuestro suelo hispano, el Mediterrneo que uni razas y culturas a
travs de las costas (Fenicios, Griegos, Romanos y Visigodos) y los
pueblos germnicos que al abrigo de las montaas del norte de Espaa
influyen directamente sobre los pueblos de Len, Navarra, Catalua y
Aragn.
Lpez Chavarri, como estudioso del tema, presenta el arco
histrico de la msica popular a travs de la cultura espaola. En el
recorrido, se perfila una evolucin de los cantos que adopta formas y
estilos segn la poca.
a) Las canciones se producen con el nacimiento de la lengua
romance en el siglo VIII.
b) Durante la Edad Media, los cantos populares adquieren
nuevos matices con las peregrinaciones a Santiago.
488
c) La invasin de los rabes corrobora las influencias orientales

en los cantos del pueblo. El zjel es la gran poesa popular en la que se
funden las dos corrientes, la popular y la erudita.
d) En el siglo XVI con la aparicin del nuevo elemento en la
poesa espaola, la rima, tiene repercusiones muy importantes para el
canto popular.
e) La relacin de la msica popular y el teatro espaol durante el
siglo XVII y XVIII tienen su espacio; el pueblo se expresa mediante
canciones, villancicos y bailes de carcter no slo sacro sino tambin
popular generando nuevos estilos. La Tonadilla, pasa de ser una simple
cancin de intermedio teatral para convertirse en una verdadera pieza
de argumento breve y sentido plenamente popular.
f) La Zarzuela, de carcter ms elevado, con su aire popular, se
asienta en la corte espaola y en el pueblo aunque el pueblo siempre se
refugi en las Tonadillas con canciones y danzas propias de cada ncleo
rural.
g) Durante el siglo XIX, las invasiones de las tropas napolenicas,
las guerras, cambios polticos y la influencia musical que vino de
Amrica, mantienen a la msica popular despierta y resurge el
sentimiento patrio, asentndose las formas y estilos castizos en todas las
regiones espaolas.
h) A partir de la poca de Carlos III, encontramos ejemplos de
Msica Popular en el <zarandillo> a tres voces y acompaamiento, y en
Los novios y la maja, verdaderas guajiras389. Ejemplo musical del
Zarandillo.
389
LPEZ CHAVARRI, Eduardo, Op. Cit., p. 93.
489
Olga M Toro Egea
i) En los ncleos rurales es donde se desarrolla

fundamentalmente la cancin popular; segn Lpez Chavarri los temas
en torno a los que giran, son:
1. Msica en el campo y sus labores: trilla, siembra.
2. Msica en la vida domstica.
3. Msica en la vida externa de relacin.
Los estudios de estos estilos musicales tambin los encontramos
recogidos en Jos Subira: La Tonadilla escnica (1933) coincidiendo con el
anlisis musical que hace Lpez Chavarri.
1. En el rea de las tareas del campo destacan canciones populares en
las siguientes zonas:
- En los campos burgaleses que exhalan sus quejas al cantar.
- Los cantos de arrieros en Asturias.
- En las regiones levantinas, las canciones tienen forma libre, por lo
que no se puede someter al intento de regularizacin metronmica.
Por lo general, precede a la copla una vocalizacin ad lbitum; la
copla es ms regular aunque recoge los matices y pausas del que los
interpreta segn la faena del campo. La entonacin es fuerte, los
calderones largos a placer, o breves; al concluir un inciso, suele
haber un regulador descendente. Entre verso y verso se lanza una
exclamacin para animar a las bestias que arrastran el trillo, o se
hace una pausa. La vocalizacin se realiza generalmente sobre la
letra a.
- En las tierras de Salamanca parece que se acerca al tipo de canciones
andaluzas390.
390
Ibid., p. 100.
490
2. La msica de la vida familiar, la que acompaa la vida domstica,

tiene su mximo exponente en las canciones que la madre canta al nio,
es decir, en la cancin de cuna. El ritmo y la mtrica de estas canciones
en las distintas regiones es muy variada. En las regiones del norte de
Espaa abundan las canciones en comps de 2/4, mientras que en
Levante y en el Sur son casi siempre en 6/8. Ejemplo de una Nana de
Murcia y Andaluca391.
3. Las canciones y msicas de la vida de relacin, son cantos que se

entonan en fiestas, tanto de carcter religioso como profano, de forma
conjunta o individualmente, a los que se les incorpora bailes y danzas,
con o sin acompaamiento instrumental.
391
Ibid., p. 107.
491
Olga M Toro Egea
Ejemplo de la Saeta andaluza, canto espontneo que surge al

paso de las imgenes en las procesiones de Semana Santa392.
Otro tipo de cancin individual es el que se canta acompaando

los bailes: jotas, fandangos, sevillanas, boleros. La variedad de Jotas que
existen en Espaa es una muestra de la riqueza del folclore. No es
posible determinar el origen de este baile, extendindose por todas las
regiones.
Cerrando el captulo y al final de la investigacin, constatamos
que algunas de las expresiones populares presentadas, especialmente el
canto, est presente en el mbito escolar, fundamentalmente en los
ncleos rurales; ser ms entrado el siglo XX cuando la cancin popular
empiece a cobrar sentido pedaggico, incorporndola en el repertorio
escolar de forma similar a lo que se hace en Suiza y Alemania.
Los maestros espaoles tardan en descubrir su valor educativo,
dado el carcter sumamente popular de los mismos, pero hemos dejado
constancia de los repertorios infantiles y autores que incorporan el
folclore espaol en las escuelas; la cancin materna, prxima al sentir y
vida del nio, inspira un nuevo itinerario pedaggico a partir del cual
se realiza la formacin musical de forma bsica y sencilla que sirve a su
vez de depositario para la conservacin de las tradiciones.
Los pedagogos musicales matrices de principios del siglo XX
vieron en la seleccin y repertorio de estos cantos enormes
392
Ibid., p. 108.
492
posibilidades: calidad en los elementos musicales, ritmos y melodas

sencillas, base armnica consistente, estructura formal adecuada,
calidad temtica, expresividad y musicalidad.
16.5. El cancionero de Rafael Benedito (193?)
En Rafael Benedito, encontramos un referente sobre la difusin
de la Msica popular a nivel escolar. Hemos localizado el Cancionero del
Folclore Espaol, Cuaderno I (sin fechar) que lo situamos en torno a
1937.393 Este autor, presenta una seleccin de seis canciones populares
de diferentes comunidades o regiones espaolas, con acompaamiento
al piano, que nos lleva a incluirlo como el mejor ejemplo de repertorio
de msica popular escolar; otros autores ya consignados en anteriores
captulos, remiten a esta publicacin (A. D. N 97).
Sin entrar en el anlisis musical de su obra ya que el autor no
deja constancia de cmo emplear dicho material educativo, slo
anotamos que los cantos seleccionados reflejan el sentir popular de
diversas zonas de Espaa: Pandeirada de Galicia, Hacia Beln,
Villancico andaluz, el Romance de las Tres morillas del siglo XV, la
Jota de segadores del Alto Aragn, una danza popular Folias de
Valencia y un canto agrcola Arada de Salamanca. En el siguiente
ejemplo presentamos parte del Villancico Hacia Beln va una burra
(Crdoba)394.
393
394
BENEDITO, Rafael, (193?) (sin fechar): Canciones del Folclore Espaol, Cuaderno I,
Ilustradas por Marco Ardecos, Grficas Reunidas, S. A., Madrid.
Ibid., Lmina 2.
493
Olga M Toro Egea
Al finalizar nuestro trabajo de investigacin, nos atrevemos a

afirmar con Lorenzo Serrallach que la historia de la enseanza musical
no ha profundizado suficientemente en su parte histrica. Los autores
que sobre ella han escrito se han especializado ms en la historia de las
instituciones que en la exposicin de los distintos mtodos y
procedimientos, dando lugar a graves lagunas histricas; la carencia de
trabajos realizados al respecto es un hecho.
Segn este autor, el fracaso de la enseanza musical en la escuela
se puede atribuir a diferentes variables: la complejidad que encierra la
notacin musical, el valor relativo de las figuras, el uso de las claves y
del pentagrama constituyen uno de los mayores hndicap; de otra
parte, la insuficiencia de horario y la ausencia de mtodo en las escuelas
han abierto brechas difciles de salvar395.
La exposicin de mtodos y procedimientos sensoriales, ldicos
y psicomotrices, junto a los sistemas simplificados y modales para
elementalizar el lenguaje musical tratan de paliar estas dificultades. Los
pases centroeuropeos (Francia, Inglaterra y Alemania) introducen
novedades metodolgicas; ensayan y practican diferentes mtodos de
395
494
Cfr. SERRALLACH, Lorenzo (1953): Historia de la Enseanza Musical, Ricordi

Americana, Buenos Aires (Argentina), p. 173.
enseanza musical, fundamentalmente a travs del canto y de la

educacin de la voz. Espaa participa tambin de dichas metodologas.
La documentacin de materiales de enseanza que hemos presentado
describen el arco histrico, no sin esfuerzo, para reconstruir un perodo
apasionante de la educacin musical espaola.
495
Olga M Toro Egea
496
17. Conclusiones
17. CONCLUSIONES
El tema objeto de nuestra investigacin, del que nos hemos

valido de fuentes documentales antiguas (en torno a unos doscientos
ttulos) nos ha llevado a conclusiones de inters, especialmente desde el
punto de vista metodolgico. La recopilacin de materiales para la
enseanza de la Msica, Canto, Msica y Canto o Enseanza Artstica,
como se denomina esta materia a lo largo del siglo, nos ha permitido
analizar la realidad educativa de Espaa, en el perodo comprendido
entre 1823 y 1932, al hilo de lo que acontece en Europa; una materia de
enseanza vinculada al Dibujo, a la Gimnstica, al Lenguaje y a la
Higiene escolar.
La revisin de tales documentos, organizados por etapas y de
forma cronolgica (siempre que lo ha permitido la estructura interna de
la investigacin) nos ha aportado una visin completa de la educacin a
nivel general y especialmente, de la teora y prctica de la enseanza
musical a nivel escolar y particular, sin pretender con ello realizar una
recopilacin exhaustiva de todos y cada uno de los materiales existentes
durante dicho perodo. Ello nos ha llevado a escudriar cada texto,
contexto y autor para encontrar aspectos educativos de la enseanza de
la Msica y del Canto en Espaa, por minsculos que parezcan,
queriendo encontrar conexiones con los planteamientos educativos
vigentes y desestimando todo lo que pueda ser una visin reduccionista
de la enseanza de este perodo de la historia, tambin matizado por el
lenguaje moralista y religioso de la poca. La metodologa trazada nos
ha permitido extraer conclusiones vlidas en torno a los objetivos
planteados.
Dicho trabajo se enmarca en el contexto sociocultural, poltico y
educativo de la poca, as como en el artstico y esttico del momento.
En la sociedad espaola, como en el resto de Europa, se producen
grandes cambios a todos los niveles, en medio de luces y sombras que
no impiden el avance de la educacin y la cultura. La sociedad moderna
se empieza a construir a pesar de las desigualdades sociales, culturales
y econmicas que envuelven al pas.
El desarrollo educativo, artstico, musical y cultural de Europa y
por ende de Espaa, es notorio. Las Instituciones, la Prensa y el mundo
497
Olga M Toro Egea
de las Editoriales es prolijo. Se empieza a desplegar un amplio trabajo

de divulgacin del arte y de la cultura. Se traducen obras de autores
extranjeros. Se viaja a otros pases para conocer modelos educativos. Se
investiga y se realizan Congresos a nivel internacional en los que se crea
una nueva visin de la educacin. Los Manuales que se editan,
fundamentalmente en Madrid y Barcelona, se extienden a todas las
provincias de Espaa.
A pesar de las dificultades encontradas para investigar un siglo
tan prximo en el tiempo pero tan mediatizado por los planteamientos
socioculturales, polticos y econmicos, podemos concluir que hemos
encontrado suficientes datos para llenar de contenido nuestra hiptesis
inicial. No obstante, se han abierto grandes horizontes y nuevas lneas
de trabajo, vlidas para futuras investigaciones que nos gustara
abordar en un futuro no muy lejano, tales como la recopilacin de
materiales escolares y prctica musical en la Provincia de Crdoba;
Anlisis musical de los cantos escolares y de la Msica Popular en
algunos centros educativos de Espaa o el estudio comparativo de
metodologas en la enseanza de la Msica dentro de nuestro pas,
lneas que hemos desestimado en el presente trabajo .
Ante el reto de elaborar las conclusiones a las que hemos llegado
pasamos a enunciar y desarrollar cada una de ellas. Hemos de aclarar
que al describirlas, se destaca siempre la enseanza reglada de la
Msica y del Canto; lo relativo a la enseanza particular de la Msica se
hace constar de forma diferenciada.
1. El sistema educativo que predomina en el siglo es el de la
enseanza Mutua o sistema Simultneo, paradigma educativo que se
adapta a la organizacin escolar de la poca, dadas las circunstancias
socioculturales de Europa, igual que en Espaa. La Legislacin
espaola ordena el sistema educativo. En los inicios del siglo XIX se
institucionaliza la enseanza. A partir de 1850, se articula una
enseanza estructurada en grados y ciclos, ms en consonancia con la
escuela moderna que paulatinamente se abre paso en Europa aunque
en Espaa, predomina el tipo de Escuela Unitaria hasta bien avanzado
el siglo. Se apuesta por una enseanza graduada, cclica, intuitiva,
activa, que sirva para la vida. Los procedimientos y mtodos que se
emplean se encuadran en las corrientes racionalistas y sensoriales.
El Mtodo interrogativo, es la forma habitual de enseanza en las
primeras dcadas del siglo. Los procedimientos sensoriales de
498
17. Conclusiones
observacin e intuicin comienzan su andadura y se mantienen a lo

largo del siglo. La enseanza Elemental adquiere el valor de educacin
Popular, dado el amplio sector de la poblacin espaola que debe
atender en circunstancias socioculturales y econmicas precarias.
A finales del siglo XIX se consolida la Teora y Prctica
pedaggica en Europa y en Estados Unidos, incorporando procesos
educativos renovadores que gradualmente van dejando atrs las viejas
estrategias; como consecuencia se produce un giro extraordinario en la
educacin. El campo artstico es uno de los ms beneficiados puesto que
tambin es de los menos atendidos. Mientras otras reas de
conocimiento venan posicionndose en primera lnea de actualizacin
en siglos anteriores, a la educacin musical le corresponde su
protagonismo en el perodo de entre siglos del XIX al XX. El Canto es
obligatorio en las Escuelas de Prvulos y en el primer grado de las
Elementales desde 1838. Con la Ley de Instruccin de Primera
Enseanza de 1868 queda garantizada su enseanza en las Escuelas
Elementales.
2. La enseanza de la Msica se sita dentro de los principios
pedaggicos de la Teora y Prctica de la educacin. Los enfoques
pedaggicos de los tres perodos sealados tienen un denominador
comn: en la prctica de la enseanza de la Msica y el Canto, el nio
es el centro de atencin, contemplado desde la perspectiva de su
proceso de desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social. La Msica
tiene carcter integrador, desarrolla capacidades que abarcan los
diferentes mbitos y aporta un desarrollo de las capacidades estticas y
artsticas. Los procedimientos y mtodos que se emplean para adquirir
dichos instrumentos forman parte del saber cognitivo, sensorial y
social, inicindose de forma natural a travs del Canto. Los nios
cantan desde los primeros aos de vida mediante procesos de imitacin
y de escucha, de igual manera que se aprende el lenguaje. La
instruccin en esta rea sirve para la vida, para adquirir una cultura
general, para percibir la belleza y se dirige a todos a travs de la
educacin no solo hacia los bien dotados musicalmente. A lo largo
del siglo la pedagoga de Pestalozzi y Froebel siguen vigentes.
499
Olga M Toro Egea
3. Los pedagogos y msicos espaoles conocen las lneas

pedaggicas del momento, los Sistemas de enseanza, Planes de
estudios y Programas de los pases europeos. Se elaboran y adaptan
nuevas lneas de trabajo y se traducen obras pedaggicas y musicales
de autores extranjeros. En la segunda y tercera etapa del trabajo se
aprecia un movimiento de intercambio cultural. Se organizan Cursos,
Jornadas, visitas, viajes, exposiciones y Congresos; se conocen y
divulgan los fondos bibliogrficos de pedagogos y msicos tanto
nacionales como europeos.
En Espaa, se realiza un enfoque Terico-Prctico y una
metodologa de la enseanza de la Msica y el Canto de forma similar a
lo que se aplica en los pases europeos, especialmente a partir de la
legislacin de 1898, actualizada en 1902. Francia e Italia, reaccionan
tambin con nuevas metodologas, organizando diferentes modelos de
Escuelas y Programas. Se modifican los Planes de estudios en los que se
da un mayor protagonismo a la Msica y el Canto. Una de las fuentes
vivas es la tradicin cultural de los pueblos y la difusin de su Msica,
de ah que durante la segunda y tercera etapa se impulse en Espaa la
Msica popular (Cantos regionales) al igual que se viene realizando en
los pases europeos. Paralelamente, la formacin musical de los
Maestros se va consolidando. Hasta 1853, la asignatura de Canto es de
carcter voluntario en el examen para las oposiciones a Maestros de
Prvulos. Con la reforma de Gamazo (Real decreto de 23 de septiembre
de 1898) la enseanza de la Msica se introduce en las Escuelas
Normales Superiores, ya establecida en las Elementales y en la Escuela
Normal Central de Maestras desde 1881.
4. Existe documentacin de materiales para la enseanza de la
Msica (a nivel escolar y particular) en los que se aplican metodologas
y procedimientos pedaggicos en uno de los perodos ms fructferos y
renovadores para la educacin. La evolucin histrica que se produce
en el campo de las ciencias, de las artes y del saber, y en el estudio de
las races metodolgicas que subyacen en el material documental,
arrojan luz sobre antiguas y nuevas metodologas en la enseanza de la
msica.
Los mtodos y procedimientos que se emplean en este perodo
pretenden transmitir y ensear a los alumnos conceptos tiles y
significativos adecuados a su capacidad madurativa, dentro del modelo
de enseanza propio del siglo. Al analizar el contenido de cada uno de
500
17. Conclusiones
ellos hemos calibrado los aciertos e intuiciones que se han producido en

cada momento, sabiendo que no todo lo que se practica responde a un
planteamiento metodolgico ptimo. Desde esta clave, llegamos a la
conclusin de que los mtodos intuitivos, sensoriales y mnemotcnicos
aaden procedimientos nuevos y estn en la base de las metodologas
actuales; revisados desde la perspectiva del tiempo, podemos hablar de
antecedentes que a su vez conectan con algunos enfoques
metodolgicos de la pedagoga musical (los denominados Mtodos
matrices), especialmente J. Dalcroze, en las ltimas dcadas del siglo
XIX y principios del XX.
Situados en los objetivos y criterios metodolgicos de la
investigacin, podemos afirmar que los documentos localizados
contribuyen a reforzar el valor integrador de la Msica y el Canto en la
formacin del nio e incorporan en su enseanza procedimientos y
recursos adecuados a sus capacidades cognitivas, motrices, afectivas y
sociales para aprender este arte de forma ldica y placentera. La
exposicin de Mtodos y autores que los desarrollan, muestran a la
comunidad educativa las estrategias didcticas empleadas en este
perodo de la historia, contribuyendo con ello a la mejora de la
educacin musical.
5. El planteamiento metodolgico en la enseanza de la Msica y
el Canto (con predominio de la enseanza del Canto) ayudan a la
comprensin de la Teora y facilitan la prctica musical, respondiendo
a las finalidades educativas. La propuesta metodolgica de Espaa
coincide con la que se sigue en los pases europeos: se sita en el
sentido esttico de los clsicos, educacin de la voz (respiracin y
emisin), prctica a travs del Canto, graduacin de la enseanza,
presentacin de los elementos tcnicos de la Msica en el 2, 3 y 4
nivel de la enseanza Elemental, y utilizacin de procedimientos y
recursos sensoriales, intuitivos, motrices y ldicos.
Los pedagogos y msicos coinciden en destacar la importancia
de la Msica y el Canto en la enseanza de Prvulos y Elemental para
iniciar a los nios en este bello arte, no para hacerlos especialistas ni
instrumentistas como aparece recogido en la documentacin; trminos
que nos evocan las finalidades educativas del rea de Artstica en el
Currculo actual. Se insiste en la necesidad de supeditar la teora a la
prctica, de ah que la enseanza del Canto sea la forma habitual de
abordar la enseanza de la Msica. Hemos de aadir que los alumnos
501
Olga M Toro Egea
con necesidades educativas especiales -sordomudos y ciegos-, reciben

una educacin esmerada en el Colegio Nacional de Madrid (grupo
selecto dada la carencia de enseanza sistemtica de estos alumnos en
el resto del pas, exceptuando Barcelona). En esta escuela modelo
(similar a las de Europa) se ponen en marcha los mejores mtodos de
enseanza, tambin respecto a la enseanza de la Msica.
En las tres etapas del trabajo se aprecia el uso de metodologas

diversas que conviven indistintamente dependiendo de la preparacin
del Maestro o Maestra y del tipo de escuela. Podramos decir que no
existen diferencias notables respecto a los enfoques metodolgicos en
cada una de ellas, perfilndose unas lneas ms definidas en la segunda
y tercera etapa. Describimos las caractersticas ms destacadas de cada
una, analizndolas tambin de forma comparativa.
Primera Etapa (1823-1858).
La enseanza reglada de la Msica en las primeras dcadas del siglo va
especialmente dirigida a las escuelas de Prvulos. La pedagoga de
Montesinos (1840) se basa en los Mtodos intuitivos de Froebel y la
actividad principal se dirige hacia el Canto. Los elementos tcnicos de
la Msica quedan relegados a la enseanza Elemental. A travs del
Canto se desarrolla el gusto por la Msica, el odo y la voz. El
repertorio de las canciones infantiles est ligado a la actividad escolar:
entrar y salir de clase, cambio de actividad, aprendizaje de conceptos
matemticos, ortogrficos, etc., as como oraciones y normas de
comportamiento hacia el maestro y la escuela. Se practica el Mtodo
intuitivo para el desarrollo del sentido auditivo; las lecciones de objetos
del Dr. Mayo (cajas con diferentes materiales) sirven para apreciar las
fuentes sonoras. Se emplean palabras vinculadas al movimiento: andar,
correr, saltar y se recurren a los juegos y ejercicios gimnsticos de
Froebel.
Sin embargo, parece que en otras escuelas de carcter Elemental

(aunque carecemos de datos sobre su aplicacin) se siguen
procedimientos diferentes, centrados en el aprendizaje de la teora de
la Msica. Constatamos en los Manuales de este perodo, la aplicacin
del Mtodo interrogativo, mtodo memorstico que favorece la
comprensin de los elementos tcnicos de la Msica mediante el
sistema de pregunta-respuesta. Sistema catequstico, en forma
dialogada, que desde el estudio abordado, hemos constatado conlleva
502
17. Conclusiones
un proceso de interaccin amistoso con el profesor, favorece en el nio

el gusto por el estudio, el espritu indagador y el deseo de adquirir
conocimientos. En este sistema se presenta el Mtodo de Joaqun
Snchez de Madrid (1823) que aporta un procedimiento ldico: juego
de cartas, y posteriormente el Mtodo de Jos Manuel Antequera
(1848) manual de uso para los nios.
Juan de Castro (1856) se hace eco del Mtodo de Canto de Wilhem,

mtodo de carcter menotcnico-numrico (proveniente de la escuela
francesa) centrado en la enseanza del Canto, que contribuye a
desarrollar la capacidad auditiva y vocal de los nios. Los estudios
sobre Higiene escolar, en boga en las escuelas europeas y tambin en
Espaa, los introduce este autor ofreciendo sus tcnicas en la
enseanza del Canto.
Sobre la enseanza particular de la Msica, en los documentos de la
Primera Etapa, recogemos orientaciones metodolgicas y Mtodos
vlidos para personas que desean iniciarse en la Msica sin la ayuda
de un profesor y otros dirigidos a alumnos de Conservatorio. As el
Mtodo mnemotcnico: La Geuneuphona, de Josef Joaqun de Virus y
Spnola (1831), aporta un sistema mnemotcnico-numrico y visual
para el aprendizaje de la Armona y la Composicin absolutamente
innovador y revolucionario en su tiempo. Segn el autor, lo pueden
seguir alumnos sin conocimientos de Armona. La propuesta del
Politonogamsmo, les permite situarse en las diferentes tonalidades,
escalas y reconocimiento de las Tnicas, mediante un simple examen
visual; este sistema sin notacin convencional, conduce al alumno
hacia el anlisis armnico y la composicin musical.
El Mtodo dialogado de Antonio Guijarro y Ripoll (1831) nos
transporta al sistema interrogativo aunque realizado entre dos jvenes:
Lindoro y Dorina. La peculiaridad de esta obra se sita tanto en los
destinatarios como en el aspecto metodolgico: va dirigida para
instruccin de los aficionados y utiliza el sistema mnemotcniconumrico musical. La obra pedaggica de Hilarin Eslava es extensa.
El Mtodo Completo de Solfeo (1845) es un compendio de los principales
elementos de la Msica seguido por numerosas personas tanto en el
Conservatorio como a nivel particular y escolar; en el programa de
enseanza que ofrece Francisco Ballesteros y Mrquez en 1906, inserta
las lecciones del primer ao del Mtodo de Eslava. Por ltimo, los
Mtodos de Juan de Castro sobre Canto y Simplificacin del Solfeo (1856 y
1857 respectivamente) estn orientados hacia los alumnos de Canto y
los que se inician en la lectura musical. Ambos Mtodos, ofrecen
orientaciones nuevas, ms acordes con los avances de la ciencia.
503
Olga M Toro Egea
Segunda Etapa (1858-1890).

El material documental manejado de esta etapa se duplica en nmero
respecto a la primera. Los Manuales pedaggicos desarrollan y
consolidan una Teora y Prctica de la enseanza reglada en
consonancia con la renovacin pedaggica que se produce en Europa
de la que tambin participa Espaa. La Msica y el Canto es materia de
enseanza obligatoria en las escuelas de Prvulos y Elementales hacia
el final del siglo, con orientaciones metodolgicas especficas,
Programas y Planes que se refleja en los diferentes modelos de Horario
y tipos de escuela.
Los Mtodos de enseanza que se proponen los promueven
pedagogos, maestros y msicos, al estilo de lo que se realiza en los
pases centroeuropeos. En esta etapa, destaca la figura de Pedro de
Alcntara Garca Navarro, pedagogo cordobs, profesor de la Escuela
Normal Central de Maestros y Maestras; Centros en los que imparte
asignaturas de Pedagoga y Educacin Esttica. Conocedor de las
lneas pedaggicas de Froebel y gran admirador de Montesino,
impulsa la enseanza de Prvulos y la educacin Artstica en la
enseanza Elemental. La publicacin de Manuales (nueve tomos sobre
la Teora y Prctica de la Educacin y la Enseanza) es una muestra de
ello. Otras figuras como Mariano Carderera, la saga de los Ballesteros,
Eugenio Bartolom y Mingo, Santiago Arnal y Pedro Arn, constituyen
(entre otros) el grupo de pedagogos, profesores, maestros en ejercicio y
msicos, empeados en mejorar la educacin y la enseanza de la
Msica. En este perodo, La Institucin Libre de Enseanza juega un
papel primordial para hacer avanzar la educacin, configurando un
nuevo modelo de escuela.
En la enseanza de la Msica, de nuevo conviven diferentes enfoques
metodolgicos, pero sin duda, predominan los mtodos sensoriales por
la influencia de estas destacadas figuras. La propuesta educativa de
Pedro de Alcntara Garca Navarro (basada en el Mtodo de Froebel)
se trabaja tardamente en Espaa: 1874 y 1876, fechas en las que rescata
sus principios y aplicaciones en la enseanza de Prvulos y Elemental.
La metodologa que se aplica es sensorial, ldica y motriz. Se potencia
la educacin de los sentidos, el juego y el movimiento, realizados a
travs del Canto, desarrollando con ello la capacidad artstica natural
del nio. Los elementos tcnicos del lenguaje musical quedan
supeditados a la expresin del canto como nico y especial
instrumento escolar.
La Msica se integra en la escuela como materia de enseanza Artstica
recibiendo el nombre de Msica y Canto. Los procedimientos son de
504
17. Conclusiones
carcter sensorial, ldicos y psicomotrices con actividades que

implican escuchas sonoras de las cualidades del sonido, movimientos
ligados al ritmo de las canciones y juegos que integran movimiento y
Msica. Se propone un aprendizaje vital, ausente de rutina que cultiva
la imaginacin, el gusto, el sentimiento de lo bello y abarque a toda
la persona, es decir integral y completa.
Junto a ello, conviven Mtodos tradicionales basados en la repeticin
memorstica de las canciones y centrados en la Teora de la Msica,
carente de apoyos sensoriales o simblicos, lo que conlleva dificultad
para aprender un lenguaje tan complejo. El enfoque de los diferentes
Programas, Horarios y cantos escolares dan muestra de ello.
Los Mtodos mnemotcnicos de las escuelas francesas siguen llegando a
Espaa. El Mtodo de Amand Chev es una propuesta de trabajo para
las escuelas Elementales de Francia que se conoce en Espaa; los
pedagogos se inclinan por el sistema modal de Chev, ms apropiado
como procedimiento escolar, segn seala Francisco Ballesteros y
Mrquez. Se trata de un Mtodo de Msica Vocal Terico-Prctico,
basado en los Mtodos de Galin, Aim Pars y Chev, en el que se
emplea el sistema mnemotcnico-numrico (de smbolos no
convencionales) y el sistema verbal (ta-tes) trabajado tambin en el
siglo XVIII. Dicho sistema contribuye al desarrollo del odo y a la
adquisicin de destrezas rtmico-musicales.
El avance progresivo que se produce en la educacin y en la enseanza
de la Msica se constata en la formacin de los Maestros y en la
educacin de la mujer. Las Instituciones en las que se imparte Msica
significan una oferta vlida para una materia que empieza a abrirse
camino.
La enseanza particular de la Msica en esta etapa, va dejando paso a los
Centros especficos: los Conservatorios que por estos aos se van
consolidando. Los Manuales y Tratados recogidos en este perodo no
aportan datos significativos aunque contribuyen al desarrollo
pedaggico de la enseanza de la Msica, especialmente para la
formacin musical de la mujer que cuenta con menos oportunidades.
Tercera Etapa (1890-1932).

La expansin que se produce en la educacin afecta de modo especial a
Espaa. Las lneas educativas de este perodo se recogen en Manuales,
Tratados y de forma muy particular, en medios de divulgacin ms
giles: las Revistas. La Revista de Pedagoga comienza su andadura en
505
Olga M Toro Egea
1922 bajo la direccin de Lorenzo Luzuriaga donde se vierten las

principales innovaciones educativas que circulan por Europa y
Amrica. Junto a ello, la creacin en Espaa de la Junta de Ampliacin
de Estudios en 1907, iniciativa de carcter cientfico y pedaggico,
aporta grandes beneficios al campo de la educacin y de la Msica. Los
profesores-msicos espaoles, como Rafael Benedito y Joan
Llongueres, viajan a Ginebra para conocer el Mtodo J. Dalcroze,
implantndolo en Espaa a su vuelta. La enseanza rtmica que ya
tena su antecedente en la pedagoga Froebel, alcanza su plenitud en
un Mtodo que establece sus propios principios y metodologa en estos
aos. Con la llegada de los nuevas lneas pedaggicas centroeuropeas,
se van reforzando los Mtodos de pedagoga Musical matrices.
En los pedagogos espaoles encontramos antecedentes del Mtodo J.
Dalcroze, Rtmica o Solfeo corporal, una propuesta de educacin musical
realizada a travs del movimiento corporal que parte del ritmo natural:
marchas, carreras y saltos, estableciendo su correlacin con el lenguaje
musical. En dicho Mtodo se trabaja el sentido rtmico a travs de la
palabra, onomatopeyas y canciones relacionadas siempre con el
movimiento, lneas tambin llevadas a cabo por Orff. En la propuesta
de juegos sensoriales auditivos, meldicos y rtmico-meldicos
(realizados mediante fonemas, gestos manuales o dactilorritmia)
encontramos las lneas metodolgicas de Kodly, Willems y Martenot.
Todas ellas tienen un denominador comn: el canto y las canciones son
los elementos principales a travs de los cuales se llega al conocimiento
de la Msica. El lenguaje musical se trabaja de forma comprensiva,
progresiva y vivencial. Los Juegos, el Movimiento y las Canciones
infantiles y populares forman parte del contenido musical, alcanzando
as un aprendizaje expresivo de la msica; propuestas que en mayor o
menor proporcin se encuentran reflejadas en los documentos antiguos
analizados.
La dimensin afectivo-social, el planteamiento esttico y cultural de la
Msica, sugerida en los clsicos, se plasma en los mtodos de este
siglo; desde estas coordenadas se potencia la cooperacin, el bien, la
belleza, la felicidad y el orden social en cuanto manifestacin del sentir
de la persona y de los pueblos. La vuelta a la cancin popular y el
aspecto teraputico de la Msica comienzan su expansin en este
perodo.
La enseanza particular de la Msica de esta etapa queda sin reflejar
puesto que los Conservatorios inician una enseanza con Mtodos ya
experimentados sin apostar por nuevos ensayos pedaggicos.
506
17. Conclusiones
El anlisis comparativo que realizamos sobre los aspectos

metodolgicos encontrados en las fuentes documentales es el siguiente.
El Canto es siempre la actividad eje en torno a la cual se aprende
Msica o se desarrolla la voz y el gusto por la Msica. En el primer
perodo, se produce un descubrimiento de los Mtodos sensoriales y
mnemotcnicos que permanecen en la segunda etapa, alcanzando una
praxis considerable las actividades motrices y ldicas por la influencia
del Mtodo de Froebel en las escuelas de Prvulos. En la segunda y
tercera etapa, los cantos populares comienzan a ser una prctica
habitual, dados los referentes metodolgicos de Wilhem. La
panormica pedaggico-didctica que describen Benedito y Llongueres,
ampla el horizonte. El proceso de enseanza-aprendizaje de las
canciones no slo se limita (como en la primera etapa) a la entrada,
salida de clase o cambio de actividad; en esta etapa los procedimientos
ldicos se unen a la palabra (onomatopeyas), gestos, empleo de
recursos materiales y cantos acompaados de danzas; elementos
tambin subrayados por Pedro de Alcntara Garca Navarro.
En sntesis, hitos metodolgicos que nos conducen a la
localizacin de antecedentes y a nuevas propuestas educativas de la
Msica en consonancia con las que se empiezan a desarrollar en los
Mtodos matrices de principios del siglo XX.
6. Los aspectos organizativos escolares de la materia: programas,
horarios, y materiales de enseanza (cantos escolares) reflejados en los
documentos, ofrecen una visin de la realidad educativa espaola que
se va consolidando a lo largo de los aos.
Los materiales de enseanza constituyen un aspecto tan esencial
en la investigacin que se tratar independientemente en el siguiente
apartado.
La legislacin vigente ordena el sistema de enseanza
permitiendo un amplio margen en su aplicacin. Reiteradamente se
produce un fenmeno habitual: la mirada hacia lo que se planifica y
realiza en el resto de los pases europeos; en cada una de las etapas del
trabajo se constata dicho planteamiento. No podemos obviar la
situacin escolar de este siglo: masificacin, asistencia no obligatoria
pero s gratuita, carencia de centros, de espacios adecuados y
preparacin de los maestros; elementos que condicionan los aspectos
507
Olga M Toro Egea
que aqu destacamos. La ausencia de un estudio cuantitativo nos

impide realizar una valoracin cuantificada; valoracin que realizamos
de forma cualitativa tal y como hemos trazado en la metodologa de
nuestra investigacin.
En las primeras dcadas del siglo XIX hasta los aos 50, se
constata un tratamiento cuidado de esta materia, especialmente en las
escuelas de Prvulos; no olvidemos que la Escuela Normal de Virio y
Montesino (como se denomina posteriormente) para la formacin de los
Maestros de Prvulos, fue modelo en cuanto a la prctica de los
mtodos de enseanza intuitiva de Froebel. Los pedagogos que beben
en dichas fuentes, ofrecen un planteamiento similar. Segn sealan
Joaqun Avendao y Mariano Carderera, se practica el Canto durante
media hora cada da.
A partir de la segunda dcada del siglo, se produce una situacin
compleja (difcil de determinar) dada la posibilidad legal que permite a
cada Maestro y escuela elaborar su propio Plan de enseanza y
organizacin horaria como acontece en Europa, amn de las
circunstancias que condicionan la estructura educativa de este perodo.
La intrincada organizacin de las escuelas Unitarias y Graduadas no
llega a resolverse totalmente hasta la Legislacin de 1898, ratificada en
1910 y 1911. Se tienen en cuenta los avances de la ciencia y se aplican
criterios psicopedaggicos. En unos programas aparece la Msica y/o
Canto como materia obligatoria, mientras en otros es slo facultativa. Se
perfilan propuestas de Programas y Horarios que responden a los
diferentes enfoques metodolgicos: los de carcter intuitivo y sensorial
(procedentes del Mtodo Froebel) y los tradicionales (de carcter ms
tcnico) centrados en la Teora de la Msica y prctica solfstica. En la
tercera etapa, se mantienen los mismos criterios (cada profesor y
escuela establece su Plan de trabajo y Horario) dando un paso ms en
cuanto a homogenizacin de la enseanza: se apuesta por el modelo de
escuela Graduada. Se ofrecen distintos agrupamientos de los alumnos
en funcin del nivel de aprendizaje (adems de incluir el criterio de la
edad): grupos de alumnos (inferiores a cincuenta) en horarios de
maana y de tarde, graduacin de la enseanza, ofreciendo las materias
en diferentes horas y propuesta de asistencia alternada. No cabe duda
que el criterio de flexibilidad organizativa es consecuencia de una
prctica plural y compleja.
508
17. Conclusiones
Junto a ello, los estudios sobre la fatiga fsica y psquica del nio
en el entorno escolar llevan a una revisin de los perodos de descanso
entre materias y la conveniencia de intercalar los recreos en las clases de
la maana; se recomienda pasar al horario de la tarde las materias que
producen menor grado de fatiga, entre las que se encuentra el Canto.
Respecto a la duracin de las clases se acepta el criterio de los
higienistas: media hora para la escuela de Prvulos y Primer Grado de
la Elemental, y de cuarenta y cinco minutos para el resto de los grados.
En el estudio realizado en las diferentes etapas se aprecia un

avance respecto a los Programas de Msica y Canto. El contenido de la
materia aparece ms detallado en la segunda y tercera etapa pero no se
ve suficientemente reflejada una metodologa globalizada, acorde con
los planteamientos pedaggicos. Por un lado va la educacin sensorial
(educacin de los sentidos) y por otro, la prctica vocal que s camina en
paralelo con el conocimiento musical. De nuevo se constata el amplio
margen entre deseo y realidad.
7. Los Cantos escolares y el repertorio de canciones que se
ofrecen en el sistema educativo espaol del perodo sealado, tambin
nos permiten hacer un anlisis estructural de la Msica que nos sita en
el qu y el cmo de la enseanza. La actividad del canto es una realidad
que permanece a lo largo del siglo. La cancin popular es una de las
grandes metas y una constante en las tres etapas. El referente de la
metodologa Wilhem (como impulso de la educacin musical a las
clases populares a travs del canto) se intenta imitar en toda Europa
resonando tambin en Espaa. Las masas corales de Anselmo Clav
(1850) son una prueba de ello. El estilo de los cantos, el repertorio y el
tratamiento metodolgico es similar en cada una de las etapas del
trabajo, avanzando cualitativamente en la segunda y tercera etapa.
La funcin pedaggica de los cantos en la escuela de Prvulos en
la primera etapa es deficitaria ya que se limita a una actividad para
entrar o salir de clase y cambiar de materia; sin embargo tambin
dispone de carga horaria como ya se ha indicado, dedicacin nada
despreciable si tenemos en cuenta la legislacin actual del Sistema
educativo. Realizado el anlisis musical de los cantos que aporta
Montesino, podemos concluir que las canciones infantiles se convierten
en uno de los principales medios de educacin y contribuyen al
desarrollo de las capacidades humanas y musicales: proporcionan
509
Olga M Toro Egea
placer a los nios, desarrollan los afectos, ejercitan los rganos de la voz
y del odo, promueven el gusto por la Msica y ayudan a conservar el
acervo popular.
El estilo de los cantos que anexiona Montesino, compuestos por
Jos Bonilla (profesor de la Escuela Normal de Prvulos) y Mariano
Ledesma (maestro en ejercicio) responde a las caractersticas del
momento. El repertorio de canciones sirve para el aprendizaje de
diversos contenidos: gramaticales -abecedario, letras directas e
inversas-; matemticos -tabla de sumar y de multiplicar-; valoracin de
lo que aporta la escuela, el hogar familiar, sentido de la amistad,
oraciones religiosas y conceptos sobre la naturaleza. Musicalmente son
de carcter alegre y vivo: Allegro, Allegretto, Allegro expresivo, y otras
(slo tres): Andante y Andantino. Ritmos binarios, ternarios,
cuaternarios y de subdivisin binaria, predominando el 3/4 y 3/8.
mbitos muy amplios cuyos sonidos se mueven generalmente en los
registros agudos. La lnea meldica de las canciones no es
especialmente pegadiza, dados los parmetros pedaggicos que
manejamos en la actualidad aunque los elementos rtmicos y
caractersticas armnicas son adecuados.
En la segunda etapa, contina el Canto en las escuelas de
Prvulos; Pedro de Alcntara Garca Navarro impulsa un estilo y
metodologa renovadores. Al no ser un especialista en la materia, no
aporta repertorios pero s seala caractersticas pedaggicas en lnea
con la metodologa Froebel: cantos para ritmar los juegos, acompaar
las marchas; sencillos, variados y alegres cuyos textos contengan ideas
(del currculo infantil), expresen sentimientos y tengan aplicacin para
la vida.
Caractersticas similares, las recoge el mismo autor para la
enseanza Elemental aunque l, como otros autores, lamentan el estado
en el que se encuentra la enseanza musical en Espaa. A pesar de
todo, los pedagogos y msicos comienzan a trabajar juntos para
elaborar repertorios adecuados a las caractersticas psicopedaggicas de
los nios de estas edades.
En las ltimas dcadas y primeras del siglo, se incrementan las
composiciones escolares y se recupera el valor de la cancin popular.
Pedro Arn, profesor de Msica en la Escuela Normal Superior de
Barcelona, publica Cantos Escolares para las Escuelas Elementales y de
510
17. Conclusiones
Prvulos, material escolar que se aprueba por R.O. en diciembre de 1894.

Alfonso Xanc, ex director de la Banda Municipal de Msica de
Manlleu y Ribadesella (Asturias) edita tambin El Canto en las Escuelas.
Maestros, maestras y directores de Colegios, especialmente en Madrid,
ofrecen en sus Programas repertorios de canciones populares. El estilo y
caractersticas de estos cantos vuelve a ser similar: canciones para entrar
y salir de clase, aprendizaje de contenidos, oraciones y canciones
rtmicas. De nuevo las caractersticas musicales se repiten: canciones de
carcter alegre, ritmos y melodas sencillas y expresivas, vinculadas
siempre al texto. A partir de Joan Llongueres y Rafael Benedito, los
repertorios infantiles que proponen nos sitan en el nuevo horizonte
pedaggico de los mtodos activos centroeuropeos: Mtodo Dalcroze y
Orff, encontrando en ellos un claro antecedente de dichas metodologas.
Las canciones constituyen la base de la educacin musical y el nexo
entre la teora y la prctica. Canciones interpretadas de forma natural y
sencilla, en consonancia con el carcter del texto y de la meloda; se
juega con el ritmo de las palabras, se representan con gestos y
movimientos, constituyendo en s juegos musicales como se presenta
reiteradamente a lo largo de la investigacin.
La cancin popular sigue formando parte del repertorio escolar en
las dos ltimas etapas. Los juegos de corro que se reflejan en una
Lmina de 1865, muestra la evidencia de repertorios tradicionales,
referencia constante en los autores revisados. Pedro Arn, Rafael
Olivares, Francisco Ballesteros y Mrquez (relacin de canciones
populares para las prcticas de enseanza de los maestros), Matilde del
Real y Mijares, Jos Xandri Pich, ngel Llorca (como maestros y
maestras en ejercicio), y especialmente, Rafael Benedito (coleccin de
canciones populares), ofrecen un extenso panorama que revalida
nuestro planteamiento educativo. Las crticas injustificadas que ha
recibido Rafael Benedito, al estar vinculado a la Seccin Femenina en
los aos de la posguerra espaola, no desmerecen nuestro
reconocimiento.
8. Finalmente, cerramos el captulo de las conclusiones
analizando la realidad artstica de Crdoba como reflejo de cuanto
acontece en Espaa. En esta ciudad, se vislumbra un desarrollo similar
al que se aade su extenso patrimonio histrico-cultural. En medio de
una situacin econmica precaria, la burguesa andaluza, y
consecuentemente cordobesa, de mediados del siglo XIX, contribuye a
511
Olga M Toro Egea
la modificacin de las costumbres y al progreso econmico y cultural.

Sin embargo, a pesar de que las corrientes Romnticas y Realistas
proporcionan un mayor inters por el folklore y los estudios ms
localistas, el pueblo se mantiene alejado de la cultura y del saber sin
llegar a ser consciente de su identidad andaluza. En los aos
finiseculares, proliferan las reuniones literarias y las veladas literariomusicales en las que se oa Msica. La modalidad de los Juegos
Florales, organizadas en 1850 por Valdelomar, crea un amplio
movimiento cultural y literario. Los cantos cordobeses de ngel Avils
tambin son prueba de ello. La dcada de 1920 a 1930 es una de las ms
brillantes para la vida cultural y artstica de la ciudad. La Prensa local
da cuenta de lo que se lleva a cabo en la ciudad.
Sin embargo, el ambiente educativo es deficiente, especialmente
para las clases populares. El alto ndice de analfabetismo lleva a las
Instituciones y especialmente a la Iglesia a proponer alternativas segn
permite la Legislacin. Con la Ley de Instruccin Pblica de 1835 se
contempla que la Msica forme parte de las escuelas de Prvulos y en
los primeros grados de las Elementales. Segn la documentacin
manejada, la ciudad de Crdoba cuenta con centros de iniciativa
privada, Asociaciones y Patronatos en los que se ensea Msica aunque
no hemos podido comprobar la descripcin o el desarrollo de
Programas, Metodologas y Procedimientos de enseanza. En las
fuentes de la Dra. M Dolores Prez Marn se dice que se sigue el mtodo
intuitivo terico prctico con base cclica en la materia de Msica. En el siglo
XVI, existen las RR. EE. Pas de la Inmaculada Concepcin, la fundacin
de la Casa de Doncellas pobres (Santa Victoria) y el Colegio Santa Mara
de Gracia (Padres Trinitarios) que desaparece en 1836. En 1865 Crdoba
cuenta con dos escuelas privadas para la educacin de seoritas: el
Colegio Santa Victoria, sobre el que tenemos datos que se imparta
enseanza de Msica, y el ngel de la Guarda, del que carecemos de
informacin.
La figura de uno de los pedagogos que ms incide en el avance
de la educacin y de la enseanza artstica-Msica, dentro y fuera de
nuestras fronteras a partir de la segunda mitad del siglo, es el cordobs
Pedro de Alcntara Garca Navarro. Profesor de Pedagoga y Esttica
en las Escuelas Centrales de Maestros y Maestras y autor de
numerossimas obras, constituye un referente para la pedagoga del
momento, estableciendo Mtodos de enseanza intuitivos, desde la
512
17. Conclusiones
pedagoga de Froebel, en los que propone una enseanza de la Msica

y el Canto a travs del juego y del movimiento.
Las Instituciones, tambin contribuyen a la formacin musical
del pueblo y de la burguesa, especialmente a mediados del siglo. En el
primer tercio del siglo se inicia la Sociedad Lrico Dramtica, dirigida
especialmente a las clases acomodadas. La formacin musical del
pueblo llega de la mano de la Banda Municipal, creada en 1856, la
Escuela Provincial de Bellas Artes en 1866 y la Sociedad de Amigos del
Pas Seccin de Damas-, la Seccin de Msica de la Escuela Provincial
de Bellas Artes, entre cuyos objetivos se seala la instruccin musical a
nios pobres de los centros de beneficencia. Con la creacin del Centro
Filarmnico, en 1876, y del Conservatorio de Crdoba, en 1885, se
ampla y consolida la oferta musical.
Antonio Jan Morente, representante de la Academia de
Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes de Crdoba y profesor de la
Escuela Normal de la ciudad, analiza la realidad musical, describiendo
su trayectoria histrica y en torno a la Msica popular, en la que seala
los ncleos donde se producen los aires populares y las caractersticas
principales.
La realidad artstica de Crdoba, reflejada en la documentacin
de materiales para la enseanza de la Msica, es minscula respecto a
la que se describe en la totalidad del pas. Sin embargo, hemos querido
recoger en esta parcela, algunos apuntes y pinceladas que corroboran la
tesis general.
En sntesis, en el arco histrico descrito, hemos localizado
documentos, materiales y autores en los que se recogen mtodos y
procedimientos nuevos protagonizando un cambio de gran
trascendencia para la enseanza musical. En las fuentes analizadas se
hacen subrayados significativos a los distintos modelos de enseanza
de la msica que se perfilan entre 1823 y 1930, en un contexto
sociocultural, poltico y educativo complejo.
La personalidad y riqueza de los msicos y pedagogos espaoles
y especialmente andaluces, han aportado enfoques pedaggicos que
constituyen hitos en la pedagoga musical espaola. Ellos son eslabones
de una cadena que han dado continuidad a la enseanza de la Msica,
513
Olga M Toro Egea
conectando a su vez con los msicos-pedagogos europeos de principios

del siglo XX, sobre cuyas bases se asienta la pedagoga musical actual.
Las conexiones existentes nos hablan de antecedentes y de la
construccin de la memoria histrica educativo-musical en la que se
perfila una enseanza de la Msica y el Canto integradora, segn los
criterios metodolgicos establecidos en la investigacin, confrontada
siempre con las fuentes documentales.
514
18. Bibliografa
18. BIBLIOGRAFA
El captulo de la Bibliografa tiene dos partes diferenciadas que

queremos destacar incluso en la presentacin. Dado el carcter histrico
de la investigacin, se quiere hacer constar la relevancia de las fuentes
documentales -los libros antiguos-, que constituyen la base de la
investigacin. De este modo, en la primera parte, se presenta la relacin
bibliografa documental: Mtodos, Tratados, Manuales, Materiales de
enseanza y Revistas, destacando el criterio cronolgico, divididos a su
vez por etapas, para mantener la estructura de la investigacin. De este
modo, aparece en primer lugar el ao de edicin, seguido de los datos
normalizados: autor, ttulo, edicin y ciudad de la publicacin.
El criterio elegido nos permite mostrar con ms claridad la

secuencia cronolgica de los documentos antiguos siempre que lo ha
permitido la organizacin interna de la investigacin-, poniendo de
relieve el ao de la edicin que hemos manejado, lo que evidencia la
veracidad de los datos. Dicho criterio nos ha llevado a desestimar la
presentacin bibliogrfica siguiendo el orden alfabtico y tratamiento
usual.
A la relacin bibliogrfica documental, le sigue una breve resea
comentada sobre los datos ms relevantes de la obra y del autor,
indicando finalmente dnde se ha localizado y la indicacin numrica
del Apndice Documental en funcin del lugar que ocupa en el corpus
de la investigacin-. Hemos preferido presentar integradamente los
documentos antiguos (relativos a la educacin y a la enseanza de la
Msica) porque queremos realzar el criterio cronolgico sobre el campo
especfico. Sin embargo, a lo largo de la estructura de la investigacin se
aprecia con claridad la primaca del aspecto educativo musical sobre la
enseanza general.
En la segunda parte, se presenta la bibliografa general, indicando
los datos de forma convencional. Dichas fuentes bibliogrficas han
contribuido a la estructura del marco terico de la investigacin,
proporcionando la informacin y el contraste necesario acerca de las
teoras actuales sobre las que se articula el tema objeto de nuestra
investigacin. El carcter sociocultural, educativo y pedaggico de la
enseanza de la Msica, contemplada desde la perspectiva histrica en
515
Olga M Toro Egea
la que se enmarca la investigacin, nos ha llevado a indagar sobre la

diversidad de fuentes bibliogrficas presentadas.
516
18.1. Relacin de documentos antiguos base de la investigacin

-
18.1. Relacin de documentos antiguos base de la Investigacin:

(1823-1932)
(Los documentos que estn fuera del perodo estudiado, se citan igualmente
por requerimiento de la coherencia interna del texto, separndolos mediante
una lnea).
CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Y ARTSTICO
1858
REGLAMENTO DE LA ACADEMIA DE MSICA MUNICIPAL,

Imprenta y Litografa de D. Fausto Garca Tena, Crdoba.
Documento en el que se regula la constitucin de la Banda de Msica.
Uno de los objetivos fundamentales es proporcionar formacin musical
a los jvenes, especialmente a los que tienen necesidades econmicas.
En 1897, se vuelve a reorganizar la Banda Municipal de Msica
redactndose de nuevo el Reglamento correspondiente.
Localizado en el Archivo de la Biblioteca Municipal de Crdoba. (A. D.
N 3)
1879 INSTALACIN DE LA JUNTA DE DAMAS, Boletn de la Sociedad

Econmica de Amigos del Pas de Crdoba, Tomo 3, Imprenta,
Librera y Litografa del Diario de Crdoba.
Documento del Boletn de la Sociedad en el que se comunica la
constitucin e instalacin de la Junta de Damas.
N 2)
1886
AYUNTAMIENTO DE CRDOBA, Acta Capitular, Sesin de 29 de

Marzo, Sig. L-4892 (sin foliar).
En la que se establece un convenio entre el Ayuntamiento de Crdoba
y el Cabildo Ecco. para donar una cantidad de dinero como apoyo a la
realizacin de los oficios de Semana Santa.
Archivo de la Biblioteca Municipal de Crdoba. (A. D. N 1)
1890
AYUNTAMIENTO DE CRDOBA, Acta Capitular, Sesin de 26 de

Marzo, Sig. L-423, (p. 377 vuelto y 378 recto).
En dicha sesin se refrenda la ayuda econmica que el Ayuntamiento
de Crdoba dona al Cabildo Ecco. de 1886 para sufragar los gastos de
los oficios religiosos de Semana Santa.
517
Olga M Toro Egea

N 1)
1898 AVILS, ngel. Cantares Cordobeses, Sucesores de Rivadeneyra, Madrid.
Pequeo manual en el que se recoge el espritu artstico de la ciudad de
Crdoba con poemas y cantares de distintos autores, del que
destacamos la figura de ngel Avils.
N 4)
1922
JAN MORENTE, Antonio. El problema artstico de la Ciudad de Crdoba.

Imprenta Moderna, Crdoba.
Breve publicacin que recoge una Conferencia sobre la situacin
artstica de Crdoba, pronunciada en el Crculo mercantil, a iniciativa
de la Junta de Defensa y Progreso de la ciudad. El autor expresa su
deseo de mejorar todos y cada uno de los estamentos, lugares y
acontecimientos culturales y artsticos (entre los que destaca la Msica)
que se producen en la ciudad. En 1935 ampla el estudio artstico de la
ciudad en su obra: Historia de Crdoba.
Biblioteca particular de Da. Dolores Otero. (A. D. N 5)
1935 JAN MORENTE, Antonio. Historia de Crdoba, Sucesores de

Rivadeneyra, Madrid.
Profesor de la Escuela Normal de Crdoba, conocedor y amante del
arte cordobs, dedica su obra a la Academia de Ciencias, Bellas Letras
y Nobles Artes de Crdoba. Presenta los personajes ilustres cordobeses
a travs de la historia y dedica un apartado a la Msica en la que
describe la msica popular de Crdoba y Provincia.
Localizado en el Archivo de la Biblioteca Municipal de Crdoba. Libro
donado a la Biblioteca de la Escuela Normal de Maestros de Crdoba
en 1926. (A. D. N 6)
518

-
PRIMERA ETAPA (1823-1858):DESCUBRIMIENTO

1823 SNCHEZ DE MADRID, Joaqun. Juegos Msicos Mtodo de Enseanza
Mutua para aprender la Ciencia Msica en la Parte Terica, dividida en dos
partes. Parte Primera, Imprenta de la Sincera Unin del Ciudadano
Maza, Cdiz.
Manual en pequeo formato para manejo de los nios, en el que el
autor presenta el contenido del lenguaje musical en forma de juego,
plasmado en una serie de cartas y reglas, a partir del Mtodo
interrogativo. Est dividida en dos partes; esta obra corresponde a la
primera. Segn Palau no se sabe si existe la segunda parte. Existe un
solo ejemplar.
Localizado en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de
Madrid. (A. D. N 17)
1831 DE VIRUS y SPNOLA, Josef Joaqun. La Geneuphona, Generacion de
la Bien-Sonancia Msica, Imprenta Real, Madrid.
Libro sobre Armona, Contrapunto y Composicin musical para
alumnos del Conservatorio, dedicado a S. M. la Reina Da. Mara
Cristina de Borbn. La metodologa empleada en la presentacin del
contenido (sistema mnemotcnico mediante nmeros y smbolos), un
tanto jocosa y desenfadada, desestabiliza a sus contemporneos
calificndola de extravagante.
Localizado en la Biblioteca Nacional de Madrid. (A. D. N 21)
1831
GUIJARRO y RIPOLL, Antonio. Principios de Armona y Modulacin,

dispuestos en doce Lecciones para instruccin de los aficionados que tengan
conocimiento de las notas y de su valor, con un breve diccionario de
msica continuacion para la mas facil inteligencia, Oficina de Manuel
Lopez, Valencia.
Tratado de Armona que por sus caractersticas pedaggicas, al estar
dirigido a aficionados o personas que se inician, se puede considerar
como un mtodo de enseanza particular de Msica. El estilo
narrativo, dentro del Mtodo interrogativo propio de la poca, tambin
le aportan un valor educativo.
Localizado en la Biblioteca del Conservatorio Superior de Msica
Rafael Orozco de Crdoba. (A. D. N 22)
1839
BOCQUILLON WILHEM, Guillaume-Luis. Mtodo de B. Wilhem, (4

edic.), E. Duverger, Pars.
519
Olga M Toro Egea
Gua completa de instruccin en la enseanza Elemental

Lectura musical y Canto mediante el Mtodo Wilhem. Se
dar respuesta a la Ley de 1836 francesa en la que se
enseanza popular del Canto y el Programa general de
musicales.
1848
relativo a la
adopta para
implanta la
los estudios
ANTEQUERA, Jos Manuel. Biblioteca Completa de la Infancia, sea

Coleccin de tratados elementales escritos espresamente para la enseanza de
los nios, Imprenta de la Ilustracin, Madrid.
Compendio de Bellas Artes en pequeo formato para uso de los nios.
El autor presenta las nociones elementales de las diferentes artes:
Msica, Dibujo, Pintura, Escultura y Arquitectura con parte de teora y de
prctica, escrito segn el Mtodo interrogativo (pregunta-respuesta).
Anexiona una serie de lminas para ilustrar el contenido.
Localizado en el Instituto Sneca de Crdoba. (A. D. N 18)
1850 MONTESINO, Pablo. Manual para los Maestros de Escuelas de Prvulos, (2

edic.), Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos, Madrid.
Es el primer Manual para Maestros de Espaa y un referente
pedaggico a lo largo del siglo, cuya primera edicin data de 1840. En
dicho Manual el autor recoge los aspectos fundamentales de la Teora
y Prctica de la enseanza segn el Mtodo de Froebel. Incluye
partituras de canciones infantiles de los Jardines de la Infancia.
Localizado en la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales de Madrid. (A. D. N 12)
1852 AVENDAO, Joaqun y CARDERERA, Mariano. Curso Elemental de
Pedagoga, (2 edic.), Imprenta de A. Vicente, Madrid.
Obra dirigida a los alumnos de las Escuelas Normales en la que
presentan los aspectos pedaggicos fundamentales, necesarios para el
futuro maestro. La segunda edicin manejada, tiene e la portada una
notacin manuscrita sin fechar en la que dice: Los estudios para
profesores. Ley art.: 68. El contenido del Manual aborda los Planes de
estudio de las Escuelas Normales, Teora y Mtodos de enseanza de
las Escuelas Graduadas y de Prvulos; contenidos y materias de dichas
escuelas en los que se hace referencia a las enseanzas artsticas-Msica y
Canto.
Localizado en la Biblioteca (Fondo antiguo) de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (A. D. N 7)
520

-
En la edicin se incluye la publicacin de dos Manuales de autores

extranjeros, traducidos por Francisco Merino Ballesteros: El Maestro de
Primeras Letras (1851). (A. D. N 14)
Principios de Enseanza Manual de Escuela Normal (1853), versin
espaola de Henry Dunn. (A. D. N 15)
1853 GERANDO, M. Curso Normal para Maestros de Primeras Letras, Preceptos
de Educacion Fsica, Moral Intelectual, con aplicacion las Escuelas de
Primera Enseanza, versin espaola de la 3 edic. francesa arreglada y
anotada por Francisco Merino Ballesteros, Imprenta de la Biblioteca
Econmica de Educacin y Enseanza, Madrid.
Manual para Maestros traducido y con notas del traductor sobre la
obra del barn de Gerando, que recoge las lecciones orales de
pedagoga impartidas en la Escuela Normal de Pars, sobre los
mtodos ms avanzados. En el apartado de la educacin de los
sentidos desarrolla la materia de Msica, su funcin educativa y los
mtodos que se aplican en Francia Wilhem- y los ejercicios de Canto a
travs del sistema de enseanza mutua. Materia que en Espaa no es
obligatoria pero se plantea su conveniencia.
1855 GIL DE ZRATE, Antonio. De la Instruccion Pblica en Espaa, Tomo I, II

y III, Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos, Madrid.
Magnfico compendio documental en el que el autor va entrelazando
los aspectos legislativos con los de la enseanza. El Volumen I, trata
sobre los Planes de estudios de la enseanza pblica, evolucin
histrica desde 1771 y sobre las Escuelas Normales, analizando la
situacin de la instruccin en Espaa. Hace referencia a las leyes que
rigen las Academias donde se cursan los estudios de Bellas Artes y
Conservatorios de Artes. En el segundo volumen aborda el estudio de
la enseanza Secundaria y Universitaria. En el tercero, revisa la
enseanza Superior.
Localizados en la Biblioteca (Fondo antiguo) de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (AA. DD. N 10 y 11)
1855 CARDERERA, Mariano. Diccionario de Educacion y Mtodos de Enseanza,

Tomo II, Imprenta de A. Vicente, Madrid.
521
Olga M Toro Egea
1856 CARDERERA, Mariano. Diccionario de Educacion y Mtodos de Enseanza,

Tomo III, Imprenta de A. Vicente, Madrid.
Obra pedaggica clmen de Mariano Carderera para formacin y
consulta del profesorado. En los Diccionarios, formados por tres
tomos, se encuentran todos los trminos relativos a la educacin y la
enseanza siendo un referente para la pedagoga del momento. Slo
hemos manejado el II y III para consultar los trminos relativos a
Educacin, Enseanza, Juego, Mtodos y Msica.
de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (AA. DD. N 8 y 9)
1856
SEGOND, Loius Auguste. Higiene del Cantante. Influencia del canto sobre
la economa animal. Causas principales de la debilitacin de la voz y del
desarrollo de varias enfermedades en los cantantes. Medios para precaver
dichas enfermedades, Traducida al castellano, anotada y aumentada por
Juan de Castro, Imprenta de Don Pedro Montero, Madrid.
Obra de Loius Segond (Doctor en Medicina por la Universidad de
Pars) que Juan de Castro traduce del francs, aportando los estudios
mdico-cientficos ms recientes sobre el Canto, tcnica vocal de los
cantantes, condiciones fsicas de la voz o higiene y canto escolar, tema
que destacamos. Desde su conocimiento de la realidad escolar, Juan de
Castro apuesta por una enseanza del Canto de calidad, orientando a
los maestros con metodologas especficas, entre las que seala el
Mtodo de Wilhem.
1856
DE CASTRO, Juan. Nuevo Mtodo de Canto, Terico y Prctico; dividido

en dos secciones, Carrafa, Madrid.
El nuevo Mtodo de Canto que ofrece el autor, presenta los contenidos
ms actuales sobre tcnica vocal, no slo para los que se inician en el
canto sino para todas aquellas personas que quieren mejorar la
impostacin de la voz, e incluso para los instrumentistas de viento que
necesitan manejar con precisin las tcnicas de respiracin tan ligadas
al canto. El Mtodo se divide en dos secciones para los ejercicios
prcticos; los contenidos tericos se presentan de forma gradual.
1857 DE CASTRO, Juan. Nuevo Mtodo de Transposicion Musical Simplificacion

del Solfeo en lo que concierne la lectura y la entonacion, Imprenta del
Colegio de Sordo-Mudos y de Ciegos, Madrid.
522

-
El autor aporta un nuevo Mtodo de enseanza de la Msica orientado

al Solfeo: lectura y entonacin, que consiste en la presentacin
simplificada de la notacin musical a travs del sistema
mnemotcnico-numrico. Dicho sistema permite una enseanza de la
msica sencilla, evitando los problemas tcnicos que se originan en la
lectura y entonacin convencional as como en la asimilacin de la
armona y el transporte musical.
1857
DIARIO DE CRDOBA, Ley de Instruccin Pblica (13 a 20 de

Septiembre)
Recopilacin diaria de la Ley de Instruccin Pblica en la prensa local
en la que se refleja los artculos y normativa del sistema educativo
espaol.
Localizado en el Archivo (Hemeroteca) de la Biblioteca Municipal de
Crdoba. (A. D. N 13)
1859
DEL BUSTO, Heliodoro. Seccin Revoluciones Musicales, Mtodo de

Msica y Canto Populares de Wilhem, Diario de Crdoba N 2554,
(viernes 4 de Marzo).
Artculo de prensa donde se recoge la pedagoga de Wilhem a travs
del estudio que hace Mariano Courtier en Espaa. Se celebra la
pedagoga de dicho Mtodo en Francia y se deja constancia del inters
y prctica del Mtodo Wilhem en Espaa, animando a que se divulgue
por sus beneficios educativos.
1861 HILARIN ESLAVA, Miguel. Escuela de Composicion, Tratado Primero:

De la Armona, (7 edic.), Hernando y Compaa, Madrid.
Obra dividida en cinco Tratados. El Manual analizado es un
documento especializado para alumnos del Conservatorio de carcter
pedaggico.
Localizado en el Conservatorio Superior de Msica Rafael Orozco de
523
Olga M Toro Egea
1896
HILARIN ESLAVA, Miguel. Mtodo Completo de Solfeo sin

acompaamiento, dividido en 4 partes, (9 edic.), Librera de Hernando y
Compaa, Madrid.
El Mtodo de Solfeo es un manual bsico para aquellos que se inician
en la Msica y como programa de Msica de algunas escuelas de
Espaa. La denominacin de completo, indica que abarca los elementos
esenciales para comenzar la teora y prctica de la Msica a travs del
Solfeo.
SEGUNDA ETAPA (1858-1890): DESARROLLO Y CONSOLIDACIN
1807
SICARD. Lecciones Analticas para conducir a los sordomudos al

conocimiento de las facultades intelectuales, traducida y aumentada por
Jos Miguel Alea, Imprenta Real, Madrid.
Jos Miguel Alea, director de la Escuela Nacional de Sordomudos
traduce la obra de Sicard, su paralelo en el centro de Pars, ampliando
la edicin con un apndice sobre la capacidad intelectual de los
sordomudos. Ofrece datos sobre la evolucin histrica de este grupo en
relacin con la enseanza, as como la prctica educativa que se lleva a
cabo en los centros pblicos de Espaa.
1847 BALLESTEROS, Juan Manuel y FERNNDEZ VILLABRILLE,

Francisco. Curso Elemental de Instruccin de Ciegos. Parte primera:
Historia, Teora y Programa de la Enseanza. Parte segunda: Prctica
de la Enseanza, Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos,
Madrid.
Es un Manual completo terico-prctico sobre la enseanza Elemental
para nios con discapacidades, en el que se propone un sistema de
educacin similar al general, adaptando las materias a metodologas
especficas, especialmente el lenguaje. Aborda tambin los sistemas de
enseanza del Canto y de la Msica, especialmente en los nios con
dficit visual.
524

-

1851 BALLESTEROS, Juan Manuel y FERNNDEZ VILLABRILLE, Francisco.
Revista de la Enseanza de los Sordo-Mudos y de los Ciegos, Imprenta de
dicho Colegio, Madrid.
Manual excepcional en el que ambos autores recogen el planteamiento
terico-prctico de las enseanzas generales para sordo-mudos y
ciegos. Anexionan un Diccionario de Mmica y Dactilologa para los
sordo-mudos.
1858
FERNNDEZ VILLABRILLE, Francisco. Instruccion Popular, Imprenta

del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos, Madrid.
Manteniendo el estilo pedaggico especializado de este autor, presenta
la educacin Popular desarrollndola de forma similar a la enseanza
generalizada; dedica su obra para uso de los padres, maestros y
amigos de los sordo-mudos. Aporta metodologas adaptadas a los
sordo-mudos y anexiona el Diccionario de Mmica y Dactilologa
realizado por el autor en 1851. Al final, incluye una bibliografa de
autores que se han ocupado de esta enseanza especial.
1860-1864 DIARIO DE CRDOBA. Seccin editorial dedicada a temas

educativos: El Maestro; El cargo de Maestro; Apuntes de una
carrera; La Msica; Mtodos de enseanza; De la memoria de los
nios.
Artculos firmados por diferentes autores que abordan la situacin
educativa de Espaa: reconocimiento de la tarea profesional de los
Maestros; necesidad de aplicar nuevos mtodos de enseanza; valor
educativo de la Msica; capacidad intelectual de los nios. Temas
candentes que analizan los agentes implicados en la transformacin
social del pas.
1863
DIARIO DE CRDOBA, Seccin editorial: Perfectibilidad de la muger

por la educacion, (firmado por C. L.), N 4391, (18 de Marzo).
525
Olga M Toro Egea
Artculo de prensa en el que se analiza el papel de la mujer en el

mbito intelectual y cmo debe incorporarse a la educacin en todos
los niveles para adquirir cotas de igualdad frente al hombre. El estilo
literario y el carcter reivindicativo del artculo nos hace pensar que
est escrito por una mujer.
1864
SNCHEZ CUMPLIDO, Rafael. Manual de Pedaggica, basado en el

Conocimiento Fisiolgico del Hombre, (2 edic.), Imprenta de Francisco
Gmez hijo, Cuenca.
Como Inspector de Primera Enseanza, el autor elabora un compendio
de fisiologa en el que seala el valor intelectual del desarrollo
corporal. Alude a la Msica como valor educativo. Dirige su obra a
toda persona que desee conocerse y mejorar su condicin, y tambin a
los maestros y padres de familia. Obra recomendada por Real orden de
22 de Septiembre de 1865.
1865 Lmina N 64: Los Juegos de la Infancia, Imprenta de Mars y Compaa,

Madrid.
Reproduccin grfica de 48 juegos infantiles, presentados en pequeos
recuadros enumerados, en los que se indica el nombre del juego,
canciones y rondas, aadiendo en algunos un texto con explicaciones
sobre el mismo.
Adquisicin de la lmina en la Feria del Libro antiguo en Crdoba. (A.
D. N 34)
1868
RALERO PRIETO, Lzaro. Comentarios la Nueva Ley de Instruccion

Primaria con Notas al Reglamento y dems Disposiciones dictadas para su
ejecucion, Imprenta de Fras y Compaa, Madrid.
El abogado del ilustre Colegio de la Corte y antiguo alumno de la
Escuela Normal Central, hace una presentacin muy cuidada de la
evolucin de la Instruccin Primaria desde la vertiente legal,
exponiendo los Planes de estudios y cada nivel de instruccin.
Presenta el programa de Msica en las escuelas Elementales.
1868
526
COLLADO y TEJADA, Cayetano. Enseanza Intuitiva. Lecciones prcticas

los nios. Coleccion de Lecciones sobre diferentes materias que son

-
objeto de la educacin en las Escuelas de Prvulos, y manera de aplicar

en la enseanza la Instruccin intuitiva y de explicacion, Imprenta de
C. Moliner y Compaa, Madrid.
Libro en pequeo formato en el que el autor, profesor de Prvulos de
la escuela Aneja a la Normal de Mlaga y de la Escuela Normal,
desarrolla las diferentes materias a travs del mtodo intuitivo;
elaborado desde su prctica diaria, para orientar el trabajo de los
profesores. Desarrolla la materia de Msica y anexiona ocho canciones
infantiles.
1870
NEBRADA y LPEZ, Carlos. Tratado Terico-Prctico para la Enseanza

de la Pronunciacion de los Sordo-Mudos, Imprenta del Colegio Nacional
de Sordo-Mudos y de Ciegos, Madrid.
Estudio terico-prctico de la enseanza de sordo-mudos y ciegos a
travs de mtodos pedaggicos ya experimentados. El autor realiza un
recorrido a travs de la historia presentando los principales mtodos
sobre el lenguaje de sordos y una serie de lminas alusivas.
1873
COMPTA, Eduardo. Mtodo Completo de Piano, A. Romero y Anda,

Madrid.
Este profesor que ostenta la ctedra de piano en la Escuela Nacional de
Msica, dedica su obra a D. Emilio Arrieta (Director del centro) y al
claustro de profesores. Ofrece su Mtodo a los alumnos que se dedican
al estudio del piano a nivel elemental sin la gua de un profesor.
Elabora este mtodo a partir de su experiencia profesional y de la
observacin de determinadas dificultades tcnicas, expresivas y
comprensivas en su alumnado. Presenta los contenidos tericoprcticos para el aprendizaje del piano de forma gradual; adjunta doce
lminas como complemento, para que el alumno visualice las
posiciones correctas e incorrectas sobre el teclado y mejore as su
aprendizaje.
Pertenece a la Biblioteca particular de un antiguo alumno de la
Especialidad de Educacin Musical, Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Crdoba. (A. D. N 63)
1874
ARNAL y RAMOS, Santiago. Tratado Elemental de Msica TericoPrctico, dispuesto en forma de dilogo para mayor facilidad de los que se
dedican a su estudio, Imprenta y Librera de Joaqun Lorda, Pamplona.
527
Olga M Toro Egea
Manual destinado a la primera enseanza y para manejo del

profesorado que imparte msica en las escuelas. En esta obra, el autor
presenta la msica como medio educativo organizando los contenidos
y prcticas musicales dentro de los lmites del nivel de la Primera
enseanza. Distribuye el conocimiento y prctica musical en cinco
perodos, equivalentes a cinco aos, abarcando de forma completa y
progresiva los grados de enseanza. El contenido de esta obra lo lleva
a la publicacin de un Artculo en la Revista El Magisterio Espaol.
1874 CARDERERA, Mariano. Pedagoga Prctica. Curso Completo de Lecciones y
Ejercicios para las Escuelas, Tomo I, La enseanza y el nio, Imprenta de
G. Hernando, Madrid. (A. D. N 28)
1875 CARDERERA, Mariano. Pedagoga Prctica. Curso Completo de Lecciones y
Ejercicios para las Escuelas, Tomo II, Enseanza Elemental.- 1 Grado,
Imprenta de Gregorio Hernando, Madrid.
Ambos manuales constituyen cursos completos de pedagoga prctica
sobre la enseanza escolar para los alumnos de las Escuelas Normales
de un elevado valor pedaggico. El Tomo I, gira en torno a la
educacin Popular, describiendo los niveles educativos y programas
de las diferentes materias, entre las que desarrolla la enseanza de la
Msica vocal y la Gimnstica. En el Tomo II, presenta de forma
prctica cada una de las materias de enseanza. En el captulo de
Gimnstica, el autor expone minuciosamente los Jugos gimnsticos de
Froebel, juegos que tienen aplicacin para la Msica relacionando el
movimiento y la percepcin sensitiva.
Manuales localizados en la Biblioteca (Fondo antiguo) de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (A. D. N
39)
1875 ARNAL y RAMOS, Santiago. Enseanza de la Msica. Lmites que debiera
tener el estudio de la Msica en las Escuelas y su clasificacin, El Magisterio
Espaol, Madrid, 30 de Julio.
Artculo de Prensa de la Revista El Magisterio Espaol. El autor, hace un
recorrido por los contenidos de la Msica en la escuela Elemental
presentando un Programa para los cinco cursos. En dicho artculo,
hace referencia a su propia obra: Tratado elemental de msica tericoprctico, editada en Pamplona en 1874, donde expone de forma amplia
el programa de Msica que se debe impartir en la Primera enseanza y
sirva de gua al profesorado.
528

-

1875
El Magisterio Espaol, La enseanza y los viajes, (firmado por C.),

Madrid, (10 de Mayo).
La prensa espaola se hace eco de la situacin de deterioro social del
profesorado y propone planes de actuacin para su formacin entre los
que destaca la realizacin de viajes cientficos, tal y como se lleva a
cabo en los pases europeos. No se ha podido conseguir el nombre del
autor de este artculo.
1875
MOR y GIL. Mtodo Completo de Solfeo, (7 edic.), Zozaya, Editor,

Madrid.
Ambos autores son profesores de Solfeo de la Escuela Nacional de
Msica y autoridades dentro del campo de la Msica en Espaa
durante la segunda mitad del siglo XIX. El Mtodo es adoptado como
texto en la Escuela Nacional de Msica. El carcter de Mtodo
Completo da una visin del sentido pedaggico de la obra adoptado
como manual para el aprendizaje individual de la Msica.
Pertenece a una biblioteca particular. Existe una edicin del Mtodo de
1870 en el Archivo Municipal de Crdoba. (A. D. N 62)
1877
TARTILAN, Sofa. Pginas para la Educacion Popular, Imprenta de

Enrique Vicente, Madrid.
La autora, reflexiona sobre el papel que desempea la educacin
Popular en la sociedad espaola del momento y la necesidad de
impulsarla para que todos los sectores sociales, especialmente la mujer
como indica la Ley, mejoren su condicin cultural. Desarrolla
ampliamente el captulo de la educacin de la mujer.
1879
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara. Teora y Prctica de la

Educacion y la Enseanza. Curso Completo y Enciclopdico de Pedagoga,
Tomo II, De la Educacin Popular, English y Gras, Editores, Madrid.
529
Olga M Toro Egea
Con dicho Manual, iniciamos la presentacin de los nueve volmenes

de este autor escritos entre 1879 y 1886, relativos a la Teora y Prctica de
la Educacin y la Enseanza, cada uno alusivo a un tema educativo.
El insigne pedagogo cordobs es uno de los mayores referente
pedaggicos de la poca y autor de numerosas obras. Profesor de
Pedagoga de diversas materias en la Escuela Normal Central de
Maestros y Maestras, se caracteriza por su talante investigador e
innovador en el campo de la educacin, proyectando su labor
pedaggica fuera de nuestras fronteras. En este volumen, profundiza
sobre el verdadero significado de la Educacin Popular, presentando
los programas de las diferentes materias de enseanza, tambin de la
Msica, as como lo relativo a las Escuelas Normales.
Manuales localizados en la Biblioteca (Fondo antiguo) de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (A. D. N
35)
1881 BLZQUEZ DE VILLACAMPA, Manuel. Manual de Msica, (2 edic.),
Biblioteca Enciclopdica Popular Ilustrada, Seccin 1.- Artes y Oficios,
Madrid.
Pequea obra dirigida a la Sociedad Econmica Matritense de Amigos
del Pas, de carcter tcnico, en el que presenta la teora de la msica
en lo concerniente al solfeo, reglas de armona, contrapunto, cnon,
fuga, meloda, instrumentos y canto. Por sus caractersticas, no puede
considerarse un libro de texto para la enseanza prctica de la msica,
pero s es un manual muy completo para el profesor de Msica de las
Escuelas Normales ya que en 1881 la asignatura de Msica la imparte
el profesor especialista. El autor fue premio de Composicin en la
Escuela Nacional de Msica y Declamacin.
1882
CONGRESO NACIONAL PEDAGGICO, Actas de las sesiones

celebradas, publicado por la Sociedad El Fomento de las Artes, Librera
de D. Gregorio Hernando, Impresor y Librero de la Real Academia
Espaola, Madrid.
Gran Manual en el que se recogen las aportaciones pedaggicas de
todos los ponentes al Congreso en torno a la educacin de Prvulos,
Elemental y Escuelas Normales. Entre ellos figuran los educadores ms
relevantes del momento coincidiendo con los que destacamos en
nuestra investigacin.
530

-
1882

Tomo V, De la Educacin Fsica, Gras y Compaa, Editores, Madrid.
Obra destinada a los alumnos de las Escuelas Normales, donde
encontramos informacin sobre la enseanza de la Msica. En la
Seccin de Gimnstica, presenta varios captulos sobre la Educacin
Artstica, Enseanza de la Msica y del Canto al estar integrada en la
misma. Las propuestas metodolgicas sobre la enseanza de la Msica
se basan en los Juegos de Froebel. Manual de gran utilidad para
entender el planteamiento educativo de esta materia.
1884
SANTOS, Jos Mara. Curso Completo de Pedagoga, (4 edic.), Librera de

Hernando, Madrid.
El autor aporta orientaciones pedaggicas para los Maestros sobre los
mtodos de enseanza en las diversas materias. Aunque no aborda la
enseanza de la Msica, s trata el desarrollo auditivo en el captulo de
Higiene escolar. Estudia tambin el tema de la organizacin escolar.
1886

Tomo VI, Gras y Compaa, Editores, Madrid.
Compendio sobre Pedagoga que versa sobre la educacin intelectual y
los mtodos de enseanza del que destacamos el Captulo VIII al estar
dedicado ntegramente a la Enseanza Artstica. En l, desarrolla
ampliamente las finalidades, contenidos y procedimientos de
enseanza de la Msica y el Canto por lo que constituye una de las
fuentes principales del autor en torno a la enseanza escolar de la
Msica.
1886
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara. Tratado de Higiene Escolar.

Gua Terico-Prctica, Librera de Hernando, Madrid.
Manual dirigido a Inspectores, Maestros, Juntas, Arquitectos, Mdicos
y a cuantas personas intervienen en el rgimen higinico de las
escuelas. Aborda orientaciones pedaggicas sobre higiene escolar;
teora y prctica de la higiene de los sentidos, cuidados mdicos y
531
Olga M Toro Egea
escolares, espacios y mobiliario. Incluye la Educacin Artstica: Msica

y Canto como parte integrante de los contenidos de Higiene. Edicin
ilustrada con grabados.
1886
TORRES y GARCA, Romn. Conferencias y Excursiones Infantiles.

Segunda parte. Higiene, Economa Domstica y Ejercicios de Lenguaje,
Tipografa de Comas, Hermanos, Zaragoza.
Compendio de conferencias sobre Higiene, Economa domstica y
Ejercicios de Lenguaje, impartidas por un especialista en la materia
(licenciado en Farmacia) que ofrece a los alumnos de las escuelas para
ampliar su formacin en determinados temas. Destacamos una de las
Conferencias que hace alusin a la Msica como elemento integrante
de la higiene escolar.
1888
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara. La Educacion Esttica y la

Enseanza Artstica en las Escuelas, Librera de Juan y Antonio Bastinos,
Editores, Barcelona.
Manual dedicado ntegramente al concepto de Esttica en la educacin
y enseanza artstica escolar; incluye los planes, mtodos y medios
para llevar a cabo esta materia. Dedica el captulo XI a la enseanza
musical en las escuelas espaolas. Aborda tambin el papel de la mujer
en la educacin esttica, en la cultura y en el arte.
1888
RUS, Agustn. Tratado de Educacion Escolar, Tipografa de la Casa

Provincial de Caridad, Barcelona.
Dirige su obra a los Maestros y Padres que desean conocer los
principios y prcticas de la educacin. Analiza la Ciencia pedaggica,
la educacin y los principios fundamentales en los que se inspira, as
como las funciones mentales de la educacin intelectual y Mtodos de
enseanza. Dedica un captulo a la Educacin Fsica e incluye varios
subcaptulos a la educacin esttica, a la Msica y a la enseanza del
Canto. Trata tambin de la educacin de los sordo-mudos y de los
ciegos, organizacin de las Escuelas y cualidades y responsabilidades
del Maestro.
532

-
1889
CHEV, Amand. Nouveau Manuel de Musique Vocale. Cours lmentaire

& Cours Moyen, Au Sige de lcole GALN-PARS-CHEV, Pars.
(1892
CHEV, Amand. Nouveau Manuel de Musique Vocale. Cours

Prparatoire, (2 edic.), Au Sige de lcole GALN-PARS-CHEV,
Pars.)
Primer y segundo Manual de Chev. Presentamos la informacin
bibliogrfica de forma conjunta, razn por la cual deponemos el
criterio cronolgico; asimismo, incluimos en segundo lugar el Curso
Preparatorio al haber manejado la segunda edicin.
Mme. Amand Chev es profesor de Msica de la Escuela Normal
Superior y de la Escuela Politcnica, de Liceos y Escuelas de Pars.
Ambos libros son a lùsage des coles Primaires conforme al
programa de Msica impuesto por el Consejo Superior de Instruccin
Pblica de Francia en 1883. Se basan en el Mthode Galin-Paris-Cheve,
premiados en la Exposicin Universal de 1889, recibiendo dos
medallas de oro. Ambos manuales presentan un itinerario musical
progresivo editado para varios cursos. Son Mtodos netamente vocales
en los que se recogen las lneas pedaggicas de Galn-Pars y Amand
Chev, mediante notacin musical cifrada para la mejor comprensin
de la msica y afinacin en la emisin vocal, combinada tambin con la
notacin convencional.
de la Educacin de la Universidad de Crdoba.
Manual del Curso Preparatorio (A. D. N 60)
Manual del Curso Elemental (A. D. N 61)
1890
CARDERERA, Mariano. La Disciplina Escolar como medio indirecto de

Educacion y Enseanza, Librera de Juan y Antonio Bastinos, Editores,
Barcelona.
A partir del concepto de disciplina, el autor va presentando los
distintos elementos que configuran el panorama educativo: nios,
maestro, materias, familia, pueblo, escuela, educacin y planes de
estudio. Refleja el programa de Msica y Canto en las escuelas.
1890
DEL REAL y MIJARES, Matilde. La Escuela de Nias, Librera de la

La profesora Normal, Institutriz de los Jardines de Infancia de Madrid
y maestra de Escuela de Nias, publica numerosas obras pedaggicas
533
Olga M Toro Egea
de actualidad. Implicada en los procesos de avance del sistema

educativo espaol aporta una visin femenina sobre la formacin de
las nias en estas escuelas, en la que desarrolla la enseanza de la
Msica.
1894
PEDRELL, Felipe. Diccionario Tcnico de la Msica, Vctor Berdos,

Barcelona.
Manual bsico para el conocimiento de los trminos musicales donde
se ha revisado el trmino Folk-lore.
Localizado en la Biblioteca del Conservatorio Superior de
MsicaRafael Orozco de Crdoba.
1897
FERRER y RIVERO, Pedro. Tratado de Legislacin de Primera Enseanza

Vigente en Espaa, (8 edic.), Librera de Hernando y Compaa,
Madrid.
El autor revisa la Legislacin del Sistema educativo espaol
comprendida entre 1857 y 1879, vigente hasta la fecha, que sirve de
gua para la formacin de los Maestros. Obra premiada en 1882 y
declarada de utilidad para uso de los alumnos en 1886 por Real orden.
1898 FERNNDEZ-JIMENEZ, Jos. Disertaciones de Pedagoga, Imprenta La

Regin Andaluza, Crdoba.
Manual de Pedagoga, publicado en Crdoba, para uso de los alumnos
de Escuelas Normales y Maestros de Primera Enseanza que aborda el
estudio de Mtodos, sistemas y procedimientos en cada una de las
materias. En la leccin 18 plantea el tema de la educacin esttica y
seala la distribucin del tiempo de la materia Gimnasia y Cantos en la
Escuela de Prvulos.
1900
BARTOLOM y MINGO, Eugenio. El libro de los Prvulos y de los

Adultos, (2 edic.), Librera de Hernando y Compaa, Madrid.
Extenso Manual que describe la situacin escolar, programas y
materias de Primera enseanza, expuesto en un discurso narrativo en
forma dialogada entre alumno y maestro. Dedica varios apartados a la
materia de Msica presentando su metodologa, organizacin y
534

-
horario. Sabemos por otros documentos que el autor es tambin

compositor de canciones infantiles adaptando al espaol algunas de las
canciones del Mtodo de Froebel aunque no se recogen en este
Manual. Se aprueba como texto para uso de los nios segn R. O. de 29
de Abril de 1893; posteriormente, el Ministerio de Ultramar lo
recomienda para las Escuelas Coloniales.
1907 ARN, Pedro. Cantos Escolares para las Escuelas Elementales y de Prvulos,
(3 edic.) aumentada, Antonio J. Bastinos, Editor, Barcelona.
El libro, en pequeo formato para uso de los nios, ve su primera
edicin en 1885 y se aprueba como material escolar por R.O. de 26 de
Diciembre de 1894. Pedro Arn es autor de la Letra y la Msica; la 3
edicin est aumentada con varios Cantos originales del Maestro D.
Francisco de P. Snchez Gavagnach y letra de D. Julin Bastinos, editor
a su vez. La coleccin se compone de treinta cantos al unsono, a dos,
tres y cuatro voces para las escuelas de Prvulos y Elementales dentro
de un plan progresivo de enseanza musical con temas variados. Es un
material escolar de carcter prctico que revela numerosos datos sobre
como se desarrolla la prctica del Canto y de la Msica en las escuelas.
Localizado y adquirido en Oviedo, Librera Anticuaria de Jos
Manuel Valds. (A. D. N 57)
1909
GONZLEZ y GMEZ, Emilio. Breves apuntes sobre la Lectura y

Escritura de Ciegos, Imprenta del Colegio Nacional de Sordo-mudos y
Ciegos, Madrid.
Manual en el que comenta los mtodos de enseanza de la lectura y
escritura al estilo de lo que se publica en Espaa y en otros pases.
Desarrolla el sistema Braille.
1913
GARCA NAVARRO, Pedro de Alcntara. Manual Terico-Prctico de

educacion de Prvulos segn el Mtodo de los Jardines de la Infancia de F.
Froebel, (4 edic.) aumentada y corregida, Librera de los Sucesores de
Hernando, Madrid.
Obra en la que el autor expone las enseanzas de Frebel como mtodo
para las escuelas de Prvulos y que l mismo llev a la prctica como
profesor de Pedagoga en las Escuelas Normales Centrales de Maestros
y Maestras. El captulo denominado: De los ejercicios gimnsticos y
de canto desarrolla el contenido musical. La obra fue premiada en
535
Olga M Toro Egea
concurso pblico, dejando constancia de ello la Gaceta de Madrid en

1876. Ilustrada con 25 lminas en cromolitografa.
192?
(Sin fechar), RUIZ, R. y MARINEL-LO, M. XANC, Alfonso. El Canto

en la Escuela, Ruiz y Feliu, Sucesores de J. Bastinos, Barcelona.
Cancionero escolar con Msica de Alfonso Xanc que aporta un
valioso material de trabajo para los nios formado por cincuenta y tres
canciones, agrupadas en bloques temticos: canciones religiosas,
patriticas, escolares, y las de mayor inters para nuestro trabajo,
canciones rtmicas.
Libro adquirido en la Librera Mont-Taber de Barcelona,
especializada en libros antiguos. (A. D. N 58)
TERCERA ETAPA. (1890-1932): EXPANSIN Y APERTURA
1864 DIARIO DE CRDOBA, Seccin Variedades, Origen de la Zarzuela, N

4299, (domingo 27 de Noviembre).
Breve seccin en la que se deja constancia del trmino y origen de la
Zarzuela, dando a conocer las caractersticas del nuevo estilo musical y
las obras ms destacadas de este gnero.
1881
PEA y GOI, Antonio. La pera espaola y la Msica Dramtica en

Espaa en el siglo XIX. Apuntes Histricos, Zozaya, Editor, Imprenta y
Esteriotipia de El Liberal, Madrid.
Manual especfico de Msica dramtica donde se presentan a los
compositores ms destacados del gnero y la Sociedad: Espaa
Musical, organizada a finales de 1847 que impulsa la pera espaola
de entre siglos.
Localizado en la Biblioteca del Conservatorio Superior de Msica
Rafael Orozco de Crdoba. (A. D. N 90)
1900
536
PARRAL CRISTBAL, Luis. Elementos de Legislacion Escolar, Imprenta

y Librera de Andrs Martn, Sucesor de los Sres. Hijos de Rodrguez,
Valladolid.

-
Libro de texto para los alumnos de las Escuelas Normales sobre la

Primera Enseanza: Prvulos, Elemental y Superior, de acuerdo a la
legislacin vigente, donde se recoge los contenidos y mtodos de
enseanza de las diferentes materias. La enseanza del Canto ocupa
un lugar importante en dicho Manual.
1906
BALLESTEROS y MRQUEZ, Francisco. Prctica de la Educacin y de la

Enseanza, (2 edic.), Tip. La Equitativa, Mlaga.
Manual de Prcticas de enseanza para los alumnos de Escuela
Normal en el que describe el modo de hacer de cada una de las
materias de las escuelas Primarias. Desarrolla el Programa de Msica e
indica la metodologa de la materia. Propone las primeras lecciones del
Mtodo Eslava para el contenido y prctica de la Msica a nivel
escolar. Los juegos, ejercicios corporales y repertorio de canciones
populares completan el perfil didctico. Como profesor de Prcticas de
la Escuela Normal de Mlaga y Director de las Escuelas Graduadas
conoce bien las estrategias escolares. El autor es un referente en su
poca.
de la Educacin de la Universidad de Mlaga. (A. D. N 67)
1907
FERNNDEZ y FERNNDEZ-NAVAMUEL, Manuel. Apuntes de

Organizacion Escolar y Didctica Pedaggica, Imprenta de Ricardo Rojas,
Madrid.
Obra muy til para los alumnos de Escuela Normal sobre la Teora y
Prctica de enseanza y organizacin escolar. Destacamos
especialmente la seccin de Didctica en la que hace un extenso
recorrido por la enseanza del Canto en la Escuela Primaria. Anexiona
diversas lminas explicativas sobre horarios, mobiliario y materiales
escolares para cada materia.
1909
COMPAYR, Gabriel. Pestalozzi y la Educacin Elemental, traducido por

ngel Do Rego, Librera General de Victoriano Surez, Ediciones de la
Lectura, Madrid.
Biografa de Pestalozzi donde se refleja su labor pedaggica y mtodos
de enseanza para incorporar las aportaciones de dicha pedagoga en
la educacin Elemental del sistema espaol.
537
Olga M Toro Egea

1909
BLANCO y SNCHEZ, Rufino. Pestalozzi su vida y su obra. Pestalozzi en

Espaa, Imprenta de la revista de Archivos, Madrid.
La vida y obra de Pestalozzi es analizada por uno de los grandes
pedagogos del siglo XX, aportando gran cantidad de datos sobre el
estilo pestalozziano y la adaptacin de su Mtodo, as como la creacin
de centros en Espaa.
1913
Bibliografa y Material de Enseanza, Museo Pedaggico Nacional,

Madrid.
Manual bibliogrfico del Museo Pedaggico Nacional con el fin de
renovar la formacin del profesorado, facilitando su tarea en cuanto a
bibliografa y materiales pedaggicos. Se resean las mejores obras de
ilustres pedagogos, algunos de los cuales tambin se han citado y
analizado en nuestra investigacin.
1917
TURINA, Joaqun. Enciclopedia abreviada de la Msica, Tomo I y II,

Renacimiento, Madrid.
Manual de consulta sobre el desarrollo de la Msica, estilos
compositivos y del folclore. En el Tomo I, hace el Prlogo Manuel de
Falla. Turina lo dedica tambin a su querido maestro: Vicent Dindy, el
cual le contesta con una carta manuscrita (Pars 2-10-1916)
agradeciendo la dedicatoria.
Localizado en la Biblioteca del Conservatorio Superior de Msica de
Crdoba Rafael Orozco.
1920
(Segn la informacin recabada); Sin fechar, CANDELA ARDID. La

Msica como medio curativo de las enfermedades nerviosas, Editorial
Grfica Espaola, Enciclopedia de Divulgacin Cientfica. Serie A,
Madrid.
Manual cientfico sin fechar aunque despus de la informacin
recabada sabemos est editada en 1920. Lo significativo de la obra
radica en el estudio que el autor hace de la msica desde el campo de
la musicoterapia, tema nuevo en la ciencia de la msica y de la
pedagoga. Libro intonso.
538

-

1922
PEDRELL, Felipe. Cancionero Musical Popular Espaol, Tomo I y II (2

edic.) Boileau, Madrid.
El Cancionero formado por cuatro volmenes es un clsico para los
estudiosos del folclore musical espaol. Clarifica conceptos, estudia
estilos y propone un amplsimo repertorio de los cantos populares de
la geografa espaola. El Cancionero es un referente tambin para las
escuelas espaolas, recomendada en algunas bibliografas escolares.
Crdoba. (AA. DD. N 94 y 95)
1926 XANDRI PICH, Jos. Programas Graduados de Enseanza Primaria, dividida

en seis grados con instrucciones didcticas para su desarrollo, Yages,
editor, Madrid.
Director del Grupo escolar Prncipe de Asturias de Madrid, de gran
prestigio entre los docentes de su poca, plantea el programa
educativo de las Graduadas desde la metodologa de Decroly. Es autor
de numerosas publicaciones que sirven de gua para los estudiantes
que preparan oposiciones. Desarrolla el Programa de educacin
artstica: Canto a partir de la cancin popular.
1927 BENEDITO, Rafael. Cmo se ensea el Canto y la Msica, Revista de
Pedagoga, Serie Metodolgica IX, Madrid.
Revista monogrfica sobre la enseanza del canto y de la msica en las
escuelas Elementales a partir del Mtodo Dalcroze; sugiere procesos
pedaggicos para los Maestros y los anima a que se preparen en esta
materia. Ediciones posteriores de 1931 y 1934 publicadas en la
Tipografa Nacional.
1927
SINZ, Fernando. La Escuela Unitaria, Revista de Pedagoga, Serie

Escolar VIII, Madrid.
Monogrfico sobre la Escuela Unitaria con aportaciones de las ltimas
investigaciones en el campo de la organizacin escolar, clasificacin de
los nios y distribuciones horarias.
539
Olga M Toro Egea

1927
RODRGUEZ MATA, ngel. Examen y Clasificacion de los nios, (2

edic. ) renovada por Antonio Ballesteros, Revista de Pedagoga, Serie
Escolar III, Madrid.
Estudio cientfico actualizado sobre los criterios para determinar el
modo de agrupamiento de los nios en el rgimen escolar. Incorpora
los ltimos estudios sobre el tema.
1927
RIEMANN, Hugo. Bajo Cifrado (Armona prctica realizada al piano),

traducido del alemn por Antonio Ribera y Maneja, Coleccin Labor,
Biblioteca de Iniciacin Cultural, Seccin V, Msica, N 126, BarcelonaBuenos-Aires.
Manual especfico para alumnos con conocimientos de Msica que
enfatiza la importancia pedaggica del bajo cifrado, prctica que se
abandona progresivamente en este siglo y que segn el autor, Sorge
revaloriza su vertiente pedaggica para la educacin musical en 1745.
1927
CURT SACHS. La Msica en la antigedad, traducido por Ernesto

Martnez Ferrando, (2 edic. de 1934), Labor, Seccin V, Msica, N 112,
Barcelona.
Manual cientfico-divulgativo en el que el autor presenta (con ejemplos
musicales) la evolucin de la Msica antigua; expone diagramas
pedaggicos sobre la modalidad.
1927
LPEZ CHAVARRI, Eduardo. Msica Popular Espaola, Labor, Seccin

V, Msica, N 126, Barcelona.
Manual sobre la msica popular, localizado en la Biblioteca de la
antigua Escuela Normal de Crdoba, lo que indica su uso de cara a la
formacin de los maestros como referente para la cancin escolar. Est
editada en la Coleccin Labor que comienza su andadura en esos aos.
540

-

1928
OLIVARES, Rafael. La enseanza de la msica en las Escuelas Primarias,

Boletn Musical N 2, Abril y Mayo, Crdoba.
Artculo publicado en el Boletn Musical en el que el autor aborda la
enseanza de la Msica en Espaa desde una dimensin histrica;
incluye las ltimas aportaciones realizadas en el campo de la
pedagoga y en el terreno especfico de la enseanza musical,
sealando a autores relevantes en ambas ciencias.
N 81)
1928 SANTA MARA y SENZ, Mara Cristina. Tratado de Pedagoga, Tomo

Primero, Editorial Palacios, Lugo.
Manual sobre Pedagoga escrito para alumnas de las Escuelas
Normales, en el que la autora, profesora de Pedagoga en la Escuela
Normal de Maestras de Badajoz, ofrece las ltimas lneas pedaggicas
y de organizacin escolar que circulan por Europa. En la Leccin 19
desarrolla brevemente la Fisiologa de la audicin y sus aplicaciones
pedaggicas. Libro Intomso. En la Portada se ve manuscrita la
referencia de la persona que dona el libro: Doa Ins Fernndez (26-111952).
1928
MATERNO CONESA. Resumen de los Cursillos de Metodologa Escolar y

Viajes de Estudio, organizados por Adriano Teruel, editado por la
Inspeccin de Primera enseanza de Guadalajara, Taller Tipogrfico de
la Casa de Misericordia, Guadalajara.
Libro-resumen en el que se recogen las reflexiones y experiencias
pedaggicas de un grupo de maestros de la provincia, incorporando
las ltimas aportaciones metodolgicas en las diferentes materias de
enseanza, entre las que destacamos la metodologa del canto. La
narracin de experiencias educativas a travs de las visitas y viajes de
estudio es una prueba de ello.
1928
VALLS y ANGLS, Vicente.El Material de Enseanza, (2 edic.)

renovada, Revista de Pedagoga, Serie Escolar V, Madrid.
541
Olga M Toro Egea
En el marco de la escuela activa, el autor (apoyado en el pensamiento y

obra de Manuel Bartolom Cosso) refleja las lneas educativas
relacionadas con los materiales escolares en cada una de las reas de
enseanza. Los enfoques metodolgicos en torno al sonido resultan de
gran actualidad.
1928 LUZURIAGA, Lorenzo. Programas escolares e Instrucciones didcticas de
Francia e Italia, editado por el Museo Pedaggico Nacional, Madrid.
Conocedor de los nuevos mtodos de enseanza europeos, Luzuriaga
presenta los programas-modelo de ambos pases. La materia de
Msica y Canto (como se denomina en Francia) y Enseanzas artsticas
(en Italia) aparece desglosada en ambos programas.
1929
LLORCA, ngel. Los Cuatro primeros aos de Escuela Primaria. IV El

Maestro hace para que el nio haga. Libro de orientacin escolar, Librera y
Casa Editorial Hernando S. L., Madrid.
El director de la Escuela Graduada Cervantes de Madrid, es un gran
colaborador de la Institucin Libre de Enseanza que aplica dicha
metodologa en su centro. Desarrolla el programa del Canto escolar,
incorporando la cancin popular.
1929
Magister Ignotus. Pedagoga y Ritmo, Diario de Crdoba, Ao LXXX.N 28.053, (sbado 24 de Agosto).
Artculo de prensa firmado por un maestro desconocido en el que da a
conocer la Rtmica Dalcroze a travs de la obra de Rafael Benedito en la
serie de cursos y publicaciones que dicho autor realiza para la
formacin musical de los maestros.
1930 S. AMOR, Concepcin. El mtodo de la escuela renovada, Revista de

Pedagoga, Seccin VI, La Prctica de la educacin activa, Madrid.
La autora plantea en dicha publicacin, la lnea pedaggica y
organizacin de un modelo de escuela activa implantada en Italia
542

-
desde 1907. Entre las materias, desarrolla el programa y horario de

Msica y Canto, en la que propone una metodologa basada en la
escucha activa y en el ritmo.
1930
PRFER, Johannes. Federico Froebel, traduccin de la 3 edic. alemana

por Luis Snchez Sarto, Labor, Seccin II, Educacin, N 231,
Barcelona.
La biografa y obra de Froebel es traducida por este destacado autor
espaol, retomando los elementos pedaggicos en un momento donde
se impulsa la escuela activa. Los jugos sensoriales y cantos de Froebel,
especialmente para los Jardines de Infancia vuelven a tener relevancia
en Espaa.
1930 RIEMANN, Hugo. Historia de la Msica, traduccin de la dcima edicin

alemana por Antonio Ribera y Maneja, edic. manejada 2 (1934),
Coleccin Labor, Sccin V, Msica, N 244-245, Barcelona-Buenos
Aires.
Manual cientfico-divulgativo de autor relevante, que presenta un
estudio completo de la evolucin histrica de la Msica desde la
antigedad hasta el siglo XIX, captulo en el que se reivindica la
importancia de la Msica espaola y su aportacin a travs de la
historia. Hemos incorporado dicho Manual porque la primera edicin
de 1930 est dentro del perodo sealado y aporta algunos datos de
inters sobre la Msica popular espaola.
1931
COMAS, Margarita. El Mtodo de Proyectos en las escuelas urbanas,

Folleto en el que la autora describe la metodologa de las escuelas
inglesas a la luz de los mtodos renovados. Al desarrollar la materia de
Msica recomienda repertorios de canciones infantiles y populares de
Rafael Benedito, Pedrell y Llongueras.
543
Olga M Toro Egea
1931
BALLESTEROS, Antonio. Distribucin del Tiempo y del Trabajo (3

edic.), Revista de Pedagoga, Serie Escolar II, Madrid.
La organizacin escolar de las Escuela Primaria se encuentra
magistralmente reflejada en la obra del insigne autor. El planteamiento
educativo y horarios de la Msica y el Canto como materia de
enseanza aporta los elementos pedaggicos nuevos que circulan en
Europa.
1932 BALLESTEROS, Antonio. La Escuela Graduada (2 edic.), Revista de

Pedagoga, Serie Escolar, VII, Madrid.
Publicacin esencial para conocer el fundamento psicopedaggico
terico-prctico de las Escuelas Graduadas, sustentado en el
pensamiento educativo de los sistemas de enseanza europeos. En este
manual, el autor no desarrolla los mtodos de enseanza de las
respectivas materias, aunque hace referencia a la enseanza de la
Msica y Canto para la formacin integral del nio.
de la Educacin de la Universidad de Crdoba. (A. D. 79)
1932
BURGERSTEIN, Leo. Higiene Escolar, traducido del alemn y anotado

por Eugenio y Antonio Jaumandreu y Luis Snchez Sarto, (2 edic.),
Labor, Seccin II, Educacin, N 204, Barcelona.
Manual cientfico divulgativo que realiza un estudio sobre la higiene
escolar. El Canto aparece como un contenido de trabajo escolar idneo
para mejorar las condiciones saludables del nio, desarrollando
algunos elementos didcticos.
1932
RIEMANN, Hugo. Teora general de la Msica, (7 edic.) traducida del

alemn por Antonio Ribera y Maneja, Coleccin Labor, Seccin V,
Msica, N 172, Barcelona-Buenos Aires.
Manual cientfico-divulgativo que presenta una panormica general de
la Teora musical desde la perspectiva histrica de la Msica donde se
revisa la Msica vocal.
544

-
193? (sin fechar). BENEDITO, Rafael. Canciones del Folclore Espaol, Cuaderno
I, Ilustradas por Marco Ardecos, Grficas Reunidas, S. A., Madrid.
Edicin de seis canciones populares en partituras, con
acompaamiento de piano, de diferentes regiones espaolas. El
cancionero no ofrece orientacin alguna sobre el modo de
interpretarlas ni del nivel al que va dirigido. Las canciones se
presentan en cuadernillos, recogidas en una carpeta. Las ilustraciones
colorean la presentacin.
Adquirido en la Librera Mont-Taber de Barcelona, especializada en
libros antiguos. (A. D. N 97)
1933
SUBIR, Jos. La Tonadilla Escnica. Sus obras y sus autores, Labor,

Seccin V, Msica, N 319, Barcelona.
Manual cientfico-divulgativo de la Msica que revisa el valor artstico
de un gnero tan espaol como la Tonadilla escnica, estudiada por
musiclogos de la talla de Subir. El autor, aporta datos sobre el estilo
de algunos cantos y ritmos populares presentes en las escuelas
espaolas de esta poca.
545
Olga M Toro Egea
546

AGUILAR GAVILN, Enrique, (1995): Crdoba durante el perodo isabelino
(1833-1868), en Historia de Crdoba, Silex, Madrid.
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TITULO: Documentacin de materiales para la enseanza de la msica en

Espaa (1823-1932): catalogacin, anlisis y estudio

1. PLANTEAMIENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Primeras razones e interrogantes

1.2. Hiptesis central

1.3. Justificacin de la eleccin del tema

1.4. Objetivos de la investigacin

1.5. Estado de la cuestin

1.6. Conceptos fundamentales de la investigacin

2.1. Instrumentos y Tcnicas de Investigacin

II. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Y ARTSTICO

3. CONTEXTO SOCIOPOLTICO Y EDUCATIVO DE ESPAA EN

3.1. Marco sociopoltico de Espaa

3.2. Contexto sociocultural y educativo

3.3. Panorama musical en Espaa

4. REALIDAD ARTSTICA Y MUSICAL EN CRDOBA

4.1. Crdoba en el despertar artstico de la poca

4.1.1. Aportaciones sobre la educacin musical en Crdoba

4.2. Los cantos cordobeses a travs de ngel Avils (1898)

4.3. La realidad artstica de Crdoba en la obra de Antonio Jan

4.3.1. Reseas artsticas y hombres ilustres cordobeses del mundo

4.3.2. La Msica Popular en la provincia de Crdoba segn Antonio

III. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 1 ETAPA (1823-1858):

5.1. Teora y Prctica de la enseanza en los Tratados pedaggicos

5.2. Los Mtodos de enseanza en Avendao y Carderera

5.2.1. El Mtodo intuitivo

5.2.2. Mtodo de enseanza mutua. Sistema simultneo

5.3. La Instruccin Pblica en Espaa. Enseanza de Prvulos

5.3.1. Orgenes de las Escuelas de Prvulos

5.3.2. La Legislacin espaola a travs de las fuentes

5.4. El Manual para los Maestros de Prvulos de Pablo Montesino

5.4.2. Obra pedaggica

5.4.3. Anlisis del Manual de Montesino

5.5. Otros Manuales de Pedagoga para Maestros

5.5.1. El Manual de Pedagoga de Avendao y Carderera (1852)

5.5.2. Manual para Maestros de Francisco Merino Ballesteros (1853)

6. MTODOS DE ENSEANZA REGLADA DE LA MSICA

6.1. Mtodos de Msica y Canto en Espaa

6.1.1. El Mtodo de Joaqun Snchez de Madrid. Los Juegos

6.1.2. El Mtodo Interrogativo de Jos Manuel Antequera (1848)

6.1.3. Aportaciones de Juan de Castro al Canto escolar (1856)

6.2. Mtodos de Msica y Canto que llegan de Centroeuropa

6.2.1. El Mtodo de Msica y Canto Populares de Wilhem en

7. MTODOS DE ENSEANZA PARTICULAR DE LA MSICA

7.1. El Mtodo mnemotcnico de Josef Joaqun de Virus y

7.1.1. Preliminares de La Geneuphona"

7.1.2. Partes en las que se divide el Mtodo

7.1.3. Anlisis musical de la obra

7.2. Mtodo dialogado en el Tratado de Armona de

7.3.1. Algunos datos biogrficos

7.3.2. Mtodos de enseanza en Hilarin Eslava

7.4. Los nuevos mtodos de enseanza del Canto y de

7.4.1. El nuevo Mtodo de Canto

7.4.2. Mtodo simplificado para la Lectura y Entonacin

IV. LA ENSEANZA DE LA MSICA EN LA 2 ETAPA (1858-1890):

8. ASPECTOS PEDAGGICOS Y MTODOS EN LA

8.1. Cuestiones pedaggicas que se desprenden de los Tratados

8.1.1. La enseanza intuitiva en las Escuelas de Prvulos. Lecciones

8.1.2. La Educacin de Prvulos en Pedro de Alcntara Garca Navarro

8.2. El Canto en las Escuelas de Prvulos

9. ENFOQUES PEDAGGICOS DE LA ENSEANZA

9.1. La Educacin Popular y Primera Enseanza

9.2. Caractersticas pedaggicas de la Enseanza Elemental