Temaoe

Tema 36
Educacin Secundaria
magister
ORIENTACIN EDUCATIVA
RELACIN DE TEORA Y PRCTICA EN EDUCACIN. LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA
PRCTICA. PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN
0. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA

1. INTRODUCCIN
2. RELACIN DE TEORA Y PRCTICA EN EDUCACIN
2.1. El enfoque cientfico-positivo de la investigacin educativa y las relaciones entre teora y
prctica en educacin
2.1.1. El papel de la observacin y de la teora en la investigacin
2.1.2. Relaciones entre teora y prctica educativas en el modelo positivo
2.2. El planteamiento interpretativo y las relaciones entre teora y prctica en educacin
2.3. Enfoque crtico de la relacin teora-prctica en educacin
3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
3.1. Diferencias entre Investigacin Bsica, Investigacin Aplicada, Investigacin Evaluativa
e Investigacin-Accin.
3.2. Investigacin cuantitativa versus investigacin cualitativa en educacin.
3.2.1. Enfoque cuantitativo
3.2.2. Enfoque cualitativo
4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRCTICA
5. PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN
5.1. Orgenes, definicin y principios de la investigacin en la accin
5.2. Planificacin y mtodo de la investigacin en la accin
5.3. Tcnicas e instrumentos empleados en la Investigacin-Accin
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MAGISTER OPOSICIONES
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6. NORMATIVA
7. BIBLIOGRAFA
8. WEBGRAFA
9. RESUMEN DEL TEMA
10. CUESTIONES BSICAS
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ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36
LENGUA Y LITERATURA. Tema 36
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0. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA

La mejora de la eficacia educativa depende directamente de la capacidad de investigacin,
evolucin e innovacin del centro, que se convierte as en sujeto activo de aprendizaje.
Por tanto, este tema es especialmente relevante para el orientador puesto que se considera
como uno de los agentes designados por el sistema educativo para impulsar la investigacin y
la innovacin.
Forma parte de un grupo de temas (36, 38, 40, 41 y 42) relacionados con la
evaluacin, investigacin e innovacin, que son tres procesos ntimamente interrelacionados ya
que la investigacin y la innovacin son tanto fruto como requisito de la evaluacin.
Su estudio se puede relacionar muy directamente con los temas anteriormente citados ya
que comparte con ellos algunas de las bases que establece la normativa.
Adems
contiene contenidos muy relevantes como, por ejemplo, los relativos a la
investigacin accin, que sern de gran utilidad para la programacin, determinadas unidades
de trabajo as como la resolucin de algunos prcticos en aquellas comunidades en los que
stos forman parte del examen.
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1. INTRODUCCIN
La tendencia hacia la investigacin educativa es cada vez mayor por diversas razones como son:
-
El convencimiento de que sin cambio no puede haber transformacin social.

La inquietud por parte de muchos profesores por investigar y mejorar su prctica diaria.
El desarrollo de mtodos de investigacin ms accesibles que acortan la distancia entre teora
y prctica.
El impulso por parte de la Administracin educativa incorporando programas de innovacin e
investigacin a las escuelas.
La investigacin se ha convertido en una actividad casi imprescindible para los educadores sea
cual sea su rea de accin: la orientacin educativa y el asesoramiento, la enseanza, la
educacin especial, la atencin a la diversidad, etc. Esta exigencia investigadora ha motivado un
inters formativo en metodologa de la investigacin que desborda el mbito estrictamente
universitario, para ser motivo de estudio de la mayora de los profesores. Esta formacin debe
tener un doble sentido: por un lado, lograr que el profesional de la educacin pueda comprender
y familiarizarse con los resultados de la investigacin llevada a cabo por otros colegas y, por
otro, que sea capaz de disear y realizar sus propias investigaciones o participar en los equipos
interdisciplinares de investigacin cada vez ms numerosos en el mbito educativo. (BUENDA,
COLS Y HERNNDEZ, 2003, p 15)
El conocimiento de este tema es importante para el orientador ya que deber asesorar sobre
investigacin y, al mismo tiempo, deber investigar su propia prctica orientadora y docente.
Comenzaremos el tema analizando la relacin entre teora y prctica e identificando la
investigacin como el elemento que hace posible dicha relacin. Posteriormente, profundizaremos
en el papel del profesor como investigador de su propia prctica, para terminar tratando los
principios y mtodos de la investigacin accin que permitirn al profesor la actividad antes
mencionada.
Parece aceptado unnimemente en el mbito educativo que todas las teoras tienen su germen en
alguna actividad de tipo prctico, y que a su vez, toda actividad prctica recibe orientacin de
alguna teora. En este sentido, todos los dedicados a la prctica de la educacin deben poseer
alguna teora previa de la educacin que estructure sus actividades y gue sus decisiones. Una
prctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista
separadamente de la "teora".
Las creencias simtricas de que todo lo "terico" es no prctico y todo lo "prctico" no terico
pueden ser consideradas, por tanto, errneas. Los profesores no podran ensear sin una cierta
reflexin acerca de lo que hacen (es decir, sin una teorizacin), como los tericos tampoco
podran producir teoras sin entrar en el tipo de prcticas especfico de su actividad. Las teoras no
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son cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un vaco prctico, como tampoco la
enseanza es un trabajo de tipo mecnico, ajeno a toda reflexin terica.
La prctica educativa es concebida como una fuente de conocimientos inapreciable para
entender cmo se produce la interaccin entre los procesos de aprendizajes y los de enseanza y,
consecuentemente, para generar conocimiento sobre la prctica educativa. (COLL y SNCHEZ,
2008, p 19)
Junto a lo anterior, se puede considerar que la educacin, en s misma, no es una actividad terica.
En efecto, podemos definirla como una actividad prctica cuya finalidad es cambiar a los
educandos en ciertos sentidos que estimamos convenientes. As, puesto que la educacin es una
empresa prctica, los problemas educativos siempre sern, en ltima instancia, problemas
prcticos, es decir, de los que, a diferencia de los tericos, no quedan resueltos con el
descubrimiento de un nuevo saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin
(CARR Y KEMMIS, 1988). Es por estas ltimas consideraciones por lo que se puede considerar a
la Pedagoga una ciencia normativa en la que el nivel terico pretende prescribir, regular, normar,
el curso que ha de cubrir la accin prctica.
Como cita MURILLO (2001, p 53) slo a travs del anlisis de los procesos que ocurren en las
escuelas y de la integracin de este conocimiento con el saber acumulado por la investigacin
ser posible establecer criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluacin que hagan
posible alcanzar la eficacia y la calidad de los centros docentes y de los programas que se
desarrollan en ellos.
A pesar de todas las consideraciones anteriores, las relaciones entre teora y prctica en educacin,
la distancia entre ambas, es un tema reiteradamente tratado en nuestro mbito, y cuya resolucin
parece no contar an con una respuesta consensuada. CARR (1988) expresa as esta problemtica:
Pese a todo esfuerzo por explicar cmo debera vincularse teora y prctica (...) los docentes
siguen permaneciendo ligados a una imagen de la teora como jerga incomprensible, que nada
tiene que ver con los problemas de cada da. En esta situacin parece verdaderamente
sorprendente que muchos tericos acaben simplemente por perder la paciencia y se limiten a
justificar su escaso poder para influir sobre la prctica en trminos de ignorancia, apata o
indiferencia de los docentes.
Las diferentes maneras de entender la investigacin, la ciencia y el papel de la teora, determinan
las distintas interpretaciones y los trminos del problema de la relacin teora-prctica en
educacin. A su vez, esta cuestin ha sido abordada, fundamentalmente, desde tres enfoques:
cientfico-positivo, interpretativo y crtico (CARR Y KEMMIS, 1988). Pasaremos a exponerlos a
continuacin.
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2.1. El enfoque cientfico-positivo de la investigacin educativa y las relaciones entre teora y

prctica en educacin
2.1.1. El papel de la observacin y de la teora en la investigacin
El paradigma cientfico-positivo de investigacin ha sido dominante en el mbito educativo desde
el siglo XIX. Efectivamente, como ocurriera con el resto de las ciencias sociales, la educacin
adopta los principios y mtodos de investigacin propios originalmente de las ciencias fsicas y
naturales para aplicarlos a su propio objeto de estudio.
De una manera genrica o aproximativa, podramos decir que desde el paradigma cientficopositivo la investigacin educativa se ha centrado en el estudio de fenmenos, leyes y teoras
educativas susceptibles de verificacin mediante el uso de diversos procedimientos y tcnicas de
observacin sistemtica y experimentacin que, en conjunto, constituyen la metodologa
cientfico-experimental, y cuyos resultados, en consecuencia, pueden ser expresados y analizados
en forma matemtica. Objetivos centrales de la investigacin son el establecimiento de relaciones
causales y la generalizacin de conclusiones. Este conocimiento as adquirido, adems de ser
contrastable empricamente y estar sujeto a una repeticin sistemtica, ha de estar formulado con
trminos inequvocos, libre de sesgos y contradicciones internas, y debe representar de una forma
exacta la realidad, explicando el mximo de hechos con el mnimo de principios. (BLANCA, M
J., 2004, pp. 54).
El paradigma cientfico-positivo, desde sus orgenes en el siglo XVII y en el mbito de las
ciencias naturales (Galileo, Newton, Bacon...) ha estado sujeto a revisiones. Efectivamente, la
perspectiva de la filosofa de la ciencia actual, que podramos calificar de "postemprica", ha
generado una visin de la ciencia muy diferente de la posicin positivista ortodoxa, al tratar de
superar la concepciones del "inductivismo ingenuo" y del mito de la ciencia (entendida como
observacin minuciosa a partir de la que, inductivamente, se llega a la formulacin de teoras
verdaderas o muy probablemente verdaderas).
Efectivamente, se han revisado los dos supuestos bsicos que conlleva el inductivismo ingenuo
con respecto a la observacin, a la experiencia:
-
Que la ciencia comienza con la observacin.

Que la observacin proporciona una base segura a partir de la cual se puede derivar el
conocimiento.
En la actualidad se asume que:

-
Las teoras preceden a la observacin, y son las que hacen que stas ltimas cobren sentido y
se hagan significativas. Adems, nuestras observaciones sern tan precisas, como lo sea la
teora en la que nos estemos basando
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Las teoras son gua para la observacin y la experimentacin. Las teoras que conocemos y
sostenemos son precisamente las que nos indican que cosas y hechos tenemos que observar y
cules no (de lo contrario tendramos que observarlo todo, tuviera o no relacin con el objeto
de nuestra investigacin.
Nuestras observaciones son tan falibles como las teoras que manejamos, no son la base
absolutamente segura de la que derivar el conocimiento verdadero.
Por lo tanto, una visin ms ajustada a los procesos reales de la ciencia, sostendra que las teoras
cientficas se producen de muy diversas maneras (no existe un nico y mgico "mtodo cientfico"
para derivarlas) y en todo caso, una vez se ha llegado a ellas por los ms diversos y creativos
caminos - sin descartar la experiencia, por supuesto -, se contrastan con los hechos. Pero en
ningn caso, ni los hechos con los que ponemos a prueba nuestras teoras, ni las teoras, aunque
salgan triunfantes de la prueba, son infalibles. No existe, en suma, ningn mtodo que garantice la
obtencin de conocimiento verdadero.
Curiosamente, ha sido entre los investigadores de las ciencias sociales y humanas donde con ms
fuerza ha prendido el mito de la ciencia. La respuesta es clara: para hacerse merecedoras del
estatus epistemolgico de ciencias incorporaron los mtodos y creencias de la ciencia positiva y a
partir de ah se desarrollan con fuerza, en nuestro campo: la psicometra (preocupacin por la
medida objetiva del comportamiento y las capacidades humanas de la forma ms objetiva
posible), la Pedagoga Experimental (poniendo el acento en el control de variables y la
generalizacin de las conclusiones) y en general los mtodos cuantitativos de investigacin. Estos
hechos, sin duda en gran parte positivos para nuestras ciencias, tambin tienen limitaciones y
cuentan con valoraciones crticas, que se tratarn a lo largo de los siguientes epgrafes.
2.1.2. Relaciones entre teora y prctica educativas en el modelo positivista
Tras la anterior reflexin, orientada a criticar el mito de la ciencia, parece claro ya cul debera ser
la relacin entre la teora (pedaggica y/o psicolgica) y la prctica educativa u orientadora.
Es tan importante para los educadores conocer las teoras derivadas de la reflexin o de la
investigacin psicolgica y/o pedaggica, como conocer la realidad de la educacin desde su
prctica. Por lo tanto, es muy importante que el orientador conozca bien las teoras ms
importantes y fundamentadas que afectan a su prctica cotidiana en el centro (teoras del
aprendizaje, de la enseanza, de la conducta, de la dinmica de los grupos, de la psicometra etc.),
para poder comprender o explicar las situaciones y darles una respuesta conveniente.
Posteriormente, tras llevar la teora a la prctica, sus observaciones, experimentos y anlisis de la
realidad podrn completar, reafirmar o rebatir dicha teora. Este es el proceso circular que debe
seguirse, de forma que teora y prctica se alimenten mutuamente.
Sin embargo, esta alimentacin teora-prctica, como adelantamos, no siempre ha resultado fcil
en el mbito educativo. Pasaremos a analizar este aspecto con mayor detalle.
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Desde los supuestos del positivismo clsico, y puesto que se defiende la idea de que los objetivos,
conceptos y mtodos de las ciencias naturales son plenamente aplicables a la investigacin en el
campo de las ciencias sociales, las teoras de la educacin tendrn que plegarse a las exigencias
lgicas que proporcionen las explicaciones cientfico-positivas.
Estos planteamientos han venido reflejndose en la seleccin de los objetivos de la investigacin
educativa desde un enfoque positivo centrado en la racionalidad de los medios-fines. Esto es, se
procura descubrir, por ejemplo, las relaciones causales existentes entre los comportamientos
docentes en la actividad del aula y los resultados de los alumnos en la actividad de aprendizaje.
En consecuencia, las tareas de la teora de la educacin desde este enfoque seran:
-
descubrir las leyes cientficas que regulen las situaciones educativas a fin de conocer los
lmites exactos de lo realizable.
identificar el conjunto de disposiciones prcticas que servirn para asegurar un eficaz

funcionamiento de las leyes cientficas que regulan las situaciones educativas.
Centrndonos en las relaciones teora-prctica, este enfoque parece haber favorecido dos hechos
o concepciones en ocasiones fuertemente arraigadas:
-
Separacin entre la produccin del conocimiento pedaggico y la utilizacin de este

conocimiento en la prctica educativa. Efectivamente, los principios y mtodos de la
investigacin positiva que conduce a la produccin terica favorecen su uso exclusivo por
parte de expertos, ajenos en buena medida a los problemas prcticos. Ello dificulta entonces
su empleo e incorporacin efectivos por parte de los educadores.
La educacin en cuanto actividad es considerada como una prctica tcnica, y la teora de la

educacin o conocimiento terico de la educacin se convierte en una teora aplicable, de
modo ms o menos directo por parte de los "prcticos". Por tanto, se corre el riesgo de
convertir a los docente en meros "consumidores pasivos" de las teoras aplicadas producidas
y desarrolladas por otros, teoras, a su vez, que no son siempre tiles o comprensibles para
dar respuesta a los problemas educativos reales, prcticos por definicin.
A partir de estos problemas particulares, estrictamente vinculados a la relacin entre teora y

prctica en educacin, as como por las dificultades encontradas desde el modelo positivo para la
comprensin y explicacin de determinados procesos y sistemas humanos complejos, se
construyen a partir del segundo cuarto de este siglo visiones crticas del mismo.
2.2. El planteamiento interpretativo y las relaciones entre teora y prctica en educacin
La aproximacin interpretativa surge en las ciencias sociales como una alternativa al positivismo.
Efectivamente, trata de sustituir las concepciones claves del planteamiento anterior (carcter
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"objetivo" de la realidad, explicacin, control, prediccin), por otros conceptos clave como
comprensin, significado y accin.
Desde la teora interpretativa, la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con
independencia del que quiera conocerla, sino que es una realidad subjetiva, construida y sostenida
por medio de los significados y los actos individuales. Desde esta perspectiva, las teoras
positivistas, al no tener en cuenta las interpretaciones y significados que los individuos utilizan
para aprehender su realidad, no consiguen identificar los fenmenos que pretenda explicar. De
ah que se produzcan teoras muchas veces triviales o intiles (CARR Y KEMMIS, 1988).
Las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales, ms bien slo
pueden ser interpretadas por referencia a motivos del actor, con referencia a sus intenciones y
propsitos en el momento de llevar a cabo la accin. Identificar esos motivos o intenciones es
entender el significado subjetivo que la accin tiene para el que la hace, para el actor. Las acciones
incorporan, pues, las interpretaciones de los agentes.
Desde esta perspectiva, la investigacin se orienta, en primer lugar, a descubrir los significados de
las acciones para hacerlas inteligibles a travs del entendimiento interpretativo. En segundo lugar,
se trata de descubrir las reglas que dan sentido a determinadas actividades (accin significativa).
En consecuencia, la teora educativa debe ser capaz de revelar y esclarecer el significado de las
acciones y en general, de toda la vida del aula o el centro educativo.
De este modo, se entiende que una teora interpretativa de la educacin produce cambios en la
prctica educativa en los sentidos siguientes:
-
consiguiendo una mejor comunicacin con los educadores en la medida en que la exposicin
interpretativa facilita el dilogo entre las partes interesadas de la educacin;
influyendo en la prctica al edificar en los educadores la comprensin que ellos tienen de la

actividad que hacen.
Junto con los cambios en las anteriores dimensiones, se aaden tres aspectos bsicos:
-
Mayor protagonismo reflexivo del educador, porque desde este enfoque el sentido de la accin
depende del significado que el educador da a lo que hace
Da a los educadores oportunidades para que investiguen ms a fondo sobre lo que hacen,
permite que el educador vaya ms all de lo superficial
Una ciencia interpretativa proporcionar oportunidades al educador para que ample el alcance
y la precisin del lenguaje empleado en la descripcin de las acciones educativas.
Desde este enfoque, pues, se dir que la relacin teora-prctica efectivamente permite una mejor
comunicacin con los educadores, al incidir directamente sobre las acciones en las que se hayan
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implicados, y de los educadores entre s, desde la perspectiva del correcto entendimiento de los
significados individuales.
2.3. Enfoque crtico de la relacin teora-prctica en educacin
La teora crtica de la educacin es una concrecin particular de las teoras crticas desarrolladas
en el mbito de las ciencias sociales hacia los aos 60. Destaca que el nfasis puesto por el
modelo interpretativo sobre los significados subjetivos de los actos tiende a implicar que la
realidad social no existe ni fuera ni por encima de la manera en que las personas se perciben a s
mismas y a las situaciones en que se hallan.
Desde la perspectiva crtica se va a considerar, por el contrario, que la realidad social no se
configura y estructura slo por los conceptos e ideas, sino tambin por otras cosas, como las
fuerzas histricas y las condiciones econmicas y materiales. De hecho, estas dimensiones
condicionan las percepciones y las ideas de los individuos, de tal manera que la realidad puede ser
percibida de modo errneo como consecuencia de la intervencin de diversos procesos
ideolgicos. Descubrir esos procesos y explicar cmo pueden condicionar y limitar las
interpretaciones de la realidad son aspectos centrales de la teora crtica de la educacin (CARR Y
KEMMIS, 1980).
Por ciencia social crtica habra que entender un proceso social que combina dos elementos:
-
Proceso de crtica colaborativo. Un grupo de personas critica o reflexiona sobre determinados

problemas prcticos. No se justifica el individualismo en ciertas prcticas, pues la prctica
humana es esencialmente colectiva
Compromiso por la accin, encaminado a la reforma. Cierta voluntad poltica para actuar, de
modo que se superen las contradicciones que se hallan podido desvelar en el interior del
proceso de crtica.
Desde esta perspectiva, la combinacin de teora crtica y prctica crtica sera la ciencia social
crtica. Para su construccin, por lo tanto, habra que llevar a cabo una integracin, una sntesis
total entre teora y prctica.
En el mbito educativo significa propiciar el empeo en el establecimiento de una teora crtica de
la educacin, y para ello deberan contemplarse cinco requisitos fundamentales:
-
Profundo rechazo de los conceptos positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Ello

conllevara el rechazo de que el conocimiento slo tiene un papel instrumental, y del
tratamiento exclusivamente tecnolgico de los problemas humanos
Necesidad de reconocer un papel ms activo a los profesores en su tarea, como profesionales

crticos y reflexivos, capaces de interpretar la tarea que llevan a cabo, y como poseedores de
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una autonoma colectiva, no meramente individual, para conseguir el autocontrol y la

autorregulacin interna y profesional
-
Debe proporcionar a los educadores los recursos suficientes, a fin de que puedan, en s
mismos, dilucidar qu tipos de explicaciones del fenmeno educativo estn distorsionadas
ideolgicamente y cuales no
Debe ser capaz de identificar qu aspectos del orden social establecido pueden frustrar la
consecucin de fines educativos verdaderamente racionales. Debe ofrecer a los educadores
explicaciones tericas que les permitan evitar ese tipo de distorsiones
Debe tener necesariamente una esencial proyeccin prctica.
En definitiva, la finalidad de la teora, desde esta concepcin, es la de informar y guiar la prctica

de los educadores, indicando qu acciones deben emprender si quieren superar sus problemas y
eliminar sus dificultades. Sus funciones bsicas, pues, son
-
la transformacin del modo en que los educadores se perciben a s mismos en la funcin que
desempean y en su situacin global
transformacin de las mismas actividades sociales que impiden que las metas racionalmente
educativas se consigan.
Una formalizacin particular de las teoras crticas de la educacin la constituye la teora crtica
del currculo. Como se sabe, desde este enfoque no se deja la elaboracin del currculo en manos
de expertos, como tampoco la abandona al trabajo de profesores individuales, ms bien la teora
crtica del currculo ofrece formas de trabajo cooperativas, participativas, mediante las cuales los
profesores y otras personas interesadas en la educacin son capaces de ofrecer visiones crticas de
la educacin en su conjunto.
Estas y otras revisiones al modelo positivo de investigacin en educacin, han proporcionado base
terica y metodolgica a nuevas perspectivas y modelos de investigacin educativa (muy
principalmente Investigacin en la Accin), que a su vez han supuesto nuevas lecturas del papel o
rol docente (Profesor como investigador). Ambas cuestiones sern tratadas en los epgrafes 3 y 4
del tema.
En la actualidad, frente a planteamientos centrados de forma exclusiva en el conocimiento terico
sin aplicaciones en la realidad, o en el cambio prctico sin fundamentacin terica, las nuevas
ideas pretenden evaluar y mejorar los centros a partir de un conocimiento cientficamente
validado. As se abre un fructfero camino de mutua retroalimentacin entre la teora y la
prctica: slo a travs del anlisis de los procesos que ocurren en las escuelas y de la integracin
de este conocimiento con el saber acumulado por la investigacin ser posible establecer
criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluacin que hagan posible alcanzar la
eficacia y la calidad de los centros docentes y de los programas que se desarrollan en ellos.
(MURILLO TORRECILLA, J., 2001, p 53).
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ORIGEN
Mtodo propio de las
Ciencias ( Naturales,
Fsica, ...)
QU PRETENDE
Establecer relaciones
causales y generalizar
conclusiones centrndose
en el estudio de
fenmenos, leyes y teoras
educativas observables,
experimentables y
analizables
matemticamente.
RELACIN T - PRCTICA
La teora sirve para explicar y
dar respuesta a la prctica
(alimentacin recproca).
Hay una clara separacin entre
tericos y prcticos que en
muchos casos provoca que los
profesores sean consumidores
pasivos de teora.
El papel del profesor es conocer
la teora para aplicar mejor la
prctica.
Surge como alternativa al

anterior ya que considera
que la realidad social es
subjetiva y que ningn
mtodo garantiza un
conocimiento verdadero,
ni siquiera la observacin,
que puede ser tan falible
como nuestras teoras.
Interpretar acciones para

comprenderlas y descubrir
reglas que den sentido a
esas acciones, centrndose
en el estudio y
comprensin de la realidad
social y del significado que
se le da.
La teora sirve para aclarar el

significado de la prctica, las
intenciones y motivos de sus
agentes.
Hay ms comunicacin entre
tericos y prcticos, de manera
que los profesores son
protagonistas reflexivos.
El papel del profesor es
profundizar en la reflexin sobre
la teora y sobre la propia
prctica.
Surge de la crtica al
enfoque anterior.
Considera que adems de
tener en cuenta las
intenciones y
motivaciones de los
agentes para comprender
la realidad, hay que
atender a otras
consideraciones como
son fuerzas histricas y
las condiciones
econmicas y materiales.
Informar y guiar la prctica

de los docentes
centrndose en el estudio
de qu procesos
condicionan y limitan la
interpretacin de la
realidad y cmo lo hacen.
La teora debe ser elaborada con

un enfoque crtico que derive en
una prctica crtica,
comprometida con el cambio y
la reforma.
Hay una clara identificacin
entre tericos y prcticos, de
manera que los docentes tienen
plena autonoma y capacidad de
autorregulacin.
El papel del profesor es
participar en la elaboracin
crtica de la teora y en su
aplicacin prctica crtica.
MODELO
CIENTFICO
POSITIVO
INTERPRETATIVO
CRTICO
La investigacin educativa se puede definir como el estudio de los mtodos, los procedimientos y
las tcnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicacin y una comprensin
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cientficos de los fenmenos educativos, as como tambin para "solucionar" los problemas
educativos y sociales. Esta definicin, lejos de restar importancia al mtodo como base
disciplinar, ampla su radio de accin, dando cabida a planteamientos metodolgicos tanto
cualitativos como cuantitativos, y tomando el mbito educativo no como disciplina sino ms bien
como un "campo" de estudio.
De acuerdo con lo que acabamos de sealar, cualquier definicin de investigacin ha de hacer
referencia al fenmeno o campo de estudio al que se refiere (en nuestro caso la educacin), a los
mtodos, procedimientos y tcnicas adecuados (mtodos y metodologa), y al propsito que desea
resolver (creacin y acumulacin del conocimiento y solucin de problemas). (HERNNDEZ
PINA, 2003, p 3).
De forma general, podran atribuirse dos caractersticas bsicas a la investigacin educativa:
(GIMENO SACRISTN, 1983).
-
Su multiplicidad, que alude a la gran variedad de enfoques que han sido adoptados en el
estudio sistemtico de este mbito. La realidad educativa, debido a su complejidad, ha
facilitado que se realicen aproximaciones a ella de todo tipo.
Su dependencia contextual. La investigacin no se produce en el vaco y al margen de la

dinmica social, sino que los investigadores y los procesos de investigacin son dependientes
del contexto social y cultural en que se producen.
A partir de esta consideracin inicial, que tendremos ocasin de ilustrar a lo largo del tema, y
antes de detenernos a analizar algunas formas concretas de investigar en educacin, nos parece
importante aclarar algunos conceptos fundamentales relacionados con los tipos de investigacin.
Podemos clasificarlos segn el objetivo que persigan (investigacin bsica, aplicada, evaluativa e
investigacin accin) y segn la metodologa empleada (investigacin cuantitativa y
cualitativa).
TIPOS DE INVESTIGACIN
SEGN EL OBJETIVO
SEGN LA METODOLOGA
INVESTIGACIN BSICA
CUALITATIVA
INVESTIGACIN APLICADA
INVESTIGACIN EVALUATIVA
CUANTITATIVA
INVESTIGACIN ACCIN
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3.1. Diferencias entre Investigacin Bsica, Investigacin Aplicada, Investigacin Evaluativa

e Investigacin-Accin.
Una distincin clsica de los tipos de investigacin, es la que se expresa en la diferenciacin entre
investigacin bsica e investigacin aplicada. Tal clasificacin de la investigacin obedece
fundamentalmente al criterio de los objetivos perseguidos por cada una de ellas. Pasaremos a
analizarlas a continuacin.
a) Investigacin bsica
Se define como aquella actividad orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos y nuevos
campos de investigacin sin un fin prctico especfico e inmediato. El investigador se esfuerza por
conocer ms y mejor las relaciones entre los fenmenos sin preocuparse por la utilizacin prctica
de sus descubrimientos. En la medida en que los nuevos conocimientos incrementan el corpus
terico sobre un fenmeno pasan a constituir el conjunto de referencias bsicas para su
comprensin. De ah su denominacin de "bsica". Sus objetivos se orientan a comprender la
realidad centrndose ms en conocer las causas que producen determinados efectos que en la
utilizacin de tales conocimientos en situaciones prcticas. En el mbito de las ciencias de la
educacin se conoce como IB la actividad orientada a proporcionar un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos acerca de la educacin. Su objetivo es descubrir teoras y
generalizaciones que puedan ser utilizadas para formular predicciones y controlar sucesos dentro
de las situaciones educativas. Aunque ciertamente es un hecho que la mayor parte de la
investigacin pedaggica est orientada a transformar la prctica educativa, este hecho no debe
inducirnos a restar importancia a la IB cuya funcin esencial es la de permitir realizar aplicaciones
cada vez ms importantes (Piaget). Probablemente muchos de nuestros problemas educativos se
derivan precisamente de la escasa investigacin bsica realizada, ya que no debemos olvidar el
clsico aforismo no hay nada ms prctico que una buena teora.
b) Investigacin aplicada
Se entiende por investigacin aplicada aquella actividad cientfica dirigida hacia un fin prctico
ms o menos inmediato. Su finalidad radica en la aplicacin concreta de un saber que no busca
tanto incrementar su corpus terico como ensayar sus posibilidades prcticas en el plano de la
accin. Tiende a facilitar respuestas a problemas prcticos especficos para lo cual, aplica la
ciencia conocida transformando los conocimientos en tecnologas. Es decir que la investigacin
aplicada pone a prueba, ensaya, las posibilidades de las leyes, teoras y modelos generados en la
investigacin bsica, y las conclusiones de esos ensayos revierten a la investigacin bsica. Por
tanto, ambos tipos de investigacin ms que excluyentes son complementarios y su distincin
resulta aparente ya que, en definitiva su finalidad es la misma: hacer progresar el saber y
simultneamente transformar la realidad. La mayor parte de la investigacin pedaggica es
aplicada, ya que se investiga buscando, ante todo, el grado de aplicabilidad y utilidad que
determinadas teoras psicopedaggicas pueden tener en el aula. Sin embargo es peligroso centrar
todos los esfuerzos en la IA ya que bloquearamos el avance de la teora. El verdadero progreso
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proviene de la conjuncin de los esfuerzos en ambas direcciones. En definitiva, de crear nuevas

teoras inspiradas o alimentadas en y de la prctica. Seran dos etapas de un mismo proceso
investigador que se favorece cuando existe una comunidad de investigadores y no se trabaja en
solitario.
Ms recientemente, otros "tipos de investigacin" se han abierto paso en el mbito educativo. El
primero de ellos, la denominada "investigacin evaluativa", y como ocurriera con las anteriores,
se puede distinguir y singularizar con respecto a ellas por su finalidad, por sus objetivos. Por su
parte, la Investigacin Accin, difiere del conjunto de las anteriores no slo en funcin de sus
objetivos, sino desde sus propios presupuestos y principios de base, como veremos en el ltimo
epgrafe de este tema.
c) Investigacin evaluativa
Esta es una expresin muy reciente en la literatura pedaggica. Hasta 1974 no aparece en el
Education Index, en conexin con un nuevo campo de estudio y actividad profesional que
conocemos como "evaluacin de programas". Sin embargo, en los ltimos aos ha tenido un
desarrollo espectacular impulsado por la necesidad de conocer la eficacia de los mltiples
programas de innovacin educativa cuyo diseo y realizacin suponen la inversin de grandes
sumas de dinero pblico, esfuerzo poltico y saber pedaggico y social. La determinacin, por
ejemplo, de los efectos educativos de programas de educacin compensatoria, de los cambios
curriculares generales (reformas del sistema educativo) o especficos (evaluacin de Proyectos
Educativos), de la introduccin de nuevas tecnologas en la escuela (programas Atenea y
Mercurio en nuestro pas), de programas experimentales de formacin de profesores, constituyen
el objetivo fundamental de este nuevo mbito de investigacin y de prctica pedaggicas.
En consecuencia, la evaluacin de programas en pedagoga puede definirse, como el proceso
sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un
programa educativo (proceso de accin para el logro de unos objetivos). Es, en definitiva, una
forma de investigacin aplicada pero, aunque la investigacin evaluativa y la investigacin "sensu
estricto" exigen el mismo grado de control y rigor, la diferencia esencial entre ambas es de
orientacin: en el caso de la investigacin, apunta a la produccin de teora, o explicacin de
fenmenos mediante la determinacin de relaciones entre variables. La investigacin evaluativa,
por su parte, se dirige a valorar una situacin concreta (un programa) y tomar decisiones
alternativas.
Por la importancia que tiene esta distincin de propsitos en nuestro caso presentamos el siguiente
cuadro aclaratorio:
INVESTIGACIN "SENSU ESTRICTO"
INVESTIGACIN EVALUATIVA
- Comprender y explicar los fenmenos

educativos para proporcionar un cuerpo
- Intentar determinar el valor de un programa

educativo, tratando de contestar a preguntas
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organizado de conocimientos cientficos que

posibilite predecir y controlar eventos.
acerca del logro de sus objetivos o de su

correcto funcionamiento
- Establecer generalizaciones: leyes, teoras y

modelos.
- Provocar algn cambio en la realidad

(mejorar o suprimir un programa).
Mencin aparte merece la evaluacin de los Programas de Orientacin. MARTNEZ,

QUINTANAL Y TLLEZ (202, p 119) recogen varias definiciones de evaluacin de programas y
entre ellas la de DE LA ORDEN que defini este concepto como el proceso sistemtico de
recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa. Este
proceso en la medida en que es riguroso, controlado y sistemtico constituye un modo de
investigacin que hoy se conoce con el nombre de investigacin evaluativa...
Siguiendo a estos mismos autores, esta evaluacin se caracteriza por:
-
El objetivo prioritario de esta evaluacin consiste en obtener datos acerca del programa y de la
aplicacin del mismo con el fin de tomar decisiones, es decir, constatar su eficacia, la medida
en que se logran los objetivos perseguidos y, en consecuencia, optimizar dichos programas en
cualquiera de sus aspectos.
La evaluacin ha de dirigirse a todos los elementos del programa, a los elementos personales,
al contexto de aplicacin y al proceso de desarrollo del programa.
Llevarse a cabo en base a datos recogidos de forma sistemtica, de manera que permitan la
verificacin de los resultados, la formulacin de juicios de valor y la toma de decisiones
respecto de modificaciones posteriores.
realizarse a travs de un proceso sistemtico voluntario e intencional, continuo y secuencial,

basado en variables consensuadas, con implicacin de todos los agentes intervinientes.
Entre los modelos sugeridos por los autores anteriormente citados se encuentra el CIPP (Contexto,
Input o entrada, Proceso y Producto) de STUFFLEBEAM en el que se subraya la responsabilidad
del orientador en el proceso evaluativo; se trata de un enfoque estructurado, comprensivo a travs
del cual se obtiene informacin de una forma continua, en perodos de tiempo concretos y
referente a todos los rasgos importantes del programa de orientacin. El modelo plantea una
estrecha relacin entre tipos de decisin, tipos de evaluacin y desarrollo del programa en cuatro
mbitos:
-
La evaluacin del contexto. Bsicamente descriptiva, trata de responder a la pregunta qu

tenemos que hacer?; se corresponde con el estadio de anlisis de necesidades y desarrollo de
metas y objetivos del programa; proporciona informacin respecto de las decisiones de
planificacin; los mtodos empleados son anlisis conceptuales, estudios prcticos y juicio
crticos de expertos.
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La evaluacin de entrada. Se corresponde con el estadio del diseo del programa y del diseo
del plan de implementacin; proporciona informacin para la toma de decisiones de tipo
estructural y de procedimiento con el fin de seleccionar el diseo del programa; utiliza
mtodos para inventariar y analizar los recursos humanos y materiales disponibles, las
estrategias de solucin y las estrategias de procedimiento referentes a su aplicabilidad,
viabilidad y economa ... la bsqueda de bibliografa, las visitas a programas ejemplares, los
grupos asesores y ensayos piloto.
La evaluacin del proceso. Proporciona informacin orientada hacia la ejecucin del

programa con el fin de introducir cuantas modificaciones sean convenientes respecto al
diseo; trata de responder a la pregunta qu y cunto estamos haciendo.
La evaluacin del producto. Proporciona informacin orientada hacia la toma de decisiones

respecto de la aceptacin, rectificacin o abandono del programa. Con respecto a los mtodos,
tanto en este caso como en el anterior, se pueden utilizar diseos descriptivos, experimentales,
estudio de casos, escala de logro de metas, anlisis de costo / tiempo.
d) Investigacin-Accin
Puesto que en los siguientes puntos de este tema nos vamos a ocupar de ella con detenimiento,
bastar por el momento con una aproximacin a su definicin. La Investigacin-Accin supone
una aproximacin metodolgica a la investigacin educativa mediante la cual los educadores
definen, orientan, corrigen, evalan sus problemas y toman decisiones respecto de ellas para
mejorarlos.
Caractersticas fundamentales de la investigacin-accin, tambin llamada investigacin
operativa, son:
-
Su carcter procesual, y continuo, pues su inters es mejorar continuamente la realidad

educativa.
El origen de los problemas objeto de estudio es inmediato, surge de la prctica cotidiana de la

educacin.
Los investigadores son los propios profesores/ /educadores / orientadores, sujetos todos ellos
implicados en la realidad que investigan.
La influencia de sus hallazgos es inmediata sobre el perfeccionamiento del propio trabajo.
Tiene una dimensin autoevaluadora.
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TIPOS DE INVESTIGACIN SEGN EL OBJETIVO PERSEGUIDO
BSICA
DESCUBRIR NUEVAS
TEORAS Y
GENERALIZACIONES,
NUEVOS
CONOCIMIENTOS Y
CAMPOS DE
INVESTIGACIN
EVALUATIVA
APLICADA
DETERMINAR EL
VALOR DE
PROGRAMAS
EDUCATIVOS PARA
TOMAR
DECISIONES
FACILITAR UNA
RESPUESTA A
PROBLEMAS
PRCTICOS
ESPECFICOS
I. ACCIN
MEJORAR LA
PRCTICA
EDUCATIVA
UNINDOLA A LA
TEORA
3.2. Investigacin cuantitativa versus investigacin cualitativa en educacin.

Una vieja polmica se ha avivado en los ltimos aos acerca de las posibilidades de las
metodologas genricamente consideradas como cualitativas y cuantitativas, y no siempre con la
necesaria serenidad como para favorecer la objetividad de planteamientos. En definitiva, hoy
disponemos de un nutrido conjunto de procedimientos metodolgicos para llevar a cabo la
investigacin educativa que, an a riesgo de simplificar en exceso, pueden agruparse en torno a
estas dos grandes categoras:
3.2.1. Enfoque cuantitativo
Se agrupan en torno a esta categora todos aquellos mtodos y procedimientos de investigacin o
evaluacin que requieren de la medicin y cuantificacin de los fenmenos educativos. Le
interesa sobre todo la explicacin causal derivada de unas hiptesis dadas. Los que abogan a favor
del enfoque cuantitativo consideran el experimento como el mtodo que, por excelencia, permite
obtener informacin fidedigna y vlida.
Dentro de este enfoque, cuantitativo-positivo de investigacin en educacin, cabe distinguir
diversos tipos de diseos metodolgicos: diseos experimentales, cuasi-experimentales,
correlacionales, y ex-post-facto, y el uso de "test objetivos" de lpiz y papel (COOK, T. Y
REICHARDT, CH.S., 1986).
a) Diseos experimentales
Este tipo de diseos se denominan tambin autnticos experimentos porque realizan un control de
todos los factores que afectan tanto a la validez interna como a la validez externa. La validez
interna intenta garantizar la interpretabilidad del experimento y la validez externa su
generalizacin. El elemento fundamental de este tipo de diseos es que los sujetos son elegidos al
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azar de la poblacin y asignados al azar a los grupos experimental y de control. La asignacin al

azar de los sujetos a los grupos es lo que garantiza su equivalencia.
Las fuertes exigencias metodolgicas (dificultad en la prctica de aplicar el principio de
aleatorizacin) y, a veces, sus implicaciones ticas (es lcito siempre manipular los tratamientos
educativos con los alumnos?) representan obstculos prcticamente insalvables para aplicar estos
diseos en muchas situaciones de la investigacin o la evaluacin educativas.
b) Diseos cuasi-experimentales
Pretenden tambin la identificacin de relaciones causa-efecto entre variables y presentan
similares exigencias metodolgicas a excepcin del requisito de la asignacin aleatoria de los
individuos a los grupos (experimental y de control) y de estos a los tratamientos. Esta limitacin,
si bien debilita metodolgicamente el diseo, facilita su aplicacin a la realidad escolar al permitir
la utilizacin de muestras o grupos de sujetos incidentales, por lo que estos diseos son muy
aconsejados por los defensores de la investigacin cuantitativa en educacin.
c) Diseos correlacionales
En ellos no se manipula la variable independiente, bien porque sta no sea manipulable (como
ocurre, por ejemplo, con variables tales como el sexo, la edad, el estatus socioeconmico, etc.),
bien porque, an siendo potencialmente manipulables, constricciones de tipo prctico o tico no
aconsejan o no permiten su manipulacin. Con estos diseos no se pretende encontrar relaciones
causales, se pretende nicamente determinar si existen relaciones entre determinadas variables, tal
y como estas se manifiestan espontneamente, y cul es su direccin e intensidad. Por tanto el
investigador nunca podr asegurar que la naturaleza de dichas relaciones sea de causa-efecto (que
una es la v. independiente y otra la v. dependiente), aunque as fuera, sino de simple covariacin
(variacin conjunta y simultnea, de forma que si una vara la otra variar tambin). Por ello sus
resultados no ofrecen una base suficientemente firme para la toma de decisiones, aunque nos den
una informacin importante.
d) Diseos ex-post-facto
En realidad son diseos correlacionales en los que las manifestaciones de los fenmenos
educativos que se pretenden investigar o evaluar han ocurrido con antelacin al momento de su
evaluacin (fuera de nuestro mbito profesional, el ejemplo ms claro es el de la relacin del
cncer de pulmn con el consumo de tabaco). Por tanto, aunque se trate de variables
manipulables, estas no pueden ser sometidas al control del investigador / evaluador (a no ser al
control estadstico posterior) porque han tenido lugar en el pasado. Sera el caso, por ejemplo, en
el que se pretendiera medir los efectos de un cambio en el plan de estudios sobre el rendimiento
de los alumnos una vez transcurridos tres aos desde dicho cambio y sin que al comienzo del
nuevo plan se hubieran tomado medidas para controlar posibles variables extraas (distintas a la
variable independiente: plan de estudios) como: conocimientos previos, aptitudes, actitudes etc. de
los alumnos.
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Son diseos an ms dbiles que los anteriores, toda vez que no se puede siquiera ejercer control
sobre los procedimientos de medicin de las variables (el evaluador trabaja con datos ya
existentes). Sin embargo, estos estudios pueden proporcionar informacin interesante al
investigador / evaluador, por ejemplo, sobre las "tendencias" de los resultados educativos
obtenidos a lo largo de los aos en una clase, una asignatura o por un profesor.
3.2.2. Enfoque cualitativo
La investigacin cualitativa comienza a plantearse en educacin adaptndose de las aplicaciones
a otros campos afines tales como la sociologa y la psicologa. Shulman explica su incorporacin
y legitimacin en educacin con el siguiente argumento: La educacin es un campo de estudio,
no una disciplina, y por eso debe apoyarse en otras disciplinas (psicologa, sociologa y
antropologa entre otras) para abordar y tratar los problemas educativos. De ah que se
consideren pertinentes la aplicacin de metodologas provenientes de distintos campos del saber,
estrechamente relacionados con la educacin. (COLS, 2003, p 226).
En general, y como ya vimos en el epgrafe inicial de este tema, el modelo cientfico-positivo y la
metodologa cuantitativa aplicada a la investigacin / evaluacin educativa ha sido, y es, muy
criticada, porque, en su afn de identificar relaciones de causa-efecto entre variables y de
considerarlas universalmente generalizables, se ha visto obligada a simplificar en exceso en sus
diseos los fenmenos educativos.
Los defensores de la metodologa cualitativa, por el contrario, argumentan que la educacin tiene
lugar dentro de una realidad muy compleja, en donde las variables independientes no pueden
aislarse ni transponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteracin, lo que desvirta la
posibilidad de generalizar los resultados. Afirman asimismo que las relaciones entre las variables
educativas no son simples y lineales relaciones de causa-efecto, sino intrincadas y complejas,
abundando las interacciones de diverso orden, los efectos circulares etc. Sostienen adems, que
limitar la evaluacin a un escaso nmero de variables y reducir estas a una simple expresin
cuantitativa, equivale a ofrecer una visin simplista y superficial, cuando no sesgada, del
fenmeno educativo.
En consecuencia, los defensores del enfoque cualitativo proponen la prctica de la investigacin /
evaluacin de los fenmenos educativos en sus contextos naturales y la utilizacin de
procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad. De ah que este tipo de
investigacin / evaluacin reciba tambin el nombre de investigacin naturalista.
Los defensores de este enfoque, en lugar de aislar variables y efectuar mediciones en un momento
dado, proponen observar los fenmenos educativos en su complejidad, "acompandolos" a
medida que se van produciendo, y describiendo sus manifestaciones con el mayor detalle. No
rechazan la utilizacin de datos cuantitativos, pero consideran que cualquier fenmeno educativo
sobrepasa en riqueza y complejidad al resultado de una simple medicin, por lo que se hace
imprescindible su descripcin cualitativa.
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Por ltimo, la finalidad que persigue el investigador / evaluador naturalista no es tanto el

establecimiento de leyes explicativas de los fenmenos educativos y universalmente vlidas, sino
el anlisis, comprensin y valoracin de situaciones especficas, y la resolucin de los problemas
que en ellas se plantean.
En los ltimos aos han aparecido diversos modelos de investigacin cualitativa, los cuales, an
respetando los principios bsicos anteriores, difieren entre s en aspectos tales como: el papel del
investigador / evaluador, el grado de planificacin del estudio, la forma de participacin de los
sectores afectados o el uso que se haga de las conclusiones o de los informes finales. A pesar de
esas diferencias de menor orden, en general emplean mtodos semejantes para la obtencin de
informacin: bsicamente, la observacin participante (el investigador / evaluador interacta con
el resto de los componentes del centro), la entrevista estructurada y no estructurada, el
cuestionario, los informes descriptivos, el estudio de casos etc.
Una de las crticas ms frecuentes y fundadas a este enfoque se refiere al todava incipiente estado
de desarrollo de su metodologa; en particular se critica la escasa fiabilidad de los procedimientos
de obtencin de datos, y la falta de objetividad de los mismos. Sin embargo estas carencias se
pueden subsanar en gran medida con la aplicacin de tcnicas complementarias como puede ser la
triangulacin u obtencin diversificada de la informacin. El principio bsico subyacente en la
idea de triangulacin es el de recoger observaciones / apreciaciones de una situacin (o algn
aspecto de ella) desde una variedad de ngulos o perspectivas y despus compararlas y
contrastarlas. (ELLIOT, 1980).
Podemos emplear distintas formas de triangulacin:
-
Triangulacin de las fuentes: recogida de informacin procedente de distintos sectores o

sujetos: directivos, padres, alumnos, profesores, expertos...Se trata de contrastar los distintos
puntos de vista de los sujetos que, no slo actan de forma diferente, sino que enfocan de
manera distinta los hechos.
Triangulacin de investigadores / evaluadores: investigadores miembros del propio centro,

inspectores de enseanza, investigadores de la Universidad etc.
Triangulacin de momentos: recogida de la informacin en distintos momentos o perodos:

antes, durante y despus son tres momentos que permiten contemplar un fenmeno desde
pticas complementarias
Triangulacin de mtodos: contrastando los resultados que aparezcan tras el uso de diferentes
tcnicas de recogida de datos, para analizar un mismo tema o suceso: entrevistas,
cuestionarios, observacin directa, indirecta y auto-observacin, por ejemplo. Tambin se
puede emplear una combinacin de mtodos, tcnicas o instrumentos de recogida y anlisis de
datos, cuantitativos y cualitativos.
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En consecuencia, los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones,

eventos, sujetos, interacciones y conductas observadas directamente; si la observacin es
indirecta, se pueden obtener datos de fragmentos o pasajes enteros de documentos, registros,
correspondencia, historias de casos; as como material procedente de citas directas de sujetos
acerca de sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos, en el caso de la auto-observacin.
En la investigacin cualitativa los nmeros tienden a ignorarse pero, sin embargo, no podemos
renunciar al conteo de las frecuencias de acciones, sucesos o categoras por nosotros establecidas,
y, adems, deberemos en muchos casos constatar su secuenciacin. En resumen, las diferencias
entre los dos enfoques, aparecen reflejadas en el siguiente cuadro:
ENFOQUE CUANTITATIVO
ENFOQUE CUALITATIVO
- Observa y traduce a nmeros (mide).

- Asigna valores numricos.
- Describe incidentes en trminos relevantes.

- Registran datos en el lenguaje de los
sujetos.
- Estudia los fenmenos en situacin experimental (manipula y controla variables).
- Estudia los fenmenos en su contexto (no

manipula variables).
- Descubre y verifica relaciones causales

entre variables que proceden de un esquema
terico (deduccin).
- La teora emerge de los propios datos

(aunque siempre haya unos ciertos supuestos
tericos previos).
- Utiliza tcnicas de muestreo, pues se

propone la generalizacin de las conclusiones
a la poblacin.
- No utiliza tcnicas de muestreo normalmente. No supone que puedan generalizase

los datos de unos contextos a otros.
- Su finalidad es el contraste de hiptesis.
- No contrasta hiptesis pues su finalidad no

es poner a prueba teoras.
- Pretende explicar los fenmenos y situaciones.
- Pretende comprender los fenmenos y

situaciones para mejorarlas.
- El investigador / evaluador permanece

externo a los acontecimientos, pues persigue
la mayor objetividad posible.
- El investigador / evaluador suele implicarse

en mayor o menor medida en las situaciones
que investiga.
- Realiza un anlisis estadstico de los datos.
- Realiza un anlisis descriptivo de los datos

por diversos procedimientos.
- Su diseo de investigacin se prefija de

antemano y se sigue rigurosamente.
- El diseo de investigacin es flexible y

puede irse completando y configurando a
medida que avanza la investigacin.
Los mtodos ms socorridos en investigacin educativa, y por tanto los que han gozado de mayor
predicamento durante largo tiempo han sido los cuantitativos, como por ejemplo la investigacin
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experimental, el mtodo correlacional, el mtodo cuasi experimental y el mtodo por encuesta.

Mtodos que llevan consigo el prestigio de la precisin cuantificable que les otorga la moderna
estadstica. En cambio, los enfoques provenientes de disciplinas como la antropologa, la
historia, la lingstica, etc., tienen su aval en el hecho de que son ms antiguos y tal vez ms
conocidos. Una eleccin metodolgica sobre el criterio de "mayor precisin" o de "mayor
vetustez" entendemos que no sera acertada per se. Pues se tratara de una bsqueda por el
mtodo priorizndolo sobre la naturaleza del problema.
Dicho de otro modo: debemos entender el problema, decidir qu preguntas deseamos formular, y
a partir de aqu decidir qu modo de "investigacin disciplinada" es ms apropiado para
responder a tales preguntas. Para dar respuesta a esta ltima afirmacin, necesitamos,
naturalmente, tener un conocimiento de la diversidad metodolgica existente, pues no de otro
modo sera factible realizar una eleccin pertinente. (HERNNDEZ PINA, 2003, p 5).
Como hemos podido apreciar, ambos enfoques tienen ventajas e inconvenientes. La eleccin de
uno u otro deber hacerse principalmente en razn de las caractersticas del objeto de nuestra
investigacin / evaluacin. As, los mtodos cuantitativo-experimentales parecen ms eficaces
para estudios sumativos (en los que se trata de aceptar o rechazar un producto concreto: un
programa, un material didctico, un mtodo concreto y cerrado etc.). Por el contrario, cuando se
trata de estudios formativos (en los que el objetivo es comprender una situacin, mejorar algo o
resolver un problema) realizados sobre alumnos, profesores, programas, centros, etc., se aconseja
el empleo de la metodologa cualitativa. En cualquier caso, cada vez es ms frecuente la
combinacin de mtodos, tcnicas o instrumentos procedentes de ambas metodologas. En la
investigacin/evaluacin de una situacin compleja (del funcionamiento de un centro, de un
programa o de la situacin personal de un alumno), siempre hay aspectos que pueden y deben
tratarse desde una perspectiva cuantitativa, y otros desde una ms cualitativa.
Para situar la temtica del profesor como investigador de su propia prctica, es necesario recoger
planteamientos ya tratados en este tema.
En primer lugar, es necesario considerar las disfuncionalidades achacadas al modelo positivistacuantitativo de investigacin en educacin, especialmente por lo que se refiere a sus dificultades
para incidir verdaderamente en la prctica de los centros educativos, y a la incomunicacin
entonces producida entre tericos (expertos en investigacin) y prcticos de la educacin
(profesores, orientadores, etc.). Estas y otras crticas, vinculadas principalmente a la
simplificacin de las realidades educativas, cristalizaron en nuevos enfoques de la propia
investigacin educativa, que concedan un distinto papel a los "prcticos", a los educadores.
Se considera, entonces, que son los profesores quienes conocen sus verdaderos problemas, a los
que la investigacin cientfica no parece dar una solucin, al menos, inmediata. De ah comienza a
surgir una demanda, cada vez ms urgente, de extender el papel de investigador al profesor, que
asume as la responsabilidad de estudiar su propia actividad educativa con la intencin de
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mejorarla. En consecuencia, la formacin profesional se orienta hacia la facilitacin del

desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor comprensin situacional de los
problemas, como la base para elaborar juicios sabios y decisiones inteligentes en el contexto de
las situaciones educativas, siempre dinmicas, complejas y ambiguas.
Por ello, la formacin profesional docente adquiere una nueva dimensin. Ya no se trata de que
sea necesaria, sino que la reflexin sistemtica sobre la profesionalidad ejercida acaba siendo
imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la profesionalidad.
(RU, J., 2003, p 78).
En segundo lugar, estas mismas visiones crticas informaron igualmente otras parcelas de la
propia prctica educativa, muy especialmente las vinculadas al diseo y el desarrollo curricular, y
de nuevo al papel que los "prcticos", los educadores, orientadores, etc., deban jugar en tales
procesos.
Efectivamente, la visin reconceptualista del currculo, que en lneas generales asume el carcter
abierto y flexible del mismo, la necesidad de su contextualizacin, etc., igualmente conlleva un
modelo de profesor, de educador, como investigador de su propia prctica.
Desde esta concepcin, el currculo se entiende, adems de como un marco de trabajo para el
docente, como una propuesta constante a la investigacin. Se asume que las variables contextuales
son tan importantes que no pueden establecerse, al menos a nivel curricular, normas generales.
Entonces, dadas estas restricciones de generalizacin curricular por diferencias contextuales, el
currculo debe ser amplo, flexible y con la posibilidad de ser sometido constantemente a crtica y
revisin.
Ahora bien, en esta concepcin, el profesor no puede encajar si no es como elemento activo
propio del currculo, que debe estar dispuesto a modificar, poner en prctica las modificaciones y
evaluarlo constantemente. De este modo, se dota de un enorme protagonismo al profesor, al
orientador, como profesional reflexivo y crtico.
STENHOUSE, uno de los autores ms representativos de las concepciones del profesor como
investigador, trata de proponer una integracin de accin y evaluacin, en un modelo de
investigacin unificado. Y en este modelo, lgicamente, la clave del procedimiento es el papel del
profesor como investigador, en un marco de enseanza basada en la investigacin ("cada aula un
laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica").
Los planteamientos de este autor son representativos de un modelo en el que se destaca el papel
del profesor como profesional reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a las situaciones
cambiantes que se producen en las escuelas y de elaborar estrategias adecuadas para resolver cada
uno de los problemas. El docente debe ser un investigador en el aula, para quien su prctica
ha de convertirse en una fuente permanente de conocimientos. Los resultados del proceso de
investigacin servirn, al mismo tiempo, para regular el propio proceso de enseanza.
(MARCHESI Y MARTIN, 2000, p 152).
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Otro autor que insiste en la reflexin sobre la prctica es SCHN. Distingue entre la reflexinsobre-la-accin y la reflexin-en-la-accin. En el primer caso se hace referencia a la reflexin
que se realiza despus de haber actuado y sobre la accin ya realizada. En el segundo caso la
accin de pensar sirve para reorganizar la accin que se est ejecutando. Se reflexiona sobre la
accin presente y esta indagacin da lugar a un cierto tipo de situacin experimental:
comprobamos lo que estamos haciendo y lo modificamos mientras estamos actuando.
Desde esta perspectiva, la formacin de los profesores no tiene como objetivo nicamente la
adquisicin de tcnicas para aplicar en situaciones no conflictivas, ni el desarrollo de formas de
razonar cuando se abordan situaciones problemticas; adems, es preciso incorporar un tipo de
reflexin en la accin que se aproxima a la reflexin artstica (en el sentido de creativa). Como
destaca Jaume Carbonell, uno de los objetivos prioritarios que debe perseguir la educacin en
los prximos aos es el de concebir la formacin permanente del profesorado como una
reflexin sobre su intervencin individual y colectiva y qu mejor va que la de la reflexin e
investigacin sobre la propia actuacin. (CARBONELL, 2005, p. 71).
Sin duda, esta extensin del papel tradicional de los profesores, de los educadores y orientadores,
desde la enseanza o la orientacin a su implicacin en la investigacin, exigirn la consideracin
de unas determinadas caractersticas para el nuevo perfil docente. Entre ellas, podramos destacar
las siguientes:
-
Compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo, y

las prcticas desarrolladas
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear y de intervenir
El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas

capacidades
En sntesis, y en palabras de STENHOUSE, un adecuado proceso de diseo y desarrollo
curricular, que sea de la ms alta calidad, depender de la capacidad por parte de los profesores
para adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de ensear e intervenir. Se
va a entender como "actitud investigadora" una disposicin para examinar con sentido crtico y
sistemticamente la propia actividad prctica.
Se trata de llevar a cabo una experimentacin en la que se coordinen los instrumentos de
observacin, las secuencias de intervencin y las reflexiones surgidas de la prctica cotidiana.
(VILLAS, 2004).
Mientras que los profesores entiendan su profesin como un conjunto de rutinas slidamente
asentadas en lo que parece que ha venido funcionando, y el conflicto o las dificultades se
aborden de manera especializada, y como casusticas marginales que no competen a estas
rutinas, existirn pocas opciones de cambio real. Desde esta perspectiva los programas de
intervencin seran ajenos y sin calado en el aula. A los orientadores slo les quedara la
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posibilidad de dar soluciones tcnicas parciales que atiendan a los casos, pero no a las
circunstancias que fomentan o mantienen dichas problemticas, quedando desplazados del
aula. Frente a ello, cuando los docentes contemplan crticamente su realidad, son conscientes
de los conflictos que conlleva y reflexionan sobre su prctica, la accin asesora es mucho ms
efectiva, cediendo el testigo a los autnticos agentes de mejora: el profesorado. (DOMINGO
SEGOVIA, 06, p 104).
La necesidad de un docente con el doble papel simultneo de profesor (u orientador) e
investigador en los centros educativos, nos introduce directamente en el epgrafe siguiente del
tema.
5.1. Orgenes, definicin y principios de la investigacin en la accin
De acuerdo con DONOSO (citado en GONZLEZ Y VALLE, 1989), la aparicin de la
Investigacin Accin en el campo educativo se produce como una contestacin, producida a partir
de 1950, a las dos lneas en las que hasta entonces haba estado centrada la investigacin
educativa, por el poco efecto que producan sobre la realidad escolar y la prctica en los centros
educativos. Estas lneas incluan, bsicamente:
-
aspectos tericos vinculados a los fenmenos educativos que podan en algunos casos estar
presentes en las aulas (atencin, memoria, emocin, motivacin, etc.).
aspectos de la realidad escolar orientados a una aplicacin prctica.
De este modo, la Investigacin-Accin trata de unir aspectos que hasta ahora haban permanecido
separados estructuralmente dentro de la investigacin: teora y prctica; investigadores y
aplicadores de las investigaciones; construccin de la teora y responsabilidad de la aplicacin de
la teora, etc. Las teoras, aunque indispensables, no solo no pueden prefigurar las prcticas, sino
que deben validarse en aquellas. En este sentido, la razn ltima y ms decisiva en el progreso de
las prcticas profesionales e institucionales cabe buscarla en la reelaboracin conceptual y
prctica llevada a cabo por los propios implicados en sus contextos y en las acciones efectuadas,
a partir de un proceso metodolgico de investigacin, de carcter etnogrfico, que permite
mostrar las evidencias de la relacin entre la intencionalidad del agente individual o colectivo, y
los resultados de sus acciones. (RU, J., 2003, p 78).
La investigacin, como actividad inherente a la educacin no haba encontrado hasta el momento
una forma que permitiera unir esa separacin estructural: el rol del investigador y el rol del
educador. La Investigacin-Accin supuso, pues, la propuesta de incorporacin de la
investigacin como actividad habitual del quehacer docente. Ello convertira al aula en una unidad
permanente de anlisis de equipos docentes, de metodologas de enseanza, de proyectos
curriculares, etc. Desde esta perspectiva, entonces, la investigacin no poda quedar reservada
para determinados especialistas sino que debera hacerse extensiva a todos los educadores,
haciendo as posible la interaccin entre la teora y la prctica.
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La mayora de los autores no dudan en sealar a KURT LEWIN como el creador de esta va de
investigacin, surgida en las Ciencias Sociales. Este autor acu el trmino de "investigacin-accin"
("action research") para describir un modelo de investigacin que posea las siguientes caractersticas:
-
Actividad desarrollada por grupos con el fin de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea
compartida de valores humanos. Como deca LEWIN, no puedes conocer una organizacin hasta que
tratas de cambiarla. (AINSCOW, HOWES, FARRELL Y FRANKHAM, 2004, p 55)
Prctica social reflexiva donde no hay distincin entre la prctica que se investiga y el proceso de
investigacin de esa prctica. La enseanza y la investigacin sobre ella no son actividades distintas.
Veamos algunas definiciones o comentarios sobre la investigacin-accin que nos aclararn ms este
concepto:
"Cuando nosotros hablamos de investigacin, se sobreentiende que hablamos de investigacinaccin, es decir, a una accin en un nivel realista siempre seguida por una reflexin autocrtica
objetiva y por una evaluacin de los resultados. Puesto que nuestra finalidad estriba en aprender
rpidamente, jams temeremos enfrentarnos con nuestras insuficiencias. No queremos accin sin
investigacin ni investigacin sin accin". (K. LEWIN)
"El estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin desde dentro de la
misma". (J. ELLIOT)
"Los hallazgos de la investigacin pueden ser obtenidos, en efecto, por el administrador y el lego,
pueden ser criticados a partir de su experiencia; es ms, ellos pueden participar creativamente en la
investigacin". (COLLIER)
"La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva, emprendida por los
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas situaciones en que stas tienen
lugar". (S. KEMMIS)
Proceso en que los prcticos intentan estudiar sus problemas cientficamente en orden a guiar,
corregir y evaluar sus decisiones y acciones. (COREY)
LEWIN describa este proceso indicando algunos de sus aspectos esenciales, algunos de sus principios:
- carcter participativo.
- impulso democrtico.
- contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social
De hecho el trabajo de LEWIN y sus alumnos se centr en un estudio cientfico de las relaciones humanas
(con atencin especial a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios) y en la mejora de la calidad de
dichas relaciones como consecuencia de su propia investigacin.
COLS BRAVO (2003) recoge las caractersticas que para KEMMIS Y McTAGGART posee la
investigacin - accin:
a) La investigacin - accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean
educativas, sociales y/o personales.
b) La investigacin - accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la
mejora de sus prcticas sociales o vivenciales.
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c) Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases:

Planificacin, Accin, Observacin y Reflexin.
d) La investigacin - accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que las
personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que estn
inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que las acciones y teoras
sean sometidas a prueba.
Por lo tanto, la Investigacin Accin es una forma de acercarse a la realidad de las diferentes prcticas
educativas, que surge de los intervinientes en ella, con el fin de conocer su problemtica y ofrecer
soluciones que se adapten en cada caso a las necesidades de los diferentes interesados en ellas. En la
Investigacin-Accin los participantes en la prctica educativa se convierten as, al mismo tiempo, en los
propios investigadores (GONZLEZ Y VALLE, 1989).
Finalmente, y para completar esta visin inicial, puede resultar til para la comprensin la exposicin de
KEMMIS Y MCTAGGART (1988), desde una perspectiva crtica, de cuatro cosas que NO ES la
investigacin-accin:
1. No es aquello que hacen habitualmente los docentes cuando reflexionan acerca de su trabajo. Es ms
sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin del grupo
2. No es simplemente resolucin de problemas, puesto que implica el planteamiento de los mismos, y no
se contemplan como "hechos patolgicos". Busca mejorar y comprender la realidad a travs de
cambios y del aprendizaje de cmo mejorarla a partir de los efectos de los cambios producidos.
3. No es una investigacin acerca de otras personas. Es una investigacin realizada por determinadas
personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en
que trabajan con y para otros.
4. No es el "mtodo cientfico" aplicado a la enseanza. Adopta una visin de la ciencia social distinta de
aqulla que se basa en las ciencias naturales, y tambin en las ciencias histricas. La investigacinaccin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las
situaciones en que este acta. Ni las ciencias naturales ni las histricas tienen ese doble objetivo.
5.2. Planificacin y mtodo de la investigacin en la accin
LEWIN describi la investigacin-accin como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales
se compone de:
1 planificacin
2 accin, y
3 evaluacin del resultado de la accin
-
En la prctica el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de mejora o
cambio
El grupo identifica un rea en la que se percibe un amasijo de problemas constituidos por

preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide trabajar conjuntamente sobre "un tema de
preocupacin", decidiendo el rea en la que en un momento determinado afrontarn un cambio
educativo. Se trata de decidir "el punto en que es posible hacer impacto".
Se hace una exploracin preliminar
Se decide un plan de accin general, que se divide en peldaos alcanzables
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Se aborda el primer peldao de la accin, un cambio estratgico que apunta no slo a la mejora sino
tambin a una mejor comprensin acerca de qu ser posible lograr posteriormente. Esta accin se
somete a una reflexin crtica. Se revisa a la luz de la misma el plan de accin general y se reconduce.
Se inicia el segundo paso, igualmente compuesto de etapas de accin, control / valoracin y

replanificacin.
Esta espiral de actividades, grficamente, se representa como sigue:
IDEA INICIAL
EXPLORACIN
(BSQUEDA DE LOS HECHOS)
PLAN GENERAL
PASO 1
PASO 2
PONER EN MARCHA EL
PASO 1
PLAN RECTIFICADO
PASO 1
EVALUAR
PASO 2
PONER EN MARCHA EL
PASO 2
ETC.
EVALUAR
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El enfoque de LEWIN reconoce la necesidad de que los planes sean flexibles. Dada la
complejidad de las situaciones reales, jams es posible, en la prctica, prever todo lo que debe
hacerse. La accin y la reflexin se superponen. Los planes de accin cambian a medida que las
personas aprenden de su propia experiencia (KEMMIS Y MCTAGGART, 1988).
En definitiva, la gente en grupo:
- describe sus preocupaciones,
- explora lo que piensan los dems,
- intenta descubrir qu puede hacerse, y
- adoptan un proyecto de grupo.
Como resultado de este proceso, adems de cambios y mejoras, se produce una teora crtica del
mbito educativo estudiado.
Efectivamente, el enfoque de la investigacin accin asume como principio la construccin social
de la realidad, por lo que toda dinmica de cambio educativo no puede ni debe abordarse
individualmente. De hecho, los cambios perseguidos incluyen transformaciones en:
-
la utilizacin del lenguaje y los discursos, esto es, en el modo en que la gente identifica y
describe su mundo y su trabajo
las actividades y prcticas, en lo que la gente realmente hace
las relaciones y en la organizacin, es decir, en los modos en que las personas se relacionan
en los procesos educativos y en la escuela.
En consecuencia, tanto la accin educativa que se estudia, como la propia investigacin, se

consideran construcciones sociales que deben ser objeto de una toma de decisiones colectiva y
colaboradora. As, dos preocupaciones confluyen: el cambio de la cultura de los grupos, y el
cambio del individuo.
Por su parte ELLIOT (1986), asumiendo estas coordenadas generales establecidas por LEWIN,
revis algunos de los aspectos referidos a la planificacin del proceso. Efectivamente considera
que el modelo de Lewin poda llevar a quienes los usan a suponer que la "idea general" puede
fijarse de antemano, que la "exploracin" es slo la bsqueda de hechos, que su "puesta en
marcha" es un proceso bastante directo. Este autor, argumenta que se debera permitir cambiar la
idea general. La exploracin debera implicar no slo anlisis sino tambin bsqueda de hechos y
debera estar constantemente en la espiral de actividades, ms que surgir slo al principio. La
puesta en marcha de un paso no es siempre fcil y uno no debera proceder a evaluar los efectos
de una accin hasta no haber controlado hasta qu punto se ha puesto en marcha.
A raz de estas revisiones, propone una remodelacin de la espiral de actividades que se
concretara en:
1) Identificar y clarificar la idea general
2) Exploracin, subdividida en descripcin de los hechos de la situacin y explicacin de los
mismos
3) Construccin del Plan General que integrar diversos pasos
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4) Puesta en marcha del paso 1

5) Control y efectos del paso 1
6) Exploracin
7) Vuelta al Plan General (y rectificacin si procede)
8) Puesta en marcha paso 2
9) Control y efectos del paso 2
10) Exploracin
11) Vuelta al Plan General (y rectificacin si procede)
12) Puesta en marcha paso 3
Por lo tanto, el esquema bsico de planificacin de estas actividades sera el siguiente:
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CICLO 1
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CICLO 2
CICLO 3
Identificar la
Idea inicial
"Exploracin"
(Bsqueda de
hechos y anlisis)
Plan general
Pasos accin 1
Pasos accin 2
Pasos accin 3
Poner en marcha
Pasos accin 1
Controlar puesta en
marcha y efectos
"Exploracin"
(Explicar cualquier
obstculo para la puesta
en marcha y efectos)
Revisar la idea general
Plan rectificado
Pasos accin 1
Pasos accin 2
Pasos accin 3
Poner en marcha los

Pasos sucesivos
Controlar la puesta en
Marcha y sus efectos
"Exploracin"
(Explica cualquier
obstculo para la puesta en
marcha)
Revisar la idea general
Plan rectificado
Pasos accin 1
Pasos accin 2
Poner en marcha
los pasos sucesivos
ETC.
En definitiva, y como consecuencia de las consideraciones anteriores, podemos deducir que la

investigacin-accin, asume como condiciones fundamentales las siguientes:
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Que un proyecto se haya planteado como un tema de prctica social, considerada como un
forma de accin estratgica susceptible de mejora
Que recorra una espiral de bucles de planificacin-accin-observacin-reflexin, estando

todas las actividades implantadas e interrelacionadas sistemtica y autocrticamente
Que el proyecto implique a los responsables de la prctica en todos y cada uno de los
momentos de la actividad, ampliando gradualmente la participacin para incluir a otros
afectados por la prctica y manteniendo un control colaborativo del proceso
A continuacin se propone un ejemplo aplicado del modelo de ELLIOT tomando como punto
de partida la insatisfaccin que expresan los alumnos de un centro de Secundaria hacia la
evaluacin.
Identificar la idea inicial:
Los alumnos de un centro se muestran insatisfechos con los mtodos de evaluacin y el
profesorado se plantea cmo puede colaborar para mejorar la evaluacin (idea inicial). Hay que
revisar constantemente esta idea inicial porque puede ser que hayamos comprendido mal la
naturaleza del problema y que, por ejemplo, la insatisfaccin con la evaluacin sea en realidad
sntoma de un problema ms profundo.
Exploracin (bsqueda de hechos y anlisis):
a) Bsqueda de hechos: Se pretende aclarar la naturaleza del problema, describiendo los
hechos con la mayor exactitud posible. (Qu alumnos se muestran insatisfechos con la
evaluacin, cmo lo manifiestan, es con todo tipo de tcnicas o slo con algunas, con
cules, cmo se comportan con las otras tcnicas, etc.)
b) Anlisis de los hechos: Se pretende explicar los hechos y para ello se elaboran, en primer
lugar, hiptesis explicativas (Como por ejemplo: la competitividad tan fuerte existente
entre los alumnos hace que no se centren tanto en el aprendizaje como en los resultados y
vivan la evaluacin como un juicio y no como una informacin que les ayuda en su proceso
de aprendizaje). A travs de la tcnica de la tormenta de ideas se elaboraran varias
hiptesis explicativas. En segundo lugar se comprueban las hiptesis recogiendo toda la
informacin posible (como por ejemplo cmo se organiza la estructura de meta del aula,
qu tipos de metas tienen los alumnos aprendizaje o ejecucin- cmo interpretan la
informacin recogida en las evaluaciones, etc.). Estas hiptesis no nos indican qu hacer,
sino que nos sealan posibilidades de accin.
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Plan general (Pasos de la accin 1...):

El plan general debe incluir:
1) Un enunciado revisado de la idea inicial.
2) Enunciado de los factores que queremos modificar y de las acciones a realizar para mejorar
la situacin (por ejemplo organizar una estructura cooperativa de aula accin 1, fomentar
metas de aprendizaje accin 2, etc. Ver tema 20).
3) Enunciado de las negociaciones necesarias (Con alumnos, jefe de estudios, etc.)
4) Enunciado de los recursos necesarios (aulas, materiales, etc.).
5) Enunciado en que se exponga el marco tico que regir respecto al acceso y a la
comunicacin de la informacin (expuesto a los interesados y acordado con ellos).
Poner en marcha pasos de la accin 1:
Consistira en organizar una estructura cooperativa de aula, trabajando con algn modelo
previamente seleccionado (Temas 12, 20 y 45).
Controlar puesta en marcha y efectos:
Para ello tenemos que utilizar tcnicas que nos ayuden a comprobar si lo estamos haciendo
bien, qu efectos previstos e imprevistos se derivan de la accin y qu ocurre desde diversos
puntos de vista (ver evaluacin iluminativa tema 38).
Exploracin (Explicar cualquier obstculo para la puesta en marcha y efectos):
Se sigue el mismo esquema que en la exploracin inicial.
Por otro lado, se debe apuntar que en el proceso de investigacin-accin, adems de los propios
participantes activos pueden intervenir externos al grupo, "facilitadores externos", en palabras de
CARR Y KEMMIS (1988). Estos tienen como objetivo suministrar apoyo material y moral a los
docentes que practican dicha investigacin y asumen responsabilidades diferentes en relacin con
las acciones emprendidas por el grupo investigador activo. Estos autores distinguen entre:
-
Investigacin-accin tcnica. Un grupo externo implica a un grupo de profesores,

orientadores, etc., en la puesta a prueba a travs de sus propias prcticas, de las conclusiones
de alguna investigacin externa.
Investigacin-accin prctica. El grupo externo entra en relacin cooperativa con los

prcticos, les ayudan a articular sus preocupaciones, a plantear la accin estratgica para el
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cambio, a detectar los problemas y los efectos de los cambios y a reflexionar sobre la validez y
las consecuencias de los cambios ya implantados.
-
Investigacin-accin emancipatoria. El grupo de participantes asume conjuntamente la

responsabilidad del desarrollo de la prctica, de los entendimientos y de las situaciones, a los
que contempla como socialmente construidos en los procesos interactivos de la vida
educativa. La responsabilidad entonces de los profesores, orientadores, etc. en cuanto a la
interaccin en clase, con los alumnos y otros profesores no se trata como un asunto individual,
sino que se considera que el carcter de dicha interaccin interesa tambin a las
determinaciones y decisiones del centro en su conjunto.
5.3. Tcnicas e instrumentos empleados en la investigacin-accin

La investigacin accin no se distingue por el uso particular de tcnicas investigadoras. Sin
embargo, resulta fcil identificar una lnea metodolgica comn a la mayor parte de los procesos
de investigacin-accin. Efectivamente, puede decirse que, en general, las tcnicas empleadas por
los participantes en Investigacin-Accin para generar y acumular datos y evidencias acerca de las
prcticas que llevan a cabo, as como las tcnicas que utilizan para analizar e interpretar esas
evidencias, son las tcnicas con las que ms comnmente trabajan los investigadores de tipo
interpretativo (por ejemplo observacin participante, grabaciones para el anlisis de interacciones
verbales, diarios e informes descriptivos, entrevista estructurada y no estructurada, estudio de
casos, etc.). Son pues un conjunto de tcnicas que pueden definirse como cualitativas.
Lgicamente, lo anterior es una consecuencia directa de que el objeto de la investigacin en la
accin es fundamentalmente la prctica educativa de los implicados, los puntos de vista y las
circunstancias histricas que conllevan tales prcticas, el significado del que se las dota, el
contexto que lleva a que adopten ese significado y no otro, etc. (GONZLEZ Y VALLE, 1989)
Finalmente, debemos apuntar cmo el rigor de la investigacin accin no deriva exclusivamente
del uso de tcnicas particulares de observacin, de recogida de datos o de anlisis de esos datos.
Su rigor deriva tambin, y muy fundamentalmente, de la lgica coherencia de las interpretaciones
realizadas en el proceso auto-reflexivo o introspectivo que antes se mencionaba; as como de una
lgica coherencia en las justificaciones que se realicen de las acciones que se planifican para
cambiar una realidad que el proceso auto-reflexivo ha desvelado como no deseable (KEMMIS Y
MCTAGGART, 1988).
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6. NORMATIVA
Ley Orgnica 2 de Educacin de 3 de mayo de 2006 (LOE)

Orden ECI 1709/2005 de 31 de mayo por la que se establecen los premios a la
investigacin e innovacin educativa.
O ECI 3514/2007 de 2 de noviembre por la que se establece la convocatoria de premios
nacionales a la innovacin y experimentacin educativa para el ao 2008
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8. WEBGRAFA

http://redie.uabc.mx/ (revista electrnica de investigacin educativa)
http://www.uv.es/RELIEVE/ (revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa)
http://www.revistaeducacion.educacion.es/
http://www.ite.educacion.es/formacion/
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9. RESUMEN
RELACIN DE TEORA Y PRCTICA EN EDUCACIN. LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRCTICA.
PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN
La investigacin constituye un tema de inters creciente en el mbito educativo, por constituir uno
de los factores de calidad ms importantes vinculados a la innovacin y mejora de la prctica
educativa.
El conocimiento de este tema es importante para el orientador ya que deber asesorar sobre
investigacin y, al mismo tiempo, deber investigar su propia prctica orientadora y docente.
Parece aceptado unnimemente en el mbito educativo que todas las teoras tienen su germen en
alguna actividad de tipo prctico, y que a su vez, toda actividad prctica recibe orientacin de
alguna teora. Una prctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no
meditado que exista separadamente de la "teora". Las creencias simtricas de que todo lo
"terico" es no prctico y todo lo "prctico" no terico pueden ser consideradas, por tanto,
errneas. Los profesores no podran ensear sin una cierta reflexin acerca de lo que hacen (es
decir, sin una teorizacin), como los tericos tampoco podran producir teoras sin entrar en el tipo
de prcticas especfico de su actividad.
La prctica educativa es concebida como una fuente de conocimientos inapreciable para
entender cmo se produce la interaccin entre los procesos de aprendizajes y los de enseanza y,
consecuentemente, para generar conocimiento sobre la prctica educativa. (COLL y SNCHEZ,
2008, p 19)
A pesar de todas las consideraciones anteriores, las relaciones entre teora y prctica en educacin,
la distancia entre ambas, es un tema reiteradamente tratado en nuestro mbito, y cuya resolucin
parece no contar an con una respuesta consensuada.
Las diferentes maneras de entender la investigacin, la ciencia y el papel de la teora, determinan
las distintas interpretaciones y los trminos del problema de la relacin teora-prctica en
educacin. A su vez, esta cuestin ha sido abordada, fundamentalmente, desde tres enfoques:
cientfico-positivo, interpretativo y crtico (CARR Y KEMMIS, 1988). Pasaremos a exponerlos a
continuacin.
El enfoque cientfico positivo
Pretende
es el mtodo propio de las Ciencias (Naturales, Fsica,...).
establecer relaciones causales y generalizar conclusiones centrndose en el estudio de fenmenos,

leyes y teoras educativas observables, experimentables y analizables matemticamente.
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Desde este enfoque la teora sirve para explicar y dar respuesta a la prctica (alimentacin
recproca). Hay una clara separacin entre tericos y prcticos que en muchos casos provoca que
los profesores sean consumidores pasivos de la teora. El papel del profesor es conocer la teora
para aplicar mejor la prctica.
El enfoque interpretativo surge como alternativa al anterior ya que considera que la realidad
social es subjetiva y que ningn mtodo garantiza un conocimiento verdadero, ni siquiera la
observacin, que puede ser tan falible como nuestras teoras.
Desde este enfoque la teora pretende interpretar acciones para comprenderlas y descubrir reglas
que den sentido a esas acciones, centrndose en el estudio y comprensin de la realidad social y
del significado que se le da. La teora sirve para aclarar el significado de la prctica, las
intenciones y motivos de sus agentes. Hay ms comunicacin entre tericos y prcticos, de
manera que los profesores son protagonistas reflexivos. El papel del profesor es profundizar en la
reflexin sobre la teora y sobre la propia prctica.
El enfoque crtico surge de la crtica al enfoque anterior. Considera que adems de tener en
cuenta las intenciones y motivaciones de los agentes para comprender la realidad, hay que atender
a otras consideraciones como son fuerzas histricas y las condiciones econmicas y materiales.
Desde este enfoque la teora sirve para informar y guiar la prctica de los docentes centrndose en
el estudio de qu procesos condicionan y limitan la interpretacin de la realidad y cmo lo hacen.
La teora debe ser elaborada con un enfoque crtico que derive en una prctica crtica,
comprometida con el cambio y la reforma. Hay una clara identificacin entre tericos y prcticos,
de manera que los docentes tienen plena autonoma y capacidad de autorregulacin. El papel del
profesor es participar en la elaboracin crtica de la teora y en su aplicacin prctica crtica.
En la actualidad, frente a planteamientos centrados de forma exclusiva en el conocimiento terico
sin aplicaciones en la realidad, o en el cambio prctico sin fundamentacin terica, las nuevas
ideas pretenden evaluar y mejorar los centros a partir de un conocimiento cientficamente
validado. As se abre un fructfero camino de mutua retroalimentacin entre la teora y la
prctica: slo a travs del anlisis de los procesos que ocurren en las escuelas y de la integracin
de este conocimiento con el saber acumulado por la investigacin ser posible establecer
criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluacin que hagan posible alcanzar la
eficacia y la calidad de los centros docentes y de los programas que se desarrollan en ellos.
(MURILLO TORRECILLA, J., 2001, p 53).
La investigacin educativa se puede definir como el estudio de los mtodos, los procedimientos y
las tcnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicacin y una comprensin
cientficos de los fenmenos educativos, as como tambin para "solucionar" los problemas
educativos y sociales. Esta definicin, lejos de restar importancia al mtodo como base
disciplinar, ampla su radio de accin, dando cabida a planteamientos metodolgicos tanto
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cualitativos como cuantitativos, y tomando el mbito educativo no como disciplina sino ms bien
como un "campo" de estudio. (HERNNDEZ PINA, 2003, p 3).
De forma general y segn GIMENO SACRISTN, podran atribuirse dos caractersticas bsicas a
la investigacin educativa: su multiplicidad (por la gran variedad de enfoques que adopta) y su
dependencia contextual (pues segn la situacin interesa investigar diferentes aspectos).
A partir de esta consideracin inicial, que tendremos ocasin de ilustrar a lo largo del tema, y
antes de detenernos a analizar algunas formas concretas de investigar en educacin, nos parece
importante aclarar algunos conceptos fundamentales relacionados con los tipos de investigacin.
Podemos clasificarlos segn el objetivo que persigan (investigacin bsica, aplicada, evaluativa e
investigacin accin) y segn la metodologa empleada (investigacin cuantitativa y
cualitativa).
Investigacin bsica: Es la actividad orientada a proporcionar un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos acerca de la educacin. Su objetivo es descubrir nuevas teoras y
generalizaciones, nuevos conocimientos y campos de investigacin
Investigacin aplicada: se entiende por investigacin aplicada aquella actividad cientfica
dirigida hacia un fin prctico ms o menos inmediato. Su objetivo es facilitar una respuesta a
problemas prcticos especficos
Investigacin evaluativa: Es el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y
vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo (proceso de accin para el logro de
unos objetivos). Se dirige a valorar una situacin concreta (un programa) y tomar decisiones
alternativas.
Mencin aparte merece la evaluacin de los Programas de Orientacin caracterizada porque su
objetivo prioritario es obtener datos acerca del programa y de la aplicacin del mismo con el fin
de tomar decisiones, dirigirse a todos los elementos del programa, llevarse a cabo en base a datos
recogidos de forma sistemtica, realizarse a travs de un proceso sistemtico voluntario e
intencional, continuo y secuencial. Entre los modelos apropiados para esta evaluacin se
encuentra el CIPP (Contexto, Input o entrada, Proceso y Producto) de STUFFLEBEAM en el que
se subraya la responsabilidad del orientador en el proceso evaluativo.
Investigacin-Accin: La Investigacin-Accin supone una aproximacin metodolgica a la
investigacin educativa mediante la cual los educadores definen, orientan, corrigen, evalan sus
problemas y toman decisiones respecto de ellas para mejorarlos. Pretende mejorar la prctica
vinculndola con la teoraEn funcin del mtodo utilizado podemos distinguir entre la investigacin cuantitativa y la
cualitativa.
El enfoque cuantitativo se caracteriza porque observa y traduce a nmeros (mide). Estudia los
fenmenos en situacin experimental manipulando y controlando variables. El investigador
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permanece externo a los acontecimientos, pues persigue la mayor objetividad posible y su

diseo de investigacin se prefija de antemano y se sigue rigurosamente.
El enfoque cualitativo se caracteriza porque describe incidentes en trminos relevantes y registra
los datos en el lenguaje de los sujetos. Estudia los fenmenos en su contexto sin manipular
variables. El investigador suele implicarse en mayor o menor medida en las situaciones que
investiga y su diseo de investigacin es flexible y puede irse completando y configurando a
Entre las razones que aconsejan que el profesor investigue su propia prctica est la de que son los
profesores quienes conocen sus verdaderos problemas, a los que la investigacin cientfica no
parece dar una solucin, al menos, inmediata. En consecuencia, la formacin profesional se
orienta hacia la facilitacin del desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor
comprensin situacional de los problemas, como la base para elaborar juicios sabios y
decisiones inteligentes en el contexto de las situaciones educativas, siempre dinmicas, complejas
y ambiguas. Por ello, la formacin profesional docente adquiere una nueva dimensin. Ya no se
trata de que sea necesaria, sino que la reflexin sistemtica sobre la profesionalidad ejercida
acaba siendo imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la
profesionalidad. (RU, J., 2003, p 78).
En segundo lugar, desde la visin reconceptualista del currculo, que en lneas generales asume el
carcter abierto y flexible del mismo, la necesidad de su contextualizacin, etc., igualmente es
necesario un modelo de profesor, de educador, como investigador de su propia prctica. En esta
concepcin, el profesor no puede encajar si no es como elemento activo propio del currculo, que
debe estar dispuesto a modificar, poner en prctica las modificaciones y evaluarlo constantemente.
De este modo, se dota de un enorme protagonismo al profesor, al orientador, como profesional
reflexivo y crtico.
STENHOUSE, uno de los autores ms representativos de las concepciones del profesor como
investigador, trata de proponer una integracin de accin y evaluacin, en un modelo de
investigacin unificado. Los planteamientos de este autor son representativos de un modelo en el
que se destaca el papel del profesor como profesional reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a
las situaciones cambiantes que se producen en las escuelas y de elaborar estrategias adecuadas
para resolver cada uno de los problemas. El docente debe ser un investigador en el aula, para
quien su prctica ha de convertirse en una fuente permanente de conocimientos. Los
resultados del proceso de investigacin servirn, al mismo tiempo, para regular el propio
proceso de enseanza. (MARCHESI Y MARTIN, 2000, p 152).
Otro autor que insiste en la reflexin sobre la prctica es SCHN. Distingue entre la reflexinsobre-la-accin y la reflexin-en-la-accin. En el primer caso se hace referencia a la reflexin
que se realiza despus de haber actuado y sobre la accin ya realizada. En el segundo caso la
accin de pensar sirve para reorganizar la accin que se est ejecutando. Se reflexiona sobre la
accin presente y esta indagacin da lugar a un cierto tipo de situacin experimental:
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comprobamos lo que estamos haciendo y lo modificamos mientras estamos actuando. Desde

esta perspectiva, la formacin de los profesores no tiene como objetivo nicamente la
adquisicin de tcnicas para aplicar en situaciones no conflictivas, ni el desarrollo de formas de
razonar cuando se abordan situaciones problemticas; adems, es preciso incorporar un tipo de
reflexin en la accin que se aproxima a la reflexin artstica (en el sentido de creativa). Como
destaca Jaume Carbonell, uno de los objetivos prioritarios que debe perseguir la educacin en
los prximos aos es el de concebir la formacin permanente del profesorado como una
reflexin sobre su intervencin individual y colectiva y qu mejor va que la de la reflexin e
investigacin sobre la propia actuacin. (CARBONELL, 2005, p 71).
Sin duda, esta extensin del papel tradicional de los profesores, de los educadores y orientadores,
desde la enseanza o la orientacin a su implicacin en la investigacin, exigirn la consideracin
de unas determinadas caractersticas para el nuevo perfil docente. Entre ellas, podramos destacar
el compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo, el
compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear y el inters por cuestionar y
comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades. Se trata de llevar a cabo
una experimentacin en la que se coordinen los instrumentos de observacin, las secuencias de
intervencin y las reflexiones surgidas de la prctica cotidiana. (VILLAS, 2004).
Mientras que los profesores entiendan su profesin como un conjunto de rutinas slidamente
asentadas en lo que parece que ha venido funcionando, y el conflicto o las dificultades se
aborden de manera especializada, y como casusticas marginales que no competen a estas
rutinas, existirn pocas opciones de cambio real. Desde esta perspectiva los programas de
intervencin seran ajenos y sin calado en el aula. A los orientadores slo les quedara la
posibilidad de dar soluciones tcnicas parciales que atiendan a los casos, pero no a las
circunstancias que fomentan o mantienen dichas problemticas, quedando desplazados del
aula. Frente a ello, cuando los docentes contemplan crticamente su realidad, son conscientes
de los conflictos que conlleva y reflexionan sobre su prctica, la accin asesora es mucho ms
efectiva, cediendo el testigo a los autnticos agentes de mejora: el profesorado. (DOMINGO
SEGOVIA, 06, p 104).
De acuerdo con DONOSO (citado en GONZLEZ Y VALLE, 1989), la aparicin de la
Investigacin Accin en el campo educativo trata de unir aspectos que hasta ahora haban
permanecido separados estructuralmente dentro de la investigacin: teora y prctica;
investigadores y aplicadores de las investigaciones; construccin de la teora y responsabilidad de
la aplicacin de la teora, etc. Las teoras, aunque indispensables, no solo no pueden prefigurar
las prcticas, sino que deben validarse en aquellas. En este sentido, la razn ltima y ms
decisiva en el progreso de las prcticas profesionales e institucionales cabe buscarla en la
reelaboracin conceptual y prctica llevada a cabo por los propios implicados en sus contextos y
en las acciones efectuadas, a partir de un proceso metodolgico de investigacin, de carcter
etnogrfico, que permite mostrar las evidencias de la relacin entre la intencionalidad del agente
individual o colectivo, y los resultados de sus acciones. (RU, J., 2003, p 78).
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La mayora de los autores no dudan en sealar a KURT LEWIN como el creador de esta va de
investigacin, surgida en las Ciencias Sociales y que otro autor de enorme prestigio en este campo
define como "El estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin desde
dentro de la misma". (J. ELLIOT). Por su parte, LEWIN describa este proceso indicando algunos
de sus aspectos esenciales, algunos de sus principios, como son su carcter participativo, su
impulso democrtico y su contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social.
COLS BRAVO (2003) recoge las caractersticas que para KEMMIS Y McTAGGART posee la
investigacin - accin:
1) La investigacin - accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean
educativas, sociales y/o personales.
2) La investigacin - accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean
la mejora de sus prcticas sociales o vivenciales.
3) Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases:
Planificacin, Accin, Observacin y Reflexin.
4) La investigacin - accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica
que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las
que estn inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que las
acciones y teoras sean sometidas a prueba.
Por lo tanto, la Investigacin Accin es una forma de acercarse a la realidad de las diferentes
prcticas educativas, que surge de los intervinientes en ella, con el fin de conocer su problemtica
y ofrecer soluciones que se adapten en cada caso a las necesidades de los diferentes interesados en
ellas. En la Investigacin-Accin los participantes en la prctica educativa se convierten as, al
mismo tiempo, en los propios investigadores (GONZLEZ Y VALLE, 1989).
LEWIN describi la investigacin-accin como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de
los cuales se compone de 1 planificacin, 2 accin, y 3 evaluacin del resultado de la accin.
-
En la prctica el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de
mejora o cambio
El grupo identifica un rea en la que se percibe un amasijo de problemas constituidos por
preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide trabajar conjuntamente sobre "un
tema de preocupacin", decidiendo el rea en la que en un momento determinado
afrontarn un cambio educativo. Se trata de decidir "el punto en que es posible hacer
impacto".
Se aborda el primer peldao de la accin, un cambio estratgico que apunta no slo a la
mejora sino tambin a una mejor comprensin acerca de qu ser posible lograr posteriormente. Esta accin se somete a una reflexin crtica. Se revisa a la luz de la misma el plan
de accin general y se reconduce.
Se inicia el segundo paso, igualmente compuesto de etapas de accin, control / valoracin
y replanificacin.
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Por su parte ELLIOT (1986), asumiendo estas coordenadas generales establecidas por LEWIN,
revis algunos de los aspectos referidos a la planificacin del proceso. Efectivamente considera
que el modelo de Lewin poda llevar a quienes los usan a suponer que la "idea general" puede
fijarse de antemano, que la "exploracin" es slo la bsqueda de hechos, que su "puesta en
marcha" es un proceso bastante directo. Este autor, argumenta que se debera permitir cambiar la
idea general. La exploracin debera implicar no slo anlisis sino tambin bsqueda de hechos y
debera estar constantemente en la espiral de actividades, ms que surgir slo al principio. La
puesta en marcha de un paso no es siempre fcil y uno no debera proceder a evaluar los efectos
de una accin hasta no haber controlado hasta qu punto se ha puesto en marcha.
A raz de estas revisiones, propone una remodelacin de la espiral de actividades que se
concretara en:
1) Identificar y clarificar la idea general
2) Exploracin, subdividida en descripcin de los hechos de la situacin y explicacin de los
mismos
3) Construccin del Plan General
4) Desarrollo de los pasos siguientes
5) Puesta en marcha de los pasos siguientes
A continuacin se propone un ejemplo aplicado del modelo de ELLIOT tomando como punto
de partida la insatisfaccin que expresan los alumnos de un centro de Secundaria hacia la
evaluacin.
Identificar la idea inicial:
Los alumnos de un centro se muestran insatisfechos con los mtodos de evaluacin y el
profesorado se plantea cmo puede colaborar para mejorar la evaluacin (idea inicial). Hay que
revisar constantemente esta idea inicial porque puede ser que hayamos comprendido mal la
naturaleza del problema y que, por ejemplo, la insatisfaccin con la evaluacin sea en realidad
sntoma de un problema ms profundo.
Exploracin (bsqueda de hechos y anlisis):
c) Bsqueda de hechos: Se pretende aclarar la naturaleza del problema, describiendo los
hechos con la mayor exactitud posible. (Qu alumnos se muestran insatisfechos con la
evaluacin, cmo lo manifiestan, es con todo tipo de tcnicas o slo con algunas, con
cules, cmo se comportan con las otras tcnicas, etc.)
d) Anlisis de los hechos: Se pretende explicar los hechos y para ello se elaboran, en
primer lugar, hiptesis explicativas (Como por ejemplo: la competitividad tan fuerte
existente entre los alumnos hace que no se centren tanto en el aprendizaje como en los
resultados y vivan la evaluacin como un juicio y no como una informacin que les
ayuda en su proceso de aprendizaje). A travs de la tcnica de la tormenta de ideas se
elaboraran varias hiptesis explicativas. En segundo lugar se comprueban las
hiptesis recogiendo toda la informacin posible (como por ejemplo cmo se organiza
la estructura de meta del aula, qu tipos de metas tienen los alumnos aprendizaje o
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ejecucin- cmo interpretan la informacin recogida en las evaluaciones, etc.). Estas

hiptesis no nos indican qu hacer, sino que nos sealan posibilidades de accin.
Plan general (Pasos de la accin 1...):
El plan general debe incluir:
1) Un enunciado revisado de la idea inicial.
2) Enunciado de los factores que queremos modificar y de las acciones a realizar para
mejorar la situacin (por ejemplo organizar una estructura cooperativa de aula accin
1, fomentar metas de aprendizaje accin 2, etc. Ver tema 20).
3) Enunciado de las negociaciones necesarias (Con alumnos, jefe de estudios, etc.)
4) Enunciado de los recursos necesarios (aulas, materiales, etc.).
5) Enunciado en que se exponga el marco tico que regir respecto al acceso y a la
comunicacin de la informacin (expuesto a los interesados y acordado con ellos).
Poner en marcha pasos de la accin 1:
Consistira en organizar una estructura cooperativa de aula, trabajando con algn modelo
previamente seleccionado (Temas 12, 20 y 45).
Controlar puesta en marcha y efectos:
Para ello tenemos que utilizar tcnicas que nos ayuden a comprobar si lo estamos haciendo
bien, qu efectos previstos e imprevistos se derivan de la accin y qu ocurre desde diversos
puntos de vista (ver evaluacin iluminativa tema 38).
Exploracin (Explicar cualquier obstculo para la puesta en marcha y efectos):
Se sigue el mismo esquema que en la exploracin inicial.
Por otro lado, se debe apuntar que en el proceso de investigacin-accin, adems de los propios
participantes activos pueden intervenir externos al grupo, "facilitadores externos", en palabras de
CARR Y KEMMIS (1988). Estos tienen como objetivo suministrar apoyo material y moral a los
docentes que practican dicha investigacin y asumen responsabilidades diferentes en relacin con
las acciones emprendidas por el grupo investigador activo. Estos autores distinguen entre
Investigacin-accin tcnica (un grupo externo implica a un grupo de profesores, orientadores,
etc., en la puesta a prueba a travs de sus propias prcticas, de las conclusiones de alguna
investigacin externa), Investigacin-accin prctica (El grupo externo entra en relacin
cooperativa con los prcticos, les ayudan a articular sus preocupaciones, a plantear la accin
estratgica para el cambio, a detectar los problemas y los efectos de los cambios y a reflexionar
sobre la validez y las consecuencias de los cambios ya implantados) e Investigacin-accin
emancipatoria (El grupo de participantes asume conjuntamente la responsabilidad del desarrollo
de la prctica, de los entendimientos y de las situaciones, a los que contempla como socialmente
construidos en los procesos interactivos de la vida educativa. La responsabilidad entonces de los
profesores, orientadores, etc. en cuanto a la interaccin en clase, con los alumnos y otros
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profesores no se trata como un asunto individual, sino que se considera que el carcter de dicha
interaccin interesa tambin a las determinaciones y decisiones del centro en su conjunto).
La investigacin accin no se distingue por el uso particular de tcnicas investigadoras. Sin
embargo, resulta fcil identificar una lnea metodolgica comn a la mayor parte de los procesos
de investigacin-accin. Efectivamente, puede decirse que, en general, las tcnicas empleadas por
los participantes en Investigacin-Accin para generar y acumular datos y evidencias acerca de las
prcticas que llevan a cabo, as como las tcnicas que utilizan para analizar e interpretar esas
evidencias, son las tcnicas con las que ms comnmente trabajan los investigadores de tipo
interpretativo (por ejemplo observacin participante, grabaciones para el anlisis de interacciones
verbales, diarios e informes descriptivos, entrevista estructurada y no estructurada, estudio de
casos, etc.). Son pues un conjunto de tcnicas que pueden definirse como cualitativas.
Lgicamente, lo anterior es una consecuencia directa de que el objeto de la investigacin en la
accin es fundamentalmente la prctica educativa de los implicados, los puntos de vista y las
circunstancias histricas que conllevan tales prcticas, el significado del que se las dota, el
contexto que lleva a que adopten ese significado y no otro, etc. (GONZLEZ Y VALLE, 1989)
Finalmente, debemos apuntar cmo el rigor de la investigacin accin no deriva exclusivamente
del uso de tcnicas particulares de observacin, de recogida de datos o de anlisis de esos datos.
Su rigor deriva tambin, y muy fundamentalmente, de la lgica coherencia de las interpretaciones
realizadas en el proceso auto-reflexivo o introspectivo que antes se mencionaba; as como de una
lgica coherencia en las justificaciones que se realicen de las acciones que se planifican para
cambiar una realidad que el proceso auto-reflexivo ha desvelado como no deseable (KEMMIS Y
MCTAGGART, 1988).
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10. CUESTIONES BSICAS
1. QU LIMITACIONES SE ACHACAN AL MODELO CIENTFICO-POSITIVO DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA ESTABLECER UNA EFECTIVA RELACIN
ENTRE TEORA Y PRCTICA EDUCATIVAS? CITE APROXIMACIONES CRTICAS
A ESTE MODELO.
2. SEALE LAS DIFERENCIAS BSICAS ENTRE INVESTIGACIN EVALUATIVA E
INVESTIGACIN ENTENDIDA EN SENTIDO ESTRICTO
3. ESQUEMATICE LAS DIFERENCIAS FUNDAMENTALES ENTRE LOS ENFOQUES
CUANTITATIVO Y CUALITATIVO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
4. PROPONGA UNA DEFINICIN DE INVESTIGACIN-ACCIN
5. EXPLIQUE EN QU CONSISTE EL "PROCESO EN ESPIRAL" QUE CARACTERIZA A
LA INVESTIGACIN-ACCIN
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RESPUESTAS
1. QU LIMITACIONES SE ACHACAN AL MODELO CIENTFICO-POSITIVO DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA ESTABLECER UNA EFECTIVA RELACIN
ENTRE TEORA Y PRCTICA EDUCATIVAS? CITE APROXIMACIONES CRTICAS
A ESTE MODELO.
Limitaciones:
-
Separacin entre la produccin del conocimiento pedaggico (cientficos, tcnicos) y la

utilizacin de este conocimiento en la prctica educativa (profesores, orientadores, etc.)
Riesgo de convertir a los docente en meros "consumidores pasivos" de las teoras aplicadas
producidas y desarrolladas por otros, teoras, a su vez, que no son siempre tiles o
comprensibles para dar respuesta a los problemas educativos reales, prcticos por definicin.
Como consecuencia de estas y otras limitaciones (simplificacin de las realidades educativas,

incapacidad para analizar fenmenos complejos, etc.) surgen enfoques alternativos,
fundamentalmente: enfoque interpretativo y enfoque crtico.
2. SEALE LAS DIFERENCIAS BSICAS ENTRE INVESTIGACIN EVALUATIVA E
INVESTIGACIN ENTENDIDA EN SENTIDO ESTRICTO
Se diferencian fundamentalmente en funcin de sus objetivos:
* INVESTIGACIN "SENSU ESTRICTO"
- Comprender y explicar los fenmenos educativos para proporcionar un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos que posibilite predecir y controlar eventos.
- Establecer generalizaciones: leyes, teoras y modelos.
* INVESTIGACIN EVALUATIVA
- Intentar determinar el valor de un programa educativo, tratando de contestar a preguntas
acerca del logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento
- Provocar algn cambio en la realidad (mejorar o suprimir un programa).
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3. ESQUEMATICE LAS DIFERENCIAS FUNDAMENTALES ENTRE LOS ENFOQUES

CUANTITATIVO Y CUALITATIVO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
ENFOQUE CUANTITATIVO
ENFOQUE CUALITATIVO
- Observa y traduce a nmeros (mide).

- Asigna valores numricos.
- Describe incidentes en trminos relevantes.

- Registran datos en el lenguaje de los
sujetos.
- Estudia los fenmenos en situacin experimental (manipula y controla variables).
- Estudia los fenmenos en su contexto (no

manipula variables).
- Descubre y verifica relaciones causales

entre variables que proceden de un esquema
terico (deduccin).
- La teora emerge de los propios datos

(aunque siempre haya unos ciertos supuestos
tericos previos).
- Utiliza tcnicas de muestreo, pues se

propone la generalizacin de las conclusiones
a la poblacin.
- No utiliza tcnicas de muestreo normalmente. No supone que puedan generalizase

los datos de unos contextos a otros.
- Su finalidad es el contraste de hiptesis.
- No contrasta hiptesis pues su finalidad no

es poner a prueba teoras.
- Pretende explicar los fenmenos y situaciones.
- Pretende comprender los fenmenos y

situaciones para mejorarlas.
- El investigador / evaluador permanece

externo a los acontecimientos, pues persigue
la mayor objetividad posible.
- El investigador / evaluador suele implicarse

en mayor o menor medida en las situaciones
que investiga.
- Realiza un anlisis estadstico de los datos.
- Realiza un anlisis descriptivo de los datos

por diversos procedimientos.
- Su diseo de investigacin se prefija de

antemano y se sigue rigurosamente.
- El diseo de investigacin es flexible y

puede irse completando y configurando a
4. PROPONGA UNA DEFINICIN DE INVESTIGACIN-ACCIN

(Seleccinese al menos una de las propuestas en el tema, o elabore una personal a partir de las
aportaciones de los distintos autores)
5. EXPLIQUE EN QU CONSISTE EL "PROCESO EN ESPIRAL" QUE
CARACTERIZA A LA INVESTIGACIN-ACCIN
De acuerdo con Lewin, la investigacin-accin se construye como un proceso de peldaos en
espiral, cada uno de los cuales se compone de: planificacin, accin, y evaluacin del resultado de
la accin
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En la prctica el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de
mejora o cambio
El grupo identifica "un tema de preocupacin", decidiendo el rea en la que en un momento
determinado afrontarn un cambio educativo.
Se aborda el primer peldao de la accin. Esta accin se somete a una reflexin crtica. Se
revisa a la luz de la misma el plan de accin general y se reconduce.
Se inicia el segundo paso, igualmente compuesto de etapas de accin, control / valoracin y
replanificacin.
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Tema 36

0. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

0. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA

contiene contenidos muy relevantes como, por ejemplo, los relativos a la

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

El convencimiento de que sin cambio no puede haber transformacin social.

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

2.1. El enfoque cientfico-positivo de la investigacin educativa y las relaciones entre teora y

Que la ciencia comienza con la observacin.

En la actualidad se asume que:

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

identificar el conjunto de disposiciones prcticas que servirn para asegurar un eficaz

Separacin entre la produccin del conocimiento pedaggico y la utilizacin de este

La educacin en cuanto actividad es considerada como una prctica tcnica, y la teora de la

A partir de estos problemas particulares, estrictamente vinculados a la relacin entre teora y

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influyendo en la prctica al edificar en los educadores la comprensin que ellos tienen de la

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Proceso de crtica colaborativo. Un grupo de personas critica o reflexiona sobre determinados

Profundo rechazo de los conceptos positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Ello

Necesidad de reconocer un papel ms activo a los profesores en su tarea, como profesionales

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

una autonoma colectiva, no meramente individual, para conseguir el autocontrol y la

Debe tener necesariamente una esencial proyeccin prctica.

En definitiva, la finalidad de la teora, desde esta concepcin, es la de informar y guiar la prctica

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

Surge como alternativa al

Interpretar acciones para

La teora sirve para aclarar el

Informar y guiar la prctica

La teora debe ser elaborada con

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

Su dependencia contextual. La investigacin no se produce en el vaco y al margen de la

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

3.1. Diferencias entre Investigacin Bsica, Investigacin Aplicada, Investigacin Evaluativa

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

proviene de la conjuncin de los esfuerzos en ambas direcciones. En definitiva, de crear nuevas

- Comprender y explicar los fenmenos

- Intentar determinar el valor de un programa

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

organizado de conocimientos cientficos que

acerca del logro de sus objetivos o de su

- Establecer generalizaciones: leyes, teoras y

- Provocar algn cambio en la realidad

Mencin aparte merece la evaluacin de los Programas de Orientacin. MARTNEZ,

realizarse a travs de un proceso sistemtico voluntario e intencional, continuo y secuencial,

La evaluacin del contexto. Bsicamente descriptiva, trata de responder a la pregunta qu

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

La evaluacin del proceso. Proporciona informacin orientada hacia la ejecucin del

La evaluacin del producto. Proporciona informacin orientada hacia la toma de decisiones

Su carcter procesual, y continuo, pues su inters es mejorar continuamente la realidad

El origen de los problemas objeto de estudio es inmediato, surge de la prctica cotidiana de la

La influencia de sus hallazgos es inmediata sobre el perfeccionamiento del propio trabajo.

Tiene una dimensin autoevaluadora.

ORIENTACIN EDUCATIVA. Tema 36

TIPOS DE INVESTIGACIN SEGN EL OBJETIVO PERSEGUIDO

3.2. Investigacin cuantitativa versus investigacin cualitativa en educacin.

LENGUA Y LITERATURA. Tema 36

azar de la poblacin y asignados al azar a los grupos experimental y de control. La asignacin al