Memria, narrativas e pesquisa autobiogrfica]

Maria Helena Menna Barreto Abraho

o presente

texto trata da pesquisa autobiogrfica com destaque para as narrativas como um de

seus instrumentos de coleta de informaes, bem como para a memria como elemento basilar
de pesquisa desta natureza. Estabelece a tese de que a memria do narrador (reconstrutiva da
significao de suas vivncias) e os instrumentos de anlise e interpretao do pesquisador so
elementos que se imbricam e complementam para melhor compreenso de dimenses da
realidade pesquisada, tanto na perspectiva pessoal/social do narrador, como na perspectiva
contextual da qual essa individualidade produto/produtora.
Palavras-chave: pesquisa-autobiogrfica; memria; narrativas.

This paper deals with auto-biographical research giving prominence to narratives as one of its
tools of coUection of information as weU as it detaches the memory as a fundamental element
in research of this kind. it establishes the thesis for which memory from one who teUs his
history (reconstructive of one's experiences) and the analysis and interpretation instruments of
the researcher are elements which interlace and complement each other for better
understanding of dimensions of the searched reality, as much in the individual/social
perspective of the narrator, as in the contextual perspective of which this individuality is
product/producer.
Key-words: auto-biographical research; memory; narratives.

, Texto produzido para o livro "A Aventura Autobiogrfica - teoria e prtica", no prelo,
apresentado em primeira mo em Mesa Redonda "Memria e Pesquisa Autobiogrfica",
coordenada pela Df" Maria Helena Menna Barreto Abraho, no IX Encontro Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao, que teve como tema geral Histria da
Educao, literatura e memria, realizado na Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul - PUCRS, dias 5 e 6 de junho de 2003, com promoo da Associao Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao - ASPHE e da Linha de Pesquisa
Fundamentos, Polticas e Prticas da Educao Brasileira do Programa de Ps-Graduao em
Educao da PUCRS.

A pesquisa autobiogrfica - Histrias de Vida, Biografias,

Autobiografias, Memoriais - no obstante se utilize de diversas fontes, tais
como narrativas, histria oral, fotos, vdeos, filmes, dirios, documentos em
geral, reconhece-se dependente da memria.2 Esta, o componente
essencial na caracterstica do (a) narrado r (a) com que o pesquisador
trabalha para poder (re) construir elementos de anlise que possam auxili10 na compreenso de determinado objeto de estudo.
Ao trabalhar com metodologia e fontes dessa natureza o
pesquisador conscientemente
adota uma tradio em pesquisa que
reconhece ser a realidade social multifacetria, socialmente construda por
seres humanos que vivenciam a experincia de modo holstico e integrado,
em que as pessoas esto em constante processo de auto-conhecimento. Por
esta razo, sabe-se, desde o incio, trabalhando antes com emoes e
intuies do que com dados exatos e acabados; com subjetividades,
portanto, antes do que com o objetivo. Nesta tradio de pesquisa, o
pesquisador no pretende estabelecer generalizaes estatsticas, mas, sim,
compreender o fenmeno em estudo, o que lhe pode at permitir uma
generalizao analtica.
Nesse sentido, nossa pesquisa com destacados educadores riograndenses3 permitiu diversos esforos de generalizao analtica, em
especial no que respeita s dimenses formao, profissionalizao e
construo identitria do professor, como sujeito e como profissional
(Abraho, 2002a). Essa generalizao analtica obviou, entre outras
possibilidades, a comparao entre a vida profissional de 12 educadores que
Memria ser trabalhada neste texto especialmente como memria individual, tanto do
narrador, como do pesquisador, no obstante imbricada s relaes vivenciais - sociais e
culturais - e por elas informada/significada/ressignificada.
Outras compreenses sobre a
memria, como memria coletiva e memria pblica (ver: Halbwachs, 1976).
3 Pesquisa:
Identidade e Profisionalizao Docente: narrativas na primeira pessoa, publicada
em livro (AbraMo, 200Ia).
Grupo de Pesquisa:
Coordenadora:
Prof" Dr" Maria Helena Menna Barreto AbraMo.
Pesquisadores
Associados: Prof" Dr". Berta Weil Ferreira; Prof" Dr" Lenira Weil Ferreira;
Prof. Or. Silvio Laffin.
Doutorandos:
Berenice Hackmann; Dulce Helena Cabral Hatzenberger;
Eliana Perez
Gonalves de Moura; Helena Ssporleder Cortes; Joo Domelles; Jussara Freitas; Maria
Conceio Pillon Christfoli; Maria Waleska Cruz.
Mestrandos:
Alaydes Sant'Anna Bianchi; Alzira Elaine Meio Leal; Gilda Maria Silveira
Rodrigues; Lourdes Maria Bragagnolo Frison; Luciana Martins Teixeira; Maria Tereza Blini
Prates; Marilene Jacintho Mller; Mima Susana Viera Martnez; Mnica de Novais Latorre;
Protsio Pletsch; Rita Tatiana Cardoso Erbs; Susana Almeida Domelles.
Bolsistas IC: Rosemary Liedtke - FAPERGS (at dezembro de 1999); Rafael Preussler de
Aguiar - PUCRS (at dezembro de 2000); Jacqueline Machado Bastos CNPq (at agosto de
2002); Glimanis Wachter - CNPq at agosto de 2005).
Apoio: CNPq/F APERGSIPUCRS.
2

fizeram histria na educao do Rio Grande do Sul e os ciclos de vida

profissional de educadores em Hubermann (1995), - Abraho, 2001b -,
bem como a possibilidade de enunciar a tese de que a natureza da profisso
e da prtica docente comporta e apresenta elementos e dimenses analticas
universais
(Abraho,
2002b), numa comparao
com elementos
apresentados por Nvoa (2001), fruto de estudo que este autor realizou com
educadores de diversos pases.
As narrativas 4 permitem, dependendo do modo como nos so
relatadas, universalizar as experincias vividas nas trajetrias de nossos
informantes. Nessa perspectiva, Denzin (1984, p.32) nos ensina que "As
pessoas comuns universalizam, atravs de suas vidas e de suas aes, a
poca histrica em que vivem". Pela leitura transversal das trajetrias de
vida pessoal e profissional dos destacados educadores de nossa pesquisa
pudemos apreender teorias e prticas de formao, de ensino, de relaes
interpessoais e institucionais, de construo identitria - do ser educador relacionados aos diferentes momentos e cenrios scio-poltico-econmic(}culturais de fins do sculo XIX e de todo o sculo XX (Abraho, 2001c).
Comungamos com Moita (1995) que considera a pesquisa
autobiogrfica a metodologia com potencialidades de dilogo entre o
individual e o sociocultural, pois "pe em evidncia o modo como cada
pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para
ir dando forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos" (p.
113), razo pela qual os estudos autobiogrficos podem ser entendidos
como referentes a vidas inseridas em um sistema em que a plural idade de
expectativas e de memrias o corolrio da existncia de uma pluralidade
de mundos e de uma pluralidade de tempos sociais (Bourdieu, 1987).
Com base nesse entendimento, na pesquisa retro-mencionada,
deu suporte produo de informaes a corrente que ultrapassa a viso
positivista, em que as Histrias de Vida so entendidas como um
documento positivo em detrimento da reconstruo do processo de
produo desse documento, desde que as Histrias de Vida so vistas como
indcio de um dado momento no tempo passado, deixando de se tematisar o
momento presente da enunciao. O suporte terico da metodologia
empregada a essa produo ultrapassou, tambm, a viso interacionista,
mediante a qual o que realmente importa a construo dual de situaes
"Atravs da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experincia em uma
seqncia, encontram possiveis implicaes para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos
que constroem a vida individual e social" (JOVCHELVITCH,s
& BAUER, M. W. A
Entrevista Narrativa. In: Bauer, M. W. & Gaskell, G. Pesquisa Qualitativa com texto Imagem e
Som - um manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2002, pp90-113). Sobre narrativas no cenrio
educacioual, em especial: LARROSA, Jorge et ai. (I 995); MCEWAN, Hunter; EGAN, Kieran
(org). (1995).
4

no processo de produo de relatos, abstraindo da reflexo o contexto dos

prprios enunciados, esquecendo, portanto, de fazer emergir o contexto das
relaes macro - scio-poltico-culturais e econmicas - que perpassa a
situao de interao na qual a Histria de Vida adquire sentido. Nossa
perspectiva comungou com uma terceira, apresentada por Santamarina e
Marinas (1994, p. 268-269) como de carter dialtico, segundo a qual as
Histrias de Vida so entendidas como inseridas em um sistema, de tal
modo que, sem serem desvinculadas do momento da enunciao ou do
enunciado, so tratadas como histrias de um sujeito (individuo ou grupo)
que se constroem desde dentro dos condicionantes micro e macroestruturais do sistema social.
Coerente com a corrente terica adotada que sustentou o processo
de produo de informaes para a construo das Histrias de Vida, o
processo de interpretao utilizou procedimentos de anlise que
desconsideram os utilizados pela corrente positivista bem como aqueles de
que se utiliza a corrente interacionista. No primeiro caso, uma viso
estruturalista de anlise que privilegia a saturao de um modelo que opera
fundamentalmente com fonte documental, determinista, analisada
exausto, sem interessar-se pelas peculiaridades biogrficas que um
trabalho de campo pode proporcionar. No segundo caso, uma prtica de
anlise que utiliza uma interpretao hermenutica que supe estar um texto
(no caso, o texto narrativo) dado e acabado, tratando to-somente de
descobrir, por meio de uma anlise em detalhe e profundidade, sentidos
ocultos nesse texto, ficando a Histria de Vida reduzida ao texto como
produtor de sentidos. Diferentemente, no processo de interpretao das
informaes utilizamos uma concepo em que as categorias de sujeitos so
entendidas como espao de enunciao, em que os elementos peltnentes
vo se desenhando na medida da relao das narrativas com seus contextos.
A esse modo Santamarina e Marinas (op. cit. p. 270) chamam de
"comprensin escnica", que traduzimos por compreenso de contexto. Esta
compreenso privilegia, ao invs da estrutura amostral de uma histria
segundo o sentido originrio dos textos ou dos elementos de profundidade
de seus sentidos ocultos, o entendimento de que a origem e o sentido
profundo dos textos algo que construinIos pari passu, diuturnamente. Os
autores supracitados enunciam o que denominamos de trs planos da
compreenso de contexto: o contexto vivido no passado, que comporta a
totalidade de referenciais biogrficos e sociais dos sujeitos entrevistados; o
contexto do presente dos sujeitos, que supe as redes de relaes sociais do
presente dos sujeitos, desde as que se elaboram mediante a concreta
situao de entrevista estabelecendo seu sentido para o presente; o contexto
da entrevista, que supe as formas de acordo e cooperao para a efetivao

da propna entrevista, como a relao de escuta e transmisso em

reciprocidade como condio para a reflexo. A compreenso de contexto
interpreta o processo no qual os sujeitos "re-atualizam, re-elaboram o
sentido, as posies ideolgicas coletivas dos processos vitais" das histrias
(op. cit. p. 272). Sem deixar de considerar tanto o momento da enunciao
como o momento do enunciado, "trata-se de interpretar as histrias nos
jogos e dimenses de sua tessitura (contexto o que est tecido com), mas,
tambm, na dimenso da construo do sujeito ... para situar as histrias de
vida em seus sujeitos e processos plurais" (op. cit. p. 272). Esses autores
advertem que o trabalho com Histrias de Vida em contexto exige "uma
redefmio mais aberta das fases de todo o processo de investigao" e que
nos "encontramos com histrias de pessoas e de grupos, cujo sentido
contribumos para estabelecer" (op. cit. p. 281). Esses planos de
compreenso de contexto foram analisados na pesquisa j referida tendo em
vista duas dimenses complementares: a) o desenvolvimento profissional,
compreendendo, na viso de Vonk e Schras (1987), a perspectiva do
desenvolvimento pessoal - que entende o desenvolvimento profissional
como resultado de um crescimento individual; a perspectiva da
profissionalizao - que entende o desenvolvimento profissional como
resultado de um processo de aquisio de competncias e a perspectiva da
socializao - que entende a profissionalizao docente como centrada na
insero do professor no meio profissional em que atua e b) a construo da
identidade profissional, entendida por Lessard (1986) como a relao que o
professor estabelece com a profisso, com seus colegas e a construo
simblica que essa relao implica, tanto no campo pessoal como no
interpessoal, com base nas representaes que os professores elaboram a
respeito dos aspectos da atividade docente que compreende: o capital de
conhecimentos - saber fazer e saber ser - que embasam a prtica docente;
as condies do exerccio da prtica docente, em especial de autonomia,
controle e contexto de atuao; pertinncia cultural e social da prtica
pedaggica; estatuto profissional e prestgio social da profisso docente.
Esta dialtica pode, igualmente, ser encontrada em Ferrarotti,
quando afirma que, nos estudos autobiogrficos, fica clara a imbricao j
referida entre o eu pessoal e o eu social, permitindo "reconstruir os processos
que fazem de um comportamento a sntese activa de um sistema social a
interpretar a objectividade de um fragmento da histria social a partir da
subjectividade no iludida de uma histria individual" (1988, p. 30).
O mtodo autobiogrfico se constitui, dentre outros elementos,
pelo uso de narrativas produzidas por solicitao de um pesquisador,
estabelecendo, pesquisador e entrevistado, "uma forma peculiar de
intercmbio que constitui todo o processo de investigao" (Moita, op. cit.

p. 258), com a intencionalidade de construir uma memria pessoal ou

coletiva procedente no tempo histrico.
O carter temporal da experincia humana, pessoal/social,
articulado pela narrativa, em especial quando clarifica a dualidade "tempo
cronolgico"J"tempo fenomenolgico". A correlao tempo e narrativa em
Paul Ricoeur leva a indagar sobre a procedncia da narrao histrica de
uma conscincia histrica, em que o presente, o passado e a expectativa do
futuro se imbricam numa perspectiva tri-dimensional. (Ricoeur, 1995).
A perspectiva tri-dimensional do tempo narrado, tambm se
apresenta no tempo pensado/vivenciado, com as ambigidades e, mesmo,
contradies no seio dessas trs instncias, passado, presente, futuro. Sousa
Santos (1987) explicita, com maestria essa situao:
"Estamos a quinze anos do final do sculo XX Vivemos num tempo
atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre que os seus
ps sl10 um cruzamento de sombras que vm do passado que ora
pensamos j nl10 sermos, ora pensamos nl10 termos deixado de ser,
sombras que vm do fUlllro que ora pensamos j sermos, ora
pensamos nunca virmos a ser." (p. 5).

Vale a pena lembrar a explicitao que o autor faz para justificar

essa assertiva, embora longa:
"Quando, ao procurarmos analisar a silllal10 presente dos cincias
no seu conjunto, olhamos para o passado, a primeira imagem
talvez a de que os progressos cientijicos dos ltimos trinta anos sl10
de tal ordem dramticos que os sculos que nos precederam - desde
o sculo XVI, onde todos ns, cientistas modernos, nascemos, at ao
prprio sculo XIX - nl10 sl10 mais que uma pr-histria longnqua.
Mas, se ftcharmos os olhos e os voltarmos a abrir, verijicamos com
surpresa que os grandes cientistas que estabeleceram e mapearam o
campo terico em que ainda hoje nos movemos viveram e
trabalhoram entre o sculo XVIll e os primeiros vinte anos do
sculo XX de Adam Smith e Ricardo a Lavoisier e Darwin, de Marx
e Durkheim a Max Weber e Parelo, de Humboldt e Planck a
Poincar e Einstein. E de tal modo assim que possvel dizer que
em termos cientijicos vivemos aindo no sculo XIX e que o sculo
XX ainda nl10 comeou, nem talvez comece antes de terminar. E se,
em vez de no passado, centrarmos o nosso olhar no flllro, do
mesmo
modo
duas
imagens
contraditrias
nos ocorrem
alternadamente. Por um lado, as potencialidades da tradul10
tecnolgica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no
limiar de uma sociedade de comunical1o e interactiva libertada das
carncias e inseguranas que ainda hoje compem os dias de muitos
de ns: o sculo XX! a comear antes de comear. Por outro lado,
uma rej/exio cada vez mais aprojimdada sobre os limites do rigor
cientijico combinada com os perigos cada vez mais verossmeis da
catstroft ecolgica ou da guerra nuclear fazem-nos temer que o
sculo XX! termine antes de comear". Copo cit. p. 5-6).

Essa uni cidade do tempo narrado pode ser detectada em diversas

narrativas autobiogrficas, tanto no que respeita a reconstrues e
ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a prpria trajetria,
como no que se refere reflexo sobre matria macro, como no caso da
citao trazida de Sousa Santos.
Em Soares (1990, p. 41), por exemplo:
"Conto o passado - o passado de que foi contempornea aquela
que fui - conhecendo-lhe o futuro; portanto, na verdade, reconstruo-o em
funo desse futuro, que o meu presente de hoje".
Tambm na pesquisa que realizamos, antes referida, essa
perspectiva tri -dimensional tempo/narrativa foi detectada nas remembranas
dos destacados educadores com quem trabalhamos. Como exemplo, cabe
reproduzir:
"Ento, no dia em que deixamos a Secretaria (Secretaria de
Educao e Cultura do Estado do Rio grande do Sul, onde a
narradora exercia a titularidade da pasta), samos procura de uma
casa...onde ns comeamos a nossa escola com /15 alunos
(perspectiva:
passado).
Hoje, so mais de 2.000 alunos
(perspectiva: presente). Um dos objetivos era fundar uma escola
com a participao dos pais, professores, alunos efuncionrios, de
talforma que quando se matriculava o aluno ns "matriculvamos"
tambm os pais. Depois, compramos um terreno e construmos a
escola onde hoje ela se encontra. Criamos uma escola comunitria,
sem fins lucrativos (perspectiva:passado-presente-futuro).
Hoje,
ela umafundao mantida pelos pais, que assumiram de talforma
a vida comunitria da escola, onde professor, funcionrio, aluno
tm vez, que eles chegaram concluso de que a escola realmente
tinha que ser mantida por eles (perspectiva: presente-passado).
Sempre disse que ns tnhamos quefazer uma grande escola e, no
uma escola grande, mas ela teve uma enorme repercusso, foi
crescendo, crescendo e dificilmente se conseguia evitar seu
crescimento. Quando sa, em 1973, no havia esse nmero de
alunos que h hoje (1992, mais de 2.000 alunos), mas j estava
muito grande (perspectiva: passado-presente-passado)
A meu ver,
a escola cresceu muito. Precisaria parar um pouco para manter a
qualidade porque no fcil, no fcil esse trabalho"
(perspectiva:

presente-futuro).

Trabalhar com narrativas no simplesmente recolher objetos ou

condutas diferentes, em contextos narrativos diversos, mas, sim, participar
na elaborao de uma memria que quer transmitir-se a partir da demanda
de um investigador. Por isso, o estudo autobiogrfico uma construo da
qual participa o prprio investigador, razo pela qual, dada a particularidade
de seu modo de produo, ", seguramente, a forma de mxima implicao
entre quem entrevista e a pessoa entrevistada" (Moita, op. cit. p. 272). Isto,
caracteriza o processo de pesquisa que consiste em "fazer surgir" histrias

de vida, biografias, autobiografias,

em planos histricos ricos de
significado, em que afiorem, inclusive, aspectos subjetivos como em Fraser
(1990, p. 148) que, ao relatar entrevista com pessoas que participaram da
guerra civil na Espanha, afirma: "No esperava recolher de meus
informantes novos feitos histricos ... os testemunhos podiam contar-me
no s o que recordavam ter feito, mas tambm o que pensavam que
estavam fazendo quela poca e o que hoje pensam que haviam feito".
Esse ressignificar os fatos narrados nos indica que, ao
trabalharmos com memria, o estamos fazendo conscientes de que tentamos
capturar o fato sabendo-o reconstruido por uma memria seletiva,
intencional ou no.
Nesse sentido, essa metodologia de pesquisa tem, segundo
Santamarina e Marinas (op. cit.), uma dimenso tica e poltica na medida
em que "aposta na capacidade de recuperar a memria e de narr-Ia desde
os prprios atores sociais" (p. 259), rompendo com formas cristalizadas de
investigao que valorizam mais o dado acabado e partindo para a "inteno
de capturar sentidos da vida social que no so facilmente detectveis .. ,
(buscando) o sentido do tempo histrico e o sentido das histrias
submetidas a muitos processos de construo, de re-elaborao de
identidades individuais, de grupo, de gnero, de classe em nosso contexto
social" (p. 259).
Isto no quer dizer que a pesquisa autobiogrfica no comporte
riscos, desde que "Ningum se diz impunemente. As tentaes da vaidade
ou do niilismo perseguem os esforos para dar sentido a percursos feitos
pelo caminho do que somos, mas tambm pelos caminhos do que nos
obrigaram a ser" (Nvoa, 2001, p. 7). No entanto,
"... preciso reconhecer que mesmo os mais impenitentes crticos do
gesto (auto)biogrfico a ele se consagraram uma ou outra vez. Tudo
se decide na conscincia do acto. No seu equilbrio e sensatez. Na
aceitao de que a (auto)leitura, mesmo partilhada, no constitui
uma verdade mais certa do que as outras leituras. No se trata de
uma mera descrio ou arrumao de factos, mas de um esforo de
construo (e de reconstruo) dos itinerriOS passados. uma
histria que nos contamos a ns mesmos e aos outros. O que se diz
to importante como o que fica por dizer. O como se diz revela uma
escolha, sem inocncias, do que se quer falar e do que se quer calar
(Nvoa, 2001, p. 7-8).

Essa memria reconstrutiva enunciada por Soares (op. cit. p. 40),

em estudo auto-biogrfico que realizou:
"Exatamente assim que me sinto: com as mos atadas pelo que
hoje sou, condicionada pelo meu presente, que procuro narrar um
passado que re-fao, re-construo, re-penso com as imagens e idias
de hoje.

A prpria seleo daquilo que incluo na narrao obedece a

critrios da presente: escolho aquilo que tenha relaes com o
sistema de referncias que me dirige. hoje. A (re)construode meu
passada seletiva:fao-a a partir da presente, pois este que me
aponta o que importante e o que no ; no descrevo. pois;
interpreto".

Catroga (2001), em artigo intitulado Memria e Histria, tambm

aborda a memria como sendo uma construo seletiva do sujeito, eis que,
na viso do autor, com a qual concordamos, a memria , mais que um
mero registro, pois esta objetiva-se "numa narrativa coerente que, em,
retrospectiva, domestica o aleatrio, o casual, os efeitos perversos do real
passado quando este foi presente, actuando como se, no caminho, no
existissem buracos negros deixados pelo esquecimento" (p. 46). Da mesma
forma Bosi (1994, p. 55), nos alerta que "na maior parte das vezes, lembrar
no reviver, mas repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias
do passado .... A lembrana uma imagem construda pelos materiais que
esto agora nossa disposio no conjunto de representaes que povoam
nossa conscincia atual".

Capturando indcios de memria reconstrutiva

nas narrativas de sujeitos
N a pesquisa, j tantas vezes mencionada, trabalhamos bem
conscientes de que o fazamos contando com a memria reconstrutiva de
nossos destacados educadores e das demais pessoas-fonte que nos
brindavam com suas narrativas.
Sob este aspecto, em especial, reputamos muito adequada a
proposta terico metodolgica de pesquisa que adotamos, justamente ao
pretender construir um conhecimento privilegiando a profissionalizao do
educador, trazendo aportes das histrias contextualizadas de educadores na
dimenso no s pessoal, mas tambm nas demais dimenses,
principalmente na profissional e scio-poltica que quela se imbricam. Os
educadores rio-grandenses
que privilegiamos,
atuaram/atuam muito
significativamente nessas dimenses, exercendo seus talentos, seu saber e
seu empenho de forma a agir tendo em vista a transformao dos principais
condicionantes micro e macro-estruturais embargadores de que educadores
possam ser profissionais da educao de modo pleno. As Histrias de Vida
de reconhecidos educadores deixam aflorar aspectos de sua formao formao, essa, tambm realizada nos percursos de vida desses educadores que permitem um constrncto que aporta subsdios para a formao de

educadores realmente profissionalizados. Esse entendimento estriba-se no

pensamento de Shulman e Colbert (1989), que consideram as narrativas das
prticas de professores como elementos catalisadores que induzem
reflexo dos professores em geral sobre sua prpria profisso. Nesse
sentido, nosso estudo no pretendeu ser uma reflexo voltada to-somente
para o passado, mas teve especialmente em vista a reconstruo do sentido
do trabalho de professores enquanto profissionais reflexivo-transformativos
de sua prpria prtica, constantemente repensada e sopesada e de prticas
sociais, no limite das possibilidades concretas do trabalho de educador,
identificado como tal. Entendemos, pois, as Histrias de Vida de destacados
educadores rio-grandenses como um potencial para a construo de
propostas significativas para a formao de professores e para a
profissionalizao docente.
Ao detectarmos essas caractersticas, no entanto, no deixamos
de ter presente que nossos destacados educadores foram/so, antes de tudo,
seres humanos e, portanto, longe de se constiturem em "super-homens" e
"super-mulheres". No obstante as Histrias de Vida estejam realando as
positividades antes do que as debilidades desses educadores, o constructo
das respectivas histrias no perde em consistncia, em virtude de que,
embora no sendo infalveis, eles foram por ns escolhidos justamente
porque apresentam caractersticas muito especiais que os colocaram na
lembrana das pessoas com essa feio to positiva, "quase herica". E foi,
naturalmente, com a memria reconstrutiva desses educadores e das demais
pessoas-fonte que trabalhamos.
No entanto, reconhecendo os riscos de se utilizar a memria que
assumimos com reconstrutiva, por definio, como nica fonte de anlise,
trabalhamos com triangulaes de fontes e com Histrias de Vida de relatos
cruzados.
O material coletado que triangulamos com as narrativas
(documentos, vdeos, fotos, cruzamento de relatos de Histrias de Vida) e a
metodologia de anlise empregada nos permitiram um entendimento mais
orgnico, no s das individualidades em estudo como, igualmente, do
contexto educacional rio-grandense do qual essas individualidades
foram/so produto/produtoras.
Assim, a memria de nossos(as) narradores(as)5, embora
respeitada em sua racionalidade reconstrutiva, teve modos de verificao
justamente por meio das referidas triangulaes.
Pudemos, em nossa pesquisa, identificar alguns aspectos dessa
reconstrutividade da memria.

Primeiramente, uma memria no intencionalmente seletiva. Isto

aconteceu em situaes em que os narradores guardaram na memria fatos,
pessoas, relaes, situaes a que tinham atribudo significao relevante no
momento em que os vivenciaram, ou, ento, com narradores com avanada
idade. Lembravam-se de fatos de sua formao inicial e do incio da prtica
docente, mas tinham enorme dificuldade de narrar fatos mais adiantados no
tempo ou deles simplesmente no lembravam. Mesmo quando se utilizavam
tcnicas como a visualizao de fotos da poca em questo, o avivamento
da memria era incuo ou pouco expressivo. Nesse caso, a narrativa de
alunos e de parentes mais jovens auxiliava sobremaneira no preenchimento
de lacunas.
Uma segunda expresso da memria seletiva ocorria quando o
narrador intencionalmente selecionava a informao, ou para no lembrar
fatos desagradveis, muitos dos quais chegavam a lhe recordar situaes de
intenso sofrimento, ou para no declinar situaes que achavam no
devessem vir a pblico. Houve ocasies em que o narrado r, embora tivesse
abordado o fato, dissesse "isto voc no publica". Ou, ainda, no af de nos
agradar, desde que - e isso, muitas vezes ficou visvel- o narrador tinha um
pressuposto daquilo que, na sua perspectiva, gostaramos de escutar.
Uma outra expresso de reconstrutividade memorial ficava
evidente quando o narrador realmente ressignificava o fato no momento da
enunciao. Isto ficava claro pelas diversas tradues de determinado fato
nos enunciados de sucessivas narrativas sobre esse fato, quer no discorrer de
um mesmo discurso narrativo, quer ocorrido em narraes realizadas em
diferentes momentos.
H ainda, o que denominamos de memria "de vida compartida".
A pessoa-fonte, ao narrar a trajetria de um outro personagem, no caso, um
de nossos destacados educadores, imbricava a prpria trajetria no relato.
Esta foi, na verdade, a situao mais recorrente. No encontramos na
literatura6 esse tipo de memria. Convm, dada sua especificidade em nosso
estudo, exemplificar:
"Aos 4 anos de idade conheci minha madrinha, pela qual nutri,
desde o primeiro momento, enorme simpatia e carinho. Atravs dela
conheci meu padrinho Ary (um dos destacados educadores) e sua
filha mais velha, Maria da Graa, que foi minha amiga e
companheira durante muitos anos. Sob meu olhar de criana, todos
os adultos pareciam gigantes, mas eu s saberia o quo gigantesco
era meu padrinho, com o decorrer do tempo.

Para os demais "tipos" de memria reconstrutiva encontramos explicitao terica na

literatura; podemos referenciar, dentre outros: Fraser (1990), Bosi (1994), Thompson (1998),
Oliveira (2000), Catroga (2001), Jovchelovitch & Bauer (2002).

Na poca em que eu o conheci eu morava na Rua Joo Alfredo. 823,

onde hoje fica o supermercado Nacional. Os automveis eram raros
naquela poca. mas meu padrinho possua um Citroen preto. alis.
a maioria dos automveis era preta. O fato que. por diversas
vezes, ele se dava ao trabalho de me levar de carro para uma volta
na quadra, s para ver a minha felicidade de criana, como quem
est desejosa de comer um doce. Na poca de carnaval. que ele no
gostava muito, eu e a Maria da Graa nos fantasivamos e ele nos
levava para ver o desfile realizado na Cidade Baixa.
Diversas vezes ele nos levou para comer bauru (nossa paixo), ao
parque de diverses do Bom Fim, ao cinema. tudo com muita
pacincia e bom humor.
Depois, meus pais e eu nos mudamos para Ipanema. Em seguida
eles mudaram tambm, onde eles residiram Rua Gvea, 113.
Muitos e muitos sbados eu e minha me amos visit-Ios. Quando
estava chovendo eu e Maria da Graa ficvamos enfadadas. ele
passava a tarde inteira jogando domin para nos distrair. Nessa
poca a Maria da Glria j havia nascido e deveria ter de I a 2
anos. Eu ainda desconhecia a profisso do meu padrinho, mas
reconhecia nele muitas qualidades e o afeto a mim dedicado.
Aos 13 anos cursando a 2" srie ginasial. decidi que cursaria a
Faculdade de Matemtica e s ento fiquei sabendo que ele era
professor de Matemtica e, no convencida. fui perguntar a ele.
comunicando a minha deciso. Ele todo feliz deu um largo sorriso e
exclamou: "Muito bem! Se precisar de uma mozinha. no te
acanhes". Ao que eu respondi: "No quero nem a ponta do teu
dedinho, dindo". Elefez um beicinho efez "Hum!".

"Eu conheci o Ary em 29 de setembro de 1942. num baile de

primavera realizado na SOGIP A. Eu estava com um vestido de linha
azul e ele disse: "Um cu azul sem necessidade de estrelas, porque
ele j luminoso". E nunca mais deixamos de nos ver. Casamos em
29 de setembro de 1943. escondido da me dele, devido ao grande
amor que a mesma nutria pelo filho. Quando a me. Izolina. sugeriu
que ficssemos noivos. Ary comunicou que j estvamos casados.
Ressalto porm. que o pai do Ary. Leopoldo. j sabia do casamento.
Quando ele fez a opo pela carreira de professor, eu fiquei
encantada, pois ele estava envolvido com o ato de ensinar. s no
sabia o quanto de solido que este fato me traria no futuro.
Tivemos duas filhas: Maria da Graa nascida em 18 de junho de
1950 e Maria da Glria nascida em 9 de julho de I 962. Para as
filhas ele no contava estrias. as inventava".

"Eu adorava
a Zilah. Era uma pessoa
inteligentssima.
interessantssima. muito modesta. A grande qualidade da Zilah que
eu mais observava era que ela sempre estava bem em qualquer
situao: ela se dava bem com todos, podia ser um mendigo, podia
ser uma alta personalidade,
ela sempre guardava
aquela
naturalidade. ela sempre estava altura das pessoas. Estudamos

toda a vida, no Svign, estudamos juntas. Zil sempre ji uma

aluna brilhante; s vsperas dos exames ns (um grupo de colegas)
amos casa da Zlah para estudar com ela toda a matria. Havia
at fatos engraados. A irm Alexandra passava, para analisarmos,
os versos de Cames, naquele tempo era obrigado Cames. A Zilah
era um crnio. Aquelas estrojs ela analisava que era uma coisa
maravilhosa! As vezes eu copiava da Zilah e a freira dava dez para
ela e dois ou trs para mim. Eu no podia reclamar, pois a freira
sabia que eu tinha copiado da Zilah porque eu no tinha capacidade
parafazer o que a Zilahfazia." (Nmora, prima, amiga e colega).
"Quando a conheci, numa reunio de diretores, ela me chamou a
ateno no s pela cultura em termos de educao, mas como
personalidade; mostrava que era uma pessoa que quando queria as
coisas ela realizava e eu acho que em termos de educao ela jz o
mximo, e tanto, que eu sinto que ela no tenha sido indicada, hoje,
como uma das personalidades do sculo, porque ela realmente foi
uma personalidade. Quanto mais eu convivia com ela, mais a
admirava; os procedimentos dela em termos de educao se
encaixavam com o pensamento dela. As palavras dela traduziam o
que ela realizava" (Leda Falco de Frcitas, amiga e fWlCladora, com
a Profa. Zilah, do Colgio Joo XXIII).
"A Zilah foi uma pessoa sempre voltada educao; o ideal dela
era o contato com o aluno, era a sala de aula, que era a segunda
casa dela e onde se sentia bem. Ns todas somos projssoras, ns
mulheres, por influncia da mame que sempre foi uma educadora,
que gostava muito de ns e que nos ajudava muito. "Eu acompanhei
muito a Zilah em suas atividades profissionais e nas escolas que ela
.fimdou. Ela foi muito apoiada e era o orgulho, vamos dizer assim,
da famlia. Ento, os pais e os irmos girvamos em torno da sua
jigura. Sempre, todos os seus trabalhos, em tudo o que ela jzia, a
gente participava e estimulava. Meu pai gostava muito de escrever,
colaborava com o Correio do Povo. Ento, de todas as atividades
da Zilah ele dava umas notcias, pois tinha muito orgulho. " (Helena
Totta Silveira, irm).
"Era um fim de tarde dos anos 80. Uma sala de aula foi indicada
para que eu, aluna do curso de Pedagogia, fizesse parte do grupo.
Havia me matriculado na condio de ''pra-quedista'' (aluno
matriculado num curso e freqentando outro em disciplinas afins).
Eu era egressa de um curso de Biologia, ingressando no de
Pedagogia e, como neste no havia mais vagas para a disciplina de
Filosofia, poderia optar por um outro espao jIsico, outro grupo de
colegas e outro curso em face de a Universidade permitir essa
flexibilidade. Esse fato foi, para minha formao, de extrema
validade. Aproximei-me da sala de aula indicada e fui acolhida por
uma figura humana, a projssora Zilah, de estatura pequena, muito
sorridente e gil nos seus pensamentos. Conhecedora do ser
humano, logo se deu conta que eu era um ''passarinho de outro
ninho" como costumava chamar os que no pertenciam ao curso de
Filosofia. Tambm fazia questo de dizer que ningum poderia se
"sentir dijrente naquele espao de discusso e crescimento", pois

"o saber no tem espao limitado e nem sujeito definido" (Zlia

Maria Ferrazzo Farenzena, ex-aluna; professora da PUCRS).

"Eu era um jovem profssor do Rosrio e lembro que ele tinha tanto
cuidado pelas crianas, que quando chegava, por exemplo, a
Pscoa, a gente recebia chocolates dos alunos e ele chegava e dizia:
'- Olha, voc no podia me reservar algum doce que eu vou levar
para as minhas crianas. E todo mundo dava, eu dava tambm, a
gente gostava de chocolate, mas dava para ele. E ele ia juntando
aquilo numa sacola. A mesma coisa acontecia no Natal. Ento a
gente j sabia, vamos cuidar disso e deixar para o Irmo Inocncio
que ele vai levar isso para a crianado. Eu admirei muito o Irmo
Inocncia, que homem desprendido, penso que no registraram
tantas coisas significativas que praticou, tantas virtudes, dever-se-ia
introduzir a causa dele para ser beatificado, para ser santo" (Irmo

Joo Batista).
"Dona Martha adotava uma metodologia muito especial, buscando
despertar nosso gosto pelo scio-cultural, induzindo-nos a boas e
interessantes leituras. Alm disso, levava a aluna a vivenciar
situaes que, provavelmente, mais tarde, teria de enfrentar,
realizando visitas maternidade do Santa Casa de Caridode, ao
Asilo das Meninas, para que compreendessem a realidode do
mUlldo. Ofreceu-nos no s a teoria; levou-nos a colocar em
prtica os conhecimentos adquiridos" (Maria de Lourdes Silva, ex-

alW1ll,professora aposentada).
"Era um fim de tarde dos anos 80. Uma sala de aula foi indicada
para que eu, aluna do curso de Pedagogia, fizesse parte do grupo.
Havia me matriculado na condio de "pra-quedista" (aluno
matriculado num curso e freqi1entando outro em disciplinas afins).
Eu era egressa de um curso de Biologia, ingressando no de
Pedagogia e, como neste no havia mais vagas para a disciplina de
Filosofia, poderia optar por um outro espao flSico, outro grupo de
colegas e outro curso em face de a Universidade permitir essa
flexibilidade. Esse fato foi, para minha formao, de extrema
validade. Aproximei-me da sala de aula indicada e fui acolhida por
uma figura humana, a profssora Zilah, de estatura pequena, muito
sorridente e gil nos seus pensamentos. Conhecedora do ser
humano, logo se deu conta que eu era um "passarinho de outro
ninho" como costumava chamar os que no pertenciam ao curso de
Filosofia. Tambm fazia questo de dizer que ningum poderia se
"sentir difrente naquele espao de discusso e crescimento ", pois
"o saber no tem espao limitado e nem sujeito definido" (Zlia

Maria Ferrazzo Farenzena, ex-aluna; professora da PUCRS).

Jovchelovitch, S. & Bauer (op. cito p, 110) nos apresentam

algumas caractersticas das narrativas em relao com a realidade
propriamente dita e a representao dessa realidade:

"A narrativa privilegia a realidade do que experienciado' pelos

contadores de histria: a realidade de uma narrativa refere-se ao
que reat para o contador de histria.

As narrativas no copiam a realidade do mundo fora delas: elas

propem representaeslinterpretaes
particulares do mundo.

As narrativas no esto abertas comprovao e no podem ser

simplesmente julgadas como verdadeiras
ou falsas: elas
expressam a verdade de um ponto de vista, de uma situao
especfica no tempo e no espao.

As narrativas esto sempre inseridas no contexto sciohistrico. Uma voz especfica em uma narrativa somente pode
ser compreendida em relao a um contexto mais amplo:
nenhuma narrativa pode ser formulada sem tal sistema de
referentes" .

o fato de reconhecermos e aceitarmos a reconstrutividade da

memria como percepes pessoais da "realidade", que ressignificada ao
longo das trajetrias de vida, em virtude de novas vivncias e, mesmo, da
perspectiva tri-dimensional do tempo narrativo, a que j nos referimos, no
elide que, na interpretao das informaes, tambm Ihes imprimamos
sentido, fundamentadas no todo dos elementos de que dispomos, pela
triangulao do contedo das narrativas com o de outras fontes:
documentos, narrativas de outras pessoas, etc.
A interpretao
do investigador
no desqualifica
a
interpretao/reinterpretao
do narrador, que ser respeitada em seu
"estabelecimento da verdade", mas representa uma leitura do material
narrativo, tendo em vista uma "referncia de verdade" para alm das
narrativas, no esforo de compreender o objeto de estudo em duas
perspectivas: na perspectiva pessoal/social do narrador - que representa as
individualiades - na perspectiva da dimenso contextual da qual essas
individualidades so produto/produtoras.

ABRAHo, M.H.M.B. (org.). Histria e Histrias de Vida - destacados

educadores fazem a histria da educao rio-grandense. Porto Alegre:
EDIPUCRS,2001a.

Destaque dado pelos autores.

Idem

o Professor e o Ciclo de Vida Profissional. ln: ENRICONE, D.

Ser Professor. p. 9-23. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001 b.

____

Elementos Histrico-sociais - um olhar transversal no contexto

espao-tmporal das Histrias de Vida. ln: ABRAHO, M.H.M.B. (org.).
Histria e Histrias de Vida - Destacados Educadores fazem a Histria da
Educao Rio-grandense. p. 253-279. Porto Alegre: EDIPUCRS,200Ic.

____

Brazilian Teacher Education Revealed Through the Life Stories

of Selected Great Educators, Journal of Education for Teaching - JET,
England, v. 28. n. I. p. 7-16, april, 2002a.

____

Educao
e Destacados
caractersticas universais em docentes,
maro/2002b, p. 7-26. Porto Alegre.

____

Educadores
Rio-grandenses:
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Maria Helena Menna Barreto Abraho Doutora em Cincias Humanas Educao. Pesquisadora 1 CNPq. Professora Titular na PUCRS. Docente na
Graduao e no Programa de Ps-Graduao dessa universidade.
E-mail: maria-helena@Uol.com.br