Diplomado en Teoría y Práctica Universitaria

Universidad Autnoma Juan Misael Saracho
SECRETARA EDUCACIN CONTINUA

DIRECCIN DE POSGRADO
DIPLOMADO EN TEORA Y PRCTICA PEDAGGICA

UNIVERSITARIA, VERSIN XXXII, SEDE TARIJA
TRABAJO FINAL
AUTOR: Ing. Marcelo Zuazo Flores.

TARIJA, SEPTIEMBRE DE 2015.
INDICE
1.
INTRODUCCIN.................................................................................................1
1.1.
FUNDAMENTACIN TERICA.................................................................1
1.1.1.
PRINCIPALES
POSTULADOS
DEL
ENFOQUE
HISTRICO
CULTURAL..........................................................................................................2
1.1.2. ESTUDIANTE......................................................................................15
1.1.3. DOCENTE.............................................................................................16
1.1.4. RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE..........................................18
1.1.5. DESARROLLO DE PENSAMIENTO.................................................19
1.1.6. ENSEANZA.......................................................................................21
1.1.7. APRENDIZAJE.....................................................................................22
1.1.8. PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE................................24
1.1.9. MTODOS............................................................................................29
1.1.10. CURRCULO........................................................................................30
1.1.11. EVALUACIN.....................................................................................32
1.1.12. Capacidad del estudiante.......................................................................34
1.1.13. RELACIN ESCUELA - SOCIEDAD.................................................35
1.2.
2.
DATOS DE LA ASIGNATURA...................................................................37
DESARROLLO...................................................................................................38
2.1.
SNTESIS DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA...............................38
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.2.
OBJETIVO GENERAL........................................................................38
CONTENIDO MNIMO.......................................................................38
MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA..................................39
MTODOS DE ENSEANZA.............................................................39
MEDIOS DE ENSEANZA.................................................................40
SISTEMA DE EVALUACIN.............................................................40
INDICACIONES METODOLGICAS...............................................41
SNTESIS DE LA UNIDAD TEMTICA...................................................44
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
SELECCIN DE LA UNIDAD TEMTICA; UBICACIN..............44

OBJETIVO............................................................................................45
CONTENIDO GENERAL....................................................................45
PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
TEMTICA.........................................................................................................48
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
3.
PLANIFICACIN DE LA CLASE SELECCIONADA.....................................56

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
TTULO DE LA CLASE..............................................................................58
OBJETIVO DE LA CLASE.........................................................................58
CONTENIDO A DESARROLLAR..............................................................59
ESTRUCTURA DE LA CLASE..................................................................59
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
3.4.6.
4.
MTODOS Y TCNICAS....................................................................50
MEDIOS................................................................................................52
CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN......................54
INTRODUCCIN.................................................................................60
DESARROLLO Y CONCLUSIN DE LA CLASE............................60
MTODOS DE ENSEANZA EN CLASE.........................................64
MEDIOS DE ENSEANZA.................................................................64
EVALUACIN (CONTROL) A REALIZAR EN CLASE...................65
BIBLIOGRAFA DE LA CLASE.........................................................66
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL DIPLOMADO.................67
1. INTRODUCCIN
El presente trabajo es una aplicacin de los mdulos dictados en la XXXII versin
del Diplomado a Teora y Prctica Pedaggica Universitaria tomando como
modelo pedaggico el Enfoque Histrico Cultural, con este propsito se disea
una clase de la asignatura Matemticas 1 perteneciente a la carrera de Ingeniera
Civil argumentando terica y metodolgicamente desde el EHC.
A todo esto se aplica el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) al trabajo en aula.
1.1.
FUNDAMENTACIN TERICA
No hay mejor ejemplo de la conjuncin de lo histrico cultural en la

concepcin analizada que las consideraciones sobre la educacin en la
gnesis del desarrollo de la personalidad. La educacin es el recurso
principal de la cultura, a los fines del enraizamiento cultural, del dominio
del comportamiento propio. Es en ella, gracias a ella, que se genera el
desarrollo. Recordemos que: Cualquier funcin en el desarrollo cultural
del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero como algo
social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una
categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora
intrapsquica. (Vygotski, 1987, p.161). (Len, 2015). Contina:
En otras palabras, esa relacin interpsquica es esencialmente educativa.
Vygotski deca que: El mismo proceso de educacin siempre se realiza en
forma de cooperacin y representa un caso especfico de interaccin de
formas ideales y existentes (1982b, p.14). Y especificaba ms adelante
algo crucial, que no siempre es considerado por los estudiosos ms nuevos
del enfoque: toda educacin constituye una fuente de desarrollo, pero
no toda educacin es buena, solo la que adelanta el desarrollo (1982b,
p.14). (Len, 2015).
De lo mencionado se puede establecer que la educacin es el recurso
principal de la cultura y el desarrollo, la parte social, esa relacin
1
interpsquica es plenamente educativa y esta debe cumplir con determinados

requisitos de calidad, para que se conviertan en fuentes de desarrollo.
1.1.1.
PRINCIPALES POSTULADOS DEL ENFOQUE HISTRICO
CULTURAL
La Unidad de la enseanza y el aprendizaje.
FIGURA NO. 1
UNIDAD DE LA ENSENANZA APRENDIZAJE
FUENTE: ELABORACION PROPIA
Para realizar un anlisis de este postulado, es necesario partir de las

siguientes definiciones:
Definicin de Enseanza: Ensear es favorecer la construccin de
conocimientos de tipo informativo y formativo a los alumnos.
Definicin de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo
de tipo informativo sino tambin formativo. (Betoret, 2012).
Esta unidad entre la enseanza y el aprendizaje, se encuentra a lo largo
del PEA, donde se considera que en este proceso existe una relacin
dialctica (Se refiere a una relacin entre contrarios, como el asunto de
tesis y anttesis que desemboca en una sntesis que es criticada y
desemboca en otra sntesis, y as continuamente) entre el docente y
estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones; el profesor debe
estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el alumno
sea participante activo y consciente en dicho proceso, en otras palabras

rol del docente es "ensear" y la actividad del alumno es "aprender".
La Unidad entre lo Cognitivo con lo Afectivo.
FIGURA NO. 2
UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
Este postulado se presenta a lo largo del Proceso de Enseanza

aprendizaje pero sobretodo en las etapas de Materializacin y
Verbalizacin de la Teora de la formacin planificada y por etapas de
las acciones mentales propuesta por GALPERIN.
Este principio significa que el proceso pedaggico ha de estructurarse

sobre la base de la unidad, de la relacin que existe entre las condiciones
humanas: la posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio
mundo y al mismo tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser

afectado por ese mundo. (Iglesias., 2008).
Las universidades necesitan desarrollar en sus estudiantes tanto sus
capacidades como sus sentimientos y convicciones. Que no slo
desarrollen su pensamiento sino tambin su crculo afectivo, que lo
aprendido adquiera un significado y un sentido personal de tal manera
que prepare el terreno para prximos aprendizajes, lo que se quiere
expresar es que durante el proceso enseanza-aprendizaje el docente
deber lograr que el estudiante se comprometa con la tarea de
aprendizaje.
Por lo tanto los docentes no solo debemos desarrollar su pensamiento sino
tambin la capacidad de que lo aprendido adquiera un significado en toda
su vida y que no sea un aprendizaje memorstico sino que lo pueda aplicar
en la sociedad al resolver problemas.
Maneras de aplicar este principio en el PEA:
Conocer los problemas, necesidades e intereses profesionales e
individuales de nuestros estudiantes, lo que permitir guiarles y
ensearles a elegir la mejor alternativa.
Posibilitar que cada alumno respete a sus compaeros, que respete los
criterios, que admire los logros alcanzados por el grupo y se ocupe de
resolver los problemas que se presentan en el PEA.
Estimular los resultados alcanzados, siempre y cuando sean el
producto del compromiso con la tarea de aprendizaje.
Favorecer que cada alumno y el grupo avance a su ritmo, elevndolo
progresivamente, sin que esto constituya motivo de "regaos" o
exigencias adicionales que no puedan ser cumplidas.
Evaluar el desarrollo individual y grupal de cada actividad, lo que
permitir realizar los ajustes necesarios al sistema de actividades del
proceso pedaggico favoreciendo el desarrollo mximo de los
alumnos.
Carcter social y mediatizado.
Las funciones psicolgicas superiores (memoria mediada, atencin

voluntaria, pensamiento verbal) se caracterizan por la apropiacin y uso
de artefactos culturales, medios auxiliares, que permiten amplificar,
regular y dirigir la accin humana.
La cultura es producto de la vida y de la actividad social del hombre.
En este sentido, la actividad superior humana siempre est mediada por
artefactos culturales como el lenguaje, la escritura, el comps o la
notacin matemtica. Ms concretamente, est doblemente mediada. Por
una parte, el desarrollo de los procesos mentales superiores est mediado
por adultos u otras personas en un contexto social de interaccin. A
travs de la ayuda de estos adultos o personas, las criaturas aprenden el
procedimiento y uso de estos artefactos culturales. Aprenden a sumar con
la ayuda de los dedos y despus internamente, hablar, conectarse a
Internet o escribir palabras en una libreta. Una vez internalizadas estas
acciones, que primero se realizan con la ayuda de otras personas,
mediatizan los procesos mentales de las criaturas. (Guitart, 2010).
Contina; Por ejemplo, la mediacin adulta posibilita adquirir y
dominar el lenguaje que, a la vez, permite mediar otros procesos
mentales como la memoria (recordar con palabras), la atencin (dirigir
la atencin verbalmente, en voz alta) o la inteligencia (resolver
problemas con la ayuda del lenguaje cmo puedo pintar esta casa?
Ahora utilizar el azul, no mejor el azul para el cielo). Es decir, los

artefactos, signos o smbolos culturales (lenguaje, Internet, notacin
matemtica, dibujo, etc.), valorados por una comunidad, en un momento
histrico determinado, permiten controlar y regular los procesos
cognitivos y la conducta en general. (Guitart, 2010).
La manera en que se debe aplicar este postulado, es a travs de un
lenguaje sencillo para los estudiantes, ensendoles la terminologa
tcnica en su propio lenguaje y forma de expresarse, respetando la cultura
e identidad de cada uno.
Zona de Desarrollo Prximo.
El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) de acuerdo con

Vigotsky, quien la expone de manera general en el contexto de otras
reflexiones, puede definirse como: La distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad del sujeto para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la gua de un
adulto o en la colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky,
1988: 133). (Hernndez, 2015).
Ms que tratarse de un hecho o fenmeno cognitivo localizable (en
realidad Vigotsky concatena con la ZDP otros elementos fundamentales
de su teora: mediacin, desarrollo cultural, afectividad, imitacin e

influencia del maestro), es propiamente un proceso en el que participan
dos actores proactivos: el que aprende y el que coadyuva, valindose de
medios o mediaciones diversas para que ocurra el aprendizaje.
(Hernndez, 2015).
FIGURA NO. 3
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
En la ZDP, docente y estudiante trabajan juntos en las tareas que el

estudiante no podra realizar solo dada la dificultad del nivel. La ZDP,
incorpora la idea de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o
son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos, entonces tenemos que cuando los estudiantes trabajan
juntos es posible aplicar de forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La organizacin del proceso de enseanza debe de estar
dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente,
teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo
prximo para que genere desarrollo de los conocimientos.
Maneras de aplicar este principio en el PEA:

Se debe tener en cuenta que la mente del estudiante no es de ningn
modo fija o esttica, sino elstica en tanto que el desarrollo cognitivo
puede verse impulsado hacia distintas direcciones, dependiendo del
entorno en que se encuentre.
Hay que reconocer que la ZDP no pertenece en sentido estricto al
estudiante como una caracterstica exclusivamente suya o personal,
sino que es una realidad creada en construccin conjunta en el marco
comunicativo y social.
Se puede plantear la organizacin en cuatro momentos o etapas:
1. Establecer una actividad con un nivel de dificultad intermedia para
el estudiante mediante la cual se manifieste el nivel actual (prueba
diagnstica), y determinar el nivel de desarrollo ms prximo o
potencial (prueba diagnstica en grupos o con ayuda del docente).
2. En base a esto se puede establecer una comparacin entre los
niveles de desarrollo actual y potencial, e identificar en qu
consisten las diferencias.
3. Ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecucin del

estudiante especialmente dirigida a mejorar su ejecucin hacia el
nivel identificado de desarrollo potencial.
4. Establecer una actividad con un nivel de dificultad superior a la
inicial para determinar su nueva zona de desarrollo real, tiempo
despus del momento de proporcionar las ayudas.
Interiorizacin
Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean

idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin
es que su conexin es genrica o evolutiva: es decir, los procesos
externos son transformados para crear procesos internos, como dice
Leontiev: el proceso de interiorizacin no es la transferencia de una
actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el
proceso en el que se forma ese plano de conciencia. El proceso de
interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin
estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa a
su nivel de actividad posible. Estamos aqu hablando de la Zona de
Desarrollo Prximo y esta graduacin del proceso de interiorizacin en
ella, ha sido definida como interiorizacin por etapas y en l se
facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al
escalonamiento de la proporcin de interiorizacin. Galperin hace
hincapi en cinco aspectos o etapas bsicas:
1. Crear una concepcin preliminar de la tarea.

2. Dominar la accin utilizando objetos.
3. Dominar la accin en el plano del habla audible.
4. Transferir la accin al plano mental.
5. Consolidar la accin mental. (Ro, 2009).
El proceso de interiorizacin no puede concebirse como un proceso
perfecto y completo sino que durante toda la vida de un sujeto habr
actividades no perfectamente interiorizadas en que utilice elementos de
las etapas 2, 3 o 4 por ejemplo.
Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un
proceso a travs del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o
sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al
respecto Vigotsky dice llamamos internalizacin a la reconstruccin
interna de una operacin externa[5]es aqu donde se muestran los otros
dos conceptos: el plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para
explicitar el uso de stos, se cita nuevamente a Vigotsky: (Alvarez,
2008)
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo
del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento
fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que
designa la actividad futura. El nio intenta alcanzar un objeto situado
fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen
suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar
algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los
movimientos del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y
nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su
movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El
hecho de sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado
intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de
otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado
10
movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.

nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido
movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza
a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura,
se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento
orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra
persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se
transforma en el acto de sealar. (Vigotsky L. S., 1978)
De acuerdo al ejemplo la operacin externa es cuando el nio intenta
coger el objeto y cuando la madre acude a proporcionar el objeto al nio,
entonces la situacin cambia; el movimiento de asir se transforma en el
acto de sealar y por lo tanto, la reconstruccin interna se realiza en esta
operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el objeto
sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo
proporcione, entonces el acto de internalizacin o de reconstruccin
interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio
Vigotsky define as:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente ()
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
()
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. (Vigotsky, 1987).
Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de
los procesos psicolgicos superiores.
Este proceso de interiorizacin segn la Teora de la formacin
planificada y por etapas de las acciones mentales propuesta por Galperin
comienza desde la etapa Material hasta la etapa Mental donde el
conocimiento adquiere sentido personal para el estudiante.
11
Carcter Activo del Hombre
Solo la formacin completa de las acciones y de las operaciones

internas puede llevar al estudiante al autntico dominio de los
conocimientos, destrezas, modos de actuacin de un saber hacer
profesional, a partir de las exigencias deontolgicas. Esto permite
percibirlo como un sujeto en proceso de formacin en el marco de las
potencialidades de la enseanza, es decir, como individuo que asume un
carcter activo frente a su orientacin y a su relacin con un contexto
histrico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el
desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un
autntico dominio de las habilidades profesionales explcitas en el
currculo. (Garzn, 2007).
Este postulado debe ser tomado en cuenta a lo largo del Proceso de
Enseanza Aprendizaje y cada docente debe cuidar que exista la
motivacin necesaria para que los estudiantes participen de manera activa
y consciente en la construccin del conocimiento.
Unidad entre Actividad y comunicacin.
Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en

la actividad y en el proceso de comunicacin. Desde que nace, y a lo
largo de toda su vida, el hombre realiza un sin nmero de actividades y
se comunica constantemente en ellas, de manera que estos dos elementos
resultan esenciales en el proceso de educacin de la personalidad.
(Iglesias., 2008).
A lo largo del Proceso de Enseanza Aprendizaje se hace necesario
establecer una comunicacin abierta y directa por parte del Docente lo
12
que facilitara en gran medida la incorporacin de nuevo conocimiento en

los estudiantes.
FIGURA NO. 4
UNIDAD ENTRE ACTIVIDAD Y COMUNICACIN
Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicacin son

muchas, a travs de ellas se trasmite la herencia cultural de generaciones
anteriores, se produce el vnculo con la vida, con el trabajo se forman las
distintas concepciones del mundo en cada uno de los educandos, a travs
de los juicios, puntos de vista y convicciones que elaboran. Es decir, se
desarrollan las capacidades del hombre, su iniciativa, su individualidad,
su pensamiento grupal, entre otras cuestiones. (Iglesias., 2008).
Maneras de aplicar este postulado en el PEA:
Coordinar actividades con el grupo de estudiantes que sean realmente
interesantes para su edad y desarrollo.
El docente debe emplear una comunicacin asertiva (comportamiento
comunicacional en el cual la persona no agrede ni se somete a la
voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones y
defiende sus derechos) y hacer que sus estudiantes la practiquen
tambin.
13
Ocasionar que el docente y estudiantes ocupen siempre la doble

posicin de emisores y receptores de la comunicacin.
Utilizar mtodos, formas de organizacin y evaluaciones que estimulen
la interaccin grupal, su dinmica y el cambio de roles de los
estudiantes.
Combinar armnicamente la exigencia, la sinceridad, la cortesa, el
buen trato, el control emocional y no elaborar juicios previos sin
elementos que los justifiquen.
Naturaleza Histrica Social del Hombre.
El objetivo de la educacin desde la singularidad personal, es hacer al

ser humano consciente de sus propias potencialidades, oportunidades y
limitaciones. Y como la vida de las personas se realiza no slo en su
interior, sino tambin en relacin con el otro y con el mundo que le
rodea, es necesaria una mediacin pedaggica que oriente procesos de
reflexin en relacin con su visin de la vida y sus aspiraciones hacia lo
de la vida y hacia lo trascendente. A la vez el maestro puede orientar la
construccin del conocimiento atendiendo a las diferencias individuales.
Este no slo ayuda a aprender sino tambin a ser consciente al
estudiante de la forma como construye el conocimiento y de la formacin
de su identidad que le permite reconocerse como persona. (Jerez, 2001).
A lo largo del PEA el Estudiante construye su naturaleza Histrica social
a lo largo de toda su vida, este aspecto debe convertirse en un factor
fundamental pues todo ser humano requiere confianza, creer en sus
posibilidades y potencialidades que puede lograr y en la medida que se
concrete se realizara una transformacin del entorno.
1.1.2.
ESTUDIANTE
14
En cuanto al papel del alumno, es el centro del proceso de enseanza

aprendizaje, creativo, consciente y transformador. En esta concepcin se
reconoce el carcter activo del estudiante en el proceso de construccin
del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interaccin social, as
como el hecho de que se aprenden no slo conocimientos y habilidades
sino tambin valores y sentimientos que se expresan en la conducta del
hombre como motivos de actuacin. Todo ello ocurre en un medio sociohistrico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y
que lo conduce a su desarrollo personal. (Autores, 2007)
Entonces el estudiante es un ser social, producto y protagonista de las
mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar; el estudiante reconstruye los saberes, pero no lo
hace solo, consigue aculturarse y socializarse (y as se convierte en
miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla
su propia personalidad.
1.1.3.
DOCENTE
15
En cuanto al papel del Profesor en este enfoque, ocupa un papel rector

en el sistema de influencias que propician la formacin y desarrollo en
los estudiantes. Es orientador, conduce al estudiante por el camino del
saber sin imposiciones pero con la autoridad suficiente que emana de su
experiencia y sobre todo de la confianza que en l han depositado sus
alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en
la aceptacin, el respeto mutuo y la comprensin. Asume una posicin
flexible en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, disea las
situaciones de aprendizaje de forma que permitan explotar la Z de DP
que es uno de los conceptos bsicos de este enfoque. El profesor debe
estar muy bien preparado, propiciar las condiciones y crear situaciones
de aprendizaje en las que el estudiante se apropie de los conocimientos y
forme las habilidades que le permiten una actuacin responsable y
creadora. Su enseanza ser desarrolladora en la medida que explote las
capacidades del sujeto en su interaccin con los otros (el profesor, los
otros estudiantes, la familia, en la comunidad). (Autores, 2007).
Entonces el Docente debe ser el mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los estudiantes, debe ser
facilitador en el desarrollo mental, a travs del cual podrn alcanzar
16
aprendizajes ms complejos; tambin a travs de actividades conjuntas e

interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para
que el alumno se apropie de los saberes.
El educador es la persona ms indicada para crear condiciones
adecuadas que faciliten el desarrollo del potencial humano y creativo del
estudiante, por lo tanto, tiene una gran responsabilidad frente a la
formacin de la personalidad de sus alumnos, a partir de estimular sus
potencialidades de manera equilibrada, Los modelos pedaggicos
entran a jugar un rol muy importante a la hora de brindar todas las
herramientas tericas, que permiten ubicar al hombre en la realidad
para la cual se est formando. En la actualidad El Enfoque HistricoCultural expone innovadores aportes que tiene una slida base las
estrategias que propone. (Sandoval, 2014).
En otras palabras organiza y estructura de la clase, explora los
conocimientos previos, corrige errores, promueve el trabajo en grupo,
hace una seleccin de los materiales y actividades; todo esto buscando
estimular las potencialidades de sus estudiantes.
1.1.4.
RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE
17
La relacin alumno-profesor, de una relacin de poder-sumisin que se

da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin orientadora,
de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del
profesor que la palabra. El maestro ser un gua del libre y espontneo
desarrollo del alumno. (Autores, 2007).
Es en el aula donde el docente despliega sus recursos personales y
didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la
relacin con el alumno, que es de ida y vuelta, que se establece entre
personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad
e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las
actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe
responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su
actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carcter.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre
los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin
pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo,
respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades,
intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de
comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado
como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participacin activa y
responsable de su propio proceso de formacin (Navarro., 2003)
.
Es al docente a quien le compete marcar el inicio, la dinmica y la
continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien
corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez
de las relaciones con los alumnos. Es por eso que tiene en sus manos la
posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o,
por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que
termine frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y
de la participacin en los alumnos.
18
1.1.5.
DESARROLLO DE PENSAMIENTO
Desde el nacimiento, el nio vive en mundo de cosas que el trabajo

social ha creado; productos de la historia. Ellos aprenden a comunicarse
con otros a su alrededor y desarrollan relaciones con las cosas con
la ayuda de los adultos. Los nios asimilan el lenguaje (un producto del
desarrollo socio histrico) y lo usan para analizar, generalizar y
codificar su experiencia. Nombran cosas, denotando las mismas con
expresiones establecidas antes en la historia humana y, por lo tanto,
asignan las cosas a ciertas categoras y adquieren conocimiento El
lenguaje que media la percepcin humana, resulta en operaciones
extremadamente complejas, el anlisis y la sntesis de la informacin que
nos llega, el ordenamiento perceptual del mundo, y la codificacin de
impresiones en nuestro sistema [psquico]. De modo que las palabras
(las unidades lingsticas bsicas) llevan no solo significado sino las
unidades fundamentales de la conciencia que refleja el mundo externo
En otras palabras, la historia social ha establecido el sistema de
lenguaje y cdigos lgicos que permiten al ser humano dar un salto de lo
sensorial a lo racional Por lo tanto, la conciencia humana deja de ser
una cualidad intrnseca del espritu humano sin historia o
indoblegable al anlisis causal. Comenzamos a entenderla como
la forma ms elevada de reflexin de la realidad creada por el desarrollo
sociocultural: un sistema de agentes con existencia objetiva le ha dado
19
vida y el anlisis causal histrico la hace accesible a nosotros. (Luria,

2003).
Wanda Rodrguez Arocho en su artculo cita: En su articulacin de la
perspectiva histrico cultural, Vigotsky argument que la forma cmo los
signos cambian la estructura y organizacin de la psiquis es anloga a la
forma en cmo la herramienta cambia la estructura y organizacin del
trabajo. Tanto la herramienta como el signo forman un vnculo
intermedio entre el objeto y la operacin, entre objeto y sujeto. Las
operaciones laborales, como los actos instrumentales, son acciones
mediadas en tanto involucran un tercer elemento que conecta al ser
humano con la naturaleza. No obstante, Vygotski puntualiz diferencias
entre las herramientas y los signos. Una diferencia fundamental, entre
una y otra actividad, es que los signos estn orientados al control de la
psique y el comportamiento (tanto el propio como el de los otros),
mientras que las herramientas son utilizadas para controlar la
naturaleza y los objetos materiales. Otra diferencia fundamental es que
los estmulos no se convierten en signos por sus propiedades inherentes,
como es el caso de la herramienta que se selecciona por sus
caractersticas materiales, sino por un proceso de significacin. (Van
der Veer, 1991) (Arocho, 2010)
El lenguaje es necesario para realizar las funciones conceptuales del
pensamiento y la comunicacin; En las acciones comunicativas tanto el
lenguaje como el pensamiento pueden transformase.
El nio tiene en los primeros aos tiene una vaga comprensin de la
situacin global, de ah pasa a la aprehensin gradual de las semejanzas y
diferencias existentes en las cosas o situaciones concretas. Luego se eleva
al nivel abstracto cuando el nio es capaz de expresar verbalmente lo
referente a los objetos o personas que lo rodean. La capacidad de operar
20
con conceptos ms complejos, como los cientficos, matemticos o

filsofos, aparece en la adolescencia.
1.1.6.
ENSEANZA
Para la enseanza desarrolladora es imprescindible considerar, como

mnimo, dos niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades
reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la
ayuda de los dems. La diferencia entre uno y otro nivel es lo que
Vygotsky denominar la zona de desarrollo prximo, definida como
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del
adulto o en colaboracin con otros pares ms capacitados (Vygostky
1987:86). (Garzn L. P., 2007)
Se concibe a la enseanza como accin reflexiva que permite la
integracin, mediante un proceso colectivo de anlisis y contraste de
todos los aspectos que implica la orientacin de la enseanza para el
aprendizaje. A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que
estimulen la concepcin de enseanza desarrolladora coherente con las
aspiraciones para orientar el aprendizaje. Entonces el buen aprendizaje es
solo aquel que precede al desarrollo; los docentes deben ayudar a los
estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden hacer, a desarrollar en
21
su interior aquello que necesitan y que promueva la eficiencia en el

ejercicio de la profesin del egresado.
1.1.7.
APRENDIZAJE
En cuanto al desarrollo y el aprendizaje, Vigotsky dice que se trata de

factos distintos y relacionados, que se hace necesario considerar el nivel
de desarrollo ya alcanzado y tambin el nivel de desarrollo proximal,
vinculado a la capacidad de resolucin de problemas, a partir de la
ayuda de otras personas que se encuentren mejor posibilitadas,
indicando que el nio podr ser autnomo en el futuro, cuando su nivel
de desarrollo lo permitir. (Orr, 2012).
Ursula Puentes nos cita algunas caractersticas del aprendizaje:
El aprendizaje es individual; se aprende durante toda la vida y en todas

partes. El alumno aprende conocimientos, normas de comportamiento,
habilidades, y tambin aprende a ser persona. En este caso se hace
referencia a sus valores, sentimientos y actitudes. Por lo que el profesor
en las clases debe tener presente la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
El proceso de aprendizaje posee tanto un carcter intelectual como
emocional. Implica a la personalidad como un todo.
Cada alumno tiene su estilo de aprendizaje y utiliza estrategias diferentes
para aprender.
22
En la interaccin con los otros el alumno tambin aprende, se

intercambian sus saberes, experiencias, normas de comportamiento y
valores. Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el
propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de
colaboracin y de interaccin.
En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialctica entre lo
histrico-social y lo individual-personal.
Aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno, segn L. S.
Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, de la dependencia
del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la
autorregulacin. (Puentes & Cabrera Puentes, 2012).
De acuerdo con Vigotsky, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al
desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo
dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). La
instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a
crear zonas de desarrollo prximo; es decir, a servir como un "imn" para
hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el
actual.
El Docente favorece el mejor aprendizaje cuando lo hace significativo,
para el estudiante; toma en cuenta sus diferencias individuales,
necesidades, motivos, intereses; concibe un sistema de actividades para la
bsqueda y exploracin del conocimiento por el alumno desde posiciones
reflexivas; estimula y propicia el desarrollo de su pensamiento y la
independencia cognoscitiva; vincula el contenido de aprendizaje con la
prctica social y con la vida entre otros; establece una comunicacin
afectiva, entre otros.
1.1.8.
PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
El proceso de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar central en todo el

sistema de la organizacin de la vida de los educandos, determinando su
23
desarrollo psquico. Como plantea Petrovsky, la personalidad debe

apropiarse activamente de la experiencia histrica de la humanidad,
fijada en los objetos de la cultura material y espiritual. Solo entonces
puede convertirse la personalidad en miembro de pleno valor de la
sociedad; vindose as que, el desarrollo psquico de cada individuo es
una especie de resumen de la historia del desarrollo de sus antecesores
(Plejnov, G. 1923). (Rodrguez, 2007).
En el proceso de enseanza aprendizaje el grupo se convierte en agente
movilizador, potencializador de los procesos internos en vas de
maduracin del grupo y de cada uno de sus integrantes, lo que posibilita
explotar al mximo la Zona de Desarrollo Prximo, lo que permite hablar
de una Zona de Desarrollo Grupal que se define como la distancia
cualitativa, el espacio en cada momento del desarrollo del grupo, entre el
dominio a nivel grupal de instrumentos, estrategias para abordar,
transformar la realidad y el propio comportamiento grupal, y el dominio
compartido en el grupo de nuevos instrumentos y estrategias que existen
como potencialidad en la relacin con otro.
El Lic. Alejandro David Gonzlez Lpez y sus colaboradores nos citan:
Las ciencias de la educacin han asumido algunos de los postulados del
enfoque histrico-cultural, principalmente de sus leyes sobre el
desarrollo psquico y del papel de la enseanza. Ello se manifiesta en
muchas de las teoras sobre la educacin y la pedagoga. Por ejemplo, se
opina que para que el proceso de enseanza-aprendizaje (PEA) sea
desarrollador y promueva el cambio educativo es necesario basarse en el
soporte terico del enfoque histrico-cultural y sobre todo en el de ZDP,
ms adelante menciona: La didctica es la rama fundamental de la
pedagoga y tiene como objeto de estudio el PEA, por tanto, posee reglas
generales referentes a la forma de desarrollarlo. Estas reglas son los
llamados principios didcticos, los cuales, desde una posicin histrico-
24
cultural, sostienen que la enseanza debe tener un carcter

desarrollador. Complementa con: No es posible establecer relaciones
de cooperacin sin comunicacin. Este es otro aspecto a tener en cuenta
en los principios didcticos. El PEA es comunicativo por su esencia,
considerando que todas las influencias educativas que en l se generan, a
partir de las relaciones humanas que se establecen en el proceso de
actividad conjunta, se producen en situaciones de comunicacin. La ZDP
tambin se halla en condiciones de actividad y comunicacin.
(Gonzlez, Rodrguez, & Hernndez, 2011).
Entonces los conocimientos que posea el Docente sobre el enfoque
histrico cultural y la ZDP, destinados a realizar el PEA, proporcionarn a
la sociedad, personalidades desarrolladas que puedan contribuir a la
transformacin de la misma.
El proceso de enseanza-aprendizaje es mejor cuando favorece el
crecimiento personal y profesional del estudiante (sus conocimientos,
hbitos, habilidades, sentimientos, valores, normas de comportamiento);
su autonoma; su auto perfeccionamiento; lo prepara para resolver
problemas de la vida cotidiana y su profesin y para aprender a aprender.
El aporte central del proceso de enseanza Aprendizaje lo realiza
Galperin:
Formacin por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin
ETAPA
MOTIVACION
FORMACIN DE LA
BASE ORIENTADORA
DE LA ACCIN
DESCRIPCION
El profesor presenta el conflicto
cognitivo
El profesor presenta la situacin
problemtica
Se realiza el aseguramiento del nivel
de partida del alumno
El profesor presenta el esquema
orientador del tema
El profesor presenta el plan de
accin
Se realiza acciones de recuperacin
de informacin
25
MATERIALIZACION
EXTERNA VERBAL
INTERNA VERBAL
Se realiza conexiones.
Se presenta las tarjetas de estudio
Se presenta las tarjetas de
conocimiento
Se presenta esquemas orientadores
Se realiza acciones para: Justificar,
fundamentar,
de
autorregulacin
y
posicionamiento.
Regulacin de la accin
Control por operaciones
Control segn resultado final.,
Formacin de la base orientadora de la accin (BOA) La orientacin

permite dirigir las acciones hacia los objetivos; sta incluye la
valoracin de la situacin del problema, la preparacin del plan para la
solucin, la elaboracin de la estrategia y la identificacin de las
operaciones necesarias. La BOA, entonces, consiste en el sistema de
condiciones en las cuales se apoya el sujeto durante la realizacin de una
accin. En el aula de clase, el maestro le proporciona al estudiante el
esquema de la BOA, el cual consiste en una introduccin y
contextualizacin a la nueva tarea que va a realizar, teniendo en cuenta
las condiciones que determinan el proceso para su realizacin, a las
cuales los estudiantes deben poder recurrir con el apoyo del maestro. El
maestro presenta las instrucciones para ejecutar la accin y modela a los
estudiantes la tarea a realizar. Es importante que los alumnos participen
activamente en esta etapa para que identifiquen y comprendan los
requerimientos de la tarea que deben llevar a cabo de tal manera que les
sirva de base para continuar con las siguientes etapas.
Formacin del aspecto material-materializado de la accin Durante
esta etapa la accin se realiza inicialmente con material y luego con una
representacin grfica que reproduzca las relaciones esenciales.
El
alumno participa activamente, haciendo uso de las operaciones

necesarias mientras que el maestro realiza un control y ofrece
26
orientacin. En el caso de la solucin de problemas matemticos, el nio

primero los resuelve utilizando objetos manipulables y luego con dibujos
esquemticos. Es importante que el maestro gue a los nios a realizar
esquemas que demuestren una comprensin del texto del problema y el
proceso para su solucin; no se trata de dibujar el resultado. Como
transicin hacia la siguiente etapa, estas acciones materializadas se
pueden acompaar del habla del nio con el apoyo del adulto para
complementar lo que el nio no logra expresar verbalmente por s
mismo. Igualmente, se va introduciendo el lenguaje matemtico que
permite llegar a la solucin del problema, incluyendo las diversas
ecuaciones que se pueden utilizar.
A lo largo de esta etapa los
estudiantes se deben llevar hacia la generalizacin y abstraccin; en el

caso de problemas aritmticos, se debe llevar a que los nios puedan
utilizar cualquier objeto (ej. cubos) para representar cualquier otro
objeto (ej. animales) y que sus representaciones grficas sean cada vez
menos concretas y ms abstractas.
Formacin del aspecto verbal externo Una vez ya no es necesaria la
inmediatez con los objetos, se enfatiza el uso del lenguaje verbal externo
en la realizacin de la tarea, el cual debe reflejar la accin material o
materializada. Al hacer esto el nio se hace ms consciente de la accin
sin la necesidad de utilizar objetos o sus representaciones; el habla se
comienza a utilizar como mediadora del proceso de ejecucin. En el
trabajo con los problemas matemticos, cuando el nio ya no requiere
del uso de material manipulable, el maestro gua al nio para que
exprese verbalmente el proceso de solucin para luego pedirle que utilice
el lenguaje escrito y el lenguaje matemtico.
Formacin de la accin como acto mental a travs del lenguaje
interiorizado En esta etapa final la accin se automatiza y el proceso
no es accesible a la observacin directa; la accin se ha transformado de
27
su forma externa a la interna. Inicialmente el alumno utiliza el lenguaje

externo para s, en silencio; gradualmente la pronunciacin de cada
palabra se hace innecesaria y la accin se realiza utilizando el lenguaje
interno. (Gaviria, 2010).
Es importante anotar que estas etapas se presentan para cada tipo de
accin o de problema nuevo que se le presente a los estudiantes.
Adicionalmente, la orientacin y el control que debe ejercer el docente va
disminuyendo a medida que los estudiantes avanzan en el proceso;
durante la etapa material-materializada de la accin, deben ser
sistemticos, lo mismo que durante el inicio de la etapa verbal externa. Al
final de esta etapa verbal externa la orientacin y el control deben
reducirse y ser ms episdicos.
1.1.9.
MTODOS
Una de las caractersticas centrales de la actuacin conjunta en

cualquier ZDP es que el participante ms competente define un marco
global en el que las actuaciones del participante menos competente se
insertan y toman significado, incluso si este ltimo realiza acciones muy
parciales o muy colaterales al ncleo bsico de ese marco, o no lo
entiende completamente. Un buen ejemplo, fuera del marco escolar , lo
tenemos en las situaciones en que la madre o el padre se ponen con su
hijo de apenas un ao a leer conjuntamente un libro de cuentos: el
28
adulto prepara la situacin en su conjunto, coloca al nio, al libro y se

coloca l mismo en la posicin adecuada, va pasando las pginas, seala
imgenes para que el nio las nombre si puede o haga algn tipo de
comentario o reaccin ante ellas, le hace preguntas, relaciona lo que
aparece en el cuento con lo que le ha pasado al nio durante el da o con
alguna experiencia u objeto que sabe que conoce... y el nio se limita a
designar, sealar, reaccionar verbal o no verbalmente en la medida de
sus posibilidades. En esta situacin, las habilidades o destrezas que pone
en juego el nio son (desde el punto de vista adulto) muy simples en
relacin al conjunto de la tarea, pero el adulto crea un entorno ms
amplio en el cual se ubica y se insertan, y no se limita a hacer que el nio
las practique como algo aislado. (Onrubia, 2002).
La metodologa se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo

prximo (ZDP) con los estudiantes, para determinados dominios de
conocimiento. El docente debe ser un experto en ese dominio de
conocimiento y manejar procedimientos ptimos para facilitar el
progreso. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto
interpersonal docente - estudiante y el inters del docente consiste en
trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores de la zona,
prestando un cierto grado necesario de ayuda cognoscitiva.
1.1.10.
CURRCULO
29
El currculo como producto del trabajo curricular, es una serie

estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma
intencional se articulan con el fin de producir aprendizaje que, a su vez, se
traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la
realidad.
Un concepto de currculo brindado por la Dra. Rita Ma. Alvarez de Zayas
lo define como: Proyecto Educativo que asume un modelo didctico
como base y posee la estructura de su objeto: la enseanza y el
aprendizaje; expresa una naturaleza dinmica e interdependiente con el
contenido histrico-social, la ciencia y los alumnos, condicin que le
permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y
a los progresos de la ciencia. (Zayas, 1996).
Para complementar la Dra. Julia Aorga Morales menciona las
caractersticas de Currculum desde un enfoque histrico - cultural.
1- Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las
exigencias de la teora general de la Direccin y las regularidades del
proceso de asimilacin de los conocimientos durante la actividad.
2- El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboracin de
tres modelos especficos: modelo de los objetivos, modelo de los
contenidos de la enseanza y modelo del proceso de asimilacin.
3- Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para
la elaboracin del plan de estudio y del proceso docente, y conforma el
patrn evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de
enseanza del graduado como profesional y como ciudadano.
30
4-
Considera tres enfoques para la elaboracin del modelo de
profesional y son: el modelo de las cualidades, el modelo de los

conocimientos y el modelo de la actividad.
5- En el diseo curricular de la Educacin Superior, es posible
diferenciar cuatro formas de organizacin de la enseanza,
en
correspondencia con la evolucin histrica de la actividad misma y de la

modelacin de la actividad profesional: las formas acadmicas, laboral,
investigativa y la auto superacin.
6- El currculum no se limita al perfil del profesional y al plan de
estudio, su aplicacin misma en las condiciones reales debe considerarse
como una de sus fuentes de evaluacin y modificacin.
7- La implementacin del currculum es una tarea necesariamente
colectiva y multidisciplinaria que involucra a planificadores, profesores y
estudiantes, de forma que articule el proyecto por consenso.
8- La eficacia del currculum est matizada por la forma que asumen
los objetivos previstos como fines personales, tanto alumnos como
profesores. (Personalizacin del currculum). (Morales, 1997)
Desde el punto de vista de las exigencias de la sociedad (y las del
mercado laboral), se establece que en el currculo se forman, adems de
los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas,
habilidades y capacidades de orden terico-prctico que definen al ser
humano como un ser formado para desempearse integralmente, en una
profesin dentro de la sociedad que le ha tocado vivir.
1.1.11.
EVALUACIN
31
El control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo

fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:
Evaluar cmo va el proceso.

Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se
presenten. (Navarro., 2003).
Ph.D. Guillermo Arias Beatn explica: Existe una realidad innegable,
los psiclogos, pedagogos y dems cientficos sociales, como cualquier
otro investigador o profesional, necesitan instrumentos de medicin:
cuestionarios, tests, tcnicas que le permitan obtener informacin a
partir de las cuales puedan elaborar una conclusin o diagnstico sobre
los individuos o grupos que estudian, con el objetivo de orientar y
contribuir a solucionar los problemas que se les presentan. Constituyen
una necesidad, desde el punto de vista profesional, que estos
instrumentos estn elaborados sobre la base de las exigencias tcnicas y
cientficas requeridas y que sean empleados tomando en cuenta sus
posibilidades reales y limitaciones. Ms adelante complementa.
Cules son los contenidos y momentos esenciales del proceso de
evaluacin y diagnstico segn la definicin presentada? Qu otras
caractersticas se les pudieran agregar a dicho proceso?
En primer lugar, todo diagnstico es el producto de un proceso, a travs
del cual se hace un anlisis y una sntesis de la informacin que se posea
32
y obtenga; en segundo lugar que ste se realiza para una intervencin

determinada y, en resumen, para colaborar con el sujeto en la solucin
de sus problemas, promover un desarrollo, un cambio y elevar la calidad
de su vida. No se enfatiza en esta definicin, en ningn lugar, que se hace
para clasificar, para conocer la incidencia de esos problemas en la
poblacin o para estigmatizar, discriminar o daar la integridad
personal. Estos propsitos y males, que han caracterizado al diagnstico
se deben ms a una inadecuada concepcin y uso, que a la esencia
misma de esta importante actividad; ellos se han conformado como
consecuencia de una prctica inadecuada, o como suele suceder con los
logros de la ciencias que, a la vez que se corresponden con un progreso,
tambin pueden dar lugar al no progreso. Parece ser una manifestacin
de la unidad y lucha de contrarios, en las cosas y en los hechos.
En tercer lugar, insiste en la preparacin y experiencia profesional que
exige este tipo de tarea, dada la responsabilidad que se asume, ello
implica, a nuestro juicio, una concepcin acerca del ser humano y su
formacin y, por supuesto, un conocimiento de lo que se estudia, evala y
diagnstica y una experiencia prctica que permita su adecuado y
efectivo reconocimiento. Adems, un dominio de los mtodos y
procedimientos para la realizacin del estudio necesario y la bsqueda
de informacin y, sobre todo, tener en cuenta en una concepcin acerca
del diagnstico propiamente dicho, que ningn diagnstico basado en los
datos que se obtengan, aun teniendo todas las caractersticas
mencionadas, tiene una veracidad absoluta y su resultado es fijo o
inmutable. (Beatn, 1999).
La evaluacin y diagnstico, tiene como tarea esencial conocer cmo
marcha el proceso de apropiacin de los conocimientos y la formacin de
la personalidad del escolar, el desarrollo de sus capacidades, habilidades y
hbitos y las condiciones que lo pueden alterar, frenar o imposibilitar;
Se evala la reconstruccin del conocimiento, la capacidad de desarrollo
33
del pensamiento del estudiante y la expresin en su lenguaje. Se propicia

la evaluacin formativa y la autoevaluacin.
1.1.12.
Capacidad del estudiante
Comprensin de s mismo y de los dems.

Desarrollo de la independencia, la autonoma y la direccin o dominio de
s mismo.
Formacin de una jerarqua u orientacin de valores y sentido de la vida
pro social.
Elaboracin de los proyectos de vida (saber tomar decisiones).
Comprensin y resolucin de los problemas de la vida.
Saber afrontar o vencer las frustraciones o fracasos de la vida.
Aprender a convivir amable, amistosa y cooperativamente con los
familiares, la pareja y los compaeros.

Saber estudiar y trabajar con eficiencia.
Participacin social activa y creativa.
Mejoramiento y superacin personal. (Pedroso, 2011).
El estudiante es creativo, consciente y transformador. En esta concepcin
se reconoce el carcter activo del estudiante en el proceso de construccin
del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interaccin social, as
como el hecho de que se aprenden no slo conocimientos y habilidades
sino tambin valores y sentimientos que se expresan en la conducta del
hombre como motivos de actuacin. Todo ello ocurre en un medio socio-
34
histrico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y

que lo conduce a su desarrollo personal.
1.1.13.
RELACIN ESCUELA - SOCIEDAD
La sociedad debe garantizar, a travs de la educacin, la transmisin

activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana,
propiciando el movimiento histrico, pues, esta ligazn entre el
progreso histrico y el progreso educativo es tan ntima, que por el nivel
general del desarrollo histrico de la sociedad podemos determinar, sin
equivocacin, el nivel de desarrollo de la educacin y, al contrario, por
el nivel de desarrollo de la educacin se determina igualmente el nivel de
desarrollo econmico y cultural de la sociedad (Dumoulin, 1973). As
mismo Rodrguez menciona: Toda sociedad cumple una funcin
educativa, un proceso educativo de la personalidad, que es ilimitado y
existe a lo largo de toda la vida, en la cual el hombre se educa y se
desarrolla. Al respecto S. Rubinstein (1976) plantea: el nio se
desarrolla, educndose y aprendiendo, no se desarrolla y se educa y
aprende. Esto significa que la educacin y la enseanza se incluyen en el
proceso mismo de desarrollo del nio y no solo se estructuran sobre l.
(Rodrguez, 2007).
35
1.2.
DATOS DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura perteneciente a la disciplina de Matemtica I tiene como principal

propsito desarrollar en el estudiante conocimientos y habilidades fundamentales
que le permitirn al mismo comprender e interpretar problemas de asignaturas
como Fsica, materias de la misma disciplina, como tambin materias bsicas
especficas de la profesin del Ing. Civil, de esta manera la materia tributa
Indirectamente al perfil profesional.
Cada unidad permitir que el estudiante desarrolle habilidades en el planteo y la
resolucin de problemas que involucren herramientas y modelos provistos por el
lgebra y la Trigonometra bsicas, como as tambin que adquiera precisin en
sus razonamientos.
As tambin, esta asignatura es el prerrequisito de la materia del segundo semestre
Matemticas II (CIV112), pero como ya se dijo en el prrafo anterior tributa
tambin a otras asignaturas como Informtica, Anlisis estructural, Hidrulica,
entre otras.
36
2. DESARROLLO
2.1.
SNTESIS DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
2.1.1.
OBJETIVO GENERAL.
El estudiante al concluir la materia de Matemticas 1, ser capaz de:

Resolver problemas deductivos de clculo diferencial e integral a travs
de la aplicacin terico prctico de mtodos, tcnicas, algoritmos y
procedimientos propios de la matemtica para su aplicacin en
problemas reales relacionados con la ingeniera civil.
Resolver: efectuar un conjunto de operaciones matemticas para
solucionar problemas de estudio.
2.1.2.
CONTENIDO MNIMO.
Unidad 1. Nmeros reales.- Comprender los nmeros reales como un

conjunto que engloba a otros sistemas numricos, identificando cada uno
de ellos de acuerdo a sus caractersticas.
Unidad 2. Funciones Reales.- Comprender el concepto de funcin
haciendo uso de su representacin grfica para que a partir de sta se los
puedan identificar con mayor facilidad y poder determinar sus
caractersticas.
Unidad 3. Lmite y continuidad.- Comprender el concepto de lmite y
adquirir la habilidad para la resolucin de lmites de funciones de
diferentes tipos.
Unidad 4. Sucesiones y series.- Comprender el concepto de sucesiones y
utilizarlas para el clculo de lmites.
Unidad 5. Derivada de una funcin.- Aplicar las reglas de derivacin con
la utilizacin de tablas, para calcular las derivadas de funciones reales.
Unidad 6. Aplicacin de la derivada.- Comprender el concepto de
derivada para determinar la recta tangente a una curva en un punto;
37
calcular mximos y mnimos de una funcin y resolver problemas de

optimizacin.
Unidad 7. Integral definida.- Aplicar las reglas de Integracin con la
utilizacin de tablas, para calcular las Integrales de funciones reales.
Unidad 8. Aplicacin de la Integral definida.- Formular la integral en las
aplicaciones geomtricas elementales de clculo de reas.
2.1.3.
MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA.
2.1.4.
MTODOS DE ENSEANZA
Para el desarrollo de los contenidos de cada tema se emplearn los

siguientes mtodos:
Expositivos, Resolucin de problemas y Proyecto
de aplicacin prctica.
En el desarrollo de la materia se recurrir a la exposicin de cada tema,
seguidamente a la resolucin de ejercicios y posteriormente la aplicacin
prctica. Se aplicara el modelo Polya para la resolucin de ejercicios; se
partir de la compresin del problema, concepcin de un plan, ejecucin
del plan y visin retrospectiva.
2.1.5.
MEDIOS DE ENSEANZA
38
Libros.- Extensin de los contenidos que se imparten en clases.

Apuntes.- Notas referenciales.
Pizarra.- Medio interactivo para el docente, en la medida que la
informacin aparecer cuando se trabaje en ella.

Internet.- Como tabln de anuncios, con todo tipo de informacin,
transmisin de contenidos.
Correo electrnico.- Informacin y comunicacin contina mediante
listas de correo electrnico.

Lectura y anlisis.- Lectura y comprensin de un tema determinado.
Data show.- Medio de presentacin de un tema, como ayuda memoria
en la presentacin con imagen y temtica de un contenido.

Papelgrafo.- Medio que ser utilizado en caso que el grupo sea
reducido para asegurar la visibilidad de los participantes.

Uso de medios sociales: Facebook, Blog y plataformas virtuales como
medio de interaccin y compartir informacin.
2.1.6.
SISTEMA DE EVALUACIN
Para acceder a la evaluacin final se requiere que el alumno tenga un

mnimo de 90 % de asistencia) y aprobacin de la evaluacin continua.
De acuerdo a la calificacin adquirida en la evaluacin continua por el
estudiante, podr postular a las siguientes evaluaciones finales.
Excelente
Distinguido
Suficiente
Reprobado
80
51
40
0
- 100 (aprueba directamente la materia)

- 79 (derecho a 1, 2 y 3 mesa)
- 50 (derecho a 2 y 3 mesa)
- 39 (sin derecho a evaluacin final)
La calificacin final ponderada de la materia es el resultado de:

% Calificacin de la evaluacin continua
40% a
60
% Calificacin de la evaluacin final
60% a
40
% Calificacin final ponderada
100
La calificacin final ponderada mnima para aprobar una materia, es de
51 puntos.
2.1.7.
INDICACIONES METODOLGICAS
39
a) Partimos del programa de la asignatura de la materia de Matemticas 1

para identificar las unidades temticas de la asignatura.
b) Elaborar un mapa conceptual de las unidades temticas.
c) Asignar porcentajes segn importancia de unidades temticas.
Unidad 1. Nmeros reales.- 5%.
Unidad 2. Funciones Reales.- 10%.
Unidad 3. Lmite y continuidad.- 25%.
Unidad 4. Sucesiones y series.- 5%.
Unidad 5. Derivada de una funcin.- 20%.
Unidad 6. Aplicacin de la derivada.- 10%.
Unidad 7. Integral definida.- 15%.
Unidad 8. Aplicacin de la Integral definida.- 10%.
d) Sobre la base del calendario acadmico determinar el nmero de clases
hbiles considerando feriados y evaluacin.
Matemticas 1, materia del 1 semestre, 6 horas semana, 3 clases por
semana (lunes, mircoles y viernes).
Inicio del 1 periodo electivo: 18 de febrero;
Fin del 1 periodo electivo: 20 de junio.
Se tienen 53 clases.
Feriados: 3. (Viernes 3 de abril, mircoles 15 de abril, viernes 1 de
mayo).
Das de evaluacin: 2.
Se disponen de 48 clases presenciales.
e) Asignar por regla de 3 nmeros de clases por tema.
40
f) Cronograma de clases.
CALENDARIO.
41
2.2.
SNTESIS DE LA UNIDAD TEMTICA
Nmero de Tema: Unidad 3 del contenido analtico de la materia.

Ttulo del Tema: Lmites y continuidad.
2.2.1.
SELECCIN DE LA UNIDAD TEMTICA; UBICACIN.
La Unidad temtica se encuentra ubicada como tercer tema dentro del

contenido analtico de la materia de Matemticas 1.
Para llevar a cabo esta Unidad Temtica se hace necesario que los
estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en las 2 primeras
Unidades temticas: Deben comprender los nmeros reales como un
conjunto que engloba a otros sistemas numricos, identificando cada uno
de ellos de acuerdo a sus caractersticas y comprender el concepto de
funcin haciendo uso de su representacin grfica para que a partir de
sta se los puedan identificar con mayor facilidad y poder determinar sus
caractersticas.
El cumplimiento del objetivo de esta Unidad Temtica permitir que el
estudiante pueda ampliar su ZDP para poder adquirir los conocimientos
de la Unidad 4 y 5.
La idea fundamental sobre la que descansa el clculo es la de lmite de
una funcin, aparte de la nocin de funcin, el concepto ms importante
en la matemtica bsica es el de lmite. Su introduccin nos permite pasar
42
de la matemtica elemental, que comprende lgebra, Trigonometra,

Geometra plana y del espacio a una Matemtica ms avanzada, la cual a
su vez comprende el clculo y sus mltiples aplicaciones.
Puesto que si queremos hablar de la aplicacin del lmite en la Ingeniera,
no se puede presentar ejemplos concretos y sencillos.
Un Ingeniero Civil que se encuentre involucrado en una gran obra debe
dominar el clculo y tener claro el concepto de lmite, puesto que si se va
a construir una obra en la que debes realizar aproximaciones con un
margen de error mnimo debes usar lmites.
El clculo es sin duda una herramienta a la hora de calcular longitudes,
curvas, ngulos y reas, y siendo el lmite la base del clculo, vemos la
importancia que tiene en la Ingeniera.
Se puede usar lmites para la elaboracin de grficas que muestren el
nivel de produccin y el costo de materiales, para poder generar la mayor
ganancia posible: Es decir se puede aplicar los lmites para realizar un
anlisis financiero de una obra.
Hay que sealar que la funcin derivada es un lmite, por lo que los
lmites se aplican en todas las ciencias bsicas. Las derivadas te permiten
calcular cuestiones como velocidades y aceleraciones que van relacionado
con la ingeniera y se puede ver la importancia que tiene esta Unidad
Temtica ya que es la base para poder asimilar las Unidades 4 y 5.
2.2.2.
OBJETIVO.
Al concluir la Unidad Temtica el estudiante ser capaz de:

Resolver lmites de funciones de diferentes tipos a travs de la aplicacin
terico prctico de mtodos, tcnicas y procedimientos propios de los
lmites para poder comprender el clculo infinitesimal que es una
herramienta muy til para las matemticas como tambin para la fsica.
2.2.3.
CONTENIDO GENERAL
El contenido es el componente del PEA que determina los elementos

necesarios de los cuales debe apropiarse el estudiante, para esto el
estudiante deber desarrollar dos tipos de contenidos:
43
Los contenidos Especficos: Que se encuentra establecido en el logro

del objetivo de la unidad temtica, como resultado a lograr por parte
del estudiante, en quien se espera lograr el conocimiento o la habilidad
para determinar los lmites de cualquier funcin.
En este contenido se trabaja el postulado de la Unidad de la enseanza
y el aprendizaje del Enfoque Histrico Cultural porque el docente
orienta y gua el proceso tomando en cuenta los intereses del
estudiante adems de potenciar las posibilidades de su desarrollo y el
estudiante requiere de la Unidad de la enseanza y el aprendizaje para
lograr como resultado el aprendizaje de la materia.
Los contenidos No especficos: Estos contenidos se trabajaran
transversalmente a los contenidos especficos; como ser los temas de
valores y tica se concientizar extracurricularmente por medio de los
medios sociales y publicaciones a realizar.
Los temas a desarrollar son los siguientes:
1. Repaso de Funciones. Introduccin.
2. Definiciones (trminos y conceptos).
3. Teoremas.
4. Mtodo para calcular el lmite de una Funcin.
5. Lmites laterales.
6. Lmites trigonomtricos.
7. Lmites exponenciales y logartmicos.
8. Lmites en el infinito.
9. Continuidad.
10. Problemas y aplicaciones. Evaluacin diagnostica.
A continuacin presento una descripcin de los contenidos de la Unidad
Didctica:
Los trminos que aparecen en el tema son los siguientes:
Lmite.
Lmite lateral.
Tender a un nmero.
44
Tender a infinito.
Indeterminacin.
Asntota.
Continuidad, discontinuidad.
Los conceptos a tratar son:
Lmite de una funcin en un punto.

Lmite de una funcin en infinito.
Lmites laterales.
Asntota horizontal.
Asntota vertical.
Asntota oblicua.
Funcin continua.
Continuidad en un punto.
Discontinuidad en un punto.
Tipos de discontinuidad.
Las destrezas a desarrollar son las siguientes:
Clculo de lmite de una funcin en un punto por sustitucin directa o

mediante representacin grfica.
Calcular lmites mediante las propiedades del lmite respecto las
operaciones con funciones a saber suma, producto y composicin.
Clculo de lmites laterales en un punto con ayuda de una tabla de
valores.
Reconocimiento de la continuidad de una funcin polinmica.
Representacin grfica.
Reconocimiento de la discontinuidad de una funcin en un punto por
medio de la comparacin de los lmites laterales siempre que estos
existan.
Operaciones con funciones continuas.
Los tipos de razonamiento que se vern involucrados son:
Deductivo: Propiedades de las operaciones con lmites y funciones

continuas.
Inductivo: Regularidades en el clculo de lmites.
Analgico:
Establecer
relaciones
para
resolucin
de
indeterminaciones.
Figurativo: Uso de tablas y representaciones grficas.
45
Las estrategias a trabajar son:
Reconocimiento de indeterminaciones en el clculo del lmite de una

funcin.
Aplicacin de tcnicas de resolucin de indeterminaciones para
funciones.
Clculo del lmite de una funcin en y. Esbozo de asntotas
horizontales.
Clculo de asntotas verticales, horizontales y oblicuas y esbozo de las
mismas.
Reconocimiento de una discontinuidad esencial de una funcin en un
punto.
Tcnicas de resolucin de problemas donde estn involucrados los
conceptos del lmite y continuidad.
2.2.4.
PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
TEMTICA.
El tema ser desarrollado en 12 sesiones, a partir de la tercera semana de

clases de acuerdo al cronograma de la materia de Matemticas 1.
Momento del proceso de Asimilacin:
Para el desarrollo del Tema se utilizaran 12 clases especficas donde:
Clases 1 a la 3: estarn destinadas al desarrollo del contenido tericos del
Tema, definiendo y aplicando conceptos tericos fundamentales.
Las Clases 4 a la 9: estarn destinadas a trabajar en la etapa materializadaVerbal donde se trabajara con el apoyo de las tarjetas de estudio
debidamente preparadas para estas clases en particular; sin embargo se
hace necesario aclarar que para esta etapa se prepararan ejercicios
prcticos con un grado de dificultad gradual de menor a mayor
considerando el aprendizaje del estudiante y la aplicacin metodolgica
en la resolucin de problemas.
As tambin es necesario destacar que la solucin encontrada por los
estudiantes sea socializada entre ellos y que cada estudiante comparta y
explique el proceso sistemtico que sigui para conseguir la solucin
planteada.
Este elemento se convertir en parte importante de la etapa materializada
verbal, pues para algunos significara afirmar los conocimientos, para
46
otros ver y corregir sus errores y para otros cumplir con el objetivo
trazado por el tema.
Las Clases 10 a la 12: Se realizara la aplicacin directa de todo lo
orientado hasta lograr que esta aplicacin del conocimiento sea realizada
de manera Independiente por parte del estudiante.
En resumen, los estudiantes transitaran por las etapas de las acciones
mentales propuestas por Galperin:
Las actividades a ser desarrolladas ms a detalle en cada clase sern las

siguientes:
Clase 1, 2 y 3:
Debido a la amplitud del tema estas clases estn destinadas a
desarrollar el fundamento terico utilizando BOA para dar a conocer al
estudiante, lgicamente esto implica que no se debe descuidar la
motivacin necesaria que debe estar presente en antes durante y
despus de clase.
Se partir explicando la importancia del tema indicando las diferentes
aplicaciones que puede tener, que servir de motivacin para luego
establecer la Base terica del tema, donde el estudiante conocer los
elementos necesarios y fundamentales para el desarrollo del mismo.
Clase 4, 5, 6, 7, 8 y 9:
A partir de estas clases el docente empieza a trabajar en la etapa
materializada verbal partiendo desde la motivacin y apoyado en la
Gua necesaria de orientacin a travs de la BOA para la ejecucin de
47
las tareas especificadas y con alto detalle plasmado en la tarjeta de

estudio para resolver ejercicios con un nivel de complejidad simple
hasta un nivel complejo medio a lo largo de la clase.
Clase 10, 11 y 12:

Clases destinadas a trabajar en la etapa mental donde el estudiante a
partir de la motivacin y una orientacin reducida para la ejecucin de
las tareas previamente elaboradas trabajarn en su ejecucin de forma
Independiente para ello se debe observar si el estudiante asimilo el
contenido, que ejecuta el trabajo de forma independiente y consiente.
Este elemento busca establecer la interiorizacin del conocimiento que
paso desde un plano externo hasta formar parte del plano interno del
estudiante.
2.2.5.
MTODOS Y TCNICAS.
Para lograr los objetivos propuestos por los temas, requiere de una
preparacin para cada una de las doce clases que forman parte de esta
unidad, las mismas que en sus 3 primeras clases establecen las bases
tericas necesarias donde el docente realiza la explicacin de manera
expositiva y estableciendo la creacin de un ambiente necesario para que
los estudiantes tengan una participacin activa en la construccin de su
propio conocimiento.
Las clases 4,5,6,7,8 y 9 estn destinadas a trabajar en la etapa
materializada verbal, para ello se prepararan ejercicios adems del apoyo
necesario establecido en la tarjeta de estudio y la reduccin especfica de
tareas hasta presentar una tarea concreta en estrecha relacin con el
objetivo del tema. Estos ejercicios partirn de un nivel de complejidad
menor hasta alcanzar un grado de dificultad mayor.
Las clases 10, 11 y 12 con preparacin base y sobretodo con orientacin
concreta con el objetivo del problema presentara ejercicios de mayor
grado de complejidad donde se requiere de una preparacin destinada a
48
que el estudiante trabaje de manera individual e independiente en la

ejecucin de las tareas.
Mtodo Expositivo.- Mtodo que ser utilizado para el desarrollo para
llevar a cabo la orientacin y la motivacin mediante la presentacin del
problema y de los elementos necesarios de la clase.
Los objetivos del mtodo expositivo son:
Posibilitar la transmisin de informacin y conocimientos lgicamente
estructurados y que poseen continuidad, con un dispendio mnimo de
tiempo:
Transmitir experiencias y observaciones personales que an no figuran
en las formas convencionales de comunicacin:
Economizar tiempo esfuerzos cuando haya urgencia en hacer una
comunicacin:
Motivar a un grupo para que proceda a hacer estudios ms profundos
sobre un tema determinado:
Posibilitar la sntesis de temas extensos y difciles, que, de otra
manera, sera trabajoso y problemtico abordar.
Modelo de Polya.- El modelo de Polya provee un marco conceptual para
resolver problemas. ste consiste en cuatro pasos:
Comprender el problema. Resume la informacin dada y que deseas
determinar.
Desarrollar un plan. Expresa la relacin entre los datos y la incgnita a
travs de una ecuacin o frmula. Busca patrones.
Llevar a cabo el plan. Resuelve la ecuacin, evala la frmula,
identifica el trmino constante del patrn, segn sea el caso.
Revisar. Examina la solucin que obtuviste. Pregntate si la respuesta
tiene sentido.
2.2.6.
MEDIOS.
Libros.- Extensin de los contenidos que se imparten en clases.
49



Lectura y anlisis.- Lectura y comprensin de un tema determinado.
Data show.- Medio de presentacin de un tema, como ayuda memoria
en la presentacin con imagen y temtica de un contenido.

Papelgrafo.- Medio que ser utilizado en caso que el grupo sea
reducido para asegurar la visibilidad de los participantes.

Algunos programas como ser:
CARACTERIZACIN PSILON-DELTA
Este recurso permite a parte de representar funciones analizar la

caracterizacin psilon-delta que tantas dificultades supone al alumnado.
Es til para plantear actividades de ampliacin para estudiantes que
quieran y puedan.
GRAFICADOR DE FUNCIONES
50
Este recurso permite representar varias funciones y est provisto de zoom

por lo que es perfecto para mostrar a los alumnos cundo dos funciones
son equivalentes en un punto.
El programa GEOGEBRA se puede utilizar con la misma funcin que
ste.
HOJA DE CLCULO (Excel)
Este recurso permite tabular valores de la funcin dada y es muy til para
estudiar de manera intuitiva el concepto de lmite y continuidad en un
punto. Puede ser un apoyo importante para el alumnado para entender la
idea de aproximacin. Como ampliacin se puede utilizar para trabajar
numricamente con la caracterizacin psilon-delta.
2.2.7.
CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
51
Criterios de evaluacin:
Obtiene el dominio y el recorrido de funciones.

Halla las funciones que resultan al efectuar operaciones con otras
funciones ms elementales, as como determina la funcin inversa
de una funcin dada.
Obtiene los lmites laterales de una funcin en un punto y determina
la existencia o no existencia del lmite.
Calcula lmites de funciones tanto en un punto como en infinito
resolviendo indeterminaciones.
Determina y clasifica las discontinuidades de una funcin definida a
trozos o no y esboza su grfica.
Busca y determina las asntotas de una funcin, as como su
posicin relativa respecto de la curva.
Instrumentos de evaluacin:
Anotacin de las actuaciones que vaya teniendo el alumno tales

como: participacin en clase, ya sea trabajando con los compaeros
o con preguntas y sugerencias sobre el tema.
Datos y trabajos aportados por el alumno, como:
o Pruebas escrita. Abarcar el contenido visto en todas las sesiones
anteriores.
o Cuaderno de trabajo: se observar que est completo, aseado,
con explicaciones razonadas, etc.
o Tareas para casa.
Comportamiento: se valorar positivamente la ayuda a sus
compaeros y a la buena marcha de la clase, as como la correccin
en el trato con todos.
El control est a lo largo de toda la Unidad temtica y cada una de la clase
y de manera resumida se muestra en el siguiente cuadro:
52
3. PLANIFICACIN DE LA CLASE SELECCIONADA

Como se puede observar en el mapa conceptual, la unidad temtica integradora y
central de la materia de Matemticas 1 es la Unidad 3, Lmites y continuidad. Es
por eso que escogeremos un tema de esa Unidad para realizar la planificacin de
una clase.
53
A esta Unidad 3, le corresponden 12 sesiones de 90 minutos de acuerdo a la

distribucin de clases tomando en cuenta el calendario acadmico.
En estas 12 clases los estudiantes transitarn por las etapas de las acciones
mentales propuestas por Galperin:
54
De acuerdo a estas etapas, la distribucin de clases ser de la siguiente manera

tomando en cuenta los temas de la unidad:
Clase 1, 2 y 3; Repaso de Funciones, Introduccin, Definiciones
(trminos y conceptos), Teoremas:
Debido a la amplitud del tema estas clases estn destinadas a
desarrollar el fundamento terico utilizando BOA para dar a conocer al
estudiante.
Clase 4, 5, 6, 7, 8 y 9; Mtodo para calcular el lmite de una Funcin,

Lmites laterales, Lmites trigonomtricos, Lmites exponenciales y
logartmicos, Lmites en el infinito, Continuidad.:
A partir de estas clases el docente empieza a trabajar en la etapa
materializada y verbal partiendo desde la motivacin y apoyado en la
Gua necesaria de orientacin a travs de la BOA para la ejecucin de
las tareas especificadas.
Clase 10, 11 y 12; Problemas y aplicaciones, evaluacin diagnstica:

Clases destinadas a trabajar en la etapa mental donde el estudiante a
partir de la motivacin y una orientacin reducida para la ejecucin de
las tareas previamente elaboradas trabajarn en su ejecucin de forma
Independiente.
Tomando en cuenta la organizacin anterior, seleccionaremos la clase 7 para el

diseo de nuestra clase.
55
3.1.
TTULO DE LA CLASE.
Tema 8: Lmites en el Infinito.

Clase: 7.
Etapa de Asimilacin: Materializada Verbal.
Duracin: 90 Minutos.
La clase 7 de la Unidad 3, est asignada para el viernes 20 de marzo, la

misma se encuentra en la etapa materializada verbal, donde los estudiantes
ya conocen los conceptos, teoremas y definiciones tericas bsicas.
3.2.
OBJETIVO DE LA CLASE
Al concluir la clase el estudiante ser capaz de:

Comprender la idea de lmite infinito en un punto y en infinito, intuyndolo
mediante una tabla de valores o una grfica para su posterior aplicacin en
ejercicios ms complejos.
Paralelamente debe poder intuir de manera aproximada la nocin de la
asntota vertical grficamente.
3.3.
CONTENIDO A DESARROLLAR
El contenido es el componente del PEA que determina lo que debe

apropiarse el estudiante y este caso en particular el estudiante vera ejemplos
donde la funcin se hace muy grande o muy pequea en las cercanas de un
punto.
56
Conceptos bsicos: Lmites laterales. Lmites infinitos en un punto y en

infinito. Nocin intuitiva de asntota vertical. Reconocimiento de lmites
infinitos numrica y grficamente.
Capacidades a desarrollar y relacin con las competencias generales:
Comprender la idea de lmite infinito en un punto y en infinito
intuyndolo mediante una tabla de valores o una grfica.

Intuir de manera aproximada la nocin de asntota vertical grficamente.
Esta sesin es la sptima de la Unidad temtica. No he introducido los

lmites infinitos en las sesiones anteriores porque son casos particulares que
requieren un estudio detenido, pues es necesario analizar cada uno de los
lmites laterales por separado, ya que habr ocasiones en los que los lmites
laterales no sean iguales, o bien uno de ellos sea finito y el otro no.
3.4.
ESTRUCTURA DE LA CLASE.
Esta distribucin de tiempos es flexible, de acuerdo a las circunstancias que

se presenten y las necesidades de los estudiantes. Los ltimos 20 minutos
pueden ser ajustados a las anteriores actividades si ocurriera alguna tarea que
tomara ms tiempo del mencionado. Como es una Unidad integradora se
tienen 12 clases, por lo que se dispone de tiempo para reorganizar los temas
si fuera necesario con tal de cumplir con los objetivos de la Unidad.
3.4.1.
INTRODUCCIN.
Se comenzar la clase con una retroalimentacin habitual, con pruebas

diagnsticas al azar, entre 2 compaeros escogidos a sorteo, se harn
preguntas de ida y vuelta de cualquier tema que se haya avanzado, se
57
harn 3 preguntas entre ellos y seguidamente saldrn otros 2. Esta es una

manera de retroalimentar y tener un diagnstico de cmo est la
asimilacin de los estudiantes. Esta dinmica se realizar en los primero
10 a 15 minutos de la clase, tomando en cuenta si hay facilidad de
respuesta o se necesita una aclaracin, seguidamente se reforzar algunos
conceptos si es que habra la necesidad de reiterarlos de acuerdo a las
preguntas que pudieron realizar los estudiantes.
3.4.2.
DESARROLLO Y CONCLUSIN DE LA CLASE
Seguidamente pasamos al desarrollo de la clase, empezamos con la tarea

1, donde despus de explicar lo que significa tender a infinito, los
estudiantes pueden analizar varias funciones construyendo las respectivas
tablas de valores. Pueden trabajar entre 2 estudiantes para las tareas en aula.
Duracin aproximada: 15 min.

Al realizar esta actividad el docente comprueba si los estudiantes distinguen
entre lo que es una funcin y lo que no es y adems s reconocen el dominio
de las mismas. Las grficas se pueden realizar con calculadoras
graficadoras, celulares con aplicacin de office, tablets, o computadoras

porttiles.
Seguidamente partiendo de la tarea 1, se realiza ejercicios para el clculo
de lmites en infinito, primero simples y aumentando el grado de
complejidad segn los casos que se pueda presentar:
Para esto tenemos 4 casos distintos que se nos puede presentar, que se
resuelven por medio de tablas y artificios matemticos segn sea el caso:
a) Lmites que nos dan solucin directa.
58
Nos quedamos con el trmino de mayor grado. Debemos escribir el

lmite hasta que obtengamos el resultado final.
Seguidamente continuamos con la tarea 2, donde se mostrarn al

estudiante varias grficas de funciones no necesariamente conocidas para
que intuyan grficamente los lmites en infinito, como se muestra a
continuacin:
Duracin aproximada: 15 min.

El profesor pretende comprobar que los alumnos son capaces de interpretar
la grfica y a su vez de observar las ideas intuitivas sobre asntota horizontal,
aunque no se vea expresamente el concepto de asntota.
Continuando la clase tendremos los 3 puntos siguientes de casos de

Indeterminacin:
b) Indeterminacin
Sustituimos x por
para ver que indeterminacin es. Nos
quedamos con los trminos de mayor grado. Al resolver nos pueden

aparecer 3 casos.
59
c) Indeterminacin -
Se resuelve multiplicando y dividiendo por el conjugado de la raz.
Para conseguir la raz utilizamos la igualdad notable suma por la
diferencia (a+b)(a-b)=a2 b2.
d) Indeterminacin 1
60
Una vez acabado la explicacin y la demostracin de los ejemplos

presentados,
los
estudiantes
realizarn
los
siguientes
ejercicios
individualmente como prueba diagnstica para ver el grado de

asimilacin:
Calcula el siguiente lmite con la tcnica que creas conveniente:
Indeterminacin -
Se puede retroalimentar con video tutoriales y con aportes compartidos en
un blog, Facebook, dropbox, para que puedan continuar con su proceso de
enseanza en casa.
Se subir un ejemplo de cada ejercicio al blog del docente para que les
sirva de gua para realizar las distintas tareas para la casa.
Con estas actividades se est trabajando en la Zona de Desarrollo
Prximo, donde cada estudiante es un sujeto activo de su aprendizaje que
parte con un conocimiento propio o real para desarrollar conocimiento
potencial a travs de la construccin, modificacin o mejora de sus
conocimientos. Con la concrecin de esta actividad el estudiante est
transitando de la etapa material a la verbal que se da cuando existe un
intercambio de experiencias entre estudiantes sobre qu hicieron y cmo
lo hicieron.
61
Los ltimos 5 minutos son para dar algunas indicaciones para la siguiente
clase y darles algunas pautas de la tarea para la siguiente clase.
Tambin pueden representar con Excel, u otro graficador de funciones.

3.4.3.
MTODOS DE ENSEANZA EN CLASE.
Mtodo Expositivo.- Mtodo que ser utilizado para el desarrollo de la

clase.
Modelo de Polya.- El modelo de Polya provee un marco conceptual para
resolver problemas. ste consiste en cuatro pasos:
Comprender el problema. Resume la informacin dada y que deseas
determinar.
Desarrollar un plan. Expresa la relacin entre los datos y la incgnita a
travs de una ecuacin o frmula. Busca patrones.

Llevar a cabo el plan. Resuelve la ecuacin, evala la frmula,
identifica el trmino constante del patrn, segn sea el caso.

Revisar. Examina la solucin que obtuviste. Pregntate si la respuesta
tiene sentido.
3.4.4.
MEDIOS DE ENSEANZA.



Programas graficadoras de funciones como ser:
62
CARACTERIZACIN PSILON-DELTA.- Este recurso permite a

parte de representar funciones analizar la caracterizacin psilon-delta
que tantas dificultades supone al alumnado. Es til para plantear
actividades de ampliacin para estudiantes que quieran y puedan.
GRAFICADOR DE FUNCIONES.- Este recurso permite representar
varias funciones y est provisto de zoom por lo que es perfecto para
mostrar a los alumnos cundo dos funciones son equivalentes en un
punto. El programa GEOGEBRA se puede utilizar con la misma
funcin que ste.
HOJA DE CLCULO (Excel).- Este recurso permite tabular valores
de la funcin dada y es muy til para estudiar de manera intuitiva el
concepto de lmite y continuidad en un punto. Puede ser un apoyo
importante para el alumnado para entender la idea de aproximacin.
Como ampliacin se puede utilizar para trabajar numricamente con la
caracterizacin psilon-delta.
3.4.5.
EVALUACIN (CONTROL) A REALIZAR EN CLASE.
Al inicio de la clase se hace una pequea evaluacin a sorteo y se observa

el grado de asimilacin de los estudiantes.
Se evaluar la motivacin de la clase para realizar los ejercicios,
ofrecerles algunas pistas y claves para que les ayude a resolver, se tomar
en cuenta la asistencia entre compaeros que estn cerca.
Algunos casos ms puntuales de evaluacin podran ser:
Al principio de la unidad didctica se imparte una sesin que revisar

los conocimientos previos de los alumnos sobre funciones y se
actualizarn
con
contenidos
nuevos,
lo
cual
les
permitir
desenvolverse eficazmente en el resto de las sesiones.

A lo largo de las sesiones el docente puede valorar la medida en los
que se van alcanzando los objetivos y desarrollando las competencias y
habilidades mediante las tareas para casa y las realizadas durante la
clase.
63
3.4.6.
BIBLIOGRAFA DE LA CLASE.
Libros:
Jos ramn Vizmanos Buelta, Fernando Alcaide Guindo, Joaqun
Hernndez Gmez, mara moreno Warleta, Esteban Serrano Marugn,
MATEMTICAS I, Editorial SM.
Francisco Bentez Trujillo, Juan L. Romero Romero y otros.
MATEMTICAS 1 BACH. CCNN. PROYECTO AJIMEZ. Ediciones
LA .
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL DIPLOMADO.
El diplomado en teora y prctica pedaggica universitaria que emite la

U.A.J.M.S. busca lograr despertar cualidades en los postulantes a docencia
Universitaria que puedan ser de utilidad para poder impartir alguna asignatura.
Las expectativas que se tena del diplomado fueron satisfactorias, en especial en
el mdulo 4, donde se pudo profundizar el uso de medios tecnolgicos
aplicados a la Educacin Superior.

El Diplomado permite al docente poder planificar, Organizar su asignatura, su
Unidad Temtica y su clase, a partir de un componente terico fundamental
(EHC) que proporciona de un sinnmero de mtodos, tcnicas y herramientas
dirigidas a la construccin y reconstruccin de conocimientos y valores en los
Estudiantes lo que garantiza una formacin de Calidad.
64
Se hace necesario un cambio en el rol del docente an hasta hoy se tiene

arraigado la escuela tradicional y eso requiere de fundamentos tericos y
metodolgicos que caracterizan un Proceso de enseanza Aprendizaje centrado
en la realidad actual de cada uno de sus actores.

Hace falta una coordinacin entre los diferentes mdulos, no trabajan
conjuntamente y parecen unidades aisladas, aun as se pudo compensar y
solucionar de cierta manera con el mdulo 4 que estuvo muy bien planificado y
organizado.
Lo ideal sera que haya una correlacin entre Didctica 1 y Didctica 2 para
poder realizar el trabajo final en ambos mdulos y no tener una sobrecarga al
realizarlo todo en el ltimo mdulo.

Sera bueno hacer una mejor distribucin de la carga horaria de cada mdulo.
Darle ms relevancia a los mdulos 3 y 4, que son de Didctica, y que a mi
parecer falto tiempo para aprender mucho ms, tal vez fusionar los mdulos 1 y
2, para incorporar un Mdulo de Unidad Didctica 3.

Fue interesante aprender en el Mdulo 4 a elaborar videos, se aprendi sobre
edicin de videos y con esta herramienta se pueden realizar video tutoriales
para fortalecer la asimilacin del estudiante extracurricularmente
65
BIBLIOGRAFA
Alvarez, R. H. (2008). LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.
INNOVAR EN EDUCACIN.
Arocho, W. R. (2010). EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA: UNA
MIRADA
CRTICA
DESDE
EL
ENFOQUE
HISTRICOCULTURAL.
Actualidades Investigativas en Educacin, 1-28.

Autores, D. N. (Febrero de 2007). Papel asignado al Profesor y al Alumno en la
Pedagoga Tradicional y en el Enfoque Histrico-Cultural. La Habana, Cuba.
Beatn, P. G. (1999). EDUCACIN, DESARROLLO, EVALUACION Y
DIAGNSTICO DESDE EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL. Habana.
Betoret, F. D. (2012). LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
SITUACIN EDUCATIVA. Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
(SAP001). Espaa.
Dumoulin, J. (1973). Cultura, sociedad y desarrollo. La Habana: Editorial de
Ciencias Sociales.
Garzn, L. P. (2007). Aportes del enfoque histrico cultural para la enseanza.
Educacin y Educadores, Volumen 10, No. 1 , 54-60.
Garzn, P. L. (1 de Junio de 2007). Aportes del enfoque histrico cultural para la
enseanza. Recuperado el 05 de agosto de 2015, de Educacin y Educador:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012312942007000100005&lng=en&tlng=es. .
Gaviria, T. O. (22 de Marzo de 2010). FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA
HISTRICO-CULTURAL
PARA
LA
SOLUCIN
DE
PROBLEMAS
MATEMTICOS. Cali, Colombia.

Gonzlez, L. A., Rodrguez, L. A., & Hernndez, L. D. (1 de Julio de 2011). El
concepto zona de desarrollo prximo y su manifestacin en la educacin mdica
superior cubana. La Habana, Cuba.
Guitart, M. E. (2010). Los diez principios de la psicologa histrico-cultural.
Fundamentos en Humanidades 2010 XI(22), 47-62.
Hernndez, C. R. (2015). Hacia una comprobacin experimental de la zona de
desarrollo prximo de Vigotsky. CIENCIA ergo-sum, Vol. 22-2, 167-171.
Iglesias.,
D.
C.
(2008).
FUNDAMENTOS
TERICOS
PARA
LA
IMPLEMENTACIN DE LA DIDCTICA EN EL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE. Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodriguez".
Jerez, O. B. (2001). Educacin personalizada, una modalidad educativa. Revista
de ciencias humanas.
Len, G. F. (2015).
ACERCA
DEL
PENSAMIENTO
HISTRICO
CULTURALISTA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PSICLOGOS Y

PEDAGOGOS CUBANOS. Alternativas cubanas en Psicologa / vol. 3, no. 7, 2536.
Luria, A. R. (2003). Language and cognition. New York: Gra.
Morales, J. A. (1997). Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular de
maestras y doctorados: hacia una propuesta avanzada. Cuba.
Navarro., D. M. (22 de septiembre de 2003). Tendencias pedaggicas
contemporneas. La pedagoga tradicional y el enfoque histrico-cultural. Anlisis
comparativo. La Habana, Cuba.
Onrubia, J. (2002). Ensear: Crear Zonas de Desarrollo Prximo e intervenir en
ellas. Barcelona: Gra.
Orr, S. E. (2012). Bases conceptuales del enfoque histrico-cultural para la
comprensin del lenguaje. Estudios Pedaggicos XXXVIII, N 2, 337-353.
Pedroso, L. Y. (2011). El enfoque histrico cultural desde los aprendizajes bsicos
para la vida. La Habana, Cuba.
Puentes, U. P., & Cabrera Puentes, N. (7 de marzo de 2012). EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE. La Habana, Cuba.
Ro, P. A. (29 de mayo de 2009). Vinculando el futuro. Recuperado el 19 de Julio
de 2015, de http://redesygrupos.creatuforo.com/la-teora-de-vigotsky-y-la-zona-dedesarrollo-prximo-tema59.html
Rodrguez, R. &. (5 de marzo de 2007). La educacin desde un enfoque histrico
social: Importancia para el desarrollo humano. Santa Clara, Cuba.
Sandoval, L. S. (2014). Forum. Recuperado el 5 de agosto de 2015, de Creatividad
y
Desarrollo:
https://sites.google.com/site/cursosdeforum/el-enfoque-historico-
cultural-y-metodos-participativos-del-aula
Van der Veer, R. &. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis.
Cambridge: MA: Blackwell.
Vigotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
La Habana: Cientfico-Tcnica.
Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona: Crtica.
Zayas, R. M. (1996). Modelo de Curriculum desde un enfoque histrico cultural.
Santiago.
ANEXOS
MAPA CONCEPTUAL

Diplomado en Teoría y Práctica Universitaria

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diplomado en Teoría y Práctica Universitaria

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidad Autnoma Juan Misael Saracho

SECRETARA EDUCACIN CONTINUA

DIPLOMADO EN TEORA Y PRCTICA PEDAGGICA

AUTOR: Ing. Marcelo Zuazo Flores.

SNTESIS DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA...............................38

SNTESIS DE LA UNIDAD TEMTICA...................................................44

SELECCIN DE LA UNIDAD TEMTICA; UBICACIN..............44

PLANIFICACIN DE LA CLASE SELECCIONADA.....................................56

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL DIPLOMADO.................67

No hay mejor ejemplo de la conjuncin de lo histrico cultural en la

interpsquica es plenamente educativa y esta debe cumplir con determinados

La Unidad de la enseanza y el aprendizaje.

FUENTE: ELABORACION PROPIA

Para realizar un anlisis de este postulado, es necesario partir de las

sea participante activo y consciente en dicho proceso, en otras palabras

La Unidad entre lo Cognitivo con lo Afectivo.

FUENTE: ELABORACION PROPIA

Este postulado se presenta a lo largo del Proceso de Enseanza

Este principio significa que el proceso pedaggico ha de estructurarse

mundo y al mismo tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser

Carcter social y mediatizado.

Las funciones psicolgicas superiores (memoria mediada, atencin

Ahora utilizar el azul, no mejor el azul para el cielo). Es decir, los

Zona de Desarrollo Prximo.

El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) de acuerdo con

de su teora: mediacin, desarrollo cultural, afectividad, imitacin e

FUENTE: ELABORACION PROPIA

En la ZDP, docente y estudiante trabajan juntos en las tareas que el

Maneras de aplicar este principio en el PEA:

3. Ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecucin del

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean

1. Crear una concepcin preliminar de la tarea.

movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.

Carcter Activo del Hombre

Solo la formacin completa de las acciones y de las operaciones

Unidad entre Actividad y comunicacin.

Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en

que facilitara en gran medida la incorporacin de nuevo conocimiento en

FUENTE: ELABORACION PROPIA

Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicacin son

Ocasionar que el docente y estudiantes ocupen siempre la doble

Naturaleza Histrica Social del Hombre.

El objetivo de la educacin desde la singularidad personal, es hacer al

En cuanto al papel del alumno, es el centro del proceso de enseanza

En cuanto al papel del Profesor en este enfoque, ocupa un papel rector

aprendizajes ms complejos; tambin a travs de actividades conjuntas e

RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE

La relacin alumno-profesor, de una relacin de poder-sumisin que se

Desde el nacimiento, el nio vive en mundo de cosas que el trabajo

vida y el anlisis causal histrico la hace accesible a nosotros. (Luria,

con conceptos ms complejos, como los cientficos, matemticos o

Para la enseanza desarrolladora es imprescindible considerar, como

su interior aquello que necesitan y que promueva la eficiencia en el

En cuanto al desarrollo y el aprendizaje, Vigotsky dice que se trata de

El aprendizaje es individual; se aprende durante toda la vida y en todas

En la interaccin con los otros el alumno tambin aprende, se

PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

El proceso de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar central en todo el

desarrollo psquico. Como plantea Petrovsky, la personalidad debe

cultural, sostienen que la enseanza debe tener un carcter

Formacin de la base orientadora de la accin (BOA) La orientacin

alumno participa activamente, haciendo uso de las operaciones

orientacin. En el caso de la solucin de problemas matemticos, el nio

A lo largo de esta etapa los