UNIDAD

TEMA 2

El uso de materiales
estructurados y no
1 Materiales
estructurados para el aprendizaje del
rea de Matemtica

El empleo de materiales durante las sesiones de aprendizaje tiene como objetico captar el
inters de los estudiantes, motivar y deleitar su propia vivencia de la Matemtica. Mediante
su empleo se pretende que los estudiantes hallen el placer de pensar y encuentren el reto de
resolver una situacin problemtica empleando grandes dosis de sentido comn (Alonso, s/a).
Los materiales empleados durante el trabajo docente deberan estar vinculados con el juego,
ya que como Alsina (2004) sostiene, el juego:
Desarrolla la resolucin de problemas.
Fomenta la participacin en grupo.
Desarrolla el compromiso con sus pares y con el trabajo.
Potencia una actitud curiosa e investigadora.
Desarrolla y mejora la autonoma personal
Fomenta la comunicacin y el trabajo, las que se constituirn en la base de su formacin
y de la adquisicin de aprendizajes.
La clasificacin de los materiales en estructurados y no estructurados corresponde a su
naturaleza.. Asociados, el juego y los materiales estructurados y no estructurados deben
permitir que los estudiantes construyan las Matemticas.
Segn Carretero y otros (1995), los materiales y recursos en la enseanza de la Matemtica
son diversos y diseados con intencionalidad educativa, siendo el docente quien decide cmo
los emplea.
Cascallana (1998) distingue entre materiales estructurados y no estructurados. En los
primeros aos de escolaridad, los juguetes, objetos de embalaje, materiales reciclables, etc.,
son recursos para la captacin de cualidades matemticas, siendo tiles para que los nios
se relacionen con las formas, posiciones, posibilidades de movimiento, practiquen el
conteo, midan, etc. A estos denomina materiales no estructurados. Seala que los materiales
estructurados son diseados especficamente para la enseanza.
Gonzales Mari (2010) afirma que los materiales estructurados son materiales o modelos
manipulables, pensados y fabricados expresamente para ensear y aprender Matemticas
(regletas, bacos, bloques lgicos, etc.).

El Ministerio de Educacin ha provedo a las escuelas con mdulos de material concreto

estructurados.
Material base 10
Ayuda al docente en el favorecimiento de la adiquisicin del concepto
de nmero, comprensin del sistemaa decimal y operacioines
aritmticas bsicas
Estimula la capacidad de anlisis y sntesis, favorece la exploracin,
la interaccin, la argumentacin y la creatividad.
Regletas de Cuisenaire
Ayudan al docente a favorecer la composicin y descomposicin de
nmeros, la nocin de cantidad, y de operaciones bsicas, el clculo
mental, las relaciones de orden y equivalencia, y las nociones de
superficies y volumen.
Permite el desarrollo de la creatividad; estimula el trabajo individual y grupal.
Geoplano
Favorece el desarrollo de las nociones espaciales y geomtricas.
Permite reconocer formas y figuras, desplazamientos y ubicacin de
puntos en el plano.
Desarrolla la capacidad de concentracin.
Domin 1
Favorece el clculo mental con operaciones de adicin y sustraccin.
Desarrolla la habilidad para hallar regularidades t equivalencias.
Favorece el trabajo individual y grupal.
Domin 2
ayuda al docente en favorecer el clculo mental de las operaciones
de adicin y sustraccin: construir nociones de doble y mitad, hallar
regularidades favorece el trabajo individual y el grupal
Dados numricos
favorece el desarrollo de las capacidades matemticas relacionadas
con las operaciones de clculo mental , y relaciones de orden con los
nmeros naturales
favorece la capacidad de concentracin.
Poliedros
ayuda a los estudiantes en la construccin de conceptos referidos
formas g eomtricas planas y del espacio.
permite identificar caractersticas , asi como descubrir propiedades.
baco cerrado
ayuda al estudiante en la construccin del valor posicional.
facilita los clculos aritmticos.
favorece el trabajo individual y grupal.

Existen condicionamientos que influyen en el uso de materiales?

Aun reconociendo la importancia del uso de materiales educativos durante el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje, los resultados tienen relacin con la formacin didctica del docente
y sus concepciones sobre la Matemtica y su aprendizaje.
As, el docente que tiene como objetivo provocar experiencias matemticas importantes en sus
estudiantes hallar, las justificaciones para emplear material didctico diverso. En cambio, si
el docente considera la enseanza de la Matemtica como un simple proceso de transmisin
de conocimientos, opinar que el uso de la pizarra y la tiza son suficientes. Tambin hay que
considerar el desconocimiento del docente acerca de la existencia de los materiales, as como
de cmo y dnde conseguirlos.
En relacin al estudiante, es necesario generar condiciones mnimas para que el uso del
material logre los resultados esperados. Velasco (s/a) sostiene que un nmero excesivo de
estudiantes en el aula puede ocasionar dificultades en el trabajo. Finalmente, la cultura de la
escuela condiciona las decisiones del docente al emplear materiales. S son estructurados, la
falta de presupuesto amplio no permitir su adquisicin.

2 Influencia de las concepciones y

creencias sobre la Matemtica

El docente tiene un rol importante en el aprendizaje de la Matemtica, que actualmente se

concibe como una construccin socialmente mediada. Esto significa que los nios y nias no
aprenden Matemtica recibiendo y acumulando informacin de su entorno, sino que lo hacen
a travs de un proceso de interaccin, negociacin y comunicacin con sus pares y con otras
personas, en contextos definidos, tales como el aula, entre otros.
En ese sentido, el docente puede influir positivamente o en forma desastrosa en el aprendizaje
de la Matemtica. Su praxis y su discurso debern ser coherentes.
Gil y Rico (2003), citado en Garca y otros (2006), sostienen que es til conocer las concepciones
y creencias de los profesores en torno a la enseanza que imparten, porque ello permitir
implicarlos en procesos de cambio.
As, los docentes, al seleccionar los materiales de estudio como los libros de texto, al adoptar
estrategias y al evaluar el proceso de enseanza aprendizaje, muestran sus concepciones,
tanto del valor del contenido, como de los procesos propuestos por el currculo, que los llevan
a interpretar y decidir su actuar durante las sesiones de aprendizaje.
Segn Bodur (2003), Handal (2003), Moreno (2000) y Ponte (1999), citados en Garca (2006),
las creencias del profesor son ideas poco elaboradas, generales o especficas, que forman
parte del conocimiento que posee el docente, pero carecen de rigor para mantenerlas e
influyen de manera directa en su desempeo. Adems, sirven como filtro para todo aquello
que supone el proceso enseanzaaprendizaje.
Con respecto a las concepciones del profesor, Garca (2006) se apoya en Thompson (1992),
Flores (1998), Moreno (2000) y Ponte (1999), para definirlas como la estructura que cada

profesor de Matemticas da a sus conocimientos, para posteriormente transmitirlos a sus

estudiantes. Menciona que el aspecto afectivo del profesor prima sobre lo disciplinar, sea
didctico o referido a su profesionalidad, cuando debe tomar decisiones acerca del proceso
de enseanza - aprendizaje.
Las creencias y concepciones de los profesores determinan su estilo de enseanza, juegan
un papel importante en el desarrollo de su actividad docente. Se comprueba muchas veces
que el desempeo del docente tiene correlacin directa con su formacin inicial, en lo poco o
mucho que asimil durante su formacin.
Presentamos a continuacin un cuadro comparativo de creencias y concepciones segn las
caractersticas halladas en la investigacin realizada entre docentes de Matemtica.
Creencias del profesor de Matemtica.
Estn asociadas a las ideas personales.
Influyen en el proceso enseanza
aprendizaje.
Tienen un valor afectivo.
Son un tipo de conocimiento.
Se justifican sin rigor alguno.

Concepciones del profesor de

Matemtica
Forman parte del conocimiento
Producto del entendimiento.
Actan como filtros en la toma de
decisiones.
Influyen en los procesos de
razonamiento.

Ejemplo:
Ral es un docente de VI ciclo que siempre ha trabajado con nios de segundo grado. De
pronto, por las razones que fueran, debe ensear en primer grado, sin haber recibido una
formacin profesional especfica para atender a estos nios y nias, Ral podra tomar
decisiones basadas en ideas personales, fundamentadas en cursos anteriores o en la
intuicin que le sugiera su propia formacin o los libros de texto, entre otros.
Contreras (2006), sostiene que las creencias son la gama de conociminetos que tienen los
docentes, las que finalmente le permiten acercar el curriculum a sus estudiantes. Considera
que tienen una influencia muy importante sobre las decisiones e enseanza que asume el
docente, siendo los elementos que condicionean la prctica pedaggica. Se adquieren de
manera natural y no reflexiva, desde la propia experiencia, considerndose como elementos
estables del conocimiento profesional. En algunos casos se consitituyen como obstculos
resistentes al cambio.
Para Contreras (2006), la diferencia entre creencias y concepciones estn marcadas por
una lnea muy sutil. Las concepciones son consideradas mas amplias, son ms cognitivas y
dterminan la forma cmo se afrontan las tareas educativas. Sin embargo, hay que reconocer
que aun presentando una tendencia tradicional, esto no significa que el docente no posea
creencia constructivistas.
Estas ideas constructivistas pueden coexistir con sus creencias tradicionales. Depender de
cul de ellas determina su actuacin. Por ejemplo:
Andrs, docente de primer grado, considera que los nios deben aprender a pensar lgicamente
trabajando en forma concreta inicialmente; para luego ir representando icnicamente; y
finalmente representar en forma simblica el concepto de nmeros. Cuando sus colegas

observan su clase, notan que genera interesantes procesos de aprendizaje con material
concreto, no pone nfasis en la representacin grfica, e induce a sus nios a simbolizar
rpidamente.
La ECE (MINEDU: 2012) muestra algunas creencias con respecto de las equivalencias no
convencionales en el sistema de numeracin decimal, para el III ciclo.
Nios, han
terminado de
descomponer el
nmero 23?

Hay dos
decenas y tres
unidades.

Entonces,
cuntas decenas
y cuntas unidades
hay en el nmero
23?
Hay una
decena y trece
unidades.

S
S
Miren nios, siempre la cifra
que va adelante indica la
cantidad de decenas del 23 y la
siguiente indica las unidades.

Pero en nuestro
23 yo veo una
decena y trece
unidades...!

Existe una nica forma de descomponer un nmero

Esta creencia dificulta utilizar equivalencias no convencionales.
En la historia notaremos que frente a la indicacin del profesor para que descompongan el
nmero 23, los nios organizados en grupos hacen las siguientes descomposiciones:

Grupo 1 y grupo 2

Grupo 3

Descomposicin usual

Descomposicin no usual

Con las 23 semillas forman dos grupos

de 10, quedndose tres semillas
sueltas, razn por la que responden:
Hay dos decenas y tres unidades.
Esta es la descomposicin ms usual
de un nmero, es correcta pero es la
que algunos asumen como la nica
forma de descomponerlo.

Con las 23 semillas forman un grupo de 10

dejando 13 semillas sueltas, razn por la cual
responden: Hay una decena y trece unidades.
Esta forma de descomponer el nmero 23 no
es muy usual y algunos pueden pensar que se
trata de un proceso intermedio antes de lograr la
descomposicin realizada por los grupos 1 y 2.
Sin embargo, aun as, evidencia una comprensin
ms flexible del nmero.

La cantidad de decenas y unidades que tiene un nmero esta indicada por la

ubicacin de sus cifras en el tablero de valor posicional.
Esta creencia dificulta utilizar equivalencias no convencionales.
En la historia observamos que frente a la respuesta del grupo 3 de que en el nmero 23 hay
una decena y 13 unidades, el profesor remarca que la cifra escrita en el tablero posicional
indicar a qu orden (decenas o unidades) corresponde cada cifra.
Decenas

Unidades

Podemos deducir que el profesor considera que la descomposicin que realizaron los
nios del grupo 3 es errada. Es cierto que el tablero de valor posicional permite visualizar la
descomposicin de un nmero en diversas formas. Sin embargo, no debe ser tomado como
punto de partida para desarrollar tal aprendizaje porque tiende a encacillar el razonamiento
del nio y se puede reducir a juegos mecnicos e irreflexivos con las cifras de un nmero.
Por tanto, que un nio pueda escribir las cifras de un nmero en forma correcta en un tablero
de valor posicional, no nos asegura que este haya comprendido a cabalidad la descomposicin
del nmero.