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Serie Pedagogla

o Francisc:o Imbem6n
o De esta edid6n: Editorial Gra, de SeMis

Pedagllgics

C/ Franeesc TAmga, 32-34. 08027- Bartdona


1" edid6n: septlembrt

1994

2" edid6n: junio 1997


J" edidn: enero 1998
4" edid6n: julio 1998
ISBN: 84-7827-106-6
D.L: 8-35.094-98
Diseo cubierta: Xavier Aguil6
Producci6n: Punt

i Ratlla, de Servds

ImprtSi6n: Cevagraf s.c.c.L


ImlR50 en EspIIla

Pedagllgics

1. LA PROFESIONALlZACIN DE
LA FUNCiN DOCENTE.
HACIA UNA NUEVA
CULTURA PROFESIONAL
El profesorado est acostumbrado a or que su trabajo no es una verdadera'
profesi6n, sino que es, como mximo, una semiprofesi6n, debido a que no res-',
ponde a las caractersticas usuales de lo que hist6ricamente se ha denominado
profesi6n en el mbito de las profesiones liberales. Estas argumentaciones sobre
las profesiones o sobre los procesos de profesionalizaci6n se han realizado, mayoritariamente, desde el mbito de la sociologa, aunque tambin se han efectuado
otros desde puntos de vista pedag6gicos, psico16gicos, histricos, econ6micos, etnogrficos, ideo16gicos, etc. Este captulo intenta acercarse a ese dilema, estableciendo que ese debate y esa indefinici6n ha peIjudicado al colectivo de profesores
y profesoras, quienes, dedicndose a una prctica laboral definida, no eran consi-

derados profesionales. Puede ser cierto que desde la perspectiva tradicional de las
profesiones liberales (si se aplican estrictamente todas las caractersticas que han
de poseer estas profesiones) el colectivo del profesorado no rena muchos de
esos requisitos. Pero esa visi6n est obsoleta, ya que tiene una postura esttica y
determinista de las profesiones, y hoy da, a las puertas del nuevo siglo, el desarro- ,
Uo y las caraeteristicas de las profesiones han variado sustancialmente, convirtindose en profesiones que se van adaptando en el proceso prctico de su actividad
laboral, y que, ms que tener las caractersticas igualitarias de todas las profesiones, se diferencian por su cultura profesional.
En esta bsqueda de lo profesional y su cultura. en la enseanza, entraremos de forma sucinta en el ya amplio debate sobre las profesiones y sus caractersticas Yalgunos de los autores que las han tratado, aunque no pretendo profundizar en sus diversas derivaciones termino16gicas (profesionalidad, profesionalismo, profesionalizaci6n, oficio, ocupaci6n, campo profes~onal) ms de lo necesario para situar el debate y los dilemas. Como iremos viendo, a lo largo de este anlisis nos decantaremos por un concepto alternativo de profesin amplia, como proaso, ya que deberamos huir de la pretensi6n de convertir la enseanza en un profesi6n en el sentido tradicional ..

13

Tambin repasaremos durante este captulo el proceso del debate sobre lo


negativo que puede ser asumir un concepto estrictamente profesional, ya que se
puede caer en las redes de la prepotencia, del poder incuestionable o de la tcnica especfica como patrimonio de unos pocos~ra
un craso error seguir la tendencia que argumenta la sociologa crtica de las profesiones cuando revela que
la bsqueda del profesionalismo lleva consigo formas de accin poltica interesadas que son incompatibles con los objetivos democrticos a los que se encuentran
adheridos los educadores en la actualidad (Burbules y Densmore, 1992). No es
as como lo queremos ver; asumir una cultura profesional propia har avanzar al colectivo tanto social como educativamente. Ganar en espacios de profesionalidad
ha de suponer ganar en democracia, autonoma, control y responsabilidad. Por
tanto, es interesante analizar lo que se entiende actualmente por profesionalismo
o profesionalidad (o sea las caractersticas y capacidades especficas de la profesin) y profesionalizacin (o sea el proceso socializador de adquisicin de dichas
caractersticas) a la luz de ese nuevo concepto de profesin y de desempeo prctico de sta en una determinada cultura profesional, que intenta pasar de un concepto neoliberalista de profesin (proveniente, sobre todo, de la sociologa de las
profesiones de un deteminado momento histrico) a un concepto ms social, ms
dinmico, nis complejo (ya que cada vez es ms dificil describir la actividad laboral Yla valoracin en el mercado de trabajo) y muUidimensi01U.ll, eIi el que proceso
de profesionalizacin se fOIja en un contexto de democracia, de auge de valores
contradictoriQs entre los individuos y de progreso social. .
En la actualidad, ~os trminos profesin, profesionalismo y profesionalizacin resultan ambiguos y, por supuesto, su aplicacin universal a todos los contextos es muy dificil. An es ms dificil cuando aplicamos el concepto a las actividaI

14

des laborales de carcter social, en las que las caractersticas de los individuos y la
diversidad de actividades especficas laborales adquieren una gran importancia y,
por tanto, no puede encontrarse etlmite que separa lo profesional de lo no profesional. Por tanto, el trmino profesin posee significados diversos, segn el
pas y el contexto especfico. El uso del trmino no supone una definicin fija de
una idea universal que se sita al margen de toda dimensin espacial o temporal;
.Popkewitz (1990) lo argumenta ms extensamente.
.
Las preguntas que las argumentaciones anteriores suscitan son las siguientes: Existe un modo particular de ejercitar la profesin docente? En nuestro contexto especfico, espacial y temporal, es posible un concepto del profesorado

como ejercitador, emprendedor de decisiones y trabaJador de una profesin?


Existe una cultura profesional del colectivo? Para dar alguna respuesta a estas
pre~tas,
analicemos en qu consiste el ejercicio profesional de la docencia.
.
En trminos generales, el profesionalismo en la docencia implica una refe. rencia a una determinada organizacin del trabajo dentro del sistema educativo'J a la m-

nmica externa e interna del mercado de trabaju, por tanto, ser un profesional implicar dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harn ser

competentes en un determinado trabajo y nos permitirn entrar en esa dinmica


del mercado y, adems, nos ligarn a un grupo profesional ms o menos coordinado y sujeto a algn tipo de control.
Muchos de los estudios sobre lo profesional en la docencia no estn exentos
de crticas a causa de una presentacin excesivamente local y descontextualizada
o por obviar la lgica procedencia poltica de las caractersticas profesionales,
como la legitimacin social de un poder y de una autoridad. En este sentido se
pronuncian
profesionalismo

Ginsburg y otros (1988), en una investigacin titulada


en el profesorado:

COmparacin

El concepto de

de contextos entre Gran Bretaa

'J

Estados

al afirmar: "El debate y la investigacin de estas cuestiones han adolecido


de dos defectos. En primer lugar, esos debates e investigaciones sobre el profesionalismo de la enseanza se han venido realizando sobre la base de un rnorlelo de
Unidos,

~,
procedimiento que ha sido criticado en la literatura sociolgica por ser
poco dinmico, excesivamente determinista, antihistrico, descontextualizado y
poco crtico. En segundo lugar, y no sin relacin con lo anterior, tales debates e
investigaciones se han venido centrando en una sociedad determinada, en lugar
de tener una perspectiva internacional, imprescindible en el marco fisico que se '
est gestando para el futuro". Esta crtica se ha hecho extensiva a los estudios sobre las profesiones en general. Aparece aqu la contraposicin entre lo que se ha
llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (o sea los rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir toda ocupacin que quiera tener la categora de
profesin), que ha sido predominante en el discurso sobre las profesiones, y un
f1W!le1o ~ ~ flrofesin C011IO /JTOces..no perspectiva alternativa, en el que se enmarcara,
segn mi criterio, la profesin docente.
Es cierto que se ha generado tambin una crtica sobre el abuso del concep-

to de profesionalismo en la enseanza. Appel (1986) nos alerta al respecto; dice


que esta retrica puede conducir a un proceso de paulatina tecnificacin de la enseanza, y que la creciente proletarizacin del profesorado puede ser identificada
1~
errneamente como un smbolo del incremento del profesionalismo, ya que se
puede identificar errneamente profesionalismo con aspectos tcnicos de inter- .
vencin producidos externamente a la prctica. Un argumento similar defiende
Fernndez Enguita (1991) al sealar el cambio (en la forma pero no tanto en el
fondo) que se ha producido en el lenguaje de la enseanza, al pasar de denominar al profesorado como trabajadores de la enseanza a hacerlo como profesiona-

1. AB'llamadoel modelo que establece de forma rgida y determinista las caractersticas de las profesiones.

les de la educacin. Tambin en esta lnea encontramos una interesante y reciente aportacin de Burbules y Densmore (1992) en la que cuestionan la profesionalizacin de la docencia, ya que la profesionalizacin de los enseantes pone de
relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria yambivalente en
su llamamiento. Los autores nos advierten del peligro de que el debate sobre el
profesionalismo sirva para promover una burocratizacin y una trivializacin de la
enseanza. A pesar de que el artculo de. Burbules y Densmore es sumamente polmico por su argumentacin en favor de la no profesionalizacin del profesorado (sobre todo desde una perspectiva norteamericana y de sus reformas), s que
les damos la razn en lo que se refiere a la bsqueda de un nuevo lenguaje y un
nuevo profesionalismo que ... Ms que confiar en un concepto que connota privilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los
profesores deberan considerar otras bases de organizacin. Una estrategia progresista subrayara los propsitos comunes y compromisos con la educacin que
debemos construir en una democracia y planteara esto de una forma directa en
el dominio pblico, no en las asociaciones profesionales de una lite ocupacional. Este artculo provoc una serie de rplicas y contrarplicas. Sykes (1992), en
su respuesta a la crtica al profesionalismo de los anteriores autores, argumenta
que mejoraramos en democracia, en la educacin de la infancia y en la destruccin de procesos burocrticos si creramos en las escuelas una cultura profesional que diera apoyo a una mayor colaboracin e implicacin del profesorado en
la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboracin de normas que proporcionen la base moral de la enseanza.
El paso del profesional tcnico dotado de privilegios sociales a la cultura ~
jesional que se va asumiendo de forma colectiva y democrtica abre interesantes
caminos en la profesin docente y es un reflejo del actual y candente debate sobre
la profesionalizacin docente. En ste encontramos dos tendencias de ancUisisen
lo relativo a la profesin docente: los que argumentan que ser una profesin comporta peligros de liberalismo, tecnificacin y control social y los que opinan que,
actualmente, al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente,
asumir una profesionalidad tambin puede significar ganar en democratizacin
. del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. Quiz, desde nuestro punto de vista, el debate ha de centrarse no tanto en la profesin como en el
iesarrollo de esa cultura profesional.
Siguiendo esta lnea de argumentacin, no quisiera obviar (como se obvia
en muchos textos sobre la profesin docente) la importancia en lo profesional
del asociacionismo, el sindicalismo o la sindicalizacin en las sociedades democrticas, que no ha de considerarse en peIjuicio de la profesionalizacin,

sino como

. un importante beneficio, puesto que puede significar el establecimiento de una


coordinacin entre fuerzas de poder laborales y de cambio educativo y social.

Pero el anlisis de la profesin y de su profesionalismo significa necesariamente estudiar sus orgenes, su evolucin, sus modelos, sus organizaciones, y todo
.
ello en un contexto y en un tiempo determinados.
Por tanto, el concepto de profesin no puede considerane ni neutro ni cientfico, ,
sino que es producto de un determinado marco social, cultural e ideolgico que in- ~
fluye en la prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas pur el contexto social en
el que se desarrollan y por lo que se convierte en un concepto popular, proveniente
de una parte de la sociedad, y que se debe estudiar observando la utilizacin que de
l se hace y la funcin que desempea en las actividades de dicha sociedad.
Popkewitz (1991) argumenta que desde el siglo XIX el concepto de "profesin ti~
ne un carcter ideolgico desarrollado por un concepto de cultura social autoritaria.
Por tanto, "profesin es un significante royo concepto, socialmente construido, vara en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e histricas de su empleo. En otras palabras, no existe una definicin esencial y nica aplicable a los trminos y expresiones descriptivos en la profesin educativa; stos reflejan una determinada realidad desde la cual se pueden entender, ya que se ajustan a un conjunto
de criterios concreto. Recordemos que las palabras y los conceptos forman parte de
los mundos en que vivimos, de mundos creados y sostenidos socialmente (Popkewitz,
1990).
Esta insistencia en establecer "lo profesional en la funcin docente descon- '
textaljzada ha motivado inteptos de alcanzar definiciones comunes (el llamado enfoque taxonmico); por ejemplo, la de Heinz-ElmarTenorth (1988), que define la
profesionalizacin como un proceso autodirigido de profundizacln en las carac~
rsticas de las profesiones. Estas caractersticas seran las siguientes: ocupacin (actividad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formacin, status y
movilidad), vocacin (expectativas, no nicamente lucrativas, sino tambin de conducta y motivaciones personales), orgr:miz.acin (creacin de estructuras profesionales
para su desarrollo, acceso, competencia, etc.),Jurmacin

(saber especializado y sis~

mtico), orientacin del servicio (resolucin de problemas sustanciales de la sociedad)


y autonoma (el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo). ~ 17
He introducido este anlisis porque tampoco en este enfoque taxonmico
existe un acuerdo generalizado sobre todos los componentes y, en uno u otro grado, la funcin docente rene parcialmente

requisitos; es cierto que alguno de

ellos slo mnimamente, pero ste es un terreno o bien obsoleto o que hay que
conquistar colegialmente. Lo he incorporado tambin porque en la obra de este
autor (Heinz~Elmar Tenorth, 1988) se introducen dos conceptos que despiertan
inters: la semiprofesionaliz.acin (grupos profesionales que no cumplen todas las
caractersticas), concepto que se aplica, como he dicho anteriormente, desde una
determinada sociologa de las profesiones, a la profesin docente y que es posible
que c;onstituya la fase previa desde el modelo de rasgos antes comentados; y la des-

,.. i

J1rofesionalizacin (procesos de degradacin por instancias externas), concepto que

analizaremos ms adelante en este libro.


Pero una persona que se dedica a la profesin educativa no es slo un tcnico, sino que, al ser la enseanza una prctica social, de comunicacin e intercambio, el aspecto maduratWo de la persona tambin es muy importante para el desarrollo profesional, tanto individual como colectivo. Leclerc (199"1) argumenta en
este sentido que la formacin permanente pone en prctica un viejo ideal: el pleno desarrollo del individuo [...], que es esencialmente un movimiento de totalizacin o de realizacin del hombre y se alimenta forzosamente de utopas. La formacin permanente y la cultura profesional no puede olvidar esa faceta personal.
A menudo he reflexionado sobre si muchos de los problemas que sufren los centros educativos no sern producto de los desajustes de maduracin y equilibrio de
las personas que componen el colectivo profesional y no tanto de la carencia (en
su caso) de conocimientos psicopedaggicos o disciplinares (usualmente considerados como nicos conocimientos

profesionales)i.

~ Declaracin Mundial
(Tailandia), dice al respecto
que el progreso de la educacin depende en gran medida de la formacin y de

Educacin para todos, aprobada en 1990 enJomtien

la competencia del profesorado, como tambin de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales de cada educador (Mayor, 1992).
Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre la profesin docente, encontramos que Goodlad (1990) seala tres rasgos especficos:
1. Un cuerpo codificado de conocimientos.
2. La existencia de mecanismos de regulacin y control en el reclutamiento,
la preparacin, el acceso y el ejercicio.
3. Una responsabilidad tica ante los alumnos, las familias y la sociedad.

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El mismo autor seala que el profesionalismo no consiste tanto en una ocupacin definida y precisa como en un proceso continuo de bsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de objetivos, en el que intervienen varios tipos de trabllJos. En este sentido, debe hablarse de diversos estadios de profesionalizacin y, recprocamente, de desprofesionalizacin.
As pues, la conceptualizacin de profesionalismo es inherente al rol social
en un contexto determinado que se asigna. al profesorado. Para un anlisis ms
detallado utilicemos, adaptndola, la clasificacin de Mitchell y Kerchner (1983):
a. El profesor como trabajador. Concibe la escuela como un sistema jerrquico
del cual es el gerente o director quien decide qu, cundo y cmo debe
ensear el profesor. As, las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de las de ejecucin.

b. El profesur como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente


para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanza. En los programas
formativos se prioriza la adquisicin de los trucos del oficio por encima
de la teora y la reflexin.
c. El profesur como artista. Se .enfatiza la creatividad personal, y se permite el
desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de
la cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la intuicin, personalidad y dinamismo individual.
d. El profesur como profesional

El trabajo profesional, por naturaleza, no es

propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la autorreflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se
comparten.
Otro anlisis es el de Carr y Kemmis (1988), quienes analizan las profesiones
desde tres criterios fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica.
2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin respecto a sus di
entes.
3. El regirse por una normativa i~terna de autocontrol por parte del colectivo profesional (quiz sea ste el elemento ms problemtico en nuestro
contexto).
Sea en un anlisis u otro, la profesionalizacin o desarrollo de una cultura
profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la
concepcin o funcin docente, con las orientaciones conceptuales o visiones sobre su funcin, con los procesos de la formacin inicial (seleccin de los candidatos, contenidos, orientaciones educativas, etc.), con los requisitos de acceso a la
profesin, con el status y las condiciones de trabajo, con la formacin permanente, con la evaluacin de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesional o carrera docente, y con otros procesos paralelos (poltica educativa y curricular, organizacin escolar, ete.) que afectan igualmente al desarrollo de la cultura
profesional del profesorado y, consecuentemente,
al proceso de innovacin y
cambio en la escuela. De todo ello nos ocuparemos en posteriores apartados de
. este libro.
En sntesis, como ya he apuntado, es posible que exista una retrica sobre la
profesin y la profesionalizacin (aumentada en este perodo de reforma, de la
misma manera que en otros pases en perodos similares), sin atisbos de reflexin

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crtica y con imgenes profesionales como procesos tcnicos basados en conocimientos cienficos incuestionables. Es cierto que un proceso de profesionalizacin puede mejorar a un colectivo (prestigio, remuneracin, condiciones, control, ete.) , pero, como argumenta Popkewitz (1990), los procesos de profesionalizacin tambin son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un colectivo con un alto nivel de formacin, competente, especializado y consagrado a
su trabajo, que responde eficazmente a la confianza pblica. Yaqu ya surgen ciertos problemas, porque el proceso profesionalizador puede interpretarse como la
demanda de un carcter nicamente tcnico y, por tanto, exclusivista, de la profesin. Sin embargo, el futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores
no debera limitarse nicamente a reivindicar un profesionalismo y una profesionalizacin tcnica en la funcin docente, sino que debe exigir, para ganar en profesionalizacin, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexin,
individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cmo se
selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en democracia, control y autonoma. Ello implica ser profesionales e ir
compartiendo una cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos
y los procesos y productos de trabajo. Y desde esta ptica p()demos preguntamos:
existe este proceso democrtico y colectivo de reivindicacin de profesionalizacin y cultura profesional en el profesorado?
Es posible que para reiniciar el debate tengamos la necesidad de una creprofesionalizacin de la profesin docente, aunque no hayamos llegado a un
concepto dinmico y contextualizado de profesin. Para ello necesitamos situar
en nuestra realidad la funcin docente; por tanto, analizaremos a continuacin
las caractersticas de lo que se denomina actualmente profesin docente en nuestro contexto y las funciones que se le asignan como colectivo profesional.

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2. MAESTRO DE TODO,
SABIO DE NADA.
LA FUNCiN DOCENTE

Desde mediados del siglo pasado, el tema de la funcin docente ha sido un


tema tratado desde diversas pticas: administrativas, pedaggicas, sociales, polticas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su forma ha sido, predominantemente,
de cariz administrativo, y en su contenido, de
una orientacin tradicional sobre la funcin docente, que encontramos que siempre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras misiones", como la de apostolado (Ortega, 1990),10 que ha originado un concepto y
una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idealizacin social de la funcin docente, alejados de lo que realmente :rlectaba al profesorado, y que otorgaba un determinado valor mstico a su funcin: .<\ctualmente,
debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los ltimos decenios, los
grandes temas que se le plantean a la funcin docente son los siguientes:
1. El de la transmisin de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones
de transmisor cultural de los valores perennes de una determinada sociedad o para c!Jestionar este papel y establecer ms una funcin de anlisis
crtico de esos valores.
2. El del anlisis de lo que comporta asumir una profesin y una cultura profesional en una escolarizacin total de la poblacin y con grandes medios
de informacin.
3. El del anlisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.
4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.
En el presente apartado intentamos una reflexin sobre esos temas, decantndonos por una funcin docente en la bsqueda de una cultura profesional en
la que existe un conocimiento pedaggico especializado y con una funcin especfica en el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico de los valores sociales.
Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el escribir sobre profesin, profesionalizacin o profesionalismo en la enseanza es,

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relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de anlisis y lenguaje, unido, en los ltimos tie~pos, a los debates sobre las reformas educativas, y,
sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es dificil no encontrar en un
texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los trminos profesin o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el
popular Yen el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la
utilizacin de esos trminos, an existe una configuracin histrica de las prcticas
educativas en el rol del profesorado no universitario que contina siendo eminentemente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido as en todo el profesorado, ya
que al existir diferentes niveles (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas categoIias, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado
de autonoma y organizacin, existiendo superficialmente diversos niveles de profesionalismo, aunque es posible que esta impresin no sea ms que un espejismo, produeto ms de los buenos deseos que de una realidad social y econmica.
La estratificacin en diversos cuerpos y categoras genera ese proceso subalterno de los que ejercen la docencia en los niveles ms bllJos, pero la insistencia de
nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categoras segn los niveles
en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando
debeIia representar una reivindicacin constante de demanda de unificacin.
Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesin y funcin docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos:

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1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida;
por tanto, el profesor/a, como profesional, ser sinnimo de profesor/a
trabllJador/a.
2. Se trata de una actividad pblica que emite juicios y toma decisiones en circunstancias sociales, polticas y econmicas determinadas, lo que significa
que est enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que,
por consiguiente, requiere una formacin especfica en diversas conocimientos y capacidades, y que, adems, determina el ingreso en un grupo
.profesional determinado.
3. Es una actividad compartida. La educacin ya no es una tarea exclusiva de
los especialistas, sino que es un problema sociopoltico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos.
Por todo lo anterior, la funcin docente es el ejercicio de unas tareas' de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en
la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese
trabajo y en el anlisis de los valores sociales. Pero qu competencias son stas?

Como argumenta Ortega (1991), los elementos con textuales y las crisis estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinicin de las competencias de la funcin docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de funciones y una deslegitimacin, provocando una profesin a la expectativa.De ah la importancia actual de un anlisis y de una redefinicin de las funciones docentes y de lo que comportan stas en cuanto a su conocimiento profesional '
Partimos de la base de que la funcin docente comporta un amocimiento pedogrgJun compromiso tico y moral Y la neasidad de wmsponsabilizat
con otros agm:s .
es as puesto que tlerceinfluencia sobre otros seres humanos y, por lo tm- I
to, no puede ni debe ser una funcin meramente tcnica de expertos infalibles".
co rspecjico,

sociaf,ej; esto

Adems, cuenta tambin con un componente prctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un periodo de formacin a lo largo de la vida profesional como resultado de una intervencin en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentran durante el desempeo de su labor. La funcin docente est entonces en un equilibrio entre las tareaspro~
to, el etm.texto en que se aplican, el comprumiso

tico

en la aplicacin de un conocimien- ,
de su funcin social y la estructura de \

partitipadn social existente en ese momento y en la que se est comprometido.

La alusin al compromiso tico es evidente. Interpretando a Tom (1980), podramos decir: Qu otro significado puede tener el hablar de la enseanza como
oficio, IJlO~ sino el de poner de manifiesto el carcter no instrumental de la enseanza misma, es decir, el hecho de que la enseanza no slo implica habilidad y
juicio, sino tambin deberes normativos?"
Pretender puntualizar en qu consisten las tareas profesionales de la funcin docente abre un interrogante capital: Qu se entiende por conocimiento
profesional pedaggico especfico?
Diversos autores han tratado de analizar qu tipo de conocimientos profesionales debera poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de
un conocimiento polivalmte que comprenda distintos mbitos: Todo lo referente a
lo que podramos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la
construccin del conocimiento, el pedaggico general entendido como la cultura
educativa, el metodolgico-curricular como intervencin prctica, el con textual y
el de los propios sujetos de la enseanza. Y yo destacara la importancia de conocimientos sobre el mbito sociocultural y sociocientfico (implicaciones sociales
de las ciencias y su transmisin), considerando que en la mayora de propuestas el
mbito contextuallo refieren normalmente al mbito estrictamente institucional.
Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos mbitos
y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusin, superficialidad y
ambigedad en el conocimiento.
En los ltimos aos, la aportacin de los colectivos de profesores a la clasifi-

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cacin de lo que se entiende por funcin docente ha sido considerable, recordemos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid
en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en
1975 y 1976, en los que se hacan referencias y propuestas concretas (por supuesto, en un determinado contexto): libertad de ctedra, ideolgica y de expresin,
cuerpo nico de profesorado, formacin e investigacin y escuela democrtica. Y
si hiciramos un recorrido histrico de este inters por la profesin y funcin docente encontrariamos una preocupacin evidente y lgica del colectivo de profesoras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha
realizado un prolongado debate sobre la funcin y la formacin del profesorado y
la renovacin pedaggica, aunque centrado predominantemente en el desempeo
de la funcin docente en el modelo de escuela pblica Muchos de los temas reivindicados hace muchos aos continuan siendo aspectos que hay que conseguir.
Un ejemplo reciente es el anlisis de las caractersticas de la profesin y funcin docente, concretamente la aportacin de los Movimientos de Renovacin
Pedaggica en su XIII encuentro celebrado en El Paular (Madrid) en 1992. Resulta
interesante revisar el guin de discusin seguido en el bloque correspondiente a
lo que se denomina modelo de profesorado, ya que posibilita un anlisis de
cmo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cules son las preocupaciones de este profesorado. El guin es el siguiente:
Caractersticas

gmera/8s.

l. Caractersticas especficas de nuestra profesin.


a. Capacitacin tecnicopedaggica

y prctica. Conocimientos culturales,

pedaggicos, didcticos, etc. Anlisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula.
b. Reflexin crtica. ReconstrucciIl"crtica del conocimiento compartido.
c. Trascendencia social. Relacin sociedad-escuela. Competencias compartidas con los diferentes elementos. Prctica del consenso.

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2. Marco especfico de la profesin.
a. Autonoma (del profesorado en una escuela autnoma) .
- Decisin sobre el currculum.
- Vmculacin a un proyecto comn.
- Formacin como reflexin sobre la prctica
- Evaluacin/ autoevalaucin.
_ b.

Globalidad (como contrapunto al corporativismo).


- Interrelacin entre las diferentes cuestiones.

- Concordancia entre el modelo pedaggico y las condiciones laborales.


- Consenso con la comunidad educativa.

En la propuesta de este "modelo para la discusin, aparecen en resumen


todos los temas que durante los ltimos aos han ido preocupando al profesorado. Quiz como elementos destacados subrayamos los de autonoma y globalidad,
dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados crticamente en el
nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura aprofesional que
abogamos.
Pero no nicamente los profesores, sino que tambin la administracin educativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo
sentido a la funcin docente. As, en el Liro Blanco (MEC, 1989) se argumenta:
"El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de actuacin y de reflexin sobre su prctica, de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la
profesin docente se sitan en la interseccin de la teora Y de la prctica, de la tcnica
Se trata de un conocimiento complejo y prctico, de un saber y de un saber
hacer. Es interesante analizar la apropiacin por parte de la administracin del
lenguaJe de los manifiestos que comentbamos anteriormente, aunque es muy posible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la
realidad de la aplicacin en la prctica realizada por la propia administracin.
Es interesante el anlisis de la adscripcin en la teora de la administracin
y del arte.

educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas educativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado
lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discurso se haga "peligrosamente comn, y ha provocado, con su prctica, la adscripcin a otros procesos, muchas veces contradictQrios.

Existe un conocimiento profesional pedaggico


especfico?
En todo caso, hemos visto que la especificidad de la funcin docente est en
ese anlisis del conocimiento polivalente que asume altas cotas en la profesin de
undeterminado conocimiento pedaggico. Entiendo este conocimiento como el utilizado por los profesionales de la enseanza, que se va construyendo y reconstruyendo constantemente durante la vida exj1eTiencialprofesional del profesorado en su
relacin con la teora y la prctica. Pero este conocimiento no es absoluto y nico,
sino que admite una gradacin, desde el conocimiento

vulgar (tpicos, sentido

comn, tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan


miento espontneo, hasta el conocimiento especializado.
El conocimiento pedaggico vulgar no se da nicamente

"pensa-

entre el profesorado,

sino que existe lgicamente en la estructura social, forma parte del patrimonio

25

cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia, a las concepciones y acciones del profesorado. Los individuos adquieren la cultura social
de su entorno; lo hacen en el interior de un ncleo humano familiar y tambin
durante su socializacin y su trnsito por la estructura del sistema educativo y social. Lgicamente, este trnsito supone que los individuos son conocedores de
ciertas formas de la enseiianza, vivenciadas como alumnos y alumnas, y de sus procesos y rutinas, lo que les permite, ms tarde, en la edad adulta, opinar sobre los
procesos educativos. Este hecho, aunque no exclusivamente, ha tenido derivaciones importantes en la minusvaloracin de la importancia de la escuela y del concepto de la funcin del profesorado, que ha ido, en los ltimos aos, en detrimento del reconocimiento social de la funcin docente. Pero todo esto tambin
significa que el profesorado no tiene el monopolio del saber y, por tanto, ha de
estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesin educativa supone estar sujeto
a una constante evaluacin externa asistemtica y a una cada vez mayor exigencia en la
calidad dt su trabajo. Lgicamente, este cuestionamiento influye en la formacin
de un determinado concepto social y, por tanto, en lajustificacin de una mayor
o menor remuneracin,

en el desarrollo profesional, en el respeto social y en el

dese~peo del rol que corresponde como profesin en el tejido social.


. Pero tambin existe, desde mi punto de vista; un conocimiento ptdaggico especializado que es el que diferencia y establece la funcin docente y que necesita un
proceso concreto de formacin que rene caractersticas especficas, como la
complejidad, la accesibilidad y la utilidad social, y que todo ello, en un contexto
determinado, permitir emitir ':juicios profesionales situacionales" basados en el
conocimiento experiencial, en la teora y en la prctica pedaggica. Este conocimiento pedaggico especializado se legitima en la prctica profesional en una actividad laboral en una institucin, y radica, ms que en el conocimiento de las <lisciplinas, en los procedimientos de transmisin de stas y en los factores intervinientes que lo condicionan. El necesario conocimiento proposicional previo, el
contexto, la experiencia, la implicacin, la confrontacin y la reflexin en y sobre
26

la prctica provocar la precipitacin de un determinado conocimiento profesional especializado.


El conocimiento pedaggico especializado est, por tanto, estrechamente
unido a la accin; de ah que una parte de ese conocimiento pedaggico sea un conocimiento prctico, a partir de una experiencia que suministra constante informacin que se procesa en la actividad cotidiana profesional. Como dice Elbaz
;1981), el anlisis delconocimiento del profesorado ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de enseanza como ejercicio de un
tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo
tipo de tareas y problemas. Pero para que se reflexione sobre este conocimiento
. prctico y se elaboren procesos prcticos de mejora, son necesarios elementos te-

ricos que, unidos a la experiencia, lo legitimen, lo cuestionen, lo analicen, etc. Si


no, existe el riesgo de que el conocimiento prctico sea predominantemente reproductor de las ideas de otros.
El contenido del conocimiento pedaggico especializado de la funcin docente puede ayudar a establecer, de forma flexible, marcos concretos para la formacin del colectivo. Intentemos analizar los componentes principales de ese conocimiento pedaggico~specializado.
Si analizamos la funcin docente a la luz de ese conocimiento pedaggico
especializado, sta aparece estructurada en diversas tareas:
La primera tarea es la de profesorado como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje. En esta funcin se introduce el trabajo de tutona de
forma destacada, ya que una tarea fundamental ser la de provocar y supervisar el buen funcionamiento del proceso educativo, as como la tarea
de moderador de grupos de aprendizcge.
Otra tarea es la de conocuJur disciplinar, que deriva de la capacidad del profesor o la profesora para hacer la seleccin y el anlisis adecuado de la disciplina o disciplinas e individualizar el significado y la validez social y formativa que contiene. Esta funcin va unida a la de planificador y proyectista curricular , o sea, a la intervencin intencionada sobre el curriculum, conociendo y teniendo en cuenta la diversidad de componentes que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, los vnculos y las limitaciones que la realidad social e institucional establece y los obstculos
que los condicionantes con textuales comportan.
Tampoco podemos olvidar que en la funcin docente ese conocimiento pedaggico de planificador curricular es esencialmente colegial, no nicamente en el
sentido de que ha de ser desarrollado por un equipo de personas especializadas,
en mayor o menor grado y segn los temas, sino tambin porque el acto de ensear slo tiene significado educativo si es introducido en un contexto curricular
definido y concreto, con otras personas. El proceso de aprendizaje aparece mucho ms complejo que en el pasado, ya que ha superado la fase en la que se consideraba una simple transmisin individual de conocimientos; actualmente no puede ser llevado a cabo si no es sometido a una rigurosa evaluacin colegial por parte de la comunidad educativa que toma parte en el proceso. Y no se trata de un
proceso aislado, sino que forma parte de un ecosistema socio-cultural .En su interior, la institucin educativa, se asume la dificil funcin de mantener el equilibrio basndose en la reflexin critica conjunta respecto del proceso que siguen
los diversos agentes educativos, los cuales, interactuando entre ellos durante el
desarrollo educativo del alumnado, constituyen el sistema formativo real y hacen

27

complejas y a veces poco estructuradas las situaciones problemticas de las cuales


parte el proceso de aprendizaje. La labor colrgial comportu el saber t:ra.b:Yardentro
del ecosistema", considerado un conjunto complejo de interacciones humanas.
La competencia profesiona~ necesaria en todo ese proceso educativo y en todo
conocimiento especializado, se formar en ltimo trmino en la interaccin que se
establece en un proceso consigo mismo y en el seno de la colegiabilidad, interactuando en la prctica de la funcin docente en un contexto determinado. He utilizado el trmino competencia" con el significado de conocimiento profesional,
pero su significado es ambiguo; qu significa ser competente en la funcin docente?
Podemos distinguir entre los saberes, capacidades y conocimientos que se
reciben en los procesos de formacin y su aplicacin a una determinada prctica.
En esa aplicacin, en una determinada situacin de trabajo, es donde aparece la
competencia. Pero la adquisicin de capacidades o conocimientos no implica necesariamente ser competente. Por tanto, la competencia es un conocimiento adquirido que se aplica a un proceso, pero la hetereogeneidad de la prctica educativa es mltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicar al saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la
actividad profesional, resolviendo una situacin problemtica o realizando un
proyecto. La competencia no implica homogeneidad sino aplicacin diversa segn la situacin y el saber escoger y organizarse segn las capacidades y conoci.1!entosadquiridos.
La competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limitarse a una tarea nica y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de
innovar y de comunicar los procesos de innovacin, comprendiendo las diversas
circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas. En
este punto podemos destacar la importancia en el desarrollo de competencias
profesionales de la comunicacin mediante la formacin colegial en la prctica

28

como desarrollo profesional. Lo anterior niega (y est en desacuerdo con ellos)


otros conceptos de competencia docente ms usuales, como las caractensticas comunes que posee el docente independientemente
de la situacin en que ste
practique la ense.anza, a menos que establezcamos una competencia gmrica de la
profesin, de dificil clasificacin, y definamos la competencia especfica que se desarrolla en el contexto y en la prctica concreta de la enseanza.
De todos modos, ms que hablar de competencias necesarias, debenamos
hablar de competencias entendidas como habilidades profesionales, las cuales,
adems de la capacidad de trabajar en grupo, se van interiorizando en el pensamiento terico y prctico del profesorado por distintas vas, entre ellas la formarin desde la propia experiencia
Es interesante mencionar en este apartado, como elemento de reflexin, el
informe norteamericano,

de tinte conservador, La nacin en peligro, elaborado en

1981. En l que se analizaba la situacin educativa norteamericana, calificndola


de desanne unilateral educativo provocado por la feminizacin, pasividad y
pacifismo del profesorado, y donde se propone como uno de los remedios a ese
desanne -que tiene como consecuencia un gran aumento de iletrados- el establecimiento de una carrera docente con diversas etapas de formacin permanente:
instructor principiante, docente experimentado y docente profesor. Estemos o no
de acuerdo con tal gradacin, es obvio que enfatiza la necesidad de un desarrollo
profesional basado en la formacin del colectivo.
Pero el establecimiento de carreras docentes o etapas estereotipadas, mritos por formacin, etc., no pueden hacer olvidar una de las ms importantes funciones o tareas docentes: la de la persona que analiza y propone valores, impregnados de contenido tico e ideolgico. La dimensin educativa de la funcin docente parece ms clara si se considera el proceso de educacin como el desarrollode
la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los
comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y
transformarla segn nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se
va creando. El alienamiento profesional de la funcin docente tiene lugar cuando
se le quiere marginar de esta importante funcin (analizar crticamente y proponer valores), aumentando el control del trabajo y construyndose discursos mora.les estereotipados.
La funcin de analizar y proponer valores es una tarea educativa compleja y a
veces contradictoria, ya que la formacin de los individuos no se conseguir nicamente mediante la simple interaccin social, que en una sociedad pluralista y
democrtica presenta aspectos altamente dilemticos, sino tambin teniendo
como referencia puntos de carcter tico, inherentes a la naturaleza humana y en
los que se coincide con otros agentes sociales que inciden en esa proposicin de
valores. Cuando se dice que la escuela padece una crisis de valores, se hace patente tal contradiccin. Adems, si situamos la funcin docente en el marco de los
condicionantes que comentbamos anteriormente, encontraremos que sta, en
las prximas dcadas, deber desarrollarse en una sociedad cambiante, con un
alto nivel tecnolgicoy un vertiginoso avance del conocimiento. Ello implica no
nicamente la preparacin disciplinar, curricular, mediadora, tica y colegial,
sino tambin la necesidad de un importante bagaje sociocultural y de otros elementos que hasta este momento no se incluan en la profesin, como los intercambios internacionales. Ser necesario, pues, formar y autoformar al profesorado en el cambio y para el cambio.
"La polmica culturalismo-profesionalismo

no es balad; hay quien basa la

ausencia de una formacin crtica y la oportunidad

de construir su propia reali-

dad terica en la progresiva desaparicin de conocimientos sustantivos en el proceso de formacin docente; la pasin por lo metodolgico, a su vez, contribuye a

29

la formacin de generaciones de profesores ms preocupados por el control del


aula que por el aprendizaje en s, convirtindolos, como compensacin de su incapacidad para ensear, en polias de sus propias clases (Aronowitz, 1973). El
desarrollo del conocimiento profesional necesita, para no convertirse en controlador y controlado, de una formacin critica de la realidad social.
Esa creciente complejidad social origina que la funcin docente tambin se
haga, en concordancia, ms compleja, superadora del inters tcnico aplicado al
conocimiento profesional, en el cual la profesionalidad critica est ausente, ya que
el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, nicamente con habilidades de aplicacin tcnica. Esto provoca una
cultura de alienamiento profesional, una aprofesionalizacin que tiene como consecuencias el esperar las soluciones de los expertos y una inhibicin de los procesos de cambio entre el colectivo, o sea, una dependencia y una prdida de profesionalidad y colegialidad y un proceso acrtico de diseo y desarrollo del trabajo.
La funcin docente ha de superar, con la creacin constante del conocimiento pedaggico, esa prctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo
en los procesos de profesionalizacin. La funcin docente debe reunir las caractersticas de los procesos tcnicoll, cientficos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualizacin, en una determinada praxis. La funcin docente podr
introducirse, en este sentido, en una projesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o
una projesionalidad desarrollo.da (Hoyle, 1974), en contraposicin a una projesionalidad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las caractersticas de la profesionalidad
restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974).
No podemos ser excesivamente utpicos y obviar las condiciones en que an
se mueve la funcin de ensear en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones
no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo ms
equilibrado profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio colectivo, falta de gratificaciones morales provocadas por el mismo profesorado en
el seno de la institucin y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la

30 prctica profesional y en la negacin de la cultura profesional colectiva. Todo esto


significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la
. tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado nmero de esquemas prcticos, la limitacin y la autolimitacin de las atribuciones, su incentivacin laboral, la bsqueda de indicadores de rendimiento,

el predominio de una

cultura pedaggica llena de misti~os,


la soledad educativa, SU escasa formacin
inicial (muy estndar), lajeraI:quizacin y burocratizacin crecientes, el bajo autoconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de
control inter e intraprofesional y la posible desvalorizacin de la accin pedaggica por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de
que el colectivo profesional autoperciba la funcin docente como un prestigio

CUADRO 1. CARACfERSTICAS DE lA PROFESIONAUDAD RESTRINGIDA y


DESARROllADA (Hoyle, 1974)

ProfesionaJidad

ProfesionaJidad

restringida

- Destrezas profesionales

derivadas

desaJTOIJada

- Destrezas derivadas de una reflexin entre experiencia y teona.

de experiencias.
- Perspectivas limitadas a lo inmediato en tiempo y espacio.

- Perspectivas que abarcan el ms 3mplio contexto social de la educacin.

- Sucesos y experiencias del aula percibidos aisladamente.

- Sucesos y experiencias del aula percibidos en relacin con la poltica y


con las metas que se tracen.

- Metodologa
pectiva.

intros-

- Metodologa basada en la comparacin con la de los compaeros y


contrastada con la prctica.

- Valoracin de la autonoma profesional

- Valoracin de la colaboracin profesional.

- limilada participacin en actividades


profesionales no relacionadas exclusivamente con la enseanza en el
aula.

- Alta participacin en actividades profesionales adicionales a sus ensean-

fundamental

zas en el aula (por ejemplo participaci6n en actividades de los CEP, asociaciones profesionales,
cin ...).

investiga31

- Lectura poco frecuente de literatura profesional.

- Lectura regular de literatura profesional.

- Participacin en tareas limitadas de

- Participaci6n considerable en tareas de formaci6n que incluyen cursos de naturaleza te6rica.

formacin a cursos prc:ticos.

- La enseanza es vista como una actividad intuitiva

- La enseanza es vista como una actividad racional.

declinante. Sera la paradoja de asumir una desprofesionalizacin

individual y

colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional.


Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crtica es la no definicin
explcita de sus funcioms profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsabilidad y la consiguiente falta de delimitacin de funciones, eso es, un perfil profe-sional difuminado, segn palabras de Ortega (1990), el cual significara, como
consecuencia, y segn mi criterio, una formacin tambin difuminad~iEs asimismo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalizacin
mediante la formacin, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje, a la
organizacin, a los llamados temas transversales, a la presin en favor de una educacin para la productividad y a la asuncin de responsabilidades educativas que
corresponderan a otros agentes de socializacin. Lundgren (1988) argumentaba
ante la conferencia de ministros de educacin europeos del Consejo de Europa
(1987), que una medida cuya adopcin tendra gran importancia sera aclarar
las competencias respectivas de polticos, administradores, directivos profesionales y docentes. Si no se sabe por qu se hacen las cosas, difcilmente se podr establecer c0luntamente cmo hacerIas bien.
Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterizacin de la funcin docente es la procedencia de sus profesionales y sus caractersticas sociales. Diversos estudios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta feminizacin de la profesin. Estos ltimos fenmenos se han analizado desde diversas
perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarizacin, como consecuencia de una profesin de poco prestigio social y laboral que provoca un gran
malestar del profesorado. Es, por tanto, necesaria una revisin de quienes acce-den a la profesin.
Tampoco podemos olvidar que la profesin de ensear es predominante-mente femenina, y que ello influir en la cultura profesional. Respecto a la feminizacin, tiene razn Abraham (1986) cuando argumenta que ... El silencio que
rodea la feminizacin de la enseanza es significativo. Con la poca atencin que
32

se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la


feminizacin de la profesin es ignorada por completo.
No es mi intencin entrar en profundidad en este debate, pero s considero
oportuno constatar un hecho caracterstico de la profesin que comporta dife-rencias con otras profesiones, por el rol que asume la mujer en la sociedad y que
comportar aspectos significativos en la formacin y en el desarrollo profesional.
Este hecho conduce a una reflexin arriesgada que no quiero eludir; se trata de la
importancia de la formacin del profesorado para superar situaciones perpetuadoras enfrentndolo a realidades educativas y formativas concretas: la estructura
jerrquica sexuada, la concepcin social y la desvalorizacin por el sexo, la alienacin y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, ete. La formacin asu-

mir aqu una importante funcin de revulsivo crtico al evidenciar contradicciones internas de la profesin, y todo ello puede significar un camino para el cambio en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse
seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de
profesionalizacin del profesorado, de olvido de misticismos; no ser posible sin
una nueva poltica educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y
colectivas del profesorado. La formacin puede ayudar a este cambio cuando genera procesos de anlisis y solucin en una verdadera autonoma y cuando es intrnseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea
as. La formacin que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun as hay que recordar que los cambios en la formacin son lentos y que
se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovacin
es necesaria la intervencin de muchos elementos sociales y culturales del contexto. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educacin y la formacin.
Si la cultura profesional del profesorado est en relacin directa con el ejercicio de su prctica profesional, tambin est mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalizacin ha de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la prctica educativa es un
proceso constante de estudio, de reflexin, de discusin, de confrontacin, de experimentacin, conjunta y dialcticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras, se acercar cada vez ms al inters emancipatorio, crtico,
asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de s
mismos. Evitaremos as lo que nos advierten Carr y Kernmis (1988): que "la prctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad tcnica, bajo el aspecto de una teora educacional cada vez ms "pura o acadmica y no controla
da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de l, permanecen fuera de los procesos de profesionalizacin.
En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya haCamos incidencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formacin inicial
como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visin del
profesorado como elemento activo, agente social y profesional crtico que colabora y se confronta con otros profesionales.
Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las caractersticas de
esa formacin en esa nueva cultura, es necesario abrir un parntesis e introducirnos en el anlisis previo respecto a que en el desarrollo y la formacin profesionales del profesorado predomina una orientacin, un enfoque o perspectiva. Las
prcticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una detenninada orientacin, que incluye ideologas diversas sobre la educacin, la cul-

33

tura, la estructura social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnstico ser imprescindible para entender las concepciones y las prcticas formativas y
profesionales.

34

3. DIVERSAS

ORIENTACIONES

CONCEPTUALES
FORMACiN

EN LA

DEL PROFESORADO

El anlisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible


como elemento de reflexin de las prcticas educativas. Hoy da se habla del profesorado reflexivo, critico, intelectual o artista, y muchos de los discursos sobre este tipo
de profesorado carecen del sustrato ideolgico que ampara dichas concepciones. La
educacin es una prctica social no neutral, por tanto, el que ejerce la educacin se
adscribe, implcita o explcitamente, a una determinada concepcin de esa prctica
social. Las orientaciones conceptuales correspondern, de una forma u otra, a los criterios de epistemologa, ontologa y metodologa que de los procesos o programas de
investigacin en educacin y al concepto de sociedad, su educacin y sus accion~.
El conocimiento de las orientaciones conceptuales existentes en la formacin del profesorado sern un factor imprescindible a la hora de analizar la formacin, ya que constituyen un elemento de anlisis dinamizador, condicionador
y condicionante de los procesos formativos, pues demuestra la relacin con la fun
cin que estimula al profesorado para desarrollados, la concepcin epistemolgica subyacente, los sistemas de formacin que enfatiza, el concepto de desarrollo
profesional y la filosofa curricular a la que responde.
El desconocimiento de ese marco referencial ideolgico y la no comprensin de la produccin y la seleccin del conocimiento pueden provocar prcticas
educativas desconociendo lo que se hace y, por consiguiente, su proceso y resultado. La funcin de ensear ha de conocer la legitimacin de la prctica que realiza
en su trab~o, y para ello es necesario situarla en una orientacin conceptual.
Es necesario tambin conocer las diversas orientaciones que posibilitan diversas realidades del campo de accin de la formacin del profesorado para comprender las propuestas formativas. El conocimiento de esas orientaciones y visiones ser imprescindible para realizar propuestas formativas en la accin. Por tanto, el recorrido histrico de las diversas orientaciones se hace imprescindible en
este libro, que pretende acercarse a un profesorado cuya cultura profesional quiere basarse en una orientacin que posibilite una mayor capacidad de reflexin y
crtica sobre el trabajo que se realiza.

35

Como hemos ido analizando, la formacin del profesorado ha experimentado durante las ltimas dcadas una evolucin significativa, tanto por lo que re&pecta a sus planteamientos tericos como a sus procesos de aplicacin. Aunque
quiz sea cierto que se ha desarrollado ms en su parcela terica que en la prctica, y ms (al menos en los ltimos tiempos) la formacin permanente que la inicial. Desde principios de los aos ochenta estamos asistiendo a un resurgimiento
del inters por la formacin del profesorado que, dentro del sector educativo est
recibiendo un tratamiento especfico y que est siendo motivo de preocupacin y
controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la importancia que se le atribuye; a la funcin que desempea en relacin con una parte
de la calidad de la enseanza y con la mejora de la educacin de los ciudadanos.
Parece que se ha alcanzado consenso en todos los mbitos, de que no se puede
hablar de educacin, renovacin, innovacin o cambio sin tratar de la formacin
del profesorado.
Pero la formacin del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse una clula autnoma e independiente del conocimiento y la investigacin: su concepcin y su proceso deriva de unos marcos tericos y de unos supuestos que en un determinado momento son predominantes en el conocimiento social y educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos condicionan los conceptos de escuela, enseanza, innovacin, investigacin, cumculum, etc., y, lgicamente, tambin el de formacin del profesorado. Todo ello
conduce obligadamente a una reflexin sobre las diferentes orientaciones con~
tualeS (Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formacin del profesorado. que
nos sitan en ese marco epistemolgico, social e ideolgico.
Como ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con-

36

ceptuales responde a una concepcin epistemolgica, ontolgica, metodolgica y tica, Y


de acuerdo con ella presenta los factores ms importantes y prioritarios que hay
que desarrollar en los procedimientos e investigacin de la formacin del profesorado. En funcin de la adscripcin a una u otra orientacin el enfoque terico y
de intervencin de la formacin del profesorado variar.
Para su anlisis, distinguiremos la orientacin perennialista o acadmica, la
racional tcnica y las basadas en la prctica. An as se ha de tener en cuenta que
cada orientacin posee en su seno diversas tendencias y enfoques que, aun basndose en los mismos principios, desencadenan prcticas diversas.

2. Preferimos el trmino orientacin conceptual que otros que se aplican en este


campo: paradigma, enfoque o perspectiva.

La orientacin perennialista y racional-tcnica


En un primer momento, la formacin del profesorado deriv hacia un concepto predominante de transmisin acadmica de conocimientos y se vincul directamente al estudio de las disciplinas acadmicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseanza.
,J
Es una orientacin basada en el "perennialismo,.'. Se centra, sobre todo, C7~
la formacin de los contenidos acadmicos del currculum. Su propsito fun~amental es la recuperacin de l tradicin clsica en la educacin y, de modo particular, los grandes textos y autores de la cultura occidental. Su concepcin le hace
abominar de la diversidad y opcionalidad dentro de cualquier proceso. ste debe
ser comn para todos, haciendo abstraccin de la especificidad de los contextos
socioculturales y de las identidades culturales de los grupos tnicos. En este sentido, su propuesta adquiere un marcado carcter elitista y conservador.
Esta orientacin, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en
las instituciones y procesos de formacin, reforzaba el concepto de que saber es
hacer y poder y, de manera coherente, pona nfasis en los contenidos que haba
que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para
aplicar ese conocimiento.
Desde esta orientacin, la formacin del profesorado tendi a capacitar a
ste en relacin a lo que se considera su funcin bsica: la transmisin de los contenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especificidad profesional dominar el contenido que hay que ensear, por lo que se valora la calidad de la formacin en relacin al buen dominio de los contenidos de sta. El profesorado es
un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno o alumna como individuo) y los contenidos culturales seleccionados por otros.
Posteriormente, y sobre todo con los avances tecnolgicos y el desarrollo de
la psicologa conductista, apareci una nueva orientacin, la que se denomina genricamente tcnica o racional-tcnica. Es una orientacin basada en el "esencialismo", Es una mezcla de componentes idealistas y realistas, y tiene ciertos puntos
de contacto con la orientacin anterior, aunque se distancia de sta por su apuesta contundente por la priorizacin de la cultura tcnica y cientfica en.detrimento
de la humanstica y artstica. Durante los aos sesenta y setenta capitaliz los procesos formativos. Est an sumamente afianzada en las bases implcitas del pensa-

3. Basadaen el pensamiento escolsticoy que considera el conocimiento como nico y definitivo.


4. Se niega la diferencia o se reduce a la lgica de los hechos en la bsqueda de lo
permanente e invariable.

37

miento educativo en la comunidad educativa, y no podemos obviar que cuenta


con un amplio respaldo social. En el campo de la formacin, ha evolucionado progresivamente hacia una formacin instrumental, prestando mayor atencin a las demandas inmediatas del mercado que a las necesidades menos inmediatas pero ms
slidas de una cultura ms completa, global e integral. La aceptacin de esta orientacin tiene varias explicaciones, algunas de las cuales tienen que ver con el arraigo
social de la mentalidad pragmtica, con el creciente inters de los grupos de presin empresariales en la escuela (demandando rendimiento y eficacia), en las altas
tasas de analfabetismo funcional o de retorno o en el fracaso escolar, culpando a la
escuela de ello, y en la dotacin de un instrumental simple y cmodo (libros de tex.( to y pruebas estandarizadas) para dirigir y medir el proceso formativo .
Inicialmente, se intent imprimir este cambio en programas de formacin
del profesorado basados en aumentar las competencias (con un concepto de com.......

petencia como destreza que generalizar en los procesos tcnicos) que consistan
en estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemticos que
permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantas de xito (con
un discurso de eficacia tcnica del producto) .
Prez (1992) lo resume de la siguiente manera: "Dentro de esta concepcin
epistemolgica de la prctiCa como racionalidad tcnica, se ha desarrollado a lo
largo de todo este siglo y, en particular, en los ltimos treinta aos, la mayor parte
de la investigacin, la prctica y la formacin del profesional en el mbito educativo. La concepcin de los procesos de enseanza como mera intervencin tecnolgica, la investigacin sobre la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepcin del profesor como tcnico y la formacin del docente dentro
del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica".
Como decamos, en esta orientacin se pondr nfasis en un determinado

38

concepto de competencia docente, entendida como proceso tcnico generalizable, sistemtico y rutinario, y se concentrar la atencin en un profesor tcnico,
dotado de tcnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exi&ten problemas de carcter general, no situaciones problemticas ligadas al contexto). La finalidad ser formar profesores y profesoras eficaces, "cientficos sociales", capaces de aplicar tcnicas previamente aprendidas, ms o menos elaboradas, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.
Se introduce tambin un espejismo de alcance profesional, ya que esta
orientacin, al acercarse a lo tcnico como caracterstica de un determinado concepto de ciencia (aparece la denominacin

de "Ciencias de la Educacin" ), se

ocupa tambin de aspectos ms crpticos, de lenguaje especfico y de procesos especializados, introduciendo imgenes profesionales de carcter cientfico en el
colectivo docente.

Esta tendencia en la formacin del profesorado llev a muchos profesionales al anlisis de las interacciones en el aula, al anlisis de las tareas de los enseantes y, sobre todo en nuestro pas, a la formacin "cientificista" sobre una forma de elaborar la programacin de los procesos de enseanza-aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta. No resulta dificil comprobar la gran
cantidad de cursos realizados desde los aos 1970 sobre programacin, formulacin de objetivos educacionales y evaluacin en mdulos de aprendizaje que desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.
El mdulo, como gua de aprendiz~e, indica qu es lo que hay que hacer, cmo
se deben desarrollar las actividades, cundo pueden llevarse a cabo y, finalmente,
cmo se debe evaluar. La formacin se apoyaba y transmita en un concreto y espefico modelo normativo suministrado por expertos infalibles.
En este enfoque, la investigacin en la formacin del profesorado se centra, sobre todo, en la bsqueda de acciones generalizadoras que tengan xito
ante los alumnos, una vez diagnosticada esta conducta -normalmente mediante
investigaciones cuantitativas del tipo proceso-producto-. Era necesario introducir tales acciones dentro de los diseos de formacin del profesorado"; es una
concepcin del profesor vinculado a la perspectiva de racionalidad formativa
tcnica. En esta racionalidad formativa, la formacin del profesorado se circunscribe a la adquisicin de contenidos y destrezas fragmentarios y de carcter normativo, en menoscabo de la dimensin propiamente intelectual (Popkewitz,
1990).
La figura del profesorja se analiza desde una perspectiva pretendidamente
objetiva, emprica y cuantitativa. Esta orientacin, aunque an vigente en parte
del conocimiento tcito del profesorado, entr en crisis al cabo de un largo perodo de tiempo.

Nuevas tendencias en la formacin del profesorado:


la prctica como referencia
Simultneamente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban crticamente estos enfoques tcnicos, y hoy en da cada vez son ms numerosos los autores que piensan que el problema reside en la formacin de un profesorado que
desarrolle una cultura profesional potenciando el ser un agente de cambio, individual y colectivamente, y que si bien es importante saber qu hay que hacer y
cmo, tambin lo es saber por qu y para qu hay que hacerlo.
Tambin hay acuerdo en considerar que es dificil generalizar situaciones de
enseanza, ya que la funcin docente no se enfrenta a meros problemas, sino a situaciones problemticas contextualizadas. Aparece lo que podemos denominar

39

en el campo educativo el "progresismo" tambin denominado de forma amplia


socialrreconstructivismo, ya que abarca diversas expresiones ideolgicas y pedaggicas que tienen en comn una serie de elementos emblemticos: crtica de las
prcticas estandarizadas y del control burocrtico que se ejerce sobre el profesorado, apuesta por la diversidad, fomento del trabajo colaborativo, protagonismo
del profesorado en el desarrollo del currculum y en la actividad en el aula, relacin estrecha de la escuela con la comunidad, investigacin sobre la prctica, formacin en los centros, autonoma y cualificacin del profesorado, ete.
Est claro, en este sentido, que un factor importante en el desarrollo prof~
sional ser la actitud de los profesores al disear su tarea docente, no nicamente
como tcnicos infalibles, sino como facilitadores de aprendizaje, capaces de provocar la cooperacin y participacin del alumnado.
Debido a ello, en la formacin del profesorado

parece que empieza a s~

guirse una tendencia cambiante, motivada sobre todo por el auge de las nuevas
concepciones de la teora y prctica del currculum, de la sociologa crtica, del interaccionismo simblico, de la psicologa cognitiva y el constructivismo, que introducen elementos de debate y reflexin nuevos en la generacin y adquisicin del
conocimiento y en el procesamiento de la informacin. Va perdiendo vigencia el
estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no ser
prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo ser mucho ms el proceso
que apoya esa conducta. En consecuencia, ser ms importante centrar la atencin en cmo elabora el profesorado la informacin pedaggica de que dispone y
los datos que perciben en las situaciones de la enseanza, y en cmo esa elaboracin o procesamiento de informacin se proyecta sobre los planes de accin de la
enseanza y en su desarrollo prctico. Aparece as, pues, una amplia orientacin,
con diversos enfoques, que tendr como referencia predominante
fesional contextualizada.

la prctica pro-

Durante esa misma poca se cuestionan las investigaciones proceso-producto, en las que el control de variables es fundamental, sobre la conducta del prof~

40 sorado y la eficiencia de la enseanza, y adquieren mayor importancia la psicologa cognitiva y los procesos del procesamiento de la informacin en el profesorado. Empiezan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la informacin del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo, y a partir
de 1974 aparece un nuevo campo de investigacin, el pensamiento del profesor,
con caractersticas propias~ que analizaremos ms adelante.
A partir de este amplio cuestionamiento surgen otros enfoques que influyen

5. Ideas no estancadasen el pasado y que responden a la conviccinde que la educacin camina en su mejora de forma progresivay constante.

en la formacin del profesorado. Se empieza a investigar y a elaborar modelos en


los que la formacin del profesorado se basa en establecer estrategias de pensamiento, de percepcin, de estmulos, se centra en el proceso y en la toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar la informacin.
Tampoco podemos olvidar que durante el cuestionamiento de la orientacin racional-tcnica existe tambin una orientacin de corte personalista que insistir en la formacin personal del profesorado y en su propio autoanlisis, ya
que pone nfasis en el papel orientador que ste ha de tener. Esta orientacin no
ha tenido demasiada repercusin en la formacin del profesorado, a pesar de que
se introdujo a principios de la dcada de los setenta. Se fundamenta en aspectos
psicolgicos, sobre todo de la psicologa clnica, en la no directividad y en la dinmica de grupos, aunque ciertas prcticas conviven actualmente en la formacin
del profesorado. Concibe la formacin bsicamente como un proceso de comunicacin interpersonal, siendo el objetivo de la educacin del alumno y de la formacin del profesor el desarrollo de la personalidad de ambos, valorando el componente afectivo. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los
aprendizajes con un significado personal.
Es una orientacin que posteriormente

se incorpora, con todas sus virtudes

y defectos, a la orientacin prctica, introduciendo elementos de comunicacin


intersubjetiva y crtica social, ya que considera al profesorado como reformador
social. El profesorado ha de participar en las tareas comunita,rlas y en la accin social. Es una orientancin que vuelve a asumir una importancia en la actualidad y
que en Europa se extendi durante un tiempo a partir de 1968, cuando los modelos socioculturales imperantes hasta entonces fueron puestos en cuarentena.
Pero volviendo a las actuales posiciones, va ganando terreno este enfoque alternativo, la orientat:Mn prctica de anlisis interyretativo, en el que cobra importancia
la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado, estableciendo un nuevo
concepto de investigacin y formacin y dando ms relevancia en los procesos de
investigacin a la vertiente cualitativa que a la cuantitativa, que insiste en el estudio
de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institucin
educativa y en la socializacin del profesorado. Por este motivo, segn algunos autores, esta orientacin pretende convertir al profesorado en un investigador en el aula.
Ya ms recientemente, la recuperacin de las aportaciones de la psicologa
sovitica, la recuperacin de la teona de los constructos (Kelly, 1955) Y de los trab~os sobre la relacin entre cognicin y accin (Miller, Galanter y Pribam, 1960)
abren un gran inters por todo lo relacionado con el pensamiento prctico y experiencial profesional y personal de los profesores, dando base terica a la amplia
orientacin y generando procesos de investigacin en diversas perspectivas.
Tambin

los planteamientos

ms recientes

de Schon (1983, 1987) o

Zeichner (1983) -no nicamente critican el enfoque de formacin tcnico, sino

41

que ven al profesorado como un profesional prdit:O-'T'ejlexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincrticas, que recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas, hacen emerger nuevos discursos tericos y concepciones alternativas de formacin.
Desde estos enfoques, se propone un proceso de formacin que capacite al
profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesionales rrj1exivos o investigadores; en ellos, se considera el desarrollo de las capacidades
reflexivas sobre y en la propia prctica docente como eje clave del currculum de
formacin del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza.
Los criterios para la formacin del profesorado desde esta orientacin surgen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretacin de las situaciones problemticas complejas en las que se sita; y otra, implicar a los profesores en tareas de comunicacin intersubjetiva y formacin comunitaria para dar a
la educacin escolarizada la dimensin de nexo entre el saber intelectual y la realidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones (Gimeno, 1983).
Cobra importancia tambin el carcter tico de la actividad educativa.
Pollard y Tann (1987) representan las etapas clave de este proceso de enseanza reflexiva, segn el esquema del Cuadro 2.
CUADRO 2. ETAPAS ClAVE EN LA ENSEANZA REFLEXIVA (Pollard y Tann,
1987)
Reflexionar

-----.-

Planificar ------~.Actuar

r
42

Evaluar los datos ..--

Ms recientemente,

Prever

Analizar los datos

-~----

Recoger los datos

a esta orientacin prctica-reflexiva, basndose predo-

minantemente en la investigacin ,en el aula, se incorpora desde algunos sectores


educativos, y con gran influencia del pensamiento crtico habermasiano, un enfoque ms crticosocial y de emancipacin y reconstruccin social. Este enfoque
aboga por un profesorado que no nicamente ha de reflexionar sobre su prctica, sino que su reflexin rompe los muros de la institucin para entrar a analizar
todo tipo de intereses subyacentes en la enseanza y en la realidad social, con el
inters concreto de conseguir la emancipacin de las personas. Es una tendencia

de teora ya algo consolidada, aunque incipiente en la prctica de la formacin.


Si adems tenemos en cuenta que actualmente se han introducido los procesos de investigacin-accin dentro de las investigaciones en el campo del profesprado, que cada vez son ms las personas dedicadas a la formacin del profesorado y que el discurso ya empieza a ser comn y compartido, podemos afirmar que
se est produciendo un cambio notable, una reconceptualizacin de la formacin
del profesorado

(aunque somos conscientes de que en un nivel ms torico que

prctico y ms acadmico que real).


Esta orientacin conceptual de formacin orientada a la indagru;in en la prctica, como hemos mencionado

anteriormente,

esboza -como un gran concepto

paraguas - un profesor reflexivo, crtico e investigador en el aula, considerando


el proceso de- enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecolgico. Este modelo, de connotaciones crticas, exige un nuevo planteamiento en la
formacin del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, el individuo, el colectivo, la institucin, la comunidad, las bases implcitas subyacentes, las
decisiones y las actitudes del profesorado en un contexto especfico: el centro y el
aula.
La formacin de un profesorado reflexivo, crtico e investigador ha de conducimos a una reconceptualizacin en el mbito de la formacin del profesorado. Se abandona el concepto de profesor tradicional, acadmico o enciclopedista
y el del experto tcnico, propio del enfoque de racionalidad tcnica, cuya funcin
primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicacin rutinaria de
recetas y procedimientos de intervencin diseados y ofrecidos desde fuera. Se
propugna un papel ms activo del profesorado en el diseo, desarrollo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas de intervencin educativa y formacin. Para Stenhouse (1984), las caractersticas ms destacadas de este profesorado seran una capacidad para un autodesarrollo

profesional autnomo me-

diante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros proff"~;Gnaiesy la


comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula .
La finalidad es la formacin de profesores que sean capaces de evaluar in- 4,'
dividual y colectivamente la necesidad potencial y la calidad de la innovacin,
que posean ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza,
de la planificacin curricular, del diagnstico de necesidades y de la evaluacin,
que sean capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento
de adaptacin a la' diversidad del alumnado y del contexto social. En un sentido
ms general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas en los
programas formales de formacin del profesorado: interactuar y aprender con
sus iguales, consultar y relacionarse con personas ajenas al centro, relacionarse
con directores, padres y otros miembros de la comunidad educativa, etc. A menudo se reclama que esta formacin debera darse tambin en comunicacin,

participacin democrtica, toma de decisiones y trabajo en grupo.


El tipo de formacin inicial que suelen recibir los profesores ofrece una
preparacin insuficiente, no slo para aplicar una nueva metodologa o para aplicar
procesos desarrollados tericamente en la prctica del aula, sino que adems se carece de la ms mnima informacin sobre cmo se desarrollan procesos de cambio,
cmo se implantan y cmo se evalan. Yesta formacin inicial es muy importante, ya
que es la incorporacin a la cultura profesional, un periodo en el que las virtudes, los
vicios, las rutinas, etc., se asumen como procesos usuales de la profesin.
En resumen, como decamos al iniciar este apartado, las diversas orientaciones conceptuales son marcos referenciales para un determinado desarrollo profesional del profesorado. Su anlisis y conceptualizacin es imprescindible para entender las prcticas de formacin del profesorado y el desarrollo profesional.
Ahora bien, cmo se puede desarrollar este pensamiento reflexivo-critico
sobre la prctica? Cmo se puede pasar del pensamiento reflexivo a la accin
prctica? Cmo se puede pasar de las experiencias de innovacin a la innovacin
democrtica institucional? Cmo repercutir todo ello en el desarrollo pr!lfesional del profesorado? Cmo se plasma en los procesos de formacin inicial y permanente? stas son .preguntas que se han de responder mediante las propuestas
de accin formativas. Veamos cmo se configura el concepto de formacin del
profesorado y su contenido en el <:iesarrollo profesional del profesorado a travs
de sus etapas profesionales.

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