UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

FACULTAD DE EDUCACION

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Prof. Gamal Cerda Etchepare

Es recurrente escuchar en el ámbito educativo diversas reflexiones y

propuestas sobre la misma, más aún ellas no parecen ser privativas a los agentes y
profesionales acreditados en la materia. Esta suerte de dominio público de la educación, en
gran medida está dada porque dichas reflexiones no superan el ámbito de la especulación
gratuita, se hace necesario e insoslayable un acercamiento más riguroso y científico de
dichas reflexiones. El profesional de la educación debe, entonces, promover, conocer y
utilizar un proceso sistemático que se traduzca en la utilización de métodos para inquerir e
investigar sobre el hecho educativo y los fenómenos relacionados, tanto para conocer su
génesis fundante como para inferir las consecuencias prácticas de su conocimiento. La
metodología de la investigación entrega las herramientas necesarias para adentrarse en el
ámbito de la investigación. Ello comporta adquirir sólidos conocimientos en diversas
problemáticas que permitan adentrarse con éxito en la tarea de develar los fenómenos que
se entrecruzan en la realidad. Entre estos conocimientos es imprescindible conocer
profundamente los marcos teóricos referenciales de las ciencias positivas y humanas, que
permiten acotar y sustentar una investigación, del mismo modo, las referencias
paradigmáticas que orientan el decurso de la investigación, la forma y posibles soluciones a
la misma, se deberá conocer, también, los diversos diseños de investigación y las múltiples
herramientas de tipo estadístico encaminadas al análisis del fenómeno, que permitan extraer
conclusiones y finalmente, la forma de presentación formal de la investigación.

INVESTIGACION EDUCATIVA:

Travers (1979): “Actividad dirigida al desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento

científico acerca de hechos que interesan a los educadores”.

Kerlinger (1985): “Investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de

proposiciones hipotéticas acerca de presuntas relaciones entre fenómenos naturales”.
 Actualmente las áreas de desarrollo investigativo mas comunes se orientan por los
siguientes ámbitos.

TENDENCIAS ACTUALES:

1.- Diseños cuasi-experimentales: el control parcial tiende a sustituir a los experimentos de

laboratorio con máximo control.

2.- Investigación ex post-facto: examinar el fenómeno educativo “después del hecho”, sin
manipulación de la(s) variable (s) independientes.

3.- Análisis multivariado: incidencia o interdependencia de múltiples variables en un

problema.

4.- Estadística informática: el procesamiento y análisis de datos asistidos por computador.

5.- Meta-análisis: análisis secundario sobre datos ya recopilados por otras investigaciones.

6.- Metodología cualitativa: la investigación etnográfica y la técnica de triangulación son

ejemplos de esta tendencia.

7.- Investigación acción: la búsqueda orientada hacia la solución de problemas concretos.

Toda investigación que se emprenda en alguna u otra de estas áreas,

debe estar claramente antecedida de una reflexión en el plano ético, que permita respaldar y
responsabilizar la acción que se emprenda.

DEONTOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA:

1.- El investigador debe evaluar la aceptabilidad ética de la investigación que se propone.

2.- El investigador es responsable de establecer y mantener una práctica ética aceptable

durante la investigación, principalmente en el tratamiento de los sujetos.

3.- La práctica ética exige que el investigador informe a los participantes de las
características de la investigación.

4.- La sinceridad y la honestidad son características esenciales de la relación entre el

investigador y los participantes.

5.- El investigador debe respetar la libertad individual de los sujetos de negarse a participar
en la investigación o de cesar de hacerlo en cualquier momento.

6.- Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas o riesgos físicos y

mentales.
7.- El investigador debe informar a los participantes de los resultados de la investigación.

8.- La información recogida de los participantes es confidencial.

Una investigación, además de cuestionar su posible incidencia ética,

debe hacer patente su fundamento referencial, es decir la perspectiva que orienta su
examen, es necesario entonces reconocer y esclarecer el paradigma que la sustenta.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA:

Paradigma (Kuhn, 1971):

“realizaciones científicas universalmente reconocidas, que,

durante cierto tiempo propocionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica”.

“es una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones,

supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente
compartidos de lo que constituye el interés de la
disciplina...”

Un paradigma (Cook, T.D., Ch. S. Reichardt, 1986):

1.- Sirve como guía para los profesionales de una disciplina porque indica cuales son los
problemas y las cuestiones importantes con las que ésta se enfrenta.

2.- Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y teorías)
donde situar lo anteriormente expuesto con vista a su resolución.

3.- Establece los criterios para el uso de “herramientas” apropiadas (es decir, metodologías,
instrumentos, tipos y formas de recogida de datos) en dicha búsqueda.

4.- Proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes pueden ser consideradas
como principios organizadores para la realización del “trabajo normal” de la disciplina.

Por lo anterior, y en una perspectiva pedagógica, se presenta un

diagrama de visiones contrapuestas con el único propósito de focalizar el enfoque
particularizante y reduccionista de ambos, permitiendo reconocer la posibilidad de
enfoques intermedios o mediatizados, o simplemente asumir que el conocimiento de la
realidad será más completo y profundo con la imbricación de ambas perspectivas.
SUBJETIVISMO OBJETIVISMO

Nominalismo Ontología Realismo

Anti-positivismo Epistemología Positivismo
Voluntarismo Naturaleza humana Determinismo
Cualitativa Metodología Cuantitativa
Ideográfica Ciencia Nomotética
Interpretativo Paradigma Normativo

** Bisquerra, Rafael. (1989). Métodos de Investigación Educativa. p. 57

Asimismo, esta multiplicidad paradigmática se prolonga en la gran

cantidad de diseños de investigación (véase Bisquerra, R. (1989).

No obstante lo anterior, es dable asumir un derrotero inicial, tomando

como referencia la enorme cantidad de investigaciones que se realizan bajo la perspectiva
cuantitativa-normativa y el reconocimiento explícito de su progreso y éxito en la
generación y proyección del conocimiento. Sin embargo, es necesario recalcar que dichos
argumentos son necesarios pero no suficientes para optar privilegiadamente por ella.

El paradigma normativo llamado indistintamente perspectiva

cuantitativa asume una particular concepción de la ciencia y del método científico, que no
es otra que la perspectiva nomotética.

Perspectiva Nomotética de la Ciencia: la ciencia es un conjunto

organizado de conocimientos que han sido adquiridos mediante el método científico. Ello
comporta un afán permanente por descubrir y/o postular leyes.

En esta perspectiva, la ciencia tiene las siguientes metas:

1.- Describir: realizar una descripción detallada y pormenorizada del funcionamiento y

elementos concomitantes al fenómeno o área de análisis.

2.- Explicar: indicar el por qué de un determinado fenómeno. Ello comporta postular
hipótesis que expliquen la relación entre fenómenos.

3.- Controlar: poder controlar las condiciones de producción del fenómeno para regular su
aparición. Es decir, una modificación en la causa debe generar una modificación
proporcional en el efecto.

4.- Predecir: indicar bajo qué condiciones se producirán los acontecimientos, ello con un
cierto grado de probabilidad.
 El conocimiento científico, se distingue de la doxa (mera opinión), que
es un conocimiento particular y subjetivo, pues busca el conocimiento universal y
demostrable, que todo hombre acepte como verdadero.

Este conocimiento posee un sin número de características que lo

singularizan, y entre las cuales vale mencionar:

Empírico; posee método; es analítico; es especializado, debe hacer uso permanentemente de

la duda metódica; es probabilístico y autocorrectivo; es objetivo y comunicable; es
verificable en la experiencia; es relacional y sistemático, etc.

Estas características fundamentales se obtienen y respaldan en la

medida en que la investigación, y por ende, el investigador se adscriban al método
científico, método que reúne la siguiente secuencia de pasos:

1.- Planteamiento del problema

2.- Revisión de la Bibliografía
3.- Formulación de las hipótesis
4.- Metodología de recogida de datos
a) Definición de las variables
b) Muestreo de sujetos
c) Diseño experimental
d) Procedimiento

5.- Análisis de datos

6.- Conclusiones

Como se observa, el método científico es muy similar en estructura a

un proyecto de investigación en su lineamiento general, y especialmente de aquel inserto en
el paradigma normativo.

Los problemas que se investigan en educación, pueden surgir de

variadas fuentes, pero entre las principales se puede mencionar: la propia actividad
educativa, es decir la experiencia educativa y su entorno, son fuente de constante búsqueda
y reflexión; es posible detectar, también, algún vacío en el marco teórico fundacional, o
simplemente una laguna en el conocimiento; también, pueden observarse visiones
contrapuestas sobre un determinado fenómeno, que es menester aclarar, o simplemente se
desea examinar la aparición de un nuevo fenómeno. Asimismo un problema posee
características que le son propias, a saber: ser resoluble, es decir debe posibilitar su examen
y/o solución; ser significativo para el investigador y constituir un aporte real al campo del
conocimiento; y estar claramente delimitado.

Acotado el problema de investigación, es menester realizar una

revisión bibliográfica sistemática del tema. Esto proporciona los elementos necesarios para
la elaboración de la fundamentación teórica. Este examen permitirá, entre otras cosas:
establecer el marco conceptual de referencia; la constatación del estado de la cuestión, es
decir, la recurrencia y actualidad de la investigación; indicaciones y sugerencias respecto
del enfoque, tipos de instrumentos, análisis estadísticos, etc.; un respaldo para sustentar la
importancia de la investigación que se emprende; información específica que permite
formular las definiciones, establecer hipótesis, consignar supuestos, etc.

Generalmente un problema se plantea como una interrogante, que

habla de la posible relación entre determinadas variables. Definir con claridad las
variables, su naturaleza y operacionalización resulta de vital importancia cuando se intenta
recoger información respecto de un fenómeno. En educación se anuncian una serie de
constructos teóricos que deben ser traducidos operacionalmente mediante variables. Una
variable, como su nombre lo indica es una característica, propiedad o atributo que puede
asumir más de un valor. Por definición, se opone a la idea de constante.

VARIABLES:

Criterio de Clasificación Clases de Variables

Estímulo
Teórico-explicativo Respuesta
Intermedias

Independientes
Metodológico Dependientes
Extrañas

Dicotómicas
Cualitativas
Politómicas
Medición

Discretas

Cuantitativas

Continuas

Aleatorias
Control Controladas

** Bisquerra, Rafael (1989). Op. cit. p. 74.

 Desde el punto de vista de su medición, es posible señalar lo siguiente.

Variables Cualitativas: las propiedades matemáticas permiten establecer distintas

categorías para cada modalidad de la variable. Ejemplo de ellas son: sexo, ítemes de
verdadero-falso, clase social, tipo de centro educativo, etc.

Variables Cuantitativas: las propiedades matemáticas permiten en las variables la

posibilidad de ser medido numéricamente. Ejemplo: estatura, edad, rendimiento
académico, etc.

Según la naturaleza de las variables se tiene:

Discretas: cuando la variable sólo puede asumir determinados valores, éstos suelen
coincidir con los números enteros. Ejemplos de ello, número de alumnos en una
determinada especialidad o curso, cantidad de computadores en el laboratorio, etc.

Continuas: cuando la variable puede tomar cualquier valor intermedio dentro de un

continuo Ejemplo: el puntaje en la prueba de Aptitud Académica, el cuociente intelectual,
etc.

Definida la variable en su naturaleza, es posible determinar la forma en

que ésta puede ser medida. Ello implica conocer los distintos niveles de medición de una
variable.

Escalas de Medida: refieren al sistema de medición utilizado por un instrumento, es decir,

el manejo matemático que posibilita la variable. Stevens (1951) realizó la siguiente
clasificación de las escalas de medida:

1.- Nominales: Son aquellas que dividen a los sujetos en base a relaciones de igualdad o
diferencia . Se aplica principalmente a las variables categóricas.

2.- Ordinales: Clasifican a los individuos según el orden que ocupan. Ello comporta
establecer relaciones de mayor o menor que... No es posible establecer una unidad de
medida, simplemente se puede afirmar que es más o menos.

3.- De Intervalo Intervalares: Atribuyen valores numéricos a los individuos, pues resulta
posible determinar una unidad de medida. Sin embargo, poseen un cero arbitrario (origen),
lo que no permite definir, al menos en forma convencional, la ausencia de un atributo.

De Razón: Estas escalas poseen un cero absoluto, que determina la ausencia total de
cualidad medida, y por tanto es un valor que no puede ser rebasado en la parte inferior.

Especificadas claramente las variables involucradas en una

investigación, corresponde hacer mención al diseño de investigación que se ha de utilizar
para llevar a cabo tal propósito. Entre éstos existe una enorme diversidad, y deberá ser el
investigador quien, en base al problema de estudio, determine el diseño más adecuado.
Además, el investigador deberá señalar la población y la unidad de muestreo pertinente
para su estudio.

POBLACION Y MUESTRA:

La población es el conjunto de todos los individuos en los que se desea

estudiar el fenómeno. Una medición realizada en su interior se denomina Parámetro.

La muestra es un subconjunto de la población, seleccionado por algún

método de muestreo, sobre el cual se realizan las observaciones y se recogen los datos. El
método de muestreo debe asegurar la representatividad y número adecuado de ésta que
permita su generalización. Estadígrafo o Estadístico se denominan las mediciones que se
realizan al interior de la muestra.

Individuo es cada uno de los elementos que componen la población y

también la muestra. Estos, no son necesariamente personas, pueden ser objetos, familias,
instituciones o acontecimientos.

METODOS DE MUESTREO:

Probabilísticos: se basan en el principio de equiprobabilidad, es decir, todos los

individuos que constituyen la población tienen la misma probabilidad de ser seleccionados.
Entre estos se tienen:

Aleatorio Simple: se asigna un número a cada individuo de la población, para

posteriormente, seleccionar parte de ellos mediante tablas de números aleatorios, u otro
procedimiento similar.

Aleatorio Sistemático: se ordenan los individuos de la población ; se calcula c= N/n

(constante entera); se elige al azar un número “a” comprendido entre 1 y c, como primer
sujeto seleccionado; los individuos siguientes serán a + c, a + 2c, a + 3c, ... hasta llegar a n.

ERROR MUESTRAL:

Al trabajar con muestras es normal que se observe una diferencia entre

las características de la población y los datos observados en la muestra. Es decir, la
diferencia entre los estadígrafos y los parámetros se denomina error muestral. El error
muestral tiene dos orígenes: error de sesgo (la muestra no es representativa del colectivo o
población); y error aleatorio (aquel que se produce por las variaciones del azar).

Aún cautelando la representatividad de la muestra, el investigador

podría emitir juicios absolutamente errados, si el o los procedimientos por los cuales
recogerá la información no poseen ciertas características fundamentales que, al menos,
garanticen su validez y confiabilidad. Ello implica conocer las diversas técnicas de
recogida de datos (tests, cuestionarios, entrevistas, observación, etc.), que le permitan
registrar las observaciones o facilitar el tratamiento experimental. El investigador podría,
eventualmente, recurrir a procedimientos o instrumentos estandarizados o validados, que
garantizan dichas condiciones, sin embargo la mayoría de las veces, éste deberá construir el
instrumento que estima pertinente. Ello comporta asumir cierta modalidad y sugerencias
para su construcción.

SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA

En determinadas oportunidades en que se pretende medir una variable,

no se dispone de ningún test o prueba adecuada. Por ello se ha de elaborado un test
pertinente a dicha carencia. Para hacerlo resulta del todo adecuado seguir las siguientes
sugerencias:

1.- Formular los objetivos de la prueba, o en su caso el constructo hipotético.

2.- Definir la población destinataria del instrumento.

3.- Configurar el número de preguntas en base a una tabla de especificaciones.

4.- Elaborar un banco de ítemes, validado en base a lo anterior.

5.- Realizar una aplicación piloto sobre una pequeña muestra de sujetos.

6.- Realizar una primera revisión de los ítemes y prueba.

7.- Experimentación de la prueba sobre una muestra representativa.

8.- Analizar los datos recopilados: determinación de la validez, confiabilidad, análisis de

ítemes, etc.

9.- Elaboración del manual de instrucciones.

Muchas veces una misma variable pueden ser analizada de muchas

formas o por diversos métodos. Por esto, se recomienda tener presente los siguientes
criterios en la selección del instrumento o método adecuado:

1.- Definir el rasgo a evaluar: buscar el instrumento que mejor se adecúa a la variable, en
función de una definición operativa.

2.- Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir, por ello el índice de validez
concurrente debe ser r 0,40.

3.- Confiabilidad: el coeficiente debe aproximarse a 0,90.

4.- Tamaño y representatividad de la muestra utilizada en la estandarización.

5.- Economía: costo de material, tiempo de aplicación y corrección adecuados.

6.- Información ofrecida: puntaje total de la prueba y de los subtest si los hubiera.

7.- Información suplementaria: considerar la información suplementaria que puede

reportar el autor del instrumento.

BIBLIOGRAFIA

Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1986). Introducción a la Investigación Pedagógica. México.:

Interamericana.

Bisquerra, Rafael (1989). Métodos de Investigación Educativa. Barcelona:

CEAC.

Blalock, H. (1986). Estadística Social. México: Fondo de Cultura

Económica.

Buendía, L., Colás, P., Hernández, F. (1997) Métodos de Investigación en

Psicopedagogía. Mc Graw-Hill. Madrid

Cook, T. D. y Reichardt, Ch (1986). Métodos Cualitativos y Cuantitativos en

Investigación Evaluativa. Madrid: Morata.

García, M. (1992). Socioestadística. Introducción a la

Estadística en Sociología. Madrid:Alianza.

García, M.(1995) El Método Experimental en la Investigación

Psicológica.EUB, Barcelona

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Resueltos. Dykinson; Madrid
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Educación. México. Mc Graw – Hill.

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México: Fondo Internacional.

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Kerlinger, F. (1980). Investigación del Comportamiento.

México: Mc Graw – Hill.

León, O, Montero, I. (1999) Diseño de Investigaciones.

Mc Graw-Hill, Madrid

Sierra, R. (1981). Ciencias Sociales. Análisis Estadístico, Modelos

Matemáticos, Teoría y Ejercicios.
Madrid: Parninfo.

2006
GCE/irb.-
 Resumen de políticas de la APA para citas y
referencias bibliográficas
Citas textuales

Citas textuales menores de 40 palabras

Citas textuales de 40 palabras o más
Citas indirectas y sumarios
Identificación de la fuente antes o después de cualquier tipo de
cita

Referencias

Libros
Capítulos en libros
Artículos en revistas académicas (journals)
Tesis de Maestría
Revistas no académicas y de divulgación
Reseñas de libros y revistas
Mensajes de e-mail y grupos de discusión
Revista académica en la WWW
Sitios no académicos en la WWW sin autor
CD Room
Resúmenes (abstracts)

Citas textuales
 Citas textuales menores de 40 palabras
Van dentro del párrafo u oración y se les añaden comillas al principio y al final.
 Citas textuales de 40 palabras o más
Se ponen en párrafo aparte, sin comillas y con sangría del lado izquierdo de 5 golpes. Dejar las
citas a doble espacio, igual que el texto normal. La primera línea de la cita textual no lleva ninguna
sangría adicional.
Use tres puntos suspensivos (sin poner entre paréntesis) dentro de una cita para indicar que se ha
omitido material de la oración original. Use cuatro puntos suspensivos (sin poner entre paréntesis)
para indicar cualquier omisión entre dos oraciones de la fuente original.
No se usen los puntos suspensivos al principio ni al final de una cita, aún en caso de que se haya
omitido material.
Use corchetes, no paréntesis, para incluir agregados o explicaciones de usted.
 Citas indirectas y sumarios
Son citas específicas o generales de ideas o datos de una fuente pero descritas con nuestras
propias palabras. Deben ser fieles al sentido, idea y contexto originales.
 Identificación de la fuente antes o después de cualquier tipo de cita
Se debe incluir el apellido o apellidos del autor o autores, el año en que se publicó la obra donde
encontramos la información y la página o páginas donde aparece la cita directa o indirecta (en el
caso de sumarios se omite la página).
Ejemplo: (Sagan, 1996, p. 8).
Es importante respetar la puntuación. Después del apellido sigue una coma, luego un espacio,
luego el año, luego coma, luego espacio, luego p. (en caso de una página) o pp. (en caso de dos o
más páginas). No se debe incluir el nombre propio de los autores ni el nombre de la obra citada.
Si incorporamos el apellido del autor en nuestra redacción, entonces se omite del paréntesis,
dejando el resto de los elementos.
Ejemplo: De acuerdo con Sagan (1996, p. 8)...
En el siguiente texto se identifican los tipos de citas y la manera de incorporar los diferentes
elementos de una referenciación bibliográfica.
En el estilo de la APA no se utilizan los recursos de ibid., ibidem., op. cit., etc. Favor de no
incluirlos. Cuando se requiera repetir la identificación de una fuente, volver a señalar el año y la
página de la obra referenciada, o solamente la página en caso de que sea una nueva cita de la
última obra mencionada. Tampoco se aceptan las notas de pie de página (footnotes) para indicar la
referencia bibliográfica; solamente se podrán utilizar para proporcionar aclaraciones (y en el
original éstas deberán aparecer al final del artículo, en hoja aparte).

Referencias
La sección de referencias bibliográficas va hasta el final del artículo. Se deben listar por estricto
orden alfabético solamente las obras citadas en el texto (no se debe incluir bibliografía consultada
pero no mencionada).
Las referencias deben ir a doble espacio con sangría de 5 golpes en el primer renglón de cada una
de ellas (al publicarse en el anuario aparecerán al contrario).
 Libros
Murciano, M. (1992). Estructura y dinámica de la comunicación internacional (2a. ed.). Barcelona:
Bosch Comunicación.
Ciespal. (1967). Dos semanas en la prensa de América Latina. Quito, Ecuador: Autor.
 Capítulos en libros
Bailey, J. (1989). México en los medios de comunicación estadounidenses. En J. Coatsworth y C.
Rico (Eds.), Imágenes de México en Estados Unidos (pp. 37-78). México: Fondo de Cultura
Económica.
Cooper, A. (1984). Comparative study of Third World elite newspapers. En R. L. Stevenson y D. L.
Shaw (Eds.), Foreign news and the New World Information Order (pp. 106-116). Ames, Iowa: The
Iowa State University Press.
 Artículos en revistas académicas (journals)
En revistas cuya numeración es progresiva en las diferentes ediciones que componen un volumen,
se pone solamente el número de este último (en caracteres arábigos):
Biltereyst, D. (1992). Language and culture as ultimate barriers? an analysis of the circulation,
consumption and popularity of fiction in small European countries. European Journal of
Communication, 7, 517-540.
En revistas cuya numeración inicia con la página 1 en cada uno de los números que componen un
volumen, agregar el número del ejemplar entre paréntesis después de señalar el volumen:
Emery, M. (1989). An endangered species: the international newshole. Gannett Center Journal, 3
(4), 151-164.
En revistas donde no se señala el volumen, pero sí el número del ejemplar, poner éste entre
paréntesis:
Pérez, M. (1997). El caso de los balseros cubanos desde la óptica del periódico El Norte de
Monterrey. Revista de Humanidades, (2), 191-212.
En ediciones dobles de revistas sin volumen seguir el siguiente ejemplo:
Trejo Delarbre, R. (1995/96). Prensa y gobierno: las relaciones perversas. Comunicación y
Sociedad, (25/26), 35-56.
 Tesis de Maestría
De la Garza, Y. (1996). Patrones de exposición y preferencias programáticas de los jóvenes de
preparatoria de Monterrey y su área conurbada. Tesis de Maestría, Tecnológico de Monterrey,
Monterrey, México.
  Revistas no académicas y de divulgación
A diferencia de las revistas académicas, para las que sólo se reporta el año de edición y no los
meses, en las revistas comerciales o de divulgación se incluye el mes (en caso de periodicidad
mensual) y el día (en caso de revistas quincenales, semanales o de periódicos diarios). En estas
revistas el año equivale al volumen y se consigna de la misma manera ya vista. El número de la
página o páginas se trata igual que en las referencias anteriores, excepto en el caso de diarios,
donde se debe incluir las abreviaturas p. o pp. antes de la numeración (que a su vez incluye la letra
en mayúscula de la sección en que se encuentra el artículo referenciado).
Si se señala el autor del artículo, seguir este ejemplo:
Carro, N. (1991, mayo). 1990: un año de cine. Dicine, 8, 2-5.
Cuando se omite el autor del artículo se inicia con el nombre del artículo:
Inversión Blockbuster. (1995, julio). Adcebra, 6, 10.
Se asocia Televisión Azteca con canal de Guatemala. (1997, octubre 15). Excélsior, pp. F7, F12.
 Reseñas de libros y revistas
González, L. (1997). La teoría literaria a fin de siglo [Reseña del libro La teoría literaria
contemporánea]. Revista de Humanidades, (2), 243-248.
Corliss, R. (1992, abril 13). Critic picks slick flick pic [Reseña de la película The player]. Time, 139,
70.
 Mensajes de e-mail y grupos de discusión
Tratar igual que "Comunicación personal". Se cita sólo dentro del texto y no se pone en la
bibliografía.
Ejemplo: Existen actualmente alrededor de 130 escuelas de comunicación en el país (R. Fuentes,
comunicación personal, 15 de febrero de 1998).
 Revista académica en la WWW
Fecha: usar la que aparezca en la página o sitio (si está fechada). En caso contrario, usar la fecha
en que se consultó.
López, J. R. (1997). Tecnologías de comunicación e identidad: Interfaz, metáfora y virtualidad.
Razón y Palabra [Revista electrónica], 2 (7). Disponible en: http://www.razónypalabra.org.mx
 Sitios no académicos en la WWW sin autor
DIRECTV Questions & Answers (1997, octubre). Disponible en: http://www.directv.com/
 CD Room
Corliss, R. (1992, septiembre 21). Sleepwalking into a mess [Reseña de la película Husbands and
wives] [CD Rom]. Time Almanac. Washington, DC: Compact Publishing Inc.
 Resúmenes (abstracts)
Todos los artículos sometidos a consideración deberán incluir un resumen que:
a) Sea breve (350 palabras máximo)
b) Explique los objetivos principales del estudio
c) Describa la metodología empleada
d) Señale los principales resultados
e) Discuta la conclusión o conclusiones principales
Exploratoria
Los estudios exploratorios "Se efectúan, normalmente, cuando el
objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado o que no ha sido abordado antes" (Hernández Sampieri,
1998 pag 58) de esta manera se obtendrá información y surgirán
nuevas interrogantes que permitirán sondear el fenómeno de mejor
forma. Poseen una naturaleza poco estructurada, en el sentido de que
son más flexibles en su metodología que los estudios descriptivos o
explicativos.

"Los estudios exploratorios, sirven para familiarizarnos con

fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un
contexto particular de la vida real, investigar problemas del
comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de
determinada área, identificar conceptos o variables promisorias,
establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones (postulados) verificables" (Dankhe en Hernández
Sampieri, 1998 pag 59). Este tipo de estudios son comunes en la
investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde
hay poca información y puede decirse de ellos que no necesariamente
constituyen un fin en sí mismos, "por lo general determinan
tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y
establecen el tono de investigaciones posteriores más rigurosas" (op.
cit).

Descriptiva
Estos estudios son propios de las primeras etapas de desarrollo de
una investigación. La investigación de tipo descriptiva mide o evalúa,
con la mayor precisión posible, diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar, seleccionando una serie de
cuestiones y midiendo cada una de ellas en forma independiente. "Se
basan fundamentalmente en la observación, la cual se realiza en el
ambiente natural de aparición de los fenómenos." (Bisquerra, R. 1989,
pag 123) sin embargo pueden ofrecer la posibilidad de predicciones
aunque sean rudimentarias.

El propósito de este tipo de investigación es describir situaciones y

eventos y por ello no se manipula ninguna variable. El énfasis está
puesto en que el investigador sea capaz de definir qué se va a medir y
cómo lograr precisión en dicha medición, "esto es, decir cómo es y
cómo se manifiesta determinado fenómeno...especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis" (Dankhe en
 Hernández Sampieri, 1998 pag 60)

"Los estudios descriptivos miden de manera más bien

independiente los conceptos o variables a los que se refieren. Aunque
desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas
variables para decir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de
interés, su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables
medidas" (Hernandez Sampieri 1998 pag 61).

"Los datos descriptivos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En

el primer caso suelen estudiar muestras grandes de sujetos. En el
segundo se trata de estudios más en profundidad, sobre un número
reducido de casos" (Bisquerra, R. 1989, pag 123), no obstante, en una
misma investigación se pueden combinar ambos tipos de datos.

Se incluyen, dentro de este tipo de investigación, a los estudios de

desarrollo, estudios de casos, encuestas, estudios correlacionales,
estudios de seguimiento, análisis de tendencias, series temporales,
estudios etnográficos, investigación histórica, etc.

Explicativa
Este tipo de investigaciones tienen como objetivo llegar al
conocimiento de las causas que lleven a explicar el fenómeno, en otras
palabras "pretenden llegar a generalizaciones extensibles más allá de
los sujetos analizados" (Bisquerra, R. 1989 pag 66). Con este objetivo,
superan la etapa de la descripción de conceptos y fenómenos o la del
establecimiento de relaciones entre conceptos y se enfocan en
responder a las causas de los eventos físicos o sociales. "Como su
nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más
variables están relacionadas" (Hernández Sampieri, 1998 pag 66).
"Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás
clases de estudios y de hecho implican los propósitos de ellas
(explicación, descripción y correlación), además de que proporcionan
un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia"
(Hernández Sampieri, 1998 pag 67).

Se puede alcanzar cierto nivel de explicación cuando se relacionan

diversas variables o conceptos y éstos se encuentran vinculados entre
sí (la mayoría de ellos), es decir, cuando la estructura de variables
presenta correlaciones considerables y además el investigador conoce
muy bien el fenómeno de estudio.

"Este tipo de investigación utiliza básicamente metodología

cuantitativa. Distintas denominaciones se han usado para denominar
un conjunto de procedimientos relacionados: investigación ex post
facto, estudios comparativos – causales, diferenciales, selectivos o
explicativos – causales, son ejemplos representativos" (Bisquerra, R.
1989 pag 66).
Cualitativa
En la actualidad convergen una gran diversidad de perspectivas y
enfoques en la investigación cualitativa, esta tiene significados
diferentes en cada momento. "Una definición aportada por Denzin y
Lincoln destaca que es multimetódica en el enfoque, implica un
enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio. Esto
significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas" (Rodriguez, G. 1999 pag 32). Por lo
tanto, en este tipo de investigación, "el investigador es el instrumento
de medida. Todos los datos son filtrados por el criterio del
investigador" (Bisquerra, R. 1989 pag 257). Otra de las características
generales comunes a este tipo de investigaciones, señala que "se trata
de estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos"
(op. cit) ya que se basan en la exploración intensiva de unos pocos
casos. Por otro lado "no suelen probar teorías o hipótesis" (op. cit). Es
más bien un método para generarlas.

Respecto del método de recogida de datos, este "no se especifica

previamente. Las variables no quedan definidas operativamente ni
suelen ser susceptibles de medición. La base está en la intuición y en
los aspectos artísticos del producto. La investigación es de naturaleza
flexible, evolucionaria y recursiva...abarca el fenómeno en su conjunto.
No se detiene en dividirlo en variables o en discernir entre ellas...el
diseño de investigación es emergente: se va elaborando a medida que
avanza la investigación...en general no permite un análisis estadístico.
A veces, puede hacer recuentos de frecuencias y categorizaciones...se
pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto...es
democrática, e incluso populista" (Bisquerra, R. 1989 pag 258).

En resumen, el análisis cualitativo de datos es "aquel que se

proyecta sobre cualquier forma de expresividad humana...por tanto se
puede definir en base al tipo de dato que maneja, o al que hace
referencia, y que se traduce en las manifestaciones o expresiones que
configuran los lenguajes humanos (textos) y a su objeto, basado en
elaborar teorías de la subjetividad que expliquen el sentido y
significado de las acciones humanas. (Buendía, L., 1998 pag 288-289).
Los principales métodos de investigación cualitativa son: la
fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodología,
investigación-acción, etc.

Encuesta
La encuesta es "un método de investigación, capaz de dar
respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de
relación de variables, tras la recogida de información sistemática,
según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la
información obtenida...la metodología por encuesta, considerada por
algunos como metodología selectiva, se situaría en un espacio
intermedio entre la metodología experimental, de gran validez interna
y la metodología observacional, con un control interno mínimo"
(Buendía, L. 1998 pag 120). Más específicamente "una encuesta
consiste en una serie de preguntas formuladas directamente a los
sujetos, dirigidas predominantemente al grupo, donde suele utilizarse
un cuestionario como protocolo...éstas se pueden utilizar simplemente
para recoger información que puede ser expresada, por ejemplo, en
porcentajes; pero también pueden servir para buscar relaciones entre
variables" (Bisquerra, R. 1989 pag 128); entre ellas podemos
encontrar: opiniones, actitudes, creencias, intenciones de voto,
hábitos, condiciones de vida, etc.

Los procedimientos de investigación usando encuestas "establecen

reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que las
personas opinan. Uno de los principales objetivos de estas reglas es
que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los
mismos pasos, es decir, debe ser sistemático" (León, O. 1997 pag 70).

El control de este tipo de diseño de investigación "es

fundamentalmente estadístico, y aunque las condiciones de realización
son naturales, pierde el carácter ideográfico de la metodología
observacional al tratar de representar un universo determinado,
analizando la variabilidad existente mediante la selección adecuada de
los sujetos que se caractericen por poseer, en distinto grado, la
variable de interés" (Bisquerra, R. 1989 pag 128).

"En el proceso de la investigación por encuesta se establecen tres

fases de desarrollo: teórico-conceptual, metodológica y estadística-
conceptual. El primer nivel incluye el planteamiento de objetivos y/o
problemas e hipótesis de investigación. El segundo nivel comienza en
el momento de seleccionar la muestra y definir las variables que van a
ser objeto de estudio. La confección del cuestionario piloto y su
formulación definitiva darán paso al nivel estadístico, en el que tras la
codificación y análisis de datos se podrán elaborar conclusiones,
realizar generalizaciones e integrar en el marco teórico de partida las
conclusiones elaboradas" (Buendía, L. 1998 pag 121-122).

"En lo que se refiere a la clasificación de los diseños en la

metodología por encuesta, dada la ausencia de manipulación directa
de las variables, la estructura diferencial de los diseños viene
determinada por aspectos tales como: las variables seleccionadas, el
momento y número de medidas y la selección de los grupos. En función
de la dimensión temporal en la recogida de los datos, se diferencia
entre los diseños tranversales y diseños longitudinales" (Buendía, L.
1998 pag 134).
Correlacional
Los estudios correlacionales tienen como propósito "medir el grado
de relación que existe entre dos o más conceptos o variables en un
contexto particular" (Hernández, R. 1998 pag 62), pudiendo analizarse
relaciones entre dos, tres o múltiples variables. La utilidad principal de
este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un concepto o
variable, conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas, es decir, intentar predecir el valor aproximado que
tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que
tienen en la variable o variables relacionadas; si no hay correlación
entre variables es indicador de que éstas varían sin seguir un patrón
sistemático entre sí. "Los estudios correlacionales se distinguen de los
descriptivos principalmente en que, mientras éstos se centran en
medir con precisión las variables individuales (varias de las cuales se
pueden medir con independencia en una sola investigación), los
estudios correlacionales evalúan el grado de relación entre dos
variables, pudiendo incluir varios pares de evaluaciones de esta
naturaleza en una única investigación" (Hernández, R. 1998 pag 64).
En resumen: no hay variable independiente experimental susceptible
de ser manipulada. No hay selección de grupos equivalentes de
sujetos. Se basa en la observación. El análisis de datos se basa en las
técnicas correlacionales, fundamentalmente la correlación de Pearson.

Los diseños correlacionales son utilizados cuando "el investigador

no puede recurrir ni al control ni a la manipulación, quedándole como
recurso las técnicas correlacionales para inferir probables relaciones
de causalidad entre las variables de estudio...la correlación en sí no es
suficiente, aunque sí necesaria para el establecimiento de relaciones
causales entre variables" (Buendía, L. 1998 pag 113).

Longitudinal
"Los diseños longitudinales son amplios y aplicables a diferentes
tipos de diseños. El denominador común de todos es la obtención de
datos de un grupo determinado en diferentes puntos de tiempo,
obteniéndose medidas repetidas a lo largo de un determinado
parámetro temporal" (Buendía, L. 1998 pag 135). El interés del
investigador es analizar cambios a través del tiempo en determinadas
variables o en las relaciones entre éstas. En resumen en este tipo de
estudio "se analizan los mismos individuos en distintos momentos, o
durante cierto tiempo" (Bisquerra, R. 1989 pag 124)

"Los diseños longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseños

de tendencia (trend), diseños de análisis evolutivo de grupos (cohort)
y diseños panel" (Hernández, R. 1998 pag 192).

"Los diseños de tendencia o trend son aquellos que analizan

cambios a través del tiempo (en variables o sus relaciones), dentro de
alguna población en general. Su característica distintiva es que la
atención se centra en una población" (op. cit); este tipo de diseño se
caracteriza por "realizar comparaciones de datos transversales en dos
o más momentos temporales con el objeto de conocer los cambios de
una variable, o en las relaciones entre variables, de una
población...además evita la dificultad de localizar a los sujetos
muestreados previamente, el problema de la mortalidad de la muestra
y la reactividad de los estudios de panel" (Gómez en Buendía, L. 1998
pag136).

Por otro lado "los diseños longitudinales de evolución de grupo o

estudios cohort, examinan cambios a través del tiempo en
subpoblaciones o grupos específicos. Su atención son las cohorts o
grupos de individuos vinculados de alguna manera, generalmente por
la edad" (Hernández, R. 1998 pag 192). "En el lenguaje técnico de la
demografía una cohorte es un colectivo de personas, de un lugar
geográfico determinado, que han experimentado el mismo
acontecimiento vital significativo en un periodo de tiempo
dado"(Bisquerra, R. 1989 pag 125).

Por último, los diseños panel son similares a los dos anteriores,
sólo que el mismo grupo de individuos es medido en todos los tiempos
o mentos. En este tipo de diseño "se tiene la ventaja de que además de
conocer los cambios grupales, se conocen los cambios individuales. Se
sabe qué casos específicos introducen el cambio. La desventaja es que
a veces resulta muy difícil obtener exactamente a los mismos sujetos
para una segunda medición u observaciones subsecuentes"
(Hernández, R. 1998 pag 196), además los sujetos "son alterados por
la primera encuesta (reactividad) y se pueden mostrar más sensibles a
los temas sobre los que se ha preguntado durante el período de tiempo
que va de la primera a la segunda encuesta" (León, O. 1997 pag 96).

"Los diseños de investigación transaccional o transversal

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su
propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado...pueden abarcar varios grupos o subgrupos de
personas, objetos o indicadores" (Hernández, R. 1998 pags 186-187).
En otros términos "en los estudios transversales se estudian en un
mismo momento distintos individuos, los cuales representan distintas
etapas de desarrollo" (Bisquerra, R. 1989 pag 125).

"En un diseño transversal se plantea, como mínimo, establecer

diferencias entre los distintos grupos que componen la población y
relaciones entre las variables más importantes" (León, O. 1997 pag
93).

Este tipo de diseño es uno de los más utilizados en la investigación

por encuesta. "El término transversal más que definir un diseño
concreto define una estrategia que está implicada en una gran
variedad de diseños, sin embargo, a pesar de esta posible diversidad,
su carácter transversal les lleva a compartir ciertos supuestos,
objetivos y aspectos metodológicos, que hace pertinente su
 tratamiento unificado (al menos dentro de la investigación por
encuesta)" (Buendía, L. 1998 pag 134). La selección específica de los
grupos de sujetos a incorporar en el estudio es otro de los elementos
bajo el control del investigador que contribuye a determinar la
estructura básica de estos diseños. Por medio de estos se pueden
hacer estudios comparativos clasificables en dos categorías generales:
" Los estudios de grupos naturales pertenecientes a un mismo entorno
cultural (diseño intracultural y los estudios de comparación entre
diferentes culturas o naciones (diseño transcultural)" (op. de sit.), a
su vez, los diseños transaccionales pueden dividirse en dos:
Descriptivos y correlacionales/causales. Los primeros "tienen como
objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o
más variables" (Hernández, R. 1998 pag 187), mientras que los
segundos "describen relaciones entre dos o más variables en un
momento determinado. Se trata también de descripciones, pero no de
variables individuales sino de sus relaciones, sean éstas puramente
correlacionales o relacionales causales" (op. de sit).

Experimentales Puros
El diseño experimental es "la planificación de las actividades que
se pueden desarrollar para validar o rechazar las hipótesis. Constituye
el puente entre el problema y la solución...su función básica es la del
control: asegurar que los efectos observados en la variable
dependiente se deban a la variable independiente" (Bisquerra, R. 1989
pag 150). Una de las características más importantes del diseño es la
validez para confirmar la hipótesis. "Según Campbell y stanley (1973)
pueden darse dos clases de validez: interna y externa" (Bisquerra, R.
1989 pag 154), la primera se refiere "al grado en que la variación
observada en la variable dependiente es debida a la variable
independiente" (Bisquerra, R 1989 pag 157), mientras que la segunda
"se relaciona con la generalización de los resultados" (Bisquerra, R
1989 pag 158), en otras palabras a la representitividad de estos.

Por su parte "los experimentos verdaderos son aquellos que

reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna: 1)
grupos de comparación (manipulación de la variable independiente o
de varias independientes) y 2) equivalencia de los grupos. Los diseños
auténticamente experimentales pueden abarcar una o más variables
independientes y una o más dependientes. Asimismo, pueden utilizar
prepruebas y postpruebas para analizar la evolución de los grupos
antes y después del tratamiento experimental" (Hernández, R. 1998
pag 137).

Según Hernández (1998) los diseños experimentales puros o

verdaderos más usados son:

1. Diseño con postprueba únicamente y grupo control: Este diseño

incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el
otro no. Es decir, la manipulación de la variable ndependiente
 alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia.

2.

3. Diseño con preprueba-postprueba y grupo control: Este diseño

incorpora la administración de prepruebas a los grupos que
componen el experimento.

4.

5. Diseño de cuatro grupos de Solomon: corresponde a una mezcla

de los dos anteriores. La suma de estos dos diseños origina
cuatro grupos: dos experimentales y dos de control, los
primeros reciben el mismo tratamiento experimental y los
segundos no reciben tratamiento.

6.

7. Diseños experimentales de series cronológicas múltiples: Este

tipo de diseño cuenta con varias postpruebas y se utilizan para
analizar efectos en el mediano y largo plazo de las variables
dependientes sobre las independientes.

8.

9. Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo: en

estos casos se puede repetir el tratamiento experimental y
administrar una postprueba después de cada aplicación.

10.

11.Diseños con tratamientos múltiples: se utilizan para analizar el

efecto de aplicar los diversos tratamientos experimentales a
todos los sujetos.

12.

13.Diseños factoriales: manipulan dos o más variables

independientes e incluyen dos o más niveles de presencia en
cada una de las variables independientes. La construcción básica
de este diseño consiste en que todos los niveles de cada variable
independiente son tomados en combinación con todos los
niveles de las otras variables independientes.
Bisquerra, por su parte considera experimentos verdaderos o
diseños experimentales propiamente dichos: el diseño de grupo de
control pretest – postest, el diseño de cuatro grupos de Solomon y el
diseño de grupos de control con postest únicamente.

Cuasi Experimentales
"La característica fundamental de este tipo de diseños está en que
el investigador no puede hacer la asignación al azar de los sujetos a
los grupos experimental y de control. Sin embargo, puede controlar
 alguna de las siguientes cuestiones: cuándo llevar a cabo las
observaciones, cuándo aplicar la variable independiente o tratamiento
y cuál de los grupos recibirá el tratamiento" (Buendía, L. 1998 pag
101). Estos diseños tienen las siguientes características esenciales:
"a) Empleo de escenarios naturales; b) Control parcial; c) Posibilidad
de utilizarse cuando no es posible un diseño experimental."
(Bisquerra, R. 1989 pag 165). En resumen, "los diseños
cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos
una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más
variables dependientes, solamente que difieren de los experimentos
verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse
sobre la equivalencia inicial de los grupos" (Hernández, R. 1998 pag
169), por lo tanto, podemos decir que " hay casi tantos diseños
cuasiexperimentales como experimentales verdaderos>..la
interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y los
análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las
pruebas para datos no correlacionados)" (Hernández, R. 1998 pag
171).

Algunos diseños cuasiexperimentales propuestos por Buendía

(1998), son los siguientes:

1. Diseño con grupo de control no equivalente y pretest: este

diseño incluye dos grupos, uno de control y otro experimental, a
los que se le ha aplicado pretest y postest al mismo tiempo. El
grupo experimental es el que recibe la variable independiente o
tratamiento. El grupo de control puede recibir no tratamiento,
un placebo o un tratamiento alternativo.

2.

3. Diseño de series temporales: este diseño sólo incluye un grupo.

La variable dependiente es medida antes y después del
tratamiento varias veces. El efecto del tratamiento viene
determinado por la diferencia entre las medidas tomadas al
grupo antes y después de la intervención o del tratamiento.

4.

5. Diseño Compensado: en este diseño se aplican todos los

tratamientos a todos los grupos que intervienen en la
investigación. Generalmente este tipo de diseños se utilizan
cuando hay varios tipos de tratamientos que se desea analizar.
Cada grupo es expuesto al tratamiento en momentos distintos.
El uso de este tipo de diseños es apropiado en aquellos casos en
los que la aplicación de un tratamiento no afecta a la aplicación
del siguiente tratamiento.

Investigación Acción
La investigación acción se encuentra enmarcada dentro del
enfoque de la investigación cualitativa y una de sus características
principales es "pretender resolver un problema real y concreto, sin
ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. El
objetivo consiste en mejorar la práctica educativa real en un lugar
determinado. El objetivo de la investigación se reconoce situado en su
contexto espacio temporal, intencionalmente unido al campo
doxológico, el de la realidad de cada día; se origina a partir de la
experiencia vivida como problemática por un sujeto o grupo de sujetos
hic et nun" (Bisquerra, R. 1989 pag 279). "Bajo el término de
investigación acción se agrupa un conjunto de tendencias que
comparten unos principios comunes. Sin embargo, no se puede
pretender encontrar un modelo único de investigación acción. Las
opciones metodológicas van desde la utilización de una adaptación de
la metodología cuantitativa (incluyendo experimentación, control de
variables, análisis estadístico, etc. ) hasta el uso exclusivo de métodos
cualitativos" (Goyette Y Lessard-Hébert en Bisquerra, R. 1989 pag
279). "Aunque actualmente la preponderancia está en el aspecto
comprensivo y cualitativo" (Bisquerra, R. 1989 pag 280).

Los orígenes de este tipo de investigación se remontan a los

trabajos de Kurt Lewin, quien identificó cuatro fases en la
investigación acción: planificar, actuar, observar y reflexionar; "a lo
largo de estos años el método de investigación acción se ha ido
configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes
contextos geográficos e ideológicos" (Rodríguez, G. 1999 pag 52).

En este tipo de investigación, la acción tiene un papel

preponderante y se puede evidenciar en el papel activo que tienen los
sujetos que participan en la investigación, rompiendo así la dicotomía
separatista Teoría/práctica; "como investigación se concibe desde una
perspectiva alternativa a la concepción positivista, defendiendo la
unión de investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de
investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un
método flexible, ecológico y orientado a valores" (op. de sit).

Respecto de la metodología, puede decirse que "en general, sigue

un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica, pero
procura superar el nivel descriptivo para intentar la transformación de
la realidad; para ello propone estrategias de acción, que se han
descubierto a través de la observación y la reflexión e interpretación
de la misma...el campo de aplicación de la investigación acción es
múltiple y variado. Si bien, en el campo educativo, la investigación y
análisis del currículum es el foco principal de atención (Bisquerra, R.
1989 pag 283-284).

Rodriguez, (1999) señala preciso considerar los diferentes

métodos de la investigación acción con los que se cuenta en la
actualidad, dadas las características peculiares de cada uno de ellos:
Investigación-Acción del Profesor, Investigación-Acción Participativa e
Investigación-Acción Cooperativa. "La diferencia fundamental de estas
tres modalidades de Investigación-Acción puede radicar en que la
participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo y la
Investigación-Acción del profesor al individuo" (Rodríguez, G. 1999
pag53).
Etnometodología
"La etnometodología es una corriente sociológica que nació hacia
los años sesenta. Garfinkel es su representante. Supone una ruptura
radical con las formas de pensamiento de la sociología tradicional. La
etnometodología según la obra de Coulon (1987) se nutre de Parson y
las teorías de la acción, de la fenomenología social representada por
Shultz, que a su vez bebe de Weber y del interaccionismo simbólico"
(Buendía, L. 1998 pag243).

Esta corriente "intenta estudiar los fenómenos sociales

incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del
análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este
método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos
o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y
significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la
etnometodología no le basta con la simple comprobación de las
regularidades, sino que desea también y sobretodo explicarlas" (De
Landsheere, en Rodríguez,G. 1999 pag50). Puede decirse además, que
pretende captar la complejidad de las prácticas discursivas de los
individuos en contextos sociales. "Se focaliza en la utilización del
lenguaje en la práctica social. Se trata de analizar cómo (mediante qué
metodología) las personas mantienen un sentido de la realidad
externa. No se refiere a los métodos de investigación sino al tema u
objeto de estudio" (Taylor y Bogdan, en Bisquerra, R. 1989 pag 268).

"Los etnometodólogos adoptan métodos empleados por otras

sociologías cualitativas o clínicas. Los dispositivos de recogida de
datos son enormemente variados: observación directa, observación
participativa, conversaciones, grabaciones en video, etc. Estos
procedimientos competen al método etnográfico cuya primera
indicación metodológica es la observación sobre el terreno...la
etnometodología pone especial énfasis en la práctica, de ahí que las
temáticas que abordan desde esta perspectiva son las prácticas
profesionales, movimientos sociales o estudiantiles, procesos
organizacionales, etc...pretende conocer los dispositivos que se
producen en las interacciones, ya que su comprensión puede ayudar a
modificarlos. (Buendía, L. 1998 pag 245).

Factoriales
"Los diseños factoriales son aquellos en los que se tiene más de
una variable independiente, a las que se denomina factores...Siguiendo
a Tejedor entendemos por diseño factorial aquel en que todos los
niveles de cada factor se combinan con todos los niveles de los demás
factores" (Bisquerra, R. 1989 pag 167), en otras palabras este tipo de
diseño "manipula dos o más variables independientes e incluyen dos o
más niveles de presencia en cada una de las variables independientes"
(Hernández, R. 1998 pag158).

Los diseños factoriales son una de las herramientas más potentes

de la investigación ya que "cuando el investigador incluye en su
estudio más de una variable independiente es necesario tratar los
datos con otros tipos de técnicas que permitan analizar no sólo a la
variable independiente principal o tratamiento, sino las otras variables
independientes de carácter moderador o diferenciador" (Buendía, L.
1998 pag 105).

 Diseño factorial 2x2

"El diseño factorial más simple manipula (hace variar) dos

variables, cada una con dos niveles. A este diseño se le conoce como
diseño factorial 2x2, en donde el número de dígitos indica el número
de variables independientes y el valor numérico de cada dígito indica
el número de niveles de la variable independiente en cuestión"
(Hernández, R. 1998 pag 158).

 Otros diseños factoriales

"El número de grupos que se forman en un diseño factorial es igual

a todas las posibles combinaciones que surjan al cruzar los niveles de
una variable independiente con los niveles de las otras variables. Así,
en un diseño 2x2 tendremos cuatro grupos (2x2=4); en un diseño 3x2
tendremos seis grupos; y en un diseño 3x3x3 tendremos veintisiete
grupos" (Hernández, R. 1998 pag 159).

Buendía (1998), presenta algunos de los diseños factoriales que el

investigador puede usar dependiendo del número y tipo de variables
moderador que incluya en su estudio: Los ANOVA factoriales.

1. Diseño de ANOVA dos factores: En este diseño una de las

variables independientes es considerada como el tratamiento, y
la otra, la variable moderador, que podría ser otro tratamiento o
una característica de los sujetos o del ambiente. El ANOVA dos
factores permite analizar cada una de tales variables por
separado (efectos principales) y de forma conjunta (efecto de
interacción). Este diseño exige que los sujetos hayan sido
asignados al azar a cada uno de los niveles de tratamiento. Los
dos factores o variables independientes pueden ser de carácter
cualitativo o cuantitativo o una combinación de ambos.

2) Diseño ANOVA tres factores: En este caso el investigador incluye un

tercer factor o variable independiente, como puede ser el momento en
el que el investigador suministra el tratamiento a los sujetos, por la
mañana o por la tarde, sin embargo, lo realmente importante en este
tipo de diseño es el estudio de los efectos de interacción.