(T) Completo

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

N 46- ENERO-2015
http://www.sav.us.es/pixelbit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa,

Facultad de CC de la Educacin, Universidad de Sevilla (Espaa).
Secretario de Redaccin: Margarita R. Rodrguez Gallego, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa.
Facultad de CC de la Educacin, Universidad de Sevilla (Espaa).
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas. c/ Porvenir, n 27, 41013 Sevilla (Espaa)
Direccin de correo electrnico: secretariapixelbit@us.es. URL: http://tecnologiaedu.us.es
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de 500 ejemplares.
ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depsito Legal: SE-1725-02
Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm
2015 Pxel-Bit. No est permitida la reproduccin total o parcial por ningn medio de la versin impresa de PxelBit.
Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin acepta y promueve intercambios con otras revistas de carcter cientfico.
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Documentacin del Observatorio de la Infancia en Andaluca. Adems de estar presente en portales especializados,
Buscadores Cientficos y Catlogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluacin en otras bases de
datos.

INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-7
Artculos
Technology use for teaching and learning
Usos de la tecnologa para ensear y aprender
Dr. Antoni Badia Gargant, Dr. Julio Meneses Naranjo y Consuelo Garcia Tamarit.................................9-24
Videojuegos, televisin y rendimiento acadmico en alumnos de primaria.
Video games, television and academic performance in elementary school students
Dra. M.del Mar Badia Martn, Dra. Merc Clariana Muntada, Dra. Concepcin Gotzens
Busquets, Dr. Ramon Cladellas Pros y Dra. Teresa Dezcallar Sez........................................................25-38
Desarrollo de los razonamientos matemtico y verbal a travs de las TIC:
descripcin de una experiencia educativa
Development of math and verbal reasoning through ICT: description of an educational experience
Hctor Cuesta Surez, Dra. M Victoria Aguiar Perera y Dra. M Rosa Marchena Gmez.....................39-50
Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagoga en relacin
al uso de las TIC
Expectations of teaching degree university professors in the use of ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais y Rosabel Roig Vila.....................................................................51-64
Estudio bibliomtrico de Pixel-bit, revista de medios y educacin (2000-2013)
Bibliometric study of Pixel-bit, revista de medios y educacin (2000-2013)
Dr. Eloy Lpez Meneses, Dr. Esteban Vzquez Cano y
Dr. Jos Luis Sarasola Snchez-Serrano...............................................................................................65-85
El cine, recurso formativo. 18 aos de investigacin del grupo giad
The cinema, an educational resource. 18 years of research by giad group
Dra. M Luisa Sevillano Garca, Dr. Saturnino de la Torre de la Torre y Carlos Carreras Nadal.............87-101
Percepciones acerca de la integracin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la universidad
Perceptions about ITCs integration in the teaching-learning process in the university
Marina Morales Capilla, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Francisco Raso Snchez...................103-117
Aprendizaje mvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretacin
instrumental en el aula de msica en secundaria
Mobile learning based on microcontents as a support to instrumental performance
in secondary school's music classroom
Dr. Jos Palazn Herrera...................................................................................................................119-136
Modelo de integracin educomunicativa de 'apps' mviles para la enseanza y aprendizaje
Educommunicative integration model of mobile "apps" for teaching and learning
Cristina Villalonga Gmez y Dra. Carmen Marta Lazo.....................................................................137-153
-3Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativa

Ubiquitous learning of new students and educational digital divide
Dra. Mara del Pilar Quicios Garca, Dra. Isabel Ortega Snchez y
Dra. M Paz Trillo Miravalles.......................................................................................................155-166
Mujeres mayores asturianas: visin crtica sobre la mediacin televisiva e infancia
The eldery women of Asturias: critical view on television mediation and childhood
Dra. M Esther del Moral Prez y Dra. Lourdes Villalustre Martnez................................................167-185
Realidad aumentada y educacin: anlisis de experiencias prcticas
Augmented reality and education: analysis of practical experiencies
Carlos Prendes Espinosa..................................................................................................................187-203
Despega el m-learning? Anlisis de la disposicin y hbitos de los usuarios
Does the m-learning take off? Analysis of users' disposition and habits
Dra. Carmen Roco Yot Domnguez y Dr. Carlos Marcelo Garca...................................................205-218
Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education.
Contemplar la pantalla y pensar. Una propuesta para el uso del cine en
una educacin humanstica
Dr. Rafael Cejudo y Dr. Pedro Mantas............................................................................................219-234
Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil.
Digital teaching skills: a profile
Adriana Rangel Baca.....................................................................................................................235-248
Recensiones
Martnez Snchez, Francisco (2010): Las redes digitales como marco para la multiculturalidad.
Sevilla: MAD.
M ngeles Hernndez Prados........................................................................................................249-250
Nez Domnguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para
profesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirmide.
ngel Acosta Romero.....................................................................................................................251-252
Cabero, J. (dir.) (2014). La formacin del profesorado en TIC: Modelo TPACK
(Conocimiento Tecnolgico, Pedaggico y de Contenido).
Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la
Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira.........................................................................................................................253-254
Marn, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la
educacion inclusiva. Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira........................................................................................................................255-256

Editorial
En la actualidad una de las tecnologas que se est acercando a las instituciones educativas, algunas veces ms como fantasa que como realidad, son los denominados MOOC o
cursos masivos en abierto. Lo que est suponiendo el plantear algunas nuevas formas de
aventurarnos en los procesos de enseanza-aprendizaje, es decir nuevos aprendizajes emergentes.
Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiere
Bauman, que vivimos en tiempos lquidos, donde todo es dinmico y cambiante, y nada
estable y slido. Y estos tiempos lquidos, repercuten tambin en la transformacin del fenmeno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparicin de nuevas teoras del
aprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomtico,), a la rapidez y la inmediatez con
la que aparece y desaparece la informacin, a encontrarnos en una sociedad de redes, a
movernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, a la
amplitud de tecnologas de la informacin con que nos encontramos, y a la aparicin de un
nuevo tipo de alumnos.
No cabe la menor duda que en la enseanza se ha producido una fuerte transformacin
respecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todo
estaba controlado por el docente, y donde su funcin era la de ensear y la del alumno
aprender. Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes ya
no son los depositarios de la informacin, sino que ella se encuentra distribuida en diversos
medios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones de
asesoramiento, gua y tutorizacin. Sin olvidarnos que deber dedicarse a disear situaciones
mediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias y
objetivos establecidos.
Lgicamente en esta situacin es necesario redefinir el proceso de enseanza-aprendizaje.
Y ello pasa por reflexionar respecto a cmo ser el aprendizaje del futuro en estos contextos
tecnolgico, y con el riesgo que supone toda aventura hacia el futuro, y al respecto podemos
decir que vendr caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo
virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, mvil, y enredado.
En esta situacin de transformacin y cambio respecto a cmo se produce el aprendizaje en
la sociedad del conocimiento, es donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentndose
en diferentes modelos emergentes de aprendizaje.
Y al respecto lo primero que tenemos que sealar es que la fundamentacin del aprendizaje
en los MOOC, se apoya en diferentes corrientes y teoras del aprendizaje. Algunas de ellas
completamente contradictorias entre s debido, por una parte, a que no existe una nica visin
de los MOOC, por ejemplo la distincin entre los cMOOC y xMOOC, y por otra, por la
significacin que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones y
conexiones que se establecen entre los que participan en la accin formativa del MOOC. Y al
respecto nos encontramos con las siguientes teoras que los estn fundamentado:
conectivismo, construtivismo, aprendizaje autnomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje autnomo, aprendizaje en red, aprendizaje autnomo, y aprendizaje basado en tareas y
problemas.
Para nosotros los modelos emergentes en que sustentan los MOOC, son cuatro: a) El
reconocimiento de la amplitud de los contextos de formacin; b) Los entornos personales de
aprendizaje; c) La clase invertida o flippedclasrroom; y d) el aprendizaje mvil.
Hasta hace relativamente poco tiempo, solo era reconocido como aprendizaje significativo
aquel que se adquira en contextos formales de formacin, como por ejemplo los ocurridos en
las instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a la
diversidad de tecnologas que tenemos a nuestra disposicin y a la velocidad con que se
producen los cambios en la informacin, se empieza a asumir que no solamente aprendemos
en los contextos formales, sino tambin en los informales y no formales. Y es en este entramado, donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores a
sealar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC, como sistemas de acreditacin y certificacin de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales de
formacin. Por otra parte, como nos seala Conner (2013), los aprendizajes adquiridos tambin se producen en contextos intencionales y en los inesperados.
Hablar de MOOC es tambin hablar deEntornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014;
Castao y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visin educativa que nos abre dos
grandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como la
utilizacin por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotros
somos ms partidario de la primera orientacin, y ello supone relacionarlo con las formas en
que los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que viene caracterizado por los
siguientes grandes aspectos: buscando informacin, filtrndola y seleccionndola, organizndola, generando contenidos, compartiendo, comunicndonos, e interaccionando con otros.
Ni que decir tiene que los MOOC, se convierten en un elemento de los PLE constituidos por
los alumnos para su aprendizaje permanente
Otra de las metodologas emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominado
Flippedclasrroom que consiste en la inversin del modelo tradicional de la clase, donde la
entrega de la informacin se realiza fuera del saln de clase, y las tareas que tradicionalmente
realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el saln de clase. Una visin de la misma puede
encontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versin original en ingls: https://
steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versin en castellano: http://
www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/). En lneas generales supone que el alumno realice antes del perodo de la clase diferentes tareas y deberes
interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la informacin; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para
mejorar la asimilacin, se discute con sus compaeros, y el docente cumple una funcin de
consolidacin. Lgicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en
esta estrategia formativa son los MOOC.
Otro de los enfoques emergentes en los cuales se apoyan los MOOC, es el denominado
aprendizaje mvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocntrico,
en relacin al e-learning, y centrado en el estudiante (Castao y Cabero, 2013). Aunque
debemos contemplar que el aprendizaje mvil se ha desplazado desde la tecnologa a la
persona, con una fuerte influencia en la deslocalizacin del conocimiento.
Aprendizaje mvil que, como ha sealado (Castao y Cabero, 2014, 20-21), nos ofrecen
diferentes posibilidades:
- Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realizacin de la accin
formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de acceder y procesar informacin fuera del aula.
- Fomenta el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un
puente entre el mundo real, y la escuela.
- Potencia la formacin denominada Just in, just for me; es decir, proporciona una formacin
en el momento que la necesitamos.
- Favorece la personalizacin del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir
la informacin en funcin de sus necesidades y ritmo de aprendizaje.
- Permite el acceso a datos en lneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se est
realizando.
- Facilita la comunicacin sincrnica y asincrnica entre las personas que participan en la
accin formativa.
- Permite el contacto directo y automtico, con los padres de los estudiantes. Pueden servir
por tanto para mejorar la comunicacin entre padres, profesores y directores de centros.
Para finalizar sealar que, desde nuestro punto de vista, los MOOC se van a convertir en un
elemento significativo, en la construccin de una escenografa virtual para el aprendizaje,
pero posiblemente no tanto como algunos sectores nos estn haciendo creer. Los MOOC
seguirn en los escenarios de aprendizaje, pero posiblemente no como los conocemos en los
momentos actuales.
Referencias bibliogrficas.
Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial.
Castao, C. y Cabero, J. (2013). Ensear y aprender en entornos m-learning. Madrid: Sntesis.
Conner, M.L. (2013). Informal Learning. Recuperado de http://marciaconner.com/resources/
informal-learning/
Julio Cabero Almenara

Director de Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.
Pginas 9 a 24
TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING

USOS DE LA TECNOLOGA PARA ENSEAR Y APRENDER
Dr. Antoni Badia Gargant1
tbadia@uoc.edu
Dr. Julio MenesesNaranjo1
jmenesesn@uoc.edu
Consuelo Garcia Tamarit2
cgarciat@uoc.edu
(1)
eLearn Center. Open University of Catalonia. C/ Roc Boronat, n 117 - Planta 6, 08018,
Barcelona (Espaa)
(2)
Department of Psychology and Education. Open University of Catalonia
Rambla del Poblenou, n 156, 08018, Barcelona (Espaa)
The article main objective is to categorise the different uses teachers and students make of
Information and Communication Technologies (ICT) as a teaching and learning tool in
technology-rich classrooms. A questionnaire about possible uses was developed following
the guidelines provided by the literature review. A sample of teachers (n=278) who teach in
highly technological classrooms participated in the study. Four types of educational ICT
uses in the classroom turned out of the exploratory factor analysis, technology usage for:
teachers' content generation and interaction, and students' content generation and
interaction. Useful ideas for researchers and teachers are provided.
Keywords: Learning tool, educational innovation and ICT, technology-rich learning
environments, ICT and teaching.
El principal objetivo de este artculo es clasificar los diversos usos que los docentes y los
alumnos hacen de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC) como
herramienta de enseanza y aprendizaje en aulas altamente dotadas de tecnologa. Se
desarroll un cuestionario sobre los posibles usos siguiendo las directrices proporcionadas
por la revisin de la literatura. Participaron en el estudio una muestra de profesores (n =
278) que ensean en aulas altamente dotadas de tecnologa. El anlisis factorial exploratorio
muestra la existencia de cuatro tipos de uso educativo de las TIC en las aulas: el profesor usa
la tecnologa para el contenido, el profesor usa la tecnologa para la interaccin, los alumnos
usan la tecnologa para el contenido, y los alumnos usan la tecnologa para la interaccin.
Finalmente, se proporcionan ideas tiles para investigadores y profesores.
Palabras clave: Herramienta de aprendizaje, innovacin educativa y TIC, entornos de
aprendizaje ricos en tecnologa, enseanza.
e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Pginas 9 a 24
1. Introduction.
According to Van Braak, Tondeur and
Valcke (2004), teachers use computers mainly
for two types of professional activity, referred
to as supportive use of computers and use
of computers in the classroom. Computers
are used as a support when they are
incorporated into the teachers professional
practice outside the classroom (Meneses,
Fbregues, Rodrguez-Gmez & Ion, 2012),
providing assistance to classroom teaching.
Several authors (Bebell, Russell & ODwyer,
2004; Hsu, 2010; Russell, Bebell, ODwyer &
OConnor, 2003; Ward & Parr, 2009) include
in this category computer uses for the
professional development of teachers,
administrative tasks, the design and planning
of instruction, and personal use. The use of
computers in the classroom involves the use
of ICT during the lessons, as an integral part
of the teachers teaching and students
learning.
Several authors (Tondeur, Van Braak
&Valcke, 2007; Twining, 2002) distinguish
between three types of computer use in the
classroom: as content (learning basic
computer skills), as an information tool, and
as a learning tool. The first type of use relates to acquiring computer literacy. ICT is a
specific school subject designed to teach
students the basic technical skills to use
computers, use keyboards and mice, and to
learn the basic concepts and procedures of
operating systems. The second type of use
refers to the concept of computers as
information tools, which includes this use to
select, retrieve, store, access, view, display
and send information. Finally, the view of
computers as learning tools, according to
Ainley, Banks and Fleming (2002), is related
to the role of technology in mediating the
educational interaction that students can

establish with the syllabus content and their
peers.
We consider that there are two important
limitations concerning these categories. First,
all existing classifications are biased towards
students learning activity and do not
incorporate the teachers activity as a
criterion. Furthermore, the third category that
considers ICT as a learning tool is too broad
to be useful to characterize technology as a
support for teaching and learning.
Accordingly, it is necessary to go deeper into
this topic in order to have a new and integrated
overall classification that helps researchers
and teachers, as a starting point for a
reasonable and good use of ICT in the
classroom, not only from the technological
point of view but also from the point of view
of teaching and learning specific curriculum
content.
2. Technology use as a teaching and
learning tool.
To achieve such a classification proposal
it is necessary to take into account the
technological, instructional and educational
issues that may influence the use of ICT as a
learning tool. The Squires and McDougall
(1994) approach meets this challenge as it
proposes three different criteria for identifying
and classifying the use of educational
computers in the classroom: software use,
instructional role of the software, and software relationship with educational rationales.
Categories of software use have a twentyyear tradition (Khan, 1989; Rutven &
Hennessy, 2002; Selwyn, Potter & Cranmer,
2009; Waite, 2004). Currently, software
possibilities are often analysed as ICT
affordances. For instance, Conole and Dyke
- 10 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Pginas 9 a 24
(2004) propose a taxonomy of ICT

affordances that includes categories such as
information accessibility and immediacy, fast
information exchange, diversity of learning
experiences, extensive communication and
collaboration technologies, reflection by
means of written discourse analysis, and
multimodal or non-linear access to
information. This type of classification
highlights the technological influences on
managing information and communication in
educational contexts, but do not provide
information about the teaching and learning
processes that occur in the classrooms.
There is also an extensive bibliography on
frameworks focused on the instructional role
of the software (Ainley, Banks & Fleming,
2002; Duffy & McMahon, 1999; Inan,
Lowther, Ross & Strahl, 2010; Jonassen, 1995;
Lim & Tay, 2003; Passey, 2006; Ruthven,
Hennessy & Deaney, 2005). The educational
intentions of the teacher are taken as core
classification criteria.Two types of
educational uses of ICT can be distinguished:
computer-based instruction (Martin, Klein &
Sullivan, 2007), and technology supported
learning (Jonassen, 1995). From a learningbased classification, three broad ICT uses
have been identified: technology as tool for
information management (information
resources, information access, representation
of ideas, communication with others, product
generation), technology as an intellectual
partner or mind tool (to support student
thinking when expressing ideas, reflecting on
what they have learned, or building
representations of knowledge), and
technology as a learning context (for example,
to represent and simulate significant realworld problems or to support discourse
among students through knowledge building
communities).
Significant literature can also be found on

classifications of educational uses of ICT
based on educational rationales, often related
to teachers beliefs about teaching and
learning (Hermans, Tondeur, Van Braak &
Valcke, 2008; Levin & Wadmany, 2006; Palak
& Walls, 2009; Tondeur, Hermans, Van Braak
& Valcke, 2008). The distinguishing criterion
adopted is based on the educational
principles that underlie different educational
paradigms. The vast majority of these authors
distinguish between two different
educational perspectives: teacher-centred
teaching, and student-centred learning. In the
first case, the teacher uses ICT to promote
direct instruction and the transmission of
contents. One example is the use of
information presentation software to transmit
content. In the second case, ICT is used to
help students knowledge acquisition,
whether individually or through collaborative
learning among peers. One example of this is
the use of online forums to encourage
students to develop the necessary
educational interaction for building shared
meanings on a syllabus topic. Some authors
(Levin & Wadmany, 2006) argue that studentcentred teachers use more open
constructivist software that engage students
in complex learning tasks, work with specific
contents, and are based on problems whose
resolution requires multiple points of view.
By contrast, teachers who adopt direct
instruction approaches use skill-based software, computer-assisted learning, and
learning with technical tools. It may be
important to identify the educational
paradigm that underlies the use of ICT, but
often does not provide useful knowledge to
be used at the pedagogical level.
The three criteria used by Squires and
McDougall (1994) are relevant, but it would

Pginas 9 a 24
be useful to interrelate them to have an

integrated approach that would help to
provide a broad vision and higher
understanding of how ICT can be used by
teachers and students, as a teaching and
learning tool, in classrooms. An integrated
analytical model also is needed in order to
decide how educational software can be
useful to teaching and learning, whatthe
instructional roles that can be developed by
educational software are, and what the
educational rationales that provide a
theoretical framework for an educational
useare.
3. Technology-rich classrooms.
A more specific categorization of the
educational uses of ICT would be very useful
especially for technology-rich classrooms
(Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin &
Wadmany, 2006; Palak &Walls, 2009).These
types of classrooms are characterised by a
high level of access, both by teachers and
students, to a wide variety of technologies
that can help teaching and learning, and by a
high level of skills in the educational uses of

these technologies.
The research presented here is based on
data collected from eight schools that joined
the project for Advanced ICT Integration
(In Catalonian: Integraci Avanada de les
TIC, IA-TIC), run by the Department of
Education of the Catalonia Government (20042007), with the aim of fostering the integration
of ICT in schools. Eight public schools (five
Kindergartens and Primary schools, and three
Secondary schools) were selected to
participate in this innovative teaching
experience.
IA-TIC project provided the best possible
technological conditions of that time to these
eight schools - for example, availability of
Internet and computer infrastructure,
educational software and educational
platforms
for
synchronous
and
asynchronous communication, teacher
training and technical support to solve needs
or problems - with the idea that teachers and
students would teach and learn through ICT
without technological or skills and working
conditions barriers. More specifically, the
INDICATORS
Mean of the total number of computers
Mean of the total number of computers used by teachers for
educational purposes
Mean of the total number of computers used by students for
educational purposes
Mean of the total number of computers with Internet access
%of schools with web page
% of schools with intranet
%of schools with Wi-Fi connection
% of schools with Wi-Fi access in the classrooms
% of schools that use laptops in the classrooms
%of schools that provide technical support to teachers
% of schools that provide pedagogical support to teachers
DATA FROM
SCHOOLS IN
SPAIN
DATA FROM
IATIC
CENTERS
55.7
10.6
197.50
15.33
43.20
176.83
49.90
67.0%
58.5%
49.8%
34.8%
70.3%
73.4%
57.2%
197.50
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Table 1.Comparison of the IATIC centers infrastructure with general schools in Spain.
Pginas 9 a 24
eight schools maintained a full ICT

infrastructure, consisting of complete
Internet access anywhere through Wi-Fi,
private educational Intranet, a mean of 42.9
computers connected to Internet per 100
pupils, plenty of educational software in all
curricular areas, and enough technical and
pedagogical human support for the teachers
in their own centre. Table 1 compares some
data of the ICT infrastructure available in the
IE-TIC centers (with high technological
equipment) with data from a sample of
conventional schools, representative of the
Spanish educational system (Sigals,
Momin, Meneses & Badia, 2009).
According to the information presented in
the theoretical background, the analysis
performed during the study has, as main
objectives:
a) To figure outnew categories that can
be useful to classify the possible educational
uses of ICT for teaching and learning in
classrooms.
b) To identify the use of the software by
teachers and students in each category.
c) To examine the differences in the types
of ICT educational uses between
Kindergarten,Primary education, and
Secondary education.
schools (in Catalonian: Integraci Escolar

de les TIC, IE-TIC), funded by the
Department of Education of the Catalonia
Government, and carried out between 2006
and 2009. The main aim of this research
project was to study the issues directly related
to the integration of ICT in school classrooms,
namely, approaches to teaching and learning
with ICT, educational uses of ICT by teachers
and students inside and outside the
classroom, and the obstacles, supports and
incentives touse ICT by teachers.
4.1. Participants.
Teachers belonging to the eight schools
that participated in the IA-TIC project fulfilled
a questionnaire specially designed to study
ICT integration in schools. They were 278
teachers (74 from Kindergarten,108 from
Primary education and 96 from Secondary
education). Teachersdistribution among the
three educational levels is shown in Table 2.
The sample of participants consisted of
72.1% of women and 27.9% men. The average age of participants was 41 (SD = 9.83);
46.9% of teachers had a three-year Diploma,
39.9% had a Bachelors degree, and 13.3%
held a Masters or Doctoral degree; 89.6% of
them were civil servants, with an average
experience of 16.45 years (SD = 10.62) as
teachers.
4. Method.
This research paper is part of a larger
research project called ICT integration in
SCHOOL
1
TOTAL
Kindergarten
11
24
16
12
11
74
Primary education
Secondary education
TOTAL
12
25
26
26
23
49
42
38
19
13
43
34
34
108
96
278
19
19
30
30
Table 2. Sample distribution.

Pginas 9 a 24
When this research was carried out, 70.3%

of teachers considered that they had
integrated ICT in their classroom because it
was a shared priority in their schools, 84.2%
of teachers were Internet users for more than
3 years, 84.2% had received training on ICT
educational uses in the last three years, 86.4%
gave high value to the training, and 87% had
a minimum connection of 2-3 timesper week
to Internet.
4.2. Measures.
The three theoretical frameworks described
above, based on categories of software use,
on the instructional role of the software, and
on the relation between software and
educational rationales, were taken into
account to develop the two scales of the
questionnaire. Table 3 shows how we
incorporated these three contributions.
Among other measurements, two ad-hoc
scales, with eight items each, were drawn up
to analyse ICT uses in lessons (Sigals,
Momin, Meneses & Badia, 2009). The items
were selected to show prototypical
educational uses of ICT in technology-rich
classrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011;
Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009).
The first scale relates to the activity carried
out by teachers when giving lessons on their
subject and describes the frequency with
which they use technological media such as

computers, computers with an Internet
connection or digital whiteboards for a series of educational aims. The second scale
explores the uses that teachers encourage
among their students while teaching the
subject and assesses the frequency with
which students use ICT in the teaching and
learning process. All the items (you can see
all of them in tables from 4 to 7) use the same
answer scale: I do not use them (1),
Occasionally (2), Frequently (3), and I
always use them (4). Personal and
professional background information was
also collected, including age, sex, education
and qualification level, teaching experience,
current teaching level and subjects.
4.3. Data collection.
Data of the two scales were collected
between March and June 2008. The
researchers provided the questionnaires on
paper to the headmaster of each school, and
each school organized to collect the
questionnaires completed by the teachers and
students. Overall, between 40% and 60% of
teachers in schools answered the
questionnaire. Later, data were recorded in a
computer file to be processed using SPSSversion 17.
METHODOLOGICAL DECISIONS
THEORETICAL FRAMEWORKS
We created two different questionnaires: one for

teachers-ICT users, and another for students-ICT
users
We developed a list of items related to different
instructional aims and according to different
instructional roles
We included different prototypical uses of
software to each item
Software rationales from both educational

perspectives: teacher-centred teaching, and
student-centred learning
Instructional role of the software
Categories of software use
Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.

Pginas 9 a 24
FACTORS
EXPLAINED
VARIANCE
CRONBACH'S
ALPHA
TEUCT
TEUIT
Total scale
SEUCT
SEUIT
Total scale
43.597
14.482
58.079
47.907
14.983
62.890
0.722
0.764
0.813
0.829
0.733
0.841
Table 4. Explained variance and Cronbachs alpha of Teachers and Students ICT use.
5. Results.
Firstly, we applied an exploratory factor
analysis to the two scales. Principal
components analysis revealed two structures
of two factors, representing the uses by
teachers (KMO=0.821 and a significant
Bartlett test, p=0.000) and the uses by
students (KMO=0.839 and a significant
Bartlett test, p=0.000), reaching an acceptable
explained total variance of 62.89% and
58.08%, respectively. Two non-orthogonal
solutions with oblique rotation (Oblimin with
Kaiser normalisation) were calculated to examine potential correlations between factors.
Since they were significantly correlated (i.e. -
0.417 and 0.437, respectively), the

computation of two orthogonally rotated
solutions was not required.
5.1. Categories of technology use as a
teaching and learning tool.
We identified four new categories that can
be useful to classify the educational uses of
ICT for teaching and learning in school
classrooms. Based on the meaning of the items
with high factor loadings, these factors were
named Teachers Educational Use of
Content Technologies (TEUCT), Teachers
Educational Use of Interaction Technologies
(TEUIT), Students Educational Use of
MEAN
TEUCT
Support the oral presentation of content
Present contents through a multimedia or
hypermedia system
Support conversations with my students
Show examples of products that students are
required to develop
TEUIT
Extend classroom to virtual classroom
Communicate with students
Monitor the progress of the learning process
Provide guidance and guidelines to facilitate
learning
Total scale
SD
TEUIT
TEUCT
1,88
2.22
0.54
0.76
0.779
-0.362
1.85
0.72
0.749
-0.265
1.72
0.72
0.709
-0.236
1.75
0.75
0.704
-0.482
1.46
0.53
1.33
1.48
0.595
0.702
0.238
0.446
-0.788
-0.777
1.34
0.685
0.276
-0.767
1.68
0.760
0.570
-0.700
1.67
0.47
Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.

Pginas 9 a 24
MEAN
SD
SEUIT
SEUCT
2,11
0.66
Search for information for class assignments
2.34
0.823
0.850
0.360
Organise and classify content documents

Access information previously selected by the
teacher
Develop educational products
1.84
0.993
0.806
0.457
2.24
0.773
0.796
0.292
2.04
0.876
0.703
0.252
Obtain information relating to the real world
2.00
0.828
0.702
0.440
SEUIT
1.32
0.50
Use of ICT for collaborative work with other

students
Learn in complex learning environments
Communicate to exchange information with
other students
Total scale
1.28
0.624
0.430
0.866
1.28
0.596
0.255
0.805
1.40
0.646
0.483
0.740
1.80
0.54
SEUCT
Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.

Content Technologies (SEUCT) and
Students Educational Use of Interaction
Technologies (SEUIT). Table 4 shows
explained variance and Cronbachs alpha of
each factor.
Reliability analysis revealed acceptable
Cronbachs alpha, ranging from 0.722 to 0.841
both on the teachers and students global
scales and in relation to the specific factors.
Tables 5 and 6 show items included in each
of the four factors.
Four items form TEUCT factor. The mean
(1.88) appears slightly below thevalue 2
(occasionally), with a standard deviation of
0.54. So, the most common use is the oral
presentation of the content from the teacher.
TEUIT factor also consists of four items.
This factor includes the teaching tasks that
characterize the educational interactions
between teachers and students. The most
common use is to provide guidance for
students to learn the content. The mean (1.46)
appears in the midpoint between values such
as never (1) and 2 (occasionally), with a standard deviation of 0.53.
The SEUCT factor consists of five items.

Students use ICT to search, manage and
elaborate content information. The
relationship between students and content,
mainly for syllabus contents, characterizes
this type of ICT use. The mean of this factor
(2.11) appears a little above the value 2
(occasionally), with a standard deviation of
0.66.
Finally, the factor SEUIT involves three
items and includes learner ICT uses such as
collaborative work, complex environments for
learning, and communication among
students. It involves the learning tasks
characterized by educational interactions
among students in technology-rich
classrooms. The mean (1.32) appears close
to value 1 (never), with a standard deviation
of 0.54.

Pginas 9 a 24
5.2. Computer resources and software

uses carried out by teachers and students.
Next we present the data on the percentage
of software use on each of the items,
presented as corresponding to each factor.
Table 7 shows the highest frequency of use
by teachers of three types of content
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
Support the oral
presentation of
content
Present contents
through a
multimedia or
hypermedia system
Support
conversations with
my students
Show examples of
products that
students are required
to develop
31.8
14.2
12.9
13.4
technologies, which are based on the

principles of teacher-centered teaching and
developed using computer-based instruction:
a) technologies for accessing Internet
content, mainly from webpages or other
resources useful for teaching, b) technologies
for content editing documents in order to
present them to their students, and c)
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Presentation software
Word processor or spreadsheet software
Web pages
Web Authoring software
Video creating/editing software application
Video-sharing website or photo sharing website
36.9
6.8
56.3
9.0
47.0
44.0
Content edited by teacher himself

Web pages
Other online resources
Content edited by teacher himself
Office suite: Microsoft Office, OpenOffice or
similar
Web pages or documents from internet
16.0
23.3
60.7
41.3
11.9
46.9
Table 7. Frequency of teachers educational use of content technologies (TEUCT),

computer resources and software.
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Extend classroom to
virtual classroom
5.9
E-learning software platform (e.g. Moodle)

Social bookmarking web service (e.g. Delicious)
64.6
3.1
Communicate with
students
7.7
Blog-publishing service (e.g. Blogger)

Asynchronous communication software (e-mail)
32.3
92.7
Synchronous
communication
software
(Messenger, Skype or similar)
E-portfolio
Computer monitoring and tracking software
Computer-based self-assessment software
Intelligent tutoring system
Software supporting problem based learning
Guideline made by teacher himself
7.3
Monitor the progress

of the learning
process
Provide guidance
and guidelines to
facilitate learning
7.9
16.2
3.8
15.1
81.1
5.4
49.5
45.0
Table 8. Frequency of teachers educational use of interaction technologies (TEUIT),

Pginas 9 a 24
technologies to display the contents in the

classroom.
Table 8 reveals the highest frequency of
use by teachers of two types of Interaction
Technologies, which are based on the
principles of teacher-centered teaching and
developed using computer-based instruction:
a) technologies that promote teacher and
student interaction (by e-mail or e-learning
software platform), and b) technologies to
promote student learning, either by guiding
(for example, by supporting software specific
problem based learning, or also through
guidelines), or by developing formative
assessment or self-assessment.
Table 9 shows the most frequent use of
three types of content technologies, based
on the student-centered learning perspective
and developed though technology
supported learning : a) technologies to obtain
content information (from web pages or real
life) b) technologies to organize this
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
Search for
information for
class assignments
37.3
Organise and
classify content
documents
Access information
previously selected
by the teacher
25.8
34.1
Develop educational
products
28.9
Obtain information
relating to the real
world
23.9
information, and c) technologies to transform

the information into a learning product
(mainly word processors).
Table 10 discloses the two most frequent
uses of interaction technologies based on the
student-centered learning perspective and
developed through technology supported
learning: a) Technologies to exchange of
information among students (mainly, e-mail)
and b) Technologies tolearn in collaboration
in complex environments.
5.3. Differences in the types of educational
use of ICT between educational levels.
Additionally, a series of ANOVA analyses
(F test) were carried out to assess the
differences among uses of ICT of teachers
and students from Kindergarten,Primary and
Secondary education. Levenes test of
homogeneity of variance was applied to test
the ANOVA assumption that each group had
SOFTWARE USE
%
SOFTWARE
USE
Internet search engine

Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or
Wikipedia)
Educational website for kids
Off-line folders
Online shared folders
35.3
9.3
Educational website for kids

Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or
Wikipedia)
Other websites (e.g. virtual museums, online
newspaper)
Word processor or presentation software
Web Authoring software
3D computer graphics software
Digital camera
Digital audio recorder
Online questionnaire
63.5
15.2
55.3
65.5
34.5
21.3
91.8
5.3
2.9
51.2
10.4
38.4
Table 9. Frequency of students educational use of content technologies (SEUCT),

Pginas 9 a 24
%
ALMOST
ALWAYS/
ALWAYS
SOFTWARE USE
Use of ICT for

collaborative work
with other students
4.8
Wiki page
Virtual discussion forum
Social bookmarking web service (e.g. Delicious)
40.4
55.3
4.3
Learn in complex
learning
environments
4.0
Computer learning environment to promote

critical thinking
problem based learning
authentic assessment
Asynchronous communication software (e-mail)
Distribution list
Synchronous communication software
(Messenger, Skype or similar)
26.4
Communicate to
exchange
information with
other students
7.4
%
SOFTWARE
USE
50.9
22.6
81.5
6.2
12.3
Table 10. Frequency of students educational use of interaction technologies (SEUIT),

the same variance in scale and factor scores.

A significant Levenes test suggests
heterogeneous variances between groups, so
this assumption is not adequately met and
an alternative procedure must be developed.
Accordingly, the researchers computed a
more robust test, Welchs variance-weighted
ANOVA, which also adequately deals with
unequal group sample sizes.
FACTORS
Table 11 shows that the four factors that

classify ICT use in technology-rich
classrooms have significant mean differences
according to the educational level: Kindergarten, Primary educationand Secondary
education.
Overall, findings showthat the frequency
distribution of technology uses for teaching
KINDERGART
PRIMARY
EN
EDUCATION
SECONDARY
EDUCATION
Mean (SD)
Mean (SD)
Mean (SD)
Levene's test
ANOVA
Teachers' ICT use

TEUCT
TEUIT
Scale total
1.80 (0.50)
1.24 (0.34)
1.51 (0.37)
1.80 (0.52)
1.38 (0.43)
1.58 (0.42)
2.03 (0.57)
1.72 (0.62)
1.88 (0.51)
0.792
12.059c
6.747b
F=5.205b
W=19.074c
W=14.155c
Students' ICT use

SEUCT
SEUIT
Scale total
1.87 (0.57)
1.16 (0.33)
1.60 (0.42)
2.14 (0.63)
1.29 (0.41)
1.80 (0.48)
2.27 (0.71)
1.48 (0.63)
1.98 (0.61)
3.403a
11.485c
5.883b
W=8.676c
W=8.668c
W=11.292c
a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000
Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies of

teachers and students, from Kindergarten, Primary and Secondary education.
Pginas 9 a 24
and learning is significantly different in each

level: a) in relation to the use of technologies
made by teachers (Kindergarten: M=1.51,
SD=0.37; Primary education: M=1.58,
SD=0.42; Secondary education: M=1.88,
SD=0.51); b) in relation to the use of
technologies made by students (Kindergarten: M=1.60, SD=0.42; Primary education:
M=1.80, SD=0.48; Secondary education:
M=1.98, SD=0.61); c) in each of the specific
uses of Content technologies and Interaction
technologies.
6. Discussion.
The classification of educational uses of
ICT as a teaching and learning tool, just
characterized, should be understood under
an integrated framework.This classification
has three advantages in relation to previous
classifications of ICT as a learning tool,
presented in the theoretical framework. First,
it is more comprehensive and complete, while
taking into account the use of ICT for
students learning and also how the teacher
can teach using technology. Second, it is a
more integrated classification at the theoretical
level, as it involves both the two traditional
frameworks of educational rationales
(teacher-centered and student-centered), and
the two possible roles of instructional
technology (computer-based instruction and
technology-supported learning). Third, the
classification follows an educational criterion,
since the software is used in each category
in a different way, in each case for a specific
educational purpose.
TEUCT category refers to the research and
educational practice related to what the
teacher does in relation to the content.
Currently, there are two lines of relevant
research on the topic: the presentation of
content through hypermedia technology, and

through the use of smart boards in the
classroom. There is a substantial body of
knowledge about the use of hypermedia
(Gerjets & Kirschner, 2009); however, more
research is needed on the use of smart boards
in class, even though there is already some
research on how their use can impact
classroom dialogue (Mercer, Hennessy &
Warwick, 2010).Both types of content
technologies are used extensively in the
classroom, although there is evidence that
the use of hypermedia does not always have
a positive impact on student learning.
TEUIT category accounts for how the
teacher uses technology to establish
educational interaction with students. There
are two well-known education research lines:
the use of virtual classrooms, based on
asynchronous and written communication,
and the provision of educational and
evaluative aids to facilitate content learning.
Educational aids can be provided via content
scripts (see e.g. Weinberger, Ertl, Fischer &
Mandl, 2005), while formative feedback (Fitch,
2004) can provide evaluative aids. While there
has been a lot of educational research in this
area in recent years, yet there is little
widespread of the use of these technologies
in educational practice.
SEUCT category refers to the way in which
students manage content using computers.
Two of the fields that are related to this subject
are access to Internet content, and the use of
technology to help students manage the
content. To get access to open content of
quality published in the Internet and use it
for educational purposes is one of the
challenges of the schools for the next three
years, according to the preliminary report
NMC Horizon Project (2013). Content
management with the support of technology

Pginas 9 a 24
has been a field of study in the last forty years

(Monereo & Romero, 2008), but with few
results. There has only been an advance in
the study of how students use some
technological systems, such as intelligent
tutoring systems. Since these technological
systems have had a very limited expansion,
much of the research has focused on studying
how students use the technologies currently
available (not designed specifically for
education) to manage content, and what
possible problems can appear in this process
(Monereo & Badia, 2012). This lack of research
and in the design of this type of technology
has led students not to use a technology
specially designed from an educational point
of view for this purpose.
Finally, SEUIT category includes two types
of technology uses: collaborative learning,
and learning in complex technological
environments. Collaborative learning through
ICT (CSCL: Computer-Supported
Collaborative Learning) has been the field
most researched of all, and also has had more
impact on school educational practice (Stahl,
Koschmann & Suthers, 2006). Nevertheless,
it is a complex educational practice where it is
often difficult to achieve high levels of quality
of social interaction between peers (Kreijns,
Kirschner & Jochems, 2003). Difficulties also
arise in learning in complex technological
environments (Puntambekar & Hubscher,
2005), both from the point of view of design
and implementation in the classroom. The
main challenge is to know what kind of
educational aids are necessary to meet the
diverse needs of students learning, and
when it is needed to remove them because
they are not necessary. It is an emerging field,
very little implemented in the classrooms.
All four categories are useful to highlight
differences in the frequency of use of ICT
among Kindergarten, Primary and Secondary

teachers and students, probably due to the
characteristics of each level of education.
This fact points tothe two main limitations of
this research:first, the limited sample of
schools and teachers, and second, the global
perspective adopted for the analysis of the
educational uses of ICT. More research with
other schools, perhaps even with greater
technological resources, would be necessary
to provide a wider empirical basis to these
four categories. And it would also be
necessary to determine whether these
categories are useful to characterize specific
uses of ICT in specific educational levels and
in particular curriculum areas.
Despite these limitations, we believe that
we provide an ever-lasting categorization of
educational uses of ICT, which is not
dependent on technological changes that
may occur in the present or in the future.
7. Acknowledgements.
This project was supported by a grant from
the Department of Education of Catalonia
Government (2006-2008). The authors would
like to thank all administrators and teachers
of the schools who participated in this project.
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10.1007/s11251-004-2322-4
Fecha de recepcin: 28-02-2014

Fecha de evaluacin: 25-04-2014
Fecha de aceptacin: 01-06-2014

Badia, M.Mar et al.
Pginas 25 a 38
VIDEOJUEGOS, TELEVISIN Y RENDIMIENTO ACADMICO EN

ALUMNOS DE PRIMARIA.
VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCE
IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Dra. M.del Mar Badia Martn1
mar.badia@uab.es
Dra. Merc ClarianaMuntada1
merce.clariana@uab.cat
Dra. Concepcin Gotzens Busquets2
c.gotzens@uib.es
Dr. Ramon Cladellas Pros1
Ramon.Cladellas@uab.cat
Dra.Teresa Dezcallar Sez1
Teresa.Dezcallar@uab.cat
1
Universidad Autnoma de Barcelona. Facultad de Psicologa.Departamento de

Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin. Edificio B. Campus de la UAB.
08193,Bellaterra (Cerdanyola del Valls), Barcelona (Espaa)
2
Universidad de las Islas Baleares (Espaa). Departamento de Pedagoga Aplicada y
Psicologa de la Educacin. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa,
Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (Espaa)
El mal uso de las tecnologas puede repercutir en un menor rendimiento acadmico. En el
presente trabajo se ha analizado la relacin entre el tiempo dedicado a la televisin, uso de
videojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educacin primaria de Catalua
y de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 aos. Los resultados muestran
que el nmero de horas de televisin puede guardar una relacin negativa con el rendimiento
en matemticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso en
reas escolares como las matemticas, no as la televisin.
Palabras clave:Rendimiento acadmico, televisin, videojuegos, alumnos, educacin
primaria.
The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper the
relationship between time spent on television and video games and the grades obtained by a
sample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. The
study evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hours
watching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, but
not the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial in
Mathematics.
Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education.
Badia, M.Mar et al.
Pginas 25 a 38
1. Introduccin.
La mayor parte de los estudios sobre los
efectos de la televisin en los nios se han
enfocado estudiando variables tales como la
obesidad, la inactividad, el problema
atencional, los problemas de trastornos del
sueo, la agresin y el alto riesgo de mal comportamiento (Singh & Gaurav, 2013;
Rodrguez, 2005). Por otro lado, las investigaciones sobre el uso de videojuegos tambin han tenido en cuenta estos factores, pero
han puesto mayor nfasis en analizar no slo
los problemas que el exceso de su uso conlleva, sino tambin los beneficios en el rendimiento acadmico (Sedeo, 2010). As pues,
y a diferencia de lo que sucede con la televisin, algunos profesionales e investigadores educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003;
Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribuyen al uso de videojuegos una mejora de los
alumnos en ciertas reas, si bien Villadangos
y Labrador (2009), comentan que la implantacin de los videojuegos en la sociedad no
est exenta de polmica, encontrando defensores y detractores de su uso.
Con todo, son escasos los estudios que
han investigado la relacin entre rendimiento acadmico y horas de uso de pantallas,
entendindose stas como videojuegos y
televisin.Ante este panorama consideramos
importante abordar este tema.
2. Videojuegos y rendimiento.
Diferentes estudios con nios y adolescentes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas,
Rodrguez & Herrero, 2008), demuestran que
el rendimiento escolar puede verse afectado,
no solamente por el tiempo que dedican al
estudio diariamente, el nivel de inteligencia
y/o la responsabilidad que presentan, sino
tambin por las diferentes actividades que

los estudiantes realizan en su vida diaria, tales como el consumo de videojuegos.
Otras investigaciones como la de Vallejos
y Capa (2010), han revelado la existencia de
un patrn de mala adaptacin de uso de
videojuegos cuyos sntomas son muy similares a los de las adicciones.
Los hbitos y comportamientos de los
alumnos influyen en su estado de salud y en
su rendimiento acadmico. Es posible que determinados hbitos, como el no dormir el nmero de horas requerido segn la edad y la
falta de estudio fuera del horario de clases,
entre otros, pueda causar problemas escolares, como indican Aguilar, Cumb, Corts,
Collado, Garca y Prez (2010). Un estudio de
estos autores puso de manifiesto que los
alumnos del grupo con bajo rendimiento
acadmico presentaban un porcentaje muy
superior, en relacin con el grupo sin bajo
rendimiento acadmico, en las variables: no
juega al aire libre, estudia tiempo insuficiente, no lee y juega con videojuegos, entre otros
aspectos. Centrndonos en el uso de los
videojuegos, cabe destacar que la motivacin
de la mayora de investigaciones ha
focalizado su inters en demostrar los efectos, ya sean positivos o negativos, que producen en la poblacin.
Los escasos estudios longitudinales que
abordan la investigacin sobre los
videojuegos y el rendimiento encuentran una
asociacin entre el uso problemtico de
videojuegos y bajo rendimiento escolar. Si
bien, niveles moderados de juego no se asocian con un bajo rendimiento escolar
(Ferguson, 2011), incluso, podran relacionarse con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno,
Villar & Dez, 2010).
Una parte de la comunidad cientfica considera que su mal uso, podra empeorar el

Badia, M.Mar et al.
Pginas 25 a 38
aprendizaje de los alumnos, ya que contribuira a aumentar su distraccin. Esto ira en

detrimento del provecho asociado a los deberes, lecturas y realizacin de actividades
ldicas al aire libre, lo que no es obstculo
para que algunos investigadores consideren
que un buen uso de los videojuegos podra
mejorar algunas reas de conocimiento. Las
investigaciones a nivel del estado espaol
que se han interesado por los videojuegos
han tenido en cuenta sus implicaciones a nivel de consumo, su relacin con la
autoestima, y cmo afectan stos en general
a la conducta (Marqus, 2000; Rodrguez,
2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero no
se han centrado en estudiar si el uso de esta
pantalla tiene efectos beneficiosos en el mbito acadmico.
En 1992, la preferencia de los nios por los
videojuegos era ya muy alta, llegando a superar el 40 % de los juegos que se vendieron.
El videojuego ocupaba el primer lugar en la
eleccin de juegos del 62 % de los nios espaoles, situndose en segundo lugar en el
caso de las nias. Si bien este crecimiento
progresivo parece haberse estancado, los
juegos con pantallas siguen siendo uno de
los objetos preferidos por nios y adolescentes (Etxeberria, 1999).
Como comentbamos anteriormente, en las
ltimas dcadas han surgido detractores y
partidarios de este tipo de juegos. Los primeros consideran que producen aislamiento y
adiccin, que pueden llegar a fomentar conductas violentas en funcin de los juegos
que se utilicen, que limitan la imaginacin
afectando al rendimiento acadmico, y los ms
extremos hablan de los efectos nocivos sobre la salud, considerando que son causantes de ataques epilpticos y de prdida de
visin. En esta lnea Bailey, West, y Anderson
(2010) afirman que jugar en exceso reduce la
capacidad de atencin en actividades como

leer, estudiar o atender en clase.
Por otro lado, los partidarios de su uso,
perciben en ellos un importante potencial educativo ya que estimulan la capacidad lgica,
el razonamiento espacial, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolucin de problemas, la atencin y observacin, la concentracin, la reflexin, la creatividad e imaginacin, entre otros aspectos (Rodrguez,
2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern,
1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marqus,
2000).
Segn Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin y
Means (2000), cabe la posibilidad que las
ventajas que se obtengan de su uso no sean
fcilmente cuantificables mediante las pruebas al uso, sobre todo en el caso de materias
especficas evaluadas en un tiempo y contexto determinado. Pero es probable que en
el mbito educativo faciliten el desarrollo de
habilidades de orden superior, como la seleccin y asociacin de datos.
Como hemos dicho, si bien las investigaciones no son definitivas, la mayora de ellas
indican que muchos videojuegos, sobre todo
los educativos, favorecen el desarrollo de
determinadas habilidades, como por ejemplo
la atencin, concentracin espacial, resolucin de problemas, creatividad, etc., por lo
que se concluye que en su conjunto, desde
el punto de vista cognitivo, stos supone algn tipo de ayuda en el desarrollo intelectual
(White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki &
Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere que
quienes utilizan videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de
resolver problemas, se benefician en sus habilidades espaciales y aumenta su precisin
y capacidad de reaccin (McFarlane, 2002).
Frente a ello, no se dispone de evidencias de
los efectos contrarios, aunque no debemos

Badia, M.Mar et al.
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olvidar que es importante regular el nmero

de horas invertidas en jugar, en lugar de invertirlas en leer o realizar actividades ldicas
de otro tipo.
3. La televisin y su relacin con el aprendizaje.
Si bien los videojuegos son la actividad
estrella para muchos nios y adolescentes,
no podemos olvidar la televisin, que forma
parte de la mayora de hogares desde hace
dcadas.La televisin es un arma poderosa
que ha desplazado, en muchos casos, a la
lectura y a otras actividades ldicas. La cultura de la imagen parece haber desplazado a
la cultura escrita, con las consecuencias que
ello tiene para la educacin. Ver la televisin
no requiere apenas ninguna habilidad, ni tampoco, a diferencia de los videojuegos, se ha
averiguado que ayude a desarrollar ninguna
(Marqus, 2000). No obstante, parece oportuno sealar que no es mala en s misma, sino
en el uso que se le d. El aspecto perjudicial
de este medio se asocia principalmente a la
falta de organizacin del tiempo que se le
dedica y a la inadecuacin en la seleccin de
los programas. Al contrario de lo que ocurre
cuando leemos o mantenemos una conversacin, cuando vemos la televisin, nos exponemos a un movimiento incesante de imgenes, por lo que la rapidez con la que nos
vemos obligados a absorber la informacin,
nos convierte en receptores pasivos de la
misma.
Se ha escrito mucho sobre la televisin y
su relacin con la violencia y agresividad en
la poblacin infantil y juvenil (Clemente &
Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004)
y sobre los modelos que sta les aporta
(lvarez & Lpez, 2007; Lpez, Gonzlez &
Medina, 2011) y tambin sobre las horas que
los nios y jvenes pasan delante de estas

pantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sin
embargo, disponemos de escasa literatura
que relacione si, un uso excesivo, tiene algn
efecto sobre el rendimiento acadmico, y ms
concretamente sobre la lengua y las matemticas como asignaturas de la educacin primaria.
En el estudio de Mark, Boyce y Janssen
(2006), sobre el uso de pantallas en jvenes
canadienses, se vio que, slo el 18% de las
nias y el 14% de los nios cumplan la recomendacin de dedicar no ms de dos horas
diarias a las pantallas, especialmente a la televisin.
No podemos dejar de sealar el estudio de
Ulpiano (1995), en el que se realiz un anlisis descriptivo sobre el tiempo que dedicaban los alumnos de primaria a ver la televisin y su posible relacin con el rendimiento
acadmico. Los resultados coincidieron con
la literatura revisada, mostrando que el promedio de ver la televisin era de unas 3 horas
y media al da, siendo los alumnos de gnero
masculino los que ms tiempo pasaban delante de ella. Todas las variables de rendimiento presentaron una correlacin negativa
respecto a la variable televisin. Es decir, a
mayor nmero de horas dedicadas a la televisin, menor era el rendimiento escolar en todas las materias. En esta misma lnea, investigaciones como la de Kaiser Family
Foundation (2003), han demostrado que los
nios que ven demasiada televisin desde
pequeos, pueden llegar a tener problemas
en la adquisicin del lenguaje y tambin en el
desarrollo y adquisicin de la escritura.
Recientemente, se ha comprobado que cada
hora adicional de exposicin a la televisin,
por encima de las dos horas mximas recomendadas por la Academia Americana de Pediatra para nios mayores de 2 aos, reper-

Badia, M.Mar et al.
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cute, posteriormente, en una menor implicacin en asignaturas como matemticas, as

como estilos de vida ms sedentarios y peores hbitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick,
Barnett & Dubow (2010)).
En definitiva, buena parte de los estudios
realizados indican que el tiempo invertido para
ver la televisin impide a los nios que se
puedan dedicar a otras actividades enriquecedoras que les permitan fomentar el desarrollo cognitivo, conductual y motor.
4. Objetivos de la investigacin.
El objetivo de esta investigacin es analizar las posibles relaciones entre tiempo de
exposicin a la televisin y uso de
videojuegos con el rendimiento acadmico
de alumnos de educacin primaria en las reas
de matemticas y lengua, dado que son las
reas comnmente medidas cuando se trata
de valorar el aprovechamiento en la escuela.
5. Mtodo.
5.1. Sujetos.
Un total de 711 alumnos de primero a sexto
de primaria, 359 nios (50.5%) y 352 nias
(49.5%) con edades comprendidas entre los
6 y los 13 aos, participaron en el estudio.
Provenan de escuelas pblicas y privadas
de la provincia de Barcelona (43% de la muestra) y de la provincia de las Islas Baleares
(57%). La distribucin de nios y nias est
homogneamente repartida entre las escuelas barcelonesas y mallorquinas, 2 (1, n =
711) = 1.28, p = .26.
5.2. Instrumentos y variables.

Se elabor un cuestionario para padres ex
profeso para el estudio, mediante el cual se
solicitaron datos sobre variables
socioeconmicas de las familias, as como las
calificaciones escolares de los alumnos en
una escala de 0 (nota ms baja) a 10 (nota
ms alta), y finalmente se pregunt el tiempo
que el alumno miraba la televisin a la semana y tambin el que dedicaba a jugar con juegos de pantallas o videojuegos. Ms concretamente, las variables analizadas en este estudio son:
Gnero. Variable dicotmica que indica el
gnero del alumno con dos categoras: Masculino / Femenino.
Mat. Notas de matemticas de la ltima
evaluacin. Se tomaron como una variable
continua de 0 a 10 puntos o tambin como
una variable dicotmica de dos categoras:
Suspenso / Aprobado.
Len. Notas de lenguaje de la ltima evaluacin. Igual que la anterior, se tomaron como
una variable continua de 0 a 10 puntos o tambin como una variable dicotmica de dos
categoras: Suspenso / Aprobado.
TV. Variable continua que indica los minutos a la semana que los alumnos miran la
televisin.
VJ. Variable continua que indica los minutos a la semana que los nios dedican a los
juegos de pantallas.
5.3.Procedimiento.
Teniendo en cuenta que las informaciones
facilitadas por los padres resultan ciertamente de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013;
Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen &
Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer llegar el cuestionario a estos mediante las es-

Badia, M.Mar et al.
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cuelas. Los cuestionarios que no fueron devueltos a las escuelas en el perodo establecido, que era de dos semanas, no formaron
parte de la muestra, as como los que estaban
incompletos (un 3% en este ltimo caso). De
este modo, se recopil el total de la muestra,
como ya hemos dicho formada por 711 alumnos.
Anlisis de datos
Para los anlisis estadsticos se utiliz el
paquete IBM SPSS Statistics 17. En primer
lugar, mediante la t de Student se describieron y compararon las medias de las variables
continuas, Mat, Len, TV y VJ, segn el gnero del alumno. Despus se correlacionaron
estas cuatro variables cuantitativas entre s,
para comprobar si exista alguna relacin entre ellas.
A continuacin se calcularon cuatro
ANOVAs de dos vas controlando para el
gnero, uno con los minutos de TV como
variable dependiente y otro con los de VJ,
ambos con las notas de Mat y Len
dicotmicassuspenso y aprobado- como
variables independientes. Se desestim la
posibilidad de aplicar un ANCOVA con las
cuatro variables a la vez porque para utilizar
correctamente este procedimiento estadstico, las variables tomadas como dependientes, TV y VJ, no deberan estar relacionadas
VARIABLES CONTINUAS
Notas de matemticas
Notas de lengua
Minutos a la semana de TV
Minutos a la semana de VJ
y, en nuestro caso, la correlacin calculada

anteriormente haba demostrado una relacin
positiva y significativa entre ambas variables.
6. Resultados.
A continuacin, en la Tabla 1 se muestra la
descripcin de las variables continuas y su
comparacin entre gneros con la t de
Student.
Como puede observarse en la Tabla 1 no
hay diferencias entre nios y nias en las
notas de matemticas ni en el tiempo dedicado a mirar la televisin. En cambio, s hay
diferencias significativas en las notas de lengua, que son ms altas para las nias, y en el
tiempo dedicado a los videojuegos, en este
caso con valores significativamente ms altos para los alumnos de gnero masculino.
Tambin hay que hacer notar que, de acuerdo a los datos presentados en la Tabla 1, los
nios y nias de educacin primaria obtienen notas significativamente ms altas en
matemticas que en lengua, pues la comparacin de medias con datos apareados arroja
una t = 4.48, con una p = .00. Resulta igualmente interesante destacar que actualmente
los alumnos y alumnas de primaria pasan
significativamente ms tiempo ante el televisor que jugando con pantallas, ya que la mis-
GNERO
MEDIAS
Nios
7.28
Nias
Nios
Nias
Nios
Nias
Nios
Nias
7.34
6.75
7.32
471
444
263
226
.43
.67
3.73
.00
1.20
.23
2.00
.04
Tabla 1. Comparacin de medias de las variables cuantitativas en funcin del gnero

de los alumnos de primaria (n= 711).
Badia, M.Mar et al.
Len
TV
VJ
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MATEMTICAS
LENGUA
TV
.73
(.00)
-.07
(.06)
-.06
(.14)
-.05
(.20)
-.08
(.03)
.37
(.00)
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemticas y el tiempo

de televisin y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en
negrita las correlaciones significativas.
ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p =
.00.
A continuacin se calcularon las correlaciones de Pearson entre las cuatro variables
continuas. Los resultados de este anlisis
pueden observarse en la Tabla 2.
ASIGNATURA
Mat suspendidas
Mat aprobadas
Len suspendida
Len aprobada
ASIGNATURA
Mat suspendidas
Mat aprobadas
Len suspendida
Len aprobada
Tal como muestra la Tabla 2, las notas de

lengua y matemticas correlacionan positivamente y tambin el tiempo de televisin
con el de videojuegos. Adems, y ste es probablemente el dato ms novedoso de esta tabla, se observa una correlacin baja pero sig-
TIEMPO DE TV
Media (desviacin)
GNERO
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
549 (345)
518 (331)
535 (336)
462 (269)
439 (304)
451 (287)
536 (296)
476 (354)
508 (323)
465 (275)
442 (303)
453 (289)
TIEMPO VJ
GENERO
n
32
26
58
327
326
653
29
25
54
330
327
657
n
Media (desviacin)
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
Masculino
Femenino
Total
273 (233)
183 (153)
233 (204)
262 (234)
229 (273)
246 (254)
312 (247)
314 (388)
313 (317)
259 (232)
219 (254)
239 (244)
32
26
58
327
326
653
29
25
54
330
327
657
Tabla 3. Tiempo de televisin y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a la

unidad y con la desviacin tpica entre parntesis) segn las notas en lengua y matemticas y el gnero de los alumnos de educacin primaria (n = 711).
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nificativa y en este caso negativa entre la nota

de lengua y el tiempo de videojuegos, mientras que el tiempo de televisin no parece
estar relacionado con los resultados acadmicos de los alumnos de primaria en las dos
asignaturas analizadas.
Finalmente, y a fin de profundizar en la relacin entre las variables estudiadas se calcularon cuatro ANOVAs de dos vas entre
grupos. Se tomaron como variables independientes dos grupos de notas, suspenso y
aprobado en matemticas y lengua, y tambin el gnero, masculino y femenino, y como
variables dependientes los minutos de televisin y de videojuegos a la semana, respectivamente. Los descriptivos de estos anlisis
estn recogidos en la Tabla 3.
Como puede observarse en la Tabla 3, el
primer ANOVA analiz la relacin entre el tiempo de televisin, el gnero y las notas de
matemticas. Para la interaccin gnero-matemticas esta prueba obtuvo una F (1. 707)
= .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en
evidencia la ausencia de relacin entre las

variables estudiadas. De acuerdo con este
resultado, esta prueba tambin destaca que
sin tener en cuenta las notas de matemticas,
tampoco se observan diferencias entre nios
y nias en el tiempo de televisin, ya que F
(1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. No
obstante, dejando aparte el gnero de los
alumnos, el resultado del anlisis para las
horas de televisin y las notas acadmicas
de matemticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04,
eta parcial = .01, lo que indica que con independencia del gnero, los alumnos de primaria que suspenden matemticas dedican ms
tiempo semanal a la televisin que los que
aprueban esta asignatura. Estos datos quedan reflejados en la Figura 1.
El segundo ANOVA estudi la relacin entre el tiempo de televisin, el gnero y las
notas de lengua. Este anlisis no ha dado
ninguna relacin significativa. La interaccin
entre las tres variables da una F (1. 707) = .19,
p = .66, eta parcial = .00; la conexin entre las
Figura 1. Representacin grfica de los valores medios de minutos de televisin a la

semana para alumnos de primaria segn la nota de matemticas, S suspenso y A aprobado, y el gnero (n = 711).
Badia, M.Mar et al.
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Figura 2.Representacin grfica de los valores medios de minutos de televisin a la

semana para alumnos de primaria segn la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el gnero (n = 711).
horas de televisin y las notas de lengua es
de F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; y
la relacin entre el tiempo de TV y el gnero,
de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. As
pues, estos resultados indican que no hay
relacin entre el tiempo de TV, las calificaciones en la asignatura de lengua y el gnero de
los alumnos de primaria. La descripcin de

los datos est representada grficamente en
la Figura 2.
El tercer ANOVA se calcul para comprobar la relacin entre el tiempo dedicado a los
videojuegos, el gnero y las notas de matemticas. A diferencia del primer ANOVA, de-
Figura 3. Representacin grfica de los valores medios de minutos de juegos con

pantallas a la semana para alumnos de primaria segn la nota de matemticas, S
suspenso y A aprobado, y el gnero (n = 711).
Badia, M.Mar et al.
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Figura 4. Representacin grfica de los valores medios de minutos de videojuegos a la

semana para alumnos de primaria segn la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y
el gnero (n = 711).
dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efecto
de interaccin entre gnero y matemticas no
dio ningn resultado significativo, F (1. 707)
= .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco se
observaron diferencias importantes entre nios y nias, F (1. 707) = .3.17, p = .07, eta
parcial = .00, aunque quizs sera conveniente repetir este ltimo anlisis con una muestra ms amplia de alumnos con matemticas
suspendidas ya que los valores, aunque no
significativos, son muy ajustados. Tampoco
la relacin entre las notas de matemticas y el
tiempo de VJ arroj resultados significativos,
F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Una
representacin grfica de estos resultados se
puede observar en la Figura 3.
Para acabar, el ANOVA de dos vas entre el
tiempo de videojuegos y las notas de lengua,
con control para el gnero, arroj un efecto
de interaccin de F (1. 707) = .35, p = .55, eta
parcial = .00, indicando que no hay relacin
entre las tres variables tomadas conjuntamen-
te. Las diferencias entre nios y nias tampoco son significativas, F (1. 707) = .29, p =
.59, eta parcial = .00. En cambio, el anlisis
revela un efecto estadsticamente significativo para las notas de lengua y el tiempo de
televisin, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, eta
parcial = .01. Este resultado indica que los
alumnos -nios y nias- de educacin primaria que suspenden la lengua dedican ms tiempo a los juegos con pantallas que todos los
dems alumnos y alumnas que aprueban esta
asignatura. Estos datos estn representados
en el grfico de la Figura 4.
Las Figuras 1 y 4, justifican la realizacin
de los anlisis por separado. Est claro que el
gnero del alumno influye tanto en los resultados acadmicos como en el tiempo pasado
ante el televisor y jugando con pantallas, pero
esta influencia no se produce de la misma
manera sino con las salvedades que para cada
ANOVA hemos explicado.

Badia, M.Mar et al.
Pginas 25 a 38
7. Discusin y conclusiones.
De los resultados hallados en este estudio, podemos concluir que los alumnos de la
muestra pasan ms tiempo viendo la televisin que jugando con los videojuegos, lo que
es totalmente congruente con resultados hallados en los estudios de Gonzalez, Rodio,
Gors y Carballo (2008). Al analizar detalladamente las variables videojuegos y televisin,
observamos diversos resultados.Tanto en
nios como en nias que ven excesivas horas la televisin, destaca el hecho de que sea
el rendimiento en el rea de matemticas el
ms perjudicado, no siendo as para los nios que dedican ms horas a los videojuegos.
Estos resultados podran estar en consonancia con aquellos que indican que el uso de
videojuegos favorece la lgica, la espontaneidad, el razonamiento y la originalidad
(Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986;
Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marqus, 2000;
Rodrguez, 2002). Como ya hemos comentado, estos autores defienden que su uso representa un importante potencial educativo
ya que estimulan la capacidad lgica, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolucin de problemas, la perseverancia y la
tolerancia al fracaso. Al ayudar tambin a desarrollar la coordinacin viso-manual, los
videojuegos constituyen una interesante introduccin al uso de la informtica y las nuevas tecnologas.
En lo que concierne el rea de lengua, los
alumnos que cosechan mayor nmero de suspensos son los que dedican a los videojuegos
ms tiempo en comparacin a sus compaeros que aprueban esta materia.Una posible
explicacin a este resultado podra ser que
los nios que pasan muchas horas delante
de este tipo de pantallas desarrollan insufi-
cientemente las competencias lingsticas al

obtener bsicamente material visual.
Que los nios dediquen ms tiempo a jugar con videojuegos que las nias, cosa que
les dificultara el desarrollo del rea de lengua, parece coherente con los datos obtenidos en los estudios de Hayes (2007) donde
se destaca la mayor competencia de stos, y
una actitud ms positiva hacia el uso de
videojuegos que las nias. A ello cabra aadir el hecho de que los videojuegos suelen
estar diseados para nios puesto que los
papeles femeninos pocas veces tienen el rol
protagonista.
Los resultados hallados en nuestro estudio muestran algunos efectos de la paradoja
que, en la actualidad, se vive en el mundo
educativo: nuestros estudiantes estn bsicamente orientados al mundo de la imagen,
pero una mayora de profesores proceden del
mundo del discurso al que, por otra parte, no
habra que renunciar. Cmo conseguir la compatibilidad entre ambos mundos constituye
un autntico reto en la sociedad actual.
Finalmente, queremos indicar algunas limitaciones de este trabajo. Por una parte, utilizar una encuesta general para indagar sobre
los usos de los videojuegos y horas de televisin, y el rendimiento acadmico de los estudiantes, resulta interesante y operativo para
poder trabajar con muestras grandes, pero
este tipo de metodologa, no permite profundizar en los temas. En este sentido, el empleo
de entrevistas que facilita un acceso ms
amplio y directo a la informacin objeto de
estudio, podra aportar no slo datos sobre
la magnitud de las relaciones estudiadas, sino
elementos explicativos y justificativos de las
mismas. A otro nivel, sera interesante analizar cmo cambia el patrn tecnolgico en funcin del desarrollo de los alumnos. Es decir,
si hay una diversificacin o concentracin

Badia, M.Mar et al.
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del uso de videojuegos y/o televisin a medida que los alumnos crecen. Contemplamos
la posibilidad de ampliar la muestra de estudio con poblacin internacional, para poder
observar si es posible una generalizacin de
los datos obtenidos, as como de analizar la
posible existencia de diferencias segn el nivel sociocultural y demogrfico de los sujetos estudiados.
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Cuesta, H., Aguiar, M V. & Marchena, M R.
Pginas 39 a 50
DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS MATEMTICO Y

VERBAL A TRAVS DE LAS TIC: DESCRIPCIN DE UNA
EXPERIENCIA EDUCATIVA
DEVELOPMENT OF MATH AND VERBAL REASONING THROUGH
ICT: DESCRIPTION OF AN EDUCATIONAL EXPERIENCE
Hctor Cuesta Surez
cuestasuarez@gmail.com
Dra. M Victoria Aguiar Perera
maguiar@dedu.ulpgc.es
Dra. M Rosa Marchena Gmez
mmarchena@dedu.ulpgc.es
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado.

Departamento de Educacin. C/ Santa Juana de Arco, 1, 35001
Las Palmas de Gran Canaria (Espaa)
Presentamos la experiencia con TIC en un aula de apoyo de un centro de primaria. Se
pretenden valorar los beneficios observados respecto a la intervencin educativa en un
alumno con dificultades en el razonamiento lgico-matemtico y en el verbal. Para ello, se
parte de la aplicacin de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para nios IV (WISCIV). Una vez realizado el diagnstico, se elabora un Programa Educativo Personalizado
basado en estas tecnologas y centrado en la estimulacin de las dos reas mencionadas.
Tras un trimestre trabajando con este programa, el alumno mejora sobre todo en razonamiento lgico-matemtico.
Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), pizarra digital,
programa educativo personalizado, razonamiento lgico matemtico, razonamiento verbal.
We present the experience with ICT in the support classroom in Primary School. We wanted
toassess the benefits that have been observed in educational intervention in a student with
difficulties in the logical-mathematical and verbal reasoning. To do this, we start with the
implementation of the Wechsler, D. (2005) Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV). Once
the diagnosis was done,we elaborate a Personalized Educational Program based on these
technologies and focused on the stimulation of the two areas mentioned. After three months
working with this program, the student improved especially inlogical-mathematical
reasoning.
Keywords: Information and Communication Technology (ICT), Digital Whiteboard,
Personalized Educational Program, logical-mathematical reasoning and verbal reasoning.

1. Introduccin.
Existe en los centros escolares un tipo de
alumnado con mayores dificultades en el
aprendizaje, precisando para compensarlas de
determinadas adaptaciones curriculares. En
el caso de este centro, un centro preferente
de discapacidad motora, se cuenta con tres
especialistas de apoyo a estas dificultades,
la mayora de ellas derivadas de discapacidad
motora y cognitiva. Ante esta situacin, el
uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) como instrumento de
ayuda con el que dar respuesta a las demandas de este alumnado toma especial relevancia. Segn Domingo y Fuentes (2010, p. 171)
proporcionar un entorno educativo en el que
puedan desarrollarse, de manera efectiva,
nuestros alumnos est en manos de los educadores. Realmente, necesitamos un entorno
con una innovacin pedaggica en profundidad y con un cambio que aproveche las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Por tanto, el uso de las TIC presenta grandes ventajas para la enseanza. Coincidiendo con algunas de las ya remarcadas por Ferro, Martnez y Otero (2009) en el mbito universitario, estas ventajas son las siguientes:
Se crean fcilmente actividades complementarias de apoyo al aprendizaje.
Los procesos formativos se hacen ms
abiertos y flexibles.
Mejora la comunicacin entre los distintos agentes del proceso enseanza aprendizaje.
La enseanza es ms personalizada.
El acceso a la informacin es ms gil y
rpido.
Existe la posibilidad de interactuar con la
informacin.
Pginas 39 a 50
En general, eleva el inters y la motivacin de los alumnos.
Se produce una ruptura de las barreras
espaciotemporales en las actividades de enseanza y aprendizaje.
Entre todas estas TIC, de unos aos a esta
parte, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) ha
ido ganndose un lugar central dentro de las
aulas, y tras diversas experiencias llevadas a
cabo tanto en las aulas ordinarias como en
las de apoyo; se ha aprendido que para los
nios con estas dificultades es un recurso
motivador, y no discriminador, capaz de adaptarse a su nivel competencial. En palabras de
Hervs, Toledo y Gonzlez, (2010, p. 203) la
pizarra digital interactiva permite una progresiva innovacin en las prcticas docentes,
una mejora en la motivacin y la atencin de
los alumnos, y la disponibilidad de nuevas
herramientas para atender a la diversidad de
los alumnos, especialmente a aquellos alumnos con discapacidad o dificultades severas
o moderadas para el aprendizaje.
Adems de esto, la pizarra digital nos ofrece las siguientes ventajas para el aprendizaje
de este alumnado (Romero, 2011):
Novedad: sabemos que el mejor comienzo es que un recurso educativo sea novedoso para nuestros alumnos.
Captar y centrar la atencin: Est dando
muy buenos resultados al trabajar con herramientas especficas del software de la pizarra
y diversidad de lenguajes en nios con trastornos como el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH).
Independencia y auto-concepto: Desde
edades muy tempranas el nio puede poner
en funcionamiento parte del mecanismo, favoreciendo y estimulando su independencia,
autoestima y mejorando la interaccin.
Diversidad de lenguajes: El lenguaje
icnico, verbal, visual, digital, etc. est sien-


do un gran apoyo a la hora de trabajar la comprensin de diferentes conceptos ms abstractos, como por ejemplo los conceptos temporales.
Motivacin: Proporciona una gran variedad de colores y sonidos con movimiento que
podemos enlazar. Es un simple proceso rutinario que aumenta la confianza en el aprendizaje del alumno, ayudndose de caractersticas como la paciencia (aumento de repeticiones), el refuerzo positivo (en los pasos que el
nio hace en la pizarra) o la interactividad.
Adaptabilidad: Permite que los contenidos sean adaptados a las necesidades que el
profesorado se va encontrando en el aula
(desde zoom de objetos que no pierden sus
propiedades hasta sonidos o lenguajes
icnicos que apoyarn nuestras explicaciones). De esta manera, las clases son ms abiertas para adaptar los contenidos y ser modificados durante su proceso.
Por estos motivos, en el centro actualmente se lleva a cabo un proyecto de integracin
de la PDI en los procesos de enseanzaaprendizaje de este alumnado. Para ello, se
ha tenido que hacer frente a ciertas problemticas ya descritas por Marqus (2004):
Videoproyector: hay que prever una buena luminosidad (segn iluminacin del aula)
y resolucin suficiente (segn prestaciones
del ordenador).
Problemas logsticos (si no hay una buena instalacin fija con videoproyector en el
techo o pantalla retroproyectada): cables,
sombra en la pantalla...
Coste, especialmente del videoproyector.
Mantenimiento: las lmparas se funden
con el uso y son muy caras.
Calibracin, se puede perder si el
videoproyector es mvil.
Mayor coste, hay que aadir adems el
coste del tablero interactivo.
Pginas 39 a 50
Se requiere formacin para aprovechar las
prestaciones del software asociado.
Solventando estas dificultades en la medida de lo posible, se ha llevado a cabo el proyecto partiendo del diseo de actividades con
TIC para ser aplicadas tanto en el ordenador
como en la PDI, en las aulas ordinarias y en la
de apoyo.
Dentro de este proyecto, se circunscribe el
trabajo presentado, centrado en la intervencin en las dificultades de aprendizaje de un
alumno mediante TIC, durante varias sesiones llevadas a cabo por el especialista en el
aula de apoyo.
2. Objetivos.
Como ya se avanz en la introduccin, con
este trabajo, se pretende presentar la experiencia llevada a cabo con las TIC en el caso
de J., un alumno con dificultades en el razonamiento lgico-matemtico y el razonamiento verbal, para as valorar la utilidad pedaggica de estas herramientas en el mbito de la
intervencin en estas dos reas.
3. Diagnstico inicial del caso.
Se parte de un diagnstico inicial del alumno J. dado en septiembre de 2012 a partir del
informe psicopedaggico llevado a cabo por
el equipo de orientacin educativa y
psicopedaggica de la zona. Este informe se
realiza tras la aplicacin de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para nios IV
(WISC-IV), entre otras pruebas, adems de
mantener varias entrevistas semiestructuradas con los padres.
A raz de esos resultados, se afirma que J.
es un nio de 8 aos con especiales condiciones personales y de historial escolar, que
le llevan a mostrar ciertas dificultades, sobre

Pginas 39 a 50
todo en las reas de Lengua y Matemticas,

generndole un desajuste de aproximadamente dos cursos escolares en Educacin Primaria. Segn la escala administrada, se sita en
la categora media (Cociente Intelectual de
90) respecto a su edad, y obtiene las siguientes puntuaciones escalares. Por otra parte, J.
se sita en percentiles medios en todos los
macroprocesos, salvo razonamiento lgico y
razonamiento verbal, donde el valor de su
puntuacin se ubica en el tramo inferior de la
escala (puntuacin media-baja).
cin hacia el trabajo en otras reas (desarrollo de habilidades manipulativas, mejora en la

prensin de los tiles de escritura, fomento
de un mayor rendimiento a la hora de hacer
tareas,)
Estimular el razonamiento verbal mediante el repaso de conceptos, el aprendizaje de
poesas y retahlas, as como la lectura y escritura de frases en el ordenador.
Desarrollar el razonamiento matemtico a
travs de ejercicios de memoria, conteo, numeracin, seriacin, secuenciacin, clasificacin y clculo de operaciones aritmticas sencillas (sumas y restas).
Iniciarse en el uso de algunos instrumentos tecnolgicos (ordenador, televisin,
reproductor musical, DVD, PDI) como vehculos de expresin y comunicacin.
Valorar las TIC como elementos cotidianos claves en el desarrollo de la sociedad
actual.
Para la administracin de este programa,
se parti de los siguientes principios
metodolgicos generales:
Realizar el aprendizaje adaptado al nivel
competencial de J., utilizando hardware y software especficos segn sus dificultades.
Generar situaciones que le provoquen un
aprendizaje significativo y motivador, mediante el uso de imgenes, audiciones, vdeos y
actividades interactivas, esencialmente.
Potenciar estrategias que desarrollen la
relacin social, el trabajo cooperativo y el ajuste emocional.
Partir de sus conocimientos previos para
realizar aprendizajes funcionales.
Evitar la sobrecarga verbal, ayudndonos para ello de los recursos visuales y
auditivos que nos ofrecen las TIC.
Comenzar por estmulos nuevos que le
resulten atractivos para ir aumentando los
4. Metodologa. Desarrollo de la experiencia educativa basada en TIC.

Dados estos resultados, se basa la intervencin en el diseo de un programa educativo personalizado Entrenamiento en razonamiento lgico-matemtico y verbal mediante el manejo de las TIC. Este programa tuvo
una duracin trimestral, con un total de 19
sesiones (dos por semana en el trimestre), y
cont con los siguientes objetivos didcticos:
Desarrollar la coordinacin culo-manual
necesaria para la manipulacin y utilizacin
de objetos y, en especial, del ordenador.
Potenciar hbitos de observacin, memoria, atencin y concentracin hacia un determinado estmulo utilizando las TIC como elementos motivador.
Fomentar la memorizacin a corto y largo
plazo, y el refuerzo de los conceptos trabajados en las diferentes unidades didcticas con
la realizacin de actividades interactivas basadas en las TIC.
Comprender los mensajes audiovisuales
emitidos por algunos instrumentos tecnolgicos, entendiendo la importancia y la necesidad de utilizarlos moderadamente.
Trasladar la adquisicin de los hbitos de
observacin, memoria, atencin y concentra-


periodos de atencin, intercalndolos con
otros conocidos y motivadores.
Crear las condiciones ambientales necesarias para evitar la dispersin de la atencin
y fomentar las rutinas de trabajo y las tareas
cortas y secuenciadas, modificando progresivamente su grado de dificultad.
4.1. Descripcin de los programas aplicados.
El tipo de actividades trabajadas durante
las sesiones con las TIC y los recursos empleados para llevarlas a cabo giraban en torno a las dos habilidades cognitivas principales que se queran estimular, el razonamiento
verbal y el matemtico. Para ello, se seleccionan los siguientes programas mostrados en
la Tabla 1.
Para valorar la eficacia de los programas
seleccionados, fueron evaluados con la ayuda de los principales cuadros sobre aspectos
pedaggicos propuestos por Cadenas (2007)
para la evaluacin delsoftware multimedia. La
valoracin de cada uno de los programas se
resume en las Tablas 2 y 3. En la Tabla 2, los
nmeros que encabezan las columnas se corresponden con la numeracin asignada a los
programas ya nombrados (Tabla 1) y las siguientes abreviaturas con el valor asignado
a cada uno de ellos en las distintas categoras: MA= Muy adecuado; BA= Bastante
Programas seleccionados para la estimulacin del
razonamiento verbal
Pginas 39 a 50
adecuado; A= Adecuado; PA= Poco adecuado. La Tabla 2 tambin cuenta con una numeracin en sus encabezados que hace referencia a los programas, valorndose cada tem
con S o No.
Tras esta valoracin, se pas a describirlos en profundidad en funcin de las habilidades cognitiva que se pretendan estimular:
a) Desarrollo del razonamiento verbal.
Como ya se mencion al inicio de este apartado, para la estimulacin de esta rea, se cont con los siguientes programas:
1) Microsoft PowerPoint 2007. Es la
herramienta por excelencia para realizar presentaciones de dispositivas, las cuales resultan muy tiles en el mbito educativo, ya que
permiten enriquecer el discurso con imgenes y textos sobre el mismo, facilitando a
aquellos alumnos con dificultades de comprensin, acceder antes y mejor al mensaje
dado. Por ello, se utiliz este recurso con J.
para proyectarle poesas, retahlas y
pictogramas que favorecan su madurez lingstica y lectoescritora. Se le present en la
PDI poesas sobre el otoo y la navidad, los
dos centros de inters trabajados en ese trimestre, en la que se combinaba texto escrito
con pictogramas, y donde l tena que rodear
las letras que conoca y que el especialista le
iba pidiendo. Luego, para estimular la memoria a largo plazo, deba llevarse el texto completo y memorizarlo en casa con la ayuda de
Programas seleccionados para la estimulacin del
razonamiento matemtico
1) Microsoft PowerPoint 2007.
6) Juego El lince. Educa.
2) Plaphoons v.530.
7) Juego Contamos hasta 10. Educa.
3) Proyecto Letrilandia en un clic.
8) Juego Robokids Nmeros. Micronet.
4) Proyecto Leo con lex.
9) Juego Matemticas con Pipo. Cibal Multimedia.
5) Juego Aprende a leer con Pipo.
Tabla 1. Presentacin de los programas seleccionados.

Pginas 39 a 50
sus padres. El trabajo de este ejercicio de

memoria y de lectura grafmica y pictogrfica,
tena lugar al inicio de las 19 sesiones, como
ritual de comienzo. En las 10 primeras, se trabaj la del otoo, y en las restantes, la navi-
dea, adaptndolas as a los respectivos centros de inters trabajados.

2) Plaphoons v.530. Es un programa
diseado por Jordi Lagares Roset para personas con discapacidad motriz, aunque pue-
Elementos
Capacidad de
motivacin (atractivo,
inters)
Adecuacin al usuario
(contenidos,
actividades)
Cantidad de
informacin y datos
Nivel de claridad de la
informacin
presentada
Recursos para buscar
y procesar datos
Estrategias didcticas
Tipo de Actividades
Complejidad de las
actividades
Variedad de
actividades
Cubre los objetivos y
los contenidos
Enfoque
aplicativo/creativo (de
las actividades)
Estilo de redaccin
adecuada a la edad del
usuario
Grado de dificultad de
las tareas
Tutorizacin
Fomenta el
autoaprendizaje
(iniciativa, toma
decisiones)
Posibilidades de
adaptacin a diferentes
usuarios
Posibilita el trabajo
cooperativo (da
facilidades para este)
Evaluacin (preguntas,
refuerzos)
Nivel de actualizacin
de los contenidos
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
BA
MA
BA
MA
BA
BA
BA
MA
MA
MA
MA
MA
MA
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MA
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A
A
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MA
MA
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A
MA
A
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MA
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MA
MA
MA
MA
MA
MA
MA
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MA
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MA
MA
MA
MA
MA
MA
MA
MA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
Tabla 2. Evaluacin de los elementos ms relevantes del software

(adaptado de Cadenas, 2007).
Esfuerzos cognitivos que

exige
Control psicomotriz
Memorizacin/evocacin
Comprensin/interpretacin
Comparacin/relacin
Anlisis/sntesis
Clculo/proceso de datos
Buscar/valorar informacin
Razonamiento (deductivo,
inductivo, crtico)
Pensamiento
divergente/imaginacin
Planificar/organizar/evaluar
Hacer hiptesis/resolver
problemas
Exploracin/experimentacin
Expresin (verbal, escrita,
grfica.)/crear
Reflexin metacognitiva
Pginas 39 a 50
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
S
S
S
No
No
No
S
S
S
S
No
No
No
S
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No
No
No
S
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No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Tabla 3. Evaluacin de los esfuerzos cognitivos que exigen los software

(adaptado de Cadenas, 2007).
de usarse como sistema aumentativo para
mejorar la comunicacin de cualquier nio
con dificultades en esta rea. Por tanto, fue
usado para este alumno como recurso para
mejorar la competencia lingstica y el repaso de conceptos bsicos. Se basa en el diseo de una tabla donde se escriben o aaden
las imgenes que interesan trabajar.
Cliqueando en ellas, el programa las pronuncia. De esta forma, se repasan los conceptos
bsicos de cada centro de inters, teniendo
que buscar el que se le peda en cada caso,
para que luego el programa lo leyera. Luego,
mediante la preparacin de otra tabla especfica de sujetos y verbos, el alumno iba seleccionando palabras para formar frases que luego lea el ordenador. El uso de este programa
tambin fue utilizado en todas las sesiones
como ritual de inicio.
3) Proyecto Letrilandia en un clic.
Edelvives. Este conjunto de CD-ROM es muy
apropiado para el inicio de la lectoescritura,
ya que por cada letra, tiene canciones, cuentos, trazados y escritura en pauta o en cuadrcula. Este programa le sirvi al alumno para
reforzar la asociacin grafema-fonema. A travs de l, se repasaba la letra que tocaba ese
mes, haciendo todos los ejercicios ya nombrados referentes a la misma. Este programa
fue aplicado en 3 sesiones, una al inicio de
cada mes, en el momento en el que se introduca una letra nueva.
4) Proyecto Leo con lex. Everest.
Este proyecto facilita el acceso a la lectura
mediante un CD-ROM con actividades por
cada letra trabajada. Estas actividades
interactivas se basan en: identificacin de la
letra correspondiente entre varias grafas y
en el nombre de determinadas imgenes, repaso de su grafa con el ratn y realizacin de
puzles sobre las mismas. Todo ello puede realizarse usando letra mayscula, letra minscula o letra manuscrita, en funcin de la que
quiera trabajar el docente en cada momento.

Pginas 39 a 50
Por tanto, a travs de este software, J. trabaj

la lectoescritura de manera directa. Debido a
que requiere tiempo para la realizacin de todas las actividades propuestas, la aplicacin
de este programa se llev a cabo durante 6
sesiones a lo largo del trimestre (2 sesiones
por mes). Dichas sesiones se planificaron
acordes con la letra trabajada ese mes.
5) Juego Aprende a leer con Pipo. Cibal Multimedia. Se trata de un mtodo
interactivo y progresivo para aprender a leer.
De esta forma, a travs de juegos con letras,
slabas, palabras y frases, los nios desarrollan la memoria visual, la memoria auditiva y
las capacidades de discriminacin, asociacin, verbalizacin, lectoescritura, compren-
sin y secuenciacin. Este programa le sirvi

a J. como refuerzo del programa anterior. Y al
igual que ste, precisaba de 2 sesiones por
mes para aplicarse completamente.
En la siguiente Imagen 1, ilustramos cada
uno de los programas ya comentados.
b) Estimulacin del razonamiento lgicomatemtico.Para esta rea, se cont con los
siguientes programas:
6) Juego El lince. Educa. Este CDROM viene incluido dentro del juego de mesa
del mismo nombre, y su finalidad consiste en
fomentar el desarrollo de la memoria visual y
la velocidad en la ejecucin de respuestas,
adems del trabajo colaborativo, ya que permite hasta 6 jugadores.Consiste en encon-
Imagen1.Programas para trabajar el razonamiento verbal.


trar 3 fotos elegidas al azar entre muchas distribuidas por toda la pantalla en slo 30 segundos. Permite escoger entre 3 niveles de
dificultad, variando el nmero de fotos entre
las que el alumno tiene que buscar las solicitadas. Este programa fue trabajado en grupo
durante 3 sesiones con la PDI, una al final de
cada mes. El planteamiento de esta actividad
siempre era ldico, y los grados de motivacin hacia la misma fueron altos.
7) Juego Contamos hasta 10. Educa.
Al igual que el anterior, este programa viene
con un juego de mesa, y ofrece diferentes
juegos para trabajar la numeracin de 0 a 10.
Esto sirvi para que el alumno trabajara el
valor comparativo, as como el conteo ascendente y descendente dentro de este rango
numrico, mediante actividades en las que
tena que ordenar la escala numrica, y sealar el mayor o el menor, segn lo solicitado.
Este programa slo se utiliz en las 3 primeras sesiones del trimestre, a modo de repaso
del curso anterior.
Pginas 39 a 50
8) Juego Robokids Nmeros.
Micronet. Este CD-ROM permite trabajar las
matemticas en Educacin Infantil a travs
de diversas actividades graduadas en tres
niveles de dificultad, utilizando a un grupo
de robots como eje motivador. Este software
fue aplicado en las 6 sesiones siguientes al
programa anterior, pues facilitaba el trabajo
de varios aspectos relacionados con todas
las habilidades previas a la numeracin. Estas habilidades eran la lgica, la seriacin, la
memoria y la clasificacin, as como la coordinacin culo-manual mediante el manejo del
teclado.
9) Juego Matemticas con Pipo. Cibal
Multimedia. La principal ventaja de este juego es la motivacin que genera en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. El
alumno realiz todas sus actividades, las cuales se dividen en seis secciones: 1) Operaciones matemticas bsicas; 2) Juegos grficos
de colorear y resolver puzles; 3) Las tablas
de multiplicar; 4) La mquina inteligente para
trabajar la aritmtica; 5) Actividades sobre
Imagen 2. Software didctico para la estimulacin del razonamiento lgico-matemtico.

Pginas 39 a 50
cantidades, pesos, medidas y monedas; 6)

Juegos lgicos. Debido a su densidad de
contenidos, la aplicacin de este software fue
la ms duradera en lo que a razonamiento
matemtico se refiere, abarcando las 12 sesiones restantes del trimestre, 2 por cada uno
de los apartados en los que se divide el programa.
En la Imagen 2, aparecen cada uno de los
programas desarrollados.
de la lectura de palabras y pseudopalabras

independientes; aspectos en los que ms se
incida desde el software escogido. Sin embargo, en los epgrafes que evaluaban su capacidad para entender estructuras gramaticales, interpretar correctamente signos de
puntuacin y comprender oraciones y textos
completos, la puntuacin obtenida fue menor, pues an presenta ciertas carencias en
esos aspectos.
As pues, J. mejora en ambas reas, pero
sobre todo, en razonamiento lgico-matemtico.
5. Resultados y discusin.
Tras la intervencin educativa llevada a
cabo con el alumno, se le pasan dos pruebas
especficas de Lengua y Matemticas respectivamente, en el aula de apoyo. Con la de lengua, se evalu el razonamiento verbal, y con
la de matemticas, el razonamiento matemtico. Estas pruebas son las siguientes: Para
lengua, utilizamos la Batera de Evaluacin
de los Procesos Lectores Revisada (PROLECR) (Cuetos, Rodrguez & Ruano, 2007); y para
matemticas, la Prueba de Clculo Aritmtico
para Primaria (PCA) (Artiles & Jimnez, 2011).
La administracin de estas pruebas tiene lugar en enero de 2013. Y los resultados obtenidos se resumen en los siguientes:
En el rea de matemticas, logra superar con cierto xito todos los apartados de la
PCA, excepto los relacionados con las restas
con llevadas. Por otra parte, destaca especialmente en la realizacin de sumas de 2 y 3
dgitos con llevadas.
En el rea de lengua, la aplicacin del

PROLEC arroja resultados no tan buenos
como los anteriores, pero tambin positivos.
Esto se traduce en una superacin sin errores de los apartados relacionados con la lectura de letras, la deteccin de elementos iguales o diferentes, la capacidad de distinguir
entre palabras y pseudopalabras, as como
6. Conclusiones.
A la luz de los resultados obtenidos, la utilizacin combinada de todo este material
multimedia en el aula de apoyo ha contribuido a la mejora de este alumno en ambas reas,
pero sobre todo en la de razonamiento lgico-matemtico. A nivel cognitivo, este tipo
de prcticas ha fomentado el anlisis y la reflexin del conocimiento por parte del estudiante, pues el acceso al mismo a travs de
imgenes, audiciones o vdeos, se hace ms
inmediato. Adems, en el plano actitudinal,
se han logrado desarrollar habilidades de
autoestima, interaccin y participacin, gracias a las ventajas que encierra el trabajo de
las TIC en el gran grupo.
Por tanto, la inclusin de las TIC en el proceso educativo del nio se ha convertido en
un pilar pedaggico que ofrece mltiples ventajas, entre las cuales destacamos las sealadas por Maj y Marqus (2002):
Proporcionan un fcil acceso a todo

tipo de informacin, sobre cualquier tema y
en cualquier formato (textual, icnico, sonoro), especialmente a travs de Internet pero
tambin mediante el acceso a mltiples colecciones en soporte CD-ROM y DVD.

Constituyen instrumentos para procesar todo tipo de datos. Los sistemas

informticos, integrados por ordenadores,
perifricos y programas, nos permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos (escritura y copia de textos, clculos, creacin de
bases de datos, tratamiento de imgenes...)
de manera rpida y fiable.
Ofrecen canales de comunicacin inmediata, sincrnica y asncrnica, para difundir informacin a todo el mundo y contactar
con cualquier persona o institucin del planeta, mediante la publicacin de informacin
en formato web, la utilizacin de los servicios
de correo electrnico, el acceso a los foros
temticos de discusin...
Almacenan grandes cantidades de informacin en pequeos soportes de fcil

transporte: discos, tarjetas de memoria...
Permiten automatizar tareas e

interactuar. Nos permiten programar las actividades que se quiere que realicen los ordenadores y dialogar con los programas de
gestin, videojuegos, materiales formativos
multimedia, sistemas expertos especficos...
Aparte de estas ventajas, Romero (2006)
aade un factor de vital importancia para trabajar las TIC. Y es que vivimos en la sociedad de la informacin y del conocimiento, teniendo que desarrollar la competencia digital
entre nuestro alumnado. Con lo cual, en lugar de protegerlo de las tecnologas, se precisa la concienciacin de la necesidad de educarlo en y con ellas.
En sntesis, la experiencia llevada a cabo
con este trabajo ha supuesto un pequeo
pero contundente paso hacia delante en el
dominio de estas tecnologas como instrumento enriquecedor de las labores pedaggicas.
Pginas 39 a 50
Artiles C. & Jimnez J.E. (Dir.) (2011).
Normativizacin de instrumentos para la
deteccin e identificacin de las necesidades educativas del alumnado con trastorno
por dficit de atencin con o sin
hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades especficas de aprendizaje (DEA).
Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de
Canarias.
Cadenas, D.M.R. (2007). Instrumento para
el anlisis y evaluacin de los software
multimedia educativos.Recuperado de http:/
/ w w w. r e d e m . o r g / b o l e t i n / f i l e s /
Instrumento_para_Multimedia.pdf
Cuetos F., Rodrguez B. & Ruano E. (2007).
Batera de Evaluacin de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA
Ediciones.
Domingo, M. & Fuentes, M. (2010). Innovacin Educativa: experimentar con las TIC y
reflexionar sobre su uso. PxelBit. Revista de
Medios y Educacin, 36, 171-180.
Ferro C., Martnez A. & Otero M.C. (2009).
Ventajas del uso de las tics en el proceso de
enseanza- aprendizaje desde la ptica de los
docentes universitarios espaoles. Edutec,
29, 1-12.
Hervs, C., Toledo, P. & Gonzlez, M.C.
(2010). La utilizacin conjunta de la pizarra
digital interactiva y el sistema de participacin Senteo: Una experiencia universitaria.
PxelBit. Revista de Medios y Educacin, 36,
203-214.
Maj, J. & Marqus, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis.
Marqus, P. (2004). La pizarra digital en
el aula de clase: Las razones del xito. Barcelona: CissPraxis.

Pginas 39 a 50
Romero, L. (2011). La pizarra digital en

educacin especial.Recuperado de http://
www.tecnologiayeducacion.com/pdieducacion-especial/#more-355
Romero, R. (2006). Nuevas tecnologas en
Educacin Infantil. El rincn del ordenador. Sevilla: Eduforma.
Wechsler D. (2005). WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV. Madrid: TEA Ediciones.

Rioseco, M. H. & Roig, R.
Pginas 51 a 64
EXPECTATIVAS QUE POSEEN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS

DE CARRERAS DE PEDAGOGA EN RELACIN AL USO DE LAS
TIC
EXPECTATIONS OF TEACHING DEGREE UNIVERSITY
PROFESSORS IN THE USE OF ICT
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais1
mrioseco@ucm.cl
Rosabel Roig Vila2
Rosabel.roig@ua.es
(1)
Universidad Catlica del Maule. Facultad de Ciencias de la Educacin

Avd. San Miguel 3605, Talca (Chile).
(2)
Universidad de Alicante. Facultad de Educacin.
Dpto. de Didctica General y Didcticas Especficas
Ap. Correos 99, 03080, Alicante (Espaa).
Este artculo presenta un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educacin de la

Universidad Catlica del Maule (Chile), en relacin a las expectativas de los acadmicos en
torno a la integracin de las TIC en educacin. Se expone el diseo metodolgico basado en
el anlisis de contenido y la codificacin abierta de la teora fundamentada, y en el cual se
ha utilizado el programa de anlisis cualitativo ATLAS.ti (CQDAS). En general, los acadmicos poseen altas expectativas respecto a los efectos que se producen al utilizar las TIC
respecto a diversos aspectos.
Palabras claves: Tecnologa educacional, recursos educacionales, investigacin sobre la
educacin, innovacin educacional, eficacia de la educacin.
This article presents a qualitative study carried out in the School of Education at the Catholic
University of Maule (Chile) in relation to scholars expectations on the integration of ICT in
education. Methodological design, based on content analysis and open coding of grounded
theory, is exposed; and which uses the qualitative analysis software ATLAS.ti (CQDAS). In
general, the scholars have high expectations on the effects to be produced when using ICT in
different aspects.
Key words: Educational technology, educational resources, educational research,
educational innovation, effectiveness of education.

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1. Introduccin.
Durante las ltimas dcadas, las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC) se han desarrollado y expandido de forma exponencial. No slo las economas y los
pases desarrollados han visto cmo se transforman sus procesos productivos, de generacin de conocimiento y de transmisin cultural a partir de un sinfn de recursos digitales
presentes en la vida cotidiana, sino que se
trata, ms bien, de un fenmeno planetario.
Muchos de estos cambios se han producido
a nivel de objetos y de entornos materiales
tangibles. Sin embargo, muchos otros tienen
que ver con transformaciones subjetivas,
maneras de percibir y de estructurar el mundo que nos rodea. Es en este mbito donde
entran en juego las expectativas que son, en
ltima instancia, las que dan sentido y direccin a todo el proceso de transformacin social y humana, incluyendo, por supuesto, al
espacio objetivo que se modifica junto a las
personas.
2. Fundamentacin del problema de estudio.
Hoy en da se dispone de una cantidad importante de literatura que explica desde diversas perspectivas el modo y la dimensin
en que son utilizadas las TIC en los mbitos
educativos. As, Olvera-Lobo y Bentez-deVendrell (2008) desarrollaron un estudio titulado Aproximacin a las actitudes y percepciones de los usuarios ante las tecnologas
de la informacin. Para su investigacin utilizaron el modelo de Aceptacin de la Tecnologa (TAM o Technology Acceptance
Model), un modelo de explicacin de actitudes frente a la tecnologa posterior al TRA
(Theory of Reasoned Action), y a la escala de
actitud desarrollada por Loyd y Gressard

(1984). En su anlisis concluyeron que una
puesta en prctica eficaz de la tecnologa depende, principalmente, de una actitud positiva de los usuarios hacia ella, sin importar
demasiado lo sofisticada que pueda ser esta
tecnologa.
En una investigacin ms reciente y enfocada en las actitudes de los profesores universitarios, Tejedor, Garca-Valcrcel y Prada
(2009) desarrollaron un estudio titulado Medida de actitudes del profesorado universitario hacia la integracin de las TIC segn el
cual es posible identificar estas actitudes
entre dos polos extremos: tecnofobia, es decir, el rechazo del uso de las mquinas, y
tecnofilia, como la emocin a sentirse incorporado al mundo de la tecnologa. Las principales causas de las actitudes negativas se
relacionan con factores tales como: resistencia al cambio, deficiencias de formacin en el
uso de las tecnologas, autoestima y el grado
de frustracin, y la visin del ordenador como
sustituto del profesor.
Por otra parte, muchos de los factores que
beneficiaran una actitud positiva de los docentes tienen que ver con una incidencia de
las TIC en el rendimiento de los alumnos
(Ifeoma, 2014), o con una percepcin positiva por parte de todo el alumnado, independientemente de su edad, con respecto a las
TIC (Yau & Cheng, 2012). De esta forma, es
posible afirmar que la integracin de las TIC
en la prctica del aula requiere profundos
cambios en los sistemas educativos, tanto
en las creencias y actitudes del profesorado,
como en las polticas educativas y sus contextos, as como en las innovaciones que se
lleven a cabo (Oostveen, Muirhead &
Goodman,2011; Saeed, Yang & Sinnappan,
2009).
Las actitudes de los docentes frente a la

Pginas 51 a 64
integracin curricular de las TIC, entendiendo la actitud como una reaccin adquirida,
ms o menos emocional, hacia un estmulo
cualquiera (Pieron, 1993), se basa en las
creencias y las expectativas que un sujeto,
un grupo de sujetos o, incluso, una sociedad
posee frente a este tipo de herramientas como
recursos para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora bien, en qu condicin se est actualmente en lo que se refiere a
esta integracin curricular de las TIC, despus de que muchos gobiernos hayan adoptado la adquisicin y uso de las TIC en las
escuelas como polticas pblicas en el mbito educativo? Cuntas de estas expectativas se han cumplido realmente y cuntas no?
En este contexto, Benavides y Francesc
(2007) han elaborado, auspiciados por la
OCDE, una visin panormica de las relaciones entre TIC y la educacin escolar, atendiendo, principalmente, a su vinculacin con
la innovacin educativa y sus implicaciones
polticas, institucionales y pedaggicas en
los pases iberoamericanos. Los autores establecen un marco de expectativas en torno a
los aportes pedaggicos de las TIC, mencionando cuatro ejes fundamentales: a) desarrollo econmico: importancia de contar con
recursos humanos capacitados en TIC, capaces de adaptarse en una sociedad en red;
b) equidad y justicia social: la reduccin de la
brecha digital como un factor que ayuda a
generar igualdad de oportunidades; c) cambio pedaggico: las TIC como elemento que
promueve el cambio pedaggico en la sociedad del conocimiento; d) calidad en el aprendizaje: las TIC como un recurso para mejorar
la calidad de los aprendizajes.
Segn estos autores, han pasado casi tres
dcadas desde que se cre el primer ordenador personal y ms de una dcada en que
Internet se convirti en un recurso de acceso
pblico yes una opinin general que los progresos no han tenido ni la rapidez ni los impactos que se esperaba, tanto de forma general, como en colectivos especficos (Chiner
& Cardona, 2012, 2013; Lpez-Torrijo &
Mengual-Andrs, 2014). Por una parte, el acceso a las tecnologas digitales ha tenido un
crecimiento espectacularmente rpido. Por
otra parte, el nivel de uso de las TIC en los
centros escolares es bajo y la frecuencia dista mucho de ser diaria.
Cuando se describe el impacto, la importancia y el desarrollo de los recursos TIC en
educacin prevalece un punto de vista centrado en aspectos externos al sujeto, tales
como la cobertura y masificacin que poseen
determinados aparatos y programas de software. Por el contrario, cuando la incorporacin de las TIC no genera los resultados que
se esperan en trminos acadmicos y de
aprendizajes, las dificultades suelen identificarse con la falta de motivacin, de habilidades y de conocimientos tcnicos por parte
de profesores y estudiantes (Cabero & Marn,
2012; Kapoor & Sharma, 2013; Zelick, 2013).
Pareciera, sin embargo, que el problema va
ms all de todo esto. Es probable que se
requiera de una reflexin ms profunda en
torno a las significaciones construidas socialmente en relacin al uso de la tecnologa
desde cualquier perspectiva, incluso desde
los primeros aos de escolarizacin (Marn
& Martn-Prraga, 2014).
En este sentido, se hace necesario reflexionar acerca de las creencias que operan y que
ayudan a reproducir un modelo racionalistarepresentacionista, fuertemente incorporado
en los procesos de educacin formal y que
incide en la manera en que son utilizados los
recursos TIC en los diferentes niveles del sistema educativo.
Las actitudes hacia las TIC que, en trmi-

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nos generales, pueden ser positivas o negativas, estn asociadas a disposiciones especficas que expresan profesores y estudiantes cuando se trata de utilizar estos recursos
en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010; Hayes &
Orellana, 2011; Koc & Bakir, 2010). El estudio
que se presenta a continuacin tiene, pues,
como objetivo principal, aproximarse, desde
un enfoque cualitativo, a la manera en que
los acadmicos a cargo de la formacin inicial docente dan significado a la integracin
de las TIC en el currculum, a travs de las
expectativas que tienen hacia ellas, como recursos de apoyo a la formacin.
3. Diseo metodolgico.
Esta investigacin fue desarrollada en el
lugar de trabajo de uno de los investigadores: la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad Catlica de Maule (Chile),
condicin que favoreci la posibilidad de llevar a cabo las entrevistas realizadas. Al mismo tiempo, el estudio fue planteado a las au-
toridades de la Facultad como una oportunidad para comprender con mayor profundidad los procesos de integracin de TIC entre
los profesores y, por lo tanto, para mejorar
las decisiones que las diferentes unidades
acadmicas que componen la Facultad necesitan tomar para adquirir recursos TIC y definir polticas de formacin en el uso de tecnologa.
En el caso de este trabajo, debido al inters
por comprender y profundizar la visin de
los participantes en relacin a los temas de la
investigacin, se opt por la entrevista semiestructurada, planificando previamente un
conjunto de preguntas en relacin con un
guion preestablecido y, al mismo tiempo, permitiendo al entrevistador incorporar preguntas espontneas.
En relacin al tipo de preguntas de la entrevista, se incorporaron reactivos abiertos
para entregar un marco de referencia a las
respuestas de los entrevistados, estableciendo un mnimo de restriccin a las respuestas
y a su expresin. Los temas centrales que se
abordaron estuvieron relacionados con las
expectativas de resultado y de eficacia, y fue-
Expectativas
Temas
De resultados
Resultados que produce la integracin de las TIC en el

proceso de enseanza-aprendizaje
De eficacia
Hardware y software que el entrevistado se ha propuesto

utilizar
Forma en que se ha propuesto abordar la propiedad
intelectual
Forma en que se ha propuesto integrar los recursos TIC en
el proceso de enseanza-aprendizaje
Forma en que se ha propuesto integrar recursos TIC para
llevar a cabo sus responsabilidades y tareas profesionales
Forma en que se ha propuesto fomentar el uso de TIC en los
estudiantes para potenciar en ellos responsabilidad, trabajo
en equipo, integracin ciudadana e incorporacin en el
mundo laboral.
Tabla 1. Determinacin de las preguntas-gua en las entrevistas realizadas.

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ron los expresados en la Tabla 1.

Para determinar el grupo al cual estaba dirigida la entrevista o los destinatarios, se establecieron los siguientes criterios, en funcin
de los objetivos del trabajo y de los propsitos especficos de la investigacin:
Acadmicos pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Representantes de varias carreras o

unidades acadmicas.
Manejo del diseo y de la gestin

curricular implementado en las carreras de la
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Experiencia y/o vinculacin con el sistema escolar.

De los 48 acadmicos contratados en la Facultad de Educacin, diez cumplan con estos requisitos. Finalmente, cinco formaron
parte de la muestra, ya que son los que estuvieron dispuestos a participar en el estudio.
Estos acadmicos pertenecan a las siguientes unidades: Escuela de Educacin Fsica,
Escuela de Pedagoga en Ingls, Departamento de Fundamentos de la Educacin y Decanato. Los acadmicos que participaron fueron varones entre 48 y 65 aos.
3.1. Procedimiento para el anlisis de las
entrevistas.
Tomando en consideracin que la metodologa cualitativa de la investigacin se caracteriza por ser flexible y abierta, y donde la
reflexin ocupa un papel fundamental
(Bizquerra, 2009), el procedimiento que se ha
seguido para decodificar, analizar e interpretar los datos de las entrevistas ha sido el mtodo de la codificacin abierta de la teora
fundamentada.
3.2. Conceptualizacin y codificacin.

Desde el punto de vista de la teora
fundamentada, se identificaron unidades de
registro como parte de un proceso de
abstraccin y conceptualizacin, en el cual
los datos se descomponen en incidentes,
ideas, acontecimientos y actos discretos a
los que luego se les da un nombre que los
representa o reemplaza (Strauss & Corbin,
2002).
Categorizacin.
En el proceso de anlisis cualitativo de la
informacin, y una vez que los conceptos
codificados comienzan a acumularse, se hace
necesario agruparlos en funcin de un orden
abstracto ms elevado con el propsito de
explicar aquello que est sucediendo. En esto
consiste, bsicamente, el proceso de
categorizacin, el cual permite al analista
reducir la cantidad de unidades con las que
trabaja. Para categorizar la informacin
relacionada con las expectativas de resultado
y eficacia en torno al uso de las TIC en
educacin, se opt por seguir un
procedimiento anlogo al que se utiliza para
definir un concepto, entendiendo a ste como
una imagen mental por medio de la cual
comprendemos las experiencias que emergen
de la interaccin con nuestro entorno.
Un concepto se origina en la necesidad de
generalizar o clasificar las cosas y sus
propiedades, agrupndolas a partir de
cualidades comunes. De esta manera, somos
capaces de designar diversos objetos, hechos
y procesos a travs de determinadas formas
gramaticales y enunciados del habla.
En el caso de la presente investigacin, la
determinacin de categoras para llevar a cabo
el anlisis cualitativo se estableci a partir de
un conjunto de preguntas cuyas respuestas,

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Pregunta
Caracterizacin de las
expectativas de resultado
y eficacia
Categora
Quin? [integra]
Sujeto
Qu? [integra]
Objeto
Cmo? [integra]
Modo
Para qu? [integra]
Finalidad
Tabla 2. Preguntas para definir categoras.

eventualmente, podran conducir a una
definicin extensiva del concepto de
expectativas de resultado y de eficacia.
Las preguntas que se tomaron como base
para definir las categoras estn sealadas
en la siguiente Tabla 2.
Una vez establecidas las categoras de anlisis para la parte cualitativa del estudio, las
sub-categoras fueron determinadas de manera inductiva, a partir del proceso de codificacin y clasificacin de las unidades de registro, identificadas en el corpus de texto que
se obtuvo de la transcripcin de las entrevistas.
El esquema de categoras expresado en la
Tabla 3 es el que finalmente fue utilizado para
llevar a cabo el anlisis de la informacin cualitativa recogida a travs de las entrevistas
semi-estructuradas, que se aplicaron de manera individual a los informantes de la investigacin.
3.3. Uso del programa computacional
ATLAS.ti para el anlisis cualitativo.
ATLAS.ti es un programa especialmente
desarrollado para la elaboracin de teora
entraada (Navarro & Daz, 1994). En primer
lugar, permite reunir documentos, a los cuales
se les denomina unidades hermenuticas.
Dentro de estas unidades hermenuticas,
ayuda a marcar y segmentar textos, facilitando
la comparacin entre segmentos textuales y

su posterior codificacin (unidades de
registro adscritas a unidades de contexto).
ATLAS.ti facilita la elaboracin de un anlisis
cualitativo a partir de su particular sistema de
codificacin, que se basa en categoras
semnticas y familias de categoras. Al mismo
tiempo permite visualizar de manera grfica
(networks) las conexiones entre fragmentos
textuales, comentarios, cdigos y conceptos.
4. Resultados.
4.1. Integracin TIC en educacin desde
la actividad del sujeto.
Al hablar de la actividad del sujeto en relacin al uso de las TIC distinguimos, bsicamente, la actividad que lleva a cabo el(la) estudiante y la que lleva a cabo el(la) profesor(a).
A pesar de que la visin de los entrevistados
no es homognea en este punto, prevalece
una mirada que considera un rol pasivo del
sujeto en cuanto al uso de las TIC. El centro
est puesto en los contenidos y las TIC son
elementos que permiten que el sujeto los incorpore o los transmita de mejor manera, dependiendo si se trata del profesor o del estudiante. El uso de las TIC es un imperativo
que va ms all de la voluntad o la intencin
de las personas que las utilizan. Los mtodos
frontales de enseanza, basados en la trans-

CATEGORA
SUBCATEGORA
04-Integracin TIC
en las tareas del
alumno
SU-Expectativas
hacia el sujeto
05-Integracin TIC
en las tareas
docentes
OBExpectativas
hacia el objeto
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CDIGO
SU04-Efecto aprendizaje
SU04-Grabaciones y registros
SU04-Participacin en foros
SU04-Realizacin vdeos
SU04-Trabajo en equipo mediante TIC Cmo es percibido el papel que tiene
el uso de las TIC, desde el punto de
SU05-Apoyo trabajo directivo
vista de la actividad del sujeto,
SU05-Deber del docente
identificando los dos sujetos
SU05-Deber integracin profesor
fundamentales en el proceso de
SU05-Redes sociales
enseanza-aprendizaje: profesor y
SU05-Tareas transversales
alumno.
SU05-Uso de guas
SU05-Uso pedaggico TIC
SU05-Uso plataformas virtuales
SU05-Vinculacin estudiantes
07-Recursos
preferidos
OB07-Notebook
OB07-Ofimtica
OB07-Participacin alumnos mediante
TIC
OB07-Presentaciones
OB07-Recursos disponibles
OB07-Redes sociales
OB07-Uso de Internet
OB07-Uso de presentaciones
OB07-Vdeo conferencia
03-Integracin TIC
en aprendizajes
MO03-Apoyo tareas
MO03-Aprendizaje por
descubrimiento
MO03-Creacin material didctico
MO03-Habilidades mediante TIC
MO03-Transversalidad
MOExpectativasMo
09-Propiedad
do de uso
intelectual de
contenidos
DESCRIPCIN
MO09-importancia propiedad
intelectual
MO09-Limitaciones propiedad
intelectual
MO09-Mundo globalizado
MO09-Trabajo intelectual alumnos
MO09-Uso de recursos disponibles
08-Propiedad
intelectual de
software
MO08-Software libre
MO08-Software propietario
MO08-uso software originales
06-Necesidad en el
uso de las TIC
FI06-Analfabetismo tecnolgico
FI06-Integracin no opcional
FI06-Necesidad de uso
Cules son los recursos que se

mencionan cuando se habla de la
incorporacin de las TIC en la
educacin. Se refiere a las
herramientas de hardware y de
software que se utilizan.
La manera en que las TIC son

integradas en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Cmo son
utilizadas para desarrollar y potenciar
el aprendizaje del estudiante y de qu
manera son atendidas las condiciones
legales de propiedad intelectual,
asociadas a su uso.
Para qu son utilizadas las TIC en el

mbito educativo. El aporte que estas
herramientas constituyen para la
educacin, para qu y cmo se
FI01-Actualizacin a travs de las TIC necesitan y la funcionalidad que
FI01-Grabaciones y registros
ofertan.
01-Funcionalidad de
FI01-Potencialidad TIC
las TIC
FI01-Tipo herramientas
FI01-Utilidad relativa TIC
02-Impacto de las
FITIC
ExpectativasFin
alidad
FI02-Aprendizaje novedoso
FI02-Condicin impacto
FI02-Duda del impacto
Tabla 3. Anlisis de la informacin cualitativa.

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misin de informacin a travs de los libros o

de la pizarra tradicional, siguen siendo efectivos para el aprendizaje, pero no son
novedosos ni atrayentes. Por tanto, el valor
de las tecnologas est en que permiten generar estmulos ms potentes, ms
impactantes. En absoluto se pone en duda el
paradigma conductista estmulo-respuesta.
Otro resultado importante a considerar es
que se considera que la enseanza tiene la
funcin de preparar a los estudiantes para lo
que hay, para lo que existe, no para formar
criterios que permitan discernir en relacin a
lo que es ms apropiado de acuerdo a un determinado propsito o a un determinado objetivo.
4.2. Las TIC como objetos-herramientas
en el mbito educativo.
En trminos generales, las herramientas TIC
mencionadas por los entrevistados se limitan a programas bsicos de ofimtica, algunas aplicaciones de comunicacin en Internet
y equipos asociados a la captura y reproduccin de sonido y vdeo. Incluso hay respuestas que reflejan desconocimiento del concepto de TIC, identificando como tales objetos
que desde ninguna perspectiva entran en
esta categora.
El programa PowerPoint, como herramienta para la exposicin de contenidos, prevalece indiscutiblemente sobre otro tipo de software, aunque tambin se menciona Word,
Excel y aplicaciones de comunicacin en
Internet como el correo electrnico y las redes sociales. De todos modos, apenas se
menciona el uso especfico que se lleva a cabo
a travs de este tipo de recursos.
Es posible inferir que esta poca diversidad
en la utilizacin de recursos TIC se corresponde con la forma plana y tendente a la trans-
misin frontal de contenidos en que estas

herramientas son incorporadas en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
4.3. Modo en que las TIC son integradas
en educacin.
De acuerdo con los cdigos y las categoras de anlisis utilizados, los resultados apuntan a que el modo en que las TIC son integradas en educacin se vincula con el uso que
hacen los profesores de ellas en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes y la forma
en que abordan los aspectos vinculados a la
propiedad intelectual, tanto de herramientas
(software) como de contenidos digitales.
Los profesores entrevistados declaran utilizar las TIC para fomentar el aprendizaje en
sus estudiantes. Un acadmico de la carrera
de Ingls y otro de la carrera de Educacin
Fsica describieron actividades especficas,
en las cuales las TIC cumplan un papel importante dentro de la estrategia de enseanza que decan implementar. Sin embargo, en
trminos generales, los profesores mencionaron un uso genrico, en el cual no se defina una aplicacin concreta de estos recursos, ya fuera para planificar, implementar una
clase o evaluar a los estudiantes.
Respecto a las cuestiones relacionadas con
la propiedad intelectual, es posible apreciar
un gran desconocimiento de la forma en cmo
opera la propiedad intelectual hacia los recursos de software y hacia los contenidos
digitales disponibles en Internet. Se tiende,
por ejemplo, a mostrar la propiedad intelectual como un derecho que defiende la produccin que llevan a cabo los mismos estudiantes mediante sus trabajos, pero se omiten las restricciones que esta forma de propiedad impone hacia muchas de las herramientas de software que se utilizan para cons-

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truir los productos desarrollados por estudiantes y profesores. En este sentido, se le

da importancia a la proteccin de los contenidos que se generan o a los cuales se accede a travs de Internet, pero las condiciones
privativas de licencia de las aplicaciones que
ms se utilizan para trabajar son pasadas por
alto. Es as, por ejemplo, cmo un nmero
importante de profesores y alumnos tienen
instalados en sus ordenadores personales
software que vulnera dichas condiciones de
licencia porque no ha sido comprado. El caso
ms notorio y abundante lo constituyen las
herramientas de Microsoft Office conseguidas y copiadas entre amigos.
Es difcil considerar una adecuada integracin de las TIC en el proceso educativo, si no
se atiende un aspecto tan fundamental como
las definiciones legales de propiedad de las
herramientas y de la informacin que se est
utilizando para aprender, para ensear o para
generar nueva informacin y nuevo conocimiento con fines intelectuales o acadmicos.
4.4. Finalidad en el uso e integracin de
las TIC.
La finalidad en el uso de la integracin de
las TIC ser abordada desde tres puntos de
vista: la necesidad, el impacto y la
funcionalidad de las TIC en el mbito
educativo.
La necesidad de integrar las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje, segn los
resultados obtenidos, tiene un carcter de
algo imperativo, ms all de las intenciones,
voluntades, deseos o aspiraciones de los
sujetos involucrados. Las TIC son objetos
que permiten a las personas no quedar
obsoletas y se considera que aunque los
mtodos tradicionales sigan siendo
eficaces, las nuevas tecnologas tienen un
impacto sobre la motivacin y el inters de

los estudiantes. Ntese que de manera
implcita se da por hecho que la motivacin
de los estudiantes es extrnseca, dependiendo
de estmulos apropiados que, en este caso,
son entregados por las tecnologas, y no a
partir de objetivos, metas o propsitos que
provienen del sujeto y que pueden ser
compartidos con los dems en espacios
comunes de relacin e interaccin. Si el sujeto
no recibe estos estmulos puede perder el
encanto. Subyace una mirada que
considera una accin educativa orientada
hacia individuos, separados unos de otros,
que reaccionan y que esencialmente son
pasivos, requiriendo ser encantados para
modificar sus conductas (aprender).
Aparentemente el uso de las TIC impacta
positivamente en el aprendizaje, aunque uno
de los entrevistados sugiere que no hay
ningn estudio que respalde de manera
definitivamente este supuesto.Otro de los
profesores entrevistados considera que las
TIC funcionan como un lenguaje de carcter
universal: quien no sabe utilizarlas es un
analfabeto, sobretodo en el tipo de sociedad
en el que vivimos.
4.5. Representacin grfica del contenido
de las entrevistas.
A continuacin, en el siguiente esquema
(ilustracin n 1) se presenta la estructura de
codificacin y categoras utilizadas para organizar el contenido de las entrevistas:

Pginas 51 a 64
Ilustracin 1: Codificacin y categoras utilizadas

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5. Conclusiones.
Los resultados obtenidos en este trabajo
nos permiten constatar que los acadmicos
de todas las carreras de Pedagoga en la UCM
poseen altas expectativas acerca de los efectos que se producen al utilizar las TIC, ya sea
para facilitar la manera en que se ensea o en
que se aprende, para aumentar el inters y la
motivacin, para adaptarse a las demandas
de formacin que plantea la sociedad actual
o para conseguir el reconocimiento externo
en relacin a los roles que se deben desempear en el proceso educativo, resultados que
concuerdan con los estudios realizados por
(Ifeoma, 2014; Kapoor & Sharma, 2013; Koc
& Bakir, 2010).
Por otro lado, cabe decir que el valor de las
tecnologas es atribuido a que permiten generar estmulos ms potentes y ms
impactantes, tal y como apuntan Oostveen,
Murirhead y Goodman (2011) y Zelick (2013).
Predomina un paradigma conductista estmulo-respuesta, que considera la motivacin
como algo extrnseco a la intencionalidad del
sujeto. Para esta mirada, lo ms importante
en educacin es que se entreguen los estmulos apropiados, no que se construyan
objetivos, metas y propsitos comunes que
involucren a los sujetos. En este sentido, existe una gran confianza en los objetos, en el
equipamiento y en las herramientas, ms que
en los sujetos que las utilizan. Esta idea es
coherente con lo que plantean Valverde, Garrido y Sosa (2010) acerca de la percepcin
del profesorado innovador en torno a los impactos de las TIC en el proceso educativo,
especficamente en el papel que tienen las
TIC para promover la creatividad, la autonoma del estudiante, la adquisicin de aprendizajes significativos, la superacin de dificultades en el aprendizaje, la conexin de ideas
y la ampliacin del saber. Segn estos autores, las polticas educativas para fomentar la
incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula se han
orientado a mejorar el equipamiento y la infraestructura de los centros educativos, pero
no han conseguido generar un impacto educativo de fondo en el proceso de enseanzaaprendizaje. Asimismo, las investigaciones de
(Benavides & Francesc, 2007; Olvera-Lobo
& Bentez -de-Vendrell, 2008; Tejedor, GarcaValcrcel & Prada, 2009) vienen a corroborar
los resultados del presente estudio, en el sentido de que existe una marcada tendencia a
dar prioridad a los objetos sobre los sujetos,
en el uso e incorporacin de tecnologas en
educacin, aunque la evidencia nos muestra
que una disposicin adecuada en relacin al
uso de las TIC incide en la eficacia que pueden tener estos recursos en el proceso formativo, sin importar demasiado lo sofisticada
que pueda ser esta tecnologa (Olvera-Lobo
& Bentez-de-Vendrell, 2008).
La adquisicin de estas herramientas y, especialmente, de aquellas que en un determinado momento se presentan como lo ms
avanzado, constituye un imperativo, un camino obligado, para que los pases y las instituciones no queden obsoletas (Benavides
& Francesc, 2007; Hayes & Orellana, 2011),
pero no slo los pases y las instituciones,
sino tambin los pueblos y las personas
(Almekhlafi & Almeqdadi, 2010). De esta manera cobra fuerza el concepto de
obsolescencia programada y percibida, base
ideolgica, a partir de los aos 50, de la sociedad capitalista de consumo (Castells,
2001), que bien se sintetiza en la frase incorporada por Anny Leonard en su documental
Story of Stuff, citando al analista de mercado
Vctor Lebow:nuestra economa, enormemente productiva, exige que hagamos del

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consumo nuestro estilo de vida, que convirtamos el comprar y utilizar bienes, en autnticos rituales, que busquemos nuestra satisfaccin espiritual, la satisfaccin del ego, en
el consumir... necesitamos que se consuman
cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren,
todo ello a un ritmo cada vez ms rpido
(Leonard, 2007).
En este sentido, las TIC estn dentro de
los bienes de consumo que, probablemente,
se encuentran ms determinados por el fenmeno de la obsolescencia. Los resultados en
este estudio han demostrado que si las expectativas de resultado no son acompaadas por un proceso de reflexin que permita
entender la incorporacin de las TIC en la
sociedad desde una perspectiva integral, tal
y como tambin apuntan Aguaded-Gmez y
Prez-Rodrguez (2012), en lugar de convertirse en un beneficio, habrn de favorecer,
enormemente, este deseo de comprar, tirar y
reemplazar, caractersticos de una sociedad
de consumo, con todas las consecuencias
humanas y medioambientales que hoy en da
nos afectan.
6. Fuentes de financiacin.
Beca estancia corta de Post-doctorado:
Fundacin Carolina. Adems, el presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigacin EDUTIC-ADEI (Ref.: Vigrob039) y del Programa de Redes de investigacin en docencia universitaria del ICE, todos
ellos de la Universidad de Alicante (UA); del
proyecto Instituto Superior de Investigacin
Cooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022;
http://www.ivitra.ua.es) y del Proyecto
DIGICOTRACAM (Programa Prometeo de
la Generalitat Valenciana para Grupos de Investigacin en I+D de Excelencia, Ref.:
Prometeo-2009-042, cofinanciado por el
FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y

FFI2010-09064.
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Lpez, E., Vzquez, E. & Sarasola, J.L.
Pginas 65 a 85
ESTUDIO BIBLIOMTRICO DE PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS

Y EDUCACIN (2000-2013)
BIBLIOMETRIC STUDY OF PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y
EDUCACIN (2000-2013)
Dr. Eloy Lpez Meneses1
elopmen@upo.es
Dr. Esteban Vzquez Cano2
evazquez@edu.uned.es
Dr. Jos Luis Sarasola Snchez-Serrano1
jlsarsan@upo.es
(1)
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Facultad Ciencias Sociales. Dpto.de Educacin y Psicologa Social. Ctra. de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla (Espaa)
(2)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Facultad de Educacin. Dpto.
Didctica. Organizacin Escolar y Didcticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14, 28040,
Madrid (Espaa)
El presente estudio presenta un anlisis bibliomtrico de la Revista Pixel-Bit, Revista de

Medios y Educacin en el periodo comprendido desde el ao 2000 hasta el 2013 con un total
de 42 nmerosy 345 artculos analizados. La informacin se obtuvo de la versin electrnica
de la revista y se establecieron los siguientes ndices bibliomtricos: nmero de artculos
publicados por ao de publicacin, tipo de metodologa, temtica, ndice de autora, filiacin institucional de los autores y productividad por pas. Para ello, hemos recurrido a la
categorizacin y filtracin de los datos obtenidos en Google Scholary en el Journal Citations
Report.
Palabras clave: Educacin, anlisis bibliomtrico, produccin cientfica, ndice de impacto.
A bibliometric analysis of the journal Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacin was performed
in order to analyze 42 volumes and 345 articles published between 2000 and 2013. The
information was obtained from the electronic version of the journal and the following
bibliometric indicators were established: number of articles according to publication year,
methodology, topic, authorship index, authors' institutional affiliation, and productivity by
country. For the development of this research, data were categorizated and filtered from
Google Scholar and the Journal Citations Report.
Keywords: Education, bibliometric analysis, scientific production, impact index.

1.
Pginas 65 a 85
Introduccin.
En el ao 2014, la Revista Pixel-Bit, Revista

de Medios y Educacin (http://
acdc.sav.us.es/pixelbit/) ha cumplido 20 aos
de produccin cientfica especializada en el
campo de las Tecnologas y la Educacin. Un
rea de estudio e investigacin que ha sufrido importantes cambios socioeducativos y
tecnolgicos y a los que ha contribuido
significativamente con la publicacin de un
total de 43 nmeros y 434 artculos. Este estudio pretende analizar bibliomtricamente el
periodo comprendido entre el ao 2000 y 2013
por ser el periodo de tiempo en el que las
tecnologas han supuesto una mayor incidencia en el campo de la educacin en este siglo
XXI.
La funcin de las revistas cientficas, tal
como establece Gudon (2001) es convertirse en una especie de registro social de invenciones e innovaciones y la de los autores la
de contribuir al progreso social de la ciencia.
El mximo beneficio de estos ltimos es el
intangible del reconocimiento de la comunidad cientfica, un reconocimiento en el que la
medicin del impacto s tiene repercusin
acadmica y profesional en el investigador.
Por este motivo, la bibliometra cientficaes
un campo de investigacin emergente en el
contexto cientfico nacional e internacional
(Brner, Chen, & Boyack, 2002; Meho &
Yang, 2007; Lane, 2010). Los anlisis bibliomtricos tienen hoy en da un peso muy relevante paralas revistas y los investigadores,
ya que buena parte de la produccin cientfica se fundamenta en su difusin y en el impacto de las publicaciones y de los investigadores que en ellas publican(Arendt, 2010;
Elkins, Maher, Herbert, Moseley &
Sherrington, 2010; Franceschet, 2010). Asimismo, los estudios bibliomtricos presentan
tendencias actuales y orientan estudios futuros en diferentes reas de investigacin

(Quevedo-Blasco & Lpez-Lpez, 2010;
Velasco Eiros, Pinilla & San Romn, 2012).
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el Espacio Europeo
de investigacin (EEI) (artculo 179 del Tratado de Funcionamiento de la UE) constituye
un mercado interior de la investigacin y
los investigadores, permitiendo el intercambio de datos, la confrontacin de resultados,
la realizacin de estudios multidisciplinares,
las transferencias y la proteccin de los nuevos conocimientos cientficos. Los sistemas
de acreditacin de las diferentes figuras profesionales del profesorado universitario por
la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin(ANECA), la evaluacin
de la actividad investigadora de los profesores universitarios y del personal de las escalas cientficas del Centro Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), con el objeto de
que les sea reconocido un complemento de
productividad (sexenio) por la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), las convocatorias competitivas del plan estatal de investigacin cientfica y tcnica y de innovacin (Ministerio de
Economa y Competitividad),la concesin de
sellos de calidad a las revistas cientficas espaolas por la Fundacin Espaola para la
Ciencia y la Tecnologa (FECYT), entre otros
procesos, han impulsado enormemente el papel de las revistas en el panorama cientfico
nacional e internacional. Esto impele a editores y profesores responsables de las diferentes revistas cientficas a una mejora constante en los procesos de calidad relacionados
con la edicin, evaluacin y difusin de la
produccin cientfica; de forma que mejoren
su competitividad en el contexto europeo
(Moed, 2005; Matesanz del Barrio, 2010;

Pginas 65 a 85
Buela-Casal, 2010). Para ello, el ndice de

impactodefinido por Eugene Garfield en 1960,
y publicado por el Thomson ISI, es el indicador ms ampliamente aceptado para evaluar
las revistas cientficas; por lo que la mejora
de este ndice de impacto aumenta la importancia y repercusin tanto de la revista como
de los investigadores que en ellas publican
(Garfield, 1999; Buela-Casal & Zych, 2010;
Franceschet, 2010).
Cada ao se publican numerosos estudios
bibliomtricos, tanto de revistasrelacionadas
con el mbito de la educacin (Ariza,
Granados, Ramiro & Gmez-Garca, 2011;
Gmez-Garca, Ramiro, Ariza & Granados,
2012; Granados, Ariza, Gmez-Garca &
Ramiro, 2011; Ariza & Quevedo-Blasco, 2013)
como de otras disciplinas (Zych & QuevedoBlasco, 2011). La preocupacin por incrementar el impacto de las publicaciones est
muy extendida entre los editores y responsables de las revistas cientficas. El indicador
ms conocido para evaluarlas a nivel internacional es el Factor de Impacto (FI) usado por
la WoS (JCR) y Google Scholar y el empleado
en este estudio.
2.
Mtodo.
2.1. Unidad de Anlisis.

Se han analizado 345 artculos publicados
en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, correspondientes a los nmeros del 14 al 42.
Consiste en un estudio descriptivo realizado
a travs de la observacin, cmputo y anlisis de los ttulos, palabras clave, resmenes
y contenido en general de los documentos
conforme al anlisis de documentos
(Montero & Len, 2007), redactado de acuerdo con las normas propuestas por Ramos-
lvarez, Moreno-Fernndez, Valds-Conroy

y Catena (2008).
2.2. Materiales.
La revista Pxel-Bit. Revista de Medios y
Educacin es editada por el Secretariado de
Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. La revista
(Depsito Legal: SE-99-1994) se edita en versin impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.: 2171-7966)con doi:http://
dx.doi.org/10.12795/pixelbit). Pxel-Bit es una
publicacin interdisciplinar de investigacin
de carcter cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales,
informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formacin en
general, dirigida a expertos, investigadores,
miembros de la comunidad educativa, responsables de las reas tecnolgicas de centros
educativos y/o de planificacin institucional,
estudiantes de postgrado y a quienes deseen
especializarse en el rea de las nuevas tecnologas y sus aplicaciones educativas. PxelBit es una publicacin de mbito iberoamericano que se publica semestralmente y es dirigida por Julio Cabero Almenara, Catedrtico
de la Universidad de Sevilla, de manera ininterrumpida desde 1994 con una periodicidad
semestral (enero-julio). La revista cuenta con
su Consejo Cientfico y equipo editorial, en
los que se encuentran una cincuentena de
investigadores dedicados al rea de Tecnologa Educativa, de reconocido prestigio, y
ms de sesenta evaluadores expertos.
Las bases de datos donde se encuentra
indexada son las siguientes: DOAJ (Directory
of Open Access Journals), IRESIE (ndice de
Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa), REDALYC (Red de Revistas

Pginas 65 a 85
Cientficas de Amrica Latina y El Caribe de

Ciencias Sociales), ISOC/CSIC/CINDOC
(Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa), Gale (CengageLearning),
EBSCO (Communication & Mass Media Complete), EBSCO (Fuente Acadmica Premier),
Chinese Electronic Periodicals Database,
Academic Journal Database, Dialnet,
Redined, OEI (Centro de Recursos de la OEI),
DOCE (Documentos en Educacin) y Crossref
(Base de datos sobre el DOI Digital Object
Identifier).
Adems, la revista tiene los siguientes criterios de calidad editorial (Enero, 2014):
ANECA: 20 criterios cumplidos.
INRECS: primer cuartil. Posicin 28.
LATINDEX: 33 criterios cumplidos.
ANEP: Categora ANEP B.
CENEAI: 17 criterios cumplidos.
GOOGLE SCHOLAR: Posicin 10 en

ndice H de las revistas espaolas de Ciencias Sociales segn Google Scholar (20012010). H Index: 13; G Index: 19
2.3. Diseo y procedimiento.
Desarrollamos un estudio descriptivo realizado a travs de la observacin y anlisis
de documentos.Se han analizado 345 artculos publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000
y 2013, correspondientes a los nmeros del
14 al 42. Consiste en un estudio descriptivo
realizado a travs de la observacin, cmputo y anlisis principalmente de los ttulos, palabras clave, resmenes y contenido en general de los documentos.Se han considerado
en el estudio solo los artculos. De este conjunto los considerados programas, ponencias, mesas redondas y simposios se han clasificado como Otros en la Tabla 1 del estudio. Las reseas no se han contemplado al
no ser consideradas contenido original sus-
ceptible de producir resultados de impacto

en el conjunto de la revista, ya que tan solo
aparecen publicadas a partir de 2012. La extraccin de datos se ha realizado a travs de
la versin electrnica de la revista entre el 1 y
el 30 de diciembre de 2013. Los indicadores
empleados han sido:
Nmero de artculos publicados por

ao de publicacin.
Tipo de metodologa.
Temtica.
ndice de autora.
Filiacin institucional de los autores.
Productividad por pas.

Adems, junto a los anteriores se tuvieron
en cuenta otros indicadores obtenidos de
Google Scholary del JCR:
Trabajos ms citados y media de citas

por ao.
Media de citas recibidas en Google

Scholar en los 3 aos posteriores a la publicacin de los artculos en funcin del ao de
su publicacin.
Autores ms citados.
Evolucin del ndice de impacto (calculado a partir de los resultados de Google

Scholar).
Distribucin de las revistas citantes y

porcentajes de citas aportadas.
Nmero total de revistas, espaolas e

indexadas actualmente en el Journal Citation
Report (JCR 2012) en el conjunto de las revistas citantes.
Los documentos en funcin del tipo de metodologa del estudio se han clasificado como:
tericos, empricos y cualitativos. Se ha clasificado en la categora mixtos a aquellos
artculos cuya metodologa utilizada es cuantitativa y cualitativa. En la categora Otros
han sido incluidos aquellos artculos que
describen aplicaciones informticas, ponencias, mesas redondas y simposios.

Pginas 65 a 85
Para la clasificacin de los artculos en funcin de la temticas se ha realizado una cuidada seleccin basndose en la frecuencia
de palabras clave, adaptando la terminologa
final en base a la nomenclatura de la UNESCO
(1988) del rea de Pedagoga y del tesauro de
materias de biblioteconoma empleadas por
la Universidad Pablo de Olavide (basada en
la clasificacin de materias empleadas en catalogacin bibliogrfica creada por la Universidad de Sevilla).
El ndice de autora se obtuvo con el recuento del nmero de autores que firmaron
cada artculo y para obtener la filiacin
institucional se tuvo en cuenta la institucin
a la que perteneca el primer autor en aquellos casos en los que haba autores de diferentes instituciones. En cambio, para conocer la productividad por pas se consider el
pas al que pertenecen todos los autores.
Respecto a los indicadores obtenidos de
Google Scholar:
Para obtener el nmero de citas en los

tres aos posteriores a la publicacin de los
artculos, en primer lugar, se analizaron todos
los artculos publicados en Pixel-Bit (desde
2000 hasta 2013) que haban tenido citas en
Google Scholar. Posteriormente, en cada uno
de ellos, se contabilizaron las citas que dichos artculos haban obtenido en los tres
aos siguientes a su publicacin. Para este
ltimo indicador no se tuvo en cuenta el ao
de publicacin del artculo, para que ningn
documento estuviera en desventaja respecto al nmero de citas por haber sido publicado en el ltimo nmero de la revista de ese
ao. Una vez obtenidos los datos, se hizo la
media de dichas citas por el intervalo temporal de tres aos.
Para conocer los autores ms citados

se contabilizaron las citas pertenecientes a
los autores en sus trabajos. Una vez calcula-
do el total de citas de cada autor, se plasm la

informacin de todos aquellos que tenan a
partir de 17 citas. Se han recogido en la Tabla
8 un nmero total de 19 autores. En el caso de
que algn autor firmara de dos o ms formas
diferentes, se verific que se trataba del mismo con el fin de unificar y contabilizar correctamente las citas.
Los ndices de impacto se han

recalculado para cada uno de los artculos de
la revista en funcin de los resultados de
nmeros de citas que recoge Google Scholar
tomando como base los dos aos siguientes
al ao de publicacin y basndose en la siguiente frmula (vase Imagen 1):
Imagen 1. Frmula para calcular el ndice de impacto.
El porcentaje de citas de las revistas

en las que ms se cita a Pixel-Bit se calcul en
funcin del total de citas que tienen los artculos de la revista en los resultados de Google
Scholar, incluyendo las autorreferencias realizadas por artculos publicados en Pixel-Bit.
Para el clculo del total de revistas, se

analizaron las revistas en las que se cita a
Pixel-Bit y, posteriormente, se contabilizaron
cuntas son espaolas y cules estn
indizadas actualmente en el JCR de 2012.
3.
Resultados.
En el proceso de cmputo y anlisis de los

documentos se han analizado 345 artculos

Pginas 65 a 85
publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y

2013, correspondientes a los nmeros del 14
al 42. En la Figura 1 se puede comprobar el
nmero de documentos publicados por ao
en la revista. Se observa que el ao 2008 tuvo
un mayor nmero de artculos publicados
porque se edit un monogrfico (32 sobre
TIC y Universidad) con 8 artculos extras. En
los ltimos aos el nmero de artculos publicados oscila entre 15 y 17 por cada nmero
y el idioma de publicacin de las investigaciones es el espaol con traduccin del resumen y las palabras clave al ingls. En la Figura 1, mostramos el grfico de evolucin en el
nmero de artculos en el periodo comprendido entre el ao 2000 y el ao 2013.
Atendiendo a la metodologa empleada en
los artculos publicados en Pixel-Bit, es significativo la orientacin ms emprica que ha
ido adoptando la publicacin con el paso de
los aos. El porcentaje de estudios tericos
que en el ao 2000 era del 40.9% ha descendido al 6.3%, incrementndose el de artculos
empricos que pasa del 13.6 en el ao 2000 al

25% en el ao 2013. Por lo tanto, el peso mayor de estudios se concentra en la actualidad
en los estudios empricos, cualitativos y de
metodologa mixta que representan en los
aos 2012 y 2013 un porcentaje medio del
57.05 del total de artculos publicados. En la
Tabla 1 se muestran las frecuencias de artculos segn la metodologa de los estudios
publicados.
La orientacin de la revista hacia las
implicaciones de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el contexto educativo se hace palpable en las principales temticas (Tabla 2). Destaca que el 50%
de los artculos publicados tienen un desarrollo temtico orientado hacia: los recursos
informticos en el contexto educativo, su
incidencia en el aprendizaje, en la evaluacin de programas, centros y profesores, en
los entornos de aprendizaje, en la metodologa y en la formacin del profesorado.
Figura 1. Evolucin del nmero de artculos publicados en la Revista PIXEL-BIT por

ao (2000-2013).
Pginas 65 a 85
METODOLOGA
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
Tericos
40.9
25.0
38.9
23.5
52.0
50.0
26.3
22.7
26.3
41.9
17.1
9.1
6.7
6.3
26.9
Empricos
13.6
5.0
0.0
5.9
4.0
0.0
5.3
13.6
7.9
12.9
22.9
27.3
40.0
25.0
14.5
Cualitativos
9.1
10.0
5.6
0.0
0.0
10.0
5.3
22.7
13.2
16.1
11.4
12.1
10.0
13.3
10.4
Mixtos
0.0
15.0
11.1
23.5
12.0
10.0
10.5
13.6
5.3
6.5
8.6
0.0
13.3
12.5
9.2
Otros
36.4
45.0
44.4
47.1
32.0
30.0
52.6
27.3
47.4
22.6
40.0
51.5
30.0
37.5
38.7
Tabla 1. Porcentaje de artculos publicados en Pixel-Bit (2000-2013) en funcin del

tipo de metodologa empleada.
En la actualidad uno de los criterios que se

tienen en cuenta en el campo de las Ciencias
Sociales para la valoracin de artculos es el
nmero de autores que firman un estudio.
Mientras en otros campos de investigacin
cientfica como la Medicina o la Biologa es
normal que el nmero de autores sea alto debido a las condiciones de los estudios experimentales, en la produccin cientfica en ciencias sociales no suele exceder de cuatro autores. El ndice de autora de la revista (vase
Tabla 3) se concentra principalmente en hasta dos autores (70.5%), siendo hasta tres
autores (87.6%) del total de artculos publicados en el periodo de estudio.
La filiacin institucional de los autores demuestra que la revista tiene una orientacin
hispanoamericana. El 18.5% de las contribuciones proceden de pases hispanoamericanos. La contribucin de investigadores procedentes de universidades espaolas es del
78% y entre ellos, destaca las contribuciones
de la Universidad de Sevilla (22%) y las uni-
versidades de Mlaga, Murcia y Huelva por

encima del 5% de artculos publicados en el
periodo analizado. De las 17 comunidades
autnomas en la que existe Universidad pblica o privada, 13 comunidades tienen representacin con algn profesor o investigador de las respectivas universidades. Las
nicas comunidades con universidad que no
tienen representacin con ningn artculo
son: Aragn, Castilla-La Mancha y Navarra.
En la Tabla 4, mostramos los resultados completos de las frecuencias en la filiacin
institucional de los autores tomando como
referencia el primer autor que firma el artculo.
La dimensin internacional de la revista y
su relevancia cientfica se mide por la calidad
de sus producciones y la citas recibidas en
otros estudios, pero otra funcin necesaria
en una revista de investigacin es la difusin
de trabajos internacionales entre la comunidad cientfica lo que le otorga una mayor visibilidad nacional e internacional. El carcter
internacional de la revista se puede visualizar

Pginas 65 a 85
TEMTICA
Recursos informticos
Educacin
Otras
TIC
Aprendizaje basado en la web
Recursos didcticos
Comunicacin
Enseanza Superior
Nuevas tecnologas
Aprendizaje
Evaluacin de programas, centros y profesores
Entornos de aprendizaje
Metodologa de la enseanza
Formacin del Profesorado
Internet
Gestin de la informacin
Educacin no formal
Tecnologa educativa
Aspectos sociales
Enseanza a distancia
Investigacin
Innovaciones tecnolgicas
Web 2.0
Alfabetizacin informacional
reas educativas concretas
Profesionales de la Educacin
Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum
Diseo instruccional
Salud, Discapacidad y Enfermedades
UserExperience (usabilidad / accesibilidad)
Sin descriptores
Trabajo colaborativo
Sociedad de la Informacin
Centros educativos
Educacin en valores
Formacin profesional
Gnero
Calidad de la Educacin
Redes
Insercin profesional
Prcticas / Practicum
Cine
Trastornos del aprendizaje
Historia de la Educacin
Alumnos
Derecho
Grupos de edad
Aspectos ticos
Autoaceptacin
Cibermetra
%
8.1
6.9
6.6
6.4
6.3
4.8
4.4
4.2
4.0
3.5
3.5
2.8
2.8
2.7
2.5
1.9
1.7
1.7
1.6
1.4
1.4
1.3
1.3
1.2
1.2
1.2
1.1
1.1
1.1
1.1
1.0
1.0
0.8
0.7
0.7
0.7
0.7
0.6
0.5
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.3
0.2
0.1
0.1
Tabla 2. Porcentaje de artculos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en funcin de

la temtica del estudio.
Pginas 65 a 85
NMERO DE AUTORES
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
1
54.5
50.0
50.0
35.3
48.0
55.0
47.4
40.9
26.3
29.0
28.6
18.2
20.0
20.0
35.4
2
27.3
20.0
33.3
47.1
24.0
20.0
26.3
45.5
42.1
41.9
40.0
33.3
43.3
33.3
35.1
3
18.2
30.0
11.1
11.8
20.0
10.0
5.3
9.1
18.4
12.9
17.1
18.2
23.3
33.3
17.1
4
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10.0
10.5
4.5
7.9
12.9
8.6
18.2
6.7
0.0
6.7
5
0.0
0.0
0.0
0.0
8.0
0.0
0.0
0.0
0.0
3.2
5.7
6.1
3.3
0.0
2.3
6
0.0
0.0
5.6
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
3.3
13.3
1.2
7 o ms
0.0
0.0
0.0
5.9
0.0
5.0
10.5
0.0
5.3
0.0
0.0
6.1
0.0
0.0
2.3
Tabla 3. Porcentaje de artculos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en funcin del

ndice de autora.
en la Tabla 5. Es reseable que ms del 20%
de los artculos publicados procedan de Hispanoamrica donde destacan cuatro pases
hispanos por su productividad: Mxico, Venezuela, Argentina y Cuba.
Uno de los aspectos ms significativos del
impacto de la revista es la calidad de sus trabajos y, como indicio de los mismos, el nmero de citas recibidas es un elemento fundamental. En la Tabla 6, presentamos los artculos ms citados en el intervalo de tiempo analizado segn Google Scholar. Es destacable
el nmero de citas del artculo publicado en
2004 con ttulo: BlendedLearning: conceptos bsicos con un total de 357 citas lo que
supone un 35.7% de todas las citas recibidas
por la revista.
El intervalo de cita se concentra en el rango 0-19; esto quiere decir que 19 trabajos concentran un ndice de cita del 92.8% de total
de las citas recibidas sobre el conjunto de los
345 artculos computados. En la Tabla 7 podemos observar el total de rangos procesados con respecto a la media de citas en
Google Scholar.
La media de citas de los artculos en los

tres aos posteriores a su publicacin muestra que el ao 2004 (Artculo Blended
Learning: conceptos bsicos con 357) y los
nmeros correspondientes a los aos 2009 y
2010 fueron los aos en los que la cita de la
revista fue ms pronunciada. La Figura 2
muestra la serie cronolgica en el ndice de
cita de Google Scholar.
La Tabla 8 muestra los autores con mayor
nmero de citas en el periodo analizado. El ya
mencionado artculo: Blended Learning:
conceptos bsicos corresponde al investigador y profesor de la Universidad de Barcelona, Antonio Bartolom Pina.
En la Figura 3 puede observarse la evolucin que ha tenido la revista desde el ao
2000 hasta 2013 a partir de su ndice de impacto en Google Scholar. Se puede comprobar que la revista tuvo su ndice ms alto en
los aos 2010 y 2011.
En la Tabla 9 se puede observar las revistas en las que se citaron artculos de PixelBit. Los resultados muestran un aspecto que
resulta muy positivo para la revista y es el

Pginas 65 a 85
FILIACIN INSTITUCIONAL
Universidades espaolas
Universidad de Sevilla
Universidad de Mlaga
Universidad de Murcia
Universidad de Huelva
Universidad de Santiago de Compostela
Universidad de Cdiz
Universidad de Oviedo
Universidad de Granada
Universidad Rovira i Virgili
Universidad del Pas Vasco
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Universidad de Crdoba
Universidad Pablo Olavide
Universidad de las Islas Baleares
Universidad de La Corua
Universidad de La Laguna
Universidad de Jan
Universidad de Cantabria
Universidad de Barcelona
Universidad de Valencia
Universidad de las Palmas de Gran Canarias
Universidad de Extremadura
Universidad de Gerona
Universidad de Alcal de Henares
Universidad Autnoma de Barcelona
Universidad de Vigo
Universidad de Salamanca
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad de Len
Universidad Jaume I de Castelln
Universidad Autnoma de Madrid
Universidad Ramn Llul
Universidad de Valladolid
Universidad de La Rioja
Universidad Politcnica de Catalua
Universidad de Lleida
Universidad Internacional de Catalua
Universidad Complutense de Madrid
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad de Alicante
Otras instituciones espaolas (no Universidades)
Universidades e instituciones extranjeras
%
78.0
22.0
6.4
5.2
3.5
2.9
2.9
2.6
2.3
2.0
2.0
2.0
2.0
1.7
1.7
1.7
1.4
1.4
1.2
1.2
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.6
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
3.5
18.5
Tabla 4.Porcentaje de artculos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en funcin de la

filiacin institucional de los autores.

Pginas 65 a 85
PRODUCTIVIDAD POR PAS

Espaa
Mxico
Venezuela
Argentina
Cuba
Portugal
Brasil
Rep. Dominicana
Colombia
Honduras
Chile
Costa Rica
Italia
Nicaragua
Panam
Per
79.6
4.1
3.8
3.3
3.3
1.6
0.8
0.8
0.5
0.5
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
Tabla 5. Porcentaje de artculos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en funcin de

productividad por pas.
TTULO
AO
N DE
CITAS
CITAS
POR AO
1. BlendedLearning: conceptosbsicos
2. Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos
entornos de aprendizaje
3. Las nuevas tecnologas en la actividad universitaria
1. Las herramientas de comunicacin en el aprendizaje mezclado
5. El blendedlearning como prctica transformadora
6. Los medios de enseanza: clasificacin, seleccin y aplicacin
7. Formacin del profesorado universitario en estrategias metodolgicas para
la incorporacin del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES)
8. Las actitudes del profesorado hacia la informtica
9. La red como instrumento de formacin. bases para el diseo de materiales
didcticos.
10. Desarrollo de competencias mediante blendedlearning: un anlisis
descriptivo
2004
357
35.7
2002
190
15.83
2003
2004
2004
2004
102
69
51
50
9.27
6.9
5.1
5
2006
48
2000
46
3.29
2004
44
4.4
2005
42
4.67
Tabla 6. Trabajos ms citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por

ao en Google Scholar.
INTERVALOS DE CITAS (GOOGLE
SCHOLAR)
0a9
10 a 19
20 a 29
30 a 39
40 a 49
50 a 59
60 a 69
70 a 99
100 o ms
% DE ARTCULOS
77.4
15.4
2.9
1.4
1.2
0.6
0.3
0.0
0.9
Tabla 7. Trabajos ms citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por

ao en Google Scholar.
Pginas 65 a 85
Figura 2. Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 aos posteriores a la

publicacin de los artculos en la Revista Pixel-Bit en funcin del ao de su publicacin
(2000-2013).
AUTORES
CITAS
Bartolom Pina, Antonio

Cabero Almenara, Julio
Cebreiro Lpez, Beatriz
Salinas Ibez, Jess
Castao Garrido, Carlos Manuel
Martnez Snchez, Francisco
Romero Tena, Rosala
Gisbert Cervera, Merc
Prendes Espinosa, Mara Paz
Llorente Cejudo, M del Carmen
Romn Gravn, Pedro
Aiello, Martn
Willem, Cilia
Morales Lozano, Juan A
Adolfina Prez i Garcias
Francisco Rodrguez Mondjar
Juan Luis Bravo Ramos
Virginia Arranz
Cecilia Castao
357
85
85
85
85
85
85
85
85
57
54
51
51
48
48
46
46
42
17
Tabla 8. Autores de Pixel-Bit ms citados en Google Scholar (2000-2013).

alto nmero de revistas citantes (285). Esto
supone una gran difusin y representacin
de la revista en el mundo cientfico nacional e
internacional.
Adems, en la Figura 4, se observa el nmero total de revistas citantes de Pixel-Bit, de
las cuales la mayor parte son internacionales. Uno de los aspectos en los que la revista
debe mejorar es intentar aumentar su difu-
sin internacional en pases anglosajones con

una paulatina edicin bilinge; lo que sin
duda, mejorara en ndice de cita en bases de
datos como el Journal Citation Report.
4. Discusin.
El estudio bibliomtrico realizado a la Revista Pixel-Bit en su produccin cientfica en

Pginas 65 a 85
Figura 3. Evolucin del ndice de Impacto de Pixel-Bit (2000-2013) en Google Scholar.

los 42 nmeros que componen su edicin en
este siglo XXI ha mostrado una serie de puntos fuertes y dbiles que deben hacer reflexionar a editores y profesionales cientficos a la
hora de publicar sus trabajos. Entre los puntos fuertes de la revista, cabe destacar que la
orientacin y rea de publicacin de la revista cubre ampliamente con ms de un 50% de
los artculos publicados con relacin a aspectos de investigacin emergentes en la actual Sociedad de la Informacin y el Conocimiento como son: los recursos informticos
en el contexto educativo, su incidencia en
el aprendizaje, en la evaluacin de programas, centros y profesores, en los entornos de
aprendizaje, en la metodologa y en la formacin del profesorado. Es, asimismo,
destacable la orientacin internacional hispnica de la revista con una representacin
del 18,5% de pases hispanoamericanos y la
mayora de universidades espaolas representadas. Uno de los aspectos ms positivos de la revista es su alto nmero de revistas citantes (285); lo que supone una gran
representacin cientfica en el rea de las TIC.
Entre las propuestas que realizamos para
la mejora del impacto y calidad de la revista
Pixel-Bit se pueden arbitrar, entre otros, un
nuevo modelo de metadatos (Datos
estructurados sobre datos), estos permiten

describir los contenidos de la pgina web de
la revista y fomentar las acciones de atraccin. Las acciones de atraccin que la revista
podra impulsar se deberan orientar hacia su
incursin en repositorios libres de modo que
se potencie su posicin, frecuencia, emergencia y densidad de los ttulos y palabras clave,
velando por una mayor visibilidad de la revista en Internet.
Asimismo, los editores deben tener la posibilidad de poder medir el impacto de los artculos; para ello, es necesario un potente sistema de estadsticas que permita realizar un
seguimiento peridico (diario, semanal, mensual, anual, etc.) que permita considerar, principalmente, los siguientes indicadores
(Abadal-Falgueras & Rius-Alcaraz, 2006):
El conjunto de visitas que recibe la

revista y el nmero de usuarios que la visitan
ms de una vez.
El volumen de usuarios nicos (diferentes) que consultan la revista.
El nmero de veces que cada uno de

los contenidos es visitado o descargado.
Asimismo, se pueden mejorar los procesos
de visibilidad y acceso para personas con

Pginas 65 a 85
REVISTAS
Pixel-Bit
Edutec: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa
RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa
DIM
Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia
Revista Iberoamericana de Educacin
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado
Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin
RED: Revista de Educacin a Distancia
QuadernsDigitals: Revista de Nuevas Tecnologas y Sociedad
Bordn
REDU: Revista de Docencia Universitaria
@tic. RevistaD'innovaci Educativa
Formacin Univeritaria (versin online)
REIFOP Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado
Educar
Cuadernos de Educacin y Desarrollo
Apertura
Digital EducationReview
EducatioSiglo XXI
Etic@net (Granada)
RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
TE&ET
Revista de Educacin
Revista de Investigacin en Educacin
RELIEVE: Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa
Comunicar
Enseanza and Teaching
RELADA: Revista Electrnica de ADA-Madrid
Revista de Investigacin Educativa
Biblioteca virtual redELE
Campo abierto
Educacin Mdica Superior
ESE. Estudios sobre Educacin
REDVET: Revista Electrnica de Veterinaria
Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo
Revista Universidad EATIF
Aula Abierta
Estudios Pedaggicos
ICONO 14 Revista de Comunicacin y Tecnologas Emergentes
IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologas del Aprendizaje (RITA)
Innovacin educativa (USC)
Journal of New Approaches in Educational Research
Perspectiva educacional
REID: Revista electrnica de Investigacin y Docencia
Revista Argentina de Enseanza de la Ingeniera
Revista de la Educacin Superior
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM
Revista mexicana de Investigacin educativa
Revista Portuguesa de Educao
Tejuelo: Didctica de la Lengua y la Literatura. Educacin
Acimed
Computer in Human Behavior
Educacin XX1: Revista de la Facultad de Educacin (UNED)
Educacin y Educadores
EDUMECENTRO, Revista educacin Mdica del Centro
Gestin en el Tercer Milenio. Revista de Investigacin de la Facultad de Ciencias
Administrativas
Gestin y Gerencia
Horizontes Educacionales
Odiseo. Revista electrnica de Pedagoga
% CITAS
22.0
2.9
2.8
2.3
2.3
2.1
1.8
1.8
1.7
1.5
1.4
1.3
1.2
1.2
1.2
1.1
1.0
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9
0.8
0.8
0.7
0.6
0.6
0.6
0.6
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.5
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
Tabla 9.Distribucin de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas segn

datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013).
Pginas 65 a 85
REVISTAS
% CITAS
Paradigma
Publicaciones (de la Facultad de Educacin y Humanidades del Campus de Melilla)
Revista de Educacin Inclusiva
Revista de Psicodidctica
Revista Educacin y Desarrollo Social
Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa
Telematique
Ventana Informtica
Actualidades Investigativas en Educacin
Anagramas -Rumbos y sentidos de la comunicacin
Anales de Documentacin
Anales de Estudios Econmicos y Empresariales
Babel
Comunicacin y Pedagoga
Contextos Educativos
Cuestiones Pedaggicas
Didasc@lia Didctica y Educacin
Educao, Formao&Tecnologias
Educacin mdica
Educacin y Ciencia. Revista de Facultad de Educacin de Universidad Autnoma
de Yucatn
Educere: Revista Venezolana de Educacin
Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Encuentros
Enlaces acadmicos
Enunciacin
Estudios sobre el Mensaje Periodstico
Fisioterapia
Indivisa
Informe de Investigaciones Educativas
Innovacin y experiencias educativas
International Journal of Technology Enhanced Learning
Investigacin y Posgrado
Journal for Educators, Teacher and Trainers (JETT)
Journal of Industrial Engineering and Management
Latin-American Journal of Physics Education
Laurus
MediCiego: Revistas mdicas cubanas
Observar, Revista electrnica del Observatorio sobre la Didctica de las Artes
Omnia
Perfiles Libertadores
Podium (Revista electrnica)
Procedia - Social and Behavioral Sciences
REEC: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias
Res Novae Cordubenses
Revista Caribea de Ciencias Sociales
Revista Complutense de Educacin
Revista de Ciencias Mdicas de Pinar del Ro
Revista de Educacin y Desarrollo
Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria
Revista de Innovacin Educativa
Revista de la Facultad de Medicina
Revista de Tecnologa de Informacin y Comunicacin en Educacin
Revista Fuentes
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud
Revista Mdica Electrnica
Revista T&C Amazonia
Revista Tzhoecoen
Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgacin Cientfica
Telos: Cuadernos de Comunicacin e Innovacin
The New EducationalReview
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2

datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuacin)
Pginas 65 a 85
REVISTAS
UniversitasTarraconensis: Revista de Cincies de L'educaci
VIVAT Academia, Revista de Comunicacin
WSEAS TRANSACTIONS on Advances in Engineering Education
Academia
Actualidades Pedaggicas
gora-Trujillo
Alephzero. Revista de Educacin y Divulgacin Cientfica y Tecnolgica
Anales de la Universidad Metropolitana
Arbor
ARS Pharmaceutica
Atlante. Cuadernos de Educacin y Desarrollo
Australasian Journal of Educational Technology
Avances en Ciencias e Ingeniera
Biblid
Ciencia, Docencia y Tecnologa
Cognicin. Revista cientfica del FLEAD
Colombia Mdica
ComputerAssistedLanguageLearning
Computers&Education
Contribuciones a las Ciencias Sociales
Correo Cientfico Mdico
CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnologa y sociedad
Cuadernos de Economa y Direccin de la Empresa
Cuadernos de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas Universitarias
Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
Dialctica. Revista de Investigacin
Docencia Universitaria
Documentacin de las Ciencias de la Informacin
E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte
EDMETIC (Revista de Educacin Meditica y TIC)
Educao e Pesquisa
Educao Matemtica Pesquisa
Educacin Fsica y Deporte
Educacin y Futuro
Educare
Edusfarm, Revista D'educaci Superior en Farmcia
El Tintero. Publicacin electrnica sobre temas de Educacin a Distancia
eLearning Papers
Enseanza de las Ciencias de la Tierra
Enseanza de las Ciencias. Revista de Investigacin y Experiencias Didcticas
Espiral. Cuadernos del profesorado
ETD-Educao Temtica Digital
EuropeanJournal of Education
Humanidades Mdicas
Index de Enfermera
INED
INFAD
Innovacin tecnolgica. Revista de la Ciencia en Las Tunas
IntelligentSystems Reference Library
International Electronic Journal of Elementary Education
International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia
International Journal of Human Sciences
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice
International Journal of Operations & Production Management
International Journal of Technology, Knowledge and Society
International Journal of Training and Development
Investigacin Biblitecnolgica
Investigacin en Educacin Mdica
Investigacin en la Escuela
% CITAS
0.2
0.2
0.2
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1

Pginas 65 a 85
REVISTAS
Investigacin Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigacin de la
Universidad Simn Bolvar
Investigacin y Educacin en Enfermera
InvestigaesemEnsino de Cincias
Itinerario Educativo
JOTSE: Journal of Technology and Science Education
Journal for Computer Science & Technology
Journal of Knowledge Management, Economics and Information Technology
La Cuestin Universitaria
La Educ@cion. Digital Magazine
Luna azul (versin impresa)
Medfam Anda
Medisan
Memorias
Miguel Hernndez CommunicationJournal
Multiciencias
No solo usabilidad: Revista sobre Personas, Diseo y Tecnologa
Nmeros
OBETS: Revista de Ciencias Sociales
P@K-EN-REDES
Panaroma. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales
Pecvnia: Revista de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
Perspectiva
Plumilla Educativa
Poliantea
PPDQ Boletn
Praxis, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin
Psicogente
Psicologa desde el Caribe
Psicothema
Publicaciones Didcticas
Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas
REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin)
REOP Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga
REP:TE. Revista de Enseanza de la Psicologa: Teora y Experiencia
RESC: Revista de Educacin en Ciencias de la Salud
REV - Estudios sobre Educacin
Revista de CinciasAgrrias
Revista Actualidades Investigativas en Educacin
Revista Alicantina de Estudios Ingleses
Revista Argentina de Anatoma Online
Revista Calidad en la Educacin Superior
Revista Catalana de Pedagoga
Revista Cientfica de la Universidad de Cienfuegos
Revista Daferssocials
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Revista de Educacin en Biologa
Revista de Enseanza Universitaria
Revista de Investigacin Didctica de la Matemtica
Revista de la facultad de Ciencias Mdicas
Revista de lingstica terica y aplicada (RLA)
Revista de Lingstica y Lenguas aplicadas
Revista de Pedagoga
Revista Digital Ciencia y Didctica
Revista Digital Sociedad de la Informacin
Revista Docencia e Investigacin
Revista Edicyt
Revista Educacin en Ciencias de la Salud
Revista Educacin y Humanismo
Revista Educere
% CITAS
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1

Pginas 65 a 85
REVISTAS
% CITAS
Revista Electrnica Calidad en la Educacin Superior (CAES)

Revista Electrnica de Humanidades, Tecnologa y Ciencia del Instituto
Politcnico Nacional
Revista Electrnica de Portalesmedicos.com
Revista Electrnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa
Revista Equisngulo
Revista GPT. Gestin de Personas y Tecnologa
Revista Iberoamericana de Educacin, Ciencias y Tecnologa
Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES)
Revista IEEE Amrica latina
Revista INFAD
Revista Integra Educativa
Revista Internacional de Sociologa
Revista Jurdica de investigacin e innovacin educativa
Revista Latinoamericana de Psicologa
Revista Luz
Revista Material Didctico Innovador, Nuevas Tecnologas educativas
Revista Mediterrnea de Comunicacin
Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales
Revista Mexicana de Psicologa Educativa (RMPE)
Revista Pensamiento Educativo
Revista Q: Educacin Comunicacin Tecnologa
Revista Renote, Novas TecnologiasnaEducaao
Revista TecnologiasnaEducao
Revista Varela
Revista Venezolana de Estudios de la Mujer
Revista Visin Educativa IUNAES
Sincronia
Sistemas, Ciberntica e Informtica
Systemics, Cybernetics and Informatics
Tarbiya
Tecne, Episteme y Didaxis
Tecnologa y Comunicacin Educativas
Tecnologa, Gerencia y Educacin
Temp: Revista Portuguesa de Pedagoga
Tendencias pedaggicas
Tesis Psicolgica
Trabajo: Revista Andaluza de Relaciones Laborales
Ultima dcada
Universidad y sociedad
UOC Papers
UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional
US-China EducationReview
Working Papers on Operations Management
World Journal on Educational Technology
XXI Revista de Educacin
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1
0.1

discapacidad desde el cumplimiento de las
normas de accesibilidad, tomando como referencia los requisitos establecidos por el informe W3C (http://www.w3.org/WAI/). Entre
otros aspectos, se podra mejorar la
optimizacin de las imgenes de la revista y
los enlaces de hipertexto para que las palabras enlazadas tengan sentido fuera del con-
texto. El cumplimiento de las pautas establecidas en el protocolo W3C, permite certificar

que la revista cumple los requerimientos y
pueda mostrar el distintivo correspondiente.
Para conseguir una mayor difusin de la
revista se debera aumentar el nmero de artculos publicados en lenguas que difieran de
la espaola, de este modo, el conocimiento

Pginas 65 a 85
Figura 4. Nmero total de revistas, espaolas e indexadas actualmente en el Journal

Citation Report (JCR 2012) citantes de Pixel-Bit (2000-2013).
llegara a ms lectores y se incrementara el
nmerode citas internacionales. Este aspecto se relaciona ntimamente con el reconocimiento de la internacionalidad de la revista,
para la cual tambin se deber tener encuenta
el aumento del nmero de autores extranjeros que publiquen a partir de ahora en la misma. Otro aspecto a considerar sera publicar
un mayor nmero de artculos de universidades diferentes a la Universidad de Sevilla. Es
importanteque los artculos publicados incluyan un mayor nmero de referencias de los
ltimos cinco aos, con el fin de considerar
las investigaciones cientficas actuales ms
relevantes.
En este mbito, la accin individual de los
investigadores puede resultar de gran ayuda
a la difusin e impacto de las investigaciones
que publican, entre otras, queremos destacar
las siguientes acciones que pueden realizar
los investigadores y que pueden ayudar a
mejorar el impacto de la difusin del trabajo
cientfico y, por ende, de la visibilidad de los
investigadores y las revistas en las que publican (Ale Ebrahim, et al., 2013):
Subir los artculos a las pgina web de

los investigadores en sus respectivas universidades o centros de trabajo y a los repo-
sitorios libres de los que disponga la institucin en la que trabaja (Jones & Evans 2013).
Contribuir con los resultados de investigacin en pginas de acceso general del

conocimiento como Wikipedia (SAGE 2012).
Difundir el trabajo cientfico por los

blogs personales y entornos virtuales de
aprendizaje en los que el investigador participe (Taylor & Francis Group, 2012a).
Difundir los artculos e investigaciones a travs de listas de distribucin temticas (Taylor & Francis Group, 2012b).
Evitar las preguntas en el ttulo de los

artculos (Jamali & Nikzad, 2011).
Remitir breves reseas a peridicos y

revistas de acceso general.
Enlazar el artculo desde los perfiles

profesionales de investigador en pginas
como ORCID o ResearcherID.
Asimismo, el camino que se ha emprendido desde el posicionamiento audiovisual hace
deseable que la revistas cientficas tambin
pudieran integrar pequeas pldoras
audiovisuales lo que permitira que estos
videoartculos se difundieran por entornos
virtuales de aprendizaje, cursos masivos en
abierto (MOOC) y ser descargables y accesibles en diferentes soportes y dispositivos

Pginas 65 a 85
digitales mviles; lo que sin duda mejorara

los ndices de internalizacin y difusin de la
investigacin (Vzquez-Cano, 2013).
En conclusin, el presente artculo resulta
de gran importancia al analizarlas caractersticas de la publicacin y, de este modo, poder
realizar futuras mejoras en la misma. El objetivo es potenciar sus puntos fuertes y corregir
sus debilidades, consiguiendo un aumento
en la calidad y el prestigio de la Revista PixelBit.
5.Agradecimientos.
Queremos agradecer a Adrin Macas Alegre y Raquel Tristancho Casanova por su colaboracin en el proceso de extraccin de datos realizado a travs de la versin electrnica de la revista.
Abadal-Falgueras, E. & Rius-Alcaraz, L.
(2006). Revistas cientficas digitales: caractersticas e indicadores. Revista De Universidad y Sociedad Del Conocimiento (RUSC),
3 (1). Recuperado de http://www.uoc.edu/
rusc/3/1/dt/esp/abadal_rius.pdf (28/12/2013)
Ale Ebrahim N., Salehi, H., Amin Embi M.,
HabibiTanha, F., Gholizadeh, H., Mohammad
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Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C.
Pginas 87 a 101
EL CINE, RECURSO FORMATIVO. 18 AOS DE INVESTIGACIN

DEL GRUPO GIAD
THE CINEMA, AN EDUCATIONAL RESOURCE. 18 YEARS OF
RESEARCH BY GIAD GROUP
Dra. M Luisa Sevillano Garca1
mlsevillano@edu.uned.es
Dr. Saturnino de la Torre de la Torre2
sentipensar@yahoo.es
Carlos Carreras Nadal2
carreras@filnet.es
(1)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Facultad de

Educacin.Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales.
Juan del Rosal,14 28040, Madrid (Espaa)
(2)
Universidad de Barcelona. Facultad de Formacin del Profesorado Passeig de la
ValldHebron, 171 08035, Barcelona (Espaa)
Tras una referencia a los antecedentes histricos del cine en el mbito educativo, se reflexiona
sobre el papel del cine en la escuela y como instrumento de transmisin de valores. El cine es
un instrumento moldeable de forma que puede ser utilizado tanto para el adoctrinamiento
poltico como para la formacin ciudadana. Se analiza la experiencia del cine formativo a lo
largo de 18 aos en la universidad de Barcelona, conducido por el grupo GIAD. El mensaje
central del trabajo se centra en el cine como trasmisor de valores y como recurso dinmico y
escnico acorde con planteamientos propios del pensamiento complejo y mirada
transdisciplinar. Proporciona una formacin en contenidos y estrategias para aprender del
medio. El cine permite educar en valores, siendo al tiempo un escenario didctico polivalente.
Palabras clave: Cine formativo, experiencia innovadora, modelo ORA, cine en la universidad.
A review of the cinema in the educational field shows the importance of cinema in the school
for transmitting values. The educational cinema experience during 18 years at the University
of Barcelona, driven by the GIAD group, is analysed. The central message of this work focuses
on the cinema to transmit moral values, and as a dynamic resource that generates complex
thoughts and transdisciplinary point of views. The cinema provides singular educational
content and strategies to learn from the environment. In addition, the cinema allows moral
values transmission and a polyvalent didactic scenario.
Keywords: Educational films, innovative experience, ORA model, films in the university.


1. Antecedentes del cine educativo.
La experiencia y consiguiente investigacin sobre el cine formativo en la universidad surge puntualmente como una forma de
conmemorar el centenario de la primera proyeccin cinematogrfica en 1995. El grupo de
GIAD de la Universidad de Barcelona, decide, a partir del xito logrado, continuar celebrando durante el mes de noviembre ciclos
de una semana de proyecciones, conferencias, debates, mesas redondas en torno a temticas pedaggicas ilustradas con pelculas comerciales. As es como surge el Seminario permanente de Cine Formativo en el que
participan profesores de diversos departamentos de Ciencias de la Educacin y posteriormente se incorpora alumnado interesado en
la temtica. Pero lo ms novedoso de esta
iniciativa no es tanto las semanas de cine,
que lo son, sino los seminarios y reuniones
formativas para debatir y prepararse en temticas pioneras, retadoras, de puntas de lanza
en una pedagoga de nuestros das. La dimensin educativa y el aprovechamiento formativo han acompaado al cine desde sus
orgenes. En 1898 el Dr. Doyen proyectaba
pelculas para sus alumnos. En 1912 el Ministerio de Agricultura galo introduce el cine para
la formacin profesional y en 1921 ya es valorado como medio de enseanza e instruccin por la mayora de personas vinculadas a
la enseanza pblica y privada. Francia fue
pionera en estos primeros pasos. El movimiento cooperativo Clestin Freinet tambin
ha dedicado especial atencin al cine. Desde
1984 se ha puesto en marcha un sistema completo que permite integrar el cine en las actividades culturales y educativas de los estudiantes franceses.
En 1922 la Asociacin de Educacin Nacional de los Estados Unidos nombra un co-
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mit para estudiar el cine y su uso escolar,
aunque las conclusiones no fueron muy
motivadoras. Un nuevo estudio, esta vez con
profesores universitarios de Columbia y
Chicago aport unas expectativas ms positivas. Pronto hubo 32 de los 48 Estados con
filmotecas dirigidas por pedagogos. En el bloque de la URSS comenz con mucho entusiasmo. Se oblig a proyectar cortos y programas culturales. En 1930 haban hecho 300
pelculas educativas, con 3000 copias cada
una. En 1935 haba 12000 cines ambulantes y
4112 salas fijas.
En Alemania, el gobierno apoy pronto la
produccin de pelculas culturales, para que
los maestros pudieran seleccionar aquellas
pelculas que pudieran ayudarles en su labor
docente. A partir de 1934, pasa a ser controlado y potenciado por los nazis. En un principio, se da preferencia a las pelculas mudas,
para no sustituir las explicaciones de los maestros. En Austria, se crea el cine escolar al final
de la 1 Guerra Mundial. En 1925 se funda la
Liga Cinematogrfica Escolar, con apoyo del
gobierno desde 1928, que lleg a ser una potente productora de cine didctico.
En Italia se crea, en 1924, lUnione
Cinematografica Educativa. En 1928, el gobierno italiano institucionaliza el Instituto
Internacional del Cine. En 1929 el cine llega a
la escuela. En 1999, el Ministerio de Educacin ha financiado el Plan Nacional para la
Promocin de la Didctica del Lenguaje Cinematogrfico y Audiovisual en la Escuela,
aunque la inestabilidad de los gobiernos lo
ha ralentizado.
En Espaa, el primer documento oficial a
favor del uso del cine, aparece en 1912 en el
Boletn Oficial del Ministerio de Instruccin
Pblica, a partir del cual se comienzan a adquirir aparatos de proyeccin destinados a la
enseanza. Sin embargo, slo se toma en se-


rio en Catalua y en los municipios de Bilbao
y San Sebastin con las Misiones Pedaggicas, que haban producido 156 pelculas en
1931, llegando a 411 en 1934. La Escuela de
Cine comienza en los aos 40. En Catalua se
establecieron, entre 1931 y 1939, los fundamentos de la primera industria cinematogrfica. En 1932 se crea el Comit de Cine, y entre
1932 y 1934 se introduce el cine en la Escuela
Primaria. El hecho de que los pases y gobiernos recurran al cine como instrumento de difusin de sus polticas nos muestra hasta qu
punto representa un instrumento de cambio
social. Resaltamos aqu su valor positivo y
constructivo, pero somos conscientes de que
tambin destruye valores morales al promover, por ejemplo, valores (mejor llamarlos contra-valores) de bajo rango como consumo,
sexo, violencia, enfrentamientos, instinto de
poder El cine es un medio seductor, fascinante, y no son pocos los educadores e instituciones que lo utilizan como recurso habitual en la instruccin.
2. El cine en publicaciones espaolas.
Recientemente contamos con varias publicaciones en revistas de enfoque pedaggico
como Comunicar, Aularia, Pixel-Bit. Contrasta la escasa importancia que adquiere en las
revistas educativas el valor formativo del cine
con la relevancia social y recreativa del mismo. Tal vez sea la revista Comunicar la que
ms se ha ocupado de difundirlo. En 1998
aparece un monogrfico Educar en los medios en el que se aborda la utilizacin del
cine en la enseanza a travs de una veintena
de artculos: cine en la enseanza de Historia, de Filosofa, Poesa, el aprendizaje del cine,
pasando por historia del cine, disfrutar del
cine o una clase de cine. Los medios, afirma
el coordinador, han de estar al servicio de la
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mejora de la calidad de la educacin. El segundo monogrfico que dedica la revista comunicar al cine aparece en 2007 bajo el titulo
La enseanza del cine en la era de las
multipantallas. Se analiza la enseanza del
cine en diferentes sistemas educativos europeos (Francia, Gran Bretaa, Italia, Holanda,
Espaa, entre otros), para profundizar en el
anlisis flmico y la metodologa de la enseanza. Qu sentido tiene la incorporacin
del cine en la enseanza universitaria? Desde luego tiene un sentido cultural y educativo, a decir de J. Marzal, coordinador de este
nmero, pero tambin didctico a nuestro
entender. Es un recurso que permite ilustrar y
clarificar conceptos abriendo un debate sobre los mismos. Sin embargo, la conclusin a
la que llega es que, a pesar de la aparente
relevancia, no ha logrado instalarse en los
currcula con sentido formativo, tal como viene haciendo el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona. Adems de estos
monogrficos cabe mencionar los trabajos
publicados en dicha revista por MartnezSalanova (2003) y Clarembeaux (2010).
En Aularia, revista digital sobre
educomunicacin, con apenas tres aos de
vida, encontramos ttulos como: Importancia
del cine en la educacin, cine y educacin, el
cine y la educacin para la ciudadana, cine y
audiovisuales para la educomunicacin. Interesa el cine como tema de debate.
La revista Pxel-Bit, de enfoque ms tcnico sobre medio y educacin, ha publicado el
trabajo de Moreno (1996) El guin y la tecnologa de produccin de cine, TV y video,
diferenciando varios tipos de guiones (literario, de trabajo, tcnico) y unidades narrativas como la toma, el plano, escenas, secuencias. Pero se abordan tambin cuestiones
educativas como el trabajo de Bonilla (2005)
sobre el cine y los valores educativos, utili-


zando el cine como instrumento para educar
en valores en la ESO. El cine con perspectiva
de gnero, tiene potencia educadora.
Recogemos algunas ideas expresadas por
Bonilla. Los medios de comunicacin en general y el cine en particular son poderosos
recursos de influencia y transformacin educativa y social. De hecho, tanto el cine como
la TV son medios a disposicin de los polticos y sus ideologas, consiguiendo transformar la opinin pblica como podemos constatar fcilmente en Espaa. Para Bonilla (2005,
p. 40), citando a Loscertales, el cine tiene un
doble valor: a) Como espejo de esa sociedad,
reproduciendo los estereotipos; b) como generadora de modelos tanto en las claves de
valores e ideologas como en las pautas
actitudinales. Dos orientaciones: el cine como
herramienta didctica y como instrumento
para educar en valores (Torre, 1998).
Para concluir este apartado es preciso mencionar las diversas publicaciones realizadas
por el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona (Torre et al., 1996, 1998, 1999, 2005)
fruto de las experiencias llevadas a cabo en el
mbito universitario, en el que se enmarca
este artculo. Se justifica as, la importancia
del cine como recurso didctico y metodologa de nuevos diseos curriculares, dentro
de los cuales contara con gran relevancia el
tratamiento de los valores educativos
(Bonilla, 2005, p. 40).
3. Pensamiento pedaggico y educacin en
valores.
Entre las edades de 3 y 5 aos, muchos
nios/as se familiarizan con personajes populares de la televisin y el cine orientados a
los nios pequeos. El primer acercamiento
del beb a la propia cultura (lengua, costumbres, actos o conmemoraciones,) lo hace
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con frecuencia a travs de la televisin mediante dibujos animados, relatos, filmes y
anuncios que son los espacios que ms les
estimulan. El cine es un momento de sueos.
El cine comienza en casa, como primer entorno de aprendizaje, sigue en la escuela como
apoyo curricular y contina en las salas de
cine y en la pequea pantalla ya sea a travs
de DVD o de emisiones en TV. A ello hemos
de aadir el seguimiento de emisiones va
Internet. La televisin (y el cine), a decir de
RRPPnet (2010), es un vehculo de control.
Es el smbolo de la cultura de masas.
El cine es una historia narrada a travs de
imgenes en movimiento. Es por ello que el
cine tiene unas peculiaridades como estrategia didctica que lo hacen atractivo, sugestivo e implicativo, para aprender. Estamos ante
un medio que sobrepasa los mtodos instructivos y ofrece un valioso recurso para educar
en valores, creencias, creatividad, tica y pautas sociales. El cine mueve y conmueve. Hace
pensar, sentir, reaccionar. Es como una gran
ventana a la vida de los nios, que les muestra lo prximo y distante, real e imaginario. Es
fantasa, pero tambin realidad. Su fascinacin es colocar al espectador ante posiciones y dilemas morales que invitan a la reflexin.
Drac Magic es una entidad, dedicada al estudio y divulgacin de los audiovisuales. Sus
programaciones son adaptables a las diferentes niveles educativos desde educacin primaria como apoyo a las enseanzas de las
diferentes reas o temticas culturales. Para
Sol y Selva (1996), los nios y nias llegan
al aula con otra cultura televisiva e informtica que reflejan la aldea transaccional en la
que vivimos, marcada por valores econmicos y publicitarios. Incorpora el placer como
forma de conocimiento. El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa


su capacidad, en contra de lo que se plantea
convencionalmente (o.c.: 48). Para Drac
Magic el cine como lugar de encuentro de
una pluralidad de lenguajes ofrece la oportunidad de ser propuesto como sntesis de diferentes manifestaciones de expresin humana: icnica, gestual, verbal, musical.
Pero el cine es ante todo un escenario para
educar en valores.El cine ha afectado a todos los niveles de la vida, a la que ha dado
una dilatacin fabulosa, nunca antes soada: ha sido el ms eficaz instrumento de
paideia, y con un alcance universal Maras
(Citado por Mallart & Solaz, 2005, p. 80). No
son pocos los autores que se suman a esta
visin del cine como instrumento pedaggico al servicio de los valores y la solidaridad.
La utilizacin del cine como instrumento
de formacin en valores estimula la capacidad crtica del alumnado, al tiempo que
refuerza su bagaje cultural y promueve aprendizajes integrados. El cine va ms all de la
palabra integrando imagen, msica, accin,
interacciones en un relato. Porque en toda
pelcula subyace como estructura bsica el
relatar una historia. Y eso siempre resulta
atractivo y motivante para quienes viven en
la era digital y de la imagen.
El trabajo de Mallart y Solaz (2005) recoge
un amplio programa para trabajar valores dentro del aula, realzando el valor educativo del
cine. La vida cotidiana, prosaica y sencilla,
se convierte en una maravillosa fantasa de
aventuras que no podramos vivir de otra
manera. Recibimos mensajes positivos ante
la existencia que nos hace vislumbrar valores
y maneras de actuar distintos de los que observamos en lo cotidiano (De la Torre, Pujol
& Rajadell 2005, p.81). Incluso en las pelculas de aventuras podemos encontrar extraordinarios valores humanos, de relacin, convivencia y ayuda.
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Autores como Salvat (citado por Mallart &
Solaz, 2005, p.83) propone una lectura tica y
de valores humanos y sociales junto a la tradicional lectura flmica. Entre los valores que
dicho autor sugiere estn: respecto a la dignidad de la persona, el valor de la verdad,
responsabilidad, justicia, equidad y solidaridad, libertad y derecho a la intimidad humanidad, honestidad y sinceridad.
4. Diseo metodolgico.
4.1.Hiptesis general.
El cine comercial se puede transformar en
una estrategia didctica innovadora en la universidad
4.2. Objetivos.
Buscar alternativas de mejoras en la enseanza universitaria. Describir el proceso de
aprendizaje y cambio innovador en la enseanza universitaria a travs del cine.
Constatar y contrastar la evolucin de las
temticas, de la participacin e implicacin
de profesorado y alumnado generando un
modelo de interaccin didctica y de aprendizaje.
Comprobar si el cine comercial puede ser
utilizado en la formacin universitaria como
una estrategia didctica innovadora para la
transmisin de conocimientos y valores humanos.
4.3. Recogida de informacin y muestra.
La informacin aqu utilizada se ha obtenido mediante la participacin en el programa
por parte del profesorado implicado, coordinando algunas de las sesiones. Por lo que
respecta a los estudiantes a travs de la ins-


cripcin de crditos de libre eleccin y entrega de certificaciones, previos a cada edicin
(Vase Grfica 1). Cada ao se ha elaborado
un dossier con las pelculas que se proyectaban siguiendo el modelo ORA (Observa, Reflexiona, Aplica). Ha sido un promedio de 1012 pelculas por ao.
Por lo que respecta a informaciones de carcter cualitativo, se ha obtenido de las actas
de las reuniones del Seminario de Cine Formativo, los programas editados en cada edicin y dossier a disposicin de los estudiantes, el documento de la inauguracin que
marcaba las directrices y las conclusiones
presentadas en las clausuras de cada semana de cine formativo. Las informaciones cuantitativas y cualitativas recogidas son las que
fundamentan las consideraciones y conclusiones finales.
Tiene lugar en el Campus de Ciencias

de la Educacin de la Universidad de Barcelona
El personal implicado son miembros

de GIAD, del Seminario, expertos invitados,
Instituciones universitarias desde el
Vicerrectorado a los departamentos.
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Las temticas son relevantes por cuanto generan debate y formacin.
Reconocimiento de crditos de libre

eleccin que juegan un papel fundamental
en los aprendizajes.
4.4. Instrumentos.
Modelo ORA. Al analizar y comentar las
pelculas, el modelo descrito en la obra Estrategias de simulacin (1997), es fruto de
una investigacin sobre estrategias
didcticas en entornos no acadmicos, utilizando la simulacin como principal referente.
En tal sentido tanto las lecturas como las dramatizaciones y pelculas se prestan a ser analizadas didcticamente siguiendo los tres momentos: Observar, Reflexionar y Aplicar. Aplicado el modelo a las pelculas, se peda al
estudiante que tomara en consideracin estos conceptos y secuencias.
4.5. Implementacin.
Cada jornada ha ido precedida de reuniones formativas, y acompaada de un trptico
en el que se glosaba el significado y sentido
Grfica 1. Personal implicado en el programa y ediciones.


de la temtica. Sintetizamos la formalizacin
metodolgica de este largo proceso de dieciocho aos en los siguientes puntos. Los
miembros que conforma el Seminario de Cine
formativo mantienen reuniones para profundizar en problemticas poco usuales en los
planes de estudio vigentes. A veces invitando a expertos.
A partir de la X edicin (2004) el grupo comienza a adentrarse en un nuevo paradigma
a travs del aprendizaje integrado y cuestiones como la transdisciplinariedad, la
ecoformacin y la conciencia que tienen lugar en aos posteriores. El grupo GIAD y el
Seminario de Cine comienzan a marcar una
visin terica que va ms all del cine. El Pensamiento complejo y la transdisciplinariedad
estn presentes en proyectos competitivos
de investigacin. Las jornadas van a servir
para trascender la reflexin pedaggica dominante y adoptar en la investigacin y en la
enseanza una nueva mirada. Los intereses
comunitarios y sociales van desplazando a
cuestiones meramente acadmicas.
La procedencia y vinculacin del personal
implicado en la organizacin y desarrollo podra agruparse en tres ncleos:
a) El grupo estable perteneciente al grupo GIAD y que tena un papel ms comprometido con la preparacin y desarrollo de la
semana. Era el ncleo principal del Seminario
de Cine que contaba con unos diez miembros,
aunque la implicacin y responsabilidades
iban cambiando.
b) Quienes conformaban el Seminario de
Cine pero no pertenecan al grupo, sino que
eran profesores de otras reas y estudiantes
interesados en el cine o en la temtica de ese
ao.
c) Personas invitadas para conferencias,
mesas redondas o para dinamizar las sesiones de debate que segua a la proyeccin.
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Entre estos grupos agradecemos la participacin desinteresada de la Escuela Superior
de Cinematografa de Catalua (ESCAC) y
ocasionalmente DracMagic.
Los principios psicopedaggicos que sustentan dicho modelo son (Torre et. al., 1997,
p. 39): partir de la realidad ms prxima, simular la realidad cuando sta no sea accesible,
desarrollar la observacin y anlisis, el aprendizaje como proceso sociocognitivo, la reflexin como motor de cambio, ampliacin de
significados e intereses, relacin teora-prctica, facilitar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos. Estos principios otorgan un nuevo sentido al procedimiento transformando la informacin en formacin.
4.6. Temporalizacin
El periodo analizado va desde 1995 a 2012
(18 aos).
No son pocos los ciclos de cine que las
ms diversas instituciones promueven para
resaltar valores ya sean nacionales o patrios,
culturales o espirituales con inters humano,
formativo e incluso de abordaje de cuestiones histricas, lingsticas, filosficas, ticas,
etc. Un ejemplo de los primeros son los ciclos de cine organizados por las Embajadas
en diferentes pases para promover valores
nacionales o regionales. Otros son los ciclos
de contenido cientfico, cultural, espiritual,
de salud o formativo como es el organizado
ininterrumpidamente desde 1995 por el Grupo GIAD de la universidad de Barcelona dirigido a estudiantes universitarios. Adems de
ir explorando temticas pedaggicas relevantes, el alumnado debate en pblico y reflexiona a travs de memorias de aprendizaje. De
eso nos ocupamos con ms detalle en este
artculo.


La utilizacin de pelculas o documentales
en el aula puede ser considerada como situacin o recurso curricular que promueve escenarios ecoformativos. El visionado del film
en el aula y posterior comentario docente,
debate y trabajo por parte de los alumnos,
crea espacios de dilogo, interaccin, propicios para desarrollar actitudes y valores. Basta utilizar un procedimiento adecuado como
el modelo ORA, descrito por el grupo GIAD
(1996, 1998, 1999, 2005). Como bien apunta
Ortiz (2008) trabajar con imgenes como las
de la TV y el cine permite educar la mirada,
entendiendo que lo que no forma, puede deformar, porque conscientes o inconscientes
de ello influye. Es preciso Educar la mirada
para un consumo saludable de los contenidos Ortiz (2008, p. 10). Toda imagen en movimiento lleva un mensaje que procesa nuestro cerebro. Por eso resulta tan importante
tomar conciencia de los nuevos medios
audiovisuales e informticos.
En la obra del grupo GIAD El cine, un entorno educativo (2005) se desarrollan las temticas que durante diez aos trabajaron en
las semanas de cine formativo. Ofrece un abanico de posibilidades educativas y didctica
y pone de manifiesto el potencial de este recurso audiovisual que en cierto modo complementa a la informtica. A travs del cine
podemos abordar problemticas y planteamientos pedaggicos, psicopedaggicos,
ticos, filosficos, psicolgicos, sociales, histricos, lingsticos, jurdicos y de cualquier
otra disciplina acadmica y formativa. El cine
es conocimiento.
5. Resultados.
Presentamos a continuacin algunos resultados destacando tres puntos principalmente
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1) La exploracin de temticas pedaggicas. Innovacin docente
2) El reconocimiento acadmico
3) El Modelo ORA y los aprendizajes alcanzados.
5.1. Temticas y aspectos preferentes en
el cine de proyeccin didctica.
Sirva de referencia la temtica de la
transdisciplinariedad como profundizacin en
las temticas que se elegan cada ao (Vase
Cuadro 1). En cada una buscbamos varias
dimensiones o facetas que luego se iban trabajando cada uno de los das de la semana.
a) La trans como actitud y por tanto
como actitud de ver y entender el cine.
b) Como accin humana y formativa en
particular (ecoformacin), por tanto se fija
en la interaccin o accin dinmica entre los
elementos y no en el sujeto, el objeto o el
contexto.
c) Como metodologa de conocimiento,
como epistemologa o mirada sobre la realidad, en cuyo caso cabe tener en cuenta tres
conceptos: Los niveles de percepcin, conciencia y realidad, la complejidad.
5.2. El reconocimiento acadmico de crditos.
Para obtener la certificacin el alumnado
inscrito deba asistir al acto de inauguracin
con conferencia y al menos a cinco actos
(mesa redonda, cortos, proyecciones) a lo
largo de la semana y presentar una memoria
de aprendizajes. Dichas memorias eran valoradas por el profesorado participante de modo
que si no haba evidencias suficientes de
aprovechamiento no se otorgaba la certificacin. En nmero de estudiantes que se acogan a esta oferta acadmica era muy variable


AOS
TEMTICA/
Pginas 87 a 101
ASPECTOS A RESALTAR
1995-I
Dimensin formativa
Temtica general con la participacin de Directores de programas de TV
1996-II
Comunicacin
Diferentes aspectos de la Comunicacin
educativa
1997-III
Formacin y cambio
1998-IV
Formacin
Se analizan cambios personales, instituciones y sociales a travs del cine

y
Se analizan los conflictos y como resolverlos a travs del cine
Conflicto
1999-V
Impacto
Se aborda por primera vez la importancia del Impacto en los aprendizajes
2000-VI
Creatividad
Se estudia el tema de la creatividad a travs de las pelculas
2001-VII
Emociones
Se estudia la dimensin emocional a travs de la observacin de pelculas
2002-VIII
Diversidad
Se estudia la diversidad en sus mltiples manifestaciones a travs del cine
2003-IX
Resiliencia
Se explora esta temtica nueva mediante la visualizacin y debate de pelculas
2004-X
Aprendizaje
En la dcima edicin se aborda la temtica del aprendizaje integrados dando
integrado
pi a un primer congreso que permite una primera panormica de los diez aos.
2005-XI
Transdisciplinariedad
Se explora por primera vez la mirada transdisciplinar a travs de pelculas
2006-XII
Ecoformacin
Se explora por primera vez el alcance de la ecoformacin a travs de pelculas
2007-XIII
Convivencia
Se explora la problemtica de la indisciplina escolar y la convivencia a travs

del cine
2008-XIV
Conciencia
Se explora por primera vez la temtica de la conciencia a travs del cine
2009-XV
Los derechos del nio
Coincidiendo con los 50 aos de la Declaracin universal de los derechos del

nio se dedica esta semana a explorar los diferentes derechos mediante
pelculas
2010-XVI
Los 7 saberes
Tomando como base la obra de E. Morin Los 7 saberes se analizan pelculas

para abordar y profundizar en la temtica
2011-XVII
conflictos sociales
Se analizan los conflictos sociales y educativas a travs de pelculas
2012-
Recursos humanos
Se focaliza el estudio y anlisis en los recursos humanos a travs del cine
XVIII
Cuadro 1. Temticas y aspectos preferentes en el cine didctico.

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250
1999
2000
2001
200
2002
2003
150
2004
2005
2006
100
2007
2008
2009
50
2010
2011
2012
0
1
N Alumnos CLE
Semanas de Cine-1999-2012
Grfica 2. Crditos de libre eleccin.

de un ao a otro, teniendo prioridad los de
cursos superiores. Estamos hablando de una
oferta fuera de la carga horaria del profesorado implicado por cuanto siempre se ha realizada por propia voluntad de los miembros
del grupo GIAD.
El alumnado siempre ha valorado muy positivamente esta oferta por cuanto era un
aprendizaje de libre iniciativa e inters adems de motivante y estimulante para la reflexin pedaggica y la prctica en entornos
formativos. Se le proporcionaba un instrumento de anlisis til como era el modelo ORA
del que luego hablaremos.
La implantacin del reconocimiento de crdito se inicia en 1999. El alumnado interesado
asistir al menos a seis de las sesiones de la
Semana de Cine Formativo y al finalizar la
semana entregar un trabajo en el que se ponga de manifiesto los aprendizajes logrados
(Vase Grfica 2).
Estas informaciones evidencian el impacto
que ha venido teniendo las jornadas de cine
formativo, en la autoformacin del profesorado implicado en las semanas, en los aprendizajes del alumnado, en la bsqueda de nue-
vos escenarios innovadores para la enseanza. La incorporacin de metodologas ms

flexibles, dinmicas y participativas. Estos tres
crditos que se otorgaban permitieron que
algunos estudiantes pudieran acabar su carrera.
El modelo ORA est presente en las seis
obras sobre cine que el grupo GIAD ha publicado (1996, 1998, 1999, 2005, 2011, 2012) y
en las pelculas comentadas. Estas publicaciones son la mejor evidencia de los excelentes resultados de esta iniciativa formativoinnovadora de la enseanza universitaria.
Integra la formacin acadmica con la extraacadmica y al tiempo que pone en prctica
nuevos recursos, reflexiona sobre ellos y permite que otros los utilicen y los transfieran a
sus propios contextos. Se da respuesta a inquietudes conceptuales y de aplicacin. El
anlisis de estos trabajos suscita las siguientes consideraciones y aprendizajes alcanzados:
a) Que son trabajos realizados de forma
colaborativa y grupal. Este es un mensaje que
caracteriza al Seminario desde el inicio.


b) El carcter innovador de la propuesta
didctica y metodolgica. Esta actividad ha
estado vinculada a la enseanza ms que a la
investigacin como expresin de una inquietud innovadora. Tanto los encuentros como
las publicaciones estn centradas en la docencia y orientadas a los estudiantes, buscando en ello escenarios didcticos
innovadores.
c) Pone de manifiesto una evolucin del
Grupo por lo que respecta a la
fundamentacin terica y a las temticas abordadas. Se abordan cuestiones escasamente
tratadas en los programas formales que no
tardan en trasladarse a las aulas. Impacto,
Resiliencia,
Transdisciplinariedad,
Ecoformacin, son temticas nuevas.
d) Estamos ante un grupo abierto, diverso y heterogneo por cuanto participan personas de reas diferentes y est abierto a
alumnos y colaboradores. No son pocos los
estudiantes que han participado tanto en la
organizacin y gestin de los encuentros
como en las publicaciones fomentando de ese
modo la interaccin docente.
6. Consideraciones y conclusiones derivadas del estudio.
Problemticas como el conflicto y la crisis,
el impacto como estrategia didctica, la creatividad, la resiliencia son poco conocidos en
ese momento. Las semanas de cine van a contribuir a profundizar, pero tambin a concienciar y difundir dichas cuestiones en la formacin del alumnado universitario.
Uno de los conceptos ms relevantes de la
mirada transdisciplinar es la conciencia. Puede ser tan amplio que tienda a confundir. Diferenciando la conciencia humana de cualquier otra ms natural o biolgica, sera como
Pginas 87 a 101
focalizar la atencin sobre algo, hacerlo relevante, destacado, significativo.
Las 18 jornadas de cine formativo organizadas por el Grupo GIAD en la Universidad
de Barcelona (1995-2012) han permitido explorar temticas psicopedaggicas como la
resiliencia, el conflicto, aprendizaje integrado, el impacto, interculturalidad, creatividad,
ecoformacin, transdisciplinariedadNos
han ayudado a profundizar en otras temticas como la comunicacin, las emociones, la
diversidad, las relaciones familia-escuela, los
derechos de la infancia. Con ello queremos
mostrar el enorme potencial del cine para dar
una formacin docente ecoformadora y
transdisciplinar. El cine nos permite
adentrarnos en conceptos como la vida y la
muerte, la conciencia, la trascendencia, la tica y valores, las creencias y todo aquello que
traspasa las fronteras de la ciencia actual.
El carcter innovador de la enseanza y
la renovacin pedaggica ha sido sin duda el
principio inspirador y eje central de las Semanas de cine formativo. Una innovacin que
ha precisado de formacin, de disposicin al
cambio, de exploracin de nuevas temticas
psicopedaggicas. Se han utilizado las pelculas comerciales como recurso, el cambio
de escenario como estrategia y las nuevas
temticas como reflexin pedaggica. A travs de esta dinmica se han fomentado los
valores
humanos,
sociales,
medioambientales, trascendentes, ticos y
profesionales. Se constata esta toma de conciencia a travs de los comentarios realizados en las memorias de aprendizaje. Ese es el
aprendizaje logrado.
Se ha movilizado a las instituciones universitarias: a la Administracin para que lleve a cabo el reconocimiento de crditos, a los
jefes de estudios de las diferentes enseanzas psicopedaggicas, a los docentes de te-


mticas diferentes. Pero dicha accin no queda
reducida al mbito acadmico sino que ha sido
una oportunidad para conectar con otras entidades del entorno, que han venido colaborando habitualmente, como el Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados, el ESCAC, Drac
Magic, entre otras.
Un beneficio de gran utilidad para los estudiantes ha sido el reconocimiento de crditos de libre eleccin. Ello ha representado
una dedicacin complementaria al profesorado sin otra compensacin que la satisfaccin
del alumnado. Pero este reconocimiento lleva ya en si la semilla de un aprendizaje
integrador al pedirle observar y analizar, reflexionar y relacionar, aplicar y transferir lo
aprendido. Se ha rescatado la dimensin emocional como complemento a la formacin intelectual. Los debates han permitido hacer
conscientes los mensajes subliminales que
los medios de comunicacin de masas como
el cine, televisin, publicidad, trasmiten.
Confirmamos que los procesos cognitivos
y de socializacin estn fuertemente
influenciados por variables estructurales determinadas, jugando el cine un papel relevante en este proceso. Cine y televisin son potentes trasmisores de emociones, actitudes y
valores (Fernndez, Revilla & Domnguez
2011).No en vano afirmaba Jean-LucGodard
que el cine es un instrumento de pensamiento original que est a medio camino entre la
filosofa, la ciencia y la literatura (Hirsch
2011).
El cine como estrategia permite crear escenarios de enseanza-aprendizaje que se sitan en un nuevo paradigma del pensamiento complejo. En la dinmica que se genera a
partir de una proyeccin resulta difcil quedar al margen del grupo sin expresar lo que
uno piensa, siente, espera o desea como resultado de la situacin vivenciada. Se des-
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piertan las emociones y con ellas se movilizan ideas y actuaciones.
7. Agradecimientos.
Apoyos recibidos de tipo logstico, material y moral de la Universidad de Barcelona y
sus instituciones (Facultades, Departamentos, ARCE, Centro de Recursos), a los tres
coordinadores: S. de la Torre (1995-2003), M
Pujol (2004-2009) y N. Rajadell (2010-2014).
Actas e informes internos del grupo GIAD
relativas a las Semanas de Cine Formativo.
Barcelona. Dpto DOE de la Universidad de
Barcelona.
Bonilla J. (2005). El cine y los valores educativos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 26,39-54.
Clarembeaux, M. (2010). Educacin en
Cine; memoria y patrimonio. Comunicar,
XVIII (20), 25-32.
Fernndez, C., Revilla, J.C & Domnguez,
R. (2011). Las emociones que suscita la violencia en la televisin. Comunicar, XVIII (36),
95-105.doi:10.3916/C36-2011-02-10
Fernndez, F., Snchez, X.& Villarroel, G.
(1997). Influencias de la exposicin a la televisin de los escolares. Comunicar, 8, 117127.
Hirsch, S. (2011). Jean-Luc Gordard. http:/
/www.inventodeldemonio.es/2011/03/jeanluc-godard-un-encargado-para-la-misin-dela-bsqueda-cientfica.html
Mallart, J. & Solaz. C. (2005). Cine y educacin en valores. En S. Torre y otros (Coords.).
El cine, un entorno educativo (pp. 75-92).
Madrid: Narcea.

Pginas 87 a 101
Martnez-Salanova, E. (2003). El valor del

cine para aprender y ensear. Comunicar, 20,
45-52.
Moreno, J.L. (1996). El guin y la tecnologa de produccin en cine, televisin y video. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin,7, 29-45.
Ortiz, M. A. (2008). Educar la mirada en la
Sociedad multipantalla. Comunicar, XVI
(31),10-20. doi:10.3916/c31-2008-01-001
Revista Comunicar (1998), 11. Monogrfico
Educar en los medios.
Revista Comunicar (2007), 29.
Monogrfico: El cine en la era de las
multipantallas.
Torre, S. (Coord) (1977). Estrategias de simulacin. ORA, un modelo innovador para
aprender del medio. Barcelona: Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1996).Cine formativo.
Barcelona: Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1998).Cine para la vida.
Formacin y cambio en el cine. Barcelona:
Octaedro.
Torre, S. (Coord.) (1999). Aprender del conflicto en el cine. Barcelona: PPU.
Torre, S. Pujol, M. A. & Rajadell, N.
(Coords.) (2005). El cine, un entorno educativo Diez aos de experiencias a travs del
cine. Madrid: Narcea.

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ANEXO-1 PELCULAS PROYECTADAS durante las 15 primeras semanas

I SETMANA DE CINEMA FORMATIU 1995El
VII SETMANA DE CINEMA FORMATIU
cinema forma
2001Emocions i cinema formatiu
El seor de las moscas.Matar a un ruiseor
En lo profundo del ocano
Chicos de la calleEl pequeo Tate
Billy Elliot (Quiero bailar)El bola
ForrestGumpEl rey lenTod y Toby
La ciudad de la alegraEl corazn del guerrero
Tierras de penumbra
Cadena de favoresTreitumLa coleccinChocolatMi mapa
II SETMANA DE CINEMA FORMATIU
del mundoMemento
1996Cinema i comunicaci educativa
YouretheoneChickenrun
Un lugar en el mundo.El guardin de las
VIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU
palabrasNellProfesor Holland, Pena de muerte
2002Diversidad i cinema formatiu
Amigas para siempre , Historias del Konen
littel Senegal, Elling , Farenheit 451
Mentes peligrosasEl seor de los anillos
El milagro de Anna Sullivan, GostWorld
III SETMANA DE CINEMA FORMATIU 1997
El hijo de la noviaTierra de nadie, Shek
Formaci i canvi en el cinema
Gosford Park, En construccin
El jorabado de Notre Dame, El octavo da,
IX SETMANA DE CINEMA FORMATIU 2003
Todas las maanas del mundo, La estrategia del caracol,
Resilincia i cinema formatiu
Sostiene PereiraEl cartero (Pablo Neruda)Tesis, Diario
A propsito de SchmidtLa casa de mi vida
de un rebeldeSmoke
Casa de locos, Los 400 golpes, Kamtchatka
IV SETMANA DE CINEMA FORMATIU
Balzac y la joven costurera chinaEl aceite de la vida
1998Formaci i conflicte en el cinema
(Lorenzosoil), Elling, Amlie
Persiguiendo a Amy Secretos del corazn
Bowling forColumbine
Mejor.imposible, Full Monty, Carcies
X SETMANA DE CINEMA FORMATIU
In and Out, Taxi, Peraustrina 2004
2004Aprenentatge integrat i cinema formatiu
V SETMANA DE CINEMA FORMATIU
El nombre de la rosa, Elephant, Cleopatra
1999Imacte i cinema formatiu
El seor de las moscas, El festn de Babette
El chow de TrumanEl indomable Will Hunting
Las mujeres tienen curvas, La vida de nadie
Patch Adams, Estacin central de Brasil
Animal Factory, Memento, Billy Elliot (Quiero bailar), El
Marnie la ladrona ,Mis vacaciones i Endora
Bola, Jvenes prodigiosos
Gattca, American History X, Cosas que dej en La
Las cenizas de Anglica, Las razones de mis amigos?,
Habana, Barrio, Lavida es bella
Youretheone
Pginas 87 a 101
VI SETMANA DE CINEMA FORMATIU
XI SETMANA DE CINEMA FORMATIU
2000Creatividad i cinema formatiu
2005Interdisciplinarietat i cinema formatiu
Flores de otro mundoUna historia verdadera
El efecto mariposa, Ser y tener, Planta 4
John Malkowich , American Beauty, Matrix
Spanglish, Un toque de canela
La lengua de las mariposas, Mi Rosita: Dorotea
Memoria del saqueo, Los quicos del coro
Hoy empieza todo, El hombre bicentenario
Las tortugas tambin vuelan, El sueo de Valentn, Hotel
Bichos, Las normas de la casa de la sidra
Rwanda, Mara llena eres de gracia, Rquiem por un
XII SETMANA DE CINEMA FORMATIU
sueoXIV SETMANA DE CINEMA FORMATIU
2006Ecoformaci i cinema formatiu des duna
2008Conscincia i cinema formatiu
perspectiva transdisciplinar
Cats, Cuarta planta, Ahora o nunca
Los ltimos das del Edn, Ayurveda
Disparando a perros , Tropas de lite
El jardinero fiel, La parada de los monstruos, La
14 kilmetros, Cometas en el cielo, Juno
historia del camello que llora, Promises, La pesadilla de
Buda explot por vergenza, Buho gris
Darwin
Ahora o nunca, Match point. Whalerider
In language we live. Voices of the world
Babzaiz, Expediente anwar
Ens queda la paraula, Que bello es vivir
XV SETMANA DE CINEMA FORMATIU
El bosque animado
2009Dretsdels infants i cinmaformatiu
XIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU
La Ola, En busca de Bobby Fischer
2007Convivncia entre persones i cultures
Pequea Miss Sunshine, Qu tan lejos
Tara Road, Diarios de la calle, Babel
Evelyn, Fuerte apache, 400 golpes
La vida de los otros, Azul oscuro casi negro, Una
Estacin central de Brasil, Djame entrar
verdad incmoda, El guerrero pacfico, El mtodo

Grnholm
El rincn de los secretos, Ser y tener
Nueve revelaciones, Crash (colision)

Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F.
Pginas 103 a 117
PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
UNIVERSIDAD
PERCEPTIONS ABOUT ICTS INTEGRATION IN THE TEACHINGLEARNING PROCESS IN THE UNIVERSITY
Marina Morales Capilla
marina_mc85@ugr.es
Dr. Juan Manuel Trujillo Torres
jttorres@ugr.es
Dr. Francisco Raso Snchez
fraso@ugr.es
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (Espaa)
Para mejorar la calidad de enseanza de los sistemas educativos se adquieren compromisos

y exigencias que implanta el EEES, entre ellos la introduccin de TIC en procesos de
enseanza-aprendizaje. Este estudio pretende conocer la valoracin del alumnado sobre la
importancia de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje as como conocer las
razones del profesorado para integrar las TIC en dichos procesos. Se emple como instrumento
de recogida de datos un cuestionario, concluyndose que la actitud de ambos colectivos en
cuanto al uso de TIC es positiva debido a la importancia y posibilidades que ofrecen.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), formacin del
profesorado,Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), metodologa.
The introduction of ICT in teaching-learning processes is actually one of the main requirements
that the European Space for Higher Education demands in order to improve the quality of
teaching in educational systems. The following study tries to analyse the perception of teachers
and students, from the Faculty of Educational Sciences in the University of Granada, about
the ICT use importance in the educational processes. Surveys were the research methodology,
concluding that both groups, teachers and students, have a positive attitude about the tools
usage due to its importance and the possibilities they offer.
Keys words: European Higher Education Area (EHEA), teacher training, Information and
Communication Technology (ICT), methodology.

1.
Pginas 103 a 117
Introduccin.
1.1. Nuevos retos del Espacio Europeo de

Educacin Superior.
Los estados miembros de la Unin Europea, han creado numerosas instituciones comunes con el fin de poder tomar decisiones
de forma democrtica sobre asuntos de inters comn. En este sentido, la Universidad
est sufriendo una serie de cambios, de forma que debe adaptarse a las exigencias y necesidades de la sociedad actual, por lo que el
nivel acadmico exigible a la poblacin ser
cada vez mayor para dar respuesta a dichas
exigencias y para formar profesionales competentes en un mundo innovador y de extraordinario progreso. El objetivo de este proceder (Ballesteros, Franco & Caraana, 2012),
es promover unos conocimientos y una educacin actualizada que pueda satisfacer las
demandas que en cada momento acontezcan
el mercado laboral. La Unin Europea fomenta la convergencia, la equiparacin y la cualificacin dentro de la educacin universitaria
a travs de numerosas iniciativas y programas que pretenden la compatibilidad en los
sistemas educativos de los pases que forman parte de la Unin Europea, y es por ello,
por lo que se crea el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).Como seala Garca
(2008), la principal posibilidad que este EEES
ofrece, es alcanzar los objetivos que se implantaron en el plan Bolonia y que tienen
una gran importancia para el desarrollo econmico, social y personal de los europeos.
De Pablos (2007), en la misma lnea, afirma
que las potencialidades educativas que las
redes informticas ofrecen, son un factor importante y facilitador de planteamientos alternativos que los docentes deben asumir a
la hora de impartir la enseanza. Estos dispo-
sitivos simbolizan la idea de un progreso cientfico y econmico, y es por tanto, por lo que
las instituciones europeas los consideran un
pilar estratgico en la denominada sociedad
del conocimiento y, de la nueva Universidad
que se est forjando en la actualidad. La implantacin de las TIC (Latorre, 2009) puede
suponer una buena estrategia para superar
todas aquellas limitaciones que se plantean
en cuanto a infraestructuras y mejora de tiempos y espacios, siendo estas ms flexibles y
abiertas para un buen desarrollo del proceso
educativo, as como una posibilidad de que
el alumno realice un trabajo autnomo y mediante la utilizacin de metodologas ms activas, (Zabalza 2003; Salmern, Rodrguez &
Gutirrez. 2010).
1.2. TIC y educacin.
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los
procesos de enseanza-aprendizaje, conlleva numerosos cambios. Por una parte, cabe
sealar las modificaciones que se producen
a nivel de infraestructuras tecnolgicas, por
otro lado, los cambios que se producen a nivel del profesorado y de los alumnos (Vera,
Torres & Martnez, 2014). El rol del profesorado (De Juanas & Fernndez, 2008; Abad,
Garca, Magro & Serrano, 2010) pasa de centrarse en transmitir los contenidos, a estimular la bsqueda personal del conocimiento
por parte del alumno. Tambin Valcrcel
(2003), asegura que el xito hacia una convergencia europea es posible slo si existe
un profesorado universitario capaz y motivado que se ajuste a un perfil profesional que le
permita responder de forma adecuada a los
nuevos retos y demandas que se plantean.
Por otro lado, el rol del alumno tambin cambia (Moreira, 2010). El alumno se implica en la
Pginas 103 a 117
utilizacin de estrategias en las que pueda

discutir, negociar significados y presentarle
al grupo sus actividades realizadas de forma
colaborativa, recibir y hacer crticas. Cabero
(2010), establece una serie de puntos en las
que se recogen las posibilidades que las TIC
aportan a la formacin: ampliacin de la oferta informativa, creacin de entornos flexibles
para el aprendizaje, eliminacin de las barreras espacio-temporales, incremento de las
modalidades comunicativas, potenciacin de
los escenarios y entornos interactivos, favorecer el aprendizaje independiente y
autoaprendizaje, nuevas posibilidades para
la orientacin y tutorizacin y facilitar formacin permanente, etc. As mismo, cabe destacar que las TIC, ofrecen numerosas ventajas
e inconvenientes a la formacin. Como establecen Santos, Galn, Izquierdo y Olmo (2009),
tanto el alumno como el profesor se ven beneficiados por las ventajas que las TIC proporcionan en el proceso educativo, utilizndolos como herramienta didctica y acogindose al nuevo modelo de enseanza del EEES.
Ferro, Martnez y Otero (2009) sealan, del
mismo modo, que la aplicacin de las TIC
motiva al alumnado y capta su atencin, convirtindose as en uno de los motores de
aprendizaje. Pero para poder llevar a cabo un
aprendizaje mediante TIC, es imprescindible
tener en cuenta la alfabetizacin digital que
tanto profesores como alumnos deben poseer. Es por tanto, por lo que se requieren
una serie de necesidades para que se lleve a
cabo la implantacin de las mismas. Dichas
necesidades quedarn cubiertas de manera
que aumenten las posibilidades que las nuevas tecnologas aportan, reduciendo o minimizando las limitaciones. Se puede contrastar, en numerosos estudios, (Sanabria &
Hernndez, 2011;Rangel & Pealosa, 2013;
Fernndez, Surez &Villarejo, 2008), que una
de las mayores limitaciones existentes en

cuanto a la integracin de las TIC en los procesos educativos, es la formacin y alfabetizacin del profesorado. Un aspecto clave ante
esto es que las tecnologas cambian continuamente y, por tanto, el profesorado debe
estar igualmente con una formacin continua
y renovndose ante este hecho. As lo corroboran Cabero y Llorente (2006), sealando
que la tecnologa debe integrarse en todo
programa de formacin docente, de manera
que los profesores universitarios sean competentes en TIC y puedan volcar sus saberes
en los alumnos, siendo la alfabetizacin en
TIC un medio importante para construir una
comprensin y entendimiento del papel que
juegan stas en la sociedad actual, de tal
manera que, estas herramientas facilitarn al
docente a ensear, y los alumnos se beneficiarn igualmente aprendiendo a ubicar la informacin y adquirirn motivacin dedicndole mayor tiempo a la tarea a realizar (Rosario & Vzquez, 2012).
Existen numerosas herramientas virtuales
de las cuales profesores y alumnos hacen uso
para llevar a cabo el proceso educativo. Todas y cada una de ellas presentan grandes
ventajas y aportan numerosas cualidades para
llevar a cabo el proceso de enseanza centrado en el alumno, un proceso que se adapta a
las exigencias que presenta tanto la sociedad
actual como el EEES. Es por este motivo, por
lo que en el presente estudio se pretende
analizar el papel, la integracin y el uso que el
profesorado universitario hace de las TIC en
los procesos de enseanza-aprendizaje.
2.
Metodologa.
El diseo utilizado se encuentra enmarcado

en una investigacin no experimental, basada en una metodologa descriptiva e
Pginas 103 a 117
inferencial por encuesta (Buenda, 1998). Se

lleva a cabo, en este sentido, una encuesta
de diseo transversal (Shaughnessy,
Zechmeister & Zechmeister, 2007), que ha sido
sometida a un juicio de expertos, en el que se
valora la fiabilidad (Fox, 1981) y la validez de
contenido de dicha herramienta.
2.1. Objetivos.
El trabajo que a continuacin se presenta,
pretende cumplir los siguientes objetivos:
Conocer la valoracin del alumnado

de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Granada sobre la importancia de las TIC en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Conocer las razones del profesorado

de la facultad de Ciencias de la educacin de
la Universidad de Granada para integrar las
TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Analizar, por curso y especialidad del

alumnado, y por gnero, aos de experiencia
laboral y edad del profesorado, la posible existencia de diferencias estadsticamente significativas entre estas valoraciones.
2.2. Poblacin o muestra.
La poblacin a la que va dirigida la investigacin corresponde a todos los alumnos maGRADO
1 GRADO
triculados en los diferentes grados de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada en el curso 2012-2013,
ascendiendo estos a 3193 estudiantes, as
como a todos los profesores docentes que
imparten clase en los diferentes grados de la
misma Facultad y que tienen sede en dicha
facultad, y cuyo total se concreta en 258 sujetos. La muestra representativa que se obtiene para un anlisis de dichos datos es a
travs de la tcnica del muestreo estratificado
mediante el algoritmo de Buenda (1998, p.
140) que arroja como resultado 343 sujetos
que se distribuyen tal y como aparece en la
Tabla 1.
En cuanto a la poblacin del profesorado,
la muestra se selecciona aplicando un
muestreo aleatorio simple, quedando finalmente en 103 profesores, 60 hombres y 43
mujeres.
2.3. Instrumentos de recogida de datos.
Se dise un cuestionario de 143 tems de
respuesta cerrada mltiple (PIT-01), estructurado en 6 subescalas principales en funcin de su temtica, concretamente:
Parmetros de identificacin personal/

profesional. (PIT-01 A).
Valoracin sobre la importancia de las

TIC en educacin (PIT-01 B).
2 GRADO
3 GRADO
TOTAL
Ed. Primaria
57
16.6%
62
18.07%
72
21%
191
55.68%
Ed. Infantil
25
7.28%
25
7.3%
28
8.16%
78
22.7%
Ed. Social
12
3.5%
12
3.5%
16
4.66%
40
11.66%
Pedagoga
12
3.5%
10
2.91%
12
3.5%
34
9.91%
343
100%
TOTAL
Tabla 1. Elaboracin propia. Especificaciones muestrales del alumnado.

Pginas 103 a 117
Valoracin sobre las posibilidades que

ofrecen las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje (PIT-01 C).
Valoracin de los recursos TIC que

utiliza el profesorado (PIT-01 D).
Valoracin del alumnado sobre organizacin, metodologa y contenido de las

asignaturas (PIT-01 E).
Valoracin de las razones del profesorado para la integracin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje (PIT-01 F).
El PIT-01 constituyen en su totalidad una
escala de acuerdo-desacuerdo tipo Likert,
admitiendo cuatro posibles valores: (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de
acuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Con el fin
de validar su contenido y estructura, el protocolo de encuesta fue sometido formalmente a un juicio de 10 expertos: cinco profesores del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la
Universidad de Granada, y cinco profesores
del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de dicha universidad, especialistas todos ellos en materia de Tecnologa
Educativa y Orientacin Escolar. Del resultado de dicha valoracin se aplicaron modificaciones al instrumento que daran lugar a su
configuracin definitiva para su pasacin. Al
objeto, por otra parte, de medir el grado de
consistencia interna y fiabilidad del PIT-01,
se utiliz como parmetro de coeficiente alfa
de Cronbach, cuyo valor, tanto total como
por subescalas, podemos apreciar en la Tabla 2.

Asumiendo que, como norma general, si el
valor de este ndice es igual o superior a 0.70
se puede asegurar que el instrumento resulta
bastante coherente (Latorre, Del Rincn &
Arnal, 2003; Abad &Vargas, 2002; Fernndez
& Fuentes, 1999; Buenda, 1998; Snchez,
2007) podemos concluir que el coeficiente
obtenido, cuya estimacin arroja un resultado de .941, confiere al cuestionario una elevada consistencia interna (un 94.1 %), y con
ello, una alta fiabilidad de los resultados, en
lo que a la elaboracin de conclusiones de
carcter cientfico tras su correspondiente
administracin se refiere. La administracin
del cuestionario se realiz va internet y presencial siendo analizados con el paquete estadstico SPSS (Statistical Packege of Social
Sciences) versin 21.0 para Windows.
3.
Resultados.
3.1. Resultados descriptivos.

En cuanto al anlisis realizado sobre los
datos de los cuestionarios de alumnos y profesores, podemos destacar la Tabla 3 en la
que quedan sealados los tems sobre la valoracin de la importancia de las TIC en la
educacin y el grado de acuerdo y desacuerdo en proporciones que los alumnos y profesores le dan a cada tem.
ALFA DE CRONBACH
N DE ELEMENTOS
DIMENSIONES DEL
CUESTIONARIO
.941
.860
.877
.876
.893
143
22
20
21
21
PIT-01
PIT-01 B
PIT-01 C
PIT-01 D
PIT-01 E
.888
50
PIT-01 F
Tabla 2. Elaboracin propia. Estadsticos de Fiabilidad de la Escala PIT-01.

Pginas 103 a 117
AF
Posee una actitud favorable acerca de la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
CR
Considera relevante la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
NFP
Considera necesaria la formacin en TIC por parte del profesorado universitario
FIA
Es necesaria la formacin inicial en TIC por parte del alumnado
AC
Considera relevante el aprendizaje de los contenidos a travs de las TIC
CM
Valora como necesario el cambio de metodologas tradicionales, en el proceso de enseanza-aprendizaje,

por un cambio de metodologa ms activo
PA
Considera necesario que el alumnado adopte un papel ms activo en el proceso de enseanza-aprendizaje
PRA
Las TIC proporcionan al alumnado un rol ms activo en el proceso de enseanza-aprendizaje
MPP
La utilizacin de las TIC posibilitan una mejora de la prctica profesional
CC
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje, facilita la construccin del conocimiento
AS
El uso de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje, facilita que el aprendizaje sea significativo
MCA
PF
MDA
RTN
Las TIC, mejoran la calidad del aprendizaje

Considera que las TIC proporcionan flexibilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje
Valora que la utilizacin de las TIC requieren mayor dedicacin al proceso de aprendizaje que el sistema
de enseanza tradicional
Su centro de estudios posee los recursos tecnolgicos necesarios para llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje a travs de las TIC
MRD
Las TIC ofrecen mayor responsabilidad y disciplina al alumnado en su proceso de aprendizaje
FPC
La utilizacin de las TIC, favorecen el pensamiento crtico y reflexivo
MRA
El uso de las TIC, mejoran los resultados acadmicos
EP
El uso de las TIC proporcionan una enseanza ms personalizada
FDL
La utilizacin de las TIC fomentan el desarrollo del lenguaje
UDP
Existe un uso deficiente de las TIC por parte del profesorado
MUP
Considera necesario que ms profesores deben utilizar las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza
aprendizaje debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen
PAF
Posee una actitud favorable acerca de la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
CN
Considera necesaria la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje
EC
Considera relevante la enseanza de contenidos a travs de las TIC
ITIC
El profesorado no integra las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje por falta de formacin
FIP
El profesorado debe recibir formacin inicial en competencias TIC
SMT
Es necesaria la introduccin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje como sustitucin de la

metodologa tradicional por la importancia y repercusin que tiene en la sociedad actual
Tabla 3. Elaboracin propia. Relacin de variables.

Pginas 103 a 117
Existe una falta de recursos TIC en el centro de estudios para llevar a cabo metodologas con herramientas
tecnolgicas
Existe falta de servicio tcnico eficiente para solucionar los problemas que se presenten en el transcurso
del proceso de utilizacin de las TIC
FR
FST
MTD
La incorporacin de las TIC supone mayor trabajo y dedicacin para el profesorado
MED
La utilizacin de las TIC suponen mayor esfuerzo y dedicacin por parte del alumnado
MCA
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje mejora la calidad del aprendizaje
MRA
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje mejora los resultados acadmicos
FCC
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje facilita la construccin del conocimiento
MRAA
La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje ofrece una mayor responsabilidad al

alumnado hacia su propio aprendizaje
AFP
El profesorado podr atender de forma ms personalizada al alumnado
RA
Es un buen mtodo para que el alumno desempee un rol ms activo en su proceso de aprendizaje
ASS
La integracin de las TIC permite que el aprendizaje sea significativo y que el alumnado comprenda el
proceso de aprendizaje
RPC
Las TIC ofrecen herramientas que dan lugar a la reflexin y pensamiento crtico del alumnado
Tabla 3. Elaboracin propia. Relacin de variables. (continuacin)

De esta manera, se puede constatar que
tanto el alumnado como el profesorado poseen una actitud favorable acerca de la utilizacin de las TIC en el proceso educativo
(AF) y (PAF) (86.3% y 98%)respectivamente,
as mismo, muestran su acuerdo ante la necesidad de utilizar las TIC en dicho proceso (CR)
y (CN) (86.3% y 94.2%). El 40.8% del
alumnado encuestado, por otro lado, est de
acuerdo con la afirmacin de que el profesorado usa deficientemente las TIC (UDP), igualmente es considerado por el 89.6% que es
necesario que ms profesores utilicen las TIC
debido a su importancia y a las posibilidades
que ofrecen (MUP). Se puede, en esta misma
lnea, destacar que el profesorado (70.3%)
estima que los docentes no integran las TIC
en el proceso educativo por falta de formacin (ITIC), resaltando a la postre la valoracin tanto de profesorado como de alumnado
a la hora de considerar la formacin inicial
que deben recibir ambos en competencias
tecnolgicas, quedando patente las opiniones recogidas en el Grfico 1.

El cambio de metodologa tradicional a una
metodologa ms activa se considera un paso
importante entre el alumnado encuestado,
cuyas opiniones quedan recogidas en el Grfico 2. El alumnado considera necesaria en
un 43.8% y un 47.6% el cambio de
metodologas tradicionales hacia procesos de
enseanza ms activos, presentando la misma opinin en cuanto a la necesidad de adoptar un papel ms activo en los procesos educativos con un 35.8% y un 57.8% de opinin
aceptante.
Por otro lado, el 53.8% (PAR) del alumnado
y el 52% (RA) del profesorado consideran
que las TIC proporcionan al alumno un rol
ms activo en el proceso educativo. Otra de
las puntualizaciones que queremos destacar
en cuanto a la importancia de las TIC en la
educacin, es que profesores y alumnos se
encuentran en algn grado de acuerdo con la
Pginas 103 a 117
Grfico 1. Valoracin del alumnado y profesorado sobre la formacin inicial.
Grfico 2. Valoracin del alumnado acerca del cambio de metodologa.

idea de que las TIC facilitan la construccin
del conocimiento (CC) y (FCC). Es cierto, sin
embargo, que las opiniones estn ms divididas sobre la posibilidad de que las TIC faciliten que el aprendizaje del alumno sea significativo, y es que un 79.9% (AS) del alumnado
se encuentra en algn grado de acuerdo con
dicho aspecto y un 60.7% del profesorado
(ASS). En cuanto a la mejora de la calidad del
aprendizaje (MCA) se puede constatar que
tanto alumnos como profesores se encuentran de acuerdo ante dicho hecho (60.1% y
51%). E incluso a lo referente a si a travs del
uso de las TIC en el proceso educativo se
mejoran los resultados acadmicos por parte
del alumnado, el 56.3% (MRA) estos y el
71.3% (MRA) del profesorado encuestado
perciben que la utilizacin de las TIC son importantes por mejorar dichos resultados.
Se quiere dejar constancia tambin que la
disponibilidad de recursos informticos no
supone un problema para la integracin de

las TIC en los procesos educativos, pues en
lo referente a dicha particularidad, un 44.9%
del alumnado frente a un 46.5% del profesorado considera que el centro posee los recursos tecnolgicos necesarios e imprescindibles para que se lleve a cabo el proceso de
aprendizaje, si bien un 44.1% del profesorado considera que existe falta de servicio tcnico eficiente (FST) para solucionar los problemas tecnolgicos que se presentan en el
transcurso de la enseanza a travs de TIC.
Preguntados tambin a alumnos y profesores si las TIC favorecen que el estudiante tenga ms cargo hacindose responsables de su
aprendizaje (MRD) y (MRAA), se obtuvo en
ambos grupos sendos porcentajes de entre
el 54.6-42.6% que est de acuerdo con dicho
hecho. En cuanto a la importancia que las
TIC tienen en favorecer el pensamiento crti-
Pginas 103 a 117

La relevancia de la utilizacin de las TIC en
el proceso de enseanza-aprendizaje (CR),
presenta diferencias estadsticamente significativas en funcin del corte por cursos, destacando un 86.2% del alumnado total
encuestado que valora como relevante dicho
hecho. De esta manera son los estudiantes
de tercer curso (33.2%) los que estn de
acuerdo en algn grado con el supuesto anterior. El resto de cursos, en su mayora, muestran su contento con dicho aspecto en proporciones similares. Con respecto a la necesidad de un cambio de la metodologa tradicional a una metodologa ms activa (CM), la
especialidad de Educacin Primaria es la que
se encuentra ms de acuerdo con dicha premisa con un 50.8%, frente a los alumnos del
grado de infantil con un 1.5% del alumnado
estando en desacuerdo ante dicho aspecto.
En cuanto al uso deficiente de las TIC por
parte del profesorado (UDP), segn las diferencias estadsticamente significativas que
observamos en la Grfica 3, podemos constatar que el 39.6% del alumnado del grado de
primaria valora como deficiente el uso que el
co y reflexivo del alumnado (FPC) y (RPC),

podemos observar que un 59.5% y 61.4% del
alumnado y profesorado respectivamente,
considera la importancia de dichas herramientas sobre este menester, a travs de los recursos virtuales que ofrece la red para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. La
importancia que presenta, por otra parte, el
uso de las TIC para mejorar la prctica profesional del alumnado en futuros trabajos profesionales es valorado positivamente por un
53.8% por parte del alumnado (MPP).
3.2. Anlisis de contingencias.
La prueba que se utiliz en este caso es la
2 de Pearson as como su correspondiente
grado de significatividad asinttica bilateral
de Lilliefors. El nivel de confianza con el que
se trabaj en este caso fue del 95 % ( = 0.95,
p < .05),en este sentido, las Tablas 4 y 5,
muestran los tems que presentan diferencias
estadsticamente significativas en cuanto a
las variables con las que se cruzaron, obteniendo lo siguiente:
ESPECIALIDAD
TEMS
CURSO
G.L
P (SIG.)
G.L
P (SIG.)
CR
4.452
0.879
13.958
0.03**
CM
19.028
0.025**
9.435
0.151
MCA
7.256
0.610
18.243
0.006**
FPC
16.357
0.060
13.363
0.038**
FDL
18.581
0.029**
2.669
0.849
UDP
19.989
0.018**
25.800
0.000**
Tabla 4.Resultados de la prueba del alumnado 2 de Pearson en funcin del alumnado.


GNERO
Pginas 103 a 117
AOS DE EXPERIENCIA
EDAD
TEMS
G.L
PAF
EC
P (SIG.)
G.L
0.370
0.831
12
10.169
0.017**
MCA
5.579
0.134
MRA
0.715
FCC
7.107
P (SIG.)
G.L
P (SIG.)
23.727
0.022**
8.386
18
44.549
0.000**
12
18.842
0.092
18
30.905
0.030**
12
27.321
0.007**
0.870
18
31.428
0.026**
12
17.953
0.117
0.069
18
18.810
0.404
12
22.059
0.037**
0.397
Tabla 5.Resultados de la prueba del alumnado 2 de Pearson en funcin del profesorado.

profesorado hace de las TIC, frente a un
16.4% de los alumnos de esta colectivo, que
muestran su descontento en algn grado con
dicha afirmacin. Por otro lado (Vase Grfica 4), el alumnado de tercer curso, muestra
un mayor porcentaje (28.3%), con respecto al
grado de acuerdo ante dicha situacin, siendo los alumnos pertenecientes a primero,
15.5%, los que se muestran de acuerdo, siendo igualmente otro 15.5% aquellos que muestran su desacuerdo.
Con respecto a la opinin acerca de si las
TIC mejoran la calidad del aprendizaje (MCA),
existen tambin diferencias estadsticamente
significativas entre la opinin de los alumnos divididos por cursos y la valoracin acerca de dicho aspecto. En este sentido, se constata que un 81.8% de los discentes
encuestados estn de acuerdo con esta afirmacin, de los cuales, el 32.3% pertenece a
tercer grado. Este curso no manifiesta en ningn grado su total descontento con respecto a dicha afirmacin. Son los alumnos de
primer curso, aquellos que se muestran en un
mayor porcentaje, un 9.1%, ms descontentos con la posibilidad de la mejora de la calidad del aprendizaje a travs de las TIC. Ante
la valoracin de si la utilizacin de las TIC,
favorece el pensamiento crtico y reflexivo
(FPC), el alumnado de tercero (25.9%) el que
se muestra a favor, y un 15.7% de los alumnos de primero, los que estn en desacuerdo
en algn grado con esta aservacin.
Con referencia a los aos de experiencia
profesional del profesorado en el mbito educativo superior, el 98% de los encuestados
Grfico 3.Valoracin por especialidades respecto al uso deficiente de las TIC por parte
del profesorado.
Pginas 103 a 117
Grfico 4.Valoracin por cursos respecto al uso deficiente de las TIC por parte del
profesorado.
est en algn grado de acuerdo en que poseen una actitud favorable acerca de la utilizacin de las TIC en el proceso educativo
(PAF), destacando a los individuos de entre
6-10 aos de experiencia profesional, aquellos que con un mayor porcentaje, (21.6%),
muestran su total acuerdo con dicha actitud.
Se destaca tambin que no existe ningn tanto por ciento que manifieste una actitud totalmente desfavorable ante la utilizacin de
las TIC en el proceso educativo. Las diferencias estadsticamente significativas que se
observan entre el profesorado en funcin de
sus aos de experiencia y la mejora de la calidad del aprendizaje (MCA) con el uso de las
TIC queda patente en el Grfico 5 considerando el 80.4% estar de acuerdo en algn grado, frente al 19.6% que manifiesta su desacuerdo o total desacuerdo. Es destacable
que el profesorado perteneciente al rango de
entre 26-30 aos de experiencia no muestra
su opinin de contento ante dicho aspecto,
representando solamente un 1% de descontento. Se destaca adems al profesorado perteneciente al rango de entre 6-10 aos de experiencia, se muestra en un 21.6% de acuerdo o totalmente de acuerdo con que la utilizacin de las TIC mejora la calidad del aprendizaje.
Grfico 5. Valoracin acerca de la mejora de la calidad del aprendizaje segn aos de

experiencia.
Pginas 103 a 117
Grfico 6. Valoracin acerca la mejora de la calidad del aprendizaje segn edad del
profesorado.
El profesorado perteneciente al rango de
41-50 aos, con un 26.8%, refleja su acuerdo
ante dicho tem. Por otro lado, aquellos sujetos pertenecientes al rango 51-60 aos de
edad, valoran con un 9.2% de forma negativa
este aspecto, estando en desacuerdo. Del profesorado ms joven, por su parte, un 1%,
comprendido en el rango 25-35 aos de edad,
no considera que la utilizacin de las TIC
mejore la calidad de aprendizaje (Ver Grfico
6).
En lo referente a si la utilizacin de las TIC
mejora los resultados acadmicos (MRA), el
profesorado perteneciente al rango 6-10 aos
de experiencia laboral son aquellos que en
un 18.3% se muestran a favor de dicho tem,
siendo, el profesorado entre 26-30 aos de
experiencia laboral el queno manifiesta en ningn grado una opinin de acuerdo.
4. Conclusiones y discusin.
En la presente investigacin, se puede concluir que, tanto la actitud e integracin que
presentan alumnos y profesores en cuanto a
las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje es positiva. Otros estudios (lvarez et
al., 2011; Snchez-Lpez, Garca-Snchez,
Martnez Segura & Mirete, 2012) se
posicionan en esta direccin afirmando que

tanto profesores como alumnos consideran
que las TIC son muy importantes para la enseanza en el momento actual, que son elementos que favorecen y ayudan al proceso
educativo, convirtindose en un elemento de
gran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje y valoran positivamente los
recursos TIC que se ponen a disposicin del
profesorado y alumnado. Es por ello, que tanto alumnos como profesores deben adquirir
un desarrollo profesional para que el manejo
de las TIC sea ptimo y se pueda sacar el
mximo provecho de ellas y de las posibilidades que ofrecen, de tal manera, que teniendo
en cuenta los resultados obtenidos de este
estudio, se puede constatar que, segn la
opinin de ambos colectivos, existe una falta
de formacin en competencias tecnolgicas
tanto de alumnos como de profesores, y por
tanto, existe una necesidad y demanda de
formacin en TIC y posterior integracin en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Se
concluye una necesaria alfabetizacin digital
por parte del profesorado y del alumnado (Sanabria & Hernndez, 2011; Rangel &
Pealosa, 2013; Fernndez, Surez & Villarejo
2008),en los que queda constancia de la falta
de formacin del profesorado en cuanto a
Pginas 103 a 117
competencias tecnolgicas. La utilizacin de

las TIC por parte del docente es cotidiana
pero existen lagunas en su integracin para
su prctica acadmica, a pesar de valorar y
percibir la importancia que las TIC ofrecen al
proceso educativo y la demanda que hacen
los alumnos ante la integracin y uso de las
mismas. En este sentido, Martnez y Raposo
(2006), dejan patente, de igual modo, la falta
de formacin en TIC en carreras universitarias, asegurando que existe un vaco formativo por parte del universitario en materias tecnolgicas, lo cual resulta muy importante que
se lleve a cabo debido a los planes de convergencia europea planteados. Queda patente la necesidad de un cambio de metodologa
tradicional a una metodologa ms activa, en
la que el alumno sea responsable y partcipe
de su propio aprendizaje, pero segn la opinin del profesorado, no es estrictamente
necesaria la introduccin de las TIC en la
metodologa para que se lleve a cabo ese
cambio. Por otro lado, la introduccin de dichas TIC en el proceso educativo, de acuerdo con ambos colectivos encuestados, favorecen y proporcionan un papel activo al
alumnado, un rol en el que el estudiante toma
la total responsabilidad de su aprendizaje siendo el profesor un instructor y orientador de
dicho proceso. En cuanto a aspectos relacionados con las mejoras que proporciona la
integracin TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje, se concluye que la utilizacin de
stas facilita la gestin y construccin del
conocimiento por parte del alumnado, mejora
la calidad del aprendizaje y, en cierta medida,
ambos grupos consideran que fomenta el
pensamiento crtico y reflexivo. En cuanto a
la mejora de los resultados acadmicos, queda patente, que segn las percepciones del
profesorado encuestado, mediante el uso e
integracin de las TIC en el proceso educati-
vo los resultados acadmicos mejoran. Por

ltimo, cabe destacar que el alumnado considera que existe un uso deficiente por parte
del profesorado de la utilizacin de dichos
recursos TIC y mayor cantidad de profesores deben incluirlas en sus procesos de enseanza debido a la importancia y posibilidades que ofrecen. Parece pues, y as lo constatan las evidencias de esta investigacin,
que es una cuestin ms que de medios propiamente dichos y herramientas, de una necesaria revolucin pedaggica que produzca
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Palazn, J.
Pginas 119 a 136
APRENDIZAJE MVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMO

APOYO A LA INTERPRETACIN INSTRUMENTAL EN EL AULA DE
MSICA EN SECUNDARIA
MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS A
SUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY
SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM
Dr. Jos Palazn Herrera
jpalazonherrera@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Expresin Plstica,
Musical y Dinmica. Campus Universitario de Espinardo.
Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (Espaa)
En este artculo se presenta una investigacin sobre la utilizacin de dispositivos mviles de
apoyo a la interpretacin instrumental del alumnado de msica de Educacin Secundaria.
El principal objetivo de esta investigacin radica en analizar la eficacia de la utilizacin del
telfono mvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de los
alumnos.A travs de la grabacin en vdeo de los alumnos participantes y del diseo de
partituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretacin
instrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de las
tecnologas mviles en este mbito musical.Las conclusiones de este artculo demuestran
que los alumnos que utilizan dispositivos mviles con microcontenidos cometen menos errores en la concatenacin de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consiguiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnos
cometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instrumento.
Palabras clave: Aprendizaje mvil, micro-contenido, interpretacin instrumental, msica en
Secundaria.
In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in the
students' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective is
to perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improve
the students' interpretative performance. The participating students' video recording and
the control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; a
valuable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. The
conclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewer
mistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all,
getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes and
show an improved instrument control.
Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondary
school.
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1. Introduccin.
1.1. Aprendizaje mvil en el mbito educativo.
El aprendizaje basado en el uso de dispositivos mviles (tambin llamado aprendizaje
mvil, mobile learning o m-learning) es considerado en el Informe Horizon de 2012
(Johnson, Adams & Cummins, 2012) como
una de las tecnologas emergentes que estn
teniendo en la actualidad un impacto importante en educacin. Este informe identifica y
describe las tecnologas emergentes que posiblemente tendrn un fuerte impacto en la
enseanza en los prximos cinco aos en
todo el mundo. As, entre las tendencias clasificadas por el Consejo Asesor1 que realiza
estos informes, se cita en primer lugar que
las personas esperan poder trabajar, jugar y
estudiar cuando quieran y desde donde quiera
que se encuentren (Johnson et al., 2012, p.
4). En este sentido, es un hecho incontestable que las tecnologas mviles propiciarn y
facilitarn este nuevo escenario.
El aprendizaje mvil es definido por
Trifonova y Rochetti(2003) como e-learning
a travs de dispositivos tecnolgicos mviles (p.4), o como el punto en el que la tecnologa mvil y el e-learning se cruzan para posibilitar experiencias de aprendizaje en cualquier momento y lugar. Para OMalley,
Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003),
el m-learning puede entenderse como cualquier tipo de aprendizaje que se produce cuando el alumno no se encuentra en una ubicacin fija predeterminada, o cualquier tipo de
aprendizaje donde el alumno aprovecha las
oportunidades de aprendizaje que le ofrecen
las tecnologas mviles (p. 6).
En cuanto a conectividad, los dispositivos
mviles deben entenderse como pequeos
dispositivos con conexin inalmbrica a

Internet (smartphones, tabletastipo iPad y
similares, agendas electrnicas, etc.). stos
se han convertido -principalmente los telfonos mviles- en la opcin prioritaria para acceder a Internet y hacer uso tanto de los servicios para comunicarse como de las aplicaciones por software (Melton & Kendall, 2012).
Respecto a su implementacinen el mbito
educativo, mientras que su utilizacin y posibles efectos educativos en los estudios
superiores estn siendo muy estudiados, las
polticas educativas en la Educacin Secundaria no estn propiciando un escenario favorable en este sentido. Para algunos autores (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dispositivos en clase puede ocasionar problemas diversos, siendo un elemento de distraccin durante las clases, pues los alumnos los
utilizan para acceder a Internet o a las redes
sociales. Incluso algunos autores suman al
factor distraccin un uso, en muchas ocasiones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar,
Roschelle, Vahey & Penuel, 2003).
Sin embargo, el crecimiento exponencial de
los telfonos mviles ofrece una oportunidad sin precedentes para aprovecharlos en
la enseanza y el aprendizaje (Santos, 2013).
Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), la
interactividad que pueden generar los dispositivos mviles en el aula tiene importantes
beneficios: promueven un entorno de aprendizaje activo, proporcionan una valiosa informacin a los profesores, incrementan la
motivacin de los estudiantes y puede contribuir a generar comunidades de aprendizaje.
1.2. Micro-aprendizaje.
El trmino microaprendizaje (o
microlearning) se refiere a formas de apren-
Palazn, J.
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dizaje de corta duracin, interconectadas y

asociadas a actividades para aprender
microcontenidos (Lindner, 2006; Schmidt,
2007), por lo que ambos trminos estn ntimamente relacionados, o lo que es lo mismo,
los microcontenidos son una parte esencial
del microaprendizaje (Ilona & Hamelmann,
2010). Por su parte, Friesen (2007) define
microlearning en trminos de contenido,
procesos y tecnologa, enfatizando en cada
caso el nivel micro como opuesto a los niveles meso o macro. Segundos o minutos frente a horas, das o semanas; frases o titulares
en oposicin a artculos, programas o presentaciones; y tecnologas portables frente
a otros tipos de tecnologas.
Debe tenerse en cuenta en el
microaprendizaje sus caractersticas en cuanto a tamao, tiempo, forma de entrega y contenido (Martn & Romero, 2010). As, el aspecto tamao en el microaprendizaje se
refiere a la expresin ms pequea que puede
aplicarse a un rea de estudio concreta. Respecto al tiempo, el microaprendizaje se
refiere a la realizacin de esfuerzos pequeos
hechos en perodos de tiempo cortos en sesiones de 5 a 15 minutos (Martn & Romero,
2010, p. 160). Si el tamao en el micro-apren-
dizaje es pequeo, el tiempo para su revisin

o estudio tambin debe serlo. Respecto a la
forma de entrega, sta puede orientarse a
travs de un blog, una wiki, marcadores sociales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general,
es ideal), cuyos contenidos pueden ser consumidos a travs de dispositivos igual de diversos. En cuanto a los tipos de contenido, Swertz (2006) subraya que los
microcontenidos (a los que se refiere en ocasiones con la expresin granularidad de contenido) deben ser desglosados,
descontextualizados, para formar las bases
de un conocimiento de ms largo alcance.
Dichos contenidos pueden incluir textos, imgenes, audios y vdeos, cuyas fuentes pueden provenir de Internet, libros, ebooks, radio, TV, etc.
No obstante, para Hug (2008) es fundamental tener en cuenta los niveles macro, meso y
micro dentro del aprendizaje, teniendo cada
uno de estos niveles significados distintos
en funcin del rea en que se aplique. As, si
se toma como ejemplo el aprendizaje de un
idioma, en un nivel macro podramos considerar todo lo relativo a una semntica compleja incluyendo las caractersticas socioculturales del idioma. A nivel meso podra-
MBITO LINGSTICO
MBITO MUSICAL
micro-aprendizaje
letras sueltas
clulas meldico-rtmicas
meso-aprendizaje
palabras, combinaciones de
palabras, frases
semifrases y frases musicales
macro-aprendizaje
textos, conversaciones
partes o secciones musicales
Tabla 1. Analogas entre los mbitos lingsticos y musical para un micro-aprendizaje,

un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug,
2005).
Palazn, J.
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mos encontrarnos con situaciones o episodios especficos. Mientras que en el nivel

micro estaran las oraciones, frases o vocablos del idioma. La msica, como lenguaje, si
es comparada con el aprendizaje de un idioma, presenta ciertas analogas para estos tres
niveles tal y como vemos en la Tabla 1.
Es el nivel micro el que se ha tenido en
cuenta para el desarrollo de esta investigacin.
1.3. Utilizacin de tecnologas orientadas
a la prctica instrumental.
Ensear a tocar a un alumno un instrumento musical es muy diferente a ensearle historia o matemticas. En estas ltimas materias, hay claras respuestas a cualquier tipo
de pregunta planteada, siendo fcilmente
analizadas por un ordenador, al menos en una
enseanza generalista (Percival, Wang &
Tzanetakis, 2007). Sin embargo, cmo se
evala una interpretacin instrumental? Las
respuestas a este interrogante son complejas y en los ltimos aos han ido apareciendo proyectos que han desarrollado tecnologas con el propsito de medir diferentes aspectos de una interpretacin instrumental:
afinacin, control rtmico, dinmicas, etc. As,
en el campo de las aplicaciones tecnolgicas
para el anlisis de interpretaciones en tiempo
real, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock
(1995) proponen un sistema pedaggico para
representar la interpretacin instrumental en
un piano MIDI: dinmicas, tempo, articulacin, sincronizacin de mano derecha e izquierda, son asociados a una partitura musical. Otros proyectos han ido apareciendo a
lo largo de los aos con el propsito de ofrecer al estudiante un profesor virtual de instrumento o evaluar todos los aspectos
interpretativos anteriormente mencionados
(Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang

& Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi,
2006). No obstante, este tipo de proyectos y
tecnologas asociadas a los mismos son, prcticamente, imposibles de implantar en la Educacin Secundaria, tanto en lo que se refiere
a la parte tecnolgica como a los instrumentos utilizados, que en este nivel educativo se
limitan prcticamentea la flauta dulce y al instrumental Orff.
Sin embargo, en lo que se refiere al enfoque tecnolgico y a la metodologa empleada, mtodos como el desarrollado por Bautista-Vizcano (2000) pueden ser ms aplicables a una enseanza generalista. Su mtodo
audiovisual para la enseanza instrumental
(denominado MAEI) permita al alumno manejar material didctico interactivo tanto en
casa como en clase. Igualmente, el alumno
dispona de los archivos de audio y vdeo
grabados con los ejercicios y canciones a
interpretar. As, el alumno poda adquirir los
rudimentos de una metodologa, promover el
autoaprendizaje y aumentar su motivacin al
combinar diferentes medios para la transmisin de conocimiento, siendo este planteamiento metodolgico, en esencia, el que se
ha tomado como punto de partida para este
estudio.
2. Mtodo.
En lo que se refiere a diseo metodolgico
de la investigacin, nos hemos basado en el
trabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), los
cuales ponen el acento en las familias, enfoques y tcnicas metodolgicas ms adecuadas a la hora de llevar a cabo una investigacin, segn el siguiente esquema (Ver Figura
1).
Tomando como referencia el modelo de la
Figura 1, este artculo se basa en una moda-
Palazn, J.
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Figura 1. Niveles de concrecin en el diseo metodolgico de una investigacin

(segn Blaxter, Hughes & Tight, 2005).
lidad de investigacinde corte cuantitativo y
basado en un trabajo de campo. Por extensin, se ha seguido un enfoque metodolgico
semiexperimental, segn el cual se puede
estudiar el efecto de materiales curriculares o
mtodos de enseanza en varias clases o
colegios que no estn asignados de forma
aleatoria. Sin embargo, es posible administrar un tratamiento experimental a algunas de
las clases y considerar a las otras como controles (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41).
Y este es el caso que nos ocupa, al elegir el
profesor-investigador a los alumnos del curso 2013-2014 para probar el efecto de la utilizacin de dispositivos mviles en la mejora
interpretativa de los mismos (grupo experimental), comparando sus resultados con los
alumnos que no utilizaron ningn tipo de tecnologa (grupo control).Por ltimo, entre las
tcnicas utilizadas para la recogida de datos
se han utilizado tanto la observacin directa

como a travs de los vdeos grabados a los
alumnos (con su correspondiente transcripcin, categorizacin y anlisis de contenido),
partituras de control para la codificacin de
las interpretaciones musicales, as como un
cuestionario al profesorado del centro y a los
alumnos participantes.
2.1. Puesta en prctica de la experiencia.
Esta investigacin est basada en un programa de intervencin en el aula con alumnos de msica de Educacin Secundaria, concretamente de 4 de ESO, donde la msica es
una materia optativa con una carga horaria
de tres horas semanales. Dicho programa tiene como propsito la utilizacin de una tecnologa como el telfono mvil como herramienta de apoyo a la interpretacin para alum-
Palazn, J.
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nos que venan obteniendo resultados bajos

o muy bajos en la prctica instrumental.Para
validar la eficacia del dispositivo tecnolgico utilizado, se crearon dos grupos, uno experimental y otro de control, los cuales contaran con la misma preparacin en clase (explicacin general del profesor en la primera
sesin sobre cmo enfocar el tema con vistas
a su interpretacin). Pero mientras que el grupo de control contara con la partitura correspondiente y un audio para el trabajo en clase
y en casa, el grupo experimental contara con
la misma partitura, pero no utilizara archivos
de audio sino vdeos que estaran disponibles en sus telfonos mviles. El alumnado
participante contara con un perodo de quince das para preparar su interpretacin y hacer el correspondiente examen.
El material de estudio consisti en el diseo de siete vdeos cortos destinados a que
los alumnos participantes puedan
visualizarlos en sus telfonos mviles como
herramienta de apoyo a la clase presencial
tanto dentro como fuera del aula. La interpretacin deba llevarse a cabo con un instrumento Orff (el xilfono alto). Dichos vdeos
se grabaron pensando ex profeso en el tamao relativamente reducido de las pantallas de
los telfonos mviles.
La instrumentacin de aula para el tema
completo fue: flauta dulce, metalfono alto 1,
Flauta
PARTITURA COMPLETA
Metalfono
1
Metalfono
2
PARTITURA COMPLETA
Xilfono
alto
Xilfono
bajo
metalfono alto 2, xilfono alto y xilfono bajo

(Tabla 2).
Puede verse en la Tabla 2 que la partitura
del xilfono alto fue segmentada en pequeos diseos o microcontenidos por su complejidad interpretativa, haciendo corresponder a cada diseo un vdeo.
A continuacin (Figura 2) se observan todos y cada uno de los diseos o
microcontenidos a interpretar en el xilfono
alto.
Los diseos meldicos de la Figura 2 se
combinan segn la siguiente secuencia
interpretativa (Tabla 3).
Como puede verse en la Tabla 3, en realidad los diseos se repiten, por lo que la aparente dificultad no reside tanto en la interpretacin de dichos diseos por separado2 sino
en la correcta concatenacin o combinacin
de unos con otros3. Por ello, en esta investigacin, las calificaciones de los exmenes
provienen del nmero correcto de diseos
meldicos que el alumno era capaz de unir.
No obstante, tambin se han analizado los
errores puntuales de nota que cada alumno
cometa en cada diseo, para comprobar una
posible relacin entre el nmero de diseos
interpretados y el nmero de errores que podan cometer en cada uno de ellos.
El desarrollo de las diferentes sesiones
(proceso seguido, tiempo dedicado por se-
PARTITURA COMPLETA
PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseos o micro-contenidos)
Diseo 1
Diseo 2
Diseo 3
Diseo 4
Diseo 5
Diseo 6
Diseo 7
Vdeo 1
Vdeo 2
Vdeo 3
Vdeo 4
Vdeo 5
Vdeo 6
Vdeo 7
PARTITURA COMPLETA
Tabla 2. Instrumentacin utilizada y segmentacin en micro-contenidos en el xilfono

alto.
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Figura 2. Ejemplo de diseos (micro-contenidos) asociados a vdeos de corta duracin.

TEMAS
SECUENCIA DE DISEOS MELDICOS

D1 D1 D2 D2 D3 D4 D2 D2
Tema A (repetido)
D1 D1 D2 D2 D3 D4 D1 D1
Tema B
D5 D5 D6 D6 D6 D7 D7 D6
Tema A (sin repeticin)
D1 D1 D2 D2 D3 D4 D2 D2
Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frases

musicales completas.
sin y vdeos a utilizar para cada sesin) puede verse en el cronograma de la Tabla 4.
2.2. Objetivo de la investigacin e hiptesis de trabajo planteadas.
El objetivo principal de este estudio fue
analizar la eficacia de la utilizacin del telfono mvil para la mejora en el rendimiento
interpretativo de los alumnos, utilizando para
ello microcontenidos que propiciaran una interpretacin de ms largo alcance: frases
musicales o secciones completas interpretadas sin solucin de continuidad, durante un
perodo de entrenamiento intensivo de quince das.

Se formularon dos hiptesis de estudio.
Hiptesis 1: los alumnos que utilizan dispositivos mviles para su entrenamiento instrumental cometen menos errores en la concatenacin de microcontenidos que aquellos
que utilizan otro tipo de recursos, obteniendo as mejores calificaciones. Hiptesis 2: los
alumnos que utilizan dispositivos mviles
para su entrenamiento instrumental cometen
menos errores puntuales de notas que aquellos que no los utilizan.
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PERODO DE REALIZACIN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS
SEMANA
Semana 1
Semana 2
SESIONES
PROCESO
Asociar
cada
diseo
meldico a
su vdeo *1
Prctica de
diseos en
parte A
Prctica de
diseos en
parte B
Enlazar
diseos en
parte A
Enlazar
diseos en
parte B
Enlazar
diseos de
las dos
partes *2
TIEMPO
DEDICADO
15 minutos
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
VDEOS A
UTILIZAR*3
TODOS
Vdeos 1 a
4
Vdeos 5 a
7
Vdeos 1 a
4
Vdeos 5 a
7
TODOS
*1 El grupo experimental cumplimenta en esta sesin un cuestionario previo sobre el uso y percepcin
que tienen del mvil en ese momento.
*2 El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfaccin de uso, etc.
del telfono mvil.
*3 Slo para el grupo experimental.
Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de msica.
2.3. Poblacin y muestra.

La poblacin objeto del estudio fueron todos los alumnos de la asignatura de msica
de 4 de ESO (n=58) del IES Vicente Medina,
en Archena (Murcia). El tipo de muestreo utilizado en esta investigacin ha sido el
muestreo no probabilstico por conveniencia, donde el investigador elige a los individuos a total discrecin, por razones de accesibilidad u otros criterios (riz, Ballestero,
Viscarret & Ursa, 2006). Para McMillan y
Schumacher (2005) este muestro por conveniencia, a menudo nos proporciona la nica
posibilidad para la investigacin (p. 141).
En este caso, el profesor-investigador ha elegido a un grupo de alumnos a los cuales imparte clases durante el curso acadmico 20132014, cuya edad media es de 16 aos, con
una distribucin prcticamente simtrica por
gneros y pertenecientes a una clase social

media.
El criterio para la seleccin de la muestra se
bas en trabajar con alumnos que venan
obteniendo resultados bajos o muy bajos en
interpretacin instrumental. Para ello, todos
los alumnos fueron sometidos a diferentes
pruebas instrumentales durante un perodo
de dos meses consecutivos con el fin de poder comprobar qu alumnos presentaban carencias instrumentales importantes y conseguir un grupo lo ms homogneo posible. De
los 58 alumnos que constituyen la poblacin,
la muestra quedara finalmente constituida por
un total de 26 alumnos. Los alumnos fueron
informados del proyecto y la participacin
fue voluntaria, garantizndose la
confidencialidad del estudio.
La muestra final quedara constituida por
dos grupos: uno experimental (n=13) y otro
de control (n=13).
Palazn, J.
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Una segunda muestra estara compuesta

por los profesores del centro (n=64). La muestra final quedaraconstituida por 52 profesores, los cuales cumplimentaron un cuestionario sobre su percepcin sobre la utilizacin
del mvil como herramienta de apoyo a las
clases presenciales. La edad media del profesorado participante era de 44.96 (DT = 8.03),
teniendo el profesor ms joven 31 aos y el
mayor 59.
2.4. Tcnicas e instrumentos de recogida
de informacin.
Las tcnicas e instrumentos de recogida
de informacin empleados en este trabajo han
sido:
- Partitura de control
- Grabacin en vdeo
- Cuestionario a profesores y alumnos
La partitura de control consista en una
partitura diseada ad hoc con el propsito
de hacer un seguimiento lo ms exacto posible durante el tiempo que los alumnos se estaban examinando. En dicha partitura se anotaban tanto los errores cometidos en la interpretacin de los diseos como el nmero de
errores puntuales de nota cometidos en cada

diseo (Figura 3).
Ante la imposibilidad de poder anotar en la
partitura de control el nmero de errores puntuales de notas, se utiliz una segunda herramienta para la recogida de datos: la grabacin en vdeo.
Por ltimo, se dise un cuestionario para
recabar informacin sobre la percepcin que
el alumnado participante en el proyecto y el
profesorado del centro donde se desarroll
esta investigacin tenan sobre la utilizacin
de dispositivos mviles como herramienta
educativa. Los tems del cuestionario eran afirmaciones que se valoraron segn una escala
Likert de cinco puntuaciones que van desde
Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo.
2.5. Anlisis estadstico de los datos.
Los datos se han procesado con el paquete estadstico SPSS en su versin 21 para
Windows. Para la comparacin de las medias
de las calificacionesy de las medias en el nmero de errores entre dos grupos se ha empleado la prueba t-Student para muestras independientes bajo el supuesto de normalidad comprobada con el test Shapiro-Wilk
Figura 3. Partitura de control para la anotacin del nmero de errores o de diseos.

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(n<30). Para comprobar si hay diferencias en

la percepcin del alumnado con respecto a la
utilizacin del telfono mvil antes y despus
de su uso se utiliz el test de Wilcoxon para
la comparacin de medianas de dos muestras
relacionadas. Un valor de p menor que .05 se
ha considerado como estadsticamente significativo, calculndose igualmente el tamao del efecto, basndonos en Cohen (1988).
3. Resultados.
A continuacin se presentan los resultados segn los siguientes tems:
- Resultados basados en las calificaciones
obtenidas en los exmenes.
- Resultados basados en los errores puntuales de nota cometidos.
- Resultados basados en la percepcin del
alumnado sobre la utilizacin del telfono
mvil en el mbito educativo.
- Resultados basados en la percepcin del
profesorado sobre la utilizacin del telfono
mvil en el mbito educativo.
3.1. Resultados basados en las calificaciones obtenidas en los exmenes.
La nota media en el grupo control fue de
4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos
(DT=1.14) en el grupo experimental, con una
diferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), siendo esta diferencia estadsticamente signifi-
cativa (p-valor=.006). El tamao del efecto,

siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19)
para la diferencia entre las medias de las calificaciones del grupo experimental y del grupo control (Tabla 5).
Los datos de la Tabla 5 corroboran que hay
diferencias estadsticamente significativas
entre el grupo experimental y el control, diferencia positiva hacia el grupo experimental
no slo por haber obtenido mejores calificaciones sino, tambin, porque la prctica totalidad de los alumnos del grupo experimental
(84.61%) consigue aprobar mientras que la
mayor parte de los alumnos del grupo control (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, y
teniendo en cuenta los datos anteriores, podemos dar respuesta a las hiptesis 1 planteada en esta investigacin segn la cual
podemos afirmar que los alumnos que utilizan dispositivos mviles para su entrenamiento obtienen mejores calificaciones que
aquellos que utilizan otro tipo de medios.
3.2. Resultados basados en los errores
puntuales de nota cometidos.
El nmero medio de errores en notas especficas cometido por el grupo control es de
16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental,
el cual cometi una media de errores de nota
de 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6).
Los datos de la Tabla 6 indican que los
alumnos que han utilizado el telfono mvil
GRUPO
VALORES ESTADSTICOS
Variable
Control (n=13)
M(DT)
Experimental (n=13)
M(DT)
t-Student*
p-valor
d (Cohen)
Calificacin
4.76 (1.51)
6.35 (1.14)
3.026
.006
1.19
* Asumiendo igualdad de varianzas

Tabla 5. Puntuaciones promedio segn las calificaciones de los exmenes para los
grupos control y experimental.
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GRUPO
VALORES ESTADSTICOS
Variable
Control (n=13)
M(DT)
Experimental
(n=13) M(DT)
t-Student*
p-valor
d (Cohen)
Calificacin
16.23 (4.69)
11.31 (3.52)
3.025
.006
1.18
* Asumiendo igualdad de varianzas

Tabla 6. Puntuaciones promedio segn los errores puntuales en notas del examen para
los grupos control y experimental.
Grupo experimental
Grupo control
RANGO (0-10)
RANGO (11-20)
RANGO (21-30)
RANGO (>30)
1(7.69%)
10(76.92%)
1(7.69%)
1(7.69%)
0(0%)
5(38.46%)
3(23.07%)
5(38.46%)
Tabla 7. Delimitacin de errores por rango segn los grupos experimental (n=13) y
control (n=13).
han cometido menos errores puntuales de
nota que aquellos que no lo han utilizado.
Como ampliacin a estos datos, puede verse
en la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 errores puntuales de nota, el grupo control duplica los errores al grupo experimental; y en el
rango de ms de 21 errores puntuales se concentra un 61.53% del grupo control frente a
un 15.38% del grupo experimental. Con estos
resultadosse da respuesta a la hiptesis 2 de
esta investigacin, segn la cual los alumnos que utilizan dispositivos mviles para su
entrenamiento instrumental cometen menos
errores de notas que aquellos que no los utilizan.
3.3. Resultados basados en la percepcin
del alumnado sobre la utilizacin del telfono mvil.
Sobre el cuestionario inicial entregado a
los alumnos, se les pregunt sobre su per-
cepcin del mvil orientado al visionado de

vdeos, a su posible utilizacin para fines
educativos y posibilidades como herramienta de apoyo a la prctica instrumental. Puesto que la experiencia se basaba en la visualizacin de vdeos en el telfono mvil, se consult primeramente al alumnado por su uso y
comodidad de visionado. A continuacin (Tabla 8) pueden verse los datos resultantes al
respecto.
Segn la Tabla 8, la totalidad de los alumnos ven vdeos en el mvil con frecuencia y a
un 89.5% le result cmodo verlos.
A continuacin, se presentan los datos sobre el uso del mvil con propsitos educativos y posibles iniciativas de uso por parte
del profesorado segn el alumnado participante (Tabla 9).
Puede verse en la Tabla 9 que la totalidad
del alumnado participante en el proyecto nunca ha utilizado el mvil con fines educativos.
Adems, el alumnado manifiesta que ningn
Palazn, J.
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TEMS
NO ESTOY
SEGURO/A
DE ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
7.7
92.3
7.7
30.8
61.5
Veo vdeos con frecuencia en el mvil

Es cmodo ver vdeos en el mvil
Tabla 8. Valoracin de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vdeos en el

telfono mvil.
EN
MUY EN
DESACUERDO DESACUERDO
TEMS
Utilizo el mvil para tareas educativas
15.4
84.6
El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del mvil
92.3
7.7
Tabla 9. Valoracin de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del mvil con propsitos
educativos.
NO ESTOY
DE
MUY DE
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
TEMS
7.7
15.4
76.9
Es til tener recursos instrumentales en el mvil para utilizar

fuera del aula
7.7
92.3
Sera til tener el mvil en clase para el repaso de la tcnica

instrumental
100
El mvil es til para ver vdeos instrumentales
Tabla 10. Valoracin de los estudiantes (n = 13) sobre la percepcin del telfono
mvil orientado a la prctica instrumental.
profesor les ha propuesto su utilizacin para
el trabajo de clase.
Por ltimo, en relacin a la percepcin que
el alumnado tena sobre la utilizacin del mvil como herramienta de apoyo a la prctica
instrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opina
que el mvil es una herramienta til para ver
vdeos instrumentales, sin embargo, un 21.1%
no est seguro al respecto. De la misma manera, todo el alumnado coincide en que poder disponer en el mvil de recursos de vdeo
relacionados con la tcnica instrumental y
grabados por su profesor podra ser una herramienta til para ser utilizada tanto dentro
(100%) como fuera del aula (100%).
Un segundo cuestionario sera entregado
al alumnado despus de haber trabajado la
tcnica instrumental utilizando el telfono
mvil como herramienta de apoyo. Entre los
datos ms significativos puede resaltarse el
hecho de que el 100% del alumnado coincide, despus de haber trabajado con el mvil,
en que este dispositivo es muy til para ver
vdeos instrumentales, frente al 77.9% previo
Palazn, J.
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ANTES
DESPUS
(RANGO)
(RANGO)
El mvil es un dispositivo til para visualizar vdeos

instrumentales
3 (2-4)
Fuera del aula utilizara el mvil para la visualizacin

de vdeos instrumentales
En el aula sera til disponer de un mvil para el
trabajo instrumental
TEMS
P-VALOR
5 (3-5)
-3.24
.001
2 (1-4)
5 (4-5)
-3.23
.001
3 (2-3)
5 (5-5)
-3.27
.001
Tabla 11. Comparacin de medianas en la percepcin del alumnado del grupo experimental (n=13) antes y despus de haber utilizado el telfono mvil.
MUY EN
DESACUE
RDO
EN
DE
MUY DE
NO ESTOY
DESACUE
SEGURO/A ACUERDO ACUERDO
RDO
Suelo ver vdeos en el telfono mvil
20(38.5%)
19(36.5%)
0(0%)
6(11.5%)
7(13.5%)
Me resulta cmodo ver vdeos en el

mvil
31(59.6%)
15(29.9%)
0(0%)
6(11.5%)
0(0%)
Utilizo el mvil con fines educativos
17(32.7%)
28(53.8%)
0(0%)
7(13.5%)
0(0%)
Propongo a mis alumnos utilizar el

mvil para algunas tareas
11(21.1%)
37(71.2%)
4(7.7%)
0(0%)
0(0%)
TEMS
Tabla 12. Valoracin de los profesores (n = 52) sobre el uso del mvil con fines
docentes.
a la experiencia. De la misma manera, se han
obtenido porcentajes del 89.4% y del 100%,
respectivamente, en la categora Muy de
acuerdo para los tems relacionados con la
utilizacin del mvil tanto fuera del aula como
dentro de la misma con la finalidad de poder
repasar aspectos instrumentales que, de otra
manera, seran difciles de acometer. En el primer cuestionario dichos porcentajes para
esta misma categora eran del 57.9% y 84.2%,
respectivamente.
No obstante, puede verse en la Tabla 11
(segn la prueba de Wilcoxon utilizada para
comparar dos mediciones de rangos medianas-), que la percepcin del alumnado sobre
la utilizacin del telfono mvil como dispositivo de apoyo a la interpretacin instrumen-
tal (en tres tems compartidos en los cuestionarios pre y post) ha cambiado tras su perodo de entrenamiento con dicho dispositivo,
como lo demuestra la comparacin de medianas para dichos tems. Vemos que existen diferencias estadsticamente significativas para
los tres tems tratados, manifestndose una
clara inclinacin del alumnado despus de
haber participado en el proyecto- por disponer de vdeos en sus dispositivos mviles y
poder utilizarlos en el aula.
Palazn, J.
Pginas 119 a 136
3.4. Resultados basados en la percepcin

del profesorado sobre la utilizacin de dispositivos mviles.
Por ltimo, se presentan los datos del cuestionario entregado al profesorado. En relacin a la visualizacin de vdeos en el mvil y
la comodidad de su visionado, un 59.2% de
los profesores no suele ver vdeos en el mvil, frente a un 40,8% que s lo hace. Respecto a si es cmodo hacerlo, un 51.9% opina
que no lo es, frente al 32.7% que les parece
cmodo, y un 15.4% que no est seguro. En
cuanto al uso del mvil para la prctica docente (Tabla 12), los datos que se obtuvieron
fueron los siguientes.
Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8%
del profesorado no utiliza el mvil con fines
docentes, frente a un 13.5% que afirma
haberlo hecho. Respecto a la iniciativa del
profesor de proponer la utilizacin del mvil
para que sus alumnos realicen cualquier tipo
de actividad relacionada con su materia, un
71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1%
que asegura haberlo hecho, aspecto ste bastante contradictorio con el aportado por los
alumnos, los cuales afirmaron no haber utilizado nunca el mvil a iniciativa de sus profesores.
4. Conclusiones.
La utilizacin de tecnologas mviles para
el aprendizaje est en una fase incipiente por
lo que su potencial educativo est todava
por investigar, sobre todo en un mbito educativo como la Educacin Secundaria. Esto
se hace todava ms evidente en el terreno de
la msica instrumental, por lo que entendemos que es necesario acercarnos a estas conclusiones teniendo en cuenta la corta vida
del objeto de estudio.
En primer lugar, hay que partir de que no

contamos a da de hoy con estudios sobre la
efectividad de la utilizacin de dispositivos
mviles sobre los resultados de los alumnos,
y ms concretamente de telfonos mviles,
en el mbito de la interpretacin instrumental
en el aula de msica de Secundaria, por lo
que puede afirmarse que se trata de un estudio pionero en este terreno. Los resultados
de este estudio permiten afirmar que la utilizacin de telfonos mviles para la prctica
instrumental ha tenido un impacto positivo
en los resultados de los alumnos. As, los
resultados de los exmenes, basados en el
nmero de microcontenidos que el alumno
era capaz de concatenar instrumentalmente,
han sido superiores a aquellos que no utilizaron este dispositivo. Estos datos, de partida,
son reveladores de una realidad que, hasta el
momento de la investigacin, no se haba
dado. La mayor parte de los alumnos que utilizaron los mviles como herramienta de apoyo a la interpretacin no slo consiguieron
mejores resultados sino que stos les permitieron aprobar un examen en un instrumento
de lminas en el primer examen. Sin embargo,
slo un tercio de los alumnos que no utilizaron dicho dispositivo consiguieron aprobar
dicho examen.
En segundo lugar, los alumnos que lograron un mayor dominio en la concatenacin
de los diferentes diseos o microcontenidos
consiguieron igualmente mejores resultados
en lo que se refiere a errores puntuales de
nota. La lectura ms importante de este hecho est en que los alumnos que no se han
fijado en los posibles errores de nota en su
interpretacin visin bastante pobre a nivel
interpretativo-, no slo han conseguido cometer un menor nmero de errores puntuales
sino que ese pensamiento de ms largo alcance les ha permitido un fraseo mucho ms
Palazn, J.
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coherente y musical. En la base de estos resultados est la utilizacin de

microcontenidos. Es importante disear estrategias didcticas deslocalizadas del aula
para favorecer el aprendizaje en cualquier
momento y lugar, de ah la importancia de utilizar mtodos de microaprendizaje que permitan al alumnado aprender libremente cuando
quiera y donde quiera.
En cuanto a la eleccin del formato para la
entrega de contenidos, la utilizacin de vdeo
digital en esta investigacin ha estado sobradamente justificada: el alumno necesita no
slo or fragmentos musicales sino, tambin,
ver cmo toca el profesor ciertos pasajes para
poder imitarlos lo mejor posible. Adems, existen estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson
& Wettergren, 2011) que aportan interesantes datos sobre la motivacin que aportan
los medios audiovisuales, motivacin que
sera manifestada en conversaciones informales mantenidas con los alumnos una vez
finalizada la experiencia, por aportarles mayor seguridad interpretativa, adems de poder hacer un visionado mltiple de cualquier
parte del vdeo mejorando la comprensin o
mejora de determinados aspectos a travs de
la repeticin.
Respecto a la utilizacin del telfono mvil
como herramienta de aprendizaje, hay que
partir primeramente de las polticas educativas referidas a las normas de convivencia,
segn las cuales en los centros de Primaria y
Secundaria se prohbe casi de forma general
su uso, prohibicin que se justifica en los
centros por los malos usos que se supone
que el alumnado hace del dispositivo. El futuro cercano no es mucho ms prometedor
pues las consejeras de educacin tienen previsto la prohibicin del uso de telfonos mviles en el recinto escolar para evitar distracciones en el aula y acciones que puedan aten-
tar contra la integridad fsica y moral del

alumnado, delimitando incluso diferentes tipos de sanciones por su mal uso, por lo
que, desgraciadamente, investigaciones de
este tipo podran convertirse en un hecho
aislado.
Respecto a la percepcin del alumnado en
relacin al uso del telfono mvil, sta ha sido
muy positiva, como indican los resultados
de los cuestionarios. El alumnado se siente
cmodo viendo vdeos en el telfono mvil
(aspecto que sin embargo no comparte un
amplio porcentaje del profesorado), y adems ha considerado su uso de gran utilidad
tanto dentro como fuera del aula. De hecho,
la mayora del alumnado participante en el
proyecto pregunt si iban a seguir practicando en clase con telfonos mviles, pues afirmaban que stos eran una ayuda inestimable. No obstante, hay que ser crtico sobre
esta cuestin, pues el inters o motivacin
en la utilizacin de una herramienta puede
tener que ver con el efecto novedad de los
medios, tan estudiado por autores como Clark
y Salomon (1985). Para estos autores ningn
medio favorece por s mismo un aprendizaje
mejor que otro sino que el medio debiera estar en funcin de las tareas a realizar, de las
caractersticas de los estudiantes y de la situacin de aprendizaje.
Por el contrario, la casi totalidad del profesorado encuestado (la mayora del claustro
del Centro Educativo en el que se desarroll
la investigacin) ni se ha planteado utilizar el
telfono mvil como herramienta educativa y
prcticamente ninguno de ellos ha propuesto ninguna actividad en la que el alumnado
deba utilizar dicha tecnologa.En este sentido, y para futuras investigaciones sera interesante saber si detrs de esta actitud hay
factores relacionados con la falta de formacin del profesorado, con las normas restric-
Palazn, J.
Pginas 119 a 136
tivas de los centros o con la inversin de

tiempo necesaria para llevar a cabo proyectos de este tipo.
Respecto a la ubicuidad que permite este
tipo de dispositivo, el alumnado que ha participado en esta investigacin ha afirmado que
ha sido de gran utilidad poder utilizar el mvil
no slo fuera del aula sino tambin dentro de
la misma, pues no slo pueden repasar los
contenidos en cualquier lugar y a cualquier
hora, sino que han adquirido una mayor autonoma con respecto al profesor, pues stos
podan tener el mvil en un lateral del instrumento y ver y practicar los vdeos sin mediacin por parte del mismo. Podemos concluir
que el alumnado ha encontrado en el mvil
una herramienta til que le permite estudiar
tcnica instrumental sin el apoyo directo del
profesor, evitando a su vez la dispersin asociada al excesivo nmero de alumnos por aula.
5. Notas.
1
Los 47 miembros del Consejo Asesor en

2012 fueron deliberadamente escogidos como
representantes de un amplio sector de la enseanza universitaria: escritores, pensadores,
tecnlogos y analistas de los sectores educativo, empresarial e industrial.
2
Podemos ver un ejemplo de
microcontenido instrumental en: https://
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 8
O m x c z L 2 P e g & l i s t = P LY k C g 1 O
XS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2
3
Podemos ver el resultado de interpretar
correctamente todos los diseos o
microcontenidos en:
h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ?
v=yfSIB5VzWw0
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instrumental tradicional. Revista de la Lista
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Villalonga C. & Marta-Lazo, C
Pginas 137 a 153
MODELO DE INTEGRACIN EDUCOMUNICATIVA DE 'APPS'

MVILES PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
EDUCOMMUNICATIVE INTEGRATION MODEL OF MOBILE
"APPS" FOR TEACHING AND LEARNING
Cristina Villalonga Gmez1
cvillalo@nebrija.es
Dra. Carmen Marta-Lazo2
cmarta@unizar.es
(1)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Facultad de Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales
C/Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid (Espaa)
(2)
Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofa y Letras.
Departamento Lingstica General e Hispnica
C/Pedro Cerbuna, 12. 50009. Zaragoza (Espaa)
En el presente artculo exponemos los resultados de un estudio de caso relacionado con el

uso y potencial de las 'apps' mviles en el proceso de aprendizaje en alumnado de posgrado.
El objetivo de esta investigacin es la construccin terica de un modelo educomunicativo
basado en aplicaciones mviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura "Metodologa
de Investigacin". Para ello, tomando como base del modelo terico la Taxonoma de Bloom
para la Era Digital, se ha diseado una matriz de aprendizaje que relaciona los objetivosacciones con 'apps' mviles con potencial educativo, modelo que acuamos con el nombre
"apprendizaje".
Palabras clave: Aprendizaje mvil, dispositivos mviles, educomunicacin, Educacin
Superior.
In this paper we show the results of a case study about the use and potential of mobile 'apps'
in the learning process in post-graduate students. The objective of this work is to build a
theoretical model based on educommunicative mobile applications for the study and learning
of a subject: "Research Methodology". To achieve this, starting from the theoretical model of
Bloom's Taxonomy for the Digital Age, a learning array that connects the actions-objectives
with the mobile applications that have educative potential has been developed, a modelwe
called "apprendizaje".
Keywords: Mobile learning, mobile devices, educommunication, Higher Education.
Pginas 137 a 153
1. Los entornos mviles de enseanza y

aprendizaje.
La evolucin de la Sociedad de la Conocimiento y el creciente desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) han conformado, durante los ltimos
aos, nuevos escenarios virtuales para la
comunicacin, la enseanza y el aprendizaje
en un entorno digital global interconectado a
travs de Internet, en el que el Factor
Relacional ha adquirido tal preponderancia
que pasamos a denominarlas TRIC (Gabelas,
Marta-Lazo & Aranda, 2012), por la necesaria
inclusin de la Relacin en las siglas que
bautizan el nuevo sistema tecnolgico y
meditico. En este contexto de nodos
virtuales, la expansin y evolucin hacia la
era de las pantallas ha modificado los modos de acceso a la Red y los usos, adoptando un carcter multidispositivo y con mayor
movilidad. La convergencia tecnolgica y
meditica y el imparable avance tecnolgico,
como indica Vives (2012), ha trado a nuestras manos un aparato de un potencial extraordinario, verstil y camalenico, que se
adapta a cualquier necesidad relacionada con
la informacin (p. 4): el telfono inteligente
(smartphone). Las pantallas multitctiles de
los dispositivos mviles, especialmente de
los telfonos inteligentes y las tabletas, permiten una navegacin sencilla e intuitiva. Eliminadas las barreras del teclado y el ratn es
posible tocar el contenido, facilitando el acceso a los flujos de informacin y comunicacin en una red cada vez ms caracterizada
por la ubicuidad (Marta-Lazo, Gabelas &
Hergueta, 2013).
Las comunicaciones mviles, junto con la
banda ancha, han sido los servicios que en
los ltimos aos han experimentado un mayor crecimiento a nivel mundial. Como indi-
can Cantillo, Roura y Snchez (2012): a lo

largo de los aos noventa del pasado siglo
empez a generalizarse el uso de telfonos
mviles, de tal forma que haba un telfono
mvil por cada 38 lneas telefnicas fijas (p.
5). A partir de 2005, principalmente en los pases desarrollados, empez a extenderse el acceso a Internet desde los dispositivos mviles. Segn indica el Informe e Espaa (2012),
Espaa es el segundo pas de la Unin Europea, por detrs de Suecia, con mayor penetracin de los terminales inteligentes. Las tabletas tambin han crecido en nmero de
manera significativa y las previsiones constatan su expansin en los prximos aos. A
nivel global, segn el Informe Aprendizaje
Mvil para Docentes elaborado por la
UNESCO (2012), los telfonos mviles son
comunes incluso en reas donde las
computadoras y las instituciones de formacin docente son escasas (p. 8). De hecho,
podemos hablar de usuarios intensivos (Ramos, Herrera & Ramrez, 2009) que no slo
cuentan con este tipo de dispositivo, sino
que lo utiliza constantemente.
El alto grado de penetracin de los dispositivos mviles en Espaa (y a nivel global)
plantea nuevos retos tecnolgicos y sociales, ante los que la comunidad educativa no
puede mantenerse indiferente. Las redes
virtuales mviles facilitan la movilidad del conocimiento, accesible en cualquier momento
y en cualquier lugar. La portabilidad,
interactividad e individualidad (Klopfer &
Squire, 2008), sumado a la inmediatez,
conectividad, ubicuidad y adaptabilidad de
estos dispositivos aumentan las potencialidades educomunicativas de la tecnologa
mvil y, con ellas, las oportunidades para un
cambio de paradigma educativo en el contexto de la sociedad digital. Ms all del cambio
tecnolgico, pues, es estrictamente necesa-
Pginas 137 a 153
rio repensar el enfoque metodolgico y el

modelo pedaggico sobre el que se sustente
el uso de esta tecnologa, ms orientado a la
participacin, el dilogo, la construccin conjunta y la autogestin. Como expone Aparici
(2010), la educomunicacin va ms all de los
cambios tecnolgicos acontecidos a partir del
desarrollo de la Web 2.0: con nuevas o viejas tecnologas es imprescindible preguntarse sobre nuevas maneras de ensear y aprender. Los cambios metodolgicos, la bsqueda de nuevos modelos pedaggicos y las
prcticas interactivas basadas en el dilogo
son cuestiones que estn ms all del uso de
una tecnologa u otra (p. 18).
Partiendo de esta manera de entender la
educacin, y en consciencia de la creciente
necesidad de formacin a lo largo de toda la
vida (Delors, 1996), es necesario que las instituciones de Educacin Superior se impliquen ms all de la instruccin acadmica,
fomentando una cultura de innovacin abierta y flexible desde una perspectiva crtica, que
ayude al empoderamiento y emancipacin de
los y las discentes. Estos cambios en los procesos de enseanza y aprendizaje requieren
experiencias educativas que permitan fomentar y aprovechar la capacidad comunicativa
y creativa del alumnado y los dispositivos
mviles pueden jugar un papel clave en este
proceso. Segn recogen Durall, Gros, Maina,
Johnson y Adams (2012) en el Informe Perspectivas Tecnolgicas: Educacin Superior
en Iberoamrica 2012-2017, los dispositivos mviles en la educacin son considerados una de las tecnologas emergentes que
van a tener un impacto importante en la educacin (p.1). El trmino mobile learning
(aprendizaje mvil) empieza a utilizarse a finales de la dcada de los aos noventa, con
el uso de las agendas electrnicas en el mbito educativo. Pero mientras los dispositivos
mviles evolucionaban tecnolgicamente y

se extenda su uso, desde el mbito educativo se observaba como un fenmeno externo.
Segn se recoge en la Gua Mobile Learning
de Fundacin Telefnica (2013): a pesar de
la ubicuidad y los tipos de aprendizaje que
pueden reforzar, a menudo estas tecnologas
estn prohibidas o ignoradas en los sistemas
educativos formales. Esto representa una
oportunidad perdida, ya que el potencial de
estos aparatos es muy grande y seguir creciendo (p. 10).
Para algunos autores, el aprendizaje mvil
puede entenderse como una evolucin del elearning en un contexto en el que se posibilita al alumnado el aprovechamiento de las
ventajas de las tecnologas mviles como
soporte al proceso de aprendizaje. Segn Park
(2011), sin embargo, el e-elearning, ulearning y m-learning cuentan con caractersticas pedaggicas propias y diferenciadas.
Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje
mvil cuenta con un ecosistema pedaggico
propio sobre el cual es cada vez ms necesario reflexionar sobre su fundamentacin terica como entorno virtual de enseanza y
aprendizaje ubicuo. Segn las conclusiones
expuestas en el marco de debate de la Semana del Aprendizaje Mvil organizada por la
UNESCO (2011), los dispositivos mviles
por s mismos no son tiles como herramientas educativas, por lo que es necesario que
se estudien maneras pedaggicas que permitan hacer uso de la interaccin y colaboracin entre usuarios orientadas al aprendizaje (p. 9).
La integracin de la tecnologa mvil en
los procesos de enseanza y aprendizaje puede aportar mltiples ventajas tanto a nivel
funcional como pedaggico, tal y como se
expone en el Informe desarrollado por ISEA
(2009), Mobile Learning. Anlisis
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prospectivo de las potencialidades asociadas al Mobile Learning, y de las que destacamos: el impulso de la ubicuidad, la
interactividad, la colaboracin, el acceso al
conocimiento, el aprendizaje exploratorio y el
diseo de actividades intercurriculares. A las
ventajas descritas, en el marco de nuestra
investigacin aadimos:
Facilita los procesos de comunicacin
horizontal y bidireccional.
Potencia la creacin y recreacin del conocimiento en red, facilitando la conexin de
redes y el desarrollode comunidades de enseanza y aprendizaje.
Motiva la creatividad e intercreatividad.
Facilita el aprendizaje personalizado y el
desarrollo de Entornos Personales de Aprendizaje (Personal Learning Environments,
PLEs), adaptando las necesidades de aprendizaje individuales de los y las aprendices.
Potencia el aprendizaje permanente, en
un entorno virtual personal y cotidiano.
Fortalece la alfabetizacin digital y
meditica, competencia imprescindible en el
contexto de la sociedad digital.
El alto grado de penetracin en la sociedad espaola no puede ayudar a romper nicamente con la brecha digital como consecuencia de las diferencias econmicas sino
tambin con la brecha digital
intergeneracional.
Junto y complementariamente al crecimiento y diversificacin del uso de la tecnologa
mvil es necesario prestar atencin a la aparicin y rpido desarrollo de las aplicaciones
mviles, tambin conocidas como apps. Una
aplicacin mvil es un programa que se instala en un dispositivo mvil y que se puede
integrar en las caractersticas del gadget,
como su cmara o sistema de posicionamiento global (GPS). Las apps se han convertido
en uno de los principales usos del Internet
mvil en Europa, segn el Informe eEspaa

(2012). Su historia cuenta con poco ms de
cinco aos, cuando en 2008 se abrieron las
plataformas Apple Store (julio) y Android
Market (diciembre) y su crecimiento, desde
entonces, ha sido exponencial. Actualmente
en Espaa, segn el ltimo Informe elaborado por The App Date correspondiente al tercer trimestre de 2013, ya hay ms de 22 millones de usuarios activos de aplicaciones mviles y se descargan ms de 4 millones al da.
Las aplicaciones mviles facilitan la flexibilidad y multiplicidad de las funciones de
los dispositivos mviles. El xito de una app
radica en la sencillez de la aplicacin, la
usabilidad y accesibilidad, sumado al diseo
atractivo, la disponibilidad, la diversidad temtica y la adaptabilidad a las necesidades
del usuario. Desde el punto de vista educativo, a estas caractersticas es necesario aadir aquellos aspectos que pueden ayudar tanto a profesorado como a alumnado a mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje. En
este sentido, la aplicacin de la tecnologa
mvil en cualquier nivel y contexto educativo, ya sea de educacin formal o informal,
debe contemplar los principios educomunicativos en su diseo pedaggico. En
este artculo proponemos la construccin de
un modelo educomunicativo para la enseanza y aprendizaje a travs de aplicaciones mviles, al que hemos denominado Modelo de
apprendizaje, a partir del estudio de caso
de la asignatura curricular de posgrado Metodologa de Investigacin.
2. Metodologa.
Para una primera aproximacin a la
teorizacin de un Modelo de aprendizaje
basado en los principios educomunicativos
proponemos en esta investigacin el anlisis
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del potencial pedaggico de las aplicaciones

mviles para el estudio y aprendizaje de la
asignatura Metodologa de Investigacin.
Para ello, hemos basado la investigacin en
el estudio de caso, desde la perspectiva de la
investigacin cualitativa. El enfoque cualitativo de esta investigacin facilita la aproximacin a la realidad estudiada y la descripcin de la misma en su contexto, desde el
punto de vista holstico y global. Para la construccin del Modelo de apprendizaje ha
sido necesario realizar el anlisis cualitativo
de apps, conocer bien sus caractersticas y
potencial educativo, tanto a nivel individual
como en su conjunto. En este sentido, se ha
optado por la observacin y experimentacin,
en la que se pretende mostrar la validez
educomunicativa de las aplicaciones mviles
en el proceso de enseanza y aprendizaje a
partir de el caso. Para Coller (2005), el estudio de caso puede ser utilizado como una
herramienta de exploracin, pero tambin de
comprobacin y construccin de teoras.
La eleccin del estudio de caso como estrategia de investigacin responde, pues, al
inters por conocer a fondo las implicaciones
funcionales y pedaggicas de las apps en el
diseo de la asignatura Metodologa de
Investigacina partir de los principios
educomunicativos y la teorizacin de lo que
llamamos Modelo de apprendizaje. Dada
la corta historia de las apps y su rpida evolucin y creciente presencia en el contexto
de la sociedad espaola, este fenmeno ha
sido, hasta el momento, poco estudiado en el
mbito educativo. Por este motivo, se ha decidido centrar la investigacin en la particularizacin y no en la generalizacin de los resultados, para lo cual lo ms idneo es situarse en el caso, ya que ofrece una perspectiva contextualizada, como indican
Muoz y Muoz (1999, p. 222). Segn la naturaleza del caso, tomando como referencia
la clasificacin propuesta por Coller (2005),

esta investigacin se trata de un caso ejemplar (ejemplo ilustrativo del uso de apps mviles para la enseanza y aprendizaje de una
materia). En cuanto al uso del caso (Coller,
2005), se ha optado por la realizacin de un
estudio de caso analtico a partir de los objetivos de investigacin. Segn las investigaciones desarrolladas por Coller (2005), el
caso analtico no trata slo de detectar y describir un fenmeno, sino que va ms all buscando causas, sus correlatos y sus efectos
[] permiten la comprobacin de una teora
confrontndola con la realidad y, al mismo
tiempo, facilitan la repeticin de la investigacin en otro caso concreto para contrastar
las conclusiones de la investigacin (p.42).
Por lo tanto, la investigacin se centra en
el (re)diseo y adaptacin a los entornos mviles de aprendizaje de esta asignatura como
caso, teniendo en cuenta los siguientes factores de delimitacin del objeto de investigacin:
La asignatura Metodologa de Investigacin se enmarca en el contexto acadmico
espaol de la Educacin Superior (dentro del
Espacio Europeo de Educacin Superior y el
Plan Bolonia), centrndonos en el mbito de
las Ciencias Sociales. De esta manera, nos
ceimos al contexto de educacin formal,
aunque sin ignorar el potencial de aplicacin
de la investigacin en entornos de educacin informal.
El alumnado objetivo es de posgrado, en
concreto, de Mster. Fuera del objeto de investigacin queda, por lo tanto, el alumnado
de enseanzas formales de nivel Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, Formacin Profesional y Grado (Universidad). Consideramos de
especial inters para esta investigacin las
caractersticas particulares del alumnado de
posgrado: edad, ocupacin y experiencia,
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ante la creciente necesidad de aprendizaje

durante toda la vida.
La tecnologa utilizada para la construccin del modelo terico es mvil, centrada en
las aplicaciones. En concreto, nos centramos
en dos tipos de dispositivos: telfonos inteligentes y tabletas, dado su alto grado de
penetracin social en Espaa. En cuanto a
las aplicaciones analizadas en esta investigacin, nos hemos centrado en apps disponibles para los sistemas operativos (SO) iOS
y Android, los dos SO con mayor nmero de
usuarios en Espaa, segn el informe La Sociedad de la Informacin en Espaa 2013.
2.1. Objetivos de investigacin.
Los objetivos planteados en la investigacin que presentamos en este artculo son:
Analizar el ecosistema pedaggico de los
entornos mviles de aprendizaje para la construccin de un Modelo de aprendizaje.
Estudiar el potencial de aplicacin de las
apps mviles en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura Metodologa de
Investigacin en base a los principios
educomunicativos y los paradigmas educativos existentes.
Realizar una propuesta didctica para el
estudio de la asignatura Metodologa de Investigacin en los entornos mviles de
aprendizaje a travs de apps.
3. El ecosistema pedaggico de los
entornos mviles de apprendizaje.
3.1. Conocimiento en movimiento: de la
personalizacin a la construccin y conexin
en red.
Los dispositivos mviles son de carcter
personal, lo cual facilita la creacin de
entornos personales de aprendizaje, PLEs

(Personal LearningEnvironments). Segn la
definicin que proponen Castaeda y Adell
(2013), los entornos personales de aprendizaje se componen del conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y
actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. De esta manera, el
PLE incluye tanto aquello que permite al
aprendiz consultar para informarse, como las
personas que le sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y l mismo y
los mecanismos para reelaborar la informacin y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexin y recreacin individual (auto-organizacin del conocimiento)
como conjunta. Como indica Koole (2009) los
alumnos pueden consumir y crear conocimiento tanto individual como colectivamente (p. 26). De acuerdo con esta descripcin,
los y las aprendices son nodos PLE de conexin y construccin conjunta de conocimiento en red. Para Reig (2009), los PLEs,
adems, potencian la conversacin y el aprendizaje social a travs de la conectividad, la
interactividad y las conexiones globales, y
promueven las habilidades y competencias
digitales. Los PLEs se construyen, pues, a
partir de la creacin de una red personal de
conocimiento conectada, proceso de aprendizaje que, para Downes (2007), consiste en
la habilidad para construir y atravesar redes.
As que, en este sentido, el aprendizaje apropiado es el auto-organizado y colaborativo
(Castaeda y Adell, 2013).
En el marco de un proceso de aprendizaje
basado en la conexin como el que describimos y en el que el conocimiento no ocurre
slo dentro de la persona es necesario buscar teoras de aprendizaje adaptadas a las
necesidades y caractersticas de los nuevos
entornos en los que fluye el conocimiento,
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en los que incluimos los escenarios mviles.

En esta lnea, segn expone Siemens (2012)
el conectivismo, que integra ideas y principios de las teoras del caos, de redes, de la
complejidad y la auto-organizacin, define el
aprendizaje como establecimiento de conexiones dentro o fuera de nuestra estructura
cognitiva (p. 84). Bajo nuestro punto de vista, los principios conectivistas (Siemens,
2012) presentan un modelo de aprendizaje
vlido para el conocimiento mvil, ubicuo y
flexible. Aunque para la teorizacin del Modelo de aprendizaje no nos limitamos a los
mismos. Chatti (2010), segn recogen
Castaeda y Adell (2013), concibe el aprendizaje tambin como una red a travs de lo que
ha denominado la Teora LaaN (Learning as
a Network), conformada a partir de diferentes
teoras: el conectivismo, la teora de la complejidad y el concepto de aprendizaje de doble bucle. De acuerdo con esta teora, aprender es la continua creacin de una red personal de conocimiento. El aprendizaje de doble
bucle es uno de los conceptos clave de la
heutagoga, concepto desarrollado por Hase
y Kenyon (2000), que se refiere a la forma de
aprender de adultos conscientes y dueos
de su aprendizaje, de aprendices libres y crticos que hacen un uso efectivo y eficiente
de las posibilidades que las tecnologas les
ofrecen (Castaeda y Adell, 2013). La estructura red del conocimiento rompe la linealidad
de los procesos de aprendizaje, en los que
cada nodo crece gracias a los otros nodos,
generando grandes comunidades de aprendizaje interconectadas.
El aprendizaje mvil, emergente, abierto y
flexible surge en contextos en los que el conocimiento avanza rpidamente y de manera
impredecible y requiere de aprendices crticos que sepan enriquecerse de las redes y
sus conexiones a travs de la colaboracin,
cooperacin y construccin conjunta. Estas

caractersticas parten del constructivismo,
teora que, para Osuna (2011), es la ms coherente con la evolucin de la Web 2.0 y los
entornos digitales y, bajo nuestro punto de
vista, tambin para los entornos mviles de
aprendizaje. El Modelo de aprendizaje que
proponemos se construye, pues, a partir de
las teoras contructivistas y conectivistas, de
la Teora LaaN, en la construccin de PLEs
conectados en espacios de construccin conjunta de conocimiento, entornos abiertos,
flexibles, ubicuos y en movimiento. Estos procesos, activos durante toda la vida en la Sociedad del Conocimiento, toman un estado
lquido (Bauman, 2007) en el que la limitacin
fsico-virtual, presencial-virtual se difuminan
en los espacios mviles de aprendizaje.
3.2. Principios educomunicativos que sustentan el modelo terico de aprendizaje.
En el contexto de la sociedad digital, el cambio de paradigma educativo va ms all de la
introduccin de TIC y de dispositivos en los
sistemas tradicionales. El creciente desarrollo de las tecnologas digitales lleva a parte
de la comunidad educativa a reflexionar sobre los principios pedaggicos que prevalecen en las aulas. Como recoge Negroponte
(1995), hemos pasado de una cultura basada
en el tomo a otra basada en el bit y no podemos desaprovechar las potencialidades que
los entornos 2.0 y los escenarios ubicuos y
mviles. Segn Osuna (2011), para llevar a
cabo actividades de aprendizaje en entornos
virtuales se hace precisa la readaptacin sustancial del modelo comunicativo, las teoras
de aprendizaje, de los roles del profesorado y
el alumnado y de las comunidades de colaboracin de los escenarios virtuales (p. 4) e
integrar una metodologa 2.0 (Aparici, 2010).
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Esto supone una transformacin profunda en

los modelos pedaggicos y comunicativos
en las instituciones de educacin, ms orientados a los principios educomunicativos, fomentando la participacin, el dilogo y la
solidaridad.
En los entornos mviles de enseanza y
aprendizaje es necesario adoptar un sistema
dialgico, basado en la horizontalidad, la
bidireccionalidad, la participacin, la colaboracin y la interactividad. En este sentido,
Kapln (1998) propone un modelo endgeno
para la educacin centrado en la persona y
que pone el nfasis en el proceso en el que el
sujeto va descubriendo, elaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento, una educacin liberadora que potencie el
desarrollo de una conciencia crtica alejada
del modelo bancario. La participacin activa
de los y las aprendices en sus procesos de
aprendizaje es uno de los puntos clave para
el desarrollo del Modelo de aprendizaje.
De esta manera, creemos que tanto educador
como educando deben convertirse en
EMIREC (EMIsor y RECeptor) en los
entornos mviles de aprendizaje a travs de
las apps. En este contexto, el rol del educador
tiende a ser mediador, capaz de orientar, estimular, guiar y motivar a los estudiantes, tal
y como expone Osuna (2011, p. 9).
La educomunicacin, en el marco de la sociedad digital, incluye el conocimiento de los
mltiples lenguajes y medios por los que se
realiza la comunicacin personal, grupal y
social. Una de las grandes ventajas de la tecnologa mvil es la posibilidad de contar con
mltiples funciones en un dispositivo de tamao portable. Esta convergencia tecnolgica y de medios posibilita la construccin de
nuevas narrativas, la hibridacin de nuevos
y viejos lenguajes en el contexto digital, rompiendo con el parntesis de Gutenberg. Las
apps no ignoran el potencial del texto sino

que toma diferentes formas, en un contexto
de polialfabetismo digital que mezcla texto con
imagen, sonido, vdeo, etc. Adems, lo que
podemos denominar narrativa app tiene otra
caracterstica definitoria, y es que se construye de manera colectiva. Es decir, no se estanca en un dispositivo sino que crece en la
Red, en los espacios de interaccin, creacin
e intercreacin. Por lo tanto, la narrativa app
no se limita a la tecnologa, es decir, que no
depende exclusivamente del escenario tecnolgico en el que se desarrolle sino de la
manera cmo se creen los discursos, cmo
se compartan, interacte y, sobre todo, como
se ensee y aprenda en este proceso, en el
que una parte fundamental es la
intermetodologa (Marta-Lazo & Gabelas
Barroso, 2013) adaptada al aprendizaje en funcin de cada entorno y grupo de participantes.
3.3. Modelo terico de aprendizaje: ms
all de la Taxonoma de Bloom adaptada a la
Era Digital.
El punto de partida para la teorizacin de
un Modelo de aprendizajees la propuesta
de Schrock (2012), una adaptacin de la Taxonoma de los Objetivos Educativos de Bloom
a la Era Digital a travs de las aplicaciones
mviles. Tanto en el modelo original, desarrollado por Benjamn Bloom en 1956, como
en las revisiones realizadas por Anderson y
Kratwohl en 2001 domina la teora de aprendizaje cognitiva y est basado en el proceso
de informacin, el conocimiento y las habilidades mentales. Esta taxonoma se ha convertido en una herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje
desde el punto de vista cognitivo. Bloom clasifica las operaciones de aprendizaje en seis
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niveles de complejidad crecientes: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Anderson adapta los niveles determinados por Bloom a acciones,
describiendo los mismos con verbos en vez
de con sustantivos. De esta manera, los niveles, en la versin revisada, corresponden
a: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar
y crear. A partir de esta taxonoma, Schrock
(2012) propone la utilizacin de aplicaciones
mviles (tanto para iOS como para Android)
adaptadas a estos seis niveles, a partir del
cual empezamos a desarrollar nuestra propuesta terica de apprendizaje.
Churches (2008) actualiza el modelo a la
era digital, complementando cada categora
con acciones y herramientas del contexto
digital, como son, por ejemplo: bloguear, participar en redes, etiquetar, chatear, buscar en
Google, etc. En esta propuesta Churches tiene en cuenta el espectro comunicativo como
parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, ms all de las caractersticas tecnolgicas que se contemplan en esta versin del
modelo destacamos el aspecto comunicativo, como espacio abierto a la interaccin en
Red. Para nosotros, este es el punto clave
para la teorizacin de un Modelo de aprendizaje en el que el conocimiento est en continuo movimiento, en continua construccin
y reconstruccin en red. De esta manera, el
Modelo de aprendizaje que proponemos
se centra en el potencial de las aplicaciones
mviles para el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje que se dan en este
espectro comunicativo, que describimos
como escenario educomunicativo mvil.
4. Estudio de caso: (Re)diseo de la asignatura Metodologa de investigacin segn

el modelo terico de aprendizaje.
Para determinar los objetivos de aprendizaje de la asignatura a (re)disear y completar la propuesta de aprendizaje, atendiendo
a los principios descritos, tomamos como referencia las guas acadmicas de las siguientes asignaturas, impartidas en dos universidades: Metodologa de la Investigacin del
Mster en Comunicacin y Educacin en la
Red: de la Sociedad de la Informacin a la
Sociedad del Conocimiento de la UNED (Curso 2011-2012) y Mtodos y Tcnicas de Investigacin del Mster en Turismo de la Universidad Nebrija (Curso 2012-2013).
Esta propuesta didctica corresponde, de
este modo, al (re)diseo de la asignatura para
la investigacin social a travs de aplicaciones mviles, en el marco de la educacin formal y dentro del currculo universitario, impartida en modalidad online o presencial y
con una carga lectiva de 5 crditos ECTS. En
la Tabla 1 se puede observar la propuesta de
contenidos de la asignatura, organizados en
cinco bloques temticos.
A partir de esta propuesta de contenidos
(Tabla1) diseamos la matriz para el estudio y
aprendizaje de la asignatura teniendo en cuenta las acciones, es decir, tomando como referencia los niveles establecidos en el modelo
taxonmico de Bloom en sus versiones revisadas y adaptndolos a las acciones
educomunicativas para el desarrollo del Modelo de aprendizaje. Como podemos ver en
la Tabla 2, establecemos cinco niveles de accin o conjunto de acciones en relacin a los
objetivos planteados en el marco de la asignatura Metodologa de Investigacin: buscar y filtrar; conocer y construir; aplicar y
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CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Bloque 1: Fundamentos tericos de la metodologa de la investigacin social
Conceptos generales y caractersticas generales de la investigacin social
El proyecto de investigacin
Bloque 2: El diseo de lainvestigacin social
Construccin de las hiptesis de estudio
Los objetivos y diseo metodolgico de la investigacin
El trabajo de campo
Organizacin, anlisis e interpretacin de los resultados
Exposicin de los resultados y conclusiones de la investigacin
Bloque 3: Mtodos y tcnicas cualitativas
La entrevista en profundidad
Los grupos de discusin
Bloque 4: Mtodos y tcnicas cuantitativas
La seleccin de las unidades de observacin: el diseo de la muestra
La encuesta: el diseo del cuestionario y su ejecucin
Bloque 5: Anlisis de datos y presentacin de los resultados de la investigacin
Herramientas para el anlisis de datos cuantitativos y cualitativos y presentacin de resultados
Tabla 1: Propuesta de contenidos para la asignatura Metodologa de Investigacin.

crear; analizar y colaborar; conectar y compartir.
La metodologa educativa propuesta apuesta por un modelo de aprendizaje prctico en
el que se trabajen los contenidos tanto tericos como prcticos a partir de la experiencia
del alumnado. Se pretende que los y las
aprendices construyan su propio proceso de
aprendizaje con la mediacin del profesorado. Este proceso implica la creacin de un
entorno personal mvil de aprendizaje y, a su
vez, la construccin de espacios de trabajo
colaborativo en red. Las apps mviles, por
su alto grado de conectividad y ubicuidad,
pueden ayudar a la investigacin a travs de
las cuales el alumnado puede trabajar en la
resolucin de problemas planteados por la
investigacin, acceder a contenidos, conec-
tar este conocimiento y construirlo de manera colaborativa con compaeros y docentes

(trabajo en la nube y redes sociales) con un
alto grado de flexibilidad (en cualquier momento y en cualquier lugar). As pues, entendemos que un proceso de aprendizaje a travs de aplicaciones mviles no se debe centrar tanto en la adaptacin de los contenidos
a los escenarios mviles (limitados por las
caractersticas de los dispositivos) sino, sobre todo, en el rediseo metodolgico, es
decir, en el cambio en la manera de ensear y
aprender. De esta manera, el (re)diseo de la
asignatura Metodologa de Investigacin,
adaptada al entorno de aprendizaje de las
aplicaciones mviles implica:
Rol activo del alumnado en su proceso de
aprendizaje y rol mediador del profesorado.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ACCIONES
Buscar y filtrar informacin para emitir juicios a partir

de fuentes bibliogrficas y documentales. Mejorar la
capacidad para localizar, manejar y filtrar la informacin
en la Red de manera crtica
Buscar y filtrar
Conocer los conceptos bsicos y terminologa para la

investigacin social emprica. Trabajar los conceptos de
manera colaborativa, cooperativa y en red en la
comunidad de aprendizaje
Conocer y construir
Aplicar con eficacia y creatividad los conceptos,

herramientas y mtodos aprendidos con el propio
desarrollo acadmico e investigador, y apreciar su
importancia para la resolucin de problemas en las
diferentes reas de las ciencias sociales desde un
pensamiento crtico y reflexivo. Seleccionar los
instrumentos de recogida de datos y disear la
metodologa adecuada segn los objetivos de
investigacin
Aplicar y crear
Conocer y saber aplicar las herramientas para el anlisis

de datos en la investigacin social emprica
Buscar la manera de divulgar y conectar
investigaciones sociales en la Red (reconstruccin)
Analizar
las
Colaborar, conectar y compartir
Tabla 2: Relacin de los objetivos de aprendizaje y acciones para el estudio de la

asignatura Metodologa de Investigacin a travs de las apps mviles.
Creacin de entornos personales de aprendizaje. El alumnado debe construir su propio
proceso de aprendizaje en un entorno personal flexible, ubicuo y conectado, con las aplicaciones que mejor se adapten a sus necesidades.
Construccin de redes y comunidad de
aprendizaje, entornos de trabajo colaborativo
y cooperativo en los entornos mviles
(nodos).
Modelo de comunicacin horizontal y
bidireccional: escenarios que motiven los procesos de comunicacin, debate y dilogo en
red desde una perspectiva crtica y creativa.
Consulta de contenidos y divulgacin de
los mismos en red, accesibles desde los escenarios mviles.
Utilizacin de herramientas que potencien

la experimentacin: cmara, vdeo, GPS, aplicaciones de realidad aumentada, etc.
5. Anlisis de resultados.
El Modelo de aprendizaje que presentamos en esta investigacin implica la utilizacin de aplicaciones mviles para la enseanza y el aprendizaje. El uso de apps en los
contextos educativos requiere, ms all de la
propia tecnologa, un diseo metodolgico
que contemple la experimentacin, simulacin
y el juego, como elementos facilitadores del
aprendizaje.
Para la construccin de la matriz modelo
para el estudio y aprendizaje de la asignatura
Metodologa de Investigacin nos centra-
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mos en apps con potencial educativo para

alcanzar los objetivos-acciones que hemos
diseado en la propuesta didctica, bajo los
principios educomunicativos. La propuesta
de aplicaciones que presentamos es abierta.
Es decir, esta propuesta terica es un punto
de partida, ya que el alumnado podra trabajar con las apps que considerase oportunas
y, de esta manera, reconstruir el modelo de
manera conjunta. Nos hemos centrado en aplicaciones consideradas, en su mayora, killer
apps de los dos sistemas operativos con mayor penetracin en Espaa, Android e iOS.
La seleccin de aplicaciones en funcin del
nivel de accin/acciones se ha realizado a travs de la bsqueda exhaustiva en las stores
Play Store (Android) y App Store (iOS), valorando los comentarios y puntuaciones de los
usuarios y las usuarias y teniendo en cuenta
el potencial y aplicabilidad metodolgica segn el ecosistema pedaggico de aprendizaje mvil aprendizaje descrito, sustentado
en las teoras de aprendizaje conectivistas y
constructivistas. En la Tabla 3 mostramos las
aplicaciones seleccionadas para cada una de
las categoras-acciones, en funcin de los

objetivos de aprendizaje (Tabla 2), as como
la descripcin y aplicacin de cada una de
las apps seleccionadas.
En la Figura 1 mostramos la matriz final, el
Modelo de aprendizaje para el estudio y
Investigacin, en la que se recogen los iconos
de las aplicaciones mviles descritas en la
Tabla 3.
6. Discusin y conclusiones.
Las cinco categoras de acciones que
construyen el modelo para el estudio y
Investigacin con apps se basan en los
principios de la Educomunicacinen los
escenarios mviles de aprendizaje. Aunque
los dispositivos mviles, especialmente los
smartphone y tabletas, y las apps cuentan
con caractersticas tecnolgicas que pueden
mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje (portabilidad, movilidad,
inmediatez, interactividad y auto-
Figura 1. Modelo de apprendizaje para el estudio y aprendizaje de la asignatura

Metodologa de Investigacin.
ACCIONES
APPS
TED
Flipboard
Redalyc
Buscar y
filtrar
Acceso a artculos de revistas cientficas indexadas en redalyc.org
Qwiki
Book Reader/
iBooks
Lectura (consulta o descarga) de libros adaptados a los entornos mviles de

aprendizaje
Wapedia
Acceso a los contenidos de Wikipedia y otras wikis, as como compartir

lainformacin a travs de las redes sociales Facebook y Twitter
Trabajo colaborativo en documentos en la nube
Moodle
Consulta y trabajo en el LMS, que integra foros, diarios, chats, wikis y otras
herramientas que facilitan el trabajo colaborativo
Edmodo
Trabajo en la plataforma social educativa de microbloggingcomo espacio de

comunicacin y colaboracin
Dropbox
Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube: guardar y compartir
Twitter
Debate, dilogo y construccin conjunta a travs del servicio de microblogging
Suonper
Edicin y realizacin de encuestas a travs de los dispositivos mviles
EthnoCorder
Edicin y realizacin de encuestas a travs de los dispositivos mviles

Realizacin de investigaciones etnogrficas y recogida de datos
Google+
Realizacin de investigaciones cualitativas en crculos cerrados a participantes
Google
HangOut
Realizacin de entrevistas en profundidad a travs de videoconferencias, con

chat integrado y posibilidad de emisin en directo a travs del canal Youtube
Evernote
Recogida y organizacin de notas para investigaciones cualitativas
Mindomo
Colaborar,
conectar y
compartir
Creacin de revistas sociales a travs de los dispositivos mviles: seleccin de

informacin publicada en la Red
Acceso a contenidospara su lectura offline
Layar
Analizar
Acceso a informacin de referencia en diferentes reas de conocimiento
Conversin de informacin en animaciones Flash interactivas sobre la base de

una serie de fotografas, vdeos, mapas, presentaciones, etc.
EthOS
Aplicar y
crear
FUNCIONES
Pocket
Google Drive
Conocer y
construir
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Recogida y organizacin de informacin con realidad aumentada

Creacin de mapas mentales: organizacin de ideas y conclusiones
Atlas
Anlisis de datos cualitativos a travs de la categorizacin de textos
Kingsoft Office
Acceso y edicin de textos, hojas de clculo, presentaciones Office
Idea Sketch
Creacin de diagramas, mapas conceptuales y diagramas de flujo
Mention
Monitorizacin de redes sociales: Twitter, Facebook, Instagram, etc.
Google
Analytics
Anlisis estadsticos en web: investigaciones en espacios virtuales
LinkedIn
Publicacin y consulta de contenidos en la red profesional
Sccop.it!
Curacin, publicacin y consulta contenidos en red
Tumblr
Publicacin de textos, imgenes, vdeos, etc. en plataforma microblogging
Wordpress
Youtube/ Vimeo
Publicacin de contenidos en un sistema de gestin de contenidos (CMS) en red

Publicacin y consulta de contenidos audiovisuales en red (canal social)
Tabla 3: Relacin de acciones, aplicaciones mviles y descripcin para el Modelo de

aprendizaje.
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organizacin), su verdadero potencial recae

en el diseo pedaggico, adaptado al
contexto digital actual desde la perspectiva
educomunicadora.
A travs de la categora Buscar y filtrar
se mejora la capacidad de bsqueda de
informacin en la Red, competencia
imprescindible para el alumnado de posgrado
en el contexto de la Sociedad del
Conocimiento. No es suficiente con
acceder a la informacin, acceso cada vez
ms caracterizado por ser multidispositivo,
sino que es necesario que los y las
estudiantes aprendan a seleccionar
contenidos de calidad y desarrollen la
capacidad crtica, tanto en el consumo como
en la creacin de contenidos. En este sentido,
estas acciones fomentan la alfabetizacin
digital y meditica del alumnado, ms all del
uso de la tecnologa. La categora Conocer
y construir potencia la construccin y
reconstruccin del conocimiento en un
contexto digital global, tanto a nivel individual
como colectivo (comunidades de aprendizaje).
Aplicaciones mviles como Twitter o Moodle
facilitan procesos de comunicacin ms
horizontales y bidireccionales (alumnoalumno y alumno-profesor) y, a diferencia de
sus versiones de escritorio, los dispositivos
mviles flexibilizan el acceso y potencian la
fluidez del dilogo en los procesos de
enseanza y aprendizaje (en cualquier
momento y en cualquier lugar). Con la
categora Aplicar y crear se motiva la
creatividad e intercreatividad del alumnado
aplicando con eficacia el conocimiento
construido. Los dispositivos mviles, con un
alto grado de portabilidad, cuentan con
caractersticas tecnolgicas que facilitan el
aprendizaje exploratorio y creativo. Con las
aplicaciones de realidad aumentada, como
Layar, los alumnos y las alumnas pueden
aplicar elementos de la virtualidad a la realidad

fsica. La categora Analizar a travs de los
dispositivos mviles potencia la organizacin
y auto-organizacin del conocimiento en la
Red y la categora Colaborar, conectar y
compartir fortalece la construccin conjunta
de conocimiento, a travs de la colaboracin
y cooperacin, y su conexin en red. El
Modelo de aprendizaje diseado se
sustenta en las teoras de aprendizaje
constructivistas y conectivistas y en esta
ltima categora se reflejan algunos de sus
principios e ideas, como las teoras del caos,
de redes, de la complejidad y autoorganizacin (Siemens, 2012).
El conjunto de categoras y sus
correspondientes acciones conforman el
entorno personal y mvil de aprendizaje, con
un alto grado de conectividad e
interactividad, y en continua reconstruccin.
El Modelo de aprendizaje terico que
proponemos es un enfoque diferente a los
entornos mviles de enseanza y aprendizaje,
diferenciado del e-learning, con un
ecosistema pedaggico propio. Las
caractersticas de los dispositivos mviles,
la portabilidad, conectividad, ubicuidad e
inmediatez permiten que el conocimiento est
en continuo movimiento construyndose y
reconstruyndose de manera flexible. La
manera de acceder a contenidos se ve
modificada y la convergencia de medios y
narrativa app genera lenguajes hbridos que
fluyen en las redes mviles, en entornos
personales auto-organizados que forman
parte, a su vez, de comunidades de
aprendizaje ms amplias que modifican y
abren camino a la reconstruccin y creacin
conjunta, a travs del uso de la
intermetodologa. Por este motivo, el modelo
terico de aprendizaje que proponemos es
un proceso abierto, que requiere de la
Pginas 137 a 153
participacin del alumnado, en su rol

protagonista y activo en la prctica de esta
metodologa de enseanza y aprendizaje en
los escenarios mviles.
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Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, M.P.
Pginas 155 a 166
APRENDIZAJE UBICUO DE LOS NUEVOS APRENDICES Y BRECHA

DIGITAL FORMATIVA
UBIQUITOUS LEARNING OF NEW STUDENTS AND
EDUCATIONAL DIGITAL DIVIDE
Dra. Mara del Pilar Quicios Garca1
pquicios@edu.uned.es
Dra. Isabel Ortega Snchez1
iortega@edu.uned.es
Dra. M Paz Trillo Miravalles2
mptrillo@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Educacin.
(1)
Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social.
(2)
Departamento de Mtodos y Diagnstico en Educacin I.
C/Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid.
La crtica que reiteradamente ha recibido la escuela ha sido su inmovilidad metodolgica.
Imparticin de contenidos emergentes con didcticas obsoletas. Este reproche puede haber
sido superado. El siglo XX introdujo las TICen la escuela generando otros tipos de aprendizaje
y otro tipo de estudiantes: los nuevos aprendices. Algunos de ellos, ahora son universitarios
y gestionan sus aprendizajes de manera ubicua a travs del uso de dispositivos mviles.
Otros no los gestionan as. Esta dualidad metodolgica origina una brecha digital formativa.
Este artculo muestra los lugares en los que algunos nuevos aprendices universitarios utilizan
dispositivos mviles para desarrollar su u-learning.
Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, entornos virtuales de aprendizaje, enseanza
universitaria.
The criticism that has repeatedly received the school has been methodological immobility.
Delivery of emerging content with outdated teaching. This criticism may have been exceeded.
The twentieth century introduced ICTs in school generating other types of learning and
other students: new apprentices. Some of them are now college and managet heir learning
ubiquitously throught he use of mobile devices.Others do not managewell. This duality
creates a formative digital divide.This article shows someplaces new college learners use
mobile devices to develop u-learning.
Keywords:Ubiquitous learning, virtual learning environments, university education.
Pginas 155 a 166
1. Introduccin.
En este artculo se extractan los resultados
ms relevantes del proyecto I+D MICINN
EDU 2010-17420 que versan sobre los lugares en los que algunos estudiantes universitarios utilizan, con fines formativos, un conjunto de dispositivos mviles para desarrollar una nueva modalidad de aprendizaje: el
aprendizaje ubicuo o u-learning.
Los dispositivos de los que se ofrecen resultados son los terminales que han mostrado, en el estudio realizado, mayor frecuencia
de utilizacin entre los nuevos aprendices
universitarios. Estos dispositivos son: el ordenador porttil, el telfono mvil (no inteligente y smartphone) y la tablet.
La eleccin de estos dispositivos no se ha
realizado aleatoriamente. Chillida (2013) ratifica, parcialmente, la seleccin realizada al
sealar:
El Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y la SI (ONTSI) aporta datos del
primer trimestre de 2012 sobre el equipo o
dispositivo de acceso a Internet. El ordenador de sobremesa sigue siendo el principal
medio utilizado para ello (68.2 por ciento de
los hogares espaoles con acceso a Internet),
seguido de cerca por el ordenador porttil
(67.8 por ciento), aunque las diferencias se
van reduciendo y est a punto de cambiar el
orden. El tercer medio es el telfono mvil
(45.5 por ciento), seguido por la videoconsola
(9.9 por ciento) (p. 7).
Los resultados expuestos en este artculo
corresponden a las respuestas otorgadas al
instrumento de recogida de datos (cuestionario de naturaleza cuantitativa) que se ha
aplicado a los estudiantes universitarios de
cinco universidades espaolas. Para seleccionar los lugares de uso de los dispositivos
mviles que favorecen el aprendizaje ubicuo
se ha despreciado, frente a Chillida (2013) el

ordenador fijo por no considerarlo terminal
que facilite, por su inmovilidad, el aprendizaje ubicuo. Tambin se ha desechado la
videoconsola. El motivo por el que se ha descartado la videoconsola es por no perseguir,
a juicio de las autoras del artculo, los fines
formativos en los que se centra el proyecto
de investigacin del que se extrae este artculo.
La muestra que ha tomado parte en la investigacin, por su edad cronolgica, est
compuesta por nativos digitales. Fueyo (2011,
p.25) nos explica cmo se ha dado en llamar
nativos digitales a las personas que por su
edad tienen un dominio natural de los lenguajes digitales que utilizan las TIC. Igualmente, por la formacin acadmica que han
recibido en su etapa escolar los universitarios que componen la muestra de este estudio son alfabetos digitales, como expone
Gonzlez (2012, p.19) saben usar las tecnologas y dispositivos de forma instrumental, identificando este concepto con las competencias tecnolgicas o informticas.
Una de las conclusiones de este proyecto
de investigacin permite afirmar que no todos los universitarios, nativos y
alfabetizados digitalmente, que han tomado
parte en la investigacin adquieren su formacin universitaria a travs de aprendizaje ubicuo. Extrapolando los resultados obtenidos
al conjunto de universitarios del pas podra
afirmarse que no todos los universitarios en
Espaa utilizan los dispositivos mviles con
fines formativos. La razn hay que buscarla
en que algunos de los actuales universitarios aunque estn capacitados para usar los
dispositivos mviles porque en su etapa escolar han adquirido competencias
instrumentales que les permiten manejar estos medios tecnolgicos (estn alfabetizados
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tecnolgicamente), adolecen de las competencias necesarias para desenvolverse

autnomamente en la sociedad del conocimiento.
Estos universitarios no constituyen el grupo de nuevos aprendices. Continan siendo
antiguos aprendices que no han conseguido desarrollar suficientemente una alfabetizacin multimodal o multimedia. La alfabetizacin tecnolgica, cuando no es meramente instrumental, conlleva la adquisicin de
competencias ms complejas y relevantes
para el desarrollo del aprendizaje a travs de
la red, Ortega (2009, p. 6) nos indica como la
caracterstica ms relevante de la alfabetizacin tecnolgica es su multiplicidad, la alfabetizacin tecnolgica es mltiple porque
conlleva una alfabetizacin instrumental,
comunicativa, social, emocional y educativa,
as como, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes.
2. Los nuevos aprendices.
Los nuevos aprendices se caracterizan por
estar altamente cualificados en la multitarea.
Tambin se caracterizan porque no piensan
de forma lineal y muestran variaciones en los
estilos de aprendizaje (McLester, 2007; OECD,
2008; Pedr, 2006). Estos nuevos aprendices
forman parte de una generacin que piensa y
aprende de manera interactiva (Ramos
Elizondo, Herrera Bernal & Ramrez Montoya,
2010). Los nuevos aprendices tienen la capacidad de generar contenido individualmente, a la vez que presentan mayor control y
capacidad de crear que los antiguos aprendices.
Los nuevos aprendices disfrutan de un fuerte sentido de identidad y propiedad (Siemens,
2006). Tienden hacia la independencia y autonoma en sus estilos de aprendizaje, selec-
cionando, entre mltiples fuentes y recursos,

nuevos contenidos que se pueden combinar
(Baird & Fisher, 2006).
Los actuales estudiantes universitarios, en
su mayora, son nuevos aprendices por lo que
disean sus estrategias formativas huyendo
de la bsqueda de datos concretos (McLester,
2007). Basan sus aprendizajes en la exploracin, consulta y sntesis de conocimientos
ms que en la asimilacin de unos contenidos ofrecidos por una nica fuente de conocimiento validado como es el proveniente
de un libro o un profesor que imparte conferencias (Dede, 2005). No obstante, no todos
los universitarios de Espaa son capaces de
generar un aprendizaje consciente, responsable y comprometido a travs de las tecnologas mviles (Tabuenca, Verpoorten, Ternier,
Westera & Specht, 2013), es decir, no todos
los universitarios de Espaa se forman a travs del u-learning.
Las distintas formas de adquirir el conocimiento y de enfrentarse a los aprendizajes
generan, al menos, dos perfiles de estudiantes universitarios. Por un lado se encuentran
aqullos que han optado por formarse
ubicuamente. Por otro, se encuentran los estudiantes universitarios, coetneos de los
anteriores, formados con sus mismos esquemas educativos y que teniendo las mismas
posibilidades de acceso a las tecnologas
digitales no optan por formarse a travs de
dispositivos mviles. Esta decisin instructiva es germen de la temida brecha digital
formativa.
3. Brecha digital formativa.
Tedesco (2011, p. 36) indica como la brecha
digital refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologas a travs de las cuales se produce y
Pginas 155 a 166
se distribuyen las informaciones y los conocimientos ms importantes. Raad (2011, p.

40) pone de manifiesto comola brecha digital
tambin cuantifica la diferencia existente
entre pases, sectores y personas que tienen
acceso a los instrumentos y herramientas de
la informacin y la capacidad de utilizarlos, y
aquellos que no la tienen.
La brecha digital formativa es un nuevo
concepto. Esta modalidad de brecha digital
refleja la distancia formativa existente entre
dos tipos de estudiantes, los estudiantes residentes y los estudiantes visitantes de la
red (Hernndez y Hernndez, RamirezMartinell & Cassany, 2013).
Los nuevos aprendices que adquieren su
formacin universitaria de manera ubicua con
el uso de mltiples dispositivos mviles forman parte activa de la sociedad de la informacin y el conocimiento, estando constantemente disponible en los medios. Estos estudiantes son denominados estudiantes residentes (Hernndez y Hernndez, RamirezMartinell & Cassany, 2013). Para ellos, todos
los medios, momentos e instrumentos son
elementos constitutivos del u-learning, es
decir, los estudiantes residentes practican la
cloudcomputing.
La conectividad de estos aprendices se manifiesta tambin en su gestin del tiempo. El
tiempo de ocio puede convertirse en tiempo
de aprendizaje. Este permanente y continuado tiempo de aprendizaje se lleva a cabo por
la constante utilizacin de instrumentos de
aprendizaje ubicuo. Tabuenca, Verpoorten,
Ternier, Westera y Specht (2013, p. 3) indican
como existe la promesa virtual de que estos
dispositivos cambian esta percepcin tiempo perdido en tiempo productivo.
Los estudiantes residentes estn constantemente conectados. Su conectividad describe su actitud de estar continuamente dis-
ponibles, apoyndose en la prevalencia de la

comunicacin a travs de los mviles, las redes sociales y la mensajera instantnea (Sevillano, 2009). Borrs (2013, p. 15) refleja como
los estudiantes que no saben utilizar las
nuevas tecnologas se convierten en el nuevo sector de riesgo de exclusin social. Esta
modalidad de estudiantes universitarios se
denomina estudiantes visitantes de la red.
Los estudiantes visitantes de la redes se
instruyen de manera tradicional, es decir, a
travs de la asistencia a clases, horas de estudio personal, intercambio de apuntes y ampliaciones bibliogrficas de los contenidos
ofrecidos en las aulas universitarias. No se
aprovechan de las potencialidades que presentan las tecnologas como plantean Filippi,
Lafuente y Bertone (2012, p. 1) con la posibilidad de extender nuestro mbito de estudio ms all de los lmites fsicos de la educacin presencial.
Los universitarios visitantes de la red no
pueden integrar, de manera natural, las actividades de aprendizaje en la vida diaria porque no encuentran un horario conveniente
para aprender permanentemente durante todo
el da (Tabuenca, Ternier & Specht, 2013). Esta
imposibilidad incrementa la brecha digital
formativa existente entre los tipos de estudiantes universitarios. Unos se forman a travs de un aprendizaje permanente tradicional (los universitarios visitantes) y otros lo
hacen a travs del aprendizaje ubicuo (los
universitarios residentes).
4. Aprendizaje ubicuo como evolucin del
aprendizaje permanente.
Una de las conclusiones del Proyecto I+D
MICINN EDU 2010-17420 seala que los estudiantes que sean capaces de gestionar su
aprendizaje de forma ubicua tendrn mayo-
Pginas 155 a 166
res facilidades para adquirir sus conocimientos de manera integral que los que no lo hagan a travs de esta opcin formativa. Esta
ventaja ser consecuencia directa de una de
las caractersticas constitutivas del ulearning: su flexibilidad para instruir en cualquier momento y en cualquier lugar. Esta caracterstica marca un gran paso hacia delante
en la educacin al desarrollar una pedagoga
transformada y transformadora en un entorno de aprendizaje ubicuo (De Castro,2012).
El aprendizaje ubicuo, para desarrollarse
plenamente, requiere de una instruccin especfica, esto es, de un entrenamiento teniendo en cuenta los aprendices, los dispositivos, la red, la plataforma y los recursos como
elementos bsicos y de diseo del aprendizaje ubicuo (Yang & Pan, 2013).
El aprendizaje ubicuo (u-learning) puede
considerarse la evolucin natural del aprendizaje permanente puesto que actualmente las
TIC son el entorno en el que se producen
muchas de las interacciones y la comunicacin que son la base del aprendizaje permanente de las personas (Adell & Castaeda,
2010). Para que esta evolucin natural del
aprendizaje permanente al aprendizaje ubicuo,
u-learning, cristalice y tome cuerpo es necesaria la creacin en las instituciones educativas de un ecosistema virtual para la formacin y la relacin (Cabero, 2013). Un
ecosistema que permita que la educacin permanente juegue, en el nivel superior, el rol de
instrumento igualitario, en el sentido de que
permita ofrecer una segunda oportunidad a
las personas que por razones econmicas, o
por cualquier otro motivo, no pudieron tener
acceso en la edad normal a la educacin superior (Tnnermann, 2010).
La nocin de educacin permanente tambin se vincula con el concepto de una sociedad del aprendizaje, durante toda la vida y
significa que no slo las personas deben
aprovechar las oportunidades creadas por la

sociedad, sino tambin que las sociedades
deben planificarse para dar a sus miembros
nuevas oportunidades (Nesbit, Dunlop &
Gibson, 2013).
5. Metodologa.
5.1. Objetivo del estudio.
Identificar los lugares de uso de los ordenadores porttiles, los telfonos mviles y
las tablets con usos acadmicos en cinco universidades espaolas.
5.2. Muestra.
La muestra que tom parte en esta investigacin estuvo constituida por 451 estudiantes pertenecientes a cinco universidades espaolas (Universidad Complutense de Madrid, Granada, Oviedo, UNED y Universidad
de Vigo). La muestra estudiada estaba conformada por un 76.3% de mujeres y un 23.7%
de hombres.
Atendiendo a las edades de la muestra,
sta presentaba las siguientes agrupaciones:
en torno a los 18 y 20 aos particip el 24.4%
de los casos. Entre los 21 y 23 aos el 33%.
Entre los 24 y 27 aos el 10%. Entre los 28 y
31 aos el 5.7 %. Con ms de 31 aos el 26.9%.
Los estudios que realizaban los 451 estudiantes que tomaron parte en la investigacin responden a los siguientes porcentajes:
Licenciaturas 24.2% de los sujetos, Grados
70.5% de los sujetos, Doctorados 0.3% de
los sujetos, Msteres 4.7% de los sujetos,
Postlicenciaturas 0.3% de los sujetos que respondieron el cuestionario.
El muestreo utilizado en la investigacin
fue incidental. No aleatorio y por conglomerados.
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5.3. Instrumentos de recogida de informacin y anlisis de datos.

La informacin se recogi a travs de un
cuestionario cuantitativo conformado por
una escala tipo Likert de cinco posibles respuestas. El alfa de Cronbach del total del instrumento fue de .81 por lo que el instrumento
de recogida de informacin puede considerarse fiable. Tambin se utiliz la etnografa
multisituada y una entrevista en profundidad.
En el tratamiento y anlisis de los datos se
utilizaron los mtodos descriptivos,
inferencias estadsticas y anlisis de contenido en textos. Se han analizados los datos
con la tcnica de estructuracin de documentos textuales por medio de QDA Miner 3.24.
6. Resultados.
6.1. Usos de los dispositivos en las aulas.
Los terminales estudiados han sido el ordenador porttil, el telfono mvil no inteli-
gente, el smartphone y la tablet. Los datos

que se plasman en la explicacin de los resultados de este artculo proceden de las categoras siempre y a menudo as como de
las categoras nada o casi nada. El resto
de los resultados pueden observarse en los
grficos incorporados en el artculo.
Las conclusiones obtenidas en el estudio
permiten afirmar que los dos dispositivos
facilitadores de aprendizaje ubicuo que se
usan, mayoritariamente en las aulas, son el
telfono mvil y el ordenador porttil y el dispositivo que menos se utiliza es la tablet.
El telfono mvil no inteligente y el
smartphone se utilizan un 38.33% siempre
o a menudo. El ordenador porttil se utiliza
en las aulas, un 21.66 % entre las categoras
siempre o a menudo. No todos los estudiantes utilizan estos dispositivos. Un 57%
no utiliza nada o casi nada el porttil en
las aulas. La tablet tampoco la utiliza nada
en las aulas un 93.4% de los universitarios en
Espaa. (Vase Grfico 1).
Los datos obtenidos permiten concluir que
el dispositivo facilitador de u-learning que
Grfico 1. Uso del ordenador porttil, el telfono mvil no inteligente y smartphone y

la tablet en las aulas.
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Grfico 2.Uso del ordenador porttil, el telfono mvil no inteligente y smartphone y

la tablet en los domicilios.
mayoritariamente se usa en las aulas universitarias en Espaa, entre la muestra estudiada, es el telfono mvil en su versin no inteligente y smartphone y el dispositivo menos
utilizado la tablet.
6.2. Usos de los dispositivos en los domicilios.
Los dispositivos facilitadores de u-learning
que ms se utilizan en el domicilio son, por
este orden, el ordenador porttil y el telfono
mvil no inteligente y smartphone. El dispositivo que menos se utiliza es la tablet.
El ordenador porttilse utiliza en los domicilios un 90.29% siempre o a menudo.
Los telfonos mviles no inteligentes y
smartphone se utilizan un 74.49% siempre
o a menudo mientras que la tablet es el
dispositivo menos utilizado en los domicilios
conun 79.5% de respuestas en la categora
de frecuencia de uso nada (Vase Grfico
2).
Los datos obtenidos permiten concluir que
el dispositivo facilitador de u-learning que
mayoritariamente se usa en los domicilios en

Espaa entre la muestra estudiada es el ordenador porttil y el dispositivo menos utilizado la tablet.
6.3. Usos de los dispositivos en el lugar de
trabajo.
No est claro qu dispositivos de u-learning
utilizan, en los lugares de trabajo, los estudiantes universitarios que han tomado parte
en el estudio. Los datos obtenidos indican
que el ordenador porttil es utilizado en el
trabajo un 40.54% entre las categoras Siempre y A menudo. Sin embargo, un 41.76%
de la muestra manifiesta que no lo utiliza
Nada o Casi Nada. Igual ambivalencia
se produce con los datos centrados en el telfono mvil no inteligente y el smartphone.
Los telfonos mviles son utilizados un
39,08% siempre y a menudo y no se utiliza nada o casi nada un 40,23% de los
casos. La tablet no se utiliza nada en el
91.71% (Vase Grfico 3).
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Grfico 3. Uso del ordenador porttil, el telfono mvil no inteligente y smartphone y

la tablet en lugar de trabajo.
6.4. Usos de los dispositivos en la biblioteca.

Los resultados de frecuencia de uso de dispositivos mviles con fines formativos en la
biblioteca eran predecibles. Los nuevos
aprendices no suelen utilizar las bibliotecas.
Estos espacios formativos se ocupan, con
mayor frecuencia por antiguos aprendices
que siguen formndose con libros impresos,

papel y bolgrafos. En el estudio realizado se
observ que el nico dispositivo facilitador
de aprendizaje ubicuo usado en las bibliotecas era el ordenador porttil.
Los datos obtenidos fueron: el ordenador
porttil se utiliza un 33.22% en la biblioteca
entre las categoras siempre o a menudo. No obstante, un 41.86% de los estudiantes universitarios manifiesta no utilizarlos
Grfico 4.Uso del ordenador porttil en la biblioteca.

Pginas 155 a 166
Grfico 5.Uso del telfono mvil no inteligente y smartphone, ordenador porttil y

tablet en las zonas de ocio.
nada o casi nada y un 24.92% de los
estudiantes lo utilizan solo de vez en cuando (Vase Grfico 4).
6.5. Usos de los dispositivos en las zonas
de ocio.
El telfono mvil no inteligente y
Smartphone es utilizado un 77.42% siempre
y a menudo en las zonas de ocio entre los
universitarios que han tomado parte en el
estudio. A este dispositivo le sigue, en frecuencia de uso, el ordenador porttil con un
porcentaje de12.15% entre las categoras
siempre y a menudo aunque el 74.29%
de los universitarios no lo utilice nada o
casi nada. La tablet no se utiliza nada,
un 90.2% (Vase Grfico 5). Los resultados
obtenidos muestran, claramente, que el dispositivo ms utilizado en las zonas de ocio es
el telfono mvil no inteligente y Smartphone
y el dispositivo menos utilizado es la Tablet.
Otros datos obtenidos en los grupos de
discusin de los que no se ofrecen resultados en este artculo muestran que el porttil
no se utiliza en la calle (92.11% de los casos),

ni en los medios de transportes (3.75%) de
los casos. En contraposicin, el telfono
mvil s se utiliza en la calle (65.67% de los
casos) as como en los medios de transportes (59.93%de los casos).
7. Conclusiones.
Los estudiantes universitarios que han tomado parte en el estudio o bien son nativos
digitales o bien son alfabetos digitales. Estas
circunstancias iniciales no garantizan que
todos utilicen como metodologa formativa,
en el nivel universitario, el aprendizaje ubicuo. Los que utilizan el u-learning constituyen el grupo de los nuevos aprendices. Un
grupo de ellos puede considerarse tambin
estudiantes residentes.
La universidad tambin acoge a otro grupo de estudiantes que partiendo de la misma
situacin instructiva en la escuela y el instituto que los nuevos aprendices, en el nivel
universitario, siguen formndose a travs de
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la metodologa analgica tradicional. Estos

son los antiguos aprendices y, entre ellos se
encuentran los estudiantes visitantes de la
red.
Entre ambas agrupaciones estudiantiles se
abre una nueva modalidad de brecha digital,
la brecha digital formativa que se manifiesta
fundamentalmente en el uso que otorgan,
unos y otros a los dispositivos mviles para
desarrollar su aprendizaje ubicuo. El tamao
de la brecha digital formativa justifica la diversidad de puntuaciones encontrada al cuantificar el uso que se les otorgan a los dispositivos mviles facilitadores de aprendizaje
ubicuo en distintas ubicaciones fsicas.
Quiere entenderse que los estudiantes residentes son quienes los utilizan, con fines
formativos, mayoritariamente el ordenador
porttil en las aulas, los domicilios, los lugares de trabajo y las bibliotecas. Estos mismos
estudiantes son los que utilizan
mayoritariamente en los lugares de recreo los
smartphones. Los estudiantes visitantes de
la red son los que menos usan los mismos
dispositivos en los mismos espacios.
Un dato comn a ambos tipos de estudiantes es el uso infrecuente, con fines
formativos, de la Tablet. Las razones de este
uso restrictivo pueden ser variadas: relacin
precio-utilidad del dispositivo, dificultad para
el tratamiento de textos, tamao de la pantalla, entre otros.Con independencia del motivo por el que se opte en la discusin de los
resultados, la realidad es que los equipos
porttiles son el tipo de dispositivo mvil ms
utilizado. Estudios recientes han encontrado
resultados similares argumentando motivos
ergonmicos. Los estudiantes prefieren pantallas ms grandes en comparacin a
Smartphone o tabletas (Tapellini, 2011, citado en Tabuenca, Ternier & Specht, 2013, p.3).
El ordenador porttil, es por tanto, el dispositivo ms utilizado. Se usa,
mayoritariamente, en los domicilios. Le sigue

por frecuencia de uso el lugar de trabajo. El
tercer lugar lo ocupan las bibliotecas. Las
aulas universitarias son el cuarto mbito de
uso y las zonas de ocio, transportes y calle el
ltimo.
Los resultados de la investigacin muestran que los dispositivos mviles utilizados
con ms asiduidad, como recursos
formativos, son aquellos tiles para la realizacin de trabajos educativos, como por ejemplo, el ordenador porttil. En las aulas no se
usan los dispositivos mviles porque se fomenta la metodologa tradicional que conlleva el uso de recursos no tecnolgicos.
Otra conclusin relevante de esta investigacin es que las bibliotecas, entendidas
como dinamizadoras de aprendizaje, deberan
de ofrecer el uso de dispositivos mviles a
travs del prstamo y una formacin especfica en aprendizaje ubicuo para la utilizacin
formativa de estos nuevos dispositivos que
son facilitadores de la investigacin y el
aprendizaje virtual.
Los resultados exponen la falta de una alfabetizacin digital y una formacin ubicua
de los estudiantes y el analfabetismo digital
del profesorado para el desarrollo de estrategias metodolgicas que guen a los alumnos
en un aprendizaje ubicuo facilitador de una
formacin universitaria.
Los anlisis realizados llevan a concluir la
necesidad de que las entidades educativas
maximicen los recursos tecnolgicos educativos a travs de la utilizacin adecuada de
los dispositivos mviles, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. La informacin, comunicacin y formacin que se obtiene a travs de los dispositivos mviles es
muy amplia y necesaria para optimizar el tiempo y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, es
indispensable la adquisicin de una nueva
Pginas 155 a 166
alfabetizacin digital formativa, la alfabetizacin digital ubicua.

8. Fuentes de financiacin.
La presente investigacin forma parte del Proyecto I+D MICINN EDU 2010-17420, denominado Aprendizaje ubicuo con dispositivos
mviles: elaboracin y desarrollo de un
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Del Moral, M. E. & Villalustre, L.
Pginas 167 a 185
MUJERES MAYORES ASTURIANAS: VISIN CRTICA SOBRE LA

MEDIACIN TELEVISIVA E INFANCIA
THE ELDERY WOMEN OF ASTURIAS: CRITICAL VIEW ON
TELEVISION MEDIATION AND CHILDHOOD
Dra. M Esther del Moral Prez
emoral@uniovi.es
Dra. Lourdes Villalustre Martnez
villalustrelourdes@uniovi.es
Universidad de Oviedo. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.

Departamento de CC de la Educacin.
C/ Aniceto Sela, s/n 33005 Oviedo (Espaa).
Se recogen las opiniones de las responsables de las Asociaciones de Amas de Casa asturianas, preocupadas por el cumplimiento de la Ley General de Contenidos Audiovisuales LGCA
de las televisiones sobre proteccin de menores. Denuncian que no se respetan los horarios
protegidos, piden la retirada de publicidad engaosa y modelos cuestionables en series
juveniles y dibujos animados, critican la manipulacin informativa. Demandan rigor para
sealar las edades recomendadas de sus programaciones; compromiso para preservar la
intimidad de los menores; y responsabilidad para favorecer su desarrollo fsico y mental.
Adems, hacen propuestas para fomentar el entretenimiento y la difusin de la cultura en los
espacios televisivos infantiles.
Palabras clave:Proteccin de menores; conciencia crtica; mediacin televisiva; audiencias mayores.
This study gathers the views of the people responsible for the Asturian Housewives Association,
who are concerned about child protection and the compliance of the LGCA (General Law for
Audiovisual content in Spanish) by the television industry. They argue that child protection
schedules are not respected. They ask for the withdrawal of misleading advertisement, and
questionable models shown in teen series and cartoons, and they, criticize the manipulation
of information. The leaders of the association demand first, that the issue of indicating the
recommended age of programming is addressed with all due rigor; second, the commitment
to preserving the privacy of minors; and third, responsibility to promote their physical and
mental development. Also, they make proposals to encourage the dissemination of
entertainment and cultural in children's television programs.
Keywords:Child protection; critical awareness; television mediation; senior audiences.
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1. Introduccin.
Desde hace dcadas, en el mbito
internacional, la UNESCO NORDICOM (1999)
lleva promoviendo estudios y conferencias
internacionales centrados en el impacto de
los medios y los menores, algunas de sus
publicaciones contribuyen a la formulacin
de una serie de recomendaciones, destinadas
a los estados miembros, sobre educacin para
los medios, as como propuestas para la
creacin de espacios especficos para la
infancia en los medios de comunicacin,
defendiendo la educacin meditica como
parte esencial de los derechos del ciudadano,
y recomendando su introduccin en los
currculum de educacin formal, informal y
permanente.En el plano legislativo, si bien es
cierto que ya existan normativas en la Unin
Europea y en Espaa como el Cdigo de
Autorregulacin (VVAA, 2004) suscrito por
diferentes operadoras nacionales para fijar
franjas horarias de proteccin de los menores,
sin embargo, no haba un marco legal que
explicitara y sancionara su incumplimiento,
hasta 2010, con la Ley General de Contenidos
Audiovisuales (LGCA) en Espaa, se intenta
garantizar los derechos a los consumidores
y, proteger a los menores frente a los
contenidos audiovisuales, regulando
aspectos formales, prohibiendo la emisin de
contenidos violentos o pornogrficos en
horarios protegidos, etc. Actualmente, el
horario de proteccin del menor se fija de 6:00
a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a
9:00 y de 17:00 a 20:00 horas, lgicamente al
tratarse de franjas horarias cuya audiencia
potencial son nios obligan a cuidar la
seleccin de contenidos. La Ley 7/2010 matiza
que: las autoridades audiovisuales deben
velar por el cumplimiento de los cdigos y,
entre stos, del Cdigo de Autorregulacin
de Contenidos Televisivos e Infancia.

Donde se destacan las obligaciones de las
cadenas para reforzar la franja de horario
protegido con objeto de procurar una
adecuada alfabetizacin de los nios: evitar
el lenguaje indecente o insultante, incluyendo
los sms que aparecen en pantalla; eliminar
mensajes o escenas de contenido violento o
sexual carentes de valor educativo o
informativo en los programas dirigidos al
pblico infantil o en sus cortes publicitarios;
etc.
A pesar de ello, tras varios aos de vigencia
de la LGCA, la Asociacin de Consumidores
Audiovisuales (ACU), apoyada por el
Ministerio de Salud y Polticas Sociales
(Perales, 2011), y posteriormente la
Asociacin de Consumidores de Medios
Audiovisuales de Catalua (TAC, 2013) y la
Federacin
de Asociaciones
de
Consumidores y Usuarios de los Medios
(iCmedia, 2014) elaboraron varios informes
constatando un alto grado de incumplimiento
por parte de algunas cadenas televisivas en
materia de proteccin de menores. Si bien es
cierto que el grado de penetracin de las
Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en la sociedad y en los hogares
es cada vez ms elevado, y que la regulacin
basada en los horarios protegidos
contemplados en la LGCA no es extensible a
los contenidos audiovisuales dirigidos a la
infancia que se emiten a travs de Internet,
sin embargo en un intento de acotar el
estudio, nos remitiremos nicamente a
aquellos que s lo son, siendo conscientes
de la necesidad de establecer polticas
globales para una mejor proteccin y
promocin de la infancia. Coincidimos con
Buckingham (2003) en que la educacin para
los medios debe orientarse a dotar a las
personas de las habilidades y capacidades
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necesarias para adoptar una actitud crtica y

responsable frente a todos los medios
(televisin, radio, prensa e Internet). Existen
numerosos estudios centrados en la
audiencia infantil (Taveras et al., 2006; Iguarta,
2008; Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt
& Anderson, 2009) que han dejado patente
la influencia de los contenidos televisivos en
el desarrollo cognitivo y social de los
menores. Los nios acceden despreocupados
a la pequea pantalla, presenciando modelos
de comportamiento y valores que no siempre
son los ms apropiados como referentes en
su vida cotidiana, dado que su anlisis crtico
es muy limitado segn se extrae de las
investigaciones de Gabelas y Lazo (2008) y
de la de Guerra y Rens (2010).Adems, dado
que los mecanismos arbitrados, a nivel
institucional -como la aprobacin de la LGCA
(2010)-, no han surtido los efectos esperados,
hoy los esfuerzos deben dirigirse a desarrollar
iniciativas de alfabetizacin meditica tanto
en la escuela (Pavn, 2005) como en
instituciones no formales como seala Luis
Boza (2005), o en el seno familiar desde
diferentes perspectivas, tal como proponen
Pereira, Pinto y Pereira (2012), y sta ltima
fue la razn que impuls la presente
investigacin.
2. Responsabilidades frente a la mediacin
televisiva de la infancia.
Al tratar de identificar a aquellas personas
encargadas de cuidar de los menores en el
contexto familiar y de velar por su educacin,
se constat que, de un tiempo a esta parte,
son las figuras de los abuelos y las abuelas
las que estn adquirido un gran
protagonismo. El estudio del Ministerio de
Sanidad, Poltica Social e Igualdad (2010)
seala que la mitad de los mayores dedican
un promedio de seis horas diarias a sus nietos.

Los denominados superabuelos los cuidan
de da y de noche, los acompaan al colegio
y los recogen, les alimentan, juegan en el
parque y ven la televisin con ellos, etc. No
cabe duda que constituyen piezas clave que
posibilitan el equilibrio en las familias
compensando las ausencias de sus
progenitores por motivos laborales o
personales, y convirtindose en agentes coeducadores en este nuevo escenario familiar.
Sin nimo de teorizar sobre este fenmeno
sociolgico emergente como hacen otros
autores (Pinazo & Montoro, 2004; Mestre,
Guillen & Caro, 2012), sin embargo, en
relacin a la temtica que aqu se aborda, se
evidencia la brecha entre las tres
generaciones que hoy conviven juntas
respecto al uso de las tecnologas y medios
de comunicacin, en especial, de la televisin.
Es fcil constatar cmo cuando los nietos
regresan a casa tras las clases, dedican buena
parte de su tiempo a ver la televisin, unos
los canales temticos infantiles (Clan TVE,
Boing, Disney Chanel, etc.) y otros
comparten, incluso, el visionado de teleseries
y programas dirigidos al pblico adulto
emitidos en horario protegido. Muchos de
los mayores se sobresaltan al presenciar conjuntamente con ellos-, escenas con una
excesiva carga violenta o sexual; escuchar
vocabulario obsceno, insultos y descalificaciones, etc., sintindose impotentes para
preservar a los menores de esos envites al
considerar que carecen de las capacidades
bsicas para reclamar y hacer cumplir lo que de forma intuitiva- entienden debera estar
regulado por ley, como sucede. As pues,
partiendo del convencimiento de que el nico
modo de que exista una incidencia real de la
audiencia en la emisin de los contenidos
televisivos, -o en los medios, en general-, pasa
Pginas 167 a 185
por que sta est dotada de las competencias

mediticas necesarias para desenvolverse en
el nuevo panorama audiovisual, desde aqu
se apuesta por el diseo de un plan formativo
ajustado a las caractersticas de este colectivo
especial como son las personas mayores abuelas en su mayora, y cuidadoras de sus
nietos/as-, que se oriente a activar su
conciencia crtica, es decir, a cualificarlas para
que sean capaces tanto de analizar,
cuestionar y juzgar crticamente los mensajes
que reciben, como para activar su
participacin y dirigirla a salvaguardar sus
derechos y demandar una mayor calidad en
los programas que se emiten (Del Moral &
Villalustre, 2013).
Adems, no cabe duda de que su
implicacin en asociaciones capaces de
canalizar las demandas de los usuarios de los
medios redunda en la calidad de los mismos,
lo cual puede servir para impulsar su
participacin, apelando a su responsabilidad
ciudadana en tanto agentes difusores de
cultura y canales socializadores (Boza, 2005).
Su vinculacin a estas organizaciones civiles
puede contribuir a impulsarles a defender sus
derechos y, ms concretamente, los de los
ms dbiles, menores y jvenes, mediante
campaas informativas sobre la regulacin
audiovisual, herramientas de control y
proteccin, procedimientos de reclamacin y
participacin en los medios, etc. (Fuente,
2010). Por ello, en el marco de las acciones
formativas de la Consejera de Salud y
Servicios Sociales del Principado de
Asturias, dentro de la Agencia de Sanidad
Ambiental y Consumo, se dise un
programa de Formacin de formadores,
cuyas lneas de actuacin prioritarias se
orientaron a formar la conciencia crtica de
los consumidores e impulsar su responsabilidad ciudadana. El cual, en primera
instancia, se dirigi a las responsables de las

35 delegaciones locales que integran las
Asociaciones de Amas de Casa del
Principado de Asturias (AACPA),
conscientes tanto del alcance radial que
podra suponer su formacin, puesto que en
conjunto cuentan con un total de 6.940
asociadas repartidas entre las mismas; as
como de las demandas derivadas de los
nuevos roles asumidos por stas, en su
mayora abuelas, en tanto cuidadoras de sus
nietos (Prez-Ortiz, 2007). Concretamente, se
buscaba incrementar su autonoma frente a
los medios, al tiempo de convertirlas en
difusoras de iniciativas orientadas a
enriquecer las programaciones integradas en
los horarios protegidos, que ayuden a los
responsables de los medios a poner en valor
sus cadenas, atendiendo a las demandas de
los consumidores finales. Pues, no se puede
olvidar que son los consumidores los que
finalmente las revalidan contribuyendo a su
permanencia o no, quienes sin duda apuestan
por contenidos positivos, como sealan
Medrano, Corts, Aierbe & Orejudo (2010).
3. Metodologa.
3.1. Contexto y objetivos de la
investigacin.
Tras analizar los documentos elaborados
por diferentes organismos e instituciones
(ACU, TAC, etc.) en cuanto al grado de
cumplimiento de la LGCA por las diferentes
operadoras de mbito estatal y dadas sus
crticas conclusiones, se consider pertinente
conocer la opinin de este colectivo especial
de mujeres comprometidas, inquietas
socialmente, ligadas a asociaciones de amas
de casa y con un perfil reconocido de
liderazgo, abuelas y amas de casa que se
Pginas 167 a 185
enfrentan al reto de su segunda maternidad,

cuidado y atencin de sus nietos, cuya
influencia en las tomas de decisiones
familiares estn adquirido un nuevo
protagonismo.As pues, se les pregunt
sobre cuestiones relativas a la normativa y
regulacin de los contenidos televisivos en
materia de proteccin a la infancia vigentes,
de lo que pudo deducirse su grado de
conciencia crtica, responsabilidad social para
velar por el cumplimiento de la ley en materia
de proteccin de menores, e iniciativa para
proponer pautas para el diseo de
programaciones infantiles de calidad. De este
modo, la consulta realizada a las responsables
de las agrupaciones locales de las
Asociaciones de Amas de Casa del
Principado de Asturias (APACPA), tena por
objeto constatar: 1) sus conocimientos sobre
las franjas horarias protegidas que contempla
la LGCA; 2) sus opiniones y grado de acuerdo
con la necesidad de regular determinados
aspectos para proteger a los menores y, 3) su
percepcin sobre el cumplimiento de la ley
que hacen las cadenas de televisin ms
representativas del panorama espaol (TVE,
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5,
etc.). Adems, de recoger las demandas que
formulan a los responsables de las
televisiones, as como sus propuestas
innovadoras para fomentar el entretenimiento
y la difusin de la cultura en los espacios
televisivos dirigidos a la audiencia infantil y
juvenil.
Tras recabar los datos, se realiza un anlisis estadstico de los mismos, empleando un
nivel de significatividad del 95%, empleando
diferentes pruebas en funcin de la naturaleza de los datos manejados. Entre ellos destacamos: Prueba de Kruskal-Wallis, mediante
esta prueba se realiz una comparacin de
los rangos promedios de los diferentes gru-
pos analizados; Prueba U de Mann-Whitney

para contrastar estadsticamente las diferencias entre medias; y prueba de Chi-cuadrado
para contrastar si las frecuencias observadas
en cada una de las clases de una variable
categrica varan de forma significativa de
las frecuencias que se esperara encontrar si
la muestra hubiese sido extrada de una poblacin con una determinada distribucin de
frecuencias.
3.2. Participantes.
Las participantes constituyen la poblacin
total de las 64 directivas responsables (presidentas y vicepresidentas) de las 35 delegaciones locales que integran las Asociaciones
de Amas de Casa del Principado de Asturias
(AACPA) -que cuentan con un total de 6.940
asociadas repartidas entre las mismas-, para
quienes se dise especficamente el curso.
Concretamente, el 41% de las directivas tiene
entre los 66-75 aos; otro 40%, edades entre
56-65 aos; un 10% est representado por
las mayores de 75 aos; y, un 9% integrado
por las que poseen entre los 46-55 aos, es
decir, el 91% de ellas tiene ms de 56 aos.
Asimismo, ms de la mitad de las mujeres
(59%) posee estudios primarios, un 32% tiene estudios de formacin profesional o bachillerato. Slo un 6% de ellas posee ttulo
universitario, y un residual 3% no cuenta con
formacin alguna. Adems, el 42% manifiesta tener al menos dos hijos, la gran mayora
son abuelas que no desempean un trabajo
profesional fuera del hogar y, en la actualidad, muchas de ellas asumen el cuidado de
sus nietos, dedicando gran parte de su tiempo a esta labor. Mujeres con una gran capacidad de liderazgo y dotadas de habilidades
para la gestin y organizacin de sus respectivas asociaciones dado el cargo que osten-
Pginas 167 a 185
tan en las mismas (presidentas o

vicepresidentas).
dos a conocer y analizar los aspectos bsicos de la LGCA.
3.3. Instrumentos.
3.4. Procedimiento.
Por un lado, el cuestionario PROMETE

(Proteccin de Menores en las Televisiones)
permiti -a partir de 17 tems-, describir la
poblacin en funcin de parmetros como la
edad, formacin acadmica, nmero de hijos,
etc., y analizar, su conocimiento y grado de
acuerdo sobre:
1) Las franjas que abarca el horario de proteccin de menores de 13 aos; 2) La necesidad de regular determinados aspectos contemplados en la LGCA para proteger a los
menores; 3) El cumplimiento de la LGCA que
hacen las televisiones mencionadas (TVE,
La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.)
sobre:a) Aspectos formales: obligatoriedad
de informar con anticipacin sobre su programacin, inclusin de la calificacin por
edades en sus programas e indicacin visual
y acstica de los programas para mayores de
13 aos; b) Contenidos: respeto a la intimidad y el anonimato de los menores implicados en hechos delictivos o emisiones que
discutan su tutela o filiacin, prohibicin de
emisiones de contenidos -en abierto o codificado- que atenten contra los derechos humanos, y prohibicin de emitir -en abierto- contenidos pornogrficos o de violencia gratuita; c) Aspectos vinculados al consumo yla
salud: emplazamiento de productos en la programacin infantil, emisiones que potencian
el culto al cuerpo o publicidad de bebidas
alcohlicas (de ms o menos de 20) y tabaco.
Y por otro, las parrillas de registro de las
intervenciones de las usuarias tras su participacin en los talleres formativos orienta-
La presente Investigacin-AccinParticipativa (IAP) concilia dos

metodolgicas: a) metodologa descriptivocuantitativa, para el anlisis y posterior tratamiento estadstico de los datos obtenidos
mediante un cuestionario; y, b) metodologa
cualitativa, apoyada en la participacin de las
64 mujeres distribuidas en 5 grupos de discusin, integrados en el taller formativo que
dur tres meses orientado a analizar lo contemplado en la LGCA relativo a la salvaguarda de los derechos de los menores, con objeto de recoger sus demandas y preocupaciones ms acuciantes en torno a la garanta que
ofrecen las cadenas televisivas en esa materia, utilizando una parrilla para el registro de
las intervenciones ms representativas junto
a la elaboracin conjunta de un manifiesto
final dirigido a los responsables de las cadenas televisivas, con las propuestas que, a su
juicio, podran enriquecer las programaciones desde el respeto a la ley vigente y el fomento de valores pro-sociales que sirvan de
referente a los jvenes ciudadanos.
4. Resultados.
A) Su opinin recabada a partir del cuestionario PROMETE:
4.1. Horario de proteccin de menores.
El primer tem iba encaminado a detectar si
conocan las franjas del horario protegido en
las emisiones televisivas que contempla la
actual legislacin para la proteccin de menores. Y, sorprendentemente, se encontr que
Pginas 167 a 185
el 82% de las mujeres saba que dicho horario

abarca de 6:00 a 22:00 horas, y el
superprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a
20:00 horas de lunes a viernes y de las 09:00 a
las 12:00 horas los fines de semana. Aunque,
considerando que muchas de ellas dedican
gran parte de su tiempo al cuidado de sus
nietos, parece lgico pensar que controlen lo
que se emite en esas franjas en las distintas
cadenas de televisin, cuya audiencia potencial supuestamente es infantil.
4.2. Grado de acuerdo con la necesidad de
regular aspectos contemplados en la LGCA
para la proteccin de menores.
4.2.1. Sobre la emisin de determinados
contenidos.
Desde el mbito psicolgico se percibe gran
consenso sobre la necesidad de preservar a
los menores de contenidos que puedan influir negativamente en su desarrollo socioemocional, tales como la violencia gratuita
(Imbert, 2002; Bolivar & Flrez, 2004), la por-
TEMS
MUY DE
ACUERDO
nografa (Prez-Ornia & Nez, 2006), el consumo desmedido (Del Ro & Del Ro, 2008).
A ese respecto, se quiso saber su opinin
sobre los aspectos regulados por la LGCA
(Art. 7, Pto. 2) y constatar su grado de acuerdo. Lgicamente, mostraron un alto ndice de
acuerdo (Tabla 1) en relacin a la necesidad
de prohibir emisiones de contenidos que atenten contra la dignidad humana, contenidos
violentos o sexuales en horarios de proteccin de menores, as como, publicidad engaosa. Conscientes de que estos programas
proporcionan historias y ejemplos de conductas encarnados en personajes, en ocasiones,
estereotipados que responden a una cuestionable visin del mundo y a un sistema de
valores poco edificantes (Ortiz, 2007;GarcaRuiz, Duarte & Guerra, 2014).
4.2.2. Sobre publicidad e informacin
transmitida.
Algo menos radicales parecen con que
deba denunciarse el exceso de publicidad que
pueda incitar a un consumo desmedido, por
EN
BASTANTE
DE
ACUERDO
DE
ACUERDO
DESACUERDO O
POCO DE ACUERDO
Los programas que atenten contra

la intimidad y dignidad de las
personas deben prohibirse.
89%
11%
0%
0%
La exhibicin de contenidos
violentos y sexuales en horario
protegido debe estar prohibida.
88%
12%
0%
0%
La presentacin de modelos de
conducta poco deseables en las
series juveniles debe evitarse.
82.5%
14.3%
3.2%
0%
Los dibujos animados carentes de

valores cvicos deben eliminarse
de las programaciones infantiles.
71.5%
19%
9.5%
0%
Tabla 1. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de

Asturias ante la necesidad de regular aspectos contemplados por la LGCA sobre la
emisin de determinados contenidos.
Pginas 167 a 185
considerar que eso depende ms de la

receptividad del propio sujeto. Lo mismo sucede con su consideracin respecto a que
deban denunciarse las prcticas de manipulacin o sesgo en la informacin que determinadas cadenas llevan a cabo, pues si bien
estn de acuerdo, los matices de muy de
acuerdo (76%), bastante de acuerdo (21%) o
simplemente de acuerdo (3%) incluyen pequeas variaciones respecto a las otras cuestiones (Tabla 2).
4.3. Consideracin sobre el cumplimiento
de la LGCA que hacen las televisiones para
la proteccin de menores.
4.3.1. Sobre aspectos formales.
Se quiso conocer su opinin sobre la obligatoriedad de presentar -con razonable anticipacin- la programacin; incluir la calificacin por edades en todos sus programas, as
como indicar visual y acsticamente los considerados para mayores de 13 aos (Art. 7,
Pto. 6). La Tabla 3 refleja la visin crtica de
las encuestadas para cada uno de los mencionados aspectos, donde cabe destacarse
su conformidad (68%) con que siempre las

cadenas televisivas muestran su programacin con anticipacin, aunque un 17% denuncia prcticas de contraprogramacin. Del
mismo modo, un aproximado 66.5% seala
que la mayora de los programas que se emiten incluyen el indicativo de edades a las que
se dirigen, pero un 17.3% manifiesta que hay
cadenas que no lo hacen en todos sus programas e incluso en algunos est equivocado. De forma similar, el 66.5% afirma ver identificadas las seales visuales y acsticas en
los programas dirigidos a mayores de 13
aos, mantenindose un 17% crtico que opina lo contrario.
Realizado el anlisis estadstico mediante
la prueba U de Mann-Whitney (vase Tabla
4), se pudo constatar que la deteccin de una
falta de sealizacin por edades de los programas televisin de ciertas cadenas fue
significativamente mayor para aquellas representantes de las asociaciones de amas de
casa que manifestaron conocer la franja de
proteccin horaria (P= 0.015).
En este sentido, algunas asociaciones de
consumidores denuncian que la informacin
al consumidor es, en ocasiones, escasa y la
EN
MUY DE
ACUERDO
BASTANTE
DE
ACUERDO
DE
ACUERDO
DESACUERDO O
La publicidad engaosa debe retirarse

de las emisiones.
88%
12%
0%
0%
La incitacin al consumismo feroz

debe denunciarse.
81%
9.5%
9.5%
0%
La transmisin de informacin
sesgada o manipulada es una prctica
denunciable.
76%
21%
3%
0%
TEMS
POCO DE
ACUERDO
Tabla 2. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de

Asturias ante la necesidad de regular aspectos implcitamente contemplados por la
LGCA sobre publicidad e informacin transmitida.

TEMS
Pginas 167 a 185

SIEMPRE
A MENUDO
POCAS VECES
NUNCA
Muestran su programacin
con antelacin.
68%
15%
14%
3%
Incluyen la calificacin por

edades en sus programas.
66.5%
16.2%
12.5%
4.8%
Sealan visual y
acsticamente los programas
para mayores de 13 aos
durante toda su emisin.
66.5%
16.5%
14%
3%
Tabla 3. Opinin de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de aspectos formales regulados por la
LGCA.
U de Mann-Whitney
805.000
W de Wilcoxon
1708.000
-2.435
Sig.asintt.(bilateral)
0.015
Tabla 4. Diferencias significativas entre el grado de conocimiento de la franja de

proteccin horaria y la falta de sealizacin por edades de los programas televisivos.
calificacin por edades induce a error. Adems, manifiestan que la asignacin de calificaciones, en general, son incorrectas, pues
programas que son para adultos no slo se
emiten en la franja infantil sino que adems
las edades para las que se recomiendan son
claramente inapropiadas. Por todo lo cual,
exigen al organismo competente que modifique las calificaciones, tengan mayor rigor y
confieran esas competencias a especialistas
para ofrecer una informacin adecuada al
usuario (TAC, 2013).
4.3.2. Sobre la emisin de determinados
contenidos.
El respeto a la intimidad y al anonimato de
los menores aparece de forma explcita regulado por la LGCA, prohibiendo taxativamente
la difusin de nombres, imgenes o datos de
cualquier tipo que permitan identificarlos en

hechos delictivos, as como hacerles protagonistas de las emisiones que puedan discutir su tutela o filiacin. Del mismo modo, se
prohbe la emisin -tanto en abierto como en
codificado- de contenidos que atenten contra la dignidad de las personas y los derechos humanos, as como, la emisin en abierto de contenidos pornogrficos o de violencia gratuita.
Sobre la exhibicin de contenidos que puedan atentar contra los derechos humanos,
detectan, en raras ocasiones, ridiculizacin
de minoras y desprecio a determinados colectivos. Un 85% de las mismas considera que
las cadenas son respetuosas, tan slo identificaron algunos programas que recreaban reportajes sobre abusos de menores, prostitucin, malos tratos, etc. primando ms el es-
Pginas 167 a 185
pectculo que la denuncia, regodendose en

escenas escabrosas con alto contenido morboso (Tabla 5).
En relacin a la emisin de contenidos violentos o de sexo explcito, el 15% declara que
existen programas de determinadas cadenas
que no slo no cumplen el horario de proteccin de menores sino que claramente lo
transgreden. Entre las cadenas que ms
incumplen las normativas, o se hallan en la
frontera de lo punible, mencionan el programa Dos hombres y medio de Neox (grupo
Antena 3); La que se avecina de Tele5;
Shing-Chan de Neox (Grupo Antena 3);
Las Bandidas de La1; la de animacin Padre de familia (en ingls, Family Guy), etc.
Coinciden con lo que recoge el informe de
julio de 2013 de la Asociacin de Consumidores de Medios Audiovisuales de Catalunya
(TAC), donde se hace un anlisis descriptivo
muy exhaustivo de las vulneraciones, elegidas aleatoriamente, cometidas por las principales cadenas de televisin durante el ao
2013.
Con relacin a su actitud para mantener el
anonimato de los menores implicados en hechos delictivos, mostrarles en shows o
magazines, etc., el 5% de las encuestadas
manifiesta que las cadenas de televisin pocas veces cumplen lo regulado, sealando a
Tele5 como la que ms lo incumple. Un 9.5%
indica que slo a menudo lo cumplen, sobre
todo cuando en algunas tertulias televisivas
se discute la tutela de hijos de famosos.
4.3.3. Aspectos vinculados con el consumo, la publicidad y la salud.
a) Emplazamiento de productos en la
programacin infantil. Los canales de televisin privada son los que de facto reinciden
en este tipo de incumplimientos, pues son
numerosos los espacios publicitarios que se
insertan en las programaciones infantiles de
Disney Chanel, Boing..., concretamente de
cereales, golosinas, juegos, videojuegos, etc.,
los cuales forman parte inseparable de la programacin infantil, mientras que en las cadenas pblicas como el Clan de TVE no es as.
As lo percibe la totalidad de las encuestadas
que, a pesar de ser una infraccin directa de
la LGCA y entender que se trata de una invitacin directa a los nios al consumo, no consideran que ello suponga un riesgo desmedido directo para los menores, por entender que
TEMS
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
A
MENUDO
POCAS VECES O
NUNCA
Procuran no difundir nombre, imagen

etc. que puedan identificar a menores
en hechos delictivos o en emisiones que
discutan su tutela o filiacin.
63.5%
22%
9.5%
5%
Procuran no emitir, ni en abierto ni en

codificado, contenidos que atenten
contra la dignidad de la persona.
79%
6%
0%
15%
Procuran no emitir en abierto

contenidos pornogrficos o con
violencia gratuita.
74%
11%
0%
15%

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de proteccin de menores.
Pginas 167 a 185
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
A
MENUDO
POCAS VECES
O NUNCA
Respetan el horario de proteccin de

menores procurando no emitir, al menos
en esa franja, programas que promuevan
el culto al cuerpo directamente o puedan
generar rechazo a la autoimagen
76%
16%
6.5%
1.5%
Respeto de la emisin de publicidad de

bebidas alcohlicas de menos de 20
nicamente fuera del horario de
proteccin de menores
74.5%
19.2%
1.5%
4.8%
78%
11%
5%
6%
TEMS
Respetan la prohibicin de emitir

publicidad de bebidas alcohlicas de ms
de 20 en las cadenas televisivas

sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia
de publicidad y culto al cuerpo.
el supuesto gasto y consumo depender del
nivel adquisitivo de las familias.
b) Publicidad y culto al cuerpo. Un tema
bastante cuestionado es la promocin del
culto al cuerpo que algunos programas
televisivos y determinados spots publicitarios hacen de forma ms o menos explcita,
pudiendo provocar directa o indirectamente
el rechazo a la propia autoimagen, y abocar a
muchos nios y adolescentes a adoptar conductas autodestructivas y a sufrir trastornos
alimentarios como la anorexia y/o la bulimia.
Al preguntarles por si consideran que las
cadenas de televisin respetan el horario de
proteccin de menores procurando no emitir,
al menos en esa franja, programas que promuevan el culto al cuerpo directamente o
puedan generar rechazo a la autoimagen (vase Tabla 6), encontramos cierta conformidad
pues el 76% de las encuestadas considera
que siempre lo respetan, algn sector ms
crtico representado con un 16% matiza que
casi siempre, otro 6,5% indica que lo hacen a
menudo, y un 1.5% pocas veces o casi nunca.
Se constat que aquellas responsables de

las asociaciones de amas de casa de Asturias
que declararon percibir que las cadenas de
televisin muestran con suficiente antelacin
la programacin televisiva, manifestaron
significativamente un mayor convencimiento de que stas no emiten programas que promuevan el culto al cuerpo dentro del horario
de proteccin de menores (P= 0.007), tal y
como quedo patente a travs del anlisis estadstico efectuado mediante la prueba de
Kruskal-Wallis.
Si bien, se puede comprobar la sensibilidad que algunas cadenas de televisin muestran a este respecto, promoviendo campaas
para una alimentacin saludable subrayando
la necesidad del consumo de fruta y verduras, etc. Tambin hay otras que se caracterizan por programaciones en donde sus principales protagonistas, -socapa de cualquier tipo
de concursos-, lucen cuerpos diez lindando
con la esttica anorxica, proponindose
como modelos de xito, etc. Mientras, se presenta simultnea y contradictoriamente, otro
tipo de publicidad que fomenta hbitos de
alimentacin que puede incrementar la obe-
Pginas 167 a 185
sidad infantil, tal como denuncia Perales

(2011).
b.1) Publicidad de bebidas alcohlicas de
menos de 20.
Al preguntar si consideraban que las cadenas de televisin eran respetuosas, emitiendo publicidad de bebidas alcohlicas de
inferior graduacin (cervezas, vinos, sidras)
nicamente fuera del horario de proteccin
de menores (vase Tabla 6), el 74.5% respondi que observaban que lo hacan siempre,
un 19.2% casi siempre, a menudo un 1.5%, y
pocas veces un 4.8%, pues en ocasiones
observan que los lmites de las franjas horarias de proteccin vespertina lo vulneran,
sobre todo si coincide con retransmisiones
deportivas, que convocan a audiencias
generalistas.
b.2) Publicidad de bebidas alcohlicas de
ms de 20.
Un 78% afirma que las televisiones cumplen la normativa siempre, y no emiten publicidad de bebidas alcohlicas de ms de 20
(vase Tabla 6); un 11% dice que casi siempre; a menudo lo sealan el 5%; y un 6% seala que pocas veces lo cumplen.
b.3) Publicidad de tabaco.
La crudeza de la legislacin relativa a la
prohibicin de publicidad del tabaco (art. 18
de la LGCA) -junto a la de fumar en espacio
pblicos (Ley 42/20101)- ha contribuido a
demonizar las campaas directas y promocin
de este producto por sus implicaciones directas en la salud, adems del miedo de las
propias industrias del ramo a hacerlo explcitamente por las demandas millonarias que
consumidores enfermos de cncer han protagonizado, sentando precedente. Por ello, las
distintas cadenas de televisin son bastante
escrupulosas al respecto, hecho que justifica la consideracin unnime de las
encuestadas respecto al cumplimiento que se
hace en esa materia.
As pues, parece que las encuestadas consideran que la publicidad relativa a las bebidas alcohlicas y tabaco est bastante regulada y controlada, y que casi de forma unnime se cumple, o al menos as lo perciben ellas.
Sin embargo, no sucede igual respecto a la
publicidad que fomenta el culto al cuerpo y el
aluvin publicitario que inunda los espacios
infantiles de las cadenas televisivas privadas.
B) Opiniones recogidas de sus intervenciones en los grupos de discusin tras participar en el taller orientado a darles a conocer y analizar en profundidad la LGCA:
Concretamente, el visionado compartido de
la programacin televisiva con sus nietos les
lleva a denunciar que existen series de dibujos animados con contenidos adultos que
se emiten en horario infantil (canal Boing).
Tambin sealan que los personajes de algunas series infantiles y juveniles (Disney
Chanel) reproducen conductas poco ejemplares: refieren insultos, descalificaciones, difaman, injurian y amenazan a otros, hacen mal
uso de los mviles y redes sociales para agredir a compaeros.
Del mismo modo, manifiestan que algunas TV utilizan traillers con contenidos violentos y escenas de sexo explcito para avanzan la programacin nocturna dentro del horario protegido (A3, Telecinco, La Sexta, Cuatro TV). Adems, se quejan de que los fines de semana se emiten pelculas en la sobremesa que abordan temticas adultas (violaciones, embarazos no deseados, violencia
machista, secuestros, asesinatos, etc.) y
echan de menos cine familiar que agrupe a
todas las edades, a veces no se advierte
con antelacin a qu pblico van dirigidas y
hay que cambiar de canal al percatarse de los
contenidos tratados. Las familias confan
Pginas 167 a 185
en que hay un sistema para clasificar los programas, pero descubren que no siempre es
as, ni siquiera en las cadenas pblicas, o est
confundido o induce a error, no es fiable.
Tambin critican el vocabulario relajado, los
tacos y la vulgaridad de algunos programas
(Telecinco), los gritos y el trato vejatorio de
participantes en tertulias (Slvame de Luxe).
Consideran muy grave que algunos famosos
utilicen y exhiban a sus hijos involucrndoles
en espectculos mediticos, invadiendo su
intimidad pues puede afectarles en su vida
cotidiana.
Respecto a la publicidad integrada en espacios o canales infantiles, no consideran que
sea un riesgo para los menores, y se muestran ms condescendientes. Por su parte, reconocen que en las emisiones deportivas de
los canales generalistas se publicitan marcas
de cerveza, aunque ello no les inquieta dado
que suponen que la decisin de compra de
esos productos compete a los adultos.
Por el contrario, denuncian la existencia de
canales de esoterismo y brujera en abierto a
los que pueden acceder fcilmente los menores, inducindoles a hacer llamadas con altos
costes y promover la superchera. Se escandalizan de que existiendo una Ley que regula
todo eso no se tomen las medidas necesarias
para hacerla cumplir, siendo ms estrictos con
las sanciones.
Los aspectos formales tales como avisar
con antelacin de los cambios de programacin o la contraprogramacin de las televisiones no suscita, en ellas, tanta preocupacin como lo relativo a velar por la salud fsica y mental de los menores, no en vano se
trata de sus nietos y nietas.
Concluidos los talleres formativos, orientados a fomentar la conciencia crtica de las
telespectadoras y a promover su participacin activa, se les solicit que enumerasen
sus propuestas, las cuales se recogen en un

manifiesto que subraya su apuesta decidida
por reclamar programas televisivos con contenidos positivos en el horario protegido que
fomenten comportamientos pro-sociales, por
ejemplo, que las series de ficcin o dibujos
animados presenten protagonistas que ayuden a quienes lo necesiten de forma altruista
(realizacin de tareas profesionales, deberes
escolares, etc.). Que se muestren historias que
recreen la bsqueda y el encuentro de personas con diferentes puntos de vista, planteamientos ideolgicos, creencias, etc. Se fomente la participacin de todos los miembros de
la familia en las tareas domsticas, eliminando planteamientos sexistas que encasillen a
las mujeres. En definitiva, que encarnen valores como la solidaridad, reconocimiento y
respeto por las minoras tnicas y colectivos
desfavorecidos, etc. Entre otros, demandan
la incorporacin de programas o espacios
televisivos divulgativos para el conocimiento de distintos ecosistemas, animales en extincin, en los que se primen el respeto y
proteccin de los animales y medio ambiente, donde los protagonistas sean nios o jvenes que desarrollen actividades orientadas
al cuidado de la naturaleza, prcticas de conservacin de entornos naturales, prevencin
de incendios, reciclado de basuras, ahorro
energtico y de agua, frmulas para evitar la
degradacin del paisaje, etc. Proponen la
emisin de microespacios y/o documentales
que contribuyan a sensibilizar a la audiencia
frente a los problemas de colectivos
desfavorecidos, abordando temticas centradas en las necesidades de las personas dependientes, desempleados, inmigrantes, nios y nias, ancianos, etc. Con objeto no
slo de dar a conocer las situaciones de
marginalidad que sufren algunas personas,
sino para concienciarles de la necesidad de
Pginas 167 a 185
buscar soluciones factibles para apoyarlas,

denunciar las injusticias y evitar la discriminacin, no regodearse en la miseria como espectculo. Sugieren temticas que recreen
encuentros intergeneracionales: qu puede ensear tu abuelo/a a otros nios/as?,
programas en donde los nios sean los hilos
conductores que introduzcan a los mayores,
dando lugar a escenarios de intercambio de
las experiencias vitales de unos y de otros.
Por ejemplo, mostrando oficios y profesiones tradicionales, la historia de un lugar, etc.
Por ltimo, proponen crear espacios de divulgacin orientados a estimular en los telespectadores su conciencia crtica para en primer lugar, identificar y ser conscientes de las
vulneraciones que en materia de proteccin
a la infancia puedan efectuarse desde las cadenas televisivas, y en segundo lugar, saber
formular las denuncias o quejas a la autoridad audiovisual pertinente o a cualquiera de
las asociaciones locales existentes como la
Asociacin de Telespectadores y Radioyentes de Asturias (ATR-Asturias) o la de Consumidores y Usuarios de Asturias, u otras de
mbito nacional como las mencionadas OCU,
ICMEDIA, TAC, etc.
5. Discusin.
Si bien es cierto que las televisiones, segn manifiestan las telespectadoras consultadas, han incrementado su sensibilidad con
la franja de proteccin de la infancia, sin embargo es necesario que se cumpla escrupulosamente lo contemplado en la LGCA (2010).
Pues tal como denuncian Ruiz-San Romn y
Gonzlez (2010), a pesar de que las televisiones pblicas presentan programaciones ms
sensibles y respetuosas con el derecho de
los menores a disfrutar de una televisin de
calidad, sin embargo, las privadas se hallan
en el lmite, emiten algunos programas de

contenidos cuestionables en horarios protegidos y, a menudo, en su afn por informar y
captar audiencias, rompen las fronteras del
derecho a la intimidad, buscando el sensacionalismo y la morbosidad de forma explcita. Por ello, se precisa de mayor firmeza para
exigir que se cumpla lo especificado en la
LGCA, para eliminar todo tipo de contenido
que degrade a las personas y garantice una
mejor proteccin de la infancia.
Las telespectadoras que formaron parte del
estudio, abuelas en su mayora, consideran
necesario que las cadenas televisivas eviten
la presentacin de modelos de conducta poco
deseable, as como la emisin de contenidos
violentos o de sexo explcitos. Reclamacin
refrendada por la Asociacin de Consumidores de Medios Audiovisuales de Catalua
(TAC, 2013), que evidencia que el 78% de los
programas analizados vulneran el horario
protegido, emiten programas con contenidos
inapropiados para la infancia, que afectan a
aspectos regulados explcitamente por la
LGCA: vulneran la intimidad y el anonimato
de los menores; atentan contra la dignidad
de las personas y los derechos humanos; o
exhiban pornografa o violencia gratuita. Contradictoriamente, llama la atencin que el VII
Informe de la Comisin Mixta de Seguimiento (octubre 2012), solo tenga registradas 67
quejas, de las cuales ms de la mitad (40) son
relativas a los incumplimientos de Slvame
(Tele5); 13 a El Diario (Antena 3), y el resto se
reparten entre Neox (7), La Sexta (3), La Siete
(2), La Sexta 3 (1) y Cuatro (1). Destacando
las denuncias sobre el comportamiento social inadecuado de protagonistas o invitados
a los programas y el tratamiento inadecuado
de temticas conflictivas, bajan las referentes a la presencia de contenidos de carcter
violento o sexual, tal vez por el haber aumen-
Pginas 167 a 185
tado el umbral de tolerancia a ese respecto,

como sealan las propias encuestadas al considerar que los tiempos han cambiado mucho.
Otro aspecto que suscita su preocupacin
es la emisin en horario protegido de programas televisivos y spot publicitarios que inciden en el culto al cuerpo o presentan hbitos
de alimentacin de pueden incrementar la
obesidad infantil. Sin embargo, son pocas las
que denuncian estas transgresiones y las
denuncias hechas al respecto por determinadas organizaciones no siempre prosperan
debido a la vaguedad que enviste a la propia
ley y a las lecturas subjetivas que protegen a
las cadenas televisivas de pagos de multas,
lo cual genera una sensacin de impunidad
que cuestiona el verdadero valor de la ley.
Dichas quejas deberan dirigirse a la Comisin Mixta de Seguimiento, integrada al 50%
por cadenas y organizaciones sociales, que
es el organismo encargado de recogerlas. Por
su parte, el Comit de Autorregulacin, integrado por representantes de las televisiones
(excepto un representante de los periodistas),
es quien decide su aceptacin para elaborar
la oportuna recomendacin a la cadena
infractora, siendo el Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio el que las sanciona. En
2012, tan solo 6 del total de reclamaciones
fueron aceptadas por el Comit de
Autorregulacin, lo que constituye menos
del 10% de las 67 presentadas por los espectadores. Datos que desmoralizan a las usuarias, demasiada burocracia inoperante, tal vez
se debera atender a propuestas como las de
Quintas y Gonzlez (2014) que pasan por conferir ms peso a la opinin de las audiencias a
travs de las redes sociales, destacando que
las cadenas, como servicios pblicos, tienen
ah un foro muy til para escuchar las demandas de los usuarios.
Al menos, gran parte de las encuestadas

consideran que la mayora de las televisiones respetan la no emisin de publicidad de
bebidas alcohlicas y tabaco en horario protegido. Subrayan la importancia de que exista mayor presencia ciudadana para detectar
las infracciones, defender los derechos de los
menores, y demandan una televisin de calidad. Sin duda, ello requiere formar y concienciar a los telespectadores, en tanto consumidores de los medios, para que sean
inconformistas frente a la mediocridad y reclamen el respeto a la ley, mostrndoles los
cauces oportunos para hacer viables sus demandas e impulsar su participacin para que
gane peso su voz, pues como sostienen Fuente, Martnez y del Prado (2014) existe una gran
diferencia entre la consideracin de los britnicos por reclamar un derecho que como ciudadano tienen y el concepto de telespectador vulnerable que debe ser protegido, implcito en la normativa espaola.
6. Conclusiones.
En sntesis, la presente investigacin recoge las opiniones y demandas formuladas
por las 64 responsables de las 35 agrupaciones locales de las Asociaciones de Amas de
Casa del Principado de Asturias, abuelas en
su mayora, comprometidas y sensibilizadas
con el cuidado sobrevenido de sus nietos y
preocupadas por el tiempo de ocio que stos
dedican a ver la televisin y, por ende, por el
cumplimiento de la normativa de proteccin
de la infancia que hacen los canales de televisin:
a) Sobre los horarios de proteccin de
menores, regulados por la LGCA y los Cdigos de Autorregulacin, solicitan a la administracin competente mayor rigor para hacer cumplir a las cadenas de televisin la ley
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y los compromisos libremente asumidos en

relacin a la proteccin de los menores, preservndoles de contenidos que lesionen sus
derechos o contribuyan a desestabilizar su
desarrollo socio-emocional. Exigiendo que las
normativas vigentes no sean un atrezzo meramente esttico, y que cuenten con especialistas para que valoren y tipifiquen aquellos
contenidos que puedan daarles o afectarles
negativamente, y conforme a ello los clasifiquen por edades, como ya se contempla en la
Unin Europea. En definitiva, que velen por
favorecer escenarios mediticos enriquecedores para los futuros ciudadanos que conformarn la sociedad del maana.
b) Por otro lado, apelan a la responsabilidad de las cadenas de televisin para que
respeten escrupulosamente las franjas horarias establecidas como espacios libres de
contenidos perjudiciales para la audiencia
infantil. Que no les sumerjan prematuramente en lo ms execrable de la sociedad (violencia y abusos de todo tipo), o les utilicen como
consumidores cautivos aprovechando los
programas infantiles. Que informen con suficiente antelacin a la audiencia no slo de la
programacin que van a emitir, sino del tipo
de contenidos que en ellas se priman, clasificndolas por edades como se explicita en la
ley vigente.
c) Sobre los contenidos que se emiten,
piden que no se priorice un canon de belleza
que pueda atentar contra la salud o sobrevalore el culto al cuerpo, haciendo apologa de
la anorexia o bulimia. Ni que se apueste por
hbitos de alimentacin o consumo que
entraen riesgo para la salud de los menores
o adolescentes en pleno desarrollo fsico y
psquico. En esa misma lnea, sugieren programas en los que se resalte los valores propios de la actividad fsica, deportividad, juego limpio evitando destacar comportamien-
tos que respondan a una competitividad exacerbada, sobre todo en algunas modalidades
deportivas que exhiben escenarios de violencia lamentable.
d) Finalmente, el compendio de
desideratas nada desdeable que han formulado, va ms all de la mera protesta y
desencuentro entre consumidores de los
medios y responsables de los mismos, entraa una demanda de mayor calado, tal como la
labor conjunta de programadores y especialistas en psicologa infantil, pedagogos y
educadores, que desde la convergencia busquen el entretenimiento y la formacin de los
menores desde los espacios televisivos. Propugnan frmulas que defienden la responsabilidad compartida entre lo que deben difundir los medios, y lo que en el mbito domstico se debe permitir ver a los menores, si verdaderamente se les quiere proteger y evitar
exponerles a contenidos perjudiciales como
sostiene Bult (2010). La intervencin de las
familias para que se cumplan las normativas
y facilite a los menores espacios televisivos
libres de contenidos violentos, pornogrficos o de consumo desmedido que pongan
en riesgo su estabilidad emocional y desarrollo psicolgico, debera ser una prioridad. En
ese sentido, sus propuestas pasan por disear programas con marcado carcter ldico y
educativo, donde se combine el entretenimiento con la cultura, como concursos integrados por juegos en los que puedan participar nios y nias, que se aborden temas de
forma atractiva y desenfadada, que complementen los contenidos curriculares que la
audiencia infantil estudia en el mbito escolar, que les sirvan de refuerzo, les acerquen a
la ciencia y las artes, a conocer la historia de
los
pueblos,
sus
caractersticas
idiosincrsicas, lengua, riqueza cultural, tradiciones, folclore, geografa. Favorezcan el
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desarrollo de competencias comunicativas, a

partir del conocimiento de otras lenguas, por
ejemplo, con la emisin de dibujos animados
en versiones originales subtituladas, etc. Al
estilo de las interesantes experiencias de programacin televisiva existentes orientadas a
la audiencia infantil en Gran Bretaa (BBC),
Canad (YTV), Japn (NHK), Brasil (TV), etc.,
que no pierden de vista la importancia de
cuidar a los futuros ciudadanos, inculcando
valores positivos, que se alejen de la recreacin de lo ms espurio de nuestra sociedad.
7. Notas.
1
Ley 42/2010, de 30 de diciembre, por la que

se modifica la Ley 28/2005, de 26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el consumo y la
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Prendes, C.
Pginas 187 a 203
REALIDAD AUMENTADA Y EDUCACIN: ANLISIS DE

EXPERIENCIAS PRCTICAS
AUGMENTED REALITY AND EDUCATION: ANALYSIS OF
PRACTICAL EXPERIENCIES
Carlos Prendes Espinosa
carlos.prendes@murciaeduca.es
Consejera de educacin de la Regin de Murcia. IES Beniajn.

Departamento de informtica y comunicaciones. Avenida de Monteazahar s/n 30570,
Beniajn, Murcia (Espaa)
La realidad aumentada es una prometedora tecnologa, ya presente en muchas aulas, que

puede ayudar a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo de este artculo es
presentar una recopilacin de proyectos llevados a cabo en centros educativos en los ltimos aos que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicacin de la
tecnologa de realidad aumentada en el mbito de la educacin en Espaa. Esta recopilacin se ha obtenido a travs de una investigacin documental en revistas especializadas,
bases de datos, catlogos on-line y referencias de Internet.
Palabras clave: Realidad Aumentada, educacin, informe.
Augmented reality is a promising technology, already present in many classrooms, which can
help improve the teaching-learning process. The objective of this paper is to present a
compilation of projects carried out in schools in recent years as a general overview of the
state of art of the application of augmented reality technology in the field of education in
Spain. This compilation was obtained through documentary research on journals, databases,
on-line catalogues and Internet references.
Keywords: Augmented Reality, education, report.
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
1. Qu es la Realidad Aumentada?.
La Realidad Aumentada, a partir de ahora
RA, es una tecnologa que superpone a una
imagen real obtenida a travs de una pantalla
imgenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generados por ordenador. Un ejemplo muy claro e ilustrativo de este tipo de
escenarios lo tenemos en conocidos
videojuegos como Invizimals (ver https://
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 3 N 7 e
X5FYKYU#t=353) o transformers (ver https:/
/www.youtube.com/watch?v=SNfJUIwosFY)
que aplican esta tecnologa.
Los proyectos etiquetados como realidad
aumentada no han parado de crecer en los
ltimos aos. Existen multitud de definiciones de la realidad aumentada y todas aportan
algo interesante a la caracterizacin de este
tipo de tecnologa. En el informe sobre realidad virtual de Durlach y Mavor (1995) se habla de la RA como sistemas en los cuales
entornos reales y virtuales se combinan, aunque esta definicin es sencilla adolece de ciertas carencias ya que nos llevara a catalogar
algunos sistemas de RA cuando realmente
no lo son. Tal y como ejemplifica Reinoso
(2013), si pensamos en la previsin del tiempo que se ofrece en la televisin todos los
das; es RA ese mapa sobre el que el presentador seala el tiempo que va a hacer en cada
parte del pas? La respuesta es que no, aunque podra caber en lo que nos ofrece esta
primera aproximacin.
Otros autores ofrecen elaboraciones del
concepto ms complejas que contienen ms
elementos de discernimiento. As por ejemplo De Pedro (2011) explica la RA como aquella tecnologa capaz de complementar la percepcin e interaccin con el mundo real, brindando al usuario un escenario real aumentado con informacin adicional generada por
ordenador. De este modo, la realidad fsica se

combina con elementos virtuales disponindose de una realidad mixta en tiempo real (p.
301). En esta definicin, mucho ms amplia,
observamos la aparicin de conceptos de
gran trascendencia en los entornos de RA
como son la interaccin, la realidad mixta o el
tiempo real.
Uno de los gurs de la RA da lo que l
delimita como una definicin funcional de la
RA (nicamente se fija en para qu sirve la
RA) y define la RA como objetos virtuales o
anotaciones que pueden ser superpuestos en
el mundo real como si realmente existieran
(Kato, 2010). Aunque sencilla y fcil de entender, esta definicin de RA incluye los mismos elementos que la anterior pero comprimidos en esa expresin de como si realmente
existieran.
Por su parte Basogain, Olabe, Espinosa,
Rouche y Olabe (2007) afirman que la realidad aumentada no reemplaza el mundo real
por uno virtual, sino al contrario, mantiene el
mundo real que ve el usuario complementndolo con informacin virtual superpuesto al
real. El usuario nunca pierde el contacto con
el mundo real que tiene al alcance de su vista
y al mismo tiempo puede interactuar con la
informacin virtual superpuesta (p.1).
Otros autores se fijan ms en qu tipo de
hardware o dispositivos se pueden utilizar
para los sistemas de RA. As Fombona,
Pascual y Madeira (2012) afirman: la realidad aumentada ampla las imgenes de la realidad, a partir de su captura por la cmara de
un equipo informtico o dispositivo mvil
avanzado que aade elementos virtuales para
la creacin de una realidad mixta a la que se le
han sumado datos informticos (p.203).
Est claro que si se analizan todas estas
aportaciones de los diferentes autores se
obtiene una imagen bastante clara de lo que
Prendes, C.
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es la RA, pero sin duda si se quiere una definicin tcnica, completa y precisa de RA debemos atenernos a la ya clsica que otro de
los gurs de la RA dio en su famoso artculo
de 1997 A survey of augmented reality. En
este artculo Azuma (1997) nos dice textualmente lo siguiente: [] para evitar limitar la
realidad aumentada a tecnologas especficas,
este artculo define la RA como sistemas que
tienen las tres siguientes caractersticas:1)
Combina lo real y lo virtual. 2) Interactiva y
en tiempo real. 3) Registrada en 3D (p.356).
Estas tres caractersticas delimitan de forma clara lo que es o no es un sistema de RA.
Especficamente se excluyen los sistemas 2D
y se obliga a la interactividad en tiempo real:
el usuario debe poder provocar acciones en
el entorno y que el entorno se vea modificado y se lo haga saber a su vez al usuario.
1.1. Niveles de la RA.
Hay varios autores que hablan de niveles
de RA (Estebanell, Ferrs, Cornell & Codina,
2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012;
Rice, 2009). Se pueden entender los niveles
como una forma de medir la complejidad de
las tecnologas involucradas en el desarrollo
de sistemas de RA. En principio, a ms nivel,
mayores son las posibilidades de las aplicaciones. Entre los diferentes autores hay algunos cambios de criterio en cuanto a los
niveles que presentan y dnde caera alguna
de las tecnologas que se comentan. En este
punto es de destacar, por ejemplo, que tanto
Reinoso (2012) como Estebanell et al. (2012)
introducen la activacin mediante imgenes
como realidad aumentada markerless mientras que Lens-Fitzgerald (2009) considera este
tipo de RA como nivel 1 (no markerless). Rice
(2009) incluso advierte de que el trmino
markerless fue utilizado ms que nada como
una campaa de marketing por parte de las

empresas para distinguir el uso de imgenes
del uso de las marcas o patrones predefinidos
en la activacin de las aplicaciones de RA.
Para el propsito de este trabajo se ha optado por la utilizacin del esquema de LensFitzgerald.
Lens-Fitzgerald, el cofundador de Layar,
uno de los navegadores de RA ms importantes del mundo, escribi un artculo en 2009
donde define los niveles de la RA. En LensFitzgerald (2009) se mencionan cuatro niveles (del 0 al 3). Este autor introduce los cdigos QR (Quick Response) como nivel 0 de
RA. Su clasificacin queda por tanto de esta
manera:
Nivel 0. Hiperenlazando el mundo fsico
(physical world hyper linking). Basado en
cdigos de barra (enlaces 1D, Universal
Product Code), cdigos 2D (por ejemplo los
cdigos QR) o reconocimiento de imgenes
aleatorias (vase Imagen 1). Lo caracterstico
de este nivel 0 es que los cdigos son
hiperenlaces a otros contenidos, no existe
registro en 3D ni seguimiento de los marcadores (bsicamente funcionan como un
hiperenlace html pero sin necesidad de teclear).
Imagen 1. Cdigo UPC y cdigo QR.

Nivel 1. AR basado en marcadores (marker
based AR). Normalmente es reconocimiento
de patrones 2D, el reconocimiento 3D de objetos (por ejemplo, una silla) sera la forma
ms avanzada de nivel 1 de AR (vase Ima-
Prendes, C.
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gen 2). Segn Estebanell et al. (2012): los

marcadores son unas imgenes en blanco y
negro, generalmente cuadradas, con dibujos
sencillos y asimtricos (p.282).
el display para pasar a ligeros, transparentes

displays para llevar encima (de una escala
como las gafas). Una vez la RA se convierte
en VA (visin aumentada), es inmersiva. La
experiencia global inmediatamente se convierte en algo ms relevante, contextual y personal. Esto es radical y cambia todo (prr.6).
Este nivel no est todava disponible.
Imagen 2. Ejemplo de modelo 3D asociado a un marcador. Extrada de http://

howtofoldandotherstuff.wordpress.com/
category/game-programming/
Nivel 2. RA sin marcadores (markerless
AR). Mediante el uso del GPS y la brjula de
los dispositivos electrnicos conseguimos
localizar la situacin y la orientacin y superponer POI (puntos de inters) en las imgenes del mundo real (vase Imagen 3). LensFitzgerald (2009) lo define como AR basada
en GPS-brjula. Tambin puede incluir el uso
de acelermetros para calcular la inclinacin.
Imagen 3. Ejemplo de RA markerless

geoposicionada.Extrada de http://
www.androidcentral.com/lg-and-wikitudeteam-launch-3d-augmented-reality-browser
Nivel 3. Visin aumentada, citando a Rice
(2009):Debemos despegarnos del monitor o
Imagen 4. Lentillas de alta tecnologa

para su uso como displays. Extrada de http:/
/www.taringa.net/posts/videos/6285450/
Vision-aumentada-Lentes-de-contactoHigh-Tech.html
Rice (2009) incluso habla de un nivel 4 (vase Imagen 4) donde terminaremos usando
displays de lentes de contacto y/o interfaces
directos al nervio ptico y el cerebro. En este
punto, mltiples realidades colisionarn, se
mezclarn y terminaremos con Matrix
(prr.13). Rice habla de un entorno donde
podremos olvidarnos de nuestros cuerpos y
que ser la culminacin de la realidad virtual.
Por supuesto este apunte en estos momentos es slo una suposicin para un futuro a
muy largo plazo aunque ya existen proyectos para producir lentes de contacto que acten como displays. La tecnologa que
Reinoso (2013) y otros denominan markerless
(entendida como el uso de imgenes como
activadores), aunque parecida a la de marcas, es mucho ms robusta frente al movi-
Prendes, C.
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miento, inflexiones y cambios en la iluminacin, de la posicin y a cambios extremos de

perspectiva u oclusin de las imgenes que
sirven de marcadores (Ortega, 2013) por lo
que su resultado final es de mayor calidad.
1.2. Relevancia de la tecnologa de RA en
educacin.
En tanto en cuanto esta tecnologa es obviamente prometedora en cuanto a sus previsibles resultados como bien defienden varios autores (De Pedro & Martnez, 2012; Kato,
2010; Reinoso, 2012), no podemos perder de
vista la siempre difcil aplicacin de las innovaciones al entorno real escolar. El propio
Reinoso (2012), aun reconociendo el enorme
potencial de las herramientas que nos proporciona la RA, expresa sus dudas a la hora
de implementarlas como herramientas de trabajo en el aula, calificando tal implementacin
como un desafo. El elemento motivacional,
tan importante en la educacin parece garantizado, pues como dice Reinoso (2012): numerosas han sido las investigaciones que
sugieren que la RA refuerza el aprendizaje e
incrementa la motivacin por aprender (p.
371).
Es de gran importancia escoger bien los
objetivos a conseguir con la utilizacin de
estos sistemas y tener en cuenta a qu audiencia nos dirigimos, como bien afirma
Kaufmann (2003): la Realidad Aumentada no
puede ser la solucin ideal para todas las
necesidades de las aplicaciones educativas
pero es una opcin a considerar (p. 1).
Adell y Castaeda (2012) consideran que
hay que ser prudentes ante el cambio revolucionario prometido por las tecnologas y que
hay que mantener un cierto grado de escepticismo (p. 31). En la lnea de los mismos
autores tambin sera una cuestin a discutir
si estas nuevas innovaciones tecnolgicas

producen a su vez novedades en la forma de
ensear, lo que denominan pedagogas emergentes. Adell y Castaeda (2012) definen las
pedagogas emergentes como: conjunto de
enfoques e ideas pedaggicas [...] que surgen alrededor del uso de las TIC en educacin y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional,
colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del
aprendizaje (pp. 22-23). Cuestin a discutir
es si una innovacin pedaggica es completamente necesaria hablando de las tecnologas de realidad virtual, Hanson y Shelton
(2008) nos ofrecen un enfoque en el cual esto
no es necesario: ofrecemos una reflexin
sobre los desafos del diseo y desarrollo de
estas aplicaciones a un nivel personal, y ofrecemos recomendaciones sobre un enfoque
que puede tener sentido para usar RV en una
prctica instruccional tradicional (p.118).
Segn estos autores por tanto estas tecnologas pueden ofrecer ventajas incluso integrndose en mtodos de enseanza tradicional.
Otros autores muestran un sesgo ms optimista y se muestran ms convencidos del
uso de la RA en el aula, as Estebanell et al.
(2012) habla que las tecnologas en dispositivos mviles superan la limitacin del tiempo
y del espacio en los entornos de aprendizaje
pero adems aaden que las aplicaciones de
RA no solo responden a este tipo de exigencia si no que la amplan de manera
cualitativamente significativa al ofrecer informacin situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el consumidor la
precisa (p. 290). Por su parte Billinghurst
(2002), creador del primer libro de RA Magic
booknos da muy buenas razones pensar que
la RA podra ser muy valiosa en la educacin:
Prendes, C.
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Soporte de una fluida interaccin entre el

entorno real y el virtual.El uso de la metfora
de la interfaz tangible para la manipulacin
de objetos. La habilidad para hacer suavemente la transicin entre realidad y virtualidad (p. 2).
En la misma lnea Gonzlez (2013) da otras
tres razones para apostar por la RA:Posibilita
contenidos didcticos que son inviables de
otro modo. Nos ayuda a que exista una continuidad en el hogar.Aporta interactividad,
juego, experimentacin, colaboracin, etc.
(p. 1).
Roussou (2004) nos proporciona un enfoque metodolgico que considera adecuado
aplicar a los entornos de realidad virtual, tales argumentos pueden ser igualmente compatibles con los sistemas de RA. De hecho la
autora reconoce la dificultad, debido a su elevado coste, de implementaciones de RV que
sirvan a los objetivos educativos y que por
tanto estaran en principio restringidos a
museos o instituciones de investigacin, pero
que esta limitacin se ver superada (como
de hecho ya lo est siendo) por los avances
que desde la fecha del artculo se han producido en los entornos tecnolgicos y redes de
acceso.
La autora dice que el constructivismo se
adopta como base para el desarrollo de
entornos altamente interactivos y
participativos, donde el usuario es capaz de
modificar, construir, probar ideas, e
involucrarse activamente en la resolucin de
un problema (p. 5). Roussou (2004)afirma
tambin que hay un gran consenso entre los
educadores sobre que la interactividad en la
enseanza es necesaria y sigue el argumento
de G.R. Amthor de que la gente retiene []
el 75% de lo que ve, oye y hace (pp. 3-4).
Desde este punto de vista parece claro que la
tecnologa de RA ayudar al proceso de
aprendizaje de los alumnos debido entre otras

razones al alto grado de interaccin que proporciona. Esta forma de enseanza es el conocido como enfoque aprender haciendo
(learning through activity o learning by
doing) tambin conocido como aprendizaje
activo (basado en actividades, proyectos,
etc.) y aprender jugando (learning through
play), lo cual es compatible con el punto de
vista constructivista que defiende la autora.
2. Metodologa.
A la hora de afrontar el estudio de este tema
la falta de referencias encontradas ha sido
una gran dificultad. Hay una gran cantidad
de ellas sobre RA pero el nmero disminuye
drsticamente cuando hablamos de forma
especfica de RA aplicada a la educacin. En
estas referencias los anlisis y disertaciones
se refieren a diferentes tipos de tecnologas
de RA aplicables a la educacin, experiencias
basadas en RA en entornos educativos y
opiniones que los autores describen sobre el
futuro de estas tecnologas y su aplicabilidad
pero la bibliografa adolece de falta de estudios de investigacin sobre la idoneidad de
estas tecnologas, metodologa, estudios
cuantitativos y conclusiones basadas en
fuentes primarias sobre el objeto de estudio.
Esta falta de informacin, producida sin
duda por el hecho de la novedad y reciente
aparicin en nuestra vida diaria de la RA, hizo
que llevramos a cabo una investigacin documental sobre RA y educacin con carcter
exploratorio para poder abordar propuestas
de buenas prcticas apoyadas en estas tecnologas.
La investigacin exploratoria en la que se
basa este artculo sigue los postulados de
(Arias,2006; Hernndez, Fernndez &
Baptista, 2003; Selltiz,Wrightsman, Cook &
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
Balch, 1980). Por su parte Arias (2006) define

la investigacin exploratoria como la que se
efecta sobre un tema u objeto desconocido
o poco estudiado, por lo que sus resultados
constituyen una visin aproximada de dicho
objeto, es decir, un nivel superficial de conocimientos (p. 23).
Este estudio exploratorio, siguiendo a
Selltiz et al. (1980), podr ser utilizado para
dirigir la formulacin ms precisa de problemas de investigacin despus de que las conclusiones ofrecidas por l permitan tener un
conocimiento ms preciso acerca del tema tratado. Esta misma idea es corroborada por
Hernndez et al. (2003) cuando afirman: los
estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenmenos
relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo
una investigacin ms completa (p. 70). En
el caso que nos ocupa se lleva a cabo un
proceso de bsqueda documental y obtencin de datos descriptivos sobre RA mediante la revisin de la informacin encontrada
en la literatura.
Por tanto este artculo expone los resultados de una investigacin documental definida en la lnea de Arias (2006) como proceso
basado en la bsqueda, recuperacin, anlisis, crtica e interpretacin de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados
por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrnicas (p. 27).
2.1. Objetivo de la investigacin.
El objetivo de la investigacin es por una
parte averiguar la tipologa de las actividades que se realizan en centros educativos,
fundamentalmente espaoles, pero tambin
conocer la tecnologa de RA que utilizan, el
software y la metodologa, todo ello en orden

aanalizar las experiencias relevantes en este
campo y conocer el estado del arte para poder definir nuevas lneas de investigacin y/
o actividades relacionadas con la RA adaptadas al contexto educativo propio.
2.2. Procedimiento.
El proceso de bsqueda de referencias relacionadas con el tema comienza con las revistas especializadas, para ello se consulta el
ndice de impacto de las revistas de ciencias
sociales (IN-RECS) elaborado por el grupo
de investigacin EC3 (Evaluacin de la Ciencia y de la Comunicacin Cientfica) de la
Universidad de Granada (ver http://
ec3.ugr.es/layout.php?id=miembros). El ndice de impacto est disponible pblicamente
en la web http://ec3.ugr.es/ec3/
Educacion.html y el ltimo ao accesible es
el 2011 que es el utilizado para obtener las
revistas especializadas en educacin y/o tecnologa educativa ms relevantes.
En la bsqueda documental se han utilizado, siempre que ha sido posible, los propios
servicios de bsqueda web de las revistas
con los trminos Realidad Aumentada,
Augmented Reality y Realitat
augmentada, ya que se han detectado algunas revistas editadas en cataln. En aquellas
revistas en las que no ha sido posible una
bsqueda indexada, se ha realizado una revisin que podramos calificar de manual
accediendo a los sumarios de todos los nmeros y comprobando las referencias existentes al tema de la tecnologa de RA. Mientras que las bsquedas electrnicas accedan
a todo el catlogo de las publicaciones, en la
revisin manual se han considerado los nmeros de las revistas cuya fecha de publicacin fuese el 2008 o posterior. Esta fecha es
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
anterior a la aparicin en el mercado del primer navegador de RA. Este criterio se ha seleccionado debido a que las aplicaciones de
RA geolocalizadas o en entornos abiertos
necesitan de este tipo de herramientas para
funcionar, con lo que la bsqueda a partir de
esa fecha debe cubrir todas las experiencias
de ese tipo. Por otro lado es muy posible que
existan actividades con cdigos QR antes de
esa fecha pero la escasez de informacin sobre este tipo de actividades permite suponer
que la acotacin de la bsqueda utilizando
ese lmite temporal no ha acarreado una prdida significativa de informacin relevante.
Posteriormente a la bsqueda en revistas
especializadas, se han realizado bsquedas
en catlogos on-line sobre artculos de Realidad Aumentada con los mismos trminos utilizados para las revistas. Se realiza una bsqueda en las bases de datos bibliogrficas
del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas), concretamente se utilizan los
sumarios ICYT de Ciencia y tecnologa, IME
de biomedicina e ISOC de ciencias sociales y
humanidades. Se revisa tambin el catlogo
on-line de Dialnet (Universidad de la Rioja).
La siguiente fase de bsqueda se ha llevado a cabo en Internet, concretamente en el
buscador de Google utilizando los mismos
trminos de bsqueda ya explicitados. La
cantidad de referencias ha sido bastante grande y se ha tenido realizar una labor de filtrado
muy trabajosa aunque con estas bsquedas
se ha podido acceder a algunos recursos
(como por ejemplo conferencias de gurs
sobre RA en diferentes congresos grabadas
en Youtube) que hubieran sido imposibles
de localizar mediante otros mtodos de bsqueda. En esta etapa ha tenido tambin especial importancia la revisin de documentacin
disponible en red de los diferentes congresos sobre RA.
Se debe indicar que la bsqueda documental a la que se refiere este apartado se

circunscribe a recursos espaoles puesto que
el objetivo del artculo, como se indica en el
resumen, es la revisin de experiencias en el
mbito educativo espaol. Esto no es bice
para que, como se puede comprobar en el listado de las fuentes bibliogrficas, el marco
terico haya sido desarrollado tras una exhaustiva bsqueda de recursos en ingls y
espaol de autores e instituciones internacionales.
2.3. Poblacin y muestra.
En la revisin de las revistas especializadas se utilizan los datos de los dos primeros
cuartiles, obtenindose un total de 58 publicaciones revisadas segn los criterios expuestos. En estas revistas se registran un total de
13 referencias para RA de las cuales slo 4
artculos son de utilidad para la investigacin, el resto mencionan la RA de pasada o
no incluyen ninguna experiencia.
En la revisin de las bases de datos del
CSCI el resultado total es de 48 documentos
relacionados con los trminos de realidad
aumentada. Realizando sobre estos documentos la pertinente revisin detallada se observan muchas referencias sobre entornos de
RA en museos y yacimientos arqueolgicos
y entornos abiertos pero menos en referencia a nuestra rea de inters particular (aplicaciones de RA para uso educativo). La bsqueda en el catlogo on-line Dialnet obtiene
para la bsqueda realidad aumentada 648
referencias, al refinar la bsqueda se introduce el trmino educacin obteniendo 84 referencias revisadas algunas de las cuales han
sido incluidas en este artculo.
Prendes, C.
Pginas 187 a 203

FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD UTILIZANDO REALIDAD AUMENTADA
Centro educativo(1):
Pgina web(2):
Ciudad(3):
Datos bsicos de
referencia
Etapa educativa(4):
Ciclos(5):
Curso y grupos(6):
Curso acadmico(7):
Fuentes de informacin sobre la actividad(8):
Nmero total de alumnos implicados en la realizacin de la actividad(9):
Utilizacin de nuevas tecnologas complementarias(10)
Datos de los profesores(11):
Datos sobre la
actividad
Descripcin de la actividad(12):
Objetivos
Contenidos
Agrupamiento (individual, parejas, en grupo, otros)
Metodologa
Evaluacin
Fechas de realizacin de la actividad(13):
Lugares de realizacin de la actividad(14):
Nivel de RA(15):
Clasificacin de la actividad en un subtipo de RA(16):
Software(17):
Anlisis de la
tecnologa de RA
implicada
Hardware(18):
Descripcin de los medios
utilizados
Conexin a Internet(19)(s,no):
Redes Wifi.
Redes de telefona mvil.
Otras.
Evaluacin
Datos disponibles sobre evaluaciones del personal participante(20):

Datos disponibles sobre evaluaciones externas y difusin de la actividad(21):
Tabla 1. Ficha de anlisis.

Prendes, C.
Pginas 187 a 203
2.4. Instrumento de anlisis de experiencias con RA.

Para el anlisis de las experiencias se utiliz una ficha validada por juicio de expertos
(del Grupo de Investigacin en Tecnologa
Educativa de la Universidad de Murcia). Se
incluye a continuacin en la Tabla 1 la ficha
en su versin final.
3. Resultados.
En este punto se plasma la informacin
obtenida de la bsqueda documental. Las
experiencias que se presentan en este punto
se seleccionan atendiendo a dos criterios fundamentales: la informacin disponible acerca
de la experiencia y la tipologa de las actividades de RA llevadas a cabo. El primer criterio es relevante por cuanto la mayora de las
experiencias analizadas ofrecen poca o muy
poca informacin para completar la ficha de
anlisis y las fuentes documentales de las
presentadas en este resumen s permiten la
elaboracin, al menos parcial, de tal anlisis,
como se recoge en Prendes (2014). Por otro
lado, aunque algunas de las actividades presentadas adolezcan tambin de falta de informacin, son de importancia en la medida en
que completan la tipologa de actividades de
RA, ofreciendo una visin completa acerca
de las posibilidades de esta tecnologa en
educacin.
La informacin presentada aqu ofrece ejemplos de cada uno de los diferentes tipos de
proyectos que son factibles hoy en da para
su aplicacin real. Los proyectos que se comentan en esta seccin cumplen con los requisitos de ser aplicables por cuestiones de
equipamiento tecnolgico y disponibilidad de
software y hardware adecuado.
El primer tipo de proyectos de RA son los

libros didcticos de Realidad Aumentada; en
este apartado se pueden mencionar los libros
de Aumentaty, disponibles en su pgina Web
http://www.ar-books.comdonde podemos ver
un libro de tecnologa de cuarto de la ESO
hecho con Realidad Aumentada junto a otras
obras.
En la misma lnea de proyectos educativos
la empresa Aumentaty proporciona el software realitat3, que contiene multitud de objetos de Realidad Aumentada de utilidad para
la docencia. Citando a Vian (2011): para
LabHuman, el sistema de RA ofrece a los
alumnos por una parte, mejor entendimiento
y visin de las asignaturas educativas ms
complejas y por otra parte, les dota de mayor
motivacin para el estudio. En cuanto al profesorado, el sistema se adapta a las necesidades pedaggicas que tengan (p.103). Es de
destacar adems que este software ya ha sido
probado con xito en centros educativos reales (colegio San Cristbal de Castelln) y tanto profesores como alumnos han mostrado
su satisfaccin por los resultados obtenidos
(Vian, 2011).
Diego (2014) lleva a cabo una experiencia
con alumnos de tercer ciclo de educacin primaria para generar un libro de RA (el autor lo
denomina gua visual) y una aplicacin
geolocalizada sobre la pennsula de la Magdalena (Santander) utilizando Layar creator
como software de RA adems de software
auxiliar para edicin de imgenes, textos, grabacin de sonidos, etc.
Snchez (2011) realiza una experiencia en
el instituto SEK de Ciudalcampo donde utiliza un entorno con BuildAR y el generador de
modelos 3D 3DSMax para conseguir que los
alumnos generen sus propios cuadernillos de
modelos de RA en el sistema de dibujo
axonomtrico. Esta profesora adems utiliza
Prendes, C.
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la utilidad Dropbox para promocionar el trabajo colaborativo. Los proyectos relacionados con el dibujo tcnico son muy adecuados para la RA ya que suponen un manejo de
las capacidades espaciales en el que la RA ha
demostrado su utilidad educativa.
Es de sealar tambin la importancia de los
videojuegos como uno de los campos ms
productivo de la Realidad Aumentada
(National Academy of Sciences, 2012). En este
sentido cabe destacar los proyectos que mezclan juegos y educacin, el rea conocida
como edutainment (Portals, 2008). Como
ejemplos de estas aplicaciones Reinoso (2012)
menciona tres: Environmental detectives del
Instituto Tecnolgico de Massachusetts
(MIT), proyecto enredaMadrid (Telefnica)
y Libregeosocial (Universidad Rey Juan Carlos).
El proyecto EspiRA, tal y como menciona
Reinoso (2012) es un proyecto de
Geolocalizacin y Realidad Aumentada []
que pretende proporcionar una plataforma
que sea utilizada de manera sencilla e intuitiva
en el mundo educativo, permitiendo que profesores y alumnos puedan acceder fcilmente a esta tecnologa (p. 390). Cabe destacar
dentro de este tipo de proyectos los que menciona Silva (2013) sobre cdigos QR asociados a las calles de la localidad de Rub (Barcelona) y utilizando POI y geoposicionamiento para asociar informacin virtual (en
un blog) a los puntos del municipio donde se
produjo una riada en los aos 50. Tal como
recoge Silva (2013) el proyecto de cdigos
QR fue galardonado con el Primer Premio Internacional Educared 2011 al uso de la tecnologa celular en el mbito educativo.
Otro software til para aplicar en proyectos educativos es Eduloc (ver http://
www.eduloc.net/). Este tipo de aplicaciones
caeran dentro del rango de geolocalizacin.
Reinoso (2012) identifica seis aplicaciones

significativas de RA en educacin y para cada
una de ellas nos proporciona un ejemplo:
a) Aprendizaje basado en el descubrimiento. Reinoso nos propone la aplicacin
historypin que es otra aplicacin basada en
geolocalizacin para mostrar imgenes histricas de los lugares (POI, Points Of Interest)
donde los usuarios de la aplicacin han querido mostrar una imagen.
b) Desarrollo de habilidades profesionales. La formacin profesional es una de las
grandes reas de aplicacin de la R.A., permitiendo mejorar la comprensin en actividades de formacin prctica y recrear situaciones reales de trabajo (p. 375). Reinoso nos
presenta el proyecto Visir de la universidad
de Deusto. Un cuaderno de prcticas de laboratorio aumentado con la informacin de
los instrumentos necesarios para la realizacin de la prctica.
c) Juegos educativos con RA.
d) Modelado de objetos 3D. Reinoso
(2012) lo define como: mediante herramientas de modelado de objetos y aplicaciones
de R. A., el alumno puede crear y visualizar
modelos 3D y manipularlos: acercarlos, alejarlos, girarlos, colocarlos en lugares determinados o explorar sus propiedades fsicas
(p. 380). Aqu cabe mencionar software como
AR-media plugin for sketchup, BuildAR Free
Version o aplicaciones como A-RA de Vctor
Valbuena que comentaremos posteriormente.
e) Libros con RA. Ya mencionados tambin anteriormente.
f) Materiales didcticos. Entre los que
nos propone Reinoso estn la coleccin de
modelos (ver http://www.catedu.es/
webcatedu/index.php/descargas/realidadaumentada) de RA del Centro Aragons para
las Tecnologas de la Educacin (CATEDU)
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
o el proyecto realitat3 de LabHuman ya mencionado tambin anteriormente. Segn

Reinoso (2012): la oferta de este tipo de recursos es an escasa, sera deseable el desarrollo de plataformas y aplicaciones educativas que permitan al profesorado crear y compartir materiales propios con R.A. de una forma sencilla (p. 389).
Arbes (2013) nos presenta proyectos reales llevados a cabo con herramientas de realidad aumentada en el IES Vilaratza (Vilassar
de Mar, Barcelona) por los propios alumnos
del instituto. Entre ellos cabe destacar el de
Vctor Valbuena A-RA, disponible en http://
www.sacosta.org/vv/, y audioguas creadas
con la herramienta woices (otra aplicacin de
geolocalizacin para archivos de audio).
Arbes (2013) tambin nos comenta el uso
de cdigos QR, incluso cdigos QR con voz.
Dentro de esta categora de aplicaciones (uso
de cdigos QR) podemos mencionar experiencias como las de la profesora Eva Mara
Perdiguero en el uso de cdigos QR en clase
de
matemticas
(ver
http://
evamate.blogspot.c om.es/2013/06/codigosqr-y-realidad-aumentada-en-1-de.html) as
como los usos que describe Gamboa (2012)
en el IES La Rosaleda de Mlaga o los descritos en el blog http://qredu.net/blog/. Un ejemplo muy curioso de aplicacin de RA usando
cdigos QR es el que presenta Prez-Fuentes, lvarez-Bermejo, Molero, Gzquez &
Lpez (2011), en esta aplicacin, llamada
VERA (Violencia Escolar y Rendimiento Acadmico) se utiliza la RA para comprobar el
patrn de interaccin entre los alumnos para
estudiar y corregir comportamientos de violencia escolar en las aulas. Como ltimo ejemplo de la gran cantidad de experiencias con
cdigos QR disponibles se mencionar a Izquierdo (2013) que presenta una aplicacin
QR para el aprendizaje de rutinas de calenta-
miento en espaol y alemn en el marco de

un programa de intercambio de alumnos de
primero a tercero de la ESO.
De Pedro y Martnez (2012) presentan ejemplos del uso de RA en educacin primaria
para el rea de las matemticas y en la educacin superior en los mbitos de:
a) Arquitectura. En la Escuela de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de
Chile
b) Dibujo tcnico. Mediante el uso de
Google SketchUp y el plugin AR-media.
c) Laboratorios de ingeniera. En la Escuela Superior de Ingeniera de Bilbao (Espaa) donde segn De Pedro y Martnez (2012):
los estudiantes pueden examinar el funcionamiento de dispositivos elctricos o mecnicos reales, como mquinas elctricas, circuitos electrnicos, modelos a escala,
actuadores neumticos, motores, etc. (p.
104).
d) Matemticas. La Universidad EAFIT
(Colombia) tiene un proyecto de RA para la
comprensin del clculo de varias variables.
Como ltima categora de ejemplos de aplicaciones de RA mencionamos las utilizadas
en museos de las que existen gran variedad
de ejemplos, como muestra se menciona a
Perales y Adam (2013) que describen dos de
tales aplicaciones: una basada en cdigos QR
y otra aplicable a imgenes de gran definicin donde se ofrecen anotaciones sonoras
en determinados puntos de la imagen, por
ejemplo, para ofrecer explicaciones detalladas sobre una obra de arte.
4. Discusin.
Aun siendo la tecnologa lo suficientemente madura para ser til en los entornos educativos, los nuevos desarrollos de RA llevarn a una nueva generacin de aplicaciones
Prendes, C.
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que desplegarn mucho ms el potencial de

la Realidad Aumentada. El reconocimiento de
objetos 3D (Ortega, 2013) para el reconocimiento de objetos slidos desde cualquier
ngulo y perspectiva, la bsqueda visual y el
uso de interfaces HMD wearables del tipo
de Google glass aumentarn el valor de los
sistemas de RA. Otras mejoras vendrn de la
mano de aplicaciones que permitan la
interaccin entre los propios marcadores, esta
clase de interaccin ya est conseguida y
funciona perfectamente (por ejemplo,
ARChemistry de Paradox). No se ha encontrado ninguna aplicacin gratuita que las
implemente, sta es una de las caractersticas
que la empresa Aumentaty ha sealado para
desarrollar en su prxima versin de su software gratuito Aumentaty Author (Anguita,
2013).
La Realidad Aumentada es una de las tecnologas que est llamada a quedarse instalada en nuestras vidas. Uno de los objetivos
de los miembros del sitio Web http://
augmentedworldexpo.com/augmentedrealityorges conseguir mil millones de usuarios de
RA en 2020. Prcticamente todos los das
surgen aplicaciones nuevas y nuevas ideas
para ser implementadas y esta fuerza
innovadora crecer con los dispositivos
wearables. Para darse una idea, una bsqueda en el repositorio de aplicaciones del sistema Android de Google (playStore) del trmino augmented reality nos devuelve ms de
doscientas aplicaciones diferentes y subiendo casi cada da.
Los elementos motivacionales del uso de
la tecnologa estn ya suficientemente probados como para quedar fuera de discusin
(Reinoso, 2012) y muchos autores defienden
que la tecnologa de RA sirve realmente para
mejorar la prctica educativa y la comprensin de ciertos aspectos de la realidad por
parte de los alumnos. Igualmente se ha utilizado tambin para proporcionar prcticas a

los discentes (aplicaciones mdicas) que de
otra forma seran imposibles de proporcionar
con sujetos reales.
El mundo del marketing y la publicidad no
es ajeno a esta tecnologa y como ejemplo
podemos ver como la multinacional de muebles IKEA ha lanzado su catlogo con RA
para el 2014.
Despus de todo lo expuesto y estudiado
casi podramos afirmar con seguridad que
seguiremos oyendo hablar mucho de Realidad Aumentada en los prximos aos y desde luego en educacin no pasar desapercibida. Tal afirmacin se ve reforzada por las
conclusiones a las que Redondo, Fonseca,
Snchez & Navarro (2014) llegan en su estudio cuantitativo sobre las ventajas obtenidas con la aplicacin de la RA: se reflejaron
tanto en el grado de motivacin mostrado por
los alumnos [] como en la mejora en su rendimiento acadmico. As, los resultados obtenidos muestran que los grupos que utilizan
la nueva metodologa (RA-ML) adquieren
una mejora en las calificaciones (p. 167).
En cuanto a las conclusiones que se pueden extraer del propio proceso de investigacin se deben sealar algunas limitaciones y
fortalezas. Es complicado sacar conclusiones
empricas sobre la idoneidad de las propuestas presentadas a falta de ms estudios que
aborden la cuestin, lo cual es un campo de
estudio abierto para futuras investigaciones.
Se debe destacar la amplia revisin de tecnologas y experiencias llevada a cabo y presentada en este artculo.
La informacin contenida en este artculo
sirve como punto de partida para el planteamiento de hiptesis de trabajo, en la lnea de
Redondo et al. (2014), que se verifiquen mediante estudios cualitativos y/o cuantitativos
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
que respondan a preguntas del tipo de cul

es el nivel de RA que consigue mejores resultados segn los contenidos a tratar, qu tipos de aplicaciones son ms tiles dependiendo de variables cmo el tipo de RA, nivel
de los alumnos o nivel de uso de las TIC y, en
definitiva, sobre los beneficios del uso de la
tecnologa de RA en el aula.
5. Notas.
Cualquier dato de los abajo descritos si no
se dispone de l se deber dejar indicado en
la ficha como NO DISPONIBLE.
(1): Denominacin del centro educativo responsable de la realizacin de la actividad.
(2): Pgina web del centro educativo y en
su caso de informacin sobre la propia actividad.
(3): Ciudad del centro educativo.
(4): Infantil, primaria, ESO, bachillerato, formacin profesional o universidad para el sistema educativo espaol. Equivalentes para
otros sistemas educativos.
(5): Si la etapa educativa est dividida en
ciclos indicar aqu el (o los ) ciclos donde se
lleva a cabo la actividad (ejemplo segundo
ciclo de primaria o primer ciclo de secundaria).
(6): Curso (o cursos) que realizan la actividad y de qu grupos de cada curso son los
alumnos que realizan la actividad (por ejemplo, 4 A, 3 B y 3 C).
(7): Curso acadmico en el que se realiza la
actividad (por ejemplo 2011/2012).
(8): Referencias de donde se ha extrado la
informacin de la actividad. Si se ha obtenido a partir de una recogida de datos propia,
bsqueda de informacin o, por ejemplo, mediante entrevistas con los implicados indicarlo tambin en este apartado.
(9): Nmero total de alumnos que realizan

la actividad (todos los alumnos de todos los
grupos).
(10): Se complementa la actividad con el
uso de alguna herramienta ms? Blog, wiki,
redes sociales, pgina web, etc.La actividad
se realiza de forma individual o existe algn
tipo de agrupamiento.
(11): Informacin disponible sobre el profesorado responsable del diseo y realizacin
de la actividad. Principalmente ,si estn disponibles, nombre y apellidos, correo electrnico y telfono de contacto u otros datos.
(12): Descripcin lo ms detallada posible
sobre el diseo y el desarrollo de la actividad. Debe incluir: objetivos, contenidos,
agrupamiento, metodologa y evaluacin. En
el agrupamiento se distinguir entre actividades individuales, en pareja, en grupo (de 3
a 5 alumnos ) u otros tipos.
(13): Fechas en las que efectivamente se
realiz la actividad.
(14):Lugares en los que se llev a cabo la
actividad (sobre todo si son diferentes del
centro educativo).
(15): Nivel 0, nivel 1 o nivel 2 (el nivel 3
todava no est disponible).
(16): Cerrada o abierta, local o ubicua, mvil o espacial, individual o colaborativa, de
escritorio, porttil o equipamiento especializado y de reconocimiento de formas,
geoposicionamiento o hbrida.
(17): Identificacin de los sistemas software
utilizados incluyendo la plataforma de RA, el
sistema operativo y el software de apoyo en
su caso.
(18): Hardware utilizado en las actividades,
si son varios y no son relevantes para la actividad se indicar aqu (por ejemplo, si se ha
utilizado una plataforma basada en ARToolkit
con Android utilizando los mviles de los
alumnos se indicar como hardware hetero-
Prendes, C.
Pginas 187 a 203
gneo ya que no nos importan exactamente

los modelos de mviles Android utilizados).
(19): Conexin a Internet. Referente a los
requisitos de conectividad a redes de datos
para la actividad utilizados. Si la respuesta
fuera que s (es necesaria la conexin a
Internet), se tiene la opcin de elegir si el acceso se realiza a travs de wifi, redes de datos mviles u otras.
(20): Cualquier informacin disponible sobre las evaluaciones de la actividad llevadas
a cabo por parte del personal participante
(profesores, alumnos).
(21): Informacin sobre cualquier evaluacin externa que pueda existir sobre la actividad y qu medios se han utilizado, si alguno,
para difundirla.
6. Agradecimientos.
A la Dra. Linda Castaedo Quintero y la
Dra. Adolfina Prez i Garcas por la direccin
de este trabajo. A la Dra. Mara Paz Prendes
Espinosa por la revisin tcnica del contenido de este artculo.
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Yot, C. R. & Marcelo, C.
Pginas 205 a 218
DESPEGA EL M-LEARNING? ANLISIS DE LA DISPOSICIN Y

HBITOS DE LOS USUARIOS
DOES THE M-LEARNING TAKE OFF? ANALYSIS OF USERS'
DISPOSITION AND HABITS
Dra. Carmen Roco Yot Domnguez
carmenyot@us.es
Dr. Carlos Marcelo Garca
marcelo@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento Didctica y Organizacin Educativa. Pirotecnia s/n41018
Sevilla (Espaa)
El m-learning se ha ido implantado en nuestro lenguaje como una realidad. Sin embargo,
existen pocos estudios que analicen la aceptacin por parte de los usuarios y de la disposicin
que tienen para formarse en este medio y en movilidad. El estudio que presentamos tiene por
objetivo describir los hbitos de uso de la tecnologa mvil de las personas en diferentes
situaciones y contextos para confirmar la posible predisposicin de los sujetos hacia el
aprendizaje mvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseamos un instrumento de
recogida de datos compuesto por las siguientes variables: sexo, edad y pas; dispositivos
electrnicos de que dispone; nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrnicos en tres
momentos diferenciados: en el trabajo, en formacin y en tiempo de ocio; lugares en que
utiliza cada uno de los dispositivos y tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos.
Los resultados hallados nos muestran la baja penetracin que la tecnologa mvil tiene en
los procesos formativos en la actualidad al tiempo que nos descubre dos cuestiones relevantes
para el diseo y desarrollo de esta opcin de formacin, a saber: la necesidad de que sta se
adapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje se ajusten a los hbitos de las
personas al usar diferentes dispositivos.
Palabras claves: Aprendizaje mvil, dispositivo, tecnologa, movilidad.
M-learning has been implanted in our language as a reality. However, there are few studies
that analyse the acceptance by users of mobile devices in this training mode, supported by
the use of mobile for its implementation, and layout to form in this environment and mobility.
This study we present aims to describe the habits of use of mobile technology for people in
different situations and contexts to confirm possible predisposition toward mobile learning
subjects. To respond to our goal we design a data collection instrument made up of the
following variables: sex, age and country; Electronic devices available; Level of use of
electronic devices at three different times: in work, training and leisure time; Locations
where each of the devices and use that makes each one of the devices. The results found show
the low penetration that mobile technology currently has in the educational process at the
time that reveals two issues relevant to the design and development of this training option,
namely: the need that this fits the context and of learning activities conform to the known
habits of use of devices.
Keywords: Mobile learning, device, technology, mobility.
Pginas 205 a 218
1. Introduccin.
El auge que en los ltimos aos ha tenido
el uso de los dispositivos mviles, su integracin plena en la vida de las personas, junto a los continuos, y acertados, avances experimentados en su hardware, as como el
desarrollo expansivo de las redes
inalmbricas, han sido claves para la aparicin del mobile learning (Caudill, 2007;
Sharples & Beale, 2003; Wagner, 2005).
Por mobile learning (m-learning, en adelante) se entiende aquel aprendizaje que se
desarrolla total o parcialmente utilizando dispositivos mviles (Dyson, Litchfield,
Lawrence, Raban & Leijdekkers, 2009).El mlearning supone, segn Georgiev, Georgieva
y Smrikarov (2004), la capacidad de aprender
en todas partes y en todo momento, sin conexin fsica permanente a las redes, mediante el uso de dispositivos mviles y porttiles
como los telfonos mviles, smart phones,
ordenadores porttiles o tabletas. A este respecto, cabe matizar que no existe pleno consenso sobre la concepcin del ordenador
porttil como dispositivo mvil. Si bien son
capaces de trabajar sin conexin a una fuente de energa y pueden utilizar las redes
inalmbricas, no son dispositivos que las
personas puedan llevar a todas partes y al
que puedan acceder rpidamente en cualquier
momento debido a su tamao, su configuracin y el tiempo requerido para arrancar y
apagarse. En consecuencia, no se ajustan a
lo que Livingston (2004) denomina Dispositivo Mvil de Acceso a Internet para aludir a aquellos dispositivos capaces de conectarse a Internet y comunicarse con otros
dispositivos a travs de la red, especialmente a los servidores, usando los protocolos
estndar y que son lo suficientemente pequeos para caber cmodamente en un bol-
sillo y convenientemente mantenerse con nosotros en todo momento.

El m-learning, pues, se diferencia del elearning en la medida en que se facilita a travs de las tecnologas mviles para estudiantes que son tambin mviles (Koszalka &
Ntloedibe Kuswani, 2010). Y esta tecnologa
mvil se puede describir como todo dispositivo equipado con capacidad de comunicacin inalmbrica pero a la vez pequeo, ligero, fcil de llevar y que nos acompaa en cada
momento de nuestra vida cotidiana (Caudill,
2007; Chang, Sheu & Chan, 2003; Fombona,
Pascual & Madeira, 2012).
Esta conceptualizacin del m-learning, adoleciendo de ser una definicin tecnocntrica
(Winters, 2006), destaca ms los aspectos tecnolgicos de esta nueva modalidad formativa
que la propia experiencia de aprendizaje subyacente la cual, segn Traxler (2009), quedara caracterizada como personal, informal, situada y sensible al contexto. Se corresponde
esta aproximacin con la primera de las
trescategoras que han identificado Crescente
y Lee (2011) para organizar todas las aportaciones que en la literatura han tratado de definir el m-learning y, verdaderamente,
stapoco ayuda a comprenderla naturaleza
del aprendizaje mvil (Kukulska, Sharples,
Milrad, Arnedillo & Vavoula, 2011). Sin embargo, nos hace tomar conciencia delas nuevas caractersticas del medio, las cuales condicionan el diseo instruccional y los recursos de aprendizaje. Adems, nos alerta sobre
la necesidad de abordar el estudio de los factores que provocan la aceptacin de los sistemas de aprendizaje mvil, por parte de los
alumnos como cuestin clave para indirectamente potenciar los resultados de aprendizaje (Chen & Huang, 2010; Liaw, Hatala &
Huang, 2010).
Pginas 205 a 218
La movilidad que proporciona m-learning,

no slo se refiere a los movimientos fsicos o
geogrficos (Kakihara & Srensen, 2002),
sino que tal como plantean Sharples,
Arnedillo, Milrad, & Vavoula (2007) puede
incluir:
Movilidad en el espacio fsico. Las personas en continuo movimiento tratan de llevar
el aprendizaje a un hueco de la vida diaria o
utilizar sus momentos libres para reflexionar sobre lo que la vida diaria les ha enseado. La ubicacin puede ser as relevante para
el aprendizaje o simplemente un teln de fondo.
Movilidad de la tecnologa. Las herramientas y los recursos estn disponibles para ser
llevados a todas partes convenientemente
empaquetados en un nico dispositivo ligero. A esto se une que en la actualidad es posible alternar entre distintos dispositivos.
Movilidad en el espacio conceptual. Las
personas pueden llegar a vivir numerosos
episodios de aprendizaje todos los das, por
lo que se mueve la atencin de un tema conceptual a otro impulsado por el inters personal, la curiosidad o el compromiso.
Movilidad en el espacio social. Las personas se mueven dentro de distintos grupos
sociales, como la familia y/o los compaeros
de oficina o aula.
Dispersin en el tiempo del aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso acumulativo que
mantiene vnculos entre, y se fortalece de,
una variedad de experiencias de aprendizaje
a travs de contextos de aprendizaje formal e
informal.
Teniendo esto presente, como apunta
Kukulska Hulme (2010), el aprendizaje mvil
nos desafa a tener que entender las circunstancias, necesidades y capacidades del
alumnado, previo a la puesta en marcha de
una accin formativa mobile, lo que se ex-
tiende a: 1) comprender cmo el aprendizaje

ocurre en el curso de las rutinas diarias, entre
desplazamientos y viajes, en la interseccin
de la vida personal, el trabajo, la formacin y
el ocio y 2) comprender las experiencias previas de las personas con las tecnologas mviles ya sea en el hogar, en el trabajo o para el
entretenimiento, dado que pueden modelar
las expectativas de stas sobre lo que puede
hacerse con un dispositivo mvil o de lo que
constituye el aprendizaje mvil.
Y aqu encuentran su justificacin trabajos como el de Clough, Jones, McAndrew &
Scanlon (2008) quienes estudiaron cmo los
usuarios de los dispositivos mviles los utilizan y qu acciones de las que realizan favorecen, y cmo, el aprendizaje informal. Tambin Hashim, Tan y Rashid (2014) que se propusieron analizar qu motiva a los adultos a
participar en formacin m-learning abordando la correlacin existente entre la intencin
y las actividades usuales que realizan con
sus dispositivos y que estn destinadas a
cubrir necesidades afectivas, cognitivas y de
interaccin social.
Disponer de esta informacin junto a la relativa a las preferencias de uso de los dispositivos mviles (para qu utilizan cada uno
de ellos, en qu situaciones, en compaa de
quin, etc.) es de utilidad asimismo a la hora
de diseary desarrollar sistemas para el aprendizaje mvil que sean personalizados y sensibles al contexto (Sampson & Zervas, 2013;
Zervas, Gmez, Fabregat & Sampson, 2011).
2. Metodologa.
El estudio que presentamos tiene por objetivo describir los hbitos de uso de la tecnologa mvil de las personas en diferentes situaciones y contextos para confirmar la posible predisposicin de los sujetos hacia el
Pginas 205 a 218
aprendizaje mvil y disponer de informacin

contextual que sea de utilidad en el diseo e
implementacin de sistemas de formacin
mvil.
Para dar respuesta a nuestro objetivo diseamos un instrumento de recogida de datos
compuesto por las siguientes variables:
1) Sexo, edad y pas.
2) Dispositivos electrnicos de que dispone.
3) Nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrnicos en tres momentos diferenciados: en el trabajo, en formacin y en
tiempo de ocio.
4) Lugares en que utiliza cada uno de los
dispositivos cuando est trabajando, cuando realiza algn tipo de formacin o cuando
dispone de tiempo libre.
5) Tipo de uso que hace de cada uno de
los dispositivos cuando se est trabajando,
cuando se realiza algn tipo de formacin o
cuando se encuentra de ocio: hacer fotos,
enviar/recibir fotos, grabar vdeos, enviar/recibir vdeos, grabar audios, enviar/recibir
audios, escuchar msica, enviar correo electrnico, recibir correo electrnico, chatear,
enviar/recibir mensajes instantneos, escribir notas, etc.
6) Con quin se est cuando se hace uso
de los diferentes dispositivos: en el trabajo,
en la formacin o cuando se dispone de tiempo libre.
7) Disposicin hacia el aprendizaje mvil.
Tras su redaccin, el instrumento fue sometido a un juicio de expertos para valorar su
estructura interna y el enunciado de cada una
de las preguntas. Era necesario, previo a proceder a la recogida de datos, garantizar que
quedaban diferenciados los interrogantes en
funcin de los momentos seleccionados y no
se generaba confusin al tratar de responderlo.

Una vez que dispusimos de su versin final, se dise el instrumento en la aplicacin
online e-encuestas, se distribuy a travs de
la web y permaneci abierto para ser respondido durante los meses de abril y mayo del
ao 2014. Al tratarse de un instrumento de
recogida de datos electrnico, utilizamos diferentes medios para asegurarnos de su adecuada difusin. Se ha informado del estudio
as como solicitado participacin y colaboracin a travs de una lista de distribucin
(Telefpo) y diferentes redes sociales y profesionales (Red Linkedin o Facebook).
Los datos recogidos fueron analizados
estadsticamente haciendo uso del software
SPSS. Sobre ellos se aplic un anlisis descriptivo en base al recuento de frecuencias y
porcentaje de respuesta a cada una de las
preguntas, as como un anlisis bivariable que
buscaba la relacin entre las distintas variables consideradas.
Al inventario, para medir su fiabilidad, se
le calcul el coeficiente Alfa de Cronbach. El
coeficiente de consistencia interna obtenido
ha sido de .962. Si lo aplicamos de manera
diferenciada a las preguntas relacionadas a
cada uno de los momentos que hemos identificado (cuando se est trabajando, cuando
se est formando o cuando se encuentra disfrutando del tiempo libre) el coeficiente se
mantiene en valores altos, a saber: .936; .971
y .969; respectivamente.
En total, 384 personas lo han cumplimentado. De ellos, 193 (50.3%) son hombres y 191
(49.7%) son mujeres. Sus edades oscilan entre los 21 aos y ms de 60 aos, siendo los
tres tramos de edad ms frecuentes entre la
muestra los que siguen: 26-30 (15.6%), 31-35
(18.0%) y 36-40 (20.6%). El 70.8% de la muestra reside en Espaa, del resto la mayora lo
Pas: Argentina
Chile
Colombia
Espaa
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FRECUENCIA PORCENTAJE
18
4.7
39
10.2
14
3.6
272
70.8
Edad:
26-30
31-35
36-40
41-45
FRECUENCIA PORCENTAJE
60
15.6
69
18.0
79
20.6
56
14.6
Tabla 1. Tabla de frecuencia de las variables pas y edad.

hace en Amrica Latina as el 10.2% se localiza en Chile, el 4.7% en Argentina y el 3.6% en
Colombia. Vase Tabla 1.
Ms del 70% de las personas encuestadas
dispone de televisin (93.8%), ordenador
porttil (95.6%), ordenador de sobremesa
(74.5%) o telfono mvil (79.4%). En torno al
65% tiene un smart phone (68.5%) o
reproductor de podcasts (65.1%) y menos del
40% tablets (30.2%) o videoconsolas (39.1%).
Entre otros dispositivos electrnicos que los
sujetos afirman disponer se citan: las cmaras fotogrficas y de video, el Sistema de
Posicionamiento Global (o GPS) o los e-reader
(o lector de libro electrnico).
3. Resultados.
3.1. Uso que se hace de los dispositivos en
el puesto de trabajo.
En relacin con el uso que las personas
hacen de los dispositivos mviles en el puesto de trabajo, observamos que mientras que
el 80.2% de la muestra confirma que hace uso
habitualmente del ordenador porttil cuando
trabaja, slo el 55.5% utiliza el smart phone o

el 50.6% el telfono mvil. Como se observa
en la Tabla 2, ms de la mitad de las personas
que tienen ordenador porttil en su puesto
de trabajo con asiduidad tambin cuentan con
el telfono mvil y/o el smart phone.
Por otra parte, menos del 20% de los
encuestados usa la tablet (15.6%), el
reproductor de podcast (18%) o la
videoconsola (3.2%) trabajando. La prctica
totalidad de los sujetos que disponen con
normalidad de la tablet cuenta tambin con
un ordenador porttil y la mayora con telfono mvil. Vase Tabla 3.
Podemos indicar que, segn las salidas de
la prueba chi-cuadrado, el nivel de uso que
se hace de todos estos dispositivos ha resultado no ser dependiente del sexo, la edad o el
pas de procedencia de los encuestados.
El ordenador porttil se utiliza con mayor
frecuencia en el hogar (78.6%) que en la oficina (55.5%) cuando se trabaja. Por su parte, el
ordenador de sobremesa se emplea ms en la
oficina (67.2%). El smart phone es utilizado
prcticamente de manera similar en la oficina,
TELFONO MVIL
Muy
Del total
frecuente
13 (23.2%)
11 (19.6%) 56 (100%)
16 (6.3%) 122 (48.4%) 252 (100%)
44
150
Frecuente
Ordenador
porttil
Del total
Frecuente
Muy frecuente
SMART PHONE
Muy
Del total
frecuente
12 (21.4%) 17 (30.4%) 56 (100%)
28 (11.1%) 125 (49.6%) 252 (100%)
54
159
Frecuente
Tabla 2. Tabla de correlacin de la variable uso del ordenador porttil y

las variables uso del telfono mvil y uso del smart phone mientras
se encuentra el usuario trabajando.
Pginas 205 a 218

ORDENADOR PORTTIL
Muy
Del total
frecuente
4 (17.4%) 18 (78.3%) 23 (100%)
2 (5.4%) 32 (86.5%) 37 (100%)
56
252
Frecuente
Frecuente
Muy frecuente
Tablet
Del total
TELFONO MVIL
Muy
Del total
frecuente
4 (17.4%) 10 (43.5%) 23 (100%)
2 (5.4%) 24 (64.9%) 37 (100%)
44
150
Frecuente
Tabla 3. Tabla de correlacin de la variable uso de la tablet y las variables uso del
telfono mvil y uso del ordenador porttil mientras se encuentra el usuario trabajando.
Ordenador
Porttil
Smart phone
Tablet
Reproductor
EN
EN
EN LA OFICINA
EN CASA
TRANSPORTE
CAFETERAS
EN CALLE
Frecuencia
%
Frecuencia
% Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
258 67.2
166 43.2
213 55.5
302 78.6
40 10.4
100 26.0
14 3.6
199 51.8
221 57.6
220 57.3
235 61.2
249 64.8
39 10.2
94 24.5
34
8.9
52 13.5
20 5.2
40 10.4
115 29.9
120 31.3
55 14.3
110 28.6
Tabla 4. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador porttil, smart phone, tablet y reproductor de podcast en la oficina, en casa, en el
transporte pblico, en cafeteras y en la calle mientras se encuentra el
usuario trabajando.
en casa, en el transporte pblico, en cafeteras o en la calle. S es cierto que es algo ms
frecuente su uso en estos dos ltimos espacios que en los anteriores citados. Adems,
como se muestra en la Tabla 4, el smart phone
es el dispositivo de uso predominante fuera
de la oficina o del hogar.
Encontramos adems que ms del 60% de
la muestra, en sus puestos de trabajo, enva
emails (65.9%) y consulta los recibidos
Enviar emails
Recibir emails
Trabajar con documentos
Trabajar con base de datos
Realizar bsquedas en Internet
Hacer fotografas
Enviar mensajes instantneos
Activar recordatorios
Gestionar la agenda
Acceder a redes sociales
(61.7%), trabaja con documentos (68.5%) o

bases de datos (62.0%) y realiza bsquedas
de informacin en internet (66.7%) a travs
del ordenador de sobremesa. Sin embargo, el
ordenador porttil es empleado por mayor
nmero de encuestados para realizar las mismas acciones.
En lo que respecta al smart phone, como se
observa en la Tabla 5, ste es utilizado por
ms del 50% de las personas para: hacer fo-
ORDENADOR
PORTTIL
SMART PHONE
TABLET
Frecuencia % Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
253 65.9
299
77.9
199
51.8
68
237 61.7
289
75.3
202
52.6
52.6
263 68.5
297
77.3
44
11.5
37
238 62.0
258
67.2
13
3.4
12
256 66.7
302
78.6
173
45.1
72
21 5.5
51
13.3
223
58.1
34
110 28.6
166
43.2
225
58.6
40
108 28.1
128
33.3
201
52.3
35
147 38.3
199
51.8
197
51.3
50
194 50.5
262
68.2
198
51.6
69
%
17.7
17.2
9.6
3.1
18.8
8.9
10.4
9.1
13.0
18.0
Tabla 5. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador porttil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario trabajando.
Pginas 205 a 218
tografas (58.1%), enviar (51.8%) y recibir

(52.6%) emails, enviar mensajes instantneos
(58.6%), activar recordatorios (52.3%) y gestionar la agenda (51.3%) o acceder a las redes
sociales (51.6%). Con este dispositivo, slo
el 11.5% de los encuestados trabaja con documentos, el 3.4% con base de datos y el
6.8% con presentaciones. La tablet esencialmente se utiliza para leer, acceder a las redes
sociales, realizar bsquedas en internet y revisar el email.
En consecuencia, para el envo y la recepcin de emails se hace uso de los cuatros
dispositivos. Sin embargo, ms del 50% de la
muestra opta por el porttil para comunicarse
sincrnicamente, por ejemplo para chatear
(52.6%) o hacer videoconferencias (58.3%).
El 71.4% de las personas afirman que cuando
envan o consultan los emails recibidos, lo
hacen sin compaa. Por otra parte, prcticamente el mismo nmero de encuestados confirma chatear solos (40.6%) o acompaados
de sus colegas (38.3%).
Para trabajar con documentos y bases de
datos esencialmente se opta por el ordenador de sobremesa o el porttil y stas son
actividades que el 81.0% y el 74.0% de la
muestra, respectivamente, realiza de manera
Ordenador
porttil
Del total
4
5
0
9
9 (22.5%)
36 61 (30.7%)
149
86
1
3 (7.5%)
6 (3.0%)
12
individual. Para tomar instantneas se utiliza

principalmente el smart phone y esto el mayor porcentaje de encuestados (44.5%) seala hacerlo tambin sin compaa.
3.2. Uso que se hace de los dispositivos
durante la formacin.
En relacin con el uso de los dispositivos
mviles durante la formacin, observamos
que si bien el 62.2% de la muestra hace uso
del ordenador porttil con regularidad cuando se forma, slo el 17.2% confirma utilizar el
smart phone, el 12.2% el telfono mvil y el
11.7% la tablet.Como se observa en las Tablas 6 y 7, el 35% de los que dicen utilizar el
ordenador porttil con frecuencia y ms del
40% de los que lo emplean con muy alta frecuencia, no usan o lo hacen en muy baja medida el smart phone. Del mismo modo, no se
asocia el uso frecuente del ordenador porttil
con el de la tablet. Por su parte, el ordenador
de sobremesa es utilizado por el 40.9% de los
sujetos.
Cabe researse que la frecuencia de uso
de los diferentes dispositivos manifestada por
los encuestados, atendiendo a los resultados de la prueba chi-cuadrado (vase Tabla
SMART PHONE
2
3
2 (5.0%) 8 (20.0%)
15 (7.5%) 33 (16.6%)
22
49
4
5
Del total
3 (7.5%) 6 (15.0%) 40 (100%)
19 (9.5%) 29 (14.6%) 199 (100%)
28
38
384
Tabla 6. Tabla de relacin de la variable uso del ordenador porttil y la variable uso
del smart phone mientras se encuentra el usuario en formacin.
Ordenador
porttil
Del total
4
5
0
14 15 (37.5%)
68 79 (39.7%)
195
113
1
1 (2.5%)
4 (2.0%)
6
TABLET
2
3
1 (2.5%)
4 (10.0%)
5 (2.5%) 10 (5.0%)
10
15
4
2 (5.0%)
17 (8.5%)
23
5
Del total
3 (7.5%) 40 (100%)
16 (8.0%) 199 (100%)
22
384
Tabla 7. Tabla de relacin de la variable uso del ordenador porttil y la variable uso
de la Tablet mientras se encuentra el usuario en formacin.
Pginas 205 a 218
Pas
.801
.247
.407
.657
.857
Ordenador de sobremesa
Ordenador porttil
Telfono mvil
Smart phone
Tablet
Chi-cuadrado
Sexo
Edad
.474
.578
.077
.251
.384
.289
.647
.800
.908
.491
Tabla 8. Prueba chi-cuadrado.

8), es independiente del sexo, la edad y el
pas de procedencia de los sujetos.
El ordenador de sobremesa es el dispositivo por el que opta mayor nmero de
encuestados (41.7%) cuando se forman y se
encuentran en la oficina, mientras que el ordenador porttil pasa a ser el ms empleado
en el centro de formacin (46.4%) y en el hogar (58.9%). En el transporte pblico (25.3%),
en cafeteras (25.3%) y en la calle (24.7%) ms
del 24% de los sujetos afirma utilizar el smart
phone con fines formativos, convirtindose
adems en el dispositivo ms utilizado en
estos espacios. La tablet donde es ms utilizada es en el hogar. Vase Tabla 9.
En este caso, la prueba chi-cuadrado muestra dependencia entre el sexo de los
encuestados y el uso del ordenador porttil
en el centro de formacin (sig. .018) y de la
tablet en cafeteras (sig. .011). As, el 59.7%
de las mujeres que respondieron el inventario informaron que no utilizaban el ordenador
porttil en el centro de formacin o el 94.8%
Oficina
Centro de formacin
Casa
Transporte pblico
Cafeteras
Calle
ORDENADOR
%
41.7
23.2
32.3
-
de los hombres sealaron no usar la tablet en

cafeteras.
Respecto al uso que hacen de estos dispositivos, ms del 50% de las personas hace
uso del ordenador porttil para enviar emails
(52.9%) o consultar los recibidos (51.8%) y
para trabajar con documentos (52.6%). Para
trabajar sobre bases de datos, crear o ver presentaciones o realizar bsquedas en internet
ms del 40% se decanta por emplear el ordenador porttil y ms del 30% por el ordenador de sobremesa.
El smart phone es utilizado esencialmente
para enviar y recibir mensajes instantneos
(24.5%), recibir (23.7%) y enviar emails
(22.4%), activar recordatorios o gestionar la
agenda (21.4%, respectivamente) y acceder a
las redes sociales (20.1%). Slo el 4.2% de
los encuestados trabaja con bases de datos
desde l y el 5.2% y 6.2% con presentaciones
y documentos respectivamente. La tablet se
destina a la lectura. Vase tabla 10.
PORTTIL
SMART PHONE
%
%
37.2
17.7
46.4
17.7
58.9
24.5
7.6
25.3
14.1
25.3
2.3
24.7
TABLET
%
7.6
8.1
13.5
6.5
8.9
2.9
Tabla 9. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador porttil, smart phone y tablet en la oficina, en el centro de formacin, en casa, en el
transporte pblico, en cafeteras y en la calle mientras se encuentra el usuario en
formacin.
Pginas 205 a 218
Enviar emails
Recibir emails
Trabajar con documentos
Trabajar con base de datos
Ver/Crear presentaciones
Enviar mensajes instantneos
Activar recordatorios
Gestionar la agenda
ORDENADOR
%
33.3
33.3
37.8
31.3
33.6
32.8
17.2
15.1
16.4
23.2
PORTTIL
SMART PHONE
%
%
52.9
22.4
51.8
23.7
52.6
6.5
42.7
4.2
49.7
19.5
46.9
5.2
30.7
24.5
23.4
21.4
28.1
21.4
37.8
20.1
TABLET
%
8.9
8.1
5.2
2.9
8.3
4.2
5.2
4.9
6.8
8.6
Tabla 10. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del
ordenador porttil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones
mientras se encuentra el usuario en formacin.
Del mismo modo que en la situacin anterior, el envo y recepcin de emails se encuentra entre las tareas que se realiza con mayor
frecuencia en cada uno de los cuatro dispositivos. Ambas acciones son realizadas sin
compaa por ms del 40% de los sujetos.
Tambin el trabajo con documentacin, con
bases de datos o presentaciones, la lectura o
la bsqueda de informacin se realizan de manera individual.
3.3. Uso que se hace de los dispositivos en
el tiempo de ocio.
A diferencia de las dos situaciones anteriores (formacin o trabajo), en relacin con
el uso de dispositivos mviles en momentos
de ocio, nos encontramos que el nmero de
sujetos que utilizan el ordenador porttil
(33.1%) y el de sobremesa (14.6%) desciende. En el tiempo de ocio, el smart phone
Porttil
Smart phone
TV
Reproductor
EN CASA
%
44.5
33.3
29.9
18.2
EN CALLE
%
2.9
28.1
14.6
(31.8%), pasa a ser de las tecnologas ms

empleadas, slo superada en uso por el ordenador porttil. Les siguen la televisin
(24.0%) y el reproductor de podcasts (16.9%).
De todos estos dispositivos, slo el nivel
de uso del PC (sig. .040) se muestra dependiente del sexo de los sujetos y la frecuencia
de uso de la televisin (sig. .036) del pas de
residencia de los mismos. Sabemos, por ejemplo, que la mayora de las personas que nunca utilizan la televisin en su tiempo de ocio
son espaolas. No obstante, el 50.4% de los
encuestados procedentes de Espaa hacen
uso regular o muy regular durante el tiempo
de ocio de la televisin.
El smart phone es el dispositivo que ms
se utiliza en la calle, en cafeteras o en el transporte pblico. En el hogar el ms usado es el
porttil, seguido por el smart phone y la TV.
Vase Tabla 11.
EN CAFETERAS EN TRANSPORTE
%
%
9.1
4.2
29.4
26.8
1.6
10.9
12.0
Tabla 11. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador porttil, smart phone,
TV y reproductor de podcast en casa, en el transporte pblico, en cafeteras y en la calle
durante el tiempo de ocio
Pginas 205 a 218

Porttil
%
12
32.8
32.8
28.9
26.8
29.9
Hacer fotografas
Enviar emails
Recibir emails
Enviar fotografas
Smart phone
%
31.8
29.4
28.6
22.1
28.6
24.2
Tablet
%
5.5
8.9
8.9
6.5
6.8
8.6
Tabla 12. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador porttil, uso del
smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones durante el tiempo de ocio.
Las cuatro acciones ms realizadas por los
encuestados a travs del smart phone en su
tiempo libre son: hacer fotografas (31.8%),
enviar emails (29.4%), recibir emails (28.6%)
y enviar fotografas (28.6%). El envo y recepcin de emails se encuentran, asimismo,
entre las que mayor nmero de sujetos hacen
desde el ordenador porttil, seguidas del acceso a redes sociales (29.9%) y la bsqueda
de informacin en internet (28.9%).Vase Tabla 12.
Si bien todas ellas se caracterizan porque
los sujetos las desarrollan esencialmente en
solitario, nos encontramos que la toma de instantneas es ahora ms frecuente que se desarrolle en compaa de la familia.
4. Discusin.
A la luz de los resultados expuestos, la primera conclusin que hemos de destacar es el
bajo nivel de uso que se hace de la tecnologa mvil en los procesos formativos en la
actualidad.A pesar del liderazgo que los dispositivos mviles como tecnologa dispone
en el mundo y los cada vez mayores niveles
de penetracin de la banda ancha mvil, segn los anlisis y prospectivas de diferentes
organismos como la Unin Internacional de
Telecomunicaciones (UIT, 2011), nos encontramos que el smart phone, aun siendo de
ellos el ms utilizado con fines formativos, lo
es por un escaso 17% del total de las perso-
nas encuestadas. Y, cabe subrayar, que esta

tendencia no es dependiente ni de la edad, ni
del sexo, ni del lugar de procedencia de los
usuarios.
Tsinakos y Ally (2014), despus de analizar el estado del mobile learning en siete de
las regiones del mundo confirman que la tasa
de adopcin del aprendizaje mvil no evoluciona al mismo ritmo frentico que ha alcanzado la irrupcin de la tecnologa mvil en la
vida de los usuarios a nivel mundial. Resultados similares se encontraron a travs del estudio desarrollado por el Observatorio de la
Formacin en Red SCOPEO (Camacho & Lara,
2011) en Espaa, Portugal y Amrica Latina
para dar a conocer las iniciativas que se estn implementando en esta modalidad
formativa.
Sin embargo, en el da a da la adopcin de
este tipo de dispositivo queda relegada ms
bien al contexto laboral donde ms de la mitad de los encuestados ya los han integrado
en sus quehaceres con regularidad o al de
ocio donde se convierte en la tecnologa de
uso preferente. Ahora bien, sea en uno u otro
momento, el patrn de uso dado a los dispositivos mviles es el mismo. Y ah se encuentra la informacin de mayor inters para la
finalidad ltima de este estudio.
En primer lugar, por contribuir a la toma de
conciencia de que, en m-learning, la entrega
del material de estudio, la presentacin de las
actividades de aprendizaje y el apoyo a los
Pginas 205 a 218
estudiantes deben ofrecerse adaptados no

slo al dispositivo en cuestin sino tambin
atendiendo al contexto entendido al menos
como ubicacin (lugar donde se ubica la persona), disponibilidad temporal (tiempo del que
dispone para el aprendizaje) y conducta (actividad/es que se encuentra realizando). Tal
como ha sido expuesto, el smart phone es la
tecnologa ms utilizada al aire libre mientras
se pasea o nos trasladamos en transporte
pblico, as como en cafeteras. En definitiva,
en situaciones en las que las condiciones
ambientales son diferentes y altamente cambiantes (como la luz, el sonido o en su defecto ruido, etc.) y en las que se compagina el
uso de la tecnologa con otras actividades de
diferenciado grado de movilidad fsica por
parte de los sujetosy requerimientos de atencin (como correr, pasear, encontrase tomando un caf, estar esperando la llegada del tren,
etc.). La tablet donde ms se utiliza es en el
hogar y aqu comparte presencia principalmente con el ordenador porttil.
En segundo, por darnos a conocer las actividades de aprendizaje que sern ms aceptadas en funcin del dispositivo en el que se
distribuyan a sabiendas de que an no estamos en condiciones de sustituir los ordenadores de sobremesa o porttiles. Hemos visto que se opta por la tablet para la lectura o la
realizacin de bsquedas en internet mientras que el smart phone, puede que motivado
por su particularidad de telfono, es destinado a actividades comunicativas como enviar
y recibir un email o mensajes instantneos o
acceder a una red social, tambin es empleado para tomar y enviar fotografas y para organizar nuestro tiempo activando
recordatorios y gestionando nuestra agenda. A pesar de su capacidad para reproducir
recursos audiovisuales o para permitir el trabajo con documentacin, no son usados para
este fin. Para esto an se utiliza el ordenador

ya sea de sobremesa o porttil.
En suma, los resultados hallados nos permiten entender mejor los hbitos de uso de la
tecnologa mvil, lo que nos facilita la tarea
de diseo de sistemas de formacin que distribuyan los contenidos y apoyos al estudio
y favorezcan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en diferentes dispositivos ajustndose no slo a nuestra preferencia de uso
de cada uno de estos dispositivos en funcin de distintos momentos, sino tambin a
las condiciones ambientales de nuestra situacin geogrfica, nuestra disponibilidad de
tiempo y al hecho de si estamos compatibilizando el aprendizaje con otras actividades
que nos estn ocupando y de qu tipo son
stas.
Los hallazgos que presentamos van en la
lnea de los recientes estudios sobre context
aware mobile learning, que destacan la necesidad de incluir el contexto en el que la persona est para ofrecerle recursos de aprendizaje. En este sentido, Chamasemani y
Affendey (2014) categorizan diferentes tipos
de contexto: contexto ambiental (condiciones
ambientales de la ubicacin actual del sujeto,
tales como: la temperatura, el nivel de ruido y
de luz), contexto espacial (informacin respecto a la posicin de la persona y dispositivo), contexto de actividad (actividad actual
del usuario incluyendo actividades privadas
y profesionales que puedan ser percibidas
como: hablando, caminando o corriendo),
contexto personal (caractersticas del usuario como: edad, sexo, aficiones e intereses
del usuario) y contexto temporal (como la
estacin del ao, la fecha y hora actual). En
esta lnea, Anagnostopoulos, Tsounis y
Hadjiefthymiades (2007) describen con amplitud el conjunto de caractersticas relacio-
Pginas 205 a 218
nadas con el modelado del contexto de una

aplicacin sensible al contexto.
En e-learning disponemos de un claro precedente de este tipo de sistemas, estos son,
los sistemas hipermedias adaptativos. Pero
con la salvedad de queestos esencialmente
atienden a diferentes datos acerca de los usuarios (Brusilovsky, 2012)como sus estilos de
aprendizaje (Akbulut & Cardak, 2012). En el
aprendizaje mvil han de tomarse en cuenta
nuevas caractersticas en el proceso de adaptacin (Chorfi, Sevkli & Bousbahi, 2012) y
todas ellas las hemos venido enumerando.
Akbulut, Y. & Cardak, C. S. (2012). Adaptive
educational hypermedia accommodating
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Learning Design and Mobile Delivery. Paper
presented at the 11th IEEE International
Conference on Advanced Learning
Technologies.

Cejudo, R. & Mantas, P.
Pginas 219 a 234
SCREEN GAZING AND THINKING. CINEMA IN HUMANITIES'

EDUCATION
CONTEMPLAR LA PANTALLA Y PENSAR. UNA PROPUESTA PARA
EL USO DEL CINE EN UNA EDUCACIN HUMANSTICA
Dr. Rafael Cejudo
rafael.cejudo@uco.es
Dr. Pedro Mantas
pedro.mantas@uco.es
Universidad de Crdoba. Facultad de Filosofa y Letras.

Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Plaza del Cardenal Salazar, s/n
14071, Crdoba (Espaa)
The article deals with a three year collaboration program between the Filmoteca de Andaluca
(The Film Institute of Andalusia) and Philosophy faculties of the University of Crdoba
(UCO). The aim of this educational project, entitled "To look, to think and to debate", was to
integrate film analysis in the syllabi of some Philosophy courses, more than using films as
incidental examples.
The general aims of that program are addressed by using two Spanish films as case studies,
and highlighted, both, the new learning chances and the didactical problems.
Keywords: Educational methods, university experiences, cinema, Philosophy.
El artculo reflexiona en torno al programa de colaboracin de tres aos de duracin
desarrollado entre la Filmoteca de Andaluca y las reas de filosofa de la Universidad de
Crdoba (UCO). El propsito de este proyecto educacional, que fue denominado Mirar,
pensar y debatir, fue integrar el anlisis flmico en el programa de varias asignaturas de
filosofa, y por tanto no slo su uso como ejemplos incidentales.
Analizando dos pelculas espaolas como estudios de caso, se abordan los objetivos generales
del programa y se discuten tanto las nuevas oportunidades de aprendizaje como los problemas
didcticos implicados.
Palabras clave: Mtodos educativos,experiencias universitarias,cine, filosofa.
Pginas 219 a 234
1.Introduction.
For the last three years, the areas of
Philosophy and Moral Philosophy (Dpt.
Social Sciences and Humanities, University
of Cordoba Spain) have laid out a projectt
integrate film analysis in the syllabus of some
of our modules in bachelors degree courses
(specifically, in History and Humanities
degrees). We entitled our project Mirar,
Pensar, Debatir (To look, think and debate)
It was developed with the support of the
Andalusian Film Archive AFA. Based on
the results and feedback that we have
received from its implementation, this paper
investigates on the role of cinema in a liberal
or humanistic education. In particular we
highlight the implications of film analysis for
critical thinking learning and for enhancing
narrative imagination. Both of them are
remarkable capabilities which provide
LEVEL
guidance in life, an outstanding goal for a

humanistic and liberal education. Last but not
least, we shall focus in the hermeneutic
appropriation of films to deal with ontoepistemic issues, particularly the use of
cinema in the hermeneutical analysis of truth
in the works of art. As an illustration we shall
discuss two films included in the project: The
Hunt (La caza, Carlos Saura, 1965) and Dream
of Light (El sol del membrillo, Victor Erice,
1992).
2. Learning processes.
Regarding the learning processes, the
project looks upon spectatorship as the main
purpose of the learning experience. Using
AFA facilities, we devised a film watching
experience aimed at arise thoughtful and
creative attitudes. To achieve that goal, we
scheduled several screenings programs that
COURSE NAME AND NUMBER OF STUDENTS

2009-2012
Lifelong learning students
Course Filosofa (120 students)
Undergraduate students
First and second years
Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Degree in

Humanities (45 students)
Filosofa, Degree in History (300 students)
Filosofa, Degree in Hispanic Philology (30 students)
Third and fourth years
Hermenutica contempornea (Degree in History and

Degree in Humanities (40 students)
Historia del PensamientoAnglosajn, Degree in English
Philology (45 students)
Table 1. The groups involved.

Pginas 219 a 234
we share with AFA and, with the collaboration

of different specialist that we have invited to
the screening sessions, we discuss with them
and our students about the films and the
topics we have included in our programs. We
claim that watching films in specifically
designed venues, like film archives, is a
helpful path to transform unreflective
spectatorship into new and qualified learning
experiences. Among the different ways where
cinema can improve the teaching and
understanding of several philosophical
topics, we can underline these ones:
filmmakeseasier some issues which are
difficult to understand, it enhances essential
skills like creativity and critical thinking, and
collaboratesin illustrating different subjects
which are difficult to be represented (Castro
2009, pp. 407-418).The project takes
advantage from these benefits and uses them
as an introductory path for our reflection on
Philosophy and Ethics.
Our collaborative program with The Film
Institute of Andalusia begun in 2008 and it is
still ongoing. The period of study of this
article is 2009-2012. We screened the same
films, in the same screening sessions, with
undergraduate students of the Faculty of Arts
(UCO), and elderly students of the Ctedra
Intergeneracional Francisco Santiesteban
(the UCO program for elderly people) enrolled
in the course Philosophy. Table 1 shows
the groups involved.
The intended teaching strategies were the
following:
a) Highlighting analogies between
philosophy and film audiovisual contents.
b) Switching from the traditional way of
explaining and studying (through verbal and
written communication) to audiovisual
discourse.
c) Widening the space of teaching: from

the traditional venues (university rooms) to
the screening room.
d) Enriching the context of teaching using
the extra-academic possibilities of one of the
most important cultural centers of the city
(The Film Institute of Andalusia)
e) Encouraging reflexive debate, which is
essential in philosophy courses. After the
screening there is a dialogue between
teachers and the general public of The Film
Institute of Andalusia, and not only between
teachers and students. The debate on the
movie continues for several days after the
screening in the blog hosted at the official
university web (www3.uco.es/moodle/) and
the blog http://area-filosofia-moraluco.blogspot.com.es/
f) Encouraging self-evaluation because
students are supposed to link theoretical
contents with what they watched, listened
and discussed at the screening room
3. Methodology: Cinema in the liberal
educational model.
We suggest the idea of humanistic or
liberal education as a general framework to
address the relation between cinema and
philosophy. In 1930, the year of Lge dor
(Buuel, 1930) and The Blue Angel (Der
blaue Engel, Sternberg, 1930), the Spanish
philosopher Jos Ortega y Gasset published
his Mission of the University (Ortega y Gasset
1987, pp. 313-353). Even today, this issue the
goal of universities is difficult to define. Our
time is quite different from Ortegas but we
believe, like he did, that universities should
be committed to a general notion of culture.
Ortega claimed that universities should
have three main goals. The first two goals are
generally acknowledged: first, students are
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trained for professional careers at university

campus; second, university provides skills
and knowledge for making research. Besides
universities should attain a third goal that is
quite important in a liberal educational model.
According to Ortega, the real mission of
universities is to create, preserve and
communicate culture. But culture is not (or
not only) tradition. Ortega did not mean the
anthropological concept of culture, but a
specific notion to bridge the gap between our
present and an ever-challenging future. Social
life is always complex and can becomes a
mess. It could become a real chaos if we do
not supplement instincts and immediate
desires with some guidelines. All of us need
a kind of a map or compass to find our way in
the tangle of life. That compass is culture and,
through it,individuals and societies strive to
organize their experience and appraise what
has a real value. Therefore culture is neither
an aristocratic privilege nor the general way
of life of a community. Ortega defined culture
as the living ideas systemof every period of
time, meaning a framework of ideas to organize
and understand the world, as well as
establishing successful value rankings.
Organizing, understanding and assessing are
universal social needs, because every society
must tackle some kind of irrational variety and
lack of sense. These problems can be solved
whether in an unproductive and passive way
or in a fertile one. For this reason an important
mission of university education is providing
people with an adequate culture, namely a
culture at the high of their time in the words
of Ortega.
There are at least two lessons concerning
cinema and liberal education that we can get
from Ortega. The first one is about what
culture representsin our time. As far as in the
1930s, Ortega pointed out that science
furnishes contemporary culture. However

that has not always been the case, because
mythology and religion provided the bigger
part of culture at other times. On the other
hand, science is not culture. Let us note that
science is a highly specialized knowledge with
an obscure jargon, so that university
educators should transform scientific
information into knowledge for the daily life.
The culture of the age is made of scientific
living ideas for the most part. While this is
true, we claim other kind of ideas should be
taken into account as well, including film
ideas. As Adorno and Horkhimer noticed
(1973, p. 171) the entire world is filtered by
the cultural industry, including film industry.
It is quite possible that the fear of
Lumiresfirst audiencesis just a legend.
However, movies have come to be part of
daily life since then. Cinema has become such
a heavy influence on our interpretation of the
world, that La Ciotat train is not only on the
screen any longer. We mean that our ideas of
the world are mediated and filtered by the
movies, so they are part of the live ideas
system of our time.
McGinn (2007, p. 18) claims that the
screen functions like a window onto a world
beyond, through which the eye naturally and
spontaneously passes, and that has been
happening for a hundred years. For this
reason we claim that movies are part of the
culture of our age.Taking aside the role of
film in contemporary culture, the second
lesson is that film is important to communicate
culture at the university, whatever culture
might be. The notion of culture has become
ambiguous, and this vagueness is part of the
problem concerning humanistic or liberal
education. It is not only a question of words,
but a symptom of the structure of our time.
The fall of the liberal education did not
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happen yesterday. Already in the sixties Allan

Bloom (1991) pointed out the flaws of
university education due to lack of
philosophy, literature or history of art. But
Bloom was thinking about the great
philosophy or the great literature since that
he was defending a canon of major works
with permanent and universal meaning.
Fortunately Martha Nussbaum recently
proposed a wider and non-elitist view of
liberal education. Using Nussbaums
approach we can eschew both the culture
definition problem and that of canon.
Nussbaum distinguishes between liberal
education for the elite, for a higher rank whose
political mission is to govern, and liberal
education for the citizens, for the vast majority
of the population. This educational projectis
not worked out fornow free people, but to
help people to become free. Liberal education
is intended to produce free citizens, as
Nussbaum says, because they can call their
minds their own (Nussbaum 1997, p. 293).
To get this we do not exactly need a canon
but the capacity to judge on canons, and
skills to influence on our culture (whatever a
culture might be). In that way liberal education
aims at developing three capabilities: a critical
way of thinking, a capacity to see and judge
beyond the conventions of our born culture,
and to use a narrative imagination
(Nussbaum, 2010). The educational project
To look, think and debate has focused just
on the first and the last ones, and we do so in
the remaining paper.
Narrative imagination is a capacity for
empathy, notably for rejoicing and suffering
with the joy and sorrow of other human
beings. There is a long philosophical tradition
dealing with this issue, including classic
works like Adam Smiths Theory of Moral
Sentiments (Smith 1976), and contemporary
workslike Nagel (1980), Parfit (1984) or Sen

(1993). As Smith noticed, empathy requires
imagination because it is not only a capacity
for passive feeling. As narrative imagination
relates to emotion, it has a cognitive
dimension. Through the use ofthat kind of
imagination, we are able to adopt the point of
view of other people. As Nussbaum holds,
this is not a static possibility but something
with a wider scope. Bythe narrative
imagination we can imagine how other people
experiences are, and so we are able tofeel a
genuine interest for their needs and longings.
That is to say, we are able to interpret the
alternative narratives of other lives, notably
the diverse worth while ways of life.
Everybody can make use ofher narrative
imagination; nevertheless it is something we
need to foster since it requires not merely
intellectual training, but also education of
sensitivity and taste. Like literature, cinema
can play a major role in narrative imagination
and critical thinking.
4. Results and discussion: Spectatorship
as hermeneutics in liberal education.
4.1. The case of Sauras La Caza (The
Hunt).
Admittedly, film discourse is scarcely
praised for its ethical complexity and for its
potential as a trigger of narrative imagination
(Muller, 2001), but films could be used like
case studies filled with the subtlety and
messiness of real life (Kupfer, 1999, p. 32).
As an instance of one of those case studies,
we turn now to the use of The Hunt (La caza,
Carlos Saura, 1966) in a module for
undergraduates called History of Ethical and
Political Thought. The Spanish film director
Carlos Saura shot The Huntin 1965. The film
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was awarded with the Silver Bear at Berlin

Festival 1966. The Hunt tells the story of three
old friends who spend a hunting day near
Madrid. The three of them are in their fifties.
Enrique, a twenty year old youngster, goes
with them. He is the brother-in-law of one of
the friends, and it is the first time he hunts.
The entire story happens during that day, and
through the dialogues we can infer just a few
details about the characters previous life. We
grasp that Jos, Paco and Luis were business
associates in the past, and that there was
another partner who died (we never know
how).
The film was shot at an arid place, almost a
desert, south of Madrid. Location is quite
important because Saura wanted to leave
the characters in an isolated and unpleasant
place during a terribly hot and sunny day.
Through that narrative device characters are
placed outside the society, so they come back
to the state of nature as the day and their
hunting goes on. The kind of hunting is
important too: they hunt rabbits, many of
them, so they almost make a slaughter. A wise
spectator can easily infer that the film is a
metaphor of the Spanish Civil War, a
forbidden topic in the time of the film. At a
more general level, the film conveys a symbol
of the violence and nastiness of human
relations when they are poisoned by hidden
offences.
To escape from censorship, Saura created
a claustrophobic allegory to represent the still
fresh injuries of the Spanish Civil War.
Berliners jury announced that The Hunt was
awarded for the braveness and indignation
used in his fashioning of a peculiar situation
of his time and society. This is true, but we
think The Hunt goes beyond. It makes
possible to address an issue related with the
Civil War but of a wider scope, namely the
relation between memory and political justice.

Changes of political regime (like from
dictatorship to democracy) involve specific
problems of justice. Elster used the
expression transitional justice for this issue
(Jon Elster, 2004). Part of the problem lies in
the attention that we should devote to the
victims caused by the former regime, and the
role victims should have in the new regime.
These are hard practical problems, because it
is not always clear who was responsible of
unfair behaviors, and because there might be
terrible crimes whose cruelty and injustice
any new regime cannot repair nor even
punish. Still there is a relation between justice
and the memory of the victims. Indeed,
political killers strive to lessen the importance
of their crimes, and for this reason memory
and justice go together as oblivion and
injustice do.
Films provide a way to restore somehow
the memory of the victims, particularly by the
hermeneutic relation between the film and its
audience. Landsberg called prosthetic
memories to those devices that let people
feel alien memories as real ones, for example
in films like The Thieving Hand, Blade
Runner or Total Recall (Landsberg, 2004).
Films themselves are not implanted memories
but they can be used to enhance and enrich
collective memory since films are a kind of
cultural prosthetic memory, a social and
cultural device to understand human
experience. Because of memory helps to
shape social memory, as Landsberg points
out, we set up the screening in AFA projection
room to arouse a critical look on that
politically-shaped, prosthetic memory. In the
hope that our student could imagine a more
plural and complex collective memory, we
proposed The Hunt as a text for
conscientious hermeneutics.
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In the sixties, when Saura made his film,

the remembrance of the victims, the Historic
Memory, was a forbidden issue. Since
recently the Historic Memory is part of the
Spanish political debate of nowadays. The
topic has two main sides: the Civil War
victims and the terrorist group ETA victims.
Regarding the first side, Civil War victims and
their heirs, many people think the whole issue
is just political opportunism because the
problem was solved in the political transition
during the seventies. But many other people
think that Historic Memory is still due. We
think The Hunt was useful to pose this debate
in a dispassionate and unbiased way, because
films can develop the narrative imagination
that is necessary to tackle issues like that.
The audience at the The Film Institute of
Andalusias projection room realized
immediately that the Civil War was the hidden
issue of the film. Actually, it was something
Saura might insinuate but not mention. Yet
not everybody agreed on the role of the
Historic Memory, on the disturbing presence
of the victims. They died many years ago and
Saura alluded to them very subtly: in the
course of their shooting party, the hunters
discovered a corpse inside a cave. Then one
of the characters sanctions:every corpse
deserves his grave. Clearly, Saura was
meaning the confinement of memory. That
corpse symbolizes the incarceration of the
memory of Civil War losers, and how much
the winners despise remembrance (and so
Luis, one of the winners, cries Burn down
that cave!). Sauras film lets our students to
use their narrative imagination to adopt
others points of view in the Spanish biased
debate on Historic Memory.
4.2. The case of Erices El Sol del

membrillo (Dream of Light).
Cavell has raised the question whether films
could make people morally better. In the
previous section we tried to answer that
question through the role of film within a
contemporary Weltanschauung. In his Film
in the University, Cavell answers in the
affirmative since some movies are of works
of art, and art arouses hermeneutical enquiries
(Cavell, 1981). It is this line of thought that
we shall pursue in this section.
A film could be considered a special kind
of text, but it does not become either a work
of art or a philosophical reflection. On the
other hand, the hermeneutical approach
adopted by the reception theory draws a
distinction between works of art and texts,
because the work of art is the constitution
of the text in the lector mind (Iser 1987, p.
149). Therefore it is important not just
watching a movie but also paying attention
to the way we look at it particularly in an
educational context. In fact, the use of the
AFA facilities instead of the Facultys was
planned to get a self-conscious and critical
audience, as we said previously. Watching a
film in an appropriate projection roomand in
an academic contextis like offering a reader
pact to the student. Sartre said that writing
and reading are two sides of the same coin.
Writing, said the French philosopher, is an
invitation to read, but, taken together, writing
and reading constitutes a pacte de gnrosit
or generosity pact (Sartre 1965). In the same
way, filmmaking and film watching are linked
by this generosity pact: on the one hand the
director makes a proposal to the spectator,
specifically from his personal view of the
world, hisown world; on the other hand, the
spectatoris free to accept the director
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invitation. If he does, he shall look into the

screen in order to watch what is happening
in the films virtual space. We encouraged
our students to agree on this generosity pact
in a self-conscious and open-minded way. Let
us recall this seminal Edgar Morins text:
Spectators in the dark room are passive
subjects in their purest form. They can do
nothing, they have nothing to give, not even
their applauses. They are patient, and
agonize. They are suppressed, and suffer.
Everything happens very far out of their
reach. At the same time, everything occurs in
them, in their psychic sensibility, if we can
put it this way. When the influences of the
shadow and the double merge on a white
screen in a dark room and the channels are
blocked, the locks of the myth, the dreams,
the magic are opened for spectators, who are
sunk in their alveolus, an entity closed to all
except to the screen, wrapped in the double
placenta of an anonymous community and
the darkness. (Morin 1956, p. 14)
Film theory has been developed a lot since
the fifties. Nowadays we know that
spectatorship is not a fully passive
experience as Morin suggested. Indeed if it
were, cinema could hardly be used in a
humanist model of education (ZumaldeArregi, 2011, pp. 326-49). Still Morin is right
when interpreted as searching for a suitable
educational environment. Accepting the
generosity pact, students are exposed to a
strong intellectual stimulus for a hundred
minutes. For that we need to catch their
attention. In an article on learning and
teaching innovations, Jess Salinas makes
this suggestion:
[]integration of new materials, new
learning behaviors and practices, and new
beliefs and conceptions according to Fullan
and Stiegelbauer (1991) are changes related
with the processes of innovation and certain

improvements within the methods of teaching
and learning. According to Fullan and
Stiegelbauer, the use of new materials, the
introduction of innovative curricular
approaches or the latest technologies are just
the tip of the iceberg: the complexity is related
not only with the development of new skills
encouraged by the teachers and associated
to the change, but also with the acquisition
of new believes and some conceptions linked
to it. (Salinas 2004, 4).
We agree that, somehow, the difficulties
showed in several innovation projects are
related not only with the development of
new skills encouraged by the teachers and
associated to the change. Coming back to
Salinass words, not a minor difficulty has to
be place into those conceptions linked to
the innovation process, because when we try
to innovate we have to be convinced of its
necessity. And we say its necessity since
when we enter a process of innovation, at
first, the only thing we are convinced is the
necessity of a change in perspective, a turn
in the design of our modules and the
curricular material. Uncertainties and the
implicit complexity of any change process
frequently lead to some of the mayor
difficulties in the development of new
conceptions. In other words, since we are at
the beginning of a course of action, we hold
some doubts about it results and
consequences. At any rate, we claim that the
role of film as an innovative method to teach
philosophy should not be a minor one. Using
films is a way to start studying deep
philosophical issues. Furthermore, film
language and screening analysis are a way
to pose quite important philosophical
questions to our students, and as a result to
improve our courses methodology.
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If we are to use films as special learning

tools in Philosophy, then we need to change
the philosophy teachers mentality.
Philosophy teachers are accustomed to work
with documents -as in textual comments and
close readings of philosophical works-, or
even with works of art as illustrations of
philosophical topics. Compared to those
ones, films have a further complexity since
they raise a particular relation between
meaning and interpreter. Apart from their
artistic aspects, films are hard to interpret due
to that relation. As other works of art, films
have not definitive meaning because they are
opportunities for understanding in the way
of interpretation. For this reason films are
more than just instruments to decipher a
given meaning. On the contrary, works of art
cross the boundaries of pre-established
meanings because the process of
comprehension is shaped as a hermeneutical
circle between work and interpreter. Since this
circle makes possible a permanent renewal of
contents and contexts, both philosophy and

philosophy teaching are transformed as well.
Apart from the mentioned reason, the
choice of film material is particularly sensitive,
since depending on the artistic nature of the
chosen cinematographic works, we can
improve and enhance some different
impressions on the students,and a diversity
of readingsand nuances which are present in
our modules contents. Thus, both the
teacher-student relationship and the
relationship between the planned subject
matters and the selected films are constantly
enriched.We are nor just into a simple circle
(Illustration 1) but into circles of much more
complexity and richness (Illustration 2).
Illustration 2 highlights two circular and
interdependent relations: a circular teachinglearning relation teacher (T) - student (S)
through the film work (F) and the interplay
between the players (teacher and student)
and their own anticipations (A)
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prejudices in Gadamerian terms. The film acts

as an introduction to our topics but,
particularly, as a medium for proposing and
qualifying some of the most difficult or
controversial subject mattersof our syllabus.
Like other works of art, film is a enriching
medium to get into philosophical questions,
but what makes film specially proficient to
help the student within his learning relation
and approaching to philosophy is its
particular architecture and display. It goes
without saying thatin the teaching-learning
relation through film the benefits do not liejust
in the fact that the students get a better
understanding of a movie and the contents
that it encloses, but alsoin the fact that the
teachers get new insights to explain
philosophical topics (Lastra 2009, pp. 33-39).
And even more, it is possible that we can
reach to a situation where, as what Jacques
Rancire has pointed out:
If the identification of cause [teacher] and
effect [student] can be thought as a principle
of the stultification, the principle of
emancipation is the dissociation of cause and
effect. The paradox of the ignorant master
lies therein. The student of the ignorant master

learns what his master does not know, since
his master commands him to look for
something and to recount everything he
discovers along the way while the master
verifies that he is actually looking for it. The
student learns something as an effect of his
masters mastery. But he does nor learn his
masters knowledge. (Rancire 2007, p.277)
To demonstrate let us come back to The
Hunt for a moment. The film was useful for
students to get a critical perspective on
Spanish recent political history, but also for
teachers to revisit the issues of social contract
and state of nature. Sauras film casts a new
light here because Saura proposed the hunt
as a metaphor of the state of nature. Therefore
the film suggests a link between a Hobbesian
state of nature and a void of civic memories
that could be take into account in future
editions of our courses.
But in order to make Illustration 2 clearer
and the meaning of the mentioned interplay
between the players (teacher and student)
and their own anticipations (A), we suggest
an approach to the comprehension
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relationships within the hermeneutical circle

(Illustration 3) as conceived by Hans Georg
Gadamer (Gadamer 1975). The following
sketch attempts to communicate its linchpin.
Clearly influenced by the Heideggerian
conception on the understanding prestructures, Gadamer assumes that
understanding as interpretationis a
process where the anticipations (prejudices)
which determine the way the interpreter
interacts on his relation to the work are always
interacting withinthe circular process between
that relation and theendless discovering of
meanings.
We used the term workinstead oftext,
because when explaining the application of
the circle, Gadamer (1975, pp. 399-410) makes
clear that whenever we try to understand a
signal, a work of art or a musical composition,
one is confronted with something that cannot
be put into words:
In this regard he evokes the very revealing
example of the painter, the sculptor or the
musician who would claim that any linguistic
rendition or explanation of his work would be
beside the point. The artist can only discard
such a linguistic interpretation, Gadamer
contends, in light of some other
interpretation that would be more to the
point. But this interpretation, as an
accomplishment or realization of meaning, is
still geared to a possible language, even if it
espouses the form of a dance or a mere
contemplation. The important idea for
Gadamers notion of interpretation and its
inherent linguisticality is that the listener be
taken up by what he seeks to understand,
that he responds, interprets, searches for
words or articulation and thus understands.
It is in this response that Gadamer sees the
applicative, self-implying nature of
understanding at work. (Grondin 2002, pp. 3651).

To think about the linguisticity of the work
of art involves a number of problems and
difficulties that we can not analyze here in
detail. Some of those problems get a whole
new dimension when we address the film
work. We have mentioned above some of the
films contributions that could help to teach
Philosophy, but there are even more inputs
that may be relevant in the hermeneutical
context we are discussing: in the context of
the movies, the linguistic character of the
work is out of question, since movies narrative
is one of its key structure. Even more, when
the discourseis established through the
combination of cinematographic and verbal
languages, when facing with words and
images, the circle of understanding is
enhanced remarkably.
Let us consider another of the films used
in our discussion group: Dream of light (El
sol del membrillo, Vctor Erice, 1992). Antonio
Lpez, the celebrated contemporary Spanish
painter, is trying to paint a quince tree planted
in his garden during its ripening season
(Autumn). Throughout his life, almost as a
necessity, the painter has worked on the same
theme for many times. As usual within most
of his works, Lpez does not try to paint and
finish a picture, but to capture the changing
steps of light on the objects in this case, a
quince, a natural being which means that the
painting runs along a natural period of time
and, sometimes, it lasts for years. In this case,
Antonio Lopezs primary purpose will be to
go along the tree in the ripening of its fruits,
turning his work into a deep reflection about
the light and its ability or potential to establish
and redefine reality.
In his third feature film, and fascinated by
the approach that Antonio Lopez uses in his
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works, Victor Erice goes along the painter in

his pictorial approach to nature and light. The
film chronicles this experience and everything
which is involved around. When Winter
announces its arrival, ripe quinces -falling
from the branches and bringing the work of
the painter to an end- started a process of
decomposition in the soil. Then, the painter
tellsus a dream, which is nothing but the
extraordinary reflection of Erice aboutLpezs
painting and his treatment of light.
Vctor Erice and Antonio Lpez share a
reverential behavior to reality (we mean
reality not realism). They share similar
attitudes, but two different ways of access to
reality which enter into dialogue. As the
director says:
At a time like the present, when the
audiovisual inflation has become extravagant,
the question that imposes itself more than
ever is: how to make visible the art of painting,
how to film a painting? [...] Throughout this
century, painters and filmmakers have
continued to look each other, perhaps
because they have had, and continue to have
more than one dream in common, among
others, to capture the light but, above all and
because their work reflects the same mythical
impulse, this is, the original necessity to
overcome the time through the continuity of
the form the completely psychological desire
of replacing the outside world by its double
(Erice, 2004).
We scheduled this film in our
Contemporary Hermeneutics module in order
to address two questions in connection with
the problem of the relation between truth and
the work of art on the base of Heideggers
(1996; 2002) reflection on the work of art as a
domain for the unveiling of truth
(truthconsidered asaletheia, following the
pre-classic meaning of that word). These are
two questions we have tried to develop along

with our students are: first, how can we
conceive an analysis of the concept of truth
as a analysis on the concept of reality;
second, how our conceptions of reality can
be analyzed and described in the context of
a reality constructed through images?
Lately, we have added another two questions:
could we conceive the reality created through
images as a preferred space where the real is
disclosed? Is not the reality but a process of
imaginative disclosure?
It is interesting to read how Erice usually
insists that, on his search for reality:
everything is already there,what you just
need is to be patient,waiting until things
would able to unveil for themselves (Erice,
2004) But how to contribute, how to witness
the unveiling of the reality?It can help to bear
in mind what the director says about himself:
I live as a backpacker, with my camera in
the bag, trying (very patiently) to pay
attention to the unveiling (Erice, 2004)
It is in this context that we recall what the
painter Antonio Lpez is trying to do: to
understand and to interact with light, to
illustrate how essentialis the influence of light
on determining a more subtle perception of
reality. Then, we realize that he is trying to
illustrate it through his living experience with
a quince tree from his garden, and by
capturing and paying attention to some
aspects of our daily live and objects that we
usually do not consider to be of particular
interest. Herewe may recall what Andrew
Klevan has pointed when he reflects on the
ability of films to reveals what Cavell called
the missable: Those apparently
insignificant moments in whose power a part
of the power of film rests[] Any motion
and station, any posture and gesture may
hold a wealth of significance, and further may
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adjust our way of seeing everything else in

the film (Klevan 2011, p. 51).
5. Conclusion.
In brief, the educational projectTo look,
think and debate was intended to integrate
film narrative into the teaching of
philosophical topics. This goal involves both
didactical problems and new learning
chances. Notably the use of films in liberal
education entails adapting and expanding the
course contents. Not only this change but
also that expansion is a side-effect of film
watching as a hermeneutical experience. In
any event a thorough lay out is needed to
arise a fruitful learning process, including a
right film selection, suitable projection rooms,
and a final lively debate.
Films are a privilege media to take the
students into our philosophy modules: not
just as a starting point to draw them to some
of the more relevant philosophical topics, but
also as a staging of philosophical contents.
To achieve this purpose, we need among some
other practices some new perspectives,
because a technical professional
development alone is not effective: we need
innovations that can lead to changes in the
contents and the contexts. Film and
philosophy appear as two interrelated areas
which produce the kind of novelty that Salinas
has pointed when talking about subjective
and objective innovations (Salinas 2004, p.
6), i.e., the need of a change in our
representations and the implicit theories from
where we can interpret and adapt the
innovations. Among these, some of the main
practices that are subject to change are: the
teaching content, the methodological
strategies and curricular materials as well as
the approaches and assessment practices.
We can conclude that the impact of our

educational project among the students has
been determined by different issues: on the
one hand, by a careful selection of works and
topics analyzed through the films and by the
level where a particular module is integrated.
For instance, in the module of Contemporary
Hermeneutics, Erices film became not just a
dynamic element to go further into some of
our topics, but also a way to understand the
process of interpretation outlined by
Hermeneutics.On the other hand, the
influence was also determined by the context
of the new actions adopted in our teaching
practices.
The learning impact was diverse, plural and
unexpected to some extent. It can be divided
into the impact on the regular students and
the UCO University for the Elderly students.
Quite possibly their differences coincide with
their different degree of personal maturity, so
that elderly students interact more, and more
spontaneously, in the debates at the Film
Institute of Andalusia. However, their
participation using the blogs was zero.
Nevertheless it should be take into account
that elderly students do not need a positive
mark to pass their courses, so their implication
is spontaneous but in the very short term.
Regarding the undergraduate students of the
UCO Faculty of Arts, learning impacts depend
primarily on the year (first and second against
third and fourth years) and not on the films.
Additionally, some courses were especially
suitable for the use of films as
Contemporary Hermeneutics. In this case
films became an object of study (as
philosophic texts are others), and not only a
teaching strategy for liberal education.
However, we are afraid that our project final
results have been received with some
negative criticism among some of our
Pginas 219 a 234
colleagues. Interestingly enough, problems

did not come from the educational outcomes
we have achieved, because these outcomes
have been completely positive. At the
beginning of our project implementation we
did not realize that an honorable objection
to the serious, humanistic study of film
(Cavell 1981, p. 265) would be the first
negative criticism we could received, and the
first problem that we would have to face from
our Faculty fellows. We are convinced that
this kind of objection should not be
honorable anymore.Many of the criticisms
we have received arise from a complete
misunderstanding about the role that film can
play for philosophy. Nothing to do with those
opening words that Jerry Goodenough
(Readand Goodenough 2005, p. 1) wrote quoting Cavell film is made for philosophyin his Introduction to Film as Philosophy.We
thought that this confusion could be
overcome by the positive results and
feedback we have achieved from the essays
written by our students, the lively
philosophical debates heldat the classroom,
and the new forums on film and philosophy
that the students opened at Moodle.Anyhow,
negative criticism will continue unless until
new perspectives are shared with colleagues
from other fields, specially the areas of
History of Art, Literature and English
Philology.
When we began to outline how to use the
cinema in a liberal education we started from
the perspective of film as philosophy, in
agreement with Goodenough statement that
watching a film, engaging both perceptually
and intellectually with the cinematic events
in front of you, can be another way of doing
philosophy (Read and Goodenough 2005,
p. 25). But after the completion of our project,
we think we have to go a bit further and claim
that film can be understood as philosophy

and as an art with an essential
distinctiveness, because films expose,
depreciates and breaks some of the ritual and
cult values where the works of art have been
enclosed, as Cavell pointed (Cavell 1981, p.
267). As it happened to Cavell and, we
suppose, to many of our colleagues, when
we have been through a number of curricular
battles trying to introduce film in the new
curricula, what we find is not just a
misunderstanding about the role that cinema
can plays, but a battle for a newor a
restored conception of what could be the
model for a liberal education.
As Joseph E. Champouxhas pointed
(Champoux, 2007, pp. 5-9), the learning
functions of film as case analysis, as a
metaphor, symbolism and as meaning and
experience are some recognized roles that film
can play in the teaching and learning process
of philosophical syllabi. However, the
particular structure of film, and the screening
of a movie in a cinema theater is an experience
especially well related with some of the most
essential philosophical topics concerning,
e.g., our relations and conceptions on reality.
It is not just to watch at the screen as an
stargazer who contemplates and admires the
wonders of astar-studded sky, but to learn
from the movie that we are gazing and
listening, and that helps us to think.
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Rangel, A.
Pginas 235 a 248
COMPETENCIAS DOCENTES DIGITALES:

PROPUESTA DE UN PERFIL
DIGITAL TEACHING SKILLS: A PROFILE
Adriana Rangel Baca
adrianna.rangel@hotmail.com
Escuela Superior de Comercio y Administracin, Unidad Santo Toms.

Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin. Departamento de Posgrado.
Prolongacin Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elas Calles, Del. Miguel Hidalgo,
11340, Mxico, Distrito Federal.
En este artculo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y se

describen las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintas
fuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materia
digital y se elabora una versin preliminar del perfil, la cual es puesta a consideracin de un
grupo de expertos en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
para su validacin. Los resultados muestran que el perfil qued integrado por 52 indicadores
de logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnolgica,
informacional y pedaggica.
Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educacin superior, perfil
de competencias, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills and
indicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed to
determine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminary
version of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts in
the use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that the
profile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skills
grouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical.
Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information and
Communication Technologies (ICT).
Rangel, A.
1.
Pginas 235 a 248
Introduccin.
En la actualidad, las competencias

comunicativas, ticas o intelectuales, por
mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen desempeo docente. En los nuevos entornos educativos
en donde el conocimiento se ha convertido
en la principal fuente de riqueza y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en las herramientas ms efectivaspara
su produccin y difusin, el profesor debe
ser capaz de movilizar otro tipo de recursos:
aquellos que le permitan hacer un uso correcto y efectivo de la tecnologa, especialmente
en el proceso de enseanza aprendizaje, ya
que en la medida en que logre integrarla en
su praxis diaria, los alumnos estarn capacitados en el uso de sta y, por consiguiente,
sern capaces de afrontar las exigencias de la
llamada sociedad del conocimiento. En este
sentido, el presente estudio se propone identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores
universitarios para poder integrar, de manera
efectiva, las TIC en su prctica docente.
1.1. Reconstruyendo el concepto de competencia.
La reconstruccin del concepto competencia adquiere distintos significados por las
disciplinas o mbitos en los que ha transitado (Daz Barriga, 2006).Torrado(1998), por
ejemplo, la define como una accin situada,
que se define en relacin con determinados
instrumentos mediadores (p. 42). Para Pardo (1999) es un saber hacer en contexto, es
decir, el conjunto de reacciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias especficas del
mismo (Citado en Tobn, Rial, Carretero &
Garca, 2006, p.14). Ambas definiciones se

caracterizan por centrarse en el saber hacer y
tener en cuenta el contexto. Sin embargo, tambin existen algunas otras que se centran ms
en el comportamiento como la que ofrece
Levy-Leboyer (1997) quien sostiene que las
competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situacin determinada (p. 54); o en los componentes, como lo hace Ouellet (2000) quien
la define como un conjunto de atributos, de
conocimientos y de habilidades especficas
que hacen a una persona capaz de llevar a
cabo un trabajo o de resolver un problema en
particular (p. 37).
En la actualidad, existe un grupo de especialistas que parte de la idea de que la movilizacin de recursos es el eje central del concepto de competencia. Por lo tanto, la definen como la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a
un tipo de situaciones (Perrenoud, 2007, p.
8) o ms ampliamente como la capacidad o
habilidad para efectuar tareas o hacer frente
a situaciones diversas de forma eficaz en un
contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (Zabala &Arnau, 2007, p.4344). En este sentido, el trmino competencia
indica no tanto lo que uno posee, sino el
modo en que uno acta en situaciones concretas para realizar ciertas tareas (Guzmn &
Marn, 2011).
Considerando los planteamientos anteriores, es posible argumentar lo siguiente:
La competencia comporta la articulacin de mltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, habilidades o valores)
y contextuales (materiales, econmicos, humanos) para realizar una tarea o resolver un
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
problema en una situacin real concreta

(Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &
Arnau, 2007).
Toma sentido en la accin, pero con

reflexin. La competencia implica la movilizacin de unos recursos y la combinacin pertinente de ellos para lograr una respuesta
satisfactoria a un problema planteado en un
contexto determinado (Levy-Leboyer, 2010;
Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala &
Arnau, 2007).
La movilizacin de esos recursos responde a las caractersticas propias del contexto, por lo tanto, el individuo debe ser capaz de integrar de forma sistemtica los recursos con los que cuenta para ofrecer la mejor
solucin a cada problema. Por lo tanto, no es
necesario desarrollar una competencia especfica para cada contexto (Levy-Leboyer,
2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala
& Arnau, 2007).
Es importante sealar tambin que la competencia es un comportamiento observable
que requiere ser comprobado en la prctica
mediante el cumplimiento de unos criterios
de desempeo (Huerta, Prez & Castellanos,
2000, p. 3), y que adems tiene un carcter
procesual y de crecimiento continuo, por lo
tanto, contempla diferentes niveles de ejecucin, ya que la competencia evoluciona o se
transforma a lo largo de la vida, es decir, se
desarrolla, perfecciona, ampla, deteriora o
restringe a medida que el individuo se adapta
a nuevos contextos o situaciones (Tobn,
Rial, Carretero & Garca, 2006).
Para efectos de este estudio y a partir de
los planteamientos anteriores, el constructo
competencia se define como la capacidad del
ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulacin de sus mltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores),
con el propsito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un

contexto determinado.
1.2. El nuevo rol del docente universitario.
En el Informe Mundial sobre la Educacin
de la UNESCO (1998), los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin, se hablaba
ya del impacto que tendran las TIC en los
mtodos convencionales de enseanza
aprendizaje y desde entonces se prevea tambin la influencia que tendran stas en la
transformacin de los procesos educativos
y en la forma en que docentes y alumnos accederan a la informacin y al conocimiento.
En la actualidad, la introduccin de las TIC
en los procesos educativos es un hecho ya
ineludible. Las nuevas tecnologas en general, e Internet en particular, han venido no
solo a transformar las formas de acceso a la
informacin, sino tambin, a reconfigurar el
rol del profesorado universitario (Vera, Torres & Martnez, 2014). Es as que en los nuevos entornos educativos el profesor est dejando de desempear el papel bsico de experto en contenidos para convertirse en un
facilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), es
decir, acta como gua de los alumnos para
facilitarles el uso de recursos y herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas(Salinas,
2004, p. 128). El profesor ya no se limita solo
a ensear unos conocimientos que tendrn
una vigencia limitada y estarn siempre accesibles (Marqus, 2000, 2). Hoy da su principal funcin consiste en ayudar a los estudiantes a aprender a aprenderde manera
autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades crticas y aplicativas
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
que, aprovechando la inmensa informacin

disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de
la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar
una simple recepcin pasiva-memorizacin de
la informacin (Marqus, 2001).
En definitiva, el nuevo rol del profesor consiste, fundamentalmente, en formar un alumno autnomo, capaz de aprender a aprender,
es decir, capaz de obtener y organizar informacin; distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias, correlaciones y
causalidades, afirmaciones directas y supuestos sentidos; reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales; identificar y
desarrollar soluciones poco convencionales;
formarse una opinin y defenderla; resolver
problemas de forma autnoma y hacer gala
de un comportamiento responsable (Garca,
2009).
Este nfasis en el aprendizaje del alumno
exige del profesor la puesta en prctica de un
conjunto de recursos que le permitan
interaccionar con la informacin; manejar intelectualmente los diferentes sistemas y cdigos; leer y decodificar no nicamente de
forma lineal sino tambin hipertextual e
hipermedia y evaluar la informacin discriminando la vlida y til para su proyecto educativo, comunicativo y de accin (Cabero,
2005, p. 6).
Asimismo, se espera que el profesor sea
capaz de disear acciones formativas bien
delimitadas e informadas con los objetivos
que se pretenden alcanzar; (ofrecer) una multiplicidad de itinerarios formativos posibles
que se puedan adaptar a las necesidades y a
los estilos y ritmos de los estudiantes
(Sangr & Gonzlez, 2004, p. 83).Tambin, ten-
dr que orientar y guiar a los estudiantes en

esos itinerarios, introducirlos en los criterios
bsicos que cualquier investigador debe conocer, y al mismo tiempo, establecer un sistema de evaluacin susceptible de integrarse
en el proceso formativo de los estudiantes.
Pero sobre todo, el profesor deber estar dispuesto a cambiar su cultura: el profesorado
que quiera integrar las TIC va a tener que ser
ms colaborativo; tendr que fomentar la participacin; deber aceptar el hecho de que ya
no tiene la posesin nica del conocimiento;
deber disponer de habilidades organizativas,
estar abierto permanentemente a la experimentacin, a nuevas formas de trabajar y de
relacionarse, y tambin deber contar con la
capacidad y habilidad de modificar, de principio a fin, la metodologa aplicada a la enseanza, puesto que la adaptacin continua al
cambio es una caracterstica central de la sociedad del conocimiento (Sangr & Gonzlez,
2004).
En resumen, ms que ensear, se trata de
hacer aprender de concentrarse en la creacin, la gestin y la regulacin de situaciones de aprendizaje (Perrenoud, 2007, p. 119),
apoyndose en la tecnologa. Para ello el profesor necesita contar con una buena formacin tcnica y tambin con una buena formacin didctica. Por lo tanto, es preciso asegurar un nivel de competencia que le permita
al profesorado conocer, usar e integrar los
avances tecnolgicos en su prctica docente, ya que no solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre cmo usar los nuevos medios, sino que tambin resulta indispensable que conozca las posibilidades pedaggicas que stos le ofrecen para poder
hacer un uso efectivo de los mismos (Adell,
1997; Vera, Torres & Martnez, 2014).
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
1.3. Competencias docentes digitales.

La integracin de las TIC en la educacin
exige un cambio en el perfil profesional de los
profesores universitarios, es decir, exige la
ampliacin o profundizacin del conjunto de
competencias que identifican la formacin del
docente para asumir en condiciones ptimas
las responsabilidades propias del desarrollo
de funciones y tareas de su profesin (Bozu
& Canto, 2009; Vera, Torres & Martnez, 2014).
En materia digital, existen distintas propuestas que apuntan a definir el conjunto de recursos que debe ser capaz de movilizar un
docente para lograr integrar, de manera efectiva, las TIC en su prctica docente.
Hernndez (2008), por ejemplo, clasifica estos recursos en dos grandes grupos: 1) competencias tecnolgicas y 2) competencias
didctico-curriculares (p. 46). De acuerdo con
esta especialista, las primeras tienen un carcter meramente instrumental y las define
como el conjunto de habilidades bsicas para
el manejo de los sistemas informticos (software, hardware y redes). En cambio, a las competencias didctico-curriculares las define
como aquellas que capacitan a los profesores para integrar las TIC en la planeacin, el
desarrollo y la evaluacin de los procesos de
enseanza aprendizaje y en su propio desarrollo profesional.
Para Marqus (2008) las competencias docentes relacionadas con el uso de las TIC
son las mismas que requieren todos los ciudadanos, adems de aquellas de carcter especfico que se derivan de la aplicacin de la
tecnologa en su labor profesional para mejorar los procesos de enseanza, aprendizaje y
gestin. Marqus adems de incluir las competencias de tipo tecnolgico y pedaggico
propuestas por Hernndez (2008) considera
que los profesores deben desarrollar compe-
tencias relacionadas con su actualizacin profesional, es decir, competencias que les permitan conocer las posibilidades de uso que
ofrecen las TIC en el campo educativo y comprender las ventajas e inconvenientes que
puede implicar el trabajo mediado por la tecnologa, as como las repercusiones que tienen las TIC en su campo de conocimiento.
La propuesta de Marqus (2008) comprende tambin unas competencias de tipo
informacional, ya que considera importante
que los profesores conozcan y tengan acceso a las fuentes de informacin y recursos
digitales,y que utilicen los programas
informticos relevantes y especficos de las
materias que imparte. La quinta dimensin que
propone este autor tiene que ver con el aspecto actitudinal, ya que sostiene que para
que los profesores logren integrar las TIC a
su trabajo docente es necesario que mantengan una actitud abierta y crtica ante la sociedad actual y la tecnologa; que muestren inters en el aprendizaje continuo y la actualizacin permanente, y que siempre mantengan una actitud abierta a la investigacin para
aprovechar al mximo las posibilidades
didcticas de los apoyos que proporcionan
las TIC y para actuar con prudencia en el uso
de las mismas.
La UNESCO en sus Estndares de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofrece parmetros y criterios para planear programas de formacin del profesorado y seleccionar cursos que lo prepararn para capacitar a los estudiantes en el uso de las TIC.
Los estndares propuestos estn organizados segn tres enfoques didcticos diferentes: 1) nocin bsica de TIC; 2) profundizacin
del conocimiento y 3) gestin del conocimiento. La idea bsica es ir desarrollando las competencias TIC del profesorado desde el simple uso y manejo cotidiano a su utilizacin
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
para poner en marcha y evaluar proyectos

con grupos de trabajo a distancia y de forma
permanente (UNESCO, 2008). Este organismo, a diferencia de lo que proponen
Hernndez (2008) y Marqus (2008), incluye
una dimensin de tipo comunicativo, ya que
se considera importante que el profesor desarrolle un ambiente en el que los alumnos
emprendan actividades de aprendizaje de
mayor complejidad, realizadas de manera
colaborativa y basadas en proyectos que
puedan ir ms all del aula, es decir, que incluyan colaboraciones en el mbito local o
global (UNESCO, 2008).
El International Society for Technology in
Education (ISTE) en su propuesta de
Estndares Nacionales de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin para Docentes
(NETST) tambin identifica los aspectos que
los docentes deben manejar para lograr integrar las TIC en su prctica docente. De acuerdo con este documento, los docentes eficaces en el uso de las TIC deben ser capaces
de: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y la
creatividad de los estudiantes; b) disear y
desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital; c) modelar el trabajo y el aprendizaje caractersticos
de la Era Digital; d) promover y ejemplificar
ciudadana digital y responsabilidad, y e) comprometerse con el crecimiento profesional y
el liderazgo (ISTE, 2008).
A diferencia de otras propuestas, el ISTE
(2008) reconoce la importancia del uso tico
y legal que debe darse a la informacin, por
lo tanto,sostiene que los profesores deben
entre otros aspectos promover, modelar, y ensear el uso seguro, legal y tico de la informacin digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad
intelectual y la documentacin apropiada de
las fuentes de informacin. El ISTE tambin
sostiene que los profesores deben ser capaces de atender las necesidades diversas de
todos los aprendices empleando estrategias
centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos y herramientas
digitales apropiados. Asimismo, deben ser
capaces de promover y ejemplificar la etiqueta digital y las interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de las TIC y la
informacin, y desarrollar y modelar la comprensin de diferentes culturas y la conciencia global mediante la relacin con colegas y
estudiantes de otros lugares, usando herramientas de comunicacin y colaboracin de
la era digital.
El Centro de Educacin y Tecnologa ENLACES del Ministerio de Educacin de Chile
trabaja desde el 2005 una propuesta de
Estndares TIC en la Formacin Inicial Docente (FID). Dicha propuesta orienta la adopcin de las TIC en los programas de FID, de
este modo se busca que los estudiantes de
pedagoga se integren al sistema escolar con
una formacin que les permita hacer un uso
apropiado de las TIC en su prctica docente.
Los estndares propuestos por este
organismose organizan de acuerdo a las siguientes dimensiones: a) pedaggica, b) tcnica, c) gestin escolar, d) desarrollo profesional y f) aspectos ticos, legales y sociales, las cuales dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TIC en la FID (ENLACES, 2010).
Este organismo, a diferencia de las otras
fuentes, destaca el uso de las TIC para apoyar el trabajo del profesor en el rea administrativa, tanto a nivel de su gestin docente
como de apoyo a la gestin del establecimiento. Asimismo, destaca el uso de estas herramientas como medio de especializacin y desarrollo profesional, ya que se considera que
las TIC permiten a los profesores estar infor-
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
mados y acceder a diversas fuentes para mejorar sus prcticas y facilitar el intercambio
de experiencias que contribuyan a mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje.
Con base en el anlisis anterior es posible
afirmar entonces que el tipo de recursos personales que se espera sea capaz de movilizar
un docente en materia digital incluyen las dimensiones tecnolgica, informacional,
axiolgica, pedaggica, y comunicativa. Con
base en este planteamiento y retomando la
definicin de competencia que se propone
en este trabajo, es posible concluir entonces
que las competencias docentes digitales implican el desempeo efectivo basado en la
movilizacin de recursos de tipo tecnolgico, informacional, axiolgico, pedaggico, y
comunicativo (Ver Tabla 1).
DIMENSIN
2. Mtodo.
2.1. Objetivos.
Los objetivos que orientaron el desarrollo
del presente trabajo se mencionan a continuacin:
2.1.1. Objetivos generales.
Identificar el tipo de recursos personales
que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de
manera efectiva, las TIC en su prctica docente.
FUENTE
CONCEPTO
Hernndez (2008)
ISTE (2008)
Marqus (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Conocimientos bsicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes

y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de
texto, hojas de clculo, programas de presentacin y bases de datos).
Informacional
ISTE (2008)
Marqus (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento

(bsqueda, seleccin, almacenamiento, recuperacin, anlisis y
presentacin) de la informacin procedente de distinta fuente, soporte
o lenguaje.
Axiolgica
ISTE (2008)
Marqus (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Disposicin personal para integrar las TIC al currculum y para

mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnologa.
Hernndez (2008)
ISTE (2008)
Marqus (2008)
UNESCO (2008)
ENLACES (2010)
Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de

aplicacin de las TIC en la educacin.
ISTE (2008)
UNESCO (2008)
Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener

contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propsito de
compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el
proceso educativo.
Tecnolgica
Pedaggica
Comunicativa
Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalacin, el

mantenimiento y la seguridad de los equipos informticos.
Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la

informacin y de la tecnologa.
Conocimientos y habilidades para disear recursos y ambientes de

aprendizaje utilizando las TIC.
Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales.

Rangel, A.
Pginas 235 a 248
2.1.2. Objetivos especficos.

Identificar el conjunto de competencias
que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que deben reunir los profesores
para poder integrar las TIC en prctica docente.
Construir, confiabilizar y validar un perfil
de competencias docentes digitales.
2.2. Participantes.
Se cont con la participacin de 10 especialistas en el uso de las TIC para la validacin del contenido, la cual se realiz siguiendo el procedimiento de jueces expertos.
2.3. Instrumento.
El perfil de competencias docentes digitales
fue construido a partir de una matriz de
operacionalizacin que inclua las dimensiones: tecnolgica, informacional, axiolgica,
pedaggica y comunicativa, as como sus
respectivas competencias e indicadores de
logro. La versin inicial del perfil qued integrada por 72 reactivos agrupados en 18 competencias correspondientes a las cinco dimensiones ya mencionadas. Los reactivos se
presentaron en forma de juicios o afirmaciones ante los cuales los profesores expresaran su grado de acuerdo o desacuerdo, basando sus respuestas en una escala de Likert
de cinco puntos. La validez de contenido del
instrumento fue estimada mediante juicio de
expertos. Para ello se cont con la participacin de 10 especialistas en el uso y manejo
de las TIC, los cuales se encargaron de evaluar la idoneidad de los reactivos para representar cada una de las competencias y dimensiones sealadas. Dicha evaluacin
consisti en asignar a cada indicador un va-
lor en una escala de 0 a 10, segn su grado de

acuerdo o desacuerdo con el mismo. Las observaciones emitidas por los jueces permitieron mejorar la estructura del perfil, al unificar
conceptos y mejorar la redaccin y
categorizacin de los reactivos. Lo anterior
implic la eliminacin de las dimensiones
axiolgica y comunicativa y la reelaboracin
o sustitucin de algunos indicadores. La consistencia interna del perfil fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
2.4. Procedimiento.
Este estudio se desarroll bajo el siguiente
esquema de trabajo:
1. Se conceptualiz y operacionaliz el
constructo competencias docentes digitales.
2. Se realiz una bsqueda en la bibliografa especializada de las competencias docentes digitales propuestas en distintas fuentes.
3. Se elabor la primera versin del instrumento y se procedi a su validacin mediante juicio de expertos.
4. Se elabor la versin final del instrumento a partir de las observaciones y comentarios recogidos en el proceso de validacin y
se procedi a su aplicacin y posterior
confiabilizacin.
2.5. Anlisis de datos.
2.5.1. Estimacin de la confiabilidad del
perfil.
Los coeficientes obtenidos mediante el alfa
de Cronbach fueron de .938 para el conjunto
de la muestra y de .883, .852 y .915 para las
dimensiones tecnolgica, informacional y
pedaggica, respectivamente. Lo cual evidenci la alta confiabilidad del instrumento.
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
2.5.2. Estimacin de la validez de contenido.

Para estimar el nivel de confiabilidad de las
valoraciones emitidas por los jueces se recurri a la tcnica de Kuder-Richardson 20 (KR20). Esta tcnica entrega datos de la homogeneidad de la prueba, esto es, la consistencia interna de la misma (Brown, 1980, citado
en Pealosa & Castaeda, 2009, p. 173) y se
basa en el supuesto de que cada tem del instrumento constituye una prueba paralela, de
modo que cada tem es tratado como paralelo
de todos los dems tems. La KR-20 slo es
aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada tem pueden calificarse como
1 0 (correcto o incorrecto, presente o ausente, a favor o en contra, etc.). Es por ello,
que para realizar este clculo fue preciso construir una matriz de puntaje del instrumento,
tem por tem (Ver Figura 1).
En el eje horizontal aparecen los nmeros
de los tems, y en el vertical, las claves de
cada uno de los jueces. Cada casilla es un
espacio para la calificacin del reactivo, por
lo tanto, a partir de la calificacin original asignada por los jueces a cada tem, se asign un
i1
i2
i3
i4
i5
i6
i7
i8
i9
i10
1 a todos aquellos que obtuvieron una calificacin igual a 10 y un 0 a todos aquellos que
obtuvieron una calificacin distinta a 10. Una
vez construida dicha matriz, se procedi a
determinar el grado de acuerdo entre los jueces, aplicando para ello la prueba de
confiabilidad de KR-20, cuya ecuacin se ilustra a continuacin:
K
ru=
st2p.q
st2
k-1
En donde:
k= nmero de tems del instrumento
p= proporcin de jueces que aceptan un
reactivo
q= proporcin de jueces que no aceptan
un reactivo
st2= varianza total del instrumento
En la Tabla 2 se muestran los resultados de
las diferentes medidas utilizadas en la prueba
KR-20.
i11
i12
i13
i14
i15
i16
i17
i18
i19
j1
j2
j3
j4
j5
j6
j7
j8
j9
j10
Figura 1. Matriz de puntaje para la validacin por jueceo.

Rangel, A.
Pginas 235 a 248

K
72
52.5
pq
12.73
258.21
st
19.5
rkk
0.96
Tabla 2. Valores de la prueba KuderRichardson 20.
De acuerdo con estos resultados la prueba

arroj un coeficiente de confiabilidad de 0.96
que representa un valor aceptable de acuerdo entre jueces e indica que no existen diferencias significativas entre sus opiniones respecto a la pertinencia de los reactivos. Por lo
tanto, los contenidos fueron validados dada
la experiencia de los jueces.
3.
Resultados.
Los resultados obtenidos de esta investigacin muestran que los recursos que deben
ser capaces de movilizar los profesores uni-
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIN TECNOLGICA

C1. Maneja conceptos y funciones bsicas de la computadora.
1.
2.
3.
4.
Soy capaz de explicar, a nivel de usuario,qu es un sistema operativo y cules son sus funciones.
Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de cmputo.
S cmo ejecutar programas desde cualquier ubicacin del sistema de archivos.
Comprendo, a nivel usuario, qu es el Internet y cul es su estructura.
C2. Realiza tareas bsicas de conectividad, instalacin y seguridad del equipo de cmputo.
5.
6.
7.
8.
Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes de recurrir a algn
experto.
Soy capaz de instalar cualquier programa informtico en mi computadora.
Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el
funcionamiento de mi equipo de cmputo.
Compruebo peridicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora funcionan correctamente.
C3. Maneja funciones bsicas de los programas de productividad.

9.
Puedo construir tablas con informacin numrica y alfabtica para realizar clculos, organizar informacin o
graficar datos en hojas electrnicas de clculo.
10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las herramientas bsicas de un procesador
de textos.
11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imgenes fijas y/o video, utilizando algn programa
de presentacin.
12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algn software especializado de edicin.
C4. Muestra una actitud positiva para su actualizacin permanente en temas relacionados con las TIC.
13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones
educativas.
14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas relacionados con las TIC.
15. Utilizo la sindicacin de contenidos RSS para recibir de manera automatizada novedades relacionadas con las
TIC.
16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas experiencias educativas mediadas por
las TIC.
Tabla 3. Competencias e indicadores de la Dimensin Tecnolgica.

Rangel, A.
Pginas 235 a 248

COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIN INFORMACIONAL
C5. Sabe cmo localizar y recuperar informacin.

1.
2.
3.
4.
Soy capaz de definir una necesidad de informacin, identificando las palabras clave que describen el perfil de mi
bsqueda en Internet.
Soy capaz de construir una estrategia de bsqueda de informacin utilizando comandos apropiados (p. ej.
operadores lgicos, truncamiento, proximidad) para distintos sistemas de recuperacin de informacin de la Web.
Soy capaz de realizar bsquedas de fuentes bibliogrficas a travs de distintas bases de datos disponibles en
Internet.
Cuando lo requiero, utilizo los sistemas de filtrado de informacin para depurar la informacin seleccionada por
los sistemas de recuperacin de la Web.
C6. Analiza y selecciona la informacin de manera eficiente.

5.
6.
7.
8.
Utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la informacin recuperada de Internet.

Me aseguro siempre de que la informacin que recupero de Internet es actual y relevante.
Selecciono siempre sitios Web que incluyen informacin y contenidos provenientes de fuentes reconocidas en los
mbitos cientfico y acadmico.
Me aseguro siempre de que la informacin que recupero de Internet es vlida y confiable.
C7. Organiza la informacin recuperada de Internet de manera adecuada.

9.
Cuento con un sistema de clasificacin bien estructurado (carpetas y subcarpetas) y estandarizado para organizar
los archivos recuperados de Internet.
10. Utilizo los marcadores sociales (p. ej. Del.icio.us, BlinkList) para almacenar y clasificar las fuentes de
informacin recuperadas de Internet.
11. Cuento con un sistema personal para organizar y gestionar la informacin recuperada de Internet (p. ej. fichas,
Endnote).
12. Utilizo un organizador grfico (p. ej. Mapa mental) para registrar las ideas principales y los datos de los
contenidos recuperados de Internet.
C8. Utiliza y presenta la informacin de manera eficaz, tica y legal.
13. Soy capaz de elegir el medio y formato de comunicacin ms adecuados para presentar los resultados de mis
bsquedas de informacin a una audiencia determinada.
14. Adquiero,pblico y distribuyo informacin digital por vas que no infringen las leyes de propiedad intelectual.
15. Me encuentro capacitado para promover entre mis estudiantes el uso tico, legal y seguro de la informacin
digital.
16. Selecciono un estilo de referencias y lo utilizo de forma consistente para citar las fuentes utilizadas.
Tabla 4. Competencias e indicadores de la Dimensin Informacional.

versitarios para integrar, de manera efectiva,
las TIC en su prctica docente se agrupan en
tres dimensiones: 1) tecnolgica, 2)
informacional y 3) pedaggica.
dad de los equipos informticos. Asimismo,

explora la disposicin de los profesores para
mantenerse actualizados en temas relacionados con las TIC.
3.1. Dimensin tecnolgica.
3.2. Dimensin informacional.
Esta dimensin (Vase Tabla 3) incluye

conocimientos bsicos sobre el funcionamiento de las TIC; sobre el manejo de los
programas de productividad (procesador de
texto, hojas de clculo, programas de presentacin), y sobre aspectos relacionados con
la instalacin, el mantenimiento y la seguri-
Esta dimensin (Vase Tabla 4) incluye los

conocimientos y habilidades necesarios para
la bsqueda, seleccin, anlisis y presentacin de la informacin recuperada de
Internet.Y tambin hace referencia a los valores y principios que aseguran un uso social-
Rangel, A.
Pginas 235 a 248
mente correcto de la informacin y de la tecnologa.

3.3. Dimensin pedaggica.
La dimensin pedaggica (Vase Tabla 5)
explora el nivel de conocimiento sobre el impacto y las posibilidades de uso de las TIC
en la educacin, as como, el nivel de integracin de las TIC en la planeacin, el desarrollo
y la evaluacin de la prctica educativa.
4.
Discusin.
La necesidad de brindar una formacin que

permita a los alumnos afrontar las exigencias
de la llamada sociedad del conocimiento ha
llevado a ampliar o profundizar los recursos
personales del docente en materia digital. De
acuerdo con los resultados de este estudio,
los recursos que debe ser capaz de movilizar
el profesor universitario en los entornos educativos mediados por la tecnologa se agrupan en tres dimensiones: tecnolgica,
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIN PEDAGGICA

C9. Muestra una actitud crtica y favorable ante la posibilidad de integrar las TIC en su prctica docente.
1.
2.
3.
4.
Puedo explicar las bases tericas que sustentan los beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Estoy convencido de que las TIC favorecen el aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Considero que la integracin de las TIC en la educacin puede ser un factor que agudice las diferencias ya
existentes entre las personas.
Estoy convencido de que las TIC favorecen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia.
C10. Disea e implementa estrategias de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC.

5.
6.
7.
8.
Planeo siempre mis unidades didcticas tomando en cuenta las TIC disponibles en mi centro de trabajo o en
Internet.
Utilizo las TIC para presentar a mis estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje.
Utilizo las TIC para demostrar o simular fenmenos y experiencias a mis estudiantes.
Utilizo las TIC para modelar y facilitar el uso efectivo de la tecnologa.
C11. Disea y evala materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos en su prctica docente.
9. Diseo material didctico interactivo (p. ej. en JClic) para evaluar los aprendizajes alcanzados por mis estudiantes.
10. Diseo material didctico bajo ciertos criterios de estandarizacin para garantizar su reutilizacin en distintos
contextos educativos.
11. Con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos en mi prctica
docente.
12. Utilizo las TIC para elaborar apuntes, presentaciones y/o material didctico multimedia.
C12. Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes.
13.
14.
15.
16.
Utilizo las TIC para gestionar de manera eficiente mi trabajo como docente.
Organizo tutoras o asesoras en lnea para dar seguimiento al desempeo acadmico de mis estudiantes.
Mantengo un sitio Web docente con una seleccin de materiales y recursos tiles para mis estudiantes.
Utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente.
C13. Emplea las TIC para intercambiar ideas, informacin, experiencias o conocimientos con alumnos, colegas o
expertos.
17. Me considero competente para comunicarme con mis estudiantes a travs de las herramientas de la Web 2.0.
18. Manejo un conjunto de habilidades para la animacin y moderacin de entornos virtuales de aprendizaje (p. ej.
Moodle).
19. Participo en discusiones electrnicas siguiendo las normas de cortesa de Internet (p. ej. Netiqueta).
20. Promuevo el trabajo colaborativo entre mis estudiantes a travs de las herramientas de la Web 2.0.
Tabla 5. Competencias e indicadores de la Dimensin Pedaggica.

Rangel, A.
Pginas 235 a 248
informacional y pedaggica. Estos hallazgos

coinciden con los presentados en otros trabajos en donde se considera que para hacer
un uso efectivo de las TIC se requiere tener
conocimientos sobre qu es la tecnologa,
para qu sirve y cmo se utiliza para alcanzar
determinados objetivos (ENLACES, 2010;
Hernndez, 2008;ISTE, 2008; Marqus, 2008;
UNESCO, 2008). Asimismo, el alcance y potencial que ofrece la tecnologa para la gestin y el tratamiento de la informacin ha llevado a algunos especialistas a considerar la
dimensin informacional como parte esencial
de este cuerpo de recursos, por lo que al aspecto tecnolgico se suma el saber reconocer una necesidad de informacin, saber dnde encontrarla, cmo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera tica y legal (ISTE,
2008; Marqus, 2008; UNESCO, 2008). No
obstante, tambin reconocen que los profesores deberan saber sobre el impacto y las
posibilidades de uso de las TIC en la educacin, pues a medida que posean estos recursos los profesores estarn en posibilidades
de disear e implementar estrategias de enseanza aprendizaje mediadas por la tecnologa; disear y evaluar material didctico o
recursos educativos en soporte digital; emplear las TIC para apoyar sus tareas administrativo docentes; establecer y mantener contacto con alumnos, profesores y colegas o
disear entornos tecnolgicos de aprendizaje (ENLACES, 2010; Hernndez, 2008; ISTE,
2008; Marqus, 2008; UNESCO, 2008).
5.
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Recensiones
Martnez Snchez, Francisco (2010). Las redes digitales como marco para la
multiculturalidad. Sevilla: MAD.
M ngeles Hernndez Prados
En la sociedad del siglo XXI, el establecimiento de redes
digitales de colaboracin entre el profesorado de Educacin
Superior constituye un elemento esencial de calidad
educativa, especialmente en contextos cada vez ms
multiculturales. Esta obra coordinada por Martnez Snchez
recopila las contribuciones de varios autores a lo largo de
los seis captulos en los que se estructura, englobando
entre otros aspectos, la formacin del profesorado
universitario, el trabajo colaborativo, as como el papel de
las TIC en la educacin intercultural.
En el primer captulo se analiza las ventajas y requisitos
de la integracin de las TIC en la Educacin Superior,
atendiendo a aspectos pedaggicos, contextuales y
culturales. Concretamente se contemplan tres modelos de
Universidad: presencial, semipresencial y en red. En cualquiera de ellos, la necesidad de
formacin del profesorado respecto a las TIC es una realidad, especialmente en lo que al
diseo de materiales digitales se refiere. Se concluye, exponiendo a modo de ejemplo el proyecto
de investigacin de formacin docente realizado en Argentina.
Los aspectos culturales y propios de una educacin inclusiva han sido recogidos en el
segundo y tercer captulo. El discurso monoltico lineal se ha visto sustituido por una visin
caleidoscpica de mundo, donde la multiculturalidad se nos presenta como una realidad
caracterstica de las sociedades contemporneas y la ciudadana intercultural como una
necesidad educativa que requiere respuestas de inclusin superadoras de las teoras centradas
en el dficit o compensacin. Para los autores, no cabe duda de que una escuela intercultural
es resultado de la colaboracin docente y no duda en recoger hasta 4 ejemplos de ello. La
cultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino de intercambios. La diversidad debera ser
el patrimonio de la humanidad, el soporte de la construccin social y fuente de la nueva
identidad ciudadana que busca el equilibrio entre la identidad refugio y la relacional, entre las
semejanzas y las diferencias. Una identidad que favorece el dilogo y la propuesta de una
escuela inclusiva.
A continuacin, el siguiente captulo presenta el programa de Educacin a Distancia de la
Universidad Nacional de La Rioja en Argentina. El contexto, necesidades, marco conceptual,
las prcticas desarrolladas, materiales didcticos, caractersticas del alumnado, los contenidos,
y posibilidades de expansin, son aspectos que se detallan en profundidad.
Por su parte, Lpez y Solano se centran en analizar el papel de las TIC en las escuelas
multiculturales, situando el planteamiento no slo en lo cognitivo-tecnolgico, sino tambin
en lo tico-actitudinal. Reconocen que la e-exclusin puede convertirse en elemento esencial
Recensiones
de la exclusin social y sealan tanto las dificultades como las estrategias de la integracin de
las TIC en contextos multiculturales. De igual modo, contemplan la colaboracin, diferenciando
entre colaboracin y cooperacin; el diseo de tareas autnticas y los proyectos
telecolaborativos como requisitos de la integracin de las TIC que contribuirn al cambio de
actitudes en el aula intercultural. Siguiendo la estructura comn del libro, finalizan exponiendo
recursos y experiencias de educacin inclusiva con las TIC.
Por ltimo, el captulo que cierra la obra se corresponde al informe del proyecto Tejiendo
Redes para el fomento de la Identidad Cultural, donde se expone la fundamentacin, objetivos,
metodologa, cronograma, el diseo y validacin de los instrumentos de recogida de informacin
y el desarrollo del proyecto. Se recoge tambin el contenido de los seminarios de formacin
realizados distribuidos en las siguientes sesiones: cultura e identidad, multiculturalismo e
interculturalidad, educacin compensatoria versus educacin intercultural, paradigmas y
modelos de educacin multicultural e intercultural y educacin multicultural e intercultural,
as como las estrategias concretas que se emplearon. Entre las actividades realizadas con los
alumnos se incluyen analizar documentos en red sobre multiculturalidad, realizar un ensayo
entre 600 y 700 palabras, analizar el ensayo de otro compaero, responder los comentarios
recibidos sobre su ensayo y contestar los cuestionarios inicial y final. De sus resultados cabe
sealar que los participantes tienen acceso a las TIC, consideran que la escuela tiene un papel
primordial en los contextos multiculturales, que las TIC son de utilidad en la educacin
intercultural, percepcin negativa hacia la acogida de los ecuatorianos emigrados y actitud de
rechazo a los inmigrantes en Ecuador.
- 250 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482.

Recensiones
Nez Domnguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionales
de los medios. Madrid: Ediciones Pirmide.
ngel Acosta Romero
Comunicacin es un trmino irritante, un
inverosmil trastero pero, por la misma razn,
es un trmino fascinante.
Esta frase de Y. Winkin, extrada de su conocido
reading sobre la Escuela de Palo Alto, sirve
tambin de primeras lneas de este volumen
colectivo coordinado por la profesora Trinidad
Nez Domnguez (a la vez co-autora de la mitad
de sus captulos) y en el que, desde la perspectiva
de la Psicologa social, se abordan, de manera
divulgativa, no exenta de profundidad y rigor, un
buen nmero de cuestiones relacionadas con la
comunicacin interpersonal humana y con los
llamados medios de comunicacin social.
Y es que, tras su institucionalizacin epistemolgica y acadmica a lo largo del s. XX, la
comunicacin se ha convertido en una especie de comodn (cajn de sastre) aplicable a
fenmenos y realidades muy distintas y distantes, tanto en el campo de las ciencias fsiconaturales como en el de las humanidades y de las ciencias sociales, si bien es en este ltimo
terreno en el que debemos situarnos preferentemente para entender el desarrollo de los estudios
sobre la comunicacin social, inicialmente impulsados por disciplinas consolidadas como la
Psicologa y la Sociologa, y provocados por el avance de las tecnologas aplicadas a la
transmisin de informacin (prensa, radio, televisin, internet) y sus mltiples efectos en
todos los terrenos de la vida social. Aunque esa constatacin no debera hacernos caer en el
error, tan habitual incluso en la Academia, de confundir comunicacin con medios de
comunicacin.
Precisamente este libro, realizado a la manera de manual universitario (con preguntas de
iniciacin, desarrollo terico, actividades prcticas y recomendaciones, adems de bibliografas
recomendadas), nos enfrenta con esa realidad multidimensional y compleja de la comunicacin
a travs de cuatro partes y diez captulos que se dedican, en este orden, a las bases tericas
de la Psicologa social de la comunicacin, a la comunicacin verbal y no verbal, al dilogo, a
la asertividad, a los prejuicios y rumores en los medios, a la persuasin, al humor y, en la ltima
parte, a los medios de masas y sus funciones y efectos. Como puede intuirse fcilmente a
travs de esta relacin temtica, este volumen, editado por Pirmide es, adems, sin pretenderlo,
un buen ejemplo de esa historia epistemolgica peculiar y accidentada de las llamadas ciencias
de la comunicacin que tantas dificultades han tenido para someterse a los dictados de la
ciencia normal (Khun).
Recensiones
Y, por eso, en nuestra humilde opinin, y por mucho que sus autores y autoras (Susana
Bay, Jaume Capdevila, Luca Garca Lorenzo, Miguel Imas, Yolanda Pastor, Sacramento Pinazo,
Celia Reyes, Remedios Snchez, Francisco J. Snchez, Luca Sell, Yolanda Troyano y Teresa
Vera, adems de la ya mencionada Trinidad Nez (coordinadora) quieran respetar
comprensiblemente sus adscripciones curriculares o administrativas, este no es un libro de
Psicologa social, sino un libro de Comunicacin sin ms y al que no hay necesidad de
encasillar entre fronteras disciplinares tradicionales (modernas en origen y hoy poco
defendibles). Porque, si bien la delimitacin objetual y metodolgica ha sido siempre un
requisito de identidad y consolidacin cientfica, el propio avance de la investigacin,
especialmente el de la comunicacin (y sus mltiples ingredientes, factores y condicionantes
de todo tipo), nos enfrenta hoy a la necesidad de considerar a la vez el todo y sus partes, sin
reduccionismos o exclusiones, y eso si queremos entender algo la complejidad intrnseca de
los fenmenos humanos (y comunicativos), que, por su propia naturaleza, exigen una mirada
transdisciplinar (tan pregonada como poco ejercida) que este trabajo s ha sabido llevar a un
buen trmino. La propia Psicologa social (de la comunicacin) es un producto incipiente de
ese espritu innovador, sistmico, rearticulador de saberes. Hay que profundizar a Ortega: no
es que haya que sumar la circunstancia (lo social) al yo (lo individual); la circunstancia ya est
en el yo de forma ineludible al tiempo que esa identidad individual es fruto y forma parte de su
propio contexto de emergencia. El todo es ms y menos, a la vez, que la suma de las partes que
lo componen, como ya saba Aristteles (filsofo), sistematiz Bertallanfy (bilogo) y ha
complejizado Morin (inclasificable).
Por esa misma razn, y a pesar de su ttulo, este manual no es slo de inters para estudiantes
de comunicacin o para profesionales de los medios (loable el compromiso con la formacin
de los periodistas), sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquier
interesado en la comunicacin, que, al final y al cabo, deberamos ser todos y cada uno de
nosotros. Porque en la comunicacin, como indica el sentido etimolgico de la palabra
(compartir, poner en comn), est la clave de nuestro futuro desarrollo personal y colectivo.
Y los medios de comunicacin se han convertido en productos y (re)productores de la
mentalidad y del contexto que les ha dado origen. Se convierten adems, sobre todo a partir
de la televisin, y ahora con internet, en los principales agentes de socializacin de los
individuos. De ah su supuesto inmenso poder para conformar las mentes, los valores, los
comportamientos la cultura. Pero tambin, por lo mismo, su supuesto poder para propiciar
los cambios sociales. Este libro puede ser una herramienta til para iniciar esos cambios que
se requieren si queremos tener futuro, y eso es lo mejor que se puede decir de un producto
intelectual surgido del trabajo y el compromiso de un grupo de profesionales de la docencia
y de la investigacin.

Recensiones
Cabero, J. (dir.) (2014). La formacin del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnolgico, Pedaggico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla.
Sonia Aguilar Gavira
Los cambios generados tras la irrupcin de las
TIC en todos los mbitos de nuestra sociedad incluido, el educativo, conllevan nuevas necesidades formativas por parte del profesorado para dar
respuesta a la actual sociedad del conocimiento.
Su formacin es decisiva para que la integracin
curricular de las TIC sea exitosa, ya que lo fundamental no radica en la incorporacin de stas tecnologas en el aula, sino como son utilizadas las
mismas por el docente.
De aqu la importancia de la obra que se resea,
donde los autores muestran los resultados de una
investigacin llevada a cabo con profesorado de
diferentes pases latinoamericanos y que tena por
objetivos; conocer la utilidad del modelo TPACK
para la formacin del profesorado en TIC, cules
son los conocimientos que actualmente poseen el
profesorado de acuerdo a dicho modelo y su posible relacin con el pas en el que se encuentra ubicado el docente, la universidad en la que trabajaba o cursaba sus estudios, el nivel
donde imparta su docencia o el gnero, as como las percepciones de profesores y alumnos
con respecto al mismo. Como punto de partida y para situar al lector, en su primer captulo,el
libro aborda la importancia que han ido adquiriendo las TIC en el mbito educativo y la
relevancia de la formacin del profesorado en la adquisicin de competencias tecnolgicas
para una adecuada incorporacin de stas al proceso de enseanza-aprendizaje, as como
describir cual es la situacin actual en la que se encuentra el profesorado con respecto a su
formacin y que uso hacen de las denominadas TIC. En el segundo de sus captulos, se centra
en el modelo TPACK, un modelo que identifica los tres tipos de conocimientos bsicos y la
interseccin entre ellos, que todo docente debe poseer para que la incorporacin de las TIC
en el aula obtenga efectos significativos de aprendizaje en su alumnado. Se trata de la necesidad de adquirir conocimientos tanto tecnologicos, pedagogicos como de contenido. Para
ello, los autores comienzan con una revisin de su conceptualizacin, para profundizar y
aclarar terminolgicamente los distintos elementos que conforman el modelo. Asmismo, ilustra las investigaciones que se han desarrollado hasta el momento sobre el modelo y qu
aplicaciones o utilidades est teniendo en el mbito educativo. A lo largo del tercer captulo,
y centrndose en el estudio desarrollado por ellos, los autores muestras las distintas fases
llevadas a cabo para el desarrollo de la investigacin, as como el instrumento utilizado para la
Recensiones
recogida de datos, su indice de fiabilidad y tcnica utilizada para el anlisis estadstico. En el
cuarto captulo, recoge de forma detallada los resultados de la investigacin, ofreciendo en
un primer momento el anlisis descriptivo de todo el profesorado que conforma la muestra
para, posteriormente, especificar los resultados alcanzado en funcin de las caractersticas, el
pas o el nivel donde imparte el docente, as como las posibles correlaciones existente entre
las diferentes dimensiones de conocimiento que se establecen en el modelo. Finalmente, en
su quinto captulo, se expone las conclusiones e implicaciones del estudio. De forma breve y
haciendo referencia a algunas de sus conclusiones,se obtienen resultados diferentes a los
alcanzados hasta el momento en otras investigaciones en relacin a la comprensin del modelo por parte del profesorado, se percibe la necesidad de cambiar la formacin en TIC centrada
en componentes tecnolgicos prioritariamente y diferencias entre el gnero del profesorado,
su pas de procedencia, la universidad en la que cursaban sus estudios y sus niveles de
conocimiento en relacin al modelo. Asmismo, el nivel educativo en el que imparta su docencia influa en las autovaloraciones del profesorado respecto a su dominio en los diferentes
niveles de conocimiento del modelo TPACK. stos son algunos de los aspectos que se
abordan en sta obra.

Recensiones
Marn, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva.
Barcelona: Davinci.
Sonia Aguilar Gavira
La presente obra, coordinada por la Dra.
Vernica Marn Daz, ofrece la aportacin de diferentes autores en relacin a la educacin
inclusiva y los beneficios de la competencia
digital para la misma. El libro se estructura en 10
captulos. En el primero de ellos,se reflexiona
sobre el concepto de necesidad educativa especial, as como del trmino que se viene adoptando en los ltimos aos de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. As mismo,
recoge como debe ser la atencin de dicho
alumnado, los pasos que se establecen y los recursos existentes en el sistema educativo cuando se detecta un alumno/a con dificultades de
aprendizaje o se sospecha la posibilidad de necesidades educativas especiales y la importancia del currculum como herramienta fundamental para conseguir los objetivos educativos y dar
respuesta a la diversidad del alumnado.En su
segundo captulo, y como base para garantizar la educacin inclusiva, la autora versa sobre la
compensacin educativa, cuya finalidad va a ser equiparar las condiciones de partida de todo
su alumnado y proporcionar las mismas oportunidades para el aprendizaje, lo que requiere un
nuevo planteamiento educativo y esfuerzo de toda la comunidad educativa. Se describe los
objetivos que se persigue mediante la compensacin educativa, aquellos alumnos que requieren dicha compensacin, las principales actuaciones para prestar apoyo educativo a ste tipo
de alumnado y la manera de organizar dichas actuaciones. Para finalizar, ofrece cinco modelos
de inclusin que pueden favorecer tanto la igualdad de oportunidades como de rendimiento
para todos.En su tercer captulo, y bajo el ttulo la competencia digital en educacin inclusiva,
los autores sealan como en los ltimos aos las TIC han transformado los procesos de
enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos, centrandose en la necesidad de
replantear los objetivos de aprendizaje a lograr. Expone como de forma conjunta, la educacin
inclusiva y el uso de las TIC, permite el intercambio continuo y el crecimiento a toda la
diversidad de estudiantes, independientemente de su situacin (social, cultural, fsica, psquica,). Dicho captulo, ofrece las posibles ventajas e inconvenientes que conlleva su uso,
Recensiones
as como las competencias bsicas que todo estudiante debe desarrollar y poseer para que no
se produzca la e-exclusin y poder aprovechar la riqueza que las nuevas tecnologas puede
aportarle. En su cuarto captulo, se aborda los diferentes estilos de aprendizaje y como el
docente puede utilizar las diferentes herramientas web 2.0 para potenciar el aprendizaje dominante en el alumnado y desarrollar aquellos menos desarrollados, con el objetivo de que el
alumno alcance la plenitud cognitiva e intelectual. El captulo cinco, dedicado al alumnado
con altas capacidades intelectuales, el autor comienza exponiendo las necesidades que se
requiere cubrir, como identificar a ste alumno, por ello, el autor describe el momento ms
adecuado, los instrumentos disponibles para diagnosticar dicha sobredotacin, las caractersticas bsicas de dicho alumnado y las medidas que se deben adoptar desde el sistema
educativo para dar respuestas a las necesidades educativas presentadas por el alumnado de
altas capacidades intelectuales. En el captulo seis, se reflexiona sobre las posibilidades,
limitaciones, implicaciones o desafios del uso de los recursos tecnolgicos y el alumnado de
necesidades especficas de apoyo por motivos de incorporacin tarda al sistema educativo.
El captulo siete est dedicado al aprendizaje dinmico, basado en la PNL (programacin
neurolingustica) como instrumento de recepcin de informacin y apropiado para dar respuestas a las necesidades del alumnado. Como punto de partida el autor nos habla de la PNL
y el aprendizaje como experiencia de la persona total, para posteriormente, analizar la comunicacin desde la expresin y la comprensin de los canales sensoriales o sistemas de representacin utilizados por los dems para alcanzar una comunicacin ms eficaz, como las TIC
supone una excelente herramienta de integracin para el alumnado con necesidades especficas de apoyo y, por ltimo, aborda algunas de las experiencias didcticas con TIC y alumnado
con necesidades educativas especiales, centrndose fundamentalmente en las dinmicas de
aprendizaje con software educativo.El captulo 8, se centra en las caractersticas del alumnado
con altas capacidades intelectuales, como debe ser la programacin tecnolgica dedicada a
dicho alumnado, los beneficios que puede aportar a su aprendizaje, como entorno a travs del
cual gestionar y desarrollar sus potencialidades y los componentes bsicos para un adecuado aprendizaje digital. En el captulo 9, la obra se centra en el alumnado de incorporacin
tarda al sistema educativo, las variables que influyen en su integracin plena, aquellas medidas que podran potenciar o favorecer su adaptacin e integracin mediante las TIC, favoreciendo a la vez su competencias digital. En su ltimo captulo, se ofrece en un primer momento
la relacin entre educacin inclusiva y la competencia digital, para seguidamente, profundizar
en las diferentes medidas curriculares o programas de inclusin que se proponen desde la
LOE y su desarrollo en las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la etapa
educativa de secundaria.

Consejos y evaluadores
CONSEJO CIENTFICO
Jordi Adell Segura.
Ignacio Aguaded Gmez.
Mara Victoria Aguiar Perera.
Olga Mara Alegre de la Rosa.
Manuel rea Moreira.
Patricia vila.
Antonio Bartolom Pina.
ngel Manuel Bautista Valencia.
Florentino Blzquez Entonado.
Raimundo Carrasco.
Seln Carrasco.
Rafael Castaeda Barrena.
Zulma Cataldi.
Beatriz Cebreiro Lpez.
Manuel Cebrin de la Serna.
Jordi Llus Coiduras Rodrguez
Jackson Collares.
M Cecilia Fonseca.
M Jess Gallego Arrufat.
Kitty Gaona.
Lorenzo Garca Aretio.
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso.
Antonio Bautista Garca Vera.
Jos Manuel Gmez y Mndez.
Mercedes Gonzlez Sanmamed.
Manuel Gonzlez-Sicilia Llamas.
ngel Po Gonzlez Soto.
Fernando Guerra Lpez.
Mauricio Hernndez Ramrez
Benito Jurez.
Ana Landeta Etxeberri
Fernando Leal Ros.
Carlos Len Mora.
Manuel Lorenzo Delgado.
M del Carmen Llorente Cejudo
Carlos Marcelo Garca.
Universidad Jaume I (Espaa)

Universidad de Huelva (Espaa)
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(Espaa)
Universidad de la Laguna Tenerife (Espaa)
Universidad de La Laguna (Espaa)
Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa (Mxico)
Universidad de Barcelona (Espaa)
Universidad Central de Panam
Universidad de Extremadura (Espaa)
Universidad de Durango (Mxico)
Universidad de Temuco (Chile)
Universidad de Sevilla (Espaa)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)
Universidad de Mlaga (Espaa)
Universidad de Lleida
Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Granada (Espaa)
Universodad Autnoma de Asuncin (Paraguay)
UNED (Espaa)
Universidad de Salamanca (Espaa)
Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Universidad de La Corua (Espaa)
Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Universidad de Cantabria (Espaa)
Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Universidad de Durango (Mxico)
UDIMA
- 257 -

Franoise Marchessou.
Francisco Martnez Snchez.
Radhams Mejas.
Ybory Mogolln.
Elvira Navas.
Jos Antonio Ortega Carrillo.
Gabriela Padilla.
Ramn Prez Prez.
ngel Puentes Puente.
Vitor Reia-Baptista.
Pedro Romn Gravn.
Rosala Romero Tena.
Hommy Rosario.
Yamile Sandoval Romero
Albert Sangr Morer.
ngel Sanmartn Alonso.
Horacio Santngelo.
Francisco Sols Cabrera.
Jos Tejada Fernndez.
Carmen Varela.
Universidad de Poittiers- Pars (Francia)

Universidad de Murcia (Espaa)
Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo
(Repblica Dominicana)
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Oviedo (Espaa)
Pontificia Universidad Catlica Madre y
Maestra (Repblica Dominicana)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Universidad Oberta de Catalunya (Espaa)
Universidad de Valencia (Espaa)
Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
Junta de Andaluca, Sevilla (Espaa)
Universidad de Barcelona (Espaa)
Universidad del Pacfico (Paraguay)
EVALUADORES 2014
Ignacio Aguaded Gmez
ngel Boza Carreo
Carlos Castao Garrido
Zulma Cataldi
Manuel Cebrin de la Serna
Miquel ngel Comas Parra.
Margarita Crdoba Prez
Ramn Czar Gutirrez
Ana Mara Duarte Hueros
Francesc Esteve Mon
Carmen Fernndez Morante
Mayka Garca Garca
Olga Gonzlez Morales

Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad Internacional de Catalua
(Espaa)
Universidad de Castilla-La Mancha (Espaa)
Universidad Rovira y Virgili, Tarragona
(Espaa)
Universidad Santiago de Compostela (Espaa)
Universidad de Cdiz (Espaa)
Universidad La Laguna (Espaa)
- 258 -

Manuel Gonzlez Sicilia
Urtza Garay Ruz
M Teresa Gmez del Castillo Segurado
Rafaela Herrero Martnez
Alfonso Infante Moro
Ana LandetaEtxeberra
Fernando Leal Ros
Mnica Lpez
M Carmen Llorente Cejudo
Francisco Martnez Snchez
Antonio Matas Terrn
Martha Orellana Hernndez
Julio Ruiz Palmero
Jess Salinas Ibez
Yamile Sandoval Romero
Maribel Santos Miranda Pinto
Horacio Santngelo
Isabel Solano Fernndez
Universidad Catlica San Antonio-Murcia

(Espaa)
Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Universidad de Crdoba (Espaa)
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
(Espaa)
Universidad Autnoma de Tamaulipas
(Mxico)
Universidad de Cdiz (Espaa)
Universidad Autnoma de Bucaramanga
UNAB (Colombia)
Universidad Islas Baleares (Espaa)
Universidad de Santiago de Cali (Colombia)
Instituto Politcnico de Viseu-Escola Superior
de Educao (Portugal)
Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
Normas de publicacin
NORMAS DE PUBLICACIN
Consideraciones ticas: los trabajos debern ser inditos y no encontrarse siendo evaluados
por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se
mantendrn en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los
procesos de investigacin, garantizndose la intimidad de los mismos. Debern aparecer como
autores todos aquellos que hayan participado en la elaboracin del mismo. Y de la misma
manera todos los firmantes habrn participado en la elaboracin y/o proceso de investigacin.
Para garantizar la mxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluacin, se seguir el
sistema de evaluacin externa por pares (tercera en caso de discrepancia) en la modalidad de
doble ciego. Para ello el manuscrito no deber presentar ningn elemento que contribuya a la
identificacin de los autores. La evaluacin tendr como nico elemento de valoracin la
calidad intelectual, la relevancia cientfica y acadmica de los manuscritos.
Temtica: los manuscritos debern tratar temas relacionados con las TIC y tecnologas
avanzadas aplicadas a la enseanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,
investigaciones y experiencias. Tambin se aceptan reflexiones y propuestas en el mbito de la
comunicacin y de la educacin, as como en la utilizacin didctica de manera innovadora de
los medios de comunicacin en el quehacer docente de cualquier mbito de conocimiento y
nivel de enseanza. As como recensiones sobre libros publicados que sean de inters para la
comunidad cientfica de dicho mbito, o afn. Se admiten manuscritos en espaol, ingls,
francs y portugus. Tendrn prioridad para su publicacin aquellos artculos que procedan
de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarn artculos con ms de
3 autores.
Contenido del envo: los manuscritos se enviarn al Secretariado de la Revista a travs de su
plataforma de gestin (Open Journal System-OJS). El envo consta de tres documentos: 1
presentacin (ttulo, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2 cesin de
derechos y compromisos, 3 artculo original sin referencia alguna a los autores para poder ser
evaluados por pares de ciego. Bajo ningn concepto se admitirn envos en archivos
comprimidos.
Estructura: el artculo se adaptar al siguiente formato: Portada, Introduccin, Metodologa,
Resultados, Discusin, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),
Apoyos o Fuentes de financiacin (cuando corresponda), Referencias bibliogrficas y si es
preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexin admiten flexibilidad en los
epgrafes.
Formato: la extensin mxima ser de 1 pgina para la portada y diecinueve para el cuerpo del
artculo en tamao DIN A-4, los mrgenes sern de 2 cm por cada lado (superior, inferior,
derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamao 12 y mecanografiadas a doble
espacio, incluyendo referencias, tablas, grficos y figuras. Estos dos ltimos presentarn la
suficiente calidad grfica para su reproduccin, y un tamao adecuado para la lectura. El
documento se enviar sin numeracin de pgina.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Pxel-Bit,
Revista de Medios y Educacin debern estar registrados en la plataforma de gestin de la
Normas de publicacin
misma (Open Journal System). Los autores sern informados puntualmente del estado de su
manuscrito, a travs del sistema de gestin de la revista. Una vez analizado el artculo en
cuanto a temtica, aspectos formales y pertinencia de la publicacin, los autores sern
informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envo a los
evaluadores si stas son superficiales, b) de la no publicacin si no se ajusta a la lnea temtica
de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se
remitirn, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temtica, que acredita
como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisin de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrir a una tercera evaluacin, igualmente en un
proceso de doble ciego. Los autores no podrn recomendar ni recusar a ningn posible
evaluador. Los evaluadores actuarn bajo los criterios de competencia, confidencialidad,
imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesa. El protocolo de evaluacin es pblico.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/
normas.pdf
Poltica de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo
el principio de hacer disponible gratuitamente la investigacin al pblico, lo cual fomenta un
mayor intercambio de conocimiento global.
Pixel-Bit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin es una publicacin interdisciplinar de investigacin
de carcter cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en
el campo de los medios audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno
educativo y de formacin en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la
comunidad educativa, responsables de las reas tecnolgicas de centros educativos y/o de
planificacin institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el
rea de las tecnologas y sus aplicaciones educativas. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin
es una publicacin de mbito iberoamericano. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin publica
semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos nmeros anuales, enero y julio. PxelBit, cuenta en su Consejo Cientfico con investigadores dedicados al rea de Tecnologa
Educativa, de reconocido prestigio, y ms de cien evaluadores, expertos en diferentes temticas,
que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se
publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de
la Universidad de Sevilla. La revista (Depsito Legal: SE-99-1994) se edita en versin impresa
(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadsticos
Datos estadsticos
Datos estadsticos n 46
Artculos recibidos: 37
Artculos rechazados: 22 (59.45%)
Artculos aceptados: 15( 40.54%)
Relacin de artculos y recensiones publicados en el nmero 46: 15 artculos y 4 recensiones.
Artculos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artculos).
Artculos de la Comunidad Autnoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artculos: Universidades de Crdoba y Universidad de Granada).
Artculos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autnoma: 60% (9 artculos:
Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Universitat Oberta de Catalunya; Universidad de
Murcia, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Artculos compartidos: Universidad Catlica de Maule y Universidad de Alicante; UNED y Universidad Pablo de Olavide
(UPO); Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Islas Baleares; UNED y Universidad de Barcelona; UNED y Universidad de Zaragoza.
Artculos internacionales: 13.3% (2 artculos: uno compartido con la Universidad de Alicante
y la Universidad Catlica de Maule (Chile) y Escuela Superior de Comercio y Administracin
(Mxico).
Artculos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 80% (12 artculos).
Artculos procedentes de proyectos de investigacin financiados: 20% (3 artculos).
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadsticos
RESUMEN ANUAL
Estadstica simplificada
Criterio
N 45
N 46
Acumulacin anual
N artculos recibidos
51
---
37
---
88
---
N artculos publicados
15
---
15
---
30
---
Tasa de rechazo
36
70.58
22
59.45
58
65.9
Artculos de investigacin
15
100
15
100
30
100
Artculos financiados
33.3
20
26.66
Artculos internacionales
6.6
13.3
10
Artculos U. de Sevilla
13.3
13.3
13.3
Artculos resto Comunidad
20
13.3
16.6
Artculos resto del pas
10
66.6
60
19
63.3
N de autores
38
---
37
---
75
---
Autores U. Sevilla
13.15
8.33
10.81
Autores resto de Comunidad
13.15
13.88
10
13.51
Autores resto del pas
27
71.05
26
72.22
53
71.62
Autores extranjeros
2.63
5.55
4.05
E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa,

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

-3Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativa

-4Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Julio Cabero Almenara

-7Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

educational interaction that students can

- 10 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

(2004) propose a taxonomy of ICT

Significant literature can also be found on

- 11 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

be useful to interrelate them to have an

high level of skills in the educational uses of

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

eight schools maintained a full ICT

schools (in Catalonian: Integraci Escolar

Table 2. Sample distribution.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

When this research was carried out, 70.3%

which they use technological media such as

We created two different questionnaires: one for

Software rationales from both educational

Categories of software use

Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

0.417 and 0.437, respectively), the

Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers.

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

Search for information for class assignments

Organise and classify content documents

Obtain information relating to the real world

Use of ICT for collaborative work with other

Table 6. Items including the educational uses of ICT by students.

The SEUCT factor consists of five items.

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Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

5.2. Computer resources and software

technologies, which are based on the

Content edited by teacher himself

Table 7. Frequency of teachers educational use of content technologies (TEUCT),

E-learning software platform (e.g. Moodle)

Blog-publishing service (e.g. Blogger)

Monitor the progress

Table 8. Frequency of teachers educational use of interaction technologies (TEUIT),

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

technologies to display the contents in the

information, and c) technologies to transform

Internet search engine

Educational website for kids

Table 9. Frequency of students educational use of content technologies (SEUCT),

Badia, A., Meneses, J. & Garca, C.

Use of ICT for

Computer learning environment to promote

Table 10. Frequency of students educational use of interaction technologies (SEUIT),

the same variance in scale and factor scores.