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o Francisc:o Imbem6n
o De esta edid6n: Editorial Gra, de SeMis
Pedagllgics
1994
i Ratlla, de Servds
Pedagllgics
1. LA PROFESIONALlZACIN DE
LA FUNCiN DOCENTE.
HACIA UNA NUEVA
CULTURA PROFESIONAL
El profesorado est acostumbrado a or que su trabajo no es una verdadera'
profesi6n, sino que es, como mximo, una semiprofesi6n, debido a que no res-',
ponde a las caractersticas usuales de lo que hist6ricamente se ha denominado
profesi6n en el mbito de las profesiones liberales. Estas argumentaciones sobre
las profesiones o sobre los procesos de profesionalizaci6n se han realizado, mayoritariamente, desde el mbito de la sociologa, aunque tambin se han efectuado
otros desde puntos de vista pedag6gicos, psico16gicos, histricos, econ6micos, etnogrficos, ideo16gicos, etc. Este captulo intenta acercarse a ese dilema, estableciendo que ese debate y esa indefinici6n ha peIjudicado al colectivo de profesores
y profesoras, quienes, dedicndose a una prctica laboral definida, no eran consi-
derados profesionales. Puede ser cierto que desde la perspectiva tradicional de las
profesiones liberales (si se aplican estrictamente todas las caractersticas que han
de poseer estas profesiones) el colectivo del profesorado no rena muchos de
esos requisitos. Pero esa visi6n est obsoleta, ya que tiene una postura esttica y
determinista de las profesiones, y hoy da, a las puertas del nuevo siglo, el desarro- ,
Uo y las caraeteristicas de las profesiones han variado sustancialmente, convirtindose en profesiones que se van adaptando en el proceso prctico de su actividad
laboral, y que, ms que tener las caractersticas igualitarias de todas las profesiones, se diferencian por su cultura profesional.
En esta bsqueda de lo profesional y su cultura. en la enseanza, entraremos de forma sucinta en el ya amplio debate sobre las profesiones y sus caractersticas Yalgunos de los autores que las han tratado, aunque no pretendo profundizar en sus diversas derivaciones termino16gicas (profesionalidad, profesionalismo, profesionalizaci6n, oficio, ocupaci6n, campo profes~onal) ms de lo necesario para situar el debate y los dilemas. Como iremos viendo, a lo largo de este anlisis nos decantaremos por un concepto alternativo de profesin amplia, como proaso, ya que deberamos huir de la pretensi6n de convertir la enseanza en un profesi6n en el sentido tradicional ..
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des laborales de carcter social, en las que las caractersticas de los individuos y la
diversidad de actividades especficas laborales adquieren una gran importancia y,
por tanto, no puede encontrarse etlmite que separa lo profesional de lo no profesional. Por tanto, el trmino profesin posee significados diversos, segn el
pas y el contexto especfico. El uso del trmino no supone una definicin fija de
una idea universal que se sita al margen de toda dimensin espacial o temporal;
.Popkewitz (1990) lo argumenta ms extensamente.
.
Las preguntas que las argumentaciones anteriores suscitan son las siguientes: Existe un modo particular de ejercitar la profesin docente? En nuestro contexto especfico, espacial y temporal, es posible un concepto del profesorado
nmica externa e interna del mercado de trabaju, por tanto, ser un profesional implicar dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harn ser
COmparacin
El concepto de
'J
Estados
~,
procedimiento que ha sido criticado en la literatura sociolgica por ser
poco dinmico, excesivamente determinista, antihistrico, descontextualizado y
poco crtico. En segundo lugar, y no sin relacin con lo anterior, tales debates e
investigaciones se han venido centrando en una sociedad determinada, en lugar
de tener una perspectiva internacional, imprescindible en el marco fisico que se '
est gestando para el futuro". Esta crtica se ha hecho extensiva a los estudios sobre las profesiones en general. Aparece aqu la contraposicin entre lo que se ha
llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (o sea los rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir toda ocupacin que quiera tener la categora de
profesin), que ha sido predominante en el discurso sobre las profesiones, y un
f1W!le1o ~ ~ flrofesin C011IO /JTOces..no perspectiva alternativa, en el que se enmarcara,
segn mi criterio, la profesin docente.
Es cierto que se ha generado tambin una crtica sobre el abuso del concep-
1. AB'llamadoel modelo que establece de forma rgida y determinista las caractersticas de las profesiones.
les de la educacin. Tambin en esta lnea encontramos una interesante y reciente aportacin de Burbules y Densmore (1992) en la que cuestionan la profesionalizacin de la docencia, ya que la profesionalizacin de los enseantes pone de
relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria yambivalente en
su llamamiento. Los autores nos advierten del peligro de que el debate sobre el
profesionalismo sirva para promover una burocratizacin y una trivializacin de la
enseanza. A pesar de que el artculo de. Burbules y Densmore es sumamente polmico por su argumentacin en favor de la no profesionalizacin del profesorado (sobre todo desde una perspectiva norteamericana y de sus reformas), s que
les damos la razn en lo que se refiere a la bsqueda de un nuevo lenguaje y un
nuevo profesionalismo que ... Ms que confiar en un concepto que connota privilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los
profesores deberan considerar otras bases de organizacin. Una estrategia progresista subrayara los propsitos comunes y compromisos con la educacin que
debemos construir en una democracia y planteara esto de una forma directa en
el dominio pblico, no en las asociaciones profesionales de una lite ocupacional. Este artculo provoc una serie de rplicas y contrarplicas. Sykes (1992), en
su respuesta a la crtica al profesionalismo de los anteriores autores, argumenta
que mejoraramos en democracia, en la educacin de la infancia y en la destruccin de procesos burocrticos si creramos en las escuelas una cultura profesional que diera apoyo a una mayor colaboracin e implicacin del profesorado en
la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboracin de normas que proporcionen la base moral de la enseanza.
El paso del profesional tcnico dotado de privilegios sociales a la cultura ~
jesional que se va asumiendo de forma colectiva y democrtica abre interesantes
caminos en la profesin docente y es un reflejo del actual y candente debate sobre
la profesionalizacin docente. En ste encontramos dos tendencias de ancUisisen
lo relativo a la profesin docente: los que argumentan que ser una profesin comporta peligros de liberalismo, tecnificacin y control social y los que opinan que,
actualmente, al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente,
asumir una profesionalidad tambin puede significar ganar en democratizacin
. del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. Quiz, desde nuestro punto de vista, el debate ha de centrarse no tanto en la profesin como en el
iesarrollo de esa cultura profesional.
Siguiendo esta lnea de argumentacin, no quisiera obviar (como se obvia
en muchos textos sobre la profesin docente) la importancia en lo profesional
del asociacionismo, el sindicalismo o la sindicalizacin en las sociedades democrticas, que no ha de considerarse en peIjuicio de la profesionalizacin,
sino como
Pero el anlisis de la profesin y de su profesionalismo significa necesariamente estudiar sus orgenes, su evolucin, sus modelos, sus organizaciones, y todo
.
ello en un contexto y en un tiempo determinados.
Por tanto, el concepto de profesin no puede considerane ni neutro ni cientfico, ,
sino que es producto de un determinado marco social, cultural e ideolgico que in- ~
fluye en la prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas pur el contexto social en
el que se desarrollan y por lo que se convierte en un concepto popular, proveniente
de una parte de la sociedad, y que se debe estudiar observando la utilizacin que de
l se hace y la funcin que desempea en las actividades de dicha sociedad.
Popkewitz (1991) argumenta que desde el siglo XIX el concepto de "profesin ti~
ne un carcter ideolgico desarrollado por un concepto de cultura social autoritaria.
Por tanto, "profesin es un significante royo concepto, socialmente construido, vara en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e histricas de su empleo. En otras palabras, no existe una definicin esencial y nica aplicable a los trminos y expresiones descriptivos en la profesin educativa; stos reflejan una determinada realidad desde la cual se pueden entender, ya que se ajustan a un conjunto
de criterios concreto. Recordemos que las palabras y los conceptos forman parte de
los mundos en que vivimos, de mundos creados y sostenidos socialmente (Popkewitz,
1990).
Esta insistencia en establecer "lo profesional en la funcin docente descon- '
textaljzada ha motivado inteptos de alcanzar definiciones comunes (el llamado enfoque taxonmico); por ejemplo, la de Heinz-ElmarTenorth (1988), que define la
profesionalizacin como un proceso autodirigido de profundizacln en las carac~
rsticas de las profesiones. Estas caractersticas seran las siguientes: ocupacin (actividad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formacin, status y
movilidad), vocacin (expectativas, no nicamente lucrativas, sino tambin de conducta y motivaciones personales), orgr:miz.acin (creacin de estructuras profesionales
para su desarrollo, acceso, competencia, etc.),Jurmacin
ellos slo mnimamente, pero ste es un terreno o bien obsoleto o que hay que
conquistar colegialmente. Lo he incorporado tambin porque en la obra de este
autor (Heinz~Elmar Tenorth, 1988) se introducen dos conceptos que despiertan
inters: la semiprofesionaliz.acin (grupos profesionales que no cumplen todas las
caractersticas), concepto que se aplica, como he dicho anteriormente, desde una
determinada sociologa de las profesiones, a la profesin docente y que es posible
que c;onstituya la fase previa desde el modelo de rasgos antes comentados; y la des-
,.. i
profesionales)i.
~ Declaracin Mundial
(Tailandia), dice al respecto
que el progreso de la educacin depende en gran medida de la formacin y de
la competencia del profesorado, como tambin de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales de cada educador (Mayor, 1992).
Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre la profesin docente, encontramos que Goodlad (1990) seala tres rasgos especficos:
1. Un cuerpo codificado de conocimientos.
2. La existencia de mecanismos de regulacin y control en el reclutamiento,
la preparacin, el acceso y el ejercicio.
3. Una responsabilidad tica ante los alumnos, las familias y la sociedad.
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El mismo autor seala que el profesionalismo no consiste tanto en una ocupacin definida y precisa como en un proceso continuo de bsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de objetivos, en el que intervienen varios tipos de trabllJos. En este sentido, debe hablarse de diversos estadios de profesionalizacin y, recprocamente, de desprofesionalizacin.
As pues, la conceptualizacin de profesionalismo es inherente al rol social
en un contexto determinado que se asigna. al profesorado. Para un anlisis ms
detallado utilicemos, adaptndola, la clasificacin de Mitchell y Kerchner (1983):
a. El profesor como trabajador. Concibe la escuela como un sistema jerrquico
del cual es el gerente o director quien decide qu, cundo y cmo debe
ensear el profesor. As, las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de las de ejecucin.
propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la autorreflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se
comparten.
Otro anlisis es el de Carr y Kemmis (1988), quienes analizan las profesiones
desde tres criterios fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica.
2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin respecto a sus di
entes.
3. El regirse por una normativa i~terna de autocontrol por parte del colectivo profesional (quiz sea ste el elemento ms problemtico en nuestro
contexto).
Sea en un anlisis u otro, la profesionalizacin o desarrollo de una cultura
profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la
concepcin o funcin docente, con las orientaciones conceptuales o visiones sobre su funcin, con los procesos de la formacin inicial (seleccin de los candidatos, contenidos, orientaciones educativas, etc.), con los requisitos de acceso a la
profesin, con el status y las condiciones de trabajo, con la formacin permanente, con la evaluacin de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesional o carrera docente, y con otros procesos paralelos (poltica educativa y curricular, organizacin escolar, ete.) que afectan igualmente al desarrollo de la cultura
profesional del profesorado y, consecuentemente,
al proceso de innovacin y
cambio en la escuela. De todo ello nos ocuparemos en posteriores apartados de
. este libro.
En sntesis, como ya he apuntado, es posible que exista una retrica sobre la
profesin y la profesionalizacin (aumentada en este perodo de reforma, de la
misma manera que en otros pases en perodos similares), sin atisbos de reflexin
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crtica y con imgenes profesionales como procesos tcnicos basados en conocimientos cienficos incuestionables. Es cierto que un proceso de profesionalizacin puede mejorar a un colectivo (prestigio, remuneracin, condiciones, control, ete.) , pero, como argumenta Popkewitz (1990), los procesos de profesionalizacin tambin son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un colectivo con un alto nivel de formacin, competente, especializado y consagrado a
su trabajo, que responde eficazmente a la confianza pblica. Yaqu ya surgen ciertos problemas, porque el proceso profesionalizador puede interpretarse como la
demanda de un carcter nicamente tcnico y, por tanto, exclusivista, de la profesin. Sin embargo, el futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores
no debera limitarse nicamente a reivindicar un profesionalismo y una profesionalizacin tcnica en la funcin docente, sino que debe exigir, para ganar en profesionalizacin, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexin,
individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cmo se
selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en democracia, control y autonoma. Ello implica ser profesionales e ir
compartiendo una cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos
y los procesos y productos de trabajo. Y desde esta ptica p()demos preguntamos:
existe este proceso democrtico y colectivo de reivindicacin de profesionalizacin y cultura profesional en el profesorado?
Es posible que para reiniciar el debate tengamos la necesidad de una creprofesionalizacin de la profesin docente, aunque no hayamos llegado a un
concepto dinmico y contextualizado de profesin. Para ello necesitamos situar
en nuestra realidad la funcin docente; por tanto, analizaremos a continuacin
las caractersticas de lo que se denomina actualmente profesin docente en nuestro contexto y las funciones que se le asignan como colectivo profesional.
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2. MAESTRO DE TODO,
SABIO DE NADA.
LA FUNCiN DOCENTE
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relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de anlisis y lenguaje, unido, en los ltimos tie~pos, a los debates sobre las reformas educativas, y,
sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es dificil no encontrar en un
texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los trminos profesin o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el
popular Yen el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la
utilizacin de esos trminos, an existe una configuracin histrica de las prcticas
educativas en el rol del profesorado no universitario que contina siendo eminentemente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido as en todo el profesorado, ya
que al existir diferentes niveles (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas categoIias, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado
de autonoma y organizacin, existiendo superficialmente diversos niveles de profesionalismo, aunque es posible que esta impresin no sea ms que un espejismo, produeto ms de los buenos deseos que de una realidad social y econmica.
La estratificacin en diversos cuerpos y categoras genera ese proceso subalterno de los que ejercen la docencia en los niveles ms bllJos, pero la insistencia de
nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categoras segn los niveles
en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando
debeIia representar una reivindicacin constante de demanda de unificacin.
Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesin y funcin docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos:
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1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida;
por tanto, el profesor/a, como profesional, ser sinnimo de profesor/a
trabllJador/a.
2. Se trata de una actividad pblica que emite juicios y toma decisiones en circunstancias sociales, polticas y econmicas determinadas, lo que significa
que est enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que,
por consiguiente, requiere una formacin especfica en diversas conocimientos y capacidades, y que, adems, determina el ingreso en un grupo
.profesional determinado.
3. Es una actividad compartida. La educacin ya no es una tarea exclusiva de
los especialistas, sino que es un problema sociopoltico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos.
Por todo lo anterior, la funcin docente es el ejercicio de unas tareas' de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en
la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese
trabajo y en el anlisis de los valores sociales. Pero qu competencias son stas?
Como argumenta Ortega (1991), los elementos con textuales y las crisis estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinicin de las competencias de la funcin docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de funciones y una deslegitimacin, provocando una profesin a la expectativa.De ah la importancia actual de un anlisis y de una redefinicin de las funciones docentes y de lo que comportan stas en cuanto a su conocimiento profesional '
Partimos de la base de que la funcin docente comporta un amocimiento pedogrgJun compromiso tico y moral Y la neasidad de wmsponsabilizat
con otros agm:s .
es as puesto que tlerceinfluencia sobre otros seres humanos y, por lo tm- I
to, no puede ni debe ser una funcin meramente tcnica de expertos infalibles".
co rspecjico,
sociaf,ej; esto
Adems, cuenta tambin con un componente prctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un periodo de formacin a lo largo de la vida profesional como resultado de una intervencin en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentran durante el desempeo de su labor. La funcin docente est entonces en un equilibrio entre las tareaspro~
to, el etm.texto en que se aplican, el comprumiso
tico
en la aplicacin de un conocimien- ,
de su funcin social y la estructura de \
La alusin al compromiso tico es evidente. Interpretando a Tom (1980), podramos decir: Qu otro significado puede tener el hablar de la enseanza como
oficio, IJlO~ sino el de poner de manifiesto el carcter no instrumental de la enseanza misma, es decir, el hecho de que la enseanza no slo implica habilidad y
juicio, sino tambin deberes normativos?"
Pretender puntualizar en qu consisten las tareas profesionales de la funcin docente abre un interrogante capital: Qu se entiende por conocimiento
profesional pedaggico especfico?
Diversos autores han tratado de analizar qu tipo de conocimientos profesionales debera poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de
un conocimiento polivalmte que comprenda distintos mbitos: Todo lo referente a
lo que podramos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la
construccin del conocimiento, el pedaggico general entendido como la cultura
educativa, el metodolgico-curricular como intervencin prctica, el con textual y
el de los propios sujetos de la enseanza. Y yo destacara la importancia de conocimientos sobre el mbito sociocultural y sociocientfico (implicaciones sociales
de las ciencias y su transmisin), considerando que en la mayora de propuestas el
mbito contextuallo refieren normalmente al mbito estrictamente institucional.
Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos mbitos
y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusin, superficialidad y
ambigedad en el conocimiento.
En los ltimos aos, la aportacin de los colectivos de profesores a la clasifi-
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cacin de lo que se entiende por funcin docente ha sido considerable, recordemos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid
en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en
1975 y 1976, en los que se hacan referencias y propuestas concretas (por supuesto, en un determinado contexto): libertad de ctedra, ideolgica y de expresin,
cuerpo nico de profesorado, formacin e investigacin y escuela democrtica. Y
si hiciramos un recorrido histrico de este inters por la profesin y funcin docente encontrariamos una preocupacin evidente y lgica del colectivo de profesoras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha
realizado un prolongado debate sobre la funcin y la formacin del profesorado y
la renovacin pedaggica, aunque centrado predominantemente en el desempeo
de la funcin docente en el modelo de escuela pblica Muchos de los temas reivindicados hace muchos aos continuan siendo aspectos que hay que conseguir.
Un ejemplo reciente es el anlisis de las caractersticas de la profesin y funcin docente, concretamente la aportacin de los Movimientos de Renovacin
Pedaggica en su XIII encuentro celebrado en El Paular (Madrid) en 1992. Resulta
interesante revisar el guin de discusin seguido en el bloque correspondiente a
lo que se denomina modelo de profesorado, ya que posibilita un anlisis de
cmo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cules son las preocupaciones de este profesorado. El guin es el siguiente:
Caractersticas
gmera/8s.
pedaggicos, didcticos, etc. Anlisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula.
b. Reflexin crtica. ReconstrucciIl"crtica del conocimiento compartido.
c. Trascendencia social. Relacin sociedad-escuela. Competencias compartidas con los diferentes elementos. Prctica del consenso.
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2. Marco especfico de la profesin.
a. Autonoma (del profesorado en una escuela autnoma) .
- Decisin sobre el currculum.
- Vmculacin a un proyecto comn.
- Formacin como reflexin sobre la prctica
- Evaluacin/ autoevalaucin.
_ b.
educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas educativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado
lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discurso se haga "peligrosamente comn, y ha provocado, con su prctica, la adscripcin a otros procesos, muchas veces contradictQrios.
"pensa-
entre el profesorado,
sino que existe lgicamente en la estructura social, forma parte del patrimonio
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cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia, a las concepciones y acciones del profesorado. Los individuos adquieren la cultura social
de su entorno; lo hacen en el interior de un ncleo humano familiar y tambin
durante su socializacin y su trnsito por la estructura del sistema educativo y social. Lgicamente, este trnsito supone que los individuos son conocedores de
ciertas formas de la enseiianza, vivenciadas como alumnos y alumnas, y de sus procesos y rutinas, lo que les permite, ms tarde, en la edad adulta, opinar sobre los
procesos educativos. Este hecho, aunque no exclusivamente, ha tenido derivaciones importantes en la minusvaloracin de la importancia de la escuela y del concepto de la funcin del profesorado, que ha ido, en los ltimos aos, en detrimento del reconocimiento social de la funcin docente. Pero todo esto tambin
significa que el profesorado no tiene el monopolio del saber y, por tanto, ha de
estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesin educativa supone estar sujeto
a una constante evaluacin externa asistemtica y a una cada vez mayor exigencia en la
calidad dt su trabajo. Lgicamente, este cuestionamiento influye en la formacin
de un determinado concepto social y, por tanto, en lajustificacin de una mayor
o menor remuneracin,
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dad terica en la progresiva desaparicin de conocimientos sustantivos en el proceso de formacin docente; la pasin por lo metodolgico, a su vez, contribuye a
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el predominio de una
ProfesionaJidad
ProfesionaJidad
restringida
- Destrezas profesionales
derivadas
desaJTOIJada
de experiencias.
- Perspectivas limitadas a lo inmediato en tiempo y espacio.
- Metodologa
pectiva.
intros-
fundamental
zas en el aula (por ejemplo participaci6n en actividades de los CEP, asociaciones profesionales,
cin ...).
investiga31
individual y
mir aqu una importante funcin de revulsivo crtico al evidenciar contradicciones internas de la profesin, y todo ello puede significar un camino para el cambio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse
seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de
profesionalizacin del profesorado, de olvido de misticismos; no ser posible sin
una nueva poltica educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y
colectivas del profesorado. La formacin puede ayudar a este cambio cuando genera procesos de anlisis y solucin en una verdadera autonoma y cuando es intrnseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea
as. La formacin que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun as hay que recordar que los cambios en la formacin son lentos y que
se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovacin
es necesaria la intervencin de muchos elementos sociales y culturales del contexto. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educacin y la formacin.
Si la cultura profesional del profesorado est en relacin directa con el ejercicio de su prctica profesional, tambin est mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalizacin ha de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la prctica educativa es un
proceso constante de estudio, de reflexin, de discusin, de confrontacin, de experimentacin, conjunta y dialcticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras, se acercar cada vez ms al inters emancipatorio, crtico,
asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de s
mismos. Evitaremos as lo que nos advierten Carr y Kernmis (1988): que "la prctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad tcnica, bajo el aspecto de una teora educacional cada vez ms "pura o acadmica y no controla
da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de l, permanecen fuera de los procesos de profesionalizacin.
En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya haCamos incidencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formacin inicial
como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visin del
profesorado como elemento activo, agente social y profesional crtico que colabora y se confronta con otros profesionales.
Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las caractersticas de
esa formacin en esa nueva cultura, es necesario abrir un parntesis e introducirnos en el anlisis previo respecto a que en el desarrollo y la formacin profesionales del profesorado predomina una orientacin, un enfoque o perspectiva. Las
prcticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una detenninada orientacin, que incluye ideologas diversas sobre la educacin, la cul-
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tura, la estructura social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnstico ser imprescindible para entender las concepciones y las prcticas formativas y
profesionales.
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3. DIVERSAS
ORIENTACIONES
CONCEPTUALES
FORMACiN
EN LA
DEL PROFESORADO
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Como hemos ido analizando, la formacin del profesorado ha experimentado durante las ltimas dcadas una evolucin significativa, tanto por lo que re&pecta a sus planteamientos tericos como a sus procesos de aplicacin. Aunque
quiz sea cierto que se ha desarrollado ms en su parcela terica que en la prctica, y ms (al menos en los ltimos tiempos) la formacin permanente que la inicial. Desde principios de los aos ochenta estamos asistiendo a un resurgimiento
del inters por la formacin del profesorado que, dentro del sector educativo est
recibiendo un tratamiento especfico y que est siendo motivo de preocupacin y
controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la importancia que se le atribuye; a la funcin que desempea en relacin con una parte
de la calidad de la enseanza y con la mejora de la educacin de los ciudadanos.
Parece que se ha alcanzado consenso en todos los mbitos, de que no se puede
hablar de educacin, renovacin, innovacin o cambio sin tratar de la formacin
del profesorado.
Pero la formacin del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse una clula autnoma e independiente del conocimiento y la investigacin: su concepcin y su proceso deriva de unos marcos tericos y de unos supuestos que en un determinado momento son predominantes en el conocimiento social y educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos condicionan los conceptos de escuela, enseanza, innovacin, investigacin, cumculum, etc., y, lgicamente, tambin el de formacin del profesorado. Todo ello
conduce obligadamente a una reflexin sobre las diferentes orientaciones con~
tualeS (Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formacin del profesorado. que
nos sitan en ese marco epistemolgico, social e ideolgico.
Como ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con-
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petencia como destreza que generalizar en los procesos tcnicos) que consistan
en estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemticos que
permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantas de xito (con
un discurso de eficacia tcnica del producto) .
Prez (1992) lo resume de la siguiente manera: "Dentro de esta concepcin
epistemolgica de la prctiCa como racionalidad tcnica, se ha desarrollado a lo
largo de todo este siglo y, en particular, en los ltimos treinta aos, la mayor parte
de la investigacin, la prctica y la formacin del profesional en el mbito educativo. La concepcin de los procesos de enseanza como mera intervencin tecnolgica, la investigacin sobre la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepcin del profesor como tcnico y la formacin del docente dentro
del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica".
Como decamos, en esta orientacin se pondr nfasis en un determinado
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concepto de competencia docente, entendida como proceso tcnico generalizable, sistemtico y rutinario, y se concentrar la atencin en un profesor tcnico,
dotado de tcnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exi&ten problemas de carcter general, no situaciones problemticas ligadas al contexto). La finalidad ser formar profesores y profesoras eficaces, "cientficos sociales", capaces de aplicar tcnicas previamente aprendidas, ms o menos elaboradas, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.
Se introduce tambin un espejismo de alcance profesional, ya que esta
orientacin, al acercarse a lo tcnico como caracterstica de un determinado concepto de ciencia (aparece la denominacin
de "Ciencias de la Educacin" ), se
ocupa tambin de aspectos ms crpticos, de lenguaje especfico y de procesos especializados, introduciendo imgenes profesionales de carcter cientfico en el
colectivo docente.
Esta tendencia en la formacin del profesorado llev a muchos profesionales al anlisis de las interacciones en el aula, al anlisis de las tareas de los enseantes y, sobre todo en nuestro pas, a la formacin "cientificista" sobre una forma de elaborar la programacin de los procesos de enseanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta. No resulta dificil comprobar la gran
cantidad de cursos realizados desde los aos 1970 sobre programacin, formulacin de objetivos educacionales y evaluacin en mdulos de aprendizaje que desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.
El mdulo, como gua de aprendiz~e, indica qu es lo que hay que hacer, cmo
se deben desarrollar las actividades, cundo pueden llevarse a cabo y, finalmente,
cmo se debe evaluar. La formacin se apoyaba y transmita en un concreto y espefico modelo normativo suministrado por expertos infalibles.
En este enfoque, la investigacin en la formacin del profesorado se centra, sobre todo, en la bsqueda de acciones generalizadoras que tengan xito
ante los alumnos, una vez diagnosticada esta conducta -normalmente mediante
investigaciones cuantitativas del tipo proceso-producto-. Era necesario introducir tales acciones dentro de los diseos de formacin del profesorado"; es una
concepcin del profesor vinculado a la perspectiva de racionalidad formativa
tcnica. En esta racionalidad formativa, la formacin del profesorado se circunscribe a la adquisicin de contenidos y destrezas fragmentarios y de carcter normativo, en menoscabo de la dimensin propiamente intelectual (Popkewitz,
1990).
La figura del profesorja se analiza desde una perspectiva pretendidamente
objetiva, emprica y cuantitativa. Esta orientacin, aunque an vigente en parte
del conocimiento tcito del profesorado, entr en crisis al cabo de un largo perodo de tiempo.
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guirse una tendencia cambiante, motivada sobre todo por el auge de las nuevas
concepciones de la teora y prctica del currculum, de la sociologa crtica, del interaccionismo simblico, de la psicologa cognitiva y el constructivismo, que introducen elementos de debate y reflexin nuevos en la generacin y adquisicin del
conocimiento y en el procesamiento de la informacin. Va perdiendo vigencia el
estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no ser
prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo ser mucho ms el proceso
que apoya esa conducta. En consecuencia, ser ms importante centrar la atencin en cmo elabora el profesorado la informacin pedaggica de que dispone y
los datos que perciben en las situaciones de la enseanza, y en cmo esa elaboracin o procesamiento de informacin se proyecta sobre los planes de accin de la
enseanza y en su desarrollo prctico. Aparece as, pues, una amplia orientacin,
con diversos enfoques, que tendr como referencia predominante
fesional contextualizada.
la prctica pro-
Durante esa misma poca se cuestionan las investigaciones proceso-producto, en las que el control de variables es fundamental, sobre la conducta del prof~
40 sorado y la eficiencia de la enseanza, y adquieren mayor importancia la psicologa cognitiva y los procesos del procesamiento de la informacin en el profesorado. Empiezan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la informacin del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo, y a partir
de 1974 aparece un nuevo campo de investigacin, el pensamiento del profesor,
con caractersticas propias~ que analizaremos ms adelante.
A partir de este amplio cuestionamiento surgen otros enfoques que influyen
5. Ideas no estancadasen el pasado y que responden a la conviccinde que la educacin camina en su mejora de forma progresivay constante.
los planteamientos
ms recientes
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que ven al profesorado como un profesional prdit:O-'T'ejlexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincrticas, que recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas, hacen emerger nuevos discursos tericos y concepciones alternativas de formacin.
Desde estos enfoques, se propone un proceso de formacin que capacite al
profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesionales rrj1exivos o investigadores; en ellos, se considera el desarrollo de las capacidades
reflexivas sobre y en la propia prctica docente como eje clave del currculum de
formacin del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza.
Los criterios para la formacin del profesorado desde esta orientacin surgen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretacin de las situaciones problemticas complejas en las que se sita; y otra, implicar a los profesores en tareas de comunicacin intersubjetiva y formacin comunitaria para dar a
la educacin escolarizada la dimensin de nexo entre el saber intelectual y la realidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones (Gimeno, 1983).
Cobra importancia tambin el carcter tico de la actividad educativa.
Pollard y Tann (1987) representan las etapas clave de este proceso de enseanza reflexiva, segn el esquema del Cuadro 2.
CUADRO 2. ETAPAS ClAVE EN LA ENSEANZA REFLEXIVA (Pollard y Tann,
1987)
Reflexionar
-----.-
Planificar ------~.Actuar
r
42
Ms recientemente,
Prever
-~----
anteriormente,
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