1

De la normal a la escuela de prctica: reflexiones en torno al papel de los estudiantes,

maestros y tutores en la formacin inicial.
Eduardo Mercado Cruz
Introduccin
En nuestros das, la formacin inicial de los maestros ha estado atravesando por una serie
modificaciones curriculares y organizacionales derivadas de la reforma a la educacin
normal de 1997. Estos cambios apuntan, en el orden curricular y procedimental, a
transformar las concepciones y prcticas que subyacen respecto a la formacin para la
docencia.
La revalorizacin de la prctica, el aprender a hacer haciendo o el hacerse en
la prctica, es uno de los aspectos que resaltan en esta propuesta. La reforma propone dar
mayor nfasis a la formacin para la enseanza a partir del desarrollo de competencias,
habilidades y destrezas para realizar una docencia que responda a las demandas de la
educacin bsica. As, de acuerdo con las modificaciones y reformas emprendidas en el
nivel bsico, el sistema educativo propone formar a un maestro que pueda enfrentar los
retos de una prctica profesional que hoy, ms que en otros tiempos, lo coloca en una
posicin de incertidumbre con respecto a la funcin social, cultural y educativa que realiza.
Contar con un maestro diferente, ha llevado a revalorar, en su sentido ms amplio la
prctica docente; de este modo, aprender de, en y a partir de la prctica se ha convertido en
uno de los aspectos centrales que orientan la formacin inicial de los maestros. De acuerdo
con el nuevo plan de estudios, el eje de acercamiento a la prctica escolar y ejercicio
docente proponen que los estudiantes vayan adquiriendo y conociendo aspectos
relacionados con: las condiciones y la organizacin del trabajo en la escuela, las estrategias
de enseanza de los maestros en el aula, la interaccin y participacin de los alumnos en la
clase y en las escuelas, la circulacin y uso de materiales y recursos educativos y las
relaciones de la escuela con la familia y la comunidad1.
De manera gradual, el acercamiento a la realidad escolar y a la prctica docente, se
plantea de dos formas que aunque diferentes son complementarias, la primera de ellas se
refiere a las prcticas que ponen en contacto directo a los estudiantes normalistas con las
1

SEP. Plan de estudios. Licenciatura en Educacin Primaria. P. 64

1

escuelas de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) a partir de experiencias de

observacin, enseanza y desempeo frente a grupo. En ellas, es el estudiante el que se
integra para formar parte de la realidad escolar desde diferentes lugares: como
observador de la prctica docente que realiza el maestro titular del grupo; como participante
y colaborador de algunas actividades complementarias de enseanza y organizacin escolar
y, como responsable en la conduccin de un contenido escolar. La segunda se relaciona con
la necesidad de hacer de estas experiencias un referente para reflexionar acerca de la
enseanza y la prctica profesional de los maestros, lo cual implica traducir los ejercicios
de observacin y sistematizacin de las experiencias docentes, en fuentes de informacin
para el anlisis e interpretacin de la docencia.
Cabe distinguir estos dos aspectos, pues en un sentido ms analtico tienen
propsitos diferentes. Mientras el primero est enfocado a ofrecer a los estudiantes la
posibilidad de estar y colaborar con situaciones de enseanza en las escuelas poniendo a
prueba los contenidos tratados en la Escuela Normal, participando en actividades
paralelas al trabajo docente (juntas con padres, homenajes, ceremonias cvicas, festivales,
inscripciones, etc.) y, proponiendo formas diferentes de vinculacin con los alumnos, la
escuela y la comunidad; la segunda est orientada a realizar un proceso de distanciamiento
para reflexionar, analizar y comprender la complejidad de la prctica docente.
Es en este ltimo aspecto en el que quiero centrar m discusin, no sin antes
recordar que, como lo seal anteriormente, aunque son situaciones diferentes stas son
complementarias. Para desagregar el contenido de este trabajo, en el cual los referentes
tericos y empricos juegan un papel primordial quisiera plantear algunas preguntas
relacionadas con la temtica Para qu nos sirve reflexionar sobre, en, para y acerca de la
prctica docente? Qu nos ofrece la prctica y qu podemos esperar de ella? Cmo la
concebimos? Cul es el papel que tienen maestros y estudiantes normalistas en el proceso
de formacin y acercamiento a la prctica docente? Y De qu manera a travs de la
sistematizacin de experiencias podemos contribuir a mejorar los procesos de formacin
inicial de los maestros, extendiendo esa posibilidad hacia los maestros asesores y tutores de
las escuelas de prctica?
A partir de estas preguntas me permito sostener una tesis de discusin, que si bien
no es conclusiva, sirve como punto de referencia para profundizar en la reflexin y el

anlisis de la importancia que tiene la prctica en los procesos de formacin entre los
estudiantes y los maestros, tanto de la escuela normal (asesores), como los de las escuelas
de prctica (tutores). Esta consiste en sealar que durante la formacin inicial, el
acompaamiento que realizan los tutores y asesores con los estudiantes de la escuela
normal, lejos de verse como un proceso de vigilancia rgido, prescriptivo y evaluativo, ha
de convertirse en un espacio para crear, recrear, avanzar y retroceder, formar y re-formarse
de manera conjunta y colaborativa; se trata de un ejercicio de formacin de ida y vuelta, en
donde experiencia acumulada lejos de ser un punto de llegada, pueda ser ms bien el punto
de partida para el anlisis, la reflexin y el mejoramiento del maestro y su prctica docente.
1. Prctica docente, tutores y sistematizacin
En los procesos cotidianos de instruccin en la Escuela Normal, la realizacin de las
prcticas, en cualquiera de sus modalidades y condiciones, se convierte en un suceso que
genera expectativas diferentes y diversas en cada uno de los involucrados (estudiantes
normalistas, maestros asesores, tutores y directivos). La prctica se revela como el especio
propicio para obtener informacin concreta acerca de cmo son o suceden las cosas en las
escuelas de educacin bsica. De hecho, los acercamientos a los contextos escolares son
valorados justamente porque a decir de maestros y estudiantes esa es la realidad a la que
habrn de enfrentarse una vez que egresen de la Escuela Normal.
Las pistas iniciales que nos ofrece esta afirmacin es que todos y cada uno de los
involucrados piensa que lo que se vive tanto en la escuela normal, como en la escuela
primaria es una realidad sumamente diferente. He tenido la oportunidad de conducir dos
pequeos talleres y ofrecer algunas conferencias acerca de la sistematizacin de
experiencias como una alternativa para repensar los procesos de formacin inicial y he
encontrado algunos elementos que me han llevado a reflexionar con mayor profundidad
acerca del vnculo entre el ejercicio de sistematizacin, la prctica docente y los procesos
de formacin inicial de los maestros; en otras palabras, la suma y reflexin de todas estas
experiencias de formacin me ha permitido reconocer el vnculo-distanciamiento entre la
teora y la prctica.

El primer reto que he planteado en estos espacios es la necesidad de establecer una

concepcin, si bien no idntica, si compartida con relacin a lo que se puede entender por
prctica docente. Un ejercicio que al inicio pudiera parecer ocioso, pero que al plantearlo
nos evidencia que cada uno de los maestros asesores, tutores y estudiantes tiene una
concepcin y por ende una valoracin distinta en torno a ella. En virtud de lo anterior, no
resulta extrao que en la posicin o rol que cada uno tiene, espere, piense y crea que el otro
debera de actuar de una u otra forma. Es decir, la concepcin que se tiene en torno a la
prctica docente se traduce en un referente desde donde se espera que el otro se desempee.
Esto se ha hecho evidente en los talleres y conferencias en las que se externa la
falta de correspondencia entre lo que unos y otros piensan y hacen. As por ejemplo, los
tutores sostienen que los estudiantes adjuntos no tienen los suficientes elementos para ser
maestros en tanto no atienden cuestiones especficas que, de acuerdo con su experiencia y
antecedente de formacin esperaran ver en un practicante como: controlar la disciplina
del grupo, elaborar suficiente material didctico individual y colectivo, tener buena
presentacin, contar con el manejo de estrategias de enseanza, dominar los contenidos
disciplinarios especficos (particularmente en le caso de la educacin secundaria). Por su
parte, estudiantes y maestros asesores externan su preocupacin con relacin a lo que ven
en los maestros tutores y sostienen que an no se ha comprendido la esencia de la
reforma y mucho menos se ha entendido lo que se espera de ellos en el proceso de
formacin inicial.
En uno y otro caso, lo que est en el fondo son dos aspectos centrales: a) la manera
en que se concibe y lo que se espera de la prctica docente y b) la concepcin que se tiene
en torno a los procesos de formacin inicial de los maestros y particularmente la funcin
que cada uno de los sujetos tiene en ese proceso.
En el primer aspecto, se puede sostener que si bien no podemos arribar a una
concepcin nica de la prctica docente, en tanto que considerando las experiencias,
trayectorias profesionales, dominios disciplinarios, existiran, y de hecho hay, ms de una
concepcin en torno a ella, lo que podemos hacer es construir una concepcin ms amplia
que permita identificarnos en alguno de sus aspectos, en este sentido, consideramos til el
planteamiento de Fierro, pues reconoce que la prctica docente:
Trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar tcnicas de
enseanza en el saln de clase, ya que el trabajo del maestro est situado en el
4

punto en el que se encuentran el sistema escolar con una oferta curricular y

organizativa determinada- y los grupos sociales particulares. En este sentido, su
funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado
como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.
Por tanto podemos entender la prctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones
de los agentes implicados en el proceso maestros, alumnos, autoridades
educativas, padres de familia-, as como los aspectos poltico institucionales,
administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de este pas,
delimitan la funcin del maestro (Fierro, 1999:20-24).
A partir de lo anterior, reflexionar acerca de las concepciones que subyacen a la
prctica docente, nos conduce construir referentes comunes, que aunque no son nicos e
inamovibles, si nos permiten tener un punto de partida desde donde se pueda visualizar la
prctica docente y con ella todos y cada uno de los aspectos que la componen.
Como puede apreciarse, esto tambin se convierte en un reto tanto para los maestros
de la escuela normal, los de educacin bsica, as como para los estudiantes en proceso de
formacin. Encontrar los componentes de la prctica docente implica mirarla desde
diferentes pticas. Este punto es el que permite recuperar la experiencia previa, las
vivencias acumuladas, las trayectorias profesionales, la manera en que se asumen las
demandas de la poltica educativa con respecto a la formacin de maestros y las
expectativas que de este proceso tienen y van construyendo los sujetos involucrados.
En este sentido, es pertinente sealar que no se trata de homogenizar una
concepcin de la prctica docente, el reto consiste ms bien en encontrar las coincidencias
y los contrastes entre lo que piensan y conciben unos y otros con respecto a ella. Dicho de
otro modo, un ejercicio de esta naturaleza nos llevara a reconocer el valor que se le otorga
a cada uno de los componentes de la prctica y encontrar los sentidos y valoraciones que se
configuran alrededor de ella. Ello nos permitira reflexionar por qu el control de grupo, la
disciplina, el dominio de contenidos especficos, el uso de material didctico y de los libros
de texto, la realizacin de ceremonias cvicas, las juntas con padres de familia, la revisin
de tareas, atender a padres, las estrategias de enseanza diversificadas para atender a nios,
entre otras tantas cosas, se convierten en elementos claves y fundantes que permiten hacer
valoraciones con respecto a la prctica docente.
El segundo aspecto se refiere al conjunto de suposiciones y posiciones que se tienen
en torno a la formacin inicial de los maestros. Si uno mismo es congruente con la

propuesta del plan de estudios del 97, reconocer que los estudios en las escuelas normales
constituyen la fase inicial de formacin de los profesores, en tanto establece una relacin
estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la prctica docente en condiciones
reales y que por lo tanto, las aproximaciones que stos tienen a los contextos escolares
tendrn que ofrecer la informacin bsica para analizar y acceder a la comprensin y
transformacin de la prctica docente.
Sin embargo, el problema fundamental no radica en los principios de la propuesta de
formacin del nuevo plan de estudios, sino en las diferentes maneras que ste ha sido
interpretado tanto por los maestros de las escuelas normales y los maestros de las escuelas
de educacin bsica (de preescolar, primaria y secundaria); es decir, es preciso reconocer
que la problemtica no radica en entender los preceptos de la reforma, sino en comprender
que se trata de una propuesta diferente a la que vivieron tanto los maestros asesores como
los maestros tutores.
En virtud de lo anterior, quienes participan como responsables del proceso de
formacin tienen que comprender que la experiencia acumulada en la docencia y la funcin
que desempean tanto en la escuela normal, como en las de educacin bsica, los ha
colocado en una posicin clave, pues en su condicin de expertos, tienen la funcin de
acompaar y colaborar con los estudiantes para que gradualmente se vayan apropiando de
las habilidades, competencias y destrezas necesarias para ejercer eficientemente la
docencia, por esa razn resulta prioritario redimensionar el papel que cada uno tiene en la
formacin inicial de los futuros maestros.
Este planteamiento nos conducira a reflexionar y a tratar de dejar claro dos cosas.
La primera que durante el transcurso de la formacin inicial, los maestros de las escuelas
normales tienen la funcin de ofrecer una formacin bsica para que el estudiante se
apropie y adquiera los conocimientos que se requieren para desarrollar profesionalmente
las actividades que le correspondan. Este primer planteamiento, lejos colocar al estudiante
en una posicin contemplativa, de espera y pasiva, lo convida a involucrarse en una
situacin que directamente le concierne, pues se trata de su propia formacin.
As, la apropiacin y adquisicin de las herramientas epistemolgicas, tericas,
tcnicas y didcticas por parte de los estudiantes, les permitirn comprender el contexto
sociocultural de la prctica docente, la funcin social y laboral del maestro, el uso y

seleccin de la informacin con la cual ejerce la docencia, los procedimientos diferenciados

para abordar contenidos especficos durante el proceso de enseanza-aprendizaje, las
diferencias en el desempeo acadmico de sus estudiantes, las formas idneas para evaluar,
acreditar y certificar los aprendizajes en sus estudiantes, sus condiciones sociales, la
administracin y regulacin normativa del nivel educativo donde se labora y otros tantos
aspectos contenidos no slo en los objetivos de los planes, programas y perfiles de egreso
contenidos en los planes de estudio, sino tambin en las expectativas de los maestros de la
escuela normal y de educacin bsica.
Por el lado del maestro de la escuela normal, la tarea es doble, pues se trata no slo
de procurar el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas en los estudiantes, sino
tambin, y antes de todo, procurarlas para l mismo. Las experiencias que hemos
acumulado en este aspecto son ricas y variadas, en varios de los seminarios de reflexin y
sistematizacin de la prctica docente, los maestros responsables del curso de anlisis de
la prctica docente han reconocido la necesidad de acceder a un mayor nivel de anlisis e
interpretacin de la prctica.
Ello los ha llevado a recuperar las recomendaciones de los planes y programas de
estudio en torno a los aspectos que pudieran analizarse de la prctica docente, para despus
trabajarlos con sus alumnos en la escuela normal. De este modo han recurrido a los diarios
de campo, registros de observacin, las grabaciones en audio y video, las bitcoras, etc.
como recursos tcnicos de acopio de informacin de la prctica. Los esfuerzos sin duda son
loables, sin embargo, cuando se arriba al anlisis, a la identificacin de categoras sociales y
a la interpretacin de la informacin, ha resultado complicado acompaar al estudiante en
este ejercicio de distanciamiento para poder comprender, y en ocasiones proponer, otras
formas diferentes de mirar y transformar la prctica docente.
Cebe mencionar, en relacin con lo anterior, que le trabajo de los maestros de la
escuela normal y particularmente del asesor de seminario de anlisis, se convierte en un
trabajo fundamental en y a partir del cual, se hace posible procurar en los estudiantes la
posibilidad de entender y encontrar otro sentido a la prctica docente. Por esa razn el reto
para los maestros es doble, hacer que los alumnos adquieran, se apropien y comprendan la
complejidad de la prctica utilizando los recursos que la institucin les provee, implica en
primera instancia poseerlos y procurarlos l mismo.

Por esa razn el trabajo de asesora se vuelve nodal, pues a travs de este espacio
habr de revalorarse el papel que tiene la teora en la prctica y viceversa, pues como nos lo
sugieren Carr y Kemmis (1989) no existe una sin la otra, ya que una parte de nuestro
accionar prctico contiene una cierta dosis de concepcin terica.
El segundo aspecto tiene que ver con la funcin que tienen los maestros de las
escuelas de educacin bsica. En su papel de tutores, expertos y/o especialistas tienen un
doble compromiso (aunque este no siempre es bien aceptado), compartir una parte de su
experiencia y con ella acompaar e introducir al estudiante normalista a la realidad de la
prctica docente y por otra mantenerse atento a los cambios y demandas concretas
relacionados con la formacin de maestros para en la medida de lo posible continuar ellos
mismos con su proceso de formacin.
Como puede observarse esta no es una cuestin que pueda resolverse con facilidad,
esta doble tarea implica dejar entrar a un extrao a un espacio histricamente reservado
para el trabajo individual del maestro: el (su) aula de clase. De este modo, compartir sus
experiencias y colaborar en el proceso de formacin implica abrir las puertas y dejar al
descubierto, por decirlo de algn modo, el interior de la casa.
Es ah donde la participacin del tutor es fundamental, sostenemos la pertinencia de
pensar la relacin entre el asesor y asesorado, en trminos de Tutora y acompaamiento,
particularmente porque si consideramos que el acercamiento a la prctica y la incorporacin
a las escuelas de educacin bsica se convierte en un proceso formativo; lo cual no puede
reducirse a la transmisin de un contenido escolar en las escuelas de educacin bsica, sino
a la apropiacin/adquisicin de competencias, habilidades, hbitos y actitudes que
posibiliten usar a stas como un medio o recurso para analizar, comprender, problematizar o
criticar la realidad, entonces resulta imposible pensarlo al margen de los sujetos. De este
modo, consideramos que la tutora, como seala Yurn:
No es la simple etiqueta que se le otorga a los docentes que participan en el en el
proceso de formacin, por tanto no es la figura tradicional del centro de saber que
posee todas las respuestas, cuya funcin es la de transmitir el conocimiento.
Contrario a esto, el tutor comparte con el estudiante una va de relacin con la
realidad e incluye al sujeto en esa va que es una forma de praxis- como en una
cadena de filiacin. Desde esta perspectiva el docente se le llama tutor, no porque
ejerza la tutela del desvalido, sino sostiene la funcin de referente destituible.
El tutor sostiene la funcin de referencia porque se constituye en el punto a partir
del cual el educando puede construir un saber y enlazarse con l, es el lugar a donde

se remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear.
Acompaa al estudiante en el proceso de recuperar y reconstruir su prctica, su
saber, su experiencia; avanza o retrocede con l. Es a veces fiel a la balanza, a veces
cmplice de la transgresin del estudiante, de sus rupturas con los dogmas o
cuasidogmas, de sus desobediencias con respecto a normas metodolgicas o
supuestos inamovibles, a veces es direccin que pone por delante saberes ya
construidos que abren el apetito del saber y a veces retaguardia que protege
vigilante el encuentro del estudiante con lo nuevo, con lo indito (Yurn, 1999:5758)
De esta forma, la tutora se convierte en acompaamiento, aprendizaje compartido,
entendimiento, empata, construccin de conocimiento y crtica. Se traduce en proceso
formativo que conduce a descentrar al sujeto y lo coloca ante la posibilidad de participar
como hablante y oyente competente en el discurso cientfico-tecnolgico y tico-poltico de
la educacin. Lo combina a reestructurarse en la medida en que estos aspectos contribuyen
a su desarrollo intelectual, profesional y moral.
Con todo lo anterior la importancia de reflexionar acerca de las diferentes
concepciones en torno a la prctica docente, el papel que estudiantes y maestros tienen en
este proceso, nos da pie para introducir el proceso de sistematizacin como un medio que
nos lleve a recoger informacin acerca de lo que hacemos, cmo lo hacemos, por qu lo
hacemos y nos conduzca tanto a la reflexin como al mejoramiento de la prctica que
realizamos.
Esta situacin tiende un puente interesante entre la teora y la prctica; en tanto se
trata de reflexionar y analizar lo que se vive de manera cotidiana, el proceso natural (en el
cual se ponen en juego las competencias, habilidades y destrezas epistemolgicas, tericas,
metodolgicas, tcnicas y didcticas) nos conduce a sostener la posibilidad de jugar con
una dialctica simple que plantea Jara (1999) como un elemento bsico para sistematizar
experiencias educativas; sta consiste en pensar la relacin entre la realidad-teora-realidad.
Antes de desagregar de manera puntual lo que implica la sistematizacin y el
potencial que sta tiene en los procesos de formacin inicial quisiera recuperar dos
metforas que en algunos momentos me han permitido mostrar la complejidad de la
prctica docente. La primera de ellas es que la prctica docente, como sostiene Jackson
(1999), se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala; en otras
palabras, sta, lejos de tener un movimiento uniforme, recto y sin desviaciones, lo que nos

10

muestra es la multiplicidad de direcciones que puede tomar, no siempre hacia delante y en

un sentido positivo, sino tambin con sus retrocesos y sus matices que en ocasiones rayan
en lo negativo. La segunda la plantea Erickson (1992) en la cual sostiene que cuando se
trata de investigar la propia enseanza y lo que hacemos con ella, el pez (al igual que el
maestro) es el ltimo en descubrir el agua.
De este modo, analizar, reflexionar y comprender lo que sucede todos y cada uno de
los das en la prctica es un trabajo que requiere avizorar en detalle y con meticulosidad
cada uno de los sucesos cotidianos. ste se constituye en una de las competencias bsicas
del proceso de sistematizacin, en tanto no slo se trata de ver lo que acontece, sino mirar
las diferentes maneras y formas en las que producen los acontecimientos y el contexto en el
que se desarrollan.
En este sentido, compartimos la idea de que la sistematizacin es aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho as.
Por lo tanto:
-

La sistematizacin de la experiencia produce un nuevo conocimiento; es un

primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, posibilita la
comprensin, apunta a la trascendencia, a ir ms all de ella misma.
- Hace objetivar lo vivido
- Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas
As, la sistematizacin se sita en un camino intermedio entre la descripcin y la
teora, un terreno por el cual tenemos poca costumbre de transitar, por lo que
sistematizar sirve para:
- Tener una comprensin ms profunda de las experiencias que realizamos con el
fin de mejorar nuestra propia prctica.
- Compartir con otras prcticas similares, las experiencias surgidas de la
experiencia
- Aportar a la reflexin terica conocimientos surgidos de prcticas sociales
concretas
Por lo que la sistematizacin permite, al reflexionar y cuestionar, confrontar la
propia prctica, superar el activismo, la repeticin rutinaria de ciertos
procedimientos, la prdida de perspectivas en relacin con el sentido de nuestra
prctica. En esa medida es un instrumento para mejorar la intervencin. Permite
pensar lo que se hace, el producto de ella permite hacer las cosas
pensadas(Jara,1999:32-33).

10

11

De alguna manera, el ejercicio de sistematizacin es un intercambio de aprendizajes.

Aprender, compartir y confrontar se constituyen en elementos fundamentales para el
mejoramiento de la prctica. A partir de estos planteamientos advierto, en primer lugar, que
la sistematizacin es un ejercicio del sujeto concreto y de su propia prctica, es decir, slo
quien realiza la actividad, quien la conoce y ha vivido la experiencia puede ofrecer
elementos de primera mano para organizar y poner en orden lo que hizo.
Esto nos vincula con el elemento formativo del proceso de sistematizacin tanto de
los estudiantes normalistas como de los maestros que acompaan este proceso. En tanto que
es el estudiante quien puede ofrecer una reflexin y anlisis para comprender su propia
prctica, es l quien tendr la posibilidad de crecer y formarse en un proceso que le
concierne en primer lugar, pues, para usar las palabras de Ferry (1990) se trata de un trabajo
sobre s mismo y sobre el los medios, -el mundo-, que se nos ofrece o nosotros mismos nos
procuramos.
As, la funcin de los maestros es la de acompaar, caminar de lado como tutores
vertiendo comentarios, reflexiones y su gerencias no para que el estudiante trate de imitar,
sino para confrontar al estudiante con su propias experiencias, saberes, conocimientos y
creencias con respecto a la prctica profesional de la enseanza.
Todos estos planteamientos permiten sostener una propuesta que no por simple deja
de ser compleja. Se trata de utilizar y explotar todos y cada uno de los recursos tericos,
metodolgicos, epistemolgicos, tcnicos y didcticos que el estudiante trae consigo para
acompaarlo en un proceso de distanciamiento que le permita comprender su propia
prctica con el fin ltimo de mejorarla en compaa de sus maestros. Esto conduce a
desarrollar otro tipo de competencias indispensables para la sistematizacin; a saber la
capacidad de leer, escribir, escuchar y mirar la prctica docente como una actividad
incierta, compleja y contradictoria. De igual modo nos convoca a entender que la formacin
ha de realizarse como un ejercicio constante y perpetuo de acompaamiento y reflexin
individual y colectiva.

11

12
Bibliografa consultada
Erickoson, F. (1989) Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza en: Wittrock, Merlin.
(1989). La investigacin de la enseanza, II, Paids, Barcelona, Espaa.
Ferry, Gilles. (1990). El trayecto de la formacin. El enseante entre la teora y la prctica. Paids, Mxico.
Fierro, Cecilia. et.al. (1999) Transformado la prctica docente. Paids, Mxico.
Jackson, Philip (1994). La vida en las aulas. Morata, Barcelona, Espaa.
Jara, Oscar. (1994). Para sistematizar experiencias. Mxico.
SEP (1997) Plan de estudios Licenciatura en educacin primaria, SEP, Mxico.
Yurn, Teresa (1999). La formacin, horizonte del quehacer acadmico. UPN, Mxico.

12