ANA GARC A-VALCRCEL MUOZ-REPISO

AZUCENA HERNNDEZ MARTN

RECURSOS TECNOLOGICOS
PARA LA ENSEANZA
E INNOVACIN EDUCATIVA

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

estn transformando los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los profesores de todos los niveles educativos estn viviendo el reto
de integrar las nuevas herramientas de comunicacin y gestin
de la informacin en la prctica educativa sin perder el horizonte de una
enseanza de calidad, lo cual requiere la adquisicin de nuevas
competencias profesionales y un fuerte compromiso
con la innovacin educativa.
Esta obra ofrece claves para facilitar este proceso centrndose
en el anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad
(audiovisuales, informticos y telemticos) como instrumentos al servicio
de la innovacin educativa. Se trata por tanto de un libro muy prctico
para todos los profesionales de la educacin interesados en desarrollar
buenas prcticas con TIC en un contexto socioeducativo
que se transforma a gran velocidad.
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso es profesora titular de Tecnologa
educativa y formacin del profesorado y Azucena Hernndez Martn es
profesora contratada doctor de Formacin del profesorado e innovacin
educativa, ambas en el departamento de Didctica, Organizacin
y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Salamanca.

ISIIN 070-84-9056-956*0

I lllll 1

PROYECTO
BIBLIOTECA

DE

EDITORIAL
E D U C A C I N

Director:
Antonio Bolvar Botia

Queda prohibida, salvo excepcin prevista

en la ley, cualquier forma de reproduccin,
distribucin, comunicacin pblica y
transformacin de esta obra sin contar
con autorizacin de los titulares de la proU A (rotocopies
n t n n n n i n o -ei
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NO
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piedad intelectual. La infraccin de los
derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
Intelectual (arts. 270 y sigs. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos (www.cedro.org) veta por el respeto de los citados derechos.

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RECURSOS TECNOLOGICOS
PARA LA ENSEANZA
E INNOVACIN EDUCATIVA

ANA GARCA-VALCRCEL MUOZ-REPISO

AZUCENA HERNNDEZ MARTN

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EDITORIAL

SINTESIS

Consulte nuestra pgina web: www.sintesis.com

En ella encontrar el catlogo completo y comentado

Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones

penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar
o transmitir esta publicacin, ntegra o parcialmente,
por cualquier sistema de recuperacin y por cualquier medio,
sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia
o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito
de Editorial Sntesis, S. A.
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso
Azucena Hernndez Martn
EDITORIAL SNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Telfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995895-8-9
Depsito I-egal: M. 8.861-2013
Impreso en Espaa-l'rinted in Spain

IMOM315

ndice

Introduccin

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PARTE I:

C M O G E S T I O N A N CENTROS, PROFESORES
Y A L U M N O S LA S O C I E D A D
D E LA I N F O R M A C I N ?

I. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

en el contexto educativo actual
1.1. El papel de los centros educativos en la gestin
del conocimiento
1.2. Roles del profesor en la sociedad de la informacin
1.3. Las competencias T I C de los alumnos
1.4. Las competencias T I C de los docentes
1.4.1. Importancia de las tecnologas digitales en la innovacin
educativa
1.5. La formacin del profesorado como factor clave
1.5.1. Condiciones de los centros para la integracin de las T I C
desde una perspectiva innovadora

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PARTE II:
C M O APROVECHAR LOS M E D I O S
Y R E C U R S O S T E C N O L G I C O S PARA LA E N S E A N Z A ?

2. Los medios y materiales didcticos en los procesos

de enseanza-aprendizaje
2.1. Concepto y caractersticas de los medios y materiales didcticos
2.2. Funciones de los materiales didcticos para potenciar
el aprendizaje
2.3. Aportaciones de la psicologa del aprendizaje en el diseo
y uso de materiales didcticos
2.4. Los medios en el contexto de la metodologa didctica
2.5. Apuesta por el aprendizaje colaborativo
2.6. Pautas pedaggicas para el diseo de materiales didcticos
2.6.1. El papel del profesor en el diseo y uso de los medios
didcticos tecnolgicos
2.7. Materiales didcticos para una escuela inclusiva y global

3. livolucin de las herramientas tecnolgicas

para la enseanza
3.1. Un recorrido sin retorno: cada vez ms recursos digitales
y en red
3.2. El libro de texto: una tecnologa pasada, presente y futura
3.3. La incorporacin de los recursos audiovisuales a las aulas
3.4. La informtica se introduce en el m u n d o de la educacin
3.5. Las redes de comunicacin ofrecen nuevos entornos de aprendizaje ....
3.6. Nuevos proyectos educativos en el contexto de la Web 2.0
3.7. Las plataformas de formacin y la extensin de la formacin
online
3.8. La tecnologa mvil en la enseanza: sus posibilidades
y limitaciones

4 . El papel de los medios audiovisuales en la enseanza

4.1. La emotividad de la imagen al servicio del aprendizaje
4.2. La alfabetizacin audiovisual como necesidad en la sociedad
de la informacin

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4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.

El videograma como recurso de aprendizaje

La produccin videogrfica como proceso de aprendizaje
La informacin audiovisual como estmulo para la evaluacin
Los medios audiovisuales como apoyo para la investigacin
El resurgir del audiovisual incardinado en los recursos multimedia
y la Web social
4.7.1. Nuevas herramientas para elaborar materiales audiovisuales
interactivos
4.8. La televisin como recurso cultural y educativo
4.8.1. La infancia ante la televisin
4.8.2. Educar para ver televisin y hacer televisin para educar

5. El papel de los medios informticos en la enseanza

5.1. Caractersticas de los medios informticos
5.2. Los objetos de aprendizaje digitales
5.3. Funciones del software educativo y tipos de programas
5.3.1. Seleccin de recursos digitales para Lengua y Matemticas
5.4. Criterios para la evaluacin del software educativo
5.5. El software libre como alternativa y filosofa del conocimiento
distribuido y abierto
5.6. Organizacin y uso educativo de los recursos informticos
en las instituciones educativas
5.7. Resultados de aprendizaje y motivacionales en entornos educativos
con fuerte presencia de la informtica

(>. El papel de los medios telemticos en la enseanza

6.1. Aportaciones de la telemtica y uso de las redes sociales
en el contexto educativo
6.2. Portales de Internet de inters educativo
6.3. Proyectos telemticos en entornos de trabajo colaborativo entre
centros educativos
6.3.1. Tipos de proyectos telemticos
6.4. Las plataformas de formacin como complemento de la formacin
presencial en los centros educativos
6.5. Las webquests como diseos instructivos basados
en recursos webs
f).>. 1.a Web social (Web 2.0) y la Web semntica (Web 3.0)

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Introduccin

El libro que presentamos posee un carcter eminentemente educativo e instructivo

y ha sido planteado con el nimo de ofrecer, en la medida de lo posible, una revisin exhaustiva partiendo de nuestra reflexin y de la realizada por muchos otros
especialistas en el tema, en torno a cmo innovar con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), los procesos de enseanza y aprendizaje.
La tecnologa est completamente presente en todos los mbitos de nuestra
sociedad actual. Casi podramos decir que sera difcil vivir sin ella, y si sta, por
alguna razn, llegase a fallar, nos encontraramos ante un verdadero caos social,
econmico y cultural. Sin embargo, y como se ha venido apuntando desde muchos foros, esa "necesidad" tecnolgica a nivel social, no ha ido de la mano en los
contextos educativos. Aunque se ha investigado mucho al respecto, la integracin
de las llamadas TIC ha sido y sigue siendo lenta, cargada de incertidumbre por
parte de todos los implicados en la enseanza, y no exenta de crticas por parte de
quienes no creen en la bondad pedaggica de estos recursos.
En el momento actual, sin embargo, nos encontramos en una situacin de importantes cambios, tanto en lo que se refiere al modelo de Espacio Europeo de
Educacin Superior, que ha supuesto un revulsivo para los docentes universitai ios, quienes se han replanteado modelos y estrategias distintos a los empleados
Iradicionalmente; como en lo relativo a niveles educativos no universitarios, donde las polticas de integracin de las herramientas tecnolgicas, como es el caso
de la cuestionada Escuela 2.0, han permitido, sin embargo, en el mbito de las
prcticas cotidianas de muchos docentes, explorar nuevos enfoques metodolgii os y recursos digitales que puedan emplearse con fines didcticos para enriqueI IT los ambientes de aprendizaje.
listos nuevos contextos exigen, en primer lugar, la incorporacin de las tecnologas digitales en los procesos de enseanza y aprendizaje, junto a otras que no
on tan nuevas y que han pasado a ser invisibles tanto para profesores como para
estudiantes, dado su empleo cotidiano. La posesin de competencias tecnolgicas
pin a el desempeo profesional es una demanda social que debe ser atendida en el
proceso de formacin inicial de los futuros profesores. Por ello, las TIC se han de
utilizar como un recurso docente que posibilite una mejor adaptacin a los dife-

rentes lipos de alumnos y situaciones acadmicas. Y al mismo tiempo, una exigencia para los estudiantes, que han de hacer uso de las mismas en su desempeo
pre-profesional. De igual modo, no ha de olvidarse las posibilidades que ofrecen
para generar procesos de colaboracin entre compaeros, colegas, as como las
vas diversas de comunicacin entre los profesores y los alumnos en nuevos escenarios de carcter virtual.
lin segundo lugar, surge la necesidad de un trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que participen en proyectos de innovacin mediados por el uso de
las I IC, formando redes de profesores innovadores, compaeros del propio centro o
de iliversos centros que colaboran para llevar a cabo propuestas novedosas en cuanto a la organizacin de las asignaturas, coordinacin de las mismas, implementacin
de nuevas metodologas didcticas, colaboracin entre alumnos, etc.
lis justo esto lo que podramos denominar la innovacin tecnolgica en la enseftanza. Una innovacin necesariamente lenta, compleja, multidimensional, que
debe ir acompaada en todo momento de la reflexin y cuestionan!iento del por
qu y del para qu de todo cambio.
Por lodo lo que acabamos de comentar, el presente trabajo constituye un amplio recorrido por las principales temticas que estn suscitando en la actualidad
un gran inters para todos los profesionales de la educacin. Ofrecer a los docentes y cualquier especialista en educacin una reflexin en torno a perspectivas
tericas y prcticas sobre la innovacin con herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza; y presentarles algunos trabajos y experiencias pioneras en el
uso de la tecnologa en procesos educativos son las principales finalidades que
otorgan sentido a la presente publicacin.
I I trabajo se ha organizado en torno a nueve captulos. El captulo 1 constituye la Parte I y nos acerca al papel que las TIC pueden desempear en el contexto
educativo, en la medida en que su introduccin supone un importante cambio en
los procesos de acceso, distribucin y gestin de la informacin; aspecto que conlleva el desarrollo de nuevas estrategias didcticas y de aprendizaje, relacionadas
con la flexibilidad de los entornos de aprendizaje y el carcter permanente de ste.
lili la Parte II, con el fin de ayudar a los profesionales de la educacin a reflexionar en torno al tema que nos ocupa y abordar, como consecuencia, nuevos
planteamientos en la enseanza a partir de la utilizacin de medios y recursos
diversos, el captulo 2 presenta una aproximacin a los medios y materiales didcticos como ayudas para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aspectos tericos como el concepto y caractersticas de los medios didcticos, sus
funciones, el papel del docente; y otros de carcter ms prctico como las pautas
pedaggicas para el diseo de materiales didcticos son, entre otras, temticas que
se abordan en este captulo.
I ,n el captulo 3 aproximamos al lector a la evolucin experimentada por las
herramientas tecnolgicas en los contextos de enseanza, enfatizando la idea de

que todos y cada uno de los recursos tecnolgicos caben en el aula como elementos curriculares, siempre que se tengan claros los objetivos y su potencialidad didctica. Nos encontramos, como se seala al comenzar dicho captulo,
ante un recorrido sin retorno, donde junto al libro de texto impreso y los materiales audiovisuales empiezan a tener un papel preponderante las tecnologas
digitales y en red.
Los captulos 4, 5 y 6 comparten una misma finalidad: la de presentar al lector
distintos recursos, incidiendo en las posibles funciones que stos pueden desempear en la enseanza. En el caso del captulo 4, la reflexin se orienta a los medios audiovisuales, poniendo en evidencia la importancia de una alfabetizacin
audiovisual y, al mismo tiempo, profundizando en todo el proceso de produccin
videogrfica. Se resalta tambin la idea de que la informacin audiovisual constituye un estmulo para el aprendizaje. El captulo 5 se centra en el papel de los
medios informticos en la enseanza, abordando algunas de las principales caractersticas de los mismos: su interactividad e hipertextualidad. Hemos considerado
pertinente detenernos tambin en el anlisis de los principales programas y software educativo, y en los criterios que el docente ha de tener en cuenta para su
evaluacin. Evaluacin que constituye una competencia docente relevante para
seleccionar o adaptar los recursos ms adecuados a un determinado contexto de
enseanza y aprendizaje. Tambin se aborda en este captulo la alternativa del
software libre, caracterizndolo, analizando la tipologa de aplicaciones y la filoso lia de conocimiento que conlleva. En el captulo 6 se trata otro tipo de medios,
los telemticos, y su potencialidad como recursos al servicio de la enseanza. Los
nuevos entornos virtuales estn proporcionando una ingente cantidad de recursos
y servicios de inters para los docentes, a la vez que pueden potenciar el diseo y
desarrollo de proyectos colaborativos intra e intercentros. Las herramientas de la
llamada Web 2.0 son analizadas tambin desde la perspectiva de lo que pueden
aportar en los procesos de enseanza y aprendizaje, a la vez que se presentan all'imas experiencias al respecto.
Los captulos 7, 8 y 9 constituyen la Parte III dentro de esta publicacin, en la
que profundizamos en la relacin entre la tecnologa y la innovacin educativa. A
lo largo del captulo 7 nos centramos en factores que condicionan, favoreciendo o
diticultando esa posible innovacin, al profesorado: su formacin y actitudes. De
este modo se analizan cules son los principales roles que los docentes desempean en un contexto educativo marcado por el empleo de la tecnologa, y cmo
para la asuncin de estos roles los profesores demandan toda una serie de necesidades formativas a las que hay que dar respuesta para que adquieran las compeli-ncias que precisan en el empleo didctico de los recursos tecnolgicos. La necesidad de esta formacin y el inters por la misma dependen, entre otros factores,
de unas adecuadas actitudes hacia las herramientas tecnolgicas y sus potencialidades didcticas, en relacin con otros elementos curriculares.

Las TIC pueden ser un importante aliado en los procesos de innovacin educativa siempre que se consideren en estrecha relacin con los dems elementos curriculares. Su integracin en los centros educativos plantea toda una serie de retos a
los docentes, al centro y al currculo, a la vez que genera cambios organizativos,
metodolgicos y actitudinales. Sern, en definitiva, un instrumento al servicio de la
innovacin educativa siempre que exista un compromiso de anlisis y reflexin
sobre lo que los docentes, en el contexto del centro, estn haciendo y cmo se puede mejorar empleando los diversos recursos tecnolgicos. En el captulo 8 se profundiza en estas ideas a la vez que se reflexiona en torno a los resultados de aprendizaje que se generan con la irrupcin de las TIC en el aula, preguntndonos hasta
qu punto podemos hablar de una relacin directa entre el empleo de las mismas y
un mejor rendimiento de los alumnos en diferentes niveles educativos. Finalizaremos ilustrando nuestra reflexin a lo largo de todo este captulo con la presentacin
tic algunos resultados de los procesos de innovacin con TIC en los centros educativos, que puedan servirnos de referencia o como criterios a considerar a la hora de
plantear el diseo y desarrollo de procesos de innovacin.
En el ltimo captulo nos centramos en las llamadas buenas prcticas con TIC,
definindolas y caracterizndolas para analizar posteriormente algunas de las principales variables que pueden facilitar o dificultar el diseo y desarrollo de dichas
prcticas. Abordamos tambin la tipologa de actividades que pueden generar prcticas de calidad educativa mediadas por el uso de las herramientas tecnolgicas.
Actividades diversas que propician nuevas formas de contemplar los procesos de
enseanza y aprendizaje. Nos ha parecido oportuno proporcionar una serie de oriental iones al profesorado que se inicia o perfecciona en la integracin de las TIC para
desarrollar buenas prcticas educativas. Sern criterios de referencia a partir de los
cuales el docente puede pensar en nuevas formas de hacer ms atractivos tanto su
enseanza como el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Esperamos que el lector pueda encontrar en esta publicacin respuestas a algunas de las cuestiones que inevitablemente se plantea en torno a una temtica de
tal actualidad, y que la misma contribuya, adems, a suscitar aquellos interroganIes que le permitan reflexionar y construir nuevos conocimientos desde su propia
prctica profesional diaria.

PARTE I

Cmo gestionan centros, profesores

y alumnos la sociedad
de la informacin ?

Las tecnologas de la informacin

y la comunicacin en el contexto
educativo actual

I a evolucin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) est

imponiendo un cambio sustancial en los procesos de acceso a la informacin,
distribucin y gestin de la misma, lo que conlleva el desarrollo de nuevas estrategias didcticas y de aprendizaje, relacionadas con la flexibilidad de los entornos
de aprendizaje y el concepto de educacin mvil y permanente.
Una gran parte de la informacin con la que se cuenta actualmente est ubicada en el ciberespacio, lo que permite un uso flexible de la misma dentro de las
i oordenadas espacio-temporales en las que se puede enmarcar el estudio de una
materia o disciplina en cualquier nivel educativo. En definitiva, la materia prima
luir el aprendizaje y el comocimiento se encuentra disponible casi desde cualquier
lugar y en cualquier momento. Sin embargo, los alumnos no deben confundir el
acceso a la informacin dte forma fcil e inmediata con el esfuerzo que requiere el
aprendizaje y el proceso ide transformacin de esa informacin en conocimiento
personal. Muchos alumnos suelen enfocar su actividad acadmica en el primer
objetivo sin ir ms all, lo que difcilmente genera aprendizajes significativos.
Ser funcin de los docemtes plantear tareas y actividades que realmente superen
i-.la distancia o disfuncim.
Por otra parte, nuestra forma de comunicacin con los medios y recursos dii'ii;des es altamente inteiractiva, el uso de materiales electrnicos que rpidamente responden a los estmulos y acciones de los usuarios (por ejemplo, la
eleccin de un enlace eni un portal web para abrir un recurso didctico, la posibilidad de buscar a travs; de palabras claves, la realizacin de ejercicios y simuIm iones que ofrecen automticamente resultados...) demandan tambin de los

escenarios de aprendizaje una mayor interactividad. Al alumno de hoy le resulta

cada vez ms difcil ser pasivo, slo escuchar, slo leer... estn acostumbrados a
hacer varias cosas a la vez, utilizando simultneamente diversos canales. Sin
renunciar a los necesarios momentos de lectura, escucha y concentracin exigiblcs a los alumnos, ser necesario incorporar un mayor ndice de actividad en
las instituciones educativas.
I a educacin formal debe abrirse a los procesos de comunicacin ms all de
los cdigos verbales, aprovechando el poder de la imagen y los recursos audiovisuales, que permiten un aprendizaje ms intuitivo y dinmico, pudiendo observar
el desarrollo de los procesos y ejemplificando los conceptos a travs de la visualizacin de casos y metforas visuales, capaces de acercar los conceptos abstractos
a la capacidad de comprensin de los alumnos.
I n este sentido, los contenidos de los medios de comunicacin social (prensa, radio, televisin, cine, portales webs...) distribuidos cada vez ms a travs de
las redes de comunicacin (Internet) y aparatos mviles, ofrecen un cmulo de
informacin plural y continuamente actualizada que no ha de ser desestimada
por los docentes. En estos medios puede encontrar el profesor recursos de alta
motivacin para los alumnos (imgenes, simulaciones, grficos, textos...), formas de despertar su curiosidad por entender los problemas y situaciones que
tienen lugar en el momento actual, que se viven en el da a da y que podrn ser
analizados a la luz de los contenidos curriculares. As pues, los medios de comunicacin social han de entenderse como grandes aliados ms que como
enemigos del educador, incluso para potenciar su uso .crtico y percatarse del
poder meditico e ideolgico de estos instrumentos de comunicacin en los que
se basa la sociedad de la informacin.
Por ltimo, en la sociedad actual caracterizada por contextos sociales de gran
interactividad comunicativa a travs de dispositivos conectados a las redes y de
carcter mvil, el trabajo colaborativo en las instituciones educativas, que implica
la participacin de alumnos situados en diferentes espacios (a nivel nacional e
internacional), adquiere una especial relevancia para el aprendizaje y la adquisicin de competencias bsicas, relacionadas con la interculturalidad, el trabajo en
equipo, la educacin permanente... Y no hay que olvidar tampoco la necesaria
colaboracin entre el profesorado de los centros, los modelos organizativos en los
que cada profesor trabaja sin relacionarse con los dems han pasado a la historia,
la innovacin educativa implica la reflexin conjunta de la comunidad educativa
para plantearse los problemas y retos que quiere abordar en aras de mejorar la
calidad educativa.

1.1. El papel de los centros educativos en la gestin

del conocimiento
Los centros, como instituciones y lugares de referencia de la actividad docente,
deben preocuparse por el proceso de gestin del conocimiento con objeto de mejorar la capacidad para aicceder, analizar y usar la informacin por parte de la
comunidad educativa; reestructurar los procesos y actividades para mejorar la
administracin del centro y los procesos de enseanza-aprendizaje; e implementar
las TIC como apoyo a las distintas actividades y funciones del profesorado.
Una idea clave en los modelos de gestin del conocimiento es que los trabajadores deben aportar conocimientos al proceso de produccin, adems de participar
en el anlisis y solucin de los problemas. En el mbito educativo, a los profesores
se les exigira un aporte intelectual, creatividad, investigacin, innovacin, asumir
responsabilidades, dominar lenguajes, generar competencias sociales, etc.
El Modelo SECI, elaborado por Nonaka y Takeuchi (1999) y presentado en la fir.ura 1.1, define las fases para poder generar nuevos conocimientos, las cuales seran:
Socializacin (intercambiando ideas y experiencias). Movimiento de un
conocimiento tcitto a tcito.
Externalizacin (publicando documentos que pueden ser utilizados por
otros). Movimiento de un conocimiento tcito a explcito.
3. Combinacin (uniiendo, mezclando fuentes diferentes para crear cosas
nuevas). Movimieinto de un conocimiento explcito a explcito.
Interiorizacin (adlquiriendo el conocimiento pblico a travs de diversos
tipos de documentos...). Movimiento de un conocimiento explcito a tcito.

Tcito

Cr>

Socializacin

Tcito

Tcito
Externalizacin
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Eimpatizando
Gomprendiendo^- y

Articulando
Conectando

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Interiorizacin

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EJ:

Combinacin
Explcito

Figura 1.1.. Modelo SECI (Nonaka y Takeuchi, 1999).

Las actividades propuestas por Gilbert Probst para desarrollar un proceso de

gestin del conocimiento tambin pueden resultar tiles para ser consideradas por
las instituciones educativas. Se tratara de las siguientes actividades (Probst, Raub
y Komhardt, 2001):
1.

Identificacin: conocer dnde se encuentra la informacin til, filtrar el exceso de informacin. Se centrara en el conocimiento de la situacin, qu
competencias tenemos, qu debilidades, cules son nuestros problemas.
2. Adquisicin: extraccin de conocimiento de fuentes externas. Implica la
captura y codificacin del conocimiento para poderlo distribuir y consultar en la organizacin. Tambin requiere la clasificacin para facilitar la
bsqueda de informacin.
3. Desarrollo del conocimiento: generar nuevas habilidades, ideas, productos, etc.
4. Compartir y distribuir el conocimiento: la interaccin permite generar
nuevo conocimiento. Es importante compartir y colaborar para enriquecerse entre todos, establecer una comunidad abierta, aceptar responsabilidades, cultivar altos niveles de respeto.
5. Uso del conocimiento: aplicar el conocimiento de manera productiva para
beneficio de la institucin u organizacin.
6. Retencin del conocimiento: no perder la experiencia y conocimientos valiosos supone organizar bien la informacin y su actualizacin. Tambin
hacer valoraciones y evaluaciones de los procesos, llevar a cabo la supervisin de las acciones emprendidas.
I .n resumen, estas consideraciones vienen a poner de manifiesto la necesidad
de que los centros educativos, como organizaciones, se preocupen por la gestin
de la informacin en beneficio de toda la comunidad educativa y, asimismo, lleven a cabo procesos de generacin de nuevos conocimientos relacionados con los
procesos de innovacin educativa.

1.2. Roles del profesor en la sociedad de la informacin

I I rol del profesor siempre ha sido el de facilitador del aprendizaje, el de servir de
puenle entre los contenidos seleccionados en el currculo (los conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser adquiridos por los estudiantes) y las capacidades
que poseen los alumnos para aprender, analizar e integrar la informacin en sus
estructuras conceptuales, consolidar ciertas habilidades, etc. As pues, las condiciones actuales para el acceso y distribucin de la informacin no cambian el rol fun-

damental del docente, el alumno necesitar de este mediador que le site y oriente,
que le marque el camino para conseguir los objetivos de aprendizaje.
El exceso de fuentes de informacin y el acceso casi ilimitado a ellas hace del
maestro un filtro necesario para seleccionar aquellos recursos que sean realmente
significativos, que faciliten la comprensin de los conceptos abordados en funcin del nivel de los alumnos y sus caractersticas cognitivas. El profesor ha aadido a sus funciones tradicionales la de bucear en el ocano de informacin que
supone Internet, para poder encontrar los recursos de mayor potencial didctico,
recursos de apoyo, de ampliacin, de refuerzo a la actividad presencial desarrollada en las clases. Y al tiempo dedicado por el docente a la bsqueda y seleccin
de recursos habra que aadir la necesaria estructuracin de los mismos para ponerlos a disposicin de los alumnos de forma organizada, por unidades didcticas,
por competencias, etc. A este respecto es encomiable el esfuerzo que algunos
docentes realizan para estar al da y ofrecer una seleccin y valoracin de recursos de inters en distintas reas de conocimiento, no slo para sus alumnos, sino
tambin como gua para el resto de sus compaeros docentes, ya que en muchos
casos los ofrecen a travs de pginas webs, blogs, portales, cursos abiertos
(OpenCourseWare)... a la comunidad educativa.
El profesor de hoy tambin ha de mirar ms hacia sus compaeros, hacia el
trabajo colaborativo en el centro educativo y fuera del centro. En el centro porque
es importante aunar esfuerzos a la hora de seleccionar recursos, disear actividades, adoptar estrategias comunes, etc. Y si esto siempre ha sido fundamental en
los centros educativos, cunto ms en un momento de cambio instrumental y posiblemente metodolgico, en el que el equipo docente debe compartir unas lneas
de trabajo y unos planteamientos para alcanzar cuotas de innovacin educativa
i|ue permitan avanzar hacia un aprendizaje ms activo y comprometido con la
sociedad actual, en la cual se valora la creatividad, la capacidad de liderazgo y
loma de decisiones, la iniciativa, la responsabilidad, el autoaprendizaje, la capacidad de organizacin, la autonoma, etc.
Otro aspecto de la colaboracin entre profesores sera el centrado en el diseo
de medios y recursos didcticos adaptados a las condiciones peculiares de su enlomo y sus alumnos especficos. El diseo de materiales didcticos puede convertirse en una oportunidad de formacin en TIC para el profesorado del centro y una
actividad creativa y gratificante para el grupo de profesores, que podra tener un
carcter interdisciplinar para conseguir mejores resultados. Para facilitar este tipo
dr formacin y actividades es importante la organizacin escolar, en el sentido de
posibilitar tiempos y espacios para que se pueda llevar a cabo el trabajo, sin tener
que sacrificar el tiempo libre personal, tal como sucede actualmente en un gran
nmero de casos.
Y los profesores han de mirar ms tambin hacia fuera del centro, a otros
("entros que exponen sus formas de trabajo e iniciativas a travs de la Red, de

encuentros presenciales, al mundo profesional con el que puede buscar distintos

lipos de colaboracin a travs de las redes de comunicacin (participacin de
expertos, artistas, cientficos, escritores, etc., o en foros, chats, videoconferencias... realizados con los estudiantes).
I ,n concreto son de destacar las iniciativas desarrolladas, como proyectos telemticos de carcter internacional, por diversas instituciones con el objeto de
conectar escuelas de diversos pases, tal como el proyecto eTWINNING a nivel
europeo, o a nivel mundial ePALS, SCIENCE ACROSS THE WORLD, CIESE,
I AKN, KIDLINK, GLOBAL SCHOOLNET, etc. Los profesores pueden encontrar en estos proyectos la oportunidad de llevar a cabo un trabajo colaborativo con
profesores y alumnos de cualquier parte del mundo, compartiendo informaciones
y puntos de vista sobre temas sociales, naturales, matemticos, lingsticos, etc.
Una oportunidad para vivir y experimentar la multiculturalidad de un mundo global comunicado gracias a las TIC, ser conscientes de la propia cultura y tener un
conocimiento de las dems culturas a travs de las voces de los nios, compaeros de trabajo en la distancia.
En los ltimos aos el trmino competencia se ha hecho sentir en todos los
mbitos educativos y su importancia es tal que ya forma parte del currculo en los
sistemas educativos de diversos pases. Al respecto podemos decir que el concepto en s tiene varios significados y actualmente se ha convertido en un concepto
bastante discutido entre los profesionales de la educacin.
Para comprender su significado daremos algunas definiciones de varios organismos o instituciones que han estudiado y analizado ehtema (cuadro 1.1).

Cuadro 1.1. Conceptos de competencia en el mbito educativo

(elaboracin propia)
Organismo/A utor

Definicin de competencia

Consejo Europeo
(2001)

La suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones.

La unidad espaola de
i URYDIC! ('IDE
(2002)

Las capacidades, conocimientos y actitudes que permiten

una participacin eficaz en la vida poltica, econmica, social y cultural de la sociedad.

El proyecto de la
OCDE denominado
"Definicin y Seleccin de Competencias" (DeSeCo)
(OCDE, 2001)

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a

cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.

Perrenoud (2004)

Es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a
la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.

Monereo y Fuentes
(2005)

La competencia implica repertorios de acciones aprendidas,

autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable.
Alguien competente es una persona que sabe con gran exactitud qu tipo de problema es el que se le plantea y cules
son las estrategias que deber activar para resolverlo.

Situndonos en el mbito educativo, concretamente en una escuela que pretende formar para la vida, entendemos, siguiendo a Zabala y Arnau (2007), que la
competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la
vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
En concreto, podemos decir que:
-

Las competencias son acciones eficaces a situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.
Para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intencin definitiva, es decir, con unas actitudes determinadas.
Una vez mostrados la disposicin y el sentido para la resolucin de los
problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la accin
que se debe llevar a cabo.
Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre
unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y
unos sistemas conceptuales.
Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la accin implica una
integracin de actitudes, procedimientos y conocimientos.

As pues, se puede definir una competencia como conjunto de conocimientos

v de habilidades socioafectivas, psicolgicas y motrices que permiten a la persona
llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una funcin, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee. La teora relacionada con el apren-

di/aje basado en competencias (competency based training) dota a la formacin

de un carcter integrador, aunando tres formas del saber: saber terico (conocimientos), saber prctico (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes).

1.3. Las competencias TIC de los alumnos

I os estudiantes del siglo XXI, tambin llamados "nativos digitales" exigen a los
docentes estar actualizados y preparados para afrontar los cambios que requiere la
educacin. Se impone una metodologa didctica mucho ms activa, constructivisia y colaborativa, donde las fuentes de informacin y sus formatos sean variados, estimulantes al pensamiento, incorporando la imagen de una forma significativa, fomentando el razonamiento a partir de trabajos en colaboracin y la
discusin de diversos tipos de informacin, el anlisis crtico, etc.
Adems, tanto profesores como alumnos deben adquirir las competencias
(personales, sociales y profesionales) que les permitirn incorporar con xito las
TIC en el aula. Al respecto, el RD 1513/2006 de Primaria seala claramente como
objetivo TIC: "Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran". En lo que respecta a los educandos y las competencias TIC que deben adquirir al finalizar la enseanza obligatoria, se definen
las competencias digitales o tecnolgicas como: "aquellas que hacen que los estudiantes demuestren pensamiento creativo, construyan conocimiento y desarrollen
productos y procesos innovadores utilizando tecnologa".
Tambin resulta interesante la definicin sobre las competencias TIC de los estudiantes que establece la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISIE, 2008), la cual seala que: "Son aquellas que hacen que utilicen medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa para apoyar el
aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Las competencias digitales
son aquellas que hacen que los estudiantes entiendan los asuntos humanos, culturales
y sociales relacionados con la tecnologa". El ISTE establece los estndares educativos en competencia digital sobre lo que el alumnado debe saber y ser capaz de hacer
(categoras consideradas tomando como referencias los perfiles por edades):
Creatividad e innovacin
Comunicacin y colaboracin
Investigacin y localizacin efectiva de informacin
Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones
Ciudadana digital
Operaciones y conceptos de las TIC

1.4. Las competencias TIC de los docentes

Si la escuela del siglo XXI demanda una serie de retos a todos los que conforman
el sistema educativo, de manera especial a los docentes. Las TIC hoy en da forman parte de muchos mbitos en nuestro quehacer diario y educativo. El incesante desarrollo tecnolgico que vivimos nos muestra que las TIC estn y seguirn
produciendo cambios significativos en las actividades laborales y, por ende, en el
mundo educativo.
As pues, todo debe ser revisado: la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, la formacin bsica que precisamos los ciudadanos actuales, la
forma de ensear y aprender, los medios que utilizamos para ello, las infraestructuras y su seguridad, la estructura organizativa de los centros y su cultura. Una
cultura que reclama que los espacios educativos no se dediquen tanto a proporcionar informacin a los alumnos como a convertir la informacin en verdadero
conocimiento. Ms que una transmisin directa de saberes se impone el dilogo
con un saber incierto, en el que los contenidos son relativos y perecederos (Pozo y
otros, 2006).
As mismo, es necesario que el alumnado sea considerado en toda su diversidad, potenciando aquellas capacidades diferenciales a travs de las cuales los
estudiantes pueden encontrar el inters y el estmulo por el aprendizaje. La inteligencia es mltiple, hay muchas capacidades que permiten el desarrollo integral de
los alumnos, no slo la cognitiva, de modo que los profesores debern conocer
bien a sus alumnos y contribuir a su desarrollo integral como personas diferentes.
De aqu la importancia de adoptar metodologas variadas y creativas, donde el
pensamiento y la emotividad de los alumnos se pueda expresar a travs de diferentes modalidades y canales, donde quepa el error como medio de aprendizaje,
donde la comunicacin con los otros nos permita crecer y conocernos a nosotros
mismos y nuestras capacidades.
Adems los docentes de hoy -con formacin profesional el siglo pasado- debemos educar a estudiantes llamados "nativos digitales" que nos exigen estar
actualizados en lo que respecta a "las tecnologas", uno de sus medios naturales
de relacin, lo que exige un importante esfuerzo de formacin. Ante la cuestin
de qu deben saber los profesores al respecto, varios organismos, tanto nacionales
como internacionales, establecen ciertas competencias TIC que deben ser adquiridas por los docentes para incorporar con xito estas herramientas en las aulas.
La UNESCO en el ao 2008 estableci los "Estndares de Competencias en
I IC para Docentes" (Proyecto ECD-TIC), donde se deja ver la necesidad de ini luir ciertos estndares y objetivos bien definidos respecto a este tipo de compeii ncias, dirigidas esencialmente al profesorado de educacin bsica (Primaria y
Secundaria), aunque no dejan de ser aplicables a todos los niveles educativos. Al
respecto el documento seala: "Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitan

oslar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del
catlogo de competencias profesionales bsicas de un docente". Tambin el documento hace hincapi en lo que respecta a la formacin inicial del profesorado:
I as prcticas educativas tradicionales de formacin de futuros docentes ya no
contribuyen a que stos adquieran todas las capacidades necesarias para ensear a
sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles
para sobrevivir en el mundo laboral actual". Analizando lo que la UNESCO plantea, podemos afirmar que los estndares se enfocan principalmente a la creacin o
revisin de programas de capacitacin tecnolgica. En concreto, presentan tres
enfoques que se plantean de forma secuencial y complementaria, con miras hacia
la innovacin educativa:
I.
2

Nociones bsicas de TIC (conocimiento y comprensin de la tecnologa).

Profundizacin del conocimiento (aplicacin de la tecnologa para resolver problemas).
3. Generacin de conocimiento (producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste).
listos tres enfoques se aplicaran sobre seis componentes del sistema educativo (currculo, poltica educativa, pedagoga, utilizacin de las TIC, organizacin y
capacitacin de docentes). El proyecto ECD-T1C apunta, en general, a mejorar la
prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones pedaggicas, el plan de estudios
(currculo) y la organizacin escolar aunado al propsito de lograr que los docentes utilicen competencias TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseanza, cooperar con sus colegas y, en ltima instancia, poder convertirse en lderes de
la innovacin dentro de sus respectivas instituciones. De esta forma vemos que
las normas relativas a las TIC han de contribuir a la mejora global de la prctica
profesional de los docentes, as como a la formacin de los ciudadanos que, al
estar mejor informados y formados, sern capaces de contribuir al progreso y
desarrollo econmico y social del pas.
En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, IW); Maj y Marqus, 2002; Tejedor y Garca-Valcrcel, 2006), podemos
resumir asi las competencias en TIC que deben tener los docentes:
Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura
que conviene saber utilizar y aplicar en las actividades cotidianas.
Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo.

Conocer el uso de las TIC en el nivel educativo y el campo de su rea de

conocimiento especfica.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades personales y profesionales: editor de textos, correo electrnico, navegacin por Internet...
Adquirir el hbito de planificar el currculo integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como medio didctico, mediador para el desarrollo cognitivo).
Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de
TIC, valorando los aprendizajes que se conseguirn.
Evaluar el uso de las TIC por parte de los alumnos y sus repercusiones en
el aprendizaje.
Valorar las experiencias de innovacin que se desarrollan en base al uso
de las TIC y generar conocimiento y propuestas de mejora a partir de
ellas.

Podemos resumir las competencias TIC del docente de forma esquemtica, tal
como se muestra en la figura 1.2, haciendo hincapi en cuatro dimensiones: tcnicas o instrumentales, actualizacin profesional, metodologa docente y actitudes y
concepciones sobre las posibilidades de las TIC.
En resumen, para que un sistema educativo pueda atender a las demandas de
la sociedad del conocimiento debe tener docentes que diseen, experimenten y
evalen experiencias de aprendizaje enriquecidas con TIC. Docentes creativos
que tomen la iniciativa aprovechando las potencialidades comunicativas y didclicas de estas nuevas herramientas y recursos, que sean capaces de investigar en
estos contextos de enseanza enriquecidos con TIC, que saquen conclusiones del
desarrollo de nuevas experiencias, contrasten sus resultados con otras experiencias e investigaciones y colaboren con la comunidad cientfica para determinar
buenas prcticas en estos nuevos entornos de aprendizaje que se van a ir generando, ofreciendo modelos eficaces que sirvan de orientacin a nuevos profesores.
A este respecto Marqus (2008) seala: "Cuando los profesores CONOZCAN
dicaces modelos didcticos de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad en
MI contexto (tengan recursos y formacin) y les ayuden realmente a su labor docenle (mejores aprendizajes de los estudiantes, reduccin del tiempo y esfuerzo necesalio, satisfaccin personal)... seguro que TODOS van a QUERER utilizarlos".

F i g u r a 1.2. Competencias de los docentes en TIC (elaboracin propia).

En referencia a la incidencia en el aprendizaje de los alumnos, la UNESCO en

su documento "Estndares de Competencia en TIC para docentes" seala que en
un contexto educativo slido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir
las capacidades necesarias para llegar a ser:
competentes para utilizar tecnologas de la informacin;
buscadores, analizadores y evaluadores de informacin;
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
De esta forma, lograremos tener ciudadanos con formacin integral, que puedan hacer frente en mejores condiciones a las diversas situaciones que la sociedad
y el mundo profesional les plantear. A su vez, la llegada de las tecnologas digitales y su incorporacin en las aulas exige al sistema educativo, y en especial al

docente, una formacin del estudiante diferente, con metodologas innovadoras

para despertar el inters, la creatividad y la imaginacin del alumnado.

1.4.1. Importancia de las tecnologas digitales en la innovacin educativa

La integracin de las TIC en los procesos educativos se ha convertido en un objetivo prioritario en todos los pases desarrollados, bajo la consideracin de que el
sistema escolar debe adecuarse a las caractersticas de la sociedad de la informacin, se debe preparar a nios y jvenes para las nuevas formas culturales, las
tecnologas digitales pueden mejorar los procesos de enseanza a travs de la
innovacin en materiales didcticos y la metodologa empleada con ellos, etc.
La investigacin y el anlisis de estos procesos representa una lnea de investigacin muy potente en el mbito de la investigacin educativa, siendo numerosos
los trabajos realizados tanto a nivel internacional como nacional sobre el impacto de
las TIC en las prcticas educativas, las variables organizativas que limitan o potencian la innovacin escolar, etc. (Sancho, 2002; Marchesi y Martn, 2003; Cabero,
Martnez y Prendes, 2007; lvarez y Fernndez, 2009; Cebrin, 2009).
Los trabajos realizados ponen de manifiesto una ausencia relevante de decisiones organizativas que permitan un uso significativo de las TIC a nivel de centro. Se constata asimismo que la formacin que poseen los profesores es bsicamente instrumental, fragmentada en cursos, individualista y ajena a las
necesidades de una escuela concreta, siendo necesaria una formacin para el uso
didctico de los medios y para el diseo de proyectos y produccin de materiales.
Adems consideramos necesario retomar la conceptualizacin de los profesores
como profesionales reflexivos, implicados en proyectos colaborativos de indagacin sobre su prctica (Elmore, 2003; Lieberman y Miller, 2003).
En el contexto internacional, el informe final del estudio sobre "Nuevos enlornos de aprendizaje en la educacin" de la Comisin Europea, un estudio de las
innovaciones en las escuelas, realizado en el marco de la iniciativa eLearning y
del plan de accin eLearning (Comisin Europea, 2004), concluye que los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC en s, sino ms
bien de la reorganizacin de la situacin de aprendizaje y de la capacidad del
profesor para utilizar la tecnologa como soporte de los objetivos orientados a
transformar las actividades de enseanza tradicionales. El cambio resultante estaba relacionado de forma mucho ms directa con el estilo de gestin, la actitud y la
formacin del profesorado, los enfoques pedaggicos y los nuevos estilos de
aprendizaje. En todos los ejemplos de mejores prcticas, las TIC no eran un objetivo en s, sino un simple mecanismo para alcanzar objetivos de aprendizaje espe-

tlleos. Las investigaciones de Larry Cuban, de la Universidad de Standford,

tambin apuntan en ese sentido (Cuban, 2003).
I'or otra parte, los trabajos que se han centrado en el estudio de los cambios
educativos ponen de manifiesto la dbil incidencia que las innovaciones tienen en
el terreno de la prctica del aula, mientras movilizan la retrica del cambio. A este
respecto I largreaves y colaboradores analizan los aspectos emocionales y culturales de los cambios por parte del profesorado. En sus trabajos aportan estrategias
que funcionan, como las redes de escuelas, el aprendizaje cooperativo, el currculo integrado y la consideracin del tiempo en el diseo del cambio como un elemento eje para su sostenibilidad (Hargreaves, 2003). Igualmente estos trabajos
abordan la importancia de analizar los liderazgos en los procesos de cambios para
alian/ar y asegurar su continuidad en el tiempo produciendo aprendizajes profundos en las instituciones.
I a cuestin no es slo qu pueden hacer metodolgicamente las TIC para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje sino qu escuela queremos, cmo
pretendemos desarrollar en ella esos procesos y qu papel desempean las TIC
como herramientas ineludibles para el desarrollo de innovaciones sostenibles. Si
no hay un proyecto genuino de innovacin, la incorporacin de las TIC puede
estar sobredimensionando los viejos usos didcticos (Alvarez y Fernndez, 2009).
l as TIC tienen potencialidad solo si su utilizacin supone repensar los factores
implicados en los procesos de ensear y aprender en un centro educativo concreto, el sistema educativo en el que se instala y la comunidad en la que se integra.

1.5. La formacin del profesorado como factor clave

I a formacin del profesorado es un requisito imprescindible para la mejora educativa pero para conseguir procesos de innovacin es necesario configurar equipos pedaggicos en los centros educativos dirigidos a impulsar la participacin
del profesorado en grupos comprometidos con la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin, llevando a cabo dinmicas de colaboracin y reflexin.
As mismo, se propone como necesaria la figura del responsable de medios informticos del centro educativo con un perfil que contemple la formacin tecnolgica, didctica y de trabajo en equipo.
I a formacin habra que entenderla como un proceso continuo, no como una
actividad puntual, en funcin de los medios tecnolgicos y de las necesidades que
le van surgiendo al profesor y a la comunidad educativa. Una formacin basada
en el centro que permita crear comunidades de aprendizaje, una cultura de colaboiacin para el uso de las TIC y estructuras organizativas apropiadas. Meirinhos y
Osrio (2009) defienden la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje,

asociando estas comunidades con el paradigma colaborativo emergente, que permiten la apropiacin social de las TIC prolongando la interaccin y el trabajo
colaborativo en el espacio y el tiempo.
Algunas experiencias desarrolladas en esta lnea (Bada, Bautista, Guasch, Sangr, Sgales, 2004) confirman que la creacin de grupos de trabajo de profesores del
mismo nivel educativo con apoyo y seguimiento de expertos tiene una alta valoracin
por el profesorado permitiendo desarrollar material para su propia aula y adems
compartir y reflexionar sobre su prctica docente. Se plantea la tecnologa al servicio
de un fin y no como fin en s misma, y se van integrando las TIC de forma progresiva
como respuesta a sus necesidades docentes y poco a poco van descubriendo nuevas
formas de organizar sus actividades de aula, enriquecindolas con el uso de las TIC.
En relacin con las competencias de aprendizaje, gracias a la utilizacin continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de stas. El docente es la
persona que desempea el papel ms importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Adems, es el responsable de disear tanto
oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el
uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto,
es fundamental que todos los docentes estn preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes (Garca-Valcrcel y Tejedor, 2009).
Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formacin inicial para futuros profesores deben incorporar
en todos los elementos de la capacitacin experiencias enriquecidas con TIC (Ornellas, Sancho y Hernndez, 2004). Los estndares y recursos del proyecto ECDTIC (UNESCO, 2008) ofrecen orientaciones dirigidas a todos los docentes y ms
concretamente directrices para planear programas de formacin del profesorado y
seleccin de cursos que permitirn prepararlos para desempear un papel esencial
en la capacitacin tecnolgica de los estudiantes.

1.5.1. Condiciones en los centros para la integracin de las TIC

desde una perspectiva innovadora
I os resultados de un trabajo de investigacin llevado a cabo por el grupo de investigacin GITE-USAL (Tejedor, 2010) al que pertenecemos las autoras de este libro,
desarrollado entre 2005 y 2008, sobre el anlisis del uso de las TIC en centros innovadores de Castilla y Len (estudio de casos de 4 centros), pusieron de manifiesto los
puntos fuertes y dbiles en estos procesos innovadores con TIC. Los puntos fuertes
hacen referencia a los buenos resultados conseguidos en la motivacin y aprendizaje
dr los alumnos, as como al clima social de los centros, buenas relaciones entre el

profesorado, la importancia del apoyo y compromiso del equipo directivo, la importancia del papel asumido por los coordinadores TIC para el apoyo y la solucin de
problemas tcnicos, etc. Los puntos dbiles que se han detectado tienen que ver con la
falta de seguimiento y apoyo de la Administracin a lo largo de los aos que duran
los proyectos, la rigidez organizativa de los centros, la escasez de tiempo del profesorado, dificultades debidas a la movilidad del profesorado en los centros rurales, las
inseguridades de los docentes en el uso de las tecnologas y la falta de conocimientos
sobre estrategias didcticas alternativas que fundamenten un uso eficaz de las TIC.
liste ltimo punto entronca directamente con lo mencionado anteriormente.
I .os resultados de este y otros trabajos ponen de manifiesto las necesidades formativas de los docentes y la necesidad de incentivar los procesos de innovacin educativa a travs del desarrollo de metodologas ms centradas en los estudiantes y en el
aprendizaje constructivista (Garca-Valcrcel y Tejedor, 2009). Tambin las dificultades en el cambio metodolgico y la innovacin, as Sigals, Momin y Meneses
(2009), trabajando con una muestra a nivel nacional de 700 directores, 1.700 profesores y 15.000 alumnos, afirman que cuando se usan las TIC es para apoyar las explicaciones del profesor y continuar desarrollando las mismas actividades. De modo que
los alumnos no se estn beneficiando del potencial de las TIC para su aprendizaje a
travs del trabajo colaborativo, la relacin con otros alumnos no presenciales o la
participacin en proyectos interdisciplinares. As mismo sealan que los profesores
no usan las TIC para colaborar con sus compaeros ni fomentar las relaciones con las
familias. Otros trabajos indagan en las posibilidades de metodologas ms centradas
en los alumnos, relacionadas con el trabajo por proyectos, las wikis, las herramientas
colaborativas de las plataformas online como los foros, o evalan experiencias de
trabajo colaborativo mediante proyectos telemticos entre distintos centros y concluyen sealando que las TIC son herramientas altamente eficaces para desarrollar experiencias de aprendizaje colaborativo (Cabero y Llrente, 2007; Del Moral, 2007; Fernndez Daz y Correa Gorospe, 2008; Marcos Ramos, 2008).
I'.l trabajo publicado por Bosco, Larran y Sancho (2008) nos presenta datos
Con base en un estudio de casos realizados para analizar y discutir la utilizacin
de un sistema digital de gestin del aprendizaje y un modelo de enseanza basado
en la indagacin en veinte escuelas secundarias de cinco pases europeos. La observacin participante, el anlisis de documentos y los diarios de campo fueron
los principales mtodos utilizados. Algunos de los resultados de la investigacin
estn relacionados con el cambio y la mejora de la escuela secundaria. Se centra
en los procesos que aluden no slo a la utilizacin de las TIC sino a nuevas manetas de enfocar la enseanza, el aprendizaje y el trabajo colaborativo en y entre las
escuelas y otros agentes educativos. El foco del artculo es la constitucin de rede. de colaboracin entre la escuela y la universidad, los logros y dificultades que
comporta organizar la enseanza de forma alternativa y el papel de la tecnologa
pura apoyar estos procesos.

En el contexto europeo (OECD, 2001, 2006), la Comisin Europea (2000a) en

su informe de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo "Concebir la Educacin del Futuro. Promover la innovacin con las nuevas tecnologas", analiza la
realidad europea, los usos ms corrientes en enseanza de las TIC, los aspectos
pedaggicos y organizativos y las condiciones ms favorables para el uso de las
tecnologas digitales, entre las que se incluye la implementacin de servicios para
los profesores (superar el aspecto tcnico de la formacin impartida, formar a los
profesores a lo largo de su carrera, y promover servicios estructurados de intercambio y apoyo as como contenidos multimedia educativos). En este documento
se recogen tambin las principales iniciativas desarrolladas por los Estados
miembros de la Unin Europea. Se constata que la prioridad ha estado en los
equipos e infraestructuras, en el establecimiento de asociaciones con la industria y
en la formacin de profesores. As mismo, la Comisin Europea (2000b, 2006)
recuerda que se debe formar a los titulados con las competencias que requiere el
mercado laboral, siendo una de ellas el adecuado conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tambin seala que la formacin del profesorado debe hacer menos hincapi en el componente electrnico
del proceso que en el componente didctico y que es necesario que los profesores
aprendan a colaborar y a disear su material didctico, entre otras cosas. La iniciativa eLearning defendi cuatro lneas de accin:
1. Infraestructuras y equipamientos.
2. Formacin a todos los niveles.
3. Servicios y contenidos de calidad.
4. Cooperacin y redes europeas.
En un informe reciente de la Comisin Europea (2008) se hace un llamamien10 a mejorar las competencias de los alumnos para tener xito en la sociedad del
conocimiento, lo que implicara reflexionar sobre sus objetivos de aprendizaje,
gestionar su aprendizaje con autodisciplina, trabajar de forma autnoma y en
equipo y utilizar las oportunidades de las nuevas tecnologas. Tambin se pretende estimular la cooperacin europea de las escuelas as como reforzar el tringulo
del conocimiento investigacin-innovacin-educacin.
El ao 2009 se declara como el ao de la creatividad y la innovacin en Europa, considerando que son elementos esenciales para el xito y, en este marco, la
( omisin Europea (2009) publica un manifiesto en el que se insta a convertir las
escuelas y universidades en lugares donde estudiantes y profesores se compromelan en el pensamiento creativo y el aprendizaje por medio de la prctica. Se
apuesta por un sistema educativo que desarrolle los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para el dilogo intercultural, el pensamiento crtico,
la resolucin de problemas y los proyectos creativos.

PARTE II

Cmo aprovechar los medios

y recursos tecnolgicos
para la enseanza?

2
Los medios y materiales didcticos
en los procesos
de enseanza-aprendizaje

2.1. Concepto y caractersticas de los medios y materiales didcticos

Los medios y materiales didcticos hacen referencia a la dimensin fsica de la
educacin y pueden considerarse ayudas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se puede entender el medio didctico como elemento vehiculador de mensajes,
canal de comunicacin que abarca desde el contexto o ambiente (escenario) en
donde se produce la accin educativa (caractersticas del aula, ambiente escolar,
contexto social) hasta las herramientas concretas que utiliza un profesor o sus
alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje (libros, artculos,
carteles, software educativo, vdeos, presentaciones, sitios webs, etc.).
Conviene diferenciar los medios didcticos de los recursos educativos, tal
como pone de manifiesto Marqus (2010) cuando seala que cualquier material
puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso educativo para
facilitar el aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, a los que s tienen este propsito nos referimos cuando hablamos de
medios o materiales didcticos.
La caracterstica bsica de los medios didcticos es que proporcionan al
alumno una experiencia indirecta de la realidad mediante una codificacin que
implica una determinada organizacin del mensaje que se desea comunicar, la
cual tratar de adecuarse al medio fsico que se utilice y a unos objetivos ideolgicos, culturales y educativos. As pues, la organizacin del mensaje ser diferen-

te si el soporte es un libro de texto, un vdeo, un programa informtico o un sitio

web. Tambin se organizar de forma diferente si el diseador del materia! instructivo mantiene una actitud favorable o desfavorable hacia el tema en cuestin,
otorga ms o menos importancia a determinados aspectos, etc. Por esto se dice
que los medios no son soportes neutros sino protagonistas activos, ya que incitan
a un determinado anlisis de la realidad y permiten desarrollar determinadas
competencias y estrategias cognitivas en los estudiantes. Podramos decir que un
medio educativo es cualquier objeto o recurso tecnolgico que articula en un determinado sistema de smbolos (cdigos, lenguajes) ciertos mensajes en orden a
su funcionamiento en contextos instructivos. Tal como seala Cabero (1999: 54),
"los medios de enseanza son los elementos curriculares que, por sus sistemas
simblicos y estrategias de utilizacin, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien los
aprendizajes".
I.as caractersticas bsicas de los medios podramos resumirlas en estos doce
puntos (Garca-Valcrcel, 2003: 195):
1. Hay dos tipos de medios (contexto e instrumentos) que interactan al
mismo tiempo. La comunicacin pedaggica se realiza a travs de unos
recursos y en un contexto o ambiente determinado.
2. I I medio entendido como ambiente mediatiza el fenmeno educativo en
su totalidad (afecta a comportamientos y actitudes de los sujetos).
3. El medio como instrumento es utilizado como facilitador de la comunicacin y del aprendizaje.
4. El medio, en tanto que instrumento didctico, afecta al proceso comunicativo y al sentido de los propios mensajes transmitidos. Influye y modifica
los contenidos que transmite (los significa).
5. Algunos medios sirven ms que otros para transmitir ciertos mensajes. En
este sentido cabe destacar el poder de los medios cnicos (fotografa, vdeo...) para transmitir mensajes afectivos, siendo los verbales (libros, artculos, libro de texto...) ms adecuados para los mensajes conceptuales.
6. Los medios tienen capacidad de condicionar a los dems elementos que
intervienen en la situacin educativa, pueden determinar la "situacin
educativa".
7. I I valor pedaggico de los medios brota ms del contexto metodolgico
en el que se usan que, incluso, de sus propias cualidades y posibilidades
intrnsecas.
N Cualquier medio instructivo est constituido por una dimensin semntica
(su contenido), una dimensin estructural-sintctica (su modo de organi-

zacin y sistema de smbolos) y una dimensin pragmtica (funcin, propsitos del medio...).
9. Los medios no son meros transportes de informacin, son instrumentos de
pensamiento y de cultura, dispositivos de anlisis y exploracin de la
realidad, generadores de nuevas habilidades en el sujeto. Los medios, al
utilizar un determinado sistema de smbolos, exigen del sujeto ciertas operaciones cognitivas en la extraccin del significado que comporta.
10. La facilidad o dificultad de un medio depender, entre otras variables, de
las caractersticas cognitivas del estudiante como procesador activo de informacin que es y de las actitudes que tenga el sujeto hacia ese medio (el
libro de texto, por ejemplo, se suele asociar con una actitud de estudio y
retencin de informacin, mientras que otros medios se asocian ms al entretenimiento).
11. La eficacia de un medio depender de la interaccin de una serie de factores: alumno (edad, motivacin, autonoma, estilo de aprendizaje...), medio, contexto, organizacin interna del mensaje, actividades desarrolladas,
rol adoptado por el profesor, consideracin para la evaluacin, etc.
12. Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental, es slo
un recurso didctico que deber ser utilizado cuando lo justifiquen los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva,
el proceso comunicativo en el cual se est inmerso.
El profesor deber seleccionar los medios ms adecuados, teniendo en cuenta
que difieren en su capacidad potencial para transmitir el significado de la informacin. Se habla de cuatro factores de riqueza de la informacin, con respecto a
los cuales pueden clasificarse como ricos o pobres (Lewis, 1998). Estos son:
1. Interactividad: velocidad de retroalmentacin. Los medios ricos proporcionan oportunidades de retroalimentacin inmediata para que los participantes puedan ajustar sus procesos de aprendizaje. En este sentido los
medios sincrnicos (coinciden en el tiempo emisor y receptor) son ms ricos que los asincrnicos.
2. Indicios mltiples: gama de cdigos comunicativos (verbales, paralingsticos, proxmicos, cinticos...). Permiten transmitir no slo el contenido
literal de las ideas sino tambin la intensidad y sutilezas del significado.
Los medios ricos permiten una amplia gama de indicios.
3. Variedad de lenguajes: sistemas simblicos (verbal, numrico, icnico,
audiovisual, informtico...). Los medios ricos permiten el uso de lenguajes variados.

4.

Indicios socioemocionales: relacionados con la presencia social. Los medios ricos permiten a los comunicantes mezclar emociones y sentimientos
personales en la comunicacin del mensaje.

As pues, la riqueza de un medio se define por la riqueza de la informacin

que potencialmente transmite. Potencialmente porque la riqueza real del medio
estar determinada por cmo los usuarios lo perciben y lo usan. El anlisis del uso
di' los medios nos lleva a plantear que su eficiencia y eficacia estar en funcin de
la tarea que se quiera llevar a cabo, sobre todo de su complejidad. En determinadas ocasiones (tareas poco complejas) puede ocurrir una prdida de eficiencia
porque los medios utilizados proporcionan una mayor riqueza de informacin de
la necesaria. En otros casos se puede producir prdida de eficacia por una riqueza
informativa escasa que hace difcil la comprensin de la tarea por parte de los
estudiantes cuando existen diferentes interpretaciones. Esta relacin se muestra en
la figura 2.1.

Alta
Prdida de
eficiencia

Dominio del
procesamiento
efectivo de la
informacin

Riqueza del medio

Prdida de
eficacia

Baja

Alta

Baja
Complejidad de la tarea

F i g u r a 2.1. Adecuacin de los medios segn la tarea (Lewis, 1998).

Para finalizar esta aproximacin al concepto y caractersticas de los medios y

materiales didcticos, debemos mencionar los Objetos de Aprendizaje (OA), en-

tendidos stos como piezas individuales autocontenidas y reutilizables de contenido que sirven a fines instruccionales (Varas, 2003). Los componentes de un
objeto de aprendizaje deberan ser: objetivo instruccional, contenido, actividad de
aprendizaje y evaluacin. En los ltimos aos se ha generado un fuerte movimiento de apoyo al diseo de objetos de aprendizaje, sobre todo desde los mbitos
de la educacin a distancia a travs de la web (formacin online). Las implicaciones no son slo pedaggicas, tambin son de carcter tcnico. Los objetos de
aprendizaje deben estar organizados e identificados con metadatos de manera tal
que el usuario pueda localizarlos y utilizarlos para propsitos educacionales en
diferentes ambientes con accesibilidad a Internet. Los OA tienen una serie de
caractersticas (Prendes, Martnez y Gutirrez, 2008) que permiten la interoperabilidad (las unidades instruccionales pueden integrarse independientemente de su
desarrollador o de la plataforma para la que hayan sido diseadas), la durabilidad
(las unidades de instruccin siguen siendo utilizables aunque cambien las tecnologas para su presentacin y distribucin) y la accesibilidad (el contenido est
disponible en cualquier parte y en todo momento).
Para entender el concepto de objeto de aprendizaje se ha utilizado la metfora
del LEGO, que a travs de piezas pequeas nos permite construir castillos, torres,
barcos y dems figuras imaginadas. Se trata de pequeos elementos, que si bien
de forma aislada pueden ser usados para facilitar un aprendizaje concreto, cuando
los unimos en un diseo mayor, con unos criterios concretos y estableciendo entre
ellos una relacin determinada, permiten logros que cada uno por s solo nunca
podra alcanzar. Pero en esta construccin es importante que la estructura interna
sea didcticamente adecuada, as como su secuenciacin, etc. y este diseo instruccional debe hacerlo el profesor o educador que utiliza los OA.
Las piezas se pueden reutilizar en diversas ocasiones de formas diferentes y
las combinaciones son mltiples. De esta manera se podran utilizar los objetos de
aprendizaje para construir diversas situaciones educativas en funcin de los objetivos propuestos. Es un concepto que implica flexibilidad y la posibilidad de desarrollar procesos de trabajo colaborativo, favoreciendo la implicacin de los docentes en el diseo de materiales de aprendizaje que puedan ser compartidos.
Para que se produzca la reutilizacin desde la filosofa de la colaboracin es
necesario generar un almacn de objetos con una herramienta de bsqueda que
permita una localizacin fcil, rpida y ajustada a descriptores de inters para el
usuario; esto es lo que se conoce como "repositorio". En definitiva, un espacio
virtual para almacenar materiales etiquetados -segn un estndar previamente
definido y aceptado por la comunidad- unido a una herramienta de bsqueda de
los mismos.
El diseo de objetos de aprendizaje ha facilitado los procesos de formacin
virtual (Moreno y Baillo-Baillire, 2002) y el diseo de propuestas curriculares
por parte de las editoriales y empresas de creacin de contenidos educativos, aun-

que existen algunos problemas e inconvenientes, pues la creacin de contenidos

es un proceso costoso y laborioso, aunque sea reutilizando y rediseando contenidos extrados de un repositorio. Y ms an, en estas situaciones se aade la complejidad de aportar coherencia a ese conjunto de piezas sueltas. Adems podemos
encontrar una gran heterogeneidad de plataformas de formacin virtual y estndares que podran dificultar su elaboracin y su uso.

2.2. Funciones de los materiales didcticos

para potenciar el aprendizaje
I I aprendizaje es el fin ltimo de los materiales didcticos, por ello su diseo no
deber perder de vista los fundamentos y teoras del aprendizaje y los modelos
pedaggicos que lo favorecen, determinando as las funciones que los medios
desempearn en este proceso. En el contexto escolar, los medios didcticos pueden realizar diversas funciones relacionadas con el aprendizaje, siendo ms habituales las siguientes (Pere Marqus, 2010):
Lvaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen de partida.
Proporcionar informacin de una forma ordenada y estructurada.
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la
informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos...
Ejercitar habilidades, entrenar. A travs de ejercicios, actividades, resolucin de problemas, etc.
Motivar, despertar y mantener el inters. La interactividad de muchos medios facilita este aspecto.
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, la
exploracin y la experimentacin.
Correccin de los errores de los estudiantes. Se realiza de manera explcita (como en el caso de los programas informticos) o implcita, ya que es
el propio estudiante quien se puede dar cuenta de sus errores.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin personal o grupal.
I .os materiales didcticos no deberan ofrecer un producto terminado con conocimientos envasados, adquiribles como verdades absolutas o representaciones estandarizadas, ni tampoco entidades abstractas o atomizadas, sino mostrar las relaciones que todo tipo de conocimiento posee y que estn determinadas social,
cultural e histricamente. Esto requiere pensar el conocimiento como construccin.

Habra dos temas a considerar: uno, la forma del conocimiento que incluye la
lgica del contenido, es decir, de qu presupuestos epistemolgicos se parte y en
qu nivel de abstraccin se formaliza la informacin, con qu pretensin de verdad y cientificidad se trabajar, etc.; y dos, la lgica de la interaccin con el conocimiento, es decir, cmo unos y otros se vinculan a travs de los discursos verbales y simblicos explcitos e implcitos para colaborar entre s en la construccin
del saber. Por ejemplo: qu preguntas se formulan y cmo se validan las respuestas en el material didctico elaborado y en la interrelacin con los otros estudiantes y con el tutor, o qu valores y costumbres se muestran en un vdeo, a qu intereses responde la informacin que aparece en un sitio web...
Por otra parte, en la sociedad actual, en la que la formacin permanente es un
objetivo bsico y la autoformacin una estrategia propia de los sujetos motivados
por el aprendizaje de una forma independiente, los materiales y recursos didcticos tienen un papel fundamental. En estos casos los sujetos sern los que decidan
el ritmo y las circunstancias de su aprendizaje, as como los medios a utilizar. Los
materiales didcticos debern satisfacer los intereses que tenga el sujeto en relacin con su formacin (Sarramona, 1999). Su funcin ser la de organizar la informacin de forma lgica para poder ser comprendida e interpretada con la mnima ayuda externa. Los diversos materiales debern estar estructurados
coherentemente para permitir al sujeto avanzar sin problemas. Tambin se podrn
utilizar materiales que permitan un aprendizaje inductivo, a partir de los hechos
particulares para llegar a los principios generales; la presentacin y estudio de
casos ira en esta lnea.
En el contexto de la educacin a distancia, se utilizan los recursos y materiales didcticos como mediaciones pedaggicas, en concreto, como un conjunto
articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, facilitando el
proceso de enseanza y aprendizaje. El principal objetivo es facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los orientadores para favorecer, por medio de la
intuicin y del razonamiento, un acercamiento comprensivo a las ideas a travs de
los sentidos (Fainholc, 1999). Las funciones de los materiales didcticos estn
relacionadas con la interpretacin o el dilogo que el alumno mantendr con el
lexto (la informacin que proporciona el material). La corriente fdosfica hermenutica destaca la importancia de este dilogo a travs de la articulacin dialctica
de preguntas y respuestas relacionadas mutuamente. La interrogacin metdica
del texto, cada vez ms profunda a partir de la respuesta que aqul brinda a una
pregunta, tiende a modificar la comprensin propia del intrprete, evidenciando
MIS lmites y solicitndole nuevas aperturas y ampliacin de sus puntos de vista.
Se puede decir, por tanto, que la lectura de un texto (impreso, audiovisual, informtico, etc.) supone un movimiento peculiar de interacciones dialcticas entre el
anlisis morfolgico (anlisis estructural de las relaciones internas del texto) y la
interpretacin semntica (de sentidos y significados) hacia una internalizacin

significativa que se materialice en los procesos de bsqueda y produccin del

conocimiento.
I n definitiva, los materiales didcticos pueden potenciar el aprendizaje proporcionando una serie de informacin estructurada y actividades, con las que los
alumnos van a poder desarrollar sus capacidades: razonamiento, intuicin, creatividad, anlisis, comprensin de la realidad, etc. A este respecto, recogemos algunas pautas que se deberan tener en cuenta en la utilizacin de los materiales por
parte de los educadores, sugeridas por Paavola, Imponen y Hakkarainen (2004):
vei la creacin de conocimiento como un proceso social, ir ms all del conocimicnto proposicional y conceptual y reconocimiento de la importancia de las conceptualizaciones.

2.3. Aportaciones de la psicologa del aprendizaje en el diseo

y uso de materiales didcticos
I I desarrollo de diferentes perspectivas y teoras sobre el aprendizaje siempre ha
repercutido en el diseo instruccional y, por ende, en el diseo de los materiales
didcticos. Sus aportaciones han sido muy valiosas para la Didctica y la Tecnologa Educativa, proponiendo pautas para el diseo de material instructivo que la
investigacin educativa ha ido validando a travs del anlisis de su efectividad en
el rendimiento de los estudiantes. La psicologa conductista (Skinner) nos alert
de la importancia de definir bien los objetivos, el anlisis de las tareas y el refuerzo. Si bien ha sido fuertemente criticada por asumir un sistema cerrado y lineal
(contenidos y estrategias predeterminadas) y homogneo para todos los alumnos
(materiales de enseanza obligatorios e idnticos para toda la clase). As como
por olvidar el proceso interno del sujeto que aprende, su capacidad de reflexin,
autocorreccin, creatividad o descubrimiento.
La psicologa cognitiva (autores como Piaget, Ausubel, Bruner, Gagn...) puso de manifiesto lo relevante de los organizadores informativos, la relacin de la
nueva informacin con los conocimientos previos, los elementos que facilitan la
retencin de informacin y su recuperacin, su transferencia a situaciones nuevas,
ele I a teora gentica de Piaget se fundament en el concepto de esquema, estructura, organizacin y representacin del mundo, entendiendo el desarrollo intelectual como una sucesin de estadios, cada uno con un nivel de equilibrio caracIcrislico y unas estructuras lgicas determinadas; de modo que el aprendizaje es
posible de acuerdo con lo que dichas estructuras permiten en cada momento de
desarrollo, y es esencialmente constructivo. Bruner puso el acento en el aprendizaje recurrente, en espiral y por descubrimiento. La actuacin del profesor, de
acuerdo con estas teoras, se centrara en disear situaciones, actividades, recursos

potencialmente educativos. Esto requiere una buena concrecin de los objetivos

educativos, anlisis de exigencias cognitivas de los contenidos de aprendizaje y
las competencias para poder asimilarlos, proporcionar criterios de orden o secuencias a seguir, seleccin de actividades progresivas segn las estructuras operatorias del alumno, y conseguir un desequilibrio ptimo que pueda ser superado
para producir aprendizaje real y significativo (Coll y Mart, 2001).
El valor del conocimiento previo ha sido reconocido desde las teoras del
aprendizaje significativo y en estos momentos se sigue destacando su importancia, en funcin de los hallazgos de la investigacin (Dochy, Segers y Buehl, 1999;
Villar Angulo, 2008):

El conocimiento previo es "razonablemente completo y correcto, de un

tamao considerable, de buena accesibilidad y disponibilidad, y bien estructurado" (Dochy, Segers y Buehl, 1999: 154).
El conocimiento previo "puede afectar indirectamente la actuacin a travs de la claridad de los materiales de estudio" (Dochy, Segers y Buehl,
1999: 151).
"Los individuos de altos conocimientos recuerdan ms informacin de
aquellos textos que tienen un contenido estructurado" (Dochy, Segers y
Buehl, 1999: 168).

En el marco del paradigma personal, centrado en los procesos y necesidades de

la persona que aprende, no en los factores externos al proceso de aprender, como
los recursos materiales, el tiempo, el currculo o la informacin, se desarrollan las
teoras de Gardner y Stenberg, que defienden la enseanza diferenciada en funcin
de las inteligencias de los alumnos. Dentro de este paradigma, de carcter cognitivo, se fueron adoptando cuatro grandes enfoques, segn Beltrn y Prez (2011):
1. Instruccin de contenidos siguiendo las pautas tradicionales;
2. Instruccin situada, localizando el aprendizaje en tareas cognitivas tanto en
la escuela como fuera de ella;
3. Instruccin de habilidades cognitivas, centrada en desarrollar un repertorio
de estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto de un programa
acadmico;
4. Instruccin mixta, acentuando la instruccin de estrategias y de contenidos.
Estos tres ltimos enfoques se focalizan en el estudiante y la construccin
del significado, poniendo el acento en el aprendizaje autorregulado.
Ms tarde, el constructivismo incide en la relevancia de tres constructos fundamentales: el contexto, la colaboracin y la construccin, como elementos relai lonados entre s. Este modelo dar lugar al denominado enfoque del aprendizaje

situado, reconociendo la importancia de las situaciones informales y cotidianas

para el aprendizaje as como la influencia de la cultura en el mismo (Brown, Collins y Duguid, 1989). Frente a las teoras instructivas de enfoque cognitivo que
postulan procesos de cambio en las estructuras cognitivas del sujeto que aprende,
para el aprendizaje situado en la historia personal del sujeto aporta claves que
permiten desarrollar su propia concepcin del mundo. Por esta razn el diseo
instructivo deber contemplar la propuesta de experiencias y actividades inmersas
en un marco cultural y especfico. La construccin social de la realidad, segn
esta teora, se basa en la cognicin y en la actividad prctica que tienen lugar en la
vida colidiana a partir de situaciones emergentes, no predefinidas.
Con relacin al uso de los materiales en el contexto de una clase, hay que tener en cuenta, adems de las variables cognitivas, los factores que pueden influir
en la implicacin de los alumnos: el apoyo del profesor, los compaeros, la esIructura de la clase, el apoyo a la autonoma y las caractersticas de las tareas
(I redricks, Blumenfeld y Paris, 2004: 74).
I -a concepcin del aprendizaje desde las teoras ms actuales no se centra en el
proceso de transmisin de conocimientos y destrezas sino que se concibe el aprendizaje como un enfrentamiento activo de los alumnos con su entorno de aprendizaje. Los elementos de tal entorno pueden constituirlo diversos medios didcticos y
recursos educativos (libros, peridicos, Internet, software educativo, imgenes,
documentos sonoros...). Se trata de crear un entorno de aprendizaje multimedial,
en el cual los alumnos, al enfrentarse con temas relevantes y complejos, analicen
diferentes planteamientos, desarrollen ellos mismos otros tratando de llegar a una
solucin independiente, manejando para ello las informaciones que necesiten, en
interaccin con su entorno de aprendizaje. En este entorno, los alumnos pueden
crear sus propios productos mediales, en distintos formatos (documentos de texto,
folletos, carteles, vdeos, pginas webs, blogs, etc.) (Tulodziecki, 2008).
Se asume el aprendizaje como resultado o efecto del pensamiento que elabora
los materiales informativos presentados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
As pues, la enseanza, que es ayudar a aprender, deber centrarse en ensear a
pensar, es decir, ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento y no
slo ayudar a almacenar contenidos. De ah la importancia del profesor como
mediador y de la evaluacin de procesos ms que de productos (Rivas, 1997,
Heltrn y Prez, 2011).
( ubero (2001: 373), refirindose a los materiales en red, pero con posibilidad
de ser aplicado al diseo de cualquier material didctico, sostiene que "deben ser
diseados no centrndonos exclusivamente en la organizacin de la informacin,
sino que deben propiciar la creacin de entornos de reflexin para el estudiante,
< ontcinplando la posibilidad de enfatizar la complejidad de todo proceso, potenciaiulo el desarrollo del pensamiento crtico donde el sujeto deba adoptar decisionos para la construccin de su propio itinerario comunicativo y favoreciendo al

mismo tiempo la participacin de los estudiantes en la comprensin de la resolucin de problemas". Y de la reflexin a la creatividad, ya que cada vez existe un
mayor reclamo por la pedagoga de la creatividad, basada en estrategias para relacionar, combinar y transformar conocimientos, a travs de la indagacin, la curiosidad y la imaginacin. De modo que la tecnologa se utilice como un instrumento
cognitivo capaz de ampliar las propias capacidades mentales del estudiante.

2.4. Los medios en el contexto de la metodologa didctica

Tal y como se viene exponiendo, los medios y materiales didcticos son muy
relevantes en la prctica educativa porque sirven para instrumentar el desarrollo
curricular y facilitan los procesos interactivos entre el profesor, el alumno y los
contenidos. Pero tambin tienen un peligro al ser, muchas veces, productos empaquetados del currculo regulados por las industrias culturales (Area, 2009), alejndonos de planteamientos ms ricos y divergentes, centrados en la creacin de
entornos de aprendizaje multimediales.
Los medios y materiales de enseanza se han concebido como una gua para
el desarrollo del currculo, ofreciendo propuestas ms o menos abiertas que permitan al profesor la reflexin sobre la fundamentacin de las estrategias propuestas y la toma de decisiones con objeto de darle un cierto protagonismo en el uso
de los materiales didcticos, y conseguir la contextualizacin de los mismos. Mui los profesores han visto en estos materiales una gran ayuda en su labor docente
y han asumido una excesiva dependencia del libro de texto, a expensas de otro
tipo de planteamientos para la seleccin de los contenidos y actividades con los
que desarrollar el currculo.
Por otra parte, la dotacin de medios didcticos y, en concreto, de medios tecnolgicos a las escuelas por parte de la Administracin educativa se ha planteado
durante algn tiempo como una forma de introducir innovaciones en la metodolol'a didctica y mejorar los procesos de aprendizaje. Algunos estudios realizados
i it los ltimos aos en pases con gran experiencia en la integracin de la tecnologa en la educacin arrojan resultados positivos y esperanzadores (Area, 2011).
I n el estudio de evaluacin realizado por el Texas Center for Educational Reu arch (2008) en el que se revisaron los logros en los centros dotados con un ordenador por nio, entre otras cosas, encontraron que:
Los profesores tienden a cambiar su mentalidad o visin de la enseanza
hacia perspectivas ms constructivistas y basadas en la actividad del
alumnado.

Los estudiantes desarrollaron un nivel superior de pensamiento debido a

la realizacin de actividades de aprendizaje relevantes y de mayor complejidad.
Las interacciones comunicativas y de trabajo entre los alumnos se incrementaron.
Ln el contexto del Reino Unido, McFarlane, Triggs y Ching Yee (2009), a
travs de un estudio longitudinal de casos, evaluaron el impacto y uso didctico
de los recursos mviles en las aulas siguiendo el modelo de un ordenador por
estudiante. Entre sus conclusiones indican que con relacin al impacto sobre el
aprendizaje del alumnado, esta tecnologa:
Facilita el trabajo individual, cooperativo e interactivo en la clase.
Aumenta la motivacin de los alumnos (estos niveles se han mantenido
constantes durante toda la vida del proyecto).
Permite el intercambio de ideas y la construccin de conocimientos.
Incrementa la participacin en la configuracin de toda la clase.
Permite a los discentes revisar las zonas de consolidacin y la reflexin de
la clase (los alumnos dicen que esto ayuda a aumentar la comprensin).
Brinda oportunidades para la autonoma y la independencia.
Proporciona trabajo y recursos en un solo lugar y al alcance de la mano.
Ofrece capacidad de transferencia de trabajo entre los dispositivos digitales.
Reduce la presin sobre las salas de informtica y hace el aprendizaje ms
flexible.
Sin embargo, otras investigaciones han probado que los medios tecnolgicos
se usan a menudo para reforzar las creencias que tienen los profesores, que en
muchos casos consisten en identificar ensear con explicar y aprender con leer y
memorizar o escuchar y repetir bsicamente lo que viene en el libro de texto
(Brosnan, 1998). A los profesores les cuesta modificar sus prcticas docentes y
sus expectativas sobre el alumnado, de ah que el uso de las tecnologas no est
produciendo los grandes cambios pedaggicos que se auguraban (Ringtaff y Kelley, 2002; Kozman, 2003; OCDE, 2010).
I I informe de la OCDE (2010: 19) concluye con la formulacin de las sien entes lecciones aprendidas en relacin con los programas de dotacin de un
ordenador para cada nio (adoptados en diversos pases):
l '.xisten tres objetivos principales asociados a las iniciativas del 1:1 en educacin:
que las generaciones jvenes adquieran destrezas y competencias basadas en las
I IC; que se reduzca la brecha digital entre individuos y grupos sociales; y que se
mejoren las prcticas educativas y los logros acadmicos.

La rpida difusin de las iniciativas 1:1 conllev una gran inversin en TIC de
fondos pblicos y privados. A pesar de la gran cantidad de dinero invertido, existe poca evidencia disponible acerca del coste-efectividad de estas iniciativas.
La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las estrategias de la enseanza y el aprendizaje de profesorado y alumnado. El uso de
dispositivos TIC en iniciativas I :l vara mucho dependiendo de los centros.
Las evaluaciones disponibles apuntan un impacto positivo del 1:1 en las destrezas
TIC y en la expresin escrita, pero se ha encontrado evidencia ms modesta acerca de un impacto positivo en otras reas acadmicas como las matemticas.
Las iniciativas 1:1a gran escala podran limitar fuertemente la primera brecha digital en el acceso TIC en casa y en el centro. La globalizacin de las iniciativas
I: I debera reducir la brecha digital entre las generaciones jvenes de pases
desarrollados y en desarrollo.
Es necesario tener en cuenta que una segunda brecha digital emerge en el centro
cuando todo el alumnado tiene acceso a dispositivos TIC. Se necesitan ms pruebas sobre cmo se usan las TIC en clase y su impacto sobre los logros.
T a m b i n se h a n i d e n t i f i c a d o a l g u n a s d e b i l i d a d e s y a l g u n a s p o s i b i l i d a d e s d e
d e s a r r o l l o d e las i n i c i a t i v a s 1:1 y se p r e s e n t a n c o m o s u g e r e n c i a s q u e d e b e r a n ser
lenidas en c u e n t a en el d e s a r r o l l o d e las p o l t i c a s e d u c a t i v a s . Son las s i g u i e n t e s :
-

Todas las evaluaciones de un programa deben definirse desde el comienzo del

proceso y deben ser coherentes con los objetivos y el diseo de la iniciativa. Cada
experiencia piloto necesita una evaluacin en profundidad de cara a adquirir
pruebas escalables y lecciones.
Se necesitan evaluaciones rigurosas y casi-experimentales de los logros del alumnado de cara a identificar cules son las mejores prcticas en trminos de diseo e
implementacin del programa. En concreto, ste es el caso de las iniciativas en
los pases en desarrollo donde las organizaciones internacionales deberan financiar y promover las evaluaciones de las iniciativas 1:1.
Se necesita ms investigacin del conocimiento en lo referente a la relacin entre
la implementacin de las TIC y los beneficios acadmicos. Los gestores de las
polticas y los directores de los programas necesitan identificar las mejores prcticas de las iniciativas 1:1 de cara a tomar decisiones informadas acerca de las polticas. De cara a mejorar esta situacin, las prcticas de monitorizacin y de evaluacin necesitan jugar un papel importante.
El profesorado necesita objetivos claros y apoyo concreto de cara a incorporar las
tecnologas de aprendizaje en prcticas pedaggicas innovadoras. Es necesaria
una perspectiva holstica en las iniciativas 1:1 para que sean conductoras del
cambio educativo en los centros.
La globalizacin del 1:1 podra contribuir a la reduccin de la brecha digital entre
las jvenes generaciones de los pases desarrollados y en desarrollo. En este sentido, el 1:1 puede verse como una poltica orientada a alcanzar la eficiencia y la
igualdad en educacin (OCDE, 2010: 19-20).

I'or otra parte, desde la investigacin educativa, Sancho (2009: 65) seala los
principales problemas identificados en la implementacin de nuevas perspectivas
de enseanza y aprendizaje incorporando las TIC:
La falta de confianza del profesorado en su aportacin para la mejora de
su prctica docente y el aprendizaje del alumnado.
Las especificaciones y los niveles de los currculos actuales.
Las restricciones que provienen de la propia administracin.
Los esquemas organizativos de la enseanza (lecciones de 45-50 minutos).
La organizacin del espacio-acceso a los ordenadores, nmero de estudiantes por clase, etc.
Los sistemas de formacin permanente del profesorado.
Ll contenido disciplinar de los currculos que dificultan las propuestas
transdisciplinares y el aprendizaje basado en problemas.
Las restricciones en la organizacin del espacio y el tiempo escolar.
La falta de motivacin por parte del profesorado para introducir nuevos
mtodos.
La poca autonoma de la que gozan el profesorado y el alumnado.
I a cuestin es que la renovacin metodolgica aparece como una exigencia
social para adaptar las instituciones educativas a la sociedad actual y a los planteamientos pedaggicos que hoy en da se defienden, en los cuales se priorizan las
concepciones orientadas a la accin, la investigacin y la reflexin. Se pretende
estimular el aprendizaje a partir de ejercicios complejos y significativos para los
alumnos, que les permitan enfrentarse con las tareas de manera activa y cooperativa y posibilitar soluciones autnomas as como comparar soluciones, aplicaciones y reflexiones. Este concepto de aprendizaje se puede caracterizar, segn
Mandl, Gruber y Renk (2002) por el intercambio social, que surge a partir de
problemas complejos, autnticos y ubicados, compartiendo perspectivas mltiples, mediante la articulacin y reflexin sobre el tema.
Se puede concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a su disposicin ofertas variadas para favorecer el proceso de formacin
que mejor se adapte a sus necesidades e intereses. Los medios tecnolgicos pueden poner a su alcance mltiples opciones, propuestas comunicacionales alternativas para la construccin del conocimiento, con la posibilidad de trabajar en grupo y en colaboracin (Litwin, 2009).

2.5. Apuesta por el aprendizaje colaborativo

El enfoque terico en que se sita el aprendizaje colaborativo se relaciona con el
enfoque sociocultural (Wertsch, 1985; Vygotsky, 1987; Coll y Onrubia, 2001; De
Pablos, 2006), cuya tesis fundamental es que las relaciones sociales determinan el
desarrollo cognitivo y la creacin de conocimiento, as como la mediacin semitica de los procesos cognitivos, es decir, el funcionamiento psicolgico est
mediado por instrumentos y signos. Dentro de este enfoque, el aula es analizada
como escenario de la actividad en la que se produce la adquisicin de nuevos
conocimientos y herramientas psicolgicas y sociales (De la Mata, Cala, Cubero y
Santamara, 2009).
Podemos decir que en el aprendizaje colaborativo se produce una unin e intercambio de esfuerzos entre los integrantes que conforman un grupo; entre alumnos-alumnos, alumnos-profesores o profesores-profesores, de tal manera que el
objetivo comn y grupal que se persigue produzca, al final del proceso, un beneficio individual en todos y cada uno de los participantes. El aprendizaje colaborativo se sirve de estrategias cooperativas, entendiendo que cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos (Johnson y Johnson, 1998).
En palabras de Lobato Fraile (1998: 23-24), "el aprendizaje cooperativo en
grupos pequeos es un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula
segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del
entorno. Los alumnos que trabajan en un marco cooperativo unen sus ideas y sus
esfuerzos para aprender de manera ms eficaz".
La colaboracin y la cooperacin son, pues, trminos afines, en muchos casos
se utilizan indistintamente, aunque algunos autores ven en la colaboracin un
componente de filosofa de la interaccin y un estilo de vida personal en el que
las personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, y respetan
las contribuciones de sus iguales; mientras que la cooperacin la identifican con
una estructura de interaccin diseada para facilitar el logro de un producto finai
o una meta, a travs del trabajo en grupo (Johnson y Johnson, 1998). As pues, el
ti abajo colaborativo es ms una filosofa que una tcnica, mientras que el coopetativo es un conjunto de procedimientos que ayudan a llevar a cabo la interaccin
en un grupo. Podemos decir, entonces, que el aprendizaje colaborativo se har
electivo a travs de la cooperacin (Rubia, Jorri y Anguita, 2009).
En qu se diferencia el aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendiza|e? Se deben sealar las caractersticas que identifican y diferencian este aprendizaje de otro tipo de aprendizaje, es decir los elementos necesarios para que un
aprendizaje colaborativo tenga xito. En este sentido queremos poner el nfasis en
la interdependencia que hay entre el esfuerzo y aprendizaje individual y el grupal,
va que cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del
de los restantes miembros del grupo.

Johnson, Johnson y Smith (1998) sealan las siguientes caractersticas de este

lipo de aprendizaje:
1. Debe existir una interdependencia positiva: los alumnos solo conseguirn
sus objetivos si lo hace el grupo, por lo que estarn motivados para ayudarse mutuamente.
2. Interaccin promotora: los alumnos se deben ayudar y apoyar activamente
entre s compartiendo recursos.
3. Responsabilidad individual y grupal: los alumnos deben asumir su responsabilidad individual para que el grupo tenga xito.
4. Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: los integrantes deben
aprender tanto competencias acadmicas como las interpersonales y necesarias para el trabajo en grupo.
5. Valoracin del grupo: debe haber una evaluacin por parte de los alumnos
de la efectividad del grupo en la consecucin de los objetivos planteados.
Si estas bases se establecen de una manera adecuada, el aprendizaje colaborativo tiene una serie de beneficios y ventajas. Rosario (2008: 134) seala que "con
relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que
son cualitativamente ms ricos en contenidos, asegurando la calidad y exactitud
en las ideas y soluciones planteadas" adems de "propiciar en el alumno la generacin de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportacin es muy valiosa al no permanecer como un ente
pasivo que solo capta informacin".
lare las metodologas de aprendizaje colaborativo, destaca la metodologa
por proyectos, basada en el principio de "aprender haciendo" y caracterizada por
abordar aspectos claves y complejos del currculo, de forma significativa, constructiva, autntica y autnoma, culminando en la elaboracin de un producto final
(Vivancos, 2008). Estos proyectos, gracias a las redes telemticas, pueden adoptar
enfoques mucho ms interculturales, dada la posibilidad de contactar con escuelas
y alumnos de cualquier parte del mundo (Proyecto eTwinning, a nivel europeo,
iliarn, el'als, The global Schoolhouse, Science across the world, a nivel mundial...).
No obstante el aprendizaje colaborativo no se limita al mbito acadmico ms
puro sino que "trasciende la problemtica acadmica de adquirir informacin,
procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos, dirigindose
al logro de objetivos sociales" (Brito, 2004). De esta manera se pueden alcanzar
beneficios tales como: promover las relaciones entre los alumnos, aumentar la
motivacin y la autoestima, desarrollar habilidades interpersonales y estrategias
para resolver conflictos, promover el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y la
apertura hacia los dems, ensear a compartir responsabilidades, a organizarse y a

dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado, facilitar la correccin
al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems
miembros del grupo, brindar un espacio para superar las dificultades que alguien
pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza (OECD, 2009).
La defensa de los planteamientos colaborativos no slo se centra en la colaboracin a nivel de alumnado sino tambin entre los profesores, los cuales "no estn
acostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones" (Ortiz
Oria, 1995: 51), sin embargo, cada vez est ms clara la idea de que la comunicacin entre profesores es un requisito imprescindible para la innovacin y mejora
de la prctica docente (Monereo, 2005; Alvarez y Fernndez, 2009).
En resumen, a nivel terico las aportaciones del aprendizaje colaborativo son
muchas y estn fundamentadas en teoras slidas. Las nuevas herramientas tecnolgicas pueden hacer que las caractersticas del aprendizaje colaborativo sean ms
efectivas, reforzndose la interactividad y una comunicacin ms gil (Carri
Pastor, 2007), facilitando el trabajo por proyectos, la enseanza a partir de situaciones y problemas reales, la interdisciplinariedad, acercndonos a una enseanza
ms centrada en competencias (Zabala y Arnau, 2009). Para ello los profesores se
pueden valer del llamado software colaborativo (especialmente del software libre), que es el que est en la base de la Web 2.0, y que proporcionan diversas
aplicaciones diseadas especficamente para que las personas colaboren entre s, o
puede apoyarse en otras herramientas TIC no diseadas especficamente para tal
propsito pero que pueden ser adaptadas para el trabajo colaborativo.
No obstante, como sealan Gros Salvat y cois. (2009: 122), el diseo de actividades de aprendizaje colaborativas "requiere de un esfuerzo de planificacin y seguimiento importante ya que el hecho de crear un espacio comn no asegura ni la
comunicacin ni la colaboracin. En este caso, es importante plantearse muy bien
las formas de seguimiento y evaluacin del proceso". Por tanto, resulta imprescindible ofrecer indicaciones en relacin con aspectos tales como el tamao del grupo,
la formacin y dinmica de las interacciones, las fuentes de distribucin de contenidos, el control de las actividades, el sistema de valoracin de los productos, etc.
para no perder de vista la referencia a la eficacia como concepto que permitir alcanzar el mayor rendimiento educativo, el mximo desarrollo posible de las capacidades de los alumnos. Una eficacia que tiene que ver con la organizacin de la clase, la comunicacin abierta y permanente y la comprobacin de resultados mediante
la evaluacin. Un rendimiento que vendr condicionado, entre otras cosas, por las
dinmicas de la clase y la integracin en el grupo (Adell, 2006). Tambin es imponanle conocer las limitaciones que el uso de las TIC puede tener para el trabajo colaborativo y la comunicacin entre los participantes, ya que a veces se observa una
liilta de dilogo entre los estudios pedaggicos, psicolgicos, sociales e informtii os. Cada mbito ha realizado sus propuestas pero, a menudo, de forma independiente" (Gros Salvat y cois., 2009, 121).

2.6. Pautas pedaggicas para el diseo de materiales didcticos

I I diseo de materiales didcticos est en manos muy frecuentemente de las editoriales y equipos de la administracin educativa encargados profesionalmente de
esta tarea de apoyo al profesorado, pero tambin participan diversas empresas e
instituciones tales como canales de televisin, prensa, ONG, museos, fundaciones, etc. e incluso personas que a ttulo individual proporcionan materiales de
gran inters, muchos de ellos profesores que comparten sus materiales a travs de
la Red. Las aportaciones de todas estas fuentes para la labor del profesorado es
fundamental, ya que proporcionan un material didctico de alta calidad con unos
objetivos bien definidos y, en muchas ocasiones, pautas de utilizacin de los recursos en el aula. Pero todos los profesores deberan tambin participar, en algn
grado, en el diseo de sus propios materiales didcticos, ya que los objetivos
curriculares en una situacin determinada pueden ser muy puntuales y especficos. I as tecnologas digitales para el tratamiento de la informacin ofrecen interesantes recursos con los que elaborar materiales de forma sencilla pero con gran
poder motivador (presentaciones audiovisuales, vdeos, ejercicios interactivos,
blogs, webquests, etc.) o adaptar los existentes a las necesidades especficas de
una situacin educativa.
Al hablar de diseo de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseos subyacentes: el diseo comunicativo y el diseo de aprendizaje (Bartolom, 1999). El
primero se refiere a la planificacin de los procesos de comunicacin que se van a
producir (en ocasiones entre una persona y una mquina). Las preguntas claves
para este diseo son: qu tipo de informacin queremos transmitir?, cul es el
canal ms adecuado?, cmo combinar los diferentes canales?, cmo situar los
contenidos informativos sobre la interfaz grfica?, qu soporte permite archivar
este tipo de informacin?, cmo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios?,
qu tipo de informacin podr introducir el usuario?, cmo interactuar el sujeto con el medio?, cmo aseguraremos una ptima comunicacin?, qu tipo de
material queremos hacer y con qu herramientas?
I I diseo de aprendizaje se refiere a cmo conseguir que se produzcan los
aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepcin del aprendizaje que
nos gua. Las preguntas que nos haremos sern: qu objetivos se pretenden?,
qu contenidos son los relevantes?, qu actividades permiten alcanzar estos
objetivos?, cmo evaluar los aprendizajes alcanzados?, qu estrategias de
aprendizaje se desarrollan?, etc. Desde esta segunda perspectiva, podemos sealar
como principios generales que hay que tener en cuenta en el diseo de materiales
didcticos los descritos en el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1. Principios generales a tener en cuenta en el diseo de materiales

didcticos (adaptado de Bartolom, 1999)
Principio

Descripcin

Motivacin

Lo primero ser generar el deseo de aprender por parte del sujeto;

informarle sobre las competencias q u e puede adquirir y su utilidad
para entender y actuar en el mundo que le rodea ser una forma de
generar este inters.

Preparacin del
aprendizaje

Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e

intereses, lo que determinar los nuevos conceptos a incluir as como
los recursos incentivadores.

Diferencias
individuales

Se deber tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de

un modo diferente, en funcin de sus habilidades intelectuales, el
nivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el
material ha de adecuarse a estas diferencias.

Objetivos
de aprendizaje

Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan

mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de xito es
mayor.

Organizacin
del contenido

El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender est organizado en secuencias con significado completo.

1 mociones

Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y la informacin

audiovisual es poderosa para generar emociones.

l'urticipacin

El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y or. La actividad

debe suponer interiorizacin y organizacin personal de la informacin.

l'eedback

Informar peridicamente del progreso realizado incrementa

aprendizaje, de modo que ha de introducirse de forma constante.

lUTuerzo

Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones acta como refuerzo para continuar aprendiendo.

Prctica
\ repeticin

Raramente algo se aprende con una nica exposicin a la informacin,

es necesario la prctica y repeticin para lograr un aprendizaje efectivo.

Aplicacin

Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones,

analizar y buscar la forma de resolver problemas, cuanto ms autnticos mejor.

el

2.6.1. El papel del profesor en el diseo

y uso de los medios didcticos tecnolgicos

Resulta fundamental que los profesores se planteen la finalidad con la que utilizan
los recursos tecnolgicos y lo que pueden aportar con respecto a los recursos tradicionales. Algunas cuestiones que pueden estar sobre la mesa seran: permiten
aumentar la comprensin de los conceptos que deben aprender los estudiantes?,
disfrutarn ms del aprendizaje y estarn ms motivados?, sern capaces de
manejar los alumnos las herramientas tecnolgicas y elaborar materiales que les
faciliten o muestren su aprendizaje?, podran desarrollar nuevas habilidades de
procesamiento de la informacin gracias al uso de las tecnologas?, cmo conseguir con estos materiales un conocimiento global, relacional y ms interdisciplinar de la realidad?
Iitwin (2009) responde a estas cuestiones diferenciando cuatro escenas en el
uso de los medios tecnolgicos por parte de los docentes, las cuales se solapan en
funcin de sus propsitos pero permiten entender las concepciones y el sentido
con el que las incluyen en el aula. En la primera escena el profesor usa los medios
como ayudas para la comprensin de los alumnos y para sostener su inters, en la
segunda valora el poder de los medios de comunicacin social para favorecer
procesos cognitivos (anlisis, crtica...), la tercera se centra en la produccin de
contenido para los medios (vdeos, peridicos...) y en la cuarta se plantea el problema de las diferentes lgicas y objetivos de los medios de comunicacin sociales y los de la educacin; los primeros muestran un mundo fragmentado y veloz
que genera un tipo de conocimiento atomizado, no relacional, no explicativo, no
argumentativo, sin jerarquizacin semntica... totalmente opuesto a lo que se
pretende desarrollar en la educacin sistemtica.
Una vez clarificado el propsito del uso de los medios, los profesores debern
bien seleccionar o bien disear sus recursos. En cualquiera de los dos casos la dimensin tiempo es fundamental. Ea informacin que nos rodea es excesiva y la
Web nos permite acceder a todo tipo de informacin, pero hay que disponer de
tiempo para seleccionar la informacin valiosa, pertinente y adecuada para los
alumnos. Es necesario evaluar los recursos y los materiales, juzgarlos de manera
intrnseca y extrnseca. La intrnseca nos remite a la calidad de la fuente, la claridad
conceptual, identificar la autora, reconocer lo que aporta al conocimiento. La calidad extrnseca se refiere a las asociaciones que podemos hacer a partir de los elementos propuestos, la capacidad para generar otros conocimientos y expandirlos, a
travs de relaciones y anlisis (Litwin, 2009). La evaluacin de los recursos llevatan al profesor a adoptar la funcin de filtro entre toda la informacin disponible y
la que es provechosa para los estudiantes en base a los objetivos propuestos.

El tercer paso, una vez clarificados los objetivos y seleccionados los recursos
oportunos, sera disear el proceso instructivo (actividades, tiempos, espacios,
interaccin, sistema de evaluacin, seguimiento...). Los materiales didcticos son
slo partes de un puzle que el profesor debe resolver en su planificacin didctica,
si bien son elementos fundamentales que determinarn en gran medida el sistema
del desarrollo curricular.

2.7. Materiales didcticos para una escuela inclusiva y global

La escuela de hoy debe responder a las necesidades de todos los alumnos, incluyendo las personas con diferentes tipos de discapacidad. En estos casos se trata de
posibilitar y potenciar, en la medida de lo posible, el desarrollo y la participacin
de todas las personas con discapacidad en las dinmicas sociales, atendiendo a sus
capacidades. Los materiales didcticos y los dispositivos que posibilitan su acceso
se convierten en grandes aliados de las personas con discapacidad para conseguir
su plena integracin. Las adaptaciones tecnolgicas deben ir en consonancia con
las adaptaciones socioculturales y educativas para facilitar la interaccin social y
el acceso al mundo laboral de todas las personas con discapacidad. En el campo
educativo, los materiales y dispositivos tecnolgicos pueden ayudar a resolver
multitud de problemas de acceso a la informacin y al aprendizaje. Se han sealado diversas ventajas para los estudiantes con necesidades educativas especiales,
tales como ayudarles a superar sus limitaciones derivadas de las discapacidades,
lavorecer su autonoma, su comunicacin con el resto de los compaeros, propiciar una formacin individualizada, evitar la marginacin, proporcionar momentos de ocio, ahorrar tiempo para la adquisicin de ciertas destrezas, etc. (Cabero,
< rdoba y Fernndez, 2007; Toledo y Hervs, 2007).
Las problemticas se pueden agrupar en tres grupos: personas con discapacidad
sensorial: ciegas, afectadas de baja visin, sordas e hipoacsicas; personas con discapacidad motora: afectadas en el movimiento y la comunicacin; y personas con
deficiencia cognitiva: con afectaciones intelectuales o sensoriales derivadas de su
problemtica. En todos los casos las ayudas tcnicas (utensilios, dispositivos) deben
contribuir a mejorar la comunicacin de las personas y a compensar las limitaciones
funcionales relacionadas con la discapacidad sufrida. Siguiendo a Chacn (2007)
podemos clasificar las ayudas tcnicas en cuatro categoras:
I. Ayudas bsicas: en este grupo podemos encontrar ayudas sencillas, tales
como:

Imprentillas y otros utensilios de escritura para problemas de manipulacin de tiles escolares

P i z a r r a s f r r i c a s , m a t e r i a l e s i m a n t a d o s , a d a p t a c i o n e s de m a t e r i a l e s d e
escritura.

Tableros de comunicacin (superficies de cartulina o plstico) que

permiten dibujar o pegar smbolos para construir mensajes.
Regletas Braille.
Etiquetas autoadhesivas para teclados, con letras de mayor tamao o
contraste que permiten identificar mejor los caracteres.
Sobreteclados, carcasas perforadas para colocar sobre el teclado y facilitar la pulsacin de las teclas.
2. Ayudas mecnicas, elctricas, pticas: podemos encontrar elementos como
palancas, motores, luces, pulsadores, lentes, sistemas de proyeccin para
ampliar el tamao...

Timbres, zumbadores, sealizadores: linterna, puntero lser, timbre...

usados para avisar o sealar.
Mquina Perkins: mquina de escribir con sistema Braille.
Dial sean: panel transparente con forma de reloj para sealar elementos.
Comunicadores elctricos: tablero en el que se colocan dibujos o palabras.
Herramientas de ampliacin: sistemas pticos (lupas, gafas, telescopios...) y sistemas elctricos (proyectan ampliando sobre una pan-talla).

3. Ayudas complejas: la electrnica y la informtica proporcionan avances

rpidos y espectaculares que permiten una gran variedad de adaptaciones
para controlar el entorno.
Ayudas para deficiencias auditivas: prtesis auditivas que actan sobre el estmulo sonoro, no sobre el rgano auditivo.
Ayudas para deficiencias visuales: adaptaciones de bajo nivel (ampliacin de imagen, reconocimiento y sntesis de voz, lneas e impresoras Braille) y adaptaciones de alto nivel (revisores de pantalla, reconocedores de caracteres y lectores de documentos, navegadores de
Internet que funcionan con comandos verbales, tomadores de notas o
sinletizadores Braille, libros hablados y otros dispositivos).
Ayudas a la comunicacin: comunicadores electrnicos.
Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la informacin: tecnologas del habla (posibilidad de or con un reconocedor de voz, hablar con un conversor texto-voz), comunicaciones avanzadas (fusin

de telfono mvil con Internet), sistemas para la rehabilitacin cognitiva (neuropsicolgica) que actan sobre la atencin, memoria, percepcin, orientacin...
4. Ayudas para el acceso al ordenador y a los sistemas informticos: elementos de hardware o software de tipo adaptativo que permiten a las personas
con discapacidad fsica o sensorial utilizar un ordenador y sus perifricos.
-

Emuladores de teclado y ratn: emuladores de teclado que permiten ver

el teclado en la pantalla y controlarlo con un sistema de barrido, ratones
especiales (cuentan con una bola o superficie plana sensible), emuladores de ratn (control del ratn mediante palancas o pulsadores).
Ratones adaptados: ratn de cabeza (transmite los movimientos de la
cabeza al cursor del ratn), ratn de mirada (a travs de una cmara
sigue el movimiento de los ojos), ratn de pulsadores (pulsador para
mano, pie o cabeza).
Conmutadores, pulsadores: dispositivos que se pueden accionar a travs de presin para mano, dedo, cabeza, pie, codo, barbilla, de soplo,
de sonido, etc.
Teclados de conceptos: superficies sensibles divididas en celdillas,
que permiten asociar caracteres o funciones a una o varias de ellas
mediante software.
Teclados especiales: reducidos (requieren menos amplitud de movimiento de las manos), ampliados (para problemas de precisin), para
una sola mano.
Acceso al juego: juguetes controlables con diferentes sensores o conmutadores, centros de actividades que permiten establecer relaciones,
comprobar respuestas...
Otros: gran variedad de accesorios que pueden cubrir necesidades de
adaptacin para cualquier sujeto (varillas bucales, licornios, apuntadores, timbres, mandos, control de electrodomsticos, etc.

En cuanto al software especfico para sujetos con necesidades educativas especiales (NEE), debe contemplar una serie de caractersticas, tales como contar
i 011 niveles progresivos de dificultad para adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje, priorizar lo visual sobre lo escrito, bloquear el paso de actividades hasta
utilizarlas correctamente, posibilidad de manejo con el ratn o con pocas teclas,
i omunicar al estudiante lo que debe realizar y lo que va realizando, posibilidad de
Ncr modificados por el profesor y adaptados a diferentes alumnos, ofrecer informacin de ayuda para el docente, posibilitar la repeticin inmediata de la actividad realizada (Cabero, 2000). Los programas informticos educativos para alum-

nos con discapacidad son numerosos y pueden utilizarse en todas las etapas y
reas del currculo (Snchez Montoya, 2002).
Por otra parte, hay una creciente preocupacin por el problema de la accesibilidad de los contenidos de la Web y se lucha desde distintos frentes para tener
entornos webs accesibles. En este sentido se habla de "Diseo para todos", abogando por la igualdad de oportunidades de todas las personas, de modo que el
acceso de las personas con discapacidad sea lo ms parecido posible al resto de
los ciudadanos, lo que implica que el contenido de los sitios web se presente siguiendo pautas de accesibilidad. La Web Accessibility Initiative (WAI) of the
World Wide Web Consortium ha establecido una serie de orientaciones y pautas
de accesibilidad que se deberan seguir para hacer accesible el diseo de la web.
El observatorio de accesibilidad TIC del portal Discapnet (2010) indica que el
desarrollo de sitios webs accesibles comprende un conjunto de ventajas entre las
cuales cabe apuntar:
Cumplir un derecho ciudadano a la participacin y no discriminacin por
razn de discapacidad.
Cumplir las disposiciones legislativas al respecto, tanto por la Administracin Pblica, obligada a ello ante la ciudadana, como por las redes privadas que aspiren a participar en contratos con la Administracin o financiacin pblica.
Maximizacin de los usuarios potenciales, mayor alcance de la comunicacin, servicios o mercado. De acuerdo con los datos del INE (1999), el
9% de la poblacin en Espaa tiene alguna discapacidad, en total
3.528.221 personas.
Al disear conforme a estndares de accesibilidad, garantizamos la equivalencia de los contenidos entre distintos navegadores y dispositivos.
Mejor indexacin en los motores de bsqueda. El cumplimiento de las
pautas, tanto en cdigo como en contenidos semnticos (por ejemplo,
vnculos con sentido) permite a los motores de bsqueda una mejor identificacin de los contenidos y, en consecuencia, mayores posibilidades de
posicionamiento en los buscadores.
Aunque no son equivalentes, la accesibilidad cursa una estrecha relacin
con la usabilidad de un sitio. Al cumplir requisitos de accesibilidad bsicos en los elementos tcnicos de una web (estructura de contenidos,
vnculos, contraste de color, efectos y movimientos, formularios, tablas,
etc.), mejoran las condiciones de uso para la mayor parte de las personas.

3
Evolucin de las herramientas
tecnolgicas para la enseanza

L1 desarrollo tecnolgico de los medios de informacin y comunicacin ha ido

generando diversas herramientas tiles para la enseanza, desde los primeros
libros impresos hasta las actuales herramientas informticas y telemticas que nos
permiten disear recursos y actividades hipermedias e interactivas. Algunos programas y herramientas se han generado bajo el prisma de la educacin aunque la
mayora son herramientas genricas que han encontrado en el mundo educativo
un campo abonado para su extensin y generalizacin.

VI. Un recorrido sin retorno: cada vez ms recursos digitales y en red

I radicionalmente la enseanza y el aprendizaje se han vinculado al texto impreso,
el libro como soporte de la informacin y del conocimiento, el libro de texto como recurso educativo por excelencia, un soporte lineal y secuencial en el que la
informacin se trataba de adaptar a las caractersticas de los aprendices respetando la estructuracin de las materias desde un punto de vista epistemolgico, cronolgico o lgico. Tambin la prensa encuentra su lugar en la educacin formal
adems de la informal, se valora como un medio motivador para aprender a partir
del anlisis de la realidad, la actualidad presentada por los diversos peridicos, el
anlisis crtico de la informacin seleccionada por los medios.
Los medios no impresos van surgiendo a lo largo del siglo XX, tanto medios
de comunicacin de masas (cine, televisin, radio...) como recursos sencillos que
permiten almacenar y presentar la informacin sonora, icnica y audiovisual (catete, proyector de diapositivas, retroproyector, vdeo...). Estos medios se van
extendiendo en los sistemas educativos con mayor o menor difusin, la televisin

(>l

educativa cobra auge en los pases latinoamericanos, con la programacin de canales de televisin que pretenden llevar la educacin a todos los lugares de extensos pases con una poblacin dispersa y dificultades para el acceso a la educacin
o deficientes infraestructuras de comunicacin. Los centros educativos se plantean la utilidad didctica del cine o la televisin para analizar determinados temas,
educar en valores, etc. La radio es un recurso que se adopta como un medio innovador para trabajar con los alumnos capacidades de bsqueda y presentacin de
informacin, lectura y expresin oral, etc. en algunos centros educativos. Pero la
integracin de estos recursos en las dinmicas escolares resulta excepcional, el
papel fundamental sigue recayendo en el libro de texto para el seguimiento de las
clases y la evaluacin de los alumnos. Los proyectores de opacos, transparencias
o diapositivas son utilizados en los centros educativos bsicamente para reforzar
las explicaciones del profesor, el vdeo se emplea como elemento motivador o
leccin audiovisual de forma espordica, de modo que el texto escrito contina
siendo el cdigo de comunicacin y aprendizaje ms valorado en la cultura escolar durante las ltimas dcadas.
Ln la dcada de 1990 la informtica llega a las aulas, la aparicin de las tecnologas digitales genera altas expectativas de cambio en las estrategias de enseanza y aprendizaje, se crean en los centros aulas de informtica con la vista
puesta en el aprendizaje de habilidades informticas por parte de los alumnos,
previa formacin del profesorado, hasta entonces ajeno a estos medios. Se afirma
que estas tecnologas tendrn consecuencias revolucionarias sobre la sociedad y
sobre la cultura escolar en particular. Independientemente de lo acertado de este
supuesto, lo que es indudable es que los materiales digitales abren nuevas posibilidades de representar y organizar la informacin y, en consecuencia, tienen importantes implicaciones para la enseanza y para las habilidades y procesos implicados en el aprendizaje.
Ln la dcada de 2000 la conexin a Internet empieza a dar paso a los materiales y recursos en lnea, las comunicaciones a travs de la Red se convierten en
prctica comn de los ciudadanos y una exigencia para los centros escolares que
quieren estar en la vanguardia de la innovacin educativa. El imaginario social
asocia el uso de la tecnologa con la eficacia y la educacin no escapa a estas
expectativas. Los recursos y experiencias telemticas cobran auge en nuestros
das, las redes sociales se convierten en diana de la investigacin educativa y aliadas de los docentes ms arriesgados.
Asi pues, se observa una evolucin desde el uso de herramientas analgicas y
localizadas en las aulas o los centros hacia el uso de recursos digitales distribuidos y compartidos en repositorios de la Web (portales educativos, editoriales...) y
puestos a disposicin de los alumnos a travs de las plataformas de teleformacin
fundamentalmente.

3.2. El libro de texto: una tecnologa pasada, presente y futura

El libro de texto o manual escolar es un producto editorial elaborado para acompaar el desarrollo curricular de una determinada materia en el contexto de la
educacin formal que se imparte en los centros educativos. Son concebidos como
auxiliares de la enseanza para los profesores y como promotores del aprendizaje
de los estudiantes, presentando la informacin de una manera sistemtica de
acuerdo a principios didcticos y psicolgicos que facilitan la comprensin y
recuerdo de la informacin. Existen diferentes tipos de libros de texto, pero en
general se podra distinguir entre los libros que presentan un desarrollo completo
de la materia de forma progresiva (proponiendo una secuenciacin de los contenidos y una organizacin de la enseanza) y los destinados a consulta, a los que se
puede acudir en cualquier momento para obtener una informacin precisa pero
que no implica una organizacin del aprendizaje.
Tradicionalmente se ha concebido el libro de texto escolar como un material
impreso, estructurado, destinado a un determinado proceso de aprendizaje, de
modo que los contenidos que selecciona y las tareas que propone determinan una
leora y prctica curricular, al tiempo que ofrece la cultura curricular oficial (Martnez Bonaf, 2002). Actualmente los libros de texto se acompaan de recursos
electrnicos, bien en formato de disco digital (CD o DVD) o bien accesibles a
travs de Internet, que complementan las actividades impresas a travs de ejercicios y simulaciones sobre los conceptos y procedimientos tratados en el libro,
aportando informacin de carcter multimedia que puede facilitar la comprensin
y dinamizar los procesos de aprendizaje.
Por otra parte, han surgido diversas empresas que desarrollan colecciones de
recursos digitales educativos disponibles a travs de Internet, concebidos como
objetos de aprendizaje, que pueden estructurarse en unidades didcticas de una
forma modular y flexible en funcin del planteamiento de la materia, actuando
como un libro de texto digital de apoyo al profesorado en el desarrollo de las clases y de apoyo al alumnado a travs de las tareas que el profesor puede asignar a
los alumnos para el afianzamiento de conocimiento, ampliacin, refuerzo, etc. y
cuyo seguimiento puede realizar a travs de la plataforma o sistema de gestin de
los recursos, ofreciendo informacin del trabajo realizado como nmero de erroes cometidos, tiempo invertido, etc. En la Web se puede ver la oferta de Educaline, una editorial de contenidos educativos curriculares digitales e interactivos,
como un ejemplo de este tipo de propuestas curriculares. Estos contenidos han
Nido evaluados muy positivamente por los profesores de diversos centros educativos espaoles a travs de una investigacin dirigida por Pere Marqus a lo largo
.Id curso 2011-2012.
En cualquier caso, los libros de texto deben garantizar cuatro aspectos fundamentales:

1. El valor de la informacin (calidad cientfica).

2. Adaptacin de la informacin al contexto ambiental y cultural.
3. Adaptacin de los contenidos y propuestas metodolgicas al estado madurativo de los alumnos.
4. Coherencia pedaggica y fundamentacin en teoras del aprendizaje bien
sustentadas.
El principal problema que encierra el uso de libros de texto es que ofrecen
un conocimiento ya elaborado y cerrado y se le asigna la funcin de establecer
el conocimiento a adquirir, lo que puede limitar las posibilidades ms abiertas y
constructivas del conocimiento. As mismo son instrumentos al servicio de los
intereses ideolgicos y polticos de determinados grupos sociales o del propio
Estado, limitando la capacidad crtica y la libertad del profesorado.
La principal ventaja para el profesorado es que ofrece una organizacin sistemtica de las materias curriculares, lo que le facilita el proceso de planificacin
de los contenidos y actividades escolares. Pero esta situacin ha propiciado, como
ya se viene poniendo de manifiesto desde hace algn tiempo (Cabero, Duarte y
Romero, 1995; Prendes, 2001, 2003), la desprofesionalizacin docente, limitando
las funciones de planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje y su adaptacin especfica al contexto de enseanza. Socialmente se
ha valorado ms el avance en el temario del libro de texto que la calidad de los
procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que tambin se les ha atribuido una
cierta responsabilidad en la falta de iniciativas para la innovacin educativa, aunque finalmente esta responsabilidad estriba en el profesorado que, en muchas
ocasiones, encuentra en estos materiales una excusa para no planificar procesos
de enseanza-aprendizaje mucho ms personales, creativos y ajustados al contexto socioeducativo.
Eos libros de texto han ido cambiando con el paso del tiempo, incorporando
nuevas aportaciones relacionadas con el conocimiento cientfico, nuevos planteamientos sociales y morales, dependiendo de las empresas editoriales y su lnea
ideolgica y nuevos soportes (digital, web). Pero hay reglas comunes que se mantienen en el tiempo, transversales a la particularidad, que actan veladamente,
mostrando una forma de relacin entre poderes y saberes en las prcticas educativas institucionalizadas (Martnez Bonaf, 2002: 16-23). Este autor denuncia el
carcter reproductivo del libro de texto, el cual responde a los intereses de quienes
controlan los procesos de reproduccin social, construyendo una realidad al servicio de intereses de un determinado grupo social. Considera el libro como un dispositivo del discurso escolar, como un texto discursivo, una forma de escribir el
conocimiento en la escuela, un conocimiento cientfico no conflictivo que presenla una nica e incuestionable verdad. El que elabora el libro es quien decide el
modo en que quiere contar la historia; lo que incluye y lo que excluye como con-

tenido conforma una visin de la cultura. Desde esta ptica, el libro decide la
verdad que se ha de aprender, al menos en el currculo explcito, "el material codifica la cultura seleccionada en el currculo y le da una forma pedaggica". As
pues, debemos ser conscientes de que bajo la creencia de que el libro de texto
acta slo como soporte o medio didctico, ste muestra una interpretacin cultural y postula un modo de hacer la prctica escolar. Asociado bsicamente a un
modelo de enseanza transmisivo e instrumental que deja fuera el riesgo, la aventura o la investigacin. Se le puede acusar de ser un material curricular estandarizado que ordena la vida del aula sin tener en cuenta las caractersticas propias del
grupo de alumnos ni del contexto social en que se desarrolla el proceso educativo
y un dispositivo privilegiado de las polticas de control.
Por estas razones, lo cierto es que el libro de texto ha sido y posiblemente siga
siendo durante mucho tiempo un mediador fundamental en nuestra cultura escolar
(Aragn y Robles, 2007), a pesar del auge de otras tecnologas mucho ms interactivas, motivadoras y creativas.

3.3. La incorporacin de los recursos audiovisuales a las aulas

I n la dcada de los aos 80 se desarrolla en Espaa el programa Mercurio, auspiciado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, junto con otros programas de
carcter autonmico en Andaluca, Catalua, Pas Vasco, Galicia, Canarias, etc.,
con objeto de introducir los medios audiovisuales en la educacin no .universitaria
con unas altas expectativas sobre las posibilidades de innovacin educativa que
podan comportar en la metodologa de enseanza el uso de estos nuevos materiales tecnolgicos.
Se pensaba en los nuevos recursos audiovisuales, fundamentalmente en el vtleo, no slo como un medio de aprendizaje de contenidos, sino tambin como
medio de expresin y creacin a travs de un nuevo lenguaje basado en la imagen
que potenciara la creatividad tanto de los maestros como de los estudiantes. El
proyecto se acompaaba no slo de dotacin de instrumentos para las escuelas y
material didctico, sino tambin de un plan de formacin del profesorado para
hacer uso de este medio. Entre los ambiciosos objetivos que persegua este pror u m a cabe citar (MEC, 1988: 27):
Delimitar modos de integracin del vdeo en las diferentes reas del currculo y los campos ms idneos para su utilizacin.
Desarrollar en profesores y alumnos la capacidad de descodificar y producir mensajes audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativas
y expresivas del vdeo en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Impulsar la reflexin sobre el currculo y su revisin en cada rea o materia, desde la perspectiva comunicativa y de los medios audiovisuales (el
vdeo en particular) dentro del contexto de las orientaciones de las reformas educativas en marcha en el sistema educativo espaol.
Delimitar, en la prctica, las caractersticas y posibilidades de los diferentes tipos de documentos vdeos y los usos adecuados de los mismos en las
diferentes reas y niveles.
Desarrollar y experimentar aplicaciones del vdeo en la enseanza, poniendo de manifiesto las posibilidades y las implicaciones sociales y culturales de estas tecnologas.
Experimentar nuevos modos de aprendizaje que el vdeo puede propiciar.
Elaborar especificaciones para la produccin de documentos en vdeo.
Experimentar las posibilidades que ofrecen a la enseanza los nuevos
desarrollos tecnolgicos del sistema vdeo.
Analizar las repercusiones que la introduccin del vdeo tiene en el equipamiento y en la organizacin escolar.
Experimentar modos de utilizacin de los medios de comunicacin de
masas en la enseanza (radio y televisin).
Pasados algunos aos se observ que el cambio esperado no se haba producido y las dinmicas escolares seguan su rumbo, haciendo un uso anecdtico y
poco sustancial de estos recursos, utilizados en la mayora de los casos desde una
perspectiva reproductiva, cuya funcin era transmitir informacin de forma unidireccional y servir de apoyo a las explicaciones del profesor.
La mayor parte de las investigaciones realizadas en la dcada de los 90 sobre
el uso de los medios en la enseanza tienden a confirmar la infrautilizacin de los
medios en las instituciones educativas, no slo en Espaa sino tambin en pases
ms desarrollados tecnolgicamente (Area y Correa, 1992; Cabero, 1999). Las
razones de esta situacin hay que buscarlas en los diferentes factores que repercuten en la utilizacin de los medios por parte de los profesores: facilidad de acceso;
cultura tecnolgica del centro; formacin del profesorado; estructura organizativa
del centro; ideologa del profesor; preferencias personales de los profesores; clima
y ambiente de clase; apoyo tcnico y de formacin y actitudes del profesorado.
Como puede apreciarse el problema, ms que tcnico, es de carcter pedaggico.
I I medio tcnico audiovisual ms utilizado por los profesores en esos aos es
el vdeo, fundamentalmente en la modalidad de reproductor de videogramas ya
elaborados (De Pablos, 1995). Las razones de su utilizacin son diversas y las
podemos agrupar en las siguientes: el inters social que el medio ha despertado, la
disminucin del coste de los equipos y el material de paso necesario para utilizarlo. la facilidad de uso progresivo de los equipos tanto de los videorreproductores
como de las videograbadoras, el inters mostrado por las diferentes administra-

ciones por asegurar su presencia en los en los centros con la puesta en funcionamiento de planes preparados para su introduccin masiva, las percepciones favorables que hacia el medio como instrumento de aprendizaje parecen tener tanto
los profesores como los alumnos, el aumento del material didctico producido
comercialmente, la ampliacin del nmero de centros de recursos donde los profesores pueden ir a seleccionar y localizar materiales para su docencia, y la diversidad de usos o roles que puede desempear en la enseanza (motivacin, ejemplificacin...). Aunque en este ltimo aspecto, la realidad es que los usos
mayoritarios a los que se destinan son transmisores-reproductores frente a otros
usos ms prcticos-situacionales o crticos-transformadores (Aparici, 1993; Bautista, 1994), que tendran que ver la utilizacin de los medios precedida de un
anlisis y comprensin de los significados construidos o su uso como herramientas de investigacin. As pues, la pretensin de conseguir una metodologa de
enseanza ms activa y participativa, ms creativa, ms crtica ante los mensajes
audiovisuales, ms rica en canales de expresin, etc. se va diluyendo poco a poco.

3.4. La informtica se introduce en el mundo de la educacin

El uso de los ordenadores se comienza a extender en la dcada de los 80 y la informtica llega a las aulas a finales de esta dcada, aunque todava de forma tmida, dando pie a la creacin de aulas de informtica en los centros educativos. El
imaginario social sobre esta nueva tecnologa proyecta grandes cambios en la
enseanza, se ve el ordenador como mquina de ensear con posibilidades de
desplazar las funciones de los docentes, al menos algunas de las relacionadas con
la ejercitacin de los alumnos en habilidades bsicas (software de ejercitacin y
prctica). Sin embargo, pronto se comprende que los ordenadores son un recurso
ms de apoyo a la enseanza y el aprendizaje, que facilitan la realizacin de algunas tareas de gestin y tratamiento de informacin y la adquisicin de habilidades
relacionadas inicialmente con el mundo de la informtica. En un principio se utilizan los ordenadores para conocer el propio medio, como un fin en s mismo,
como objeto de estudio, por eso en algunos centros se abren los ordenadores y se
analizan sus piezas internas (placa base, memoria RAM, perifricos internos...),
as como se trabajan competencias relacionadas con el conocimiento del medio
informtico, aprendiendo algn lenguaje de programacin (Basic, Logo...).
Por otra parte, el software de que se dispone en las primeras dcadas es escaso y
se limita en la mayor parte de los casos a herramientas de oficina (procesador de textos, base de datos, hoja de clculo...) que trabajan bsicamente con informacin textual y numrica. Se trata de ordenadores con una limitada capacidad de procesar informacin grfica y audiovisual. El software educativo se desarrolla a partir de las

eol ias conductistas de Skinner, que dan lugar a la enseanza programada y los proramas de enseanza asistida por ordenador (EAO), con un carcter muy rgido y
icuencial. El diseo instructivo se realiza siguiendo el proceso de divisin de tareas,
presentacin de estmulos y establecimiento de refuerzos a las conductas bien ejecutadas. La rigidez de un aprendizaje programado a partir de objetivos conductuales
muy definidos, siguiendo un proceso homogneo para todos los alumnos, que no
considera las condiciones contextales de la enseanza ni las necesidades o peculiaridades individuales de los estudiantes (atencin a la diversidad) resulta poco ajustado a
la prctica educativa, por lo que la informtica aplicada a la educacin es vista como
mecanicista y vinculada a un paradigma educativo reproductivo y conductual.
I'oco a poco el software educativo se va haciendo ms flexible, se incorporan
las aportaciones de las teoras cognitivistas del aprendizaje, contemplando las
estrategias de procesamiento de la informacin propuestas por Gagne, Bruner,
Ausubel..., de modo que cobra relevancia la consideracin de los conocimientos
previos, el andamiaje y la construccin de conocimientos de forma individual.
I os programas tendrn en cuenta posibles diferencias individuales, los errores
cometidos, la presentacin de ejemplos, las demostraciones, etc. En este contexto
se analizarn las funciones didcticas de los programas (Marqus, 1996):
a) funcin informativa: proporcionando una informacin estructurada de la
realidad, a travs de tutoriales, simuladores, bases de datos...
b) funcin instructiva: regulando el aprendizaje de los estudiantes y promoviendo determinadas actuaciones, como mediador en la construccin del
conocimiento.
c) funcin motivadora: a travs de elementos que captan la atencin de los
alumnos y mantienen su inters.
d) funcin evaluadora: a travs de una interactividad que permite responder
inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes.
e) Funcin investigadora: a travs de programas no directivos que ofrecen a
los estudiantes un entorno en el que investigar y crear, mencionando las
bases de datos, simuladores o programas constructores.
/) Funcin expresiva, permitiendo que los alumnos se expresen y se comuniquen de forma precisa con el ordenador y con otros compaeros o el
profesor.
g) f uncin metalingstica, aprendiendo el lenguaje propio de la informtica.
Ii) f uncin ldica, realizando actividades con connotaciones ldicas para los
alumnos o utilizando formatos de juegos en las tareas propuestas.
i) f uncin innovadora, utilizando herramientas tecnolgicas novedosas.
Se ponen de manifiesto las potencialidades del software educativo como la motivacin, la interaccin y el feedback continuo, el rol activo del estudiante, el desa-

rrollo de la iniciativa, el aprendizaje a partir de errores, la individualizacin y la

adaptacin al ritmo de aprendizaje, la liberacin de tareas repetitivas para el profesor, la alfabetizacin digital, etc. Sin dejar de analizar sus inconvenientes, como la
rigidez y estructura que plantea todo programa informtico, aprendizajes superficiales, empleo de estrategias del mnimo esfuerzo, ansiedad, aislamiento, etc.
Las investigaciones realizadas a este respecto ponen de manifiesto que el medio informtico es de una gran versatilidad, gran mquina multifuncin, por lo
que el uso que se realice de la misma y sus potencialidades didcticas dependern
de las tareas y actividades propuestas en un marco metodolgico diseado por el
profesor, no por las mquinas ni los programas. As se revaloriza la funcin del
maestro y la importancia de sus concepciones sobre estas herramientas didcticas
a la hora de disear el proceso de enseanza-aprendizaje y seleccionar el software
educativo. A este respecto, la investigacin de Niederhauser y Stoddart (2001)
muestra que los profesores que consideran el ordenador como una herramienta
que permite a los estudiantes construir conocimientos, analizando datos, haciendo
inferencias y tratando de resolver problemas usan en mayor medida programas
abiertos (exploratorios, interactivos... que permiten encontrar informacin, organizara y presentarla) como herramienta para aprender; mientras que los profesores que consideran el ordenador como una mquina de ensear que permite adquirir habilidades y conocimientos a travs de ejercicios usan ms programas de
aprendizaje directivos de ejercitacin y prctica.
La evolucin de las herramientas informticas es muy rpida y exige una continua formacin del profesorado en los nuevos dispositivos que van incorporndose a las aulas, ordenadores multimedia de mesa, porttiles, mini-porttiles, pizarras digitales interactivas (PDI)... y todo tipo de software para trabajar con
ellos. En los ltimos aos se han distribuido miles de PDI por los centros educativos espaoles, con un software especfico para desarrollar materiales fcilmente
por parte de los docentes. La PDI permite que el ordenador est controlado desde
una imagen proyectada sobre un gran tablero mediante el uso de un rotulador o
los dedos. Actualmente prcticamente todos los centros cuentan con una o varias
PDI, gracias a la fuerte inversin hecha por el Gobierno espaol.
Pero segn algunos informes elaborados recientemente sobre la realidad de
las TIC en los centros educativos, como el de la Fundacin Telefnica (Sola y
Murillo, 201 1), la mitad del profesorado valora negativamente la formacin recibida y un gran nmero de profesores consideran que la formacin es deficitaria
para elaborar materiales digitales (49%), buscar software educativo destinado a
las clases (43%) y utilizacin de las pizarras digitales (46%). En cuanto al software empleado parece que los docentes buscan portales que les ofrezcan recursos ya
elaborados de simple ejecucin por parte de los alumnos. Mientras que los alumnos utilizan frecuentemente el procesador de textos para realizar tareas acadmicas. Con respecto al uso de las TIC y su relacin con el aprendizaje, la mayora

opina en positivo sobre su uso, pero discrepa en cuanto a la importancia o peso

respecto al aprendizaje. Cuatro de cada diez docentes no suscribe las siguientes
opiniones: "la calidad de los aprendizajes producidos como consecuencia del uso
de las TIC es mucho mayor" y "el esfuerzo que representa la incorporacin de las
TIC a la prctica docente compensa porque mejora el clima de convivencia". En
cambio, s parece que la introduccin de las TIC ha mejorado sensiblemente la
comunicacin, tanto con los padres como con la Administracin, facilitando mucho ms la burocracia y, en general, ha revitalizado la vida en el centro.
La informacin obtenida a travs de grupos focales, publicada en este informe
de la fundacin Telefnica, en los que han intervenido profesores, cargos directivos, coordinadores TIC y docentes con responsabilidad en la formacin permanente del profesorado, pone de manifiesto algunos problemas relevantes de nuestro sistema educativo. Se dice, por ejemplo, que la dotacin informtica est
llegando a centros en los que no existe la motivacin esperada por incorporar
tales recursos en la enseanza; y las autoridades educativas tampoco estn siendo
capaces de atender convenientemente las instalaciones y su mantenimiento tcnico, en especial las infraestructuras de Red y el funcionamiento estable de la concctividad. La vida escolar sigue vertebrada por los libros de texto, ahora tambin
digitales, que apenas varan la organizacin, la seleccin y la propuesta metodolgica de los contenidos, por lo que la perspectiva de las nuevas tecnologas al
servicio de la bsqueda de informacin para construir y compartir conocimiento
queda en entredicho. Por otra parte, la formacin no se ha planteado como un
espacio y tiempo para la experimentacin didctica, sino ms bien orientada hacia
la instruccin tcnica. Aunque ahora surgen con vigor formas alternativas de preparacin y actualizacin profesionales, desarrolladas de forma horizontal y espontnea por los propios docentes mediante la comunicacin y el intercambio de
experiencias a travs de las redes sociales, incorporando de forma natural la reflexin metodolgica que se ha echado en falta en la formacin vertical, incitando a
la colaboracin profesional y propagando prcticas pedaggicas transformadoras.
Una investigacin realizada por Ipsos Mori (2007) para Becta, la agencia britnica que promueve el uso de las TIC en educacin, demuestra que a los jvenes
nativos digitales les gustara que las tecnologas digitales tuvieran un papel ms
significativo que el que le otorgan sus profesores. Si las actividades ms corrientes en el aula son: copiar de la pizarra o el libro (52%), escuchar la leccin del
profesor (33%), hacer un debate en clase (29%), o tomar apuntes de la leccin del
profesor (25%) y el trabajo con el ordenador se limita al 16% para los alumnos,
los mtodos favoritos de aprendizaje son: el trabajo en grupo (55%), realizar actividades prcticas (39%), trabajar con los amigos (35%) y el empleo del ordenador
( l l " > ) , mientras que copiar de la pizarra o el libro slo gusta a un 8%.
Concretamente, en relacin con la PD1, sus potencialidades y limitaciones son
recogidas por Gandol, Carrillo y Prats (2012) en una revisin crtica de la literatu-

ra sobre el tema, llegando a la conclusin de que a pesar de los aos de implementacin y de todo lo escrito sobre el potencial de las PDI, la investigacin sobre su impacto en el aprendizaje todava es escasa. Estos autores revisan los artculos publicados a partir de 2005, realizados en la escuela infantil o primaria,
distinguiendo las siguientes categoras: contexto, formacin del profesorado, uso
de la PDI por parte del profesorado, mtodo, caractersticas de la PDI, rendimiento y motivacin del alumnado. Resumiendo las principales conclusiones sobre
cada una de estas categoras podemos formular las siguientes limitaciones y potencialidades de esta herramienta (cuadro 3.1).

Cuadro 3.1. Limitaciones y potencialidades de la PDI

(adaptado de Gandol, Carrillo y Prats, 2012)
Categoras de
anlisis

Limitaciones

Potencialidades

Falta de una estrategia en la escuela

sobre el proceso de implantacin
de la PDI.

Respaldo de una poltica slida a

nivel nacional y existencia de recursos financieros.

Falta de soporte tcnico para el uso

cotidiano en el aula.

El pequeo tamao de muchas

escuelas primarias alientan la produccin colaborativa de recursos.

Dficit de formacin tcnica y

pedaggica del profesorado.

El aprendizaje entre iguales con el

fin de la actualizacin tecnolgica
es una estrategia muy efectiva.

Contexto

Formacin del
profesorado

Necesidad de recibir formacin

adecuada y de manera continuada.

Es frecuente un uso de la PDI como sustitucin de antiguas tecnologas (pizarras convencionales).

l Jso de la PDI
por el profesorado

Algunos beneficios atribuidos a la

PDI provienen simplemente de la
proyeccin audiovisual, ms que
de otras caractersticas propias de
la PDI.

Mtodo

El recurso tecnolgico no es un
sustituto de la habilidad pedaggica.

La formacin en PDI comporta la

adquisicin de habilidades TIC
ms globales.
La PDI es un medio efectivo para
revisar sesiones anteriores, ayuda
en el manejo de la clase y su comportamiento gracias a su flexibilidad, versatilidad y posibilidad de
realizar aprendizaje colaborativo.
Facilita el uso de una amplia
gama de estilos de enseanzaaprendizaje, ya que los profesores
adaptan los recursos en funcin de
las necesidades de los alumnos.
Permite dinmicas de aprendizaje
centradas en el alumno, contribuye
a una mayor interaccin y discu-

El uso de la PDI requiere mayor

planificacin y organizacin para
ser utilizado con eficacia en el aula.

sin, provocando una auto percepcin positiva en los estudiantes

como agentes de aprendizaje.
La PDI es especialmente til para
ayudar a la visualizacin en la
enseanza de conceptos difciles y
permite hacer demostraciones.

Falta de material educativo digital

para la PDI.

Caractersticas
de la PDI

La interactividad en s misma no
parece tan importante como el sistema de informacin multimedia.

El acceso instantneo a variedad

de recursos electrnicos, la capacidad de elaborar, guardar, recuperar e imprimir las tareas realizadas.
La naturaleza kinestsica, capacidad de arrastrar, soltar, rotar, cambiar tamao de las formas, etc.

Se podra decir como conclusin que la PDI es un recurso motivador para los
estudiantes, pero no hay consenso sobre si esta motivacin es inherente a la propia tecnologa, a la afinidad del alumnado por la tecnologa en general o bien a las
dinmicas de enseanza-aprendizaje que el profesor es capaz de desarrollar con
ella (Gandol, Carrillo y Prats, 2012).

3.5. Las redes de comunicacin ofrecen nuevos entornos de aprendizaje

f utre las posibilidades que las TIC ofrecen a las comunidades humanas, especficamente las herramientas de Internet, se encuentra el desarrollo de nuevas entidades en red, nuevos lugares en el ciberespacio que nos permiten la "desterritorializacin" de los agrupamientos y comunidades tradicionales (Rheingold, 1996) y el
aprendizaje en colaboracin en estos nuevos espacios virtuales y multidimensionales. La idea de comunidad ha sido el corazn de Internet desde sus orgenes.
Durante muchos aos, los cientficos han utilizado la Red para compartir datos,
cooperar en investigaciones e intercambiar mensajes. En estos momentos las comunidades virtuales son un reto educativo de primer orden y el mundo educativo
(investigadores, profesores, alumnos, personas en procesos de formacin permanente ) busca en el espacio virtual nuevas formas de conocimiento de la realidad
i naves de la interaccin con otros. Aunque el trmino de comunidad evoca una
nocin espacial relativa a la ubicacin geogrfica en la cual residen el grupo de
personas que la integran, en los escenarios virtuales comprobamos que lo que
t aradci i/a a una comunidad es la cualidad de las relaciones entre sus miembros y
los objetivos comunes que comparten (Jernimo y Aguilar, 2007).

En concreto, las comunidades virtuales de aprendizaje se podran definir como grupos de personas o instituciones conectadas a travs de la Red y centradas
en una tarea de aprendizaje, lo que supone nuevas formas de interaccin, estructuracin y organizacin a travs de las redes de comunicacin. Se trata de un grupo
de estudiantes y profesores que aprenden juntos gracias a su participacin en actividades pedaggicas (a distancia), valorando la colaboracin, el intercambio de
informacin, compartir ideas, materiales, etc. Este grupo tendr xito en la medida en que se impliquen en la tarea los miembros del grupo con compromiso y
responsabilidad para la consecucin de los objetivos comunes.
Pero hay otro tipo de comunidades orientadas a la generacin de conocimienlo, as como a propiciar ayuda a sus miembros. Se pueden distinguir diferentes
tipos de comunidades virtuales en funcin de la intencionalidad y la cohesin
entre los participantes, de modo que se observarn importantes diferencias en el
grado de compromiso, la participacin, ayuda mutua y los significados comunes
que se comparten en la misma. En este sentido, podramos hablar de tres tipos de
comunidades: de inters, de aprendizaje y de prctica (figura 3.1).
1. La comunidad de inters: se trata de un grupo con un inters comn, donde los miembros participan para intercambiar informacin, responder a
preguntas, jugar... Se ayudan en la resolucin de problemas pero no hay
una dinmica colaborativa, es el tipo de comunidad menos cohesionada.
2. La comunidad de aprendizaje: los miembros del grupo tienen una meta
comn, la construccin conjunta de conocimiento, normalmente en un
contexto acadmico institucional, por lo que dependen de un profesor o
tutor. El grupo mantendr una dinmica colaborativa, caracterizada por la
iniciativa conjunta, la solidaridad, la divisin del trabajo y la responsabilidad con la comunidad. El aprendizaje pretendido es de inspiracin constructivista y social y el ambiente de trabajo se basar en una cultura de
participacin en las actividades propuestas, en el esfuerzo para compartir
y construir conjuntamente nuevos conocimientos. En ocasiones, el resultado conjunto del grupo servir al profesor para efectuar un juicio de valor
sobre las competencias adquiridas por los alumnos y, si es necesario, su
correspondiente calificacin.
!. La comunidades de prctica: son redes de personas que comparten un dominio de inters, sobre el cual se comunican online (Gannon-Leary y Fontainha, 2007); tienen un carcter profesional, ya que se comparten profesin o condiciones de trabajo. Los miembros se implican activamente en
procesos colaborativos de resolucin de problemas, apoyndose en la experiencia y en el conocimiento compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad. Estas comunidades de prctica se caracterizan por
compartir un dominio (rea de conocimiento que crea la identidad y defi-

ne el campo de comunicacin), relaciones sociales (delimitando la frontera de la comunidad) y la prctica (la cual les lleva a un compromiso mutuo para ayudar a los otros, el emprendimiento conjunto y negociado, en
el que se asume la responsabilidad mutua, y un repertorio compartido, que
supone la creacin de utensilios, rutinas, procedimientos, conceptos...).

Tipos de comunidades

Relacin
entre
participantes
Cohesin
social

/
m

jJi

Comunidad de prctica

Comunidad de aprendizaje

Comunidad de inters

Implicacin en la tarea colectiva

F i g u r a 3.1. Tipos de comunidades virtuales

Con la idea de trabajar en comunidades virtuales, donde todos los usuarios

pueden generar fcilmente recursos y compartirlos con una comunidad, se desarrollan multitud de herramientas que aparecen agrupadas en el concepto de
Web 2.0. Dale Dougherty de O'Reilly dio a conocer este trmino en el ao 2004,
en que se realiz la primera Conferencia sobre la Web 2.0. El concepto Web 2.0
alude a una evolucin de la Web, una nueva reconfiguracin en la disposicin de
recursos, interaccin entre usuarios y la conformacin de redes sociales. Las herramientas funcionan con tecnologa inserta en los sitios webs, por lo que los
usuarios no tienen que hacer ninguna descarga ni instalacin en el ordenador.
Seia el usuario quien publicar los contenidos, quien los administrar y quien se
otorgar la debida seriedad. Tal es el caso de los blogs, pues son los usuarios
quienes con el tratamiento de la informacin que le den pueden dar veracidad o
nulidad al contenido.
La transformacin de Internet se resume en el cuadro 3.2, comparando la situiicin actual con la web ms esttica de hace aos.

Cuadro 3.2. Evolucin de Internet. Diferencias entre Web 1.0 y Web 2.0
(elaboracin propia)
Web 1.0
(1993-2003)

Web 2.0
(2004-2012)

Muchas pginas webs para ser visitadas travs de un navegador

Multitud de contenidos compartidos

a travs de servicios de alta interactividad.

Lectura (por los usuarios)

Escritura compartida

Editores (por webmasters)

Todos somos editores

Esttico

Dinmico

La Web 2.0 es llamada tambin Web social ya que se basa en comunidades de

usuarios con intereses comunes que utilizan una serie de servicios, como redes
sociales, blogs, wikis, podcasts, etc., fomentndose la colaboracin y un intercambio gil y eficaz de la informacin entre los usuarios, creando stos contenidos de forma colaborativa. Con el trmino Web 2.0 se subraya un cambio de paradigma sobre la concepcin de Internet y sus funcionalidades, que ahora
abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan ms a facilitar la mxima
interaccin entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologas sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir informacin de inters,
colaborar y crear conocimiento. Esta nueva Web, aplicada al mundo de la educacin, puede ser, si se utiliza de manera adecuada y no de una forma tradicional
(mtodos distintos para nuevas herramientas), un potente medio para construir
conocimiento de forma colaborativa, al que todos podremos acceder mediante
aportaciones individuales que enriquezcan tanto el aprendizaje como la prctica.
A pesar de todo el potencial de la Web social, existen grandes retos como organizar la informacin que est publicada y as hacerla de fcil acceso para los
usuarios. Para responder a este reto se estn desarrollando aplicaciones de bsqueda de informacin con referencias semnticas, atendiendo a una estructura de
mapas conceptuales en los que toda la informacin disponible en Internet (relativa
a personas, organizaciones, objetos...) se relaciona para dar respuesta a una pregunta determinada. Es lo que se denomina Web 3.0.

3.6. Nuevos proyectos educativos en el contexto de la Web 2.0

I a evolucin de la Web discurre en paralelo con el desarrollo de nuevos proyectos educativos y con una evolucin del sistema educativo que postula con fuerza
principios como la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.

Son muchas y variadas las metodologas y actividades que los profesionales

de la educacin podran utilizar para que los alumnos tuvieran la oportunidad de
desarrollar los principios citados, los cuales van mucho ms all del aprendizaje
de los aspectos acadmicos. La adquisicin de estos conceptos, procedimientos y
actitudes de carcter social, puede ser favorecida e impulsada por la Web 2.0. Tal
y como seala Pere Marqus (2007, p. 1) al encontrarnos en una "sociedad de la
informacin que exige una fuerte disminucin de las prcticas memorsticas/rcproductoras en favor de las metodologas socioconstructivistas centradas en
los estudiantes y en el aprendizaje autnomo y colaborativo, los entornos sociales
para la interaccin que ofrecen las aplicaciones de la Web 2.0 constituyen un
instrumento idneo para ello". En esta lnea el Gobierno espaol implanta el Programa Escuela 2.0, el cual implica explorar nuevos enfoques metodolgicos con
nuevas herramientas que se utilizan con fines didcticos (trabajo colaborativo a
travs de wikis y sistemas de gestin de cursos, uso educativo de blogs, etc.).
Dicho programa seala que "permitir adaptar al siglo XXI los procesos de enseanza y aprendizaje, dotando a nuestros alumnos de conocimientos y herramientas claves para su desarrollo personal y profesional, fomentando adems el capital
humano y la cohesin social, y eliminando las barreras de la brecha digital. Se
dotar a las aulas de pizarras digitales y conexin inalmbrica a Internet y cada
alumno tendr su propio ordenador personal, que usar como herramienta de trabajo en clase y en casa. Los profesores recibirn la formacin adicional necesaria
para adaptarse al ritmo que marcan las nuevas tecnologas". Este proyecto supone
una oportunidad para la introduccin de las TIC en la escuela, aprovechando la
Web 2.0, de profundo carcter social y colaborativo, con un carcter ms innovador, lo que requiere apoyo al profesorado y condiciones organizativas adecuadas.
En otros pases se est trabajando en esta misma lnea, tal como se puede observar en el informe de la UNESCO (2010), en el cual se presentan diversas experiencias llevadas a cabo en Amrica Latina con el objetivo de crear comunidades
de aprendizaje, en las que tanto ios educadores como los estudiantes aprenden
interactuando y compartiendo recursos abiertos. Baraniuk present la valiosa
experiencia que ha significado la Global Community, donde bajo un espritu de
compartir, usar libremente y reutilizar abiertamente los recursos educativos, los
educadores y los estudiantes interactan permanentemente entre s. Esta comunidad propone reconstruir los libros en varios bloques, con el objeto de incrementar
el nmero y las formas posibles de utilizacin. Tambin favorecer y difundir una
libre distribucin de los materiales, y sostener el desafo de construir mquinas y
programas que permitan personalizar los materiales. Este elemento resulta sumamente valioso, especialmente en un contexto tan diverso y multicultural como el
de I atinoamrica y El Caribe.
ln trminos de cifras, la iniciativa cuenta con 16.000 objetos de aprendizaje,
ms de 1.000 libros de texto y cursos libres, con la opcin de su impresin bajo

demanda y a un coste muy reducido, as como tambin la posibilidad de hacerlo

en mltiples lenguas (40 idiomas). Finalmente, el impacto de usabilidad es de
2.000.000 usuarios individuales cada mes. Por ello se han aliado con universidades norteamericanas, lo que ha permitido la produccin de materiales comunes, y
una reduccin significativa en los costes de los libros (casi a la mitad de su valor
comercial). Debido al alcance que estas cifras demuestran respecto de la iniciativa, Baraniuk enfatiza la importancia de pensar y disear una estrategia para la
sostenibilidad de estos recursos abiertos. El camino que propone, si bien tendra
que ver con la legislacin y la colaboracin de los gobiernos, tambin involucra a
las empresas, ya que la sostenibilidad econmica no debe fundamentarse en las
preguntas sobre la gratuidad de estos recursos sino ms bien en el anlisis de
nuestra capacidad financiera para seguir sosteniendo la situacin actual, cuando el
precio de los libros se ha incrementado sustancialmente.
La creacin y la disponibilidad de los recursos educativos abiertos pueden ser
autosostenibles si se utiliza una forma de licnciamiento correcto entre el editor y
el gobierno. Al menos esta es la experiencia que propone el experto a partir de la
Cape Town Declaration, declaracin que explora los principios bsicos de la educacin abierta. El desarrollo de la Fiat World Knowledge constituira una interesante ilustracin de lo anterior. Esta se fundamenta en una estructura de trabajo
que permite la publicacin de textos, la revisin colaborativa, las modificaciones
y adaptaciones de manera interactiva con equipos de trabajo en distintas partes del
mundo. Aqu los textos son abiertos y revisados por un equipo experto en el desarrollo profesional y asesoramiento de estos materiales. Lo ms relevante que se
destaca de esta estrategia radicara en el hecho de que junto con permitir hacer las
modificaciones necesarias sin alterar la edicin original, posibilita gestionar el
conocimiento en versiones que son accesibles pero que requieren una contextuali/.acin necesaria; elemento que cobra vital importancia en lo que se refiere a los
procesos educativos. Por otra parte, otra innovacin de este modelo estara en que
los libros pueden imprimirse bajo demanda, de manera parcial y en mltiples
plataformas (PDF, iPad/ Kindle/ Sony) as como en su formato de audio y finalmente en telfonos mviles y tecnologa mvil. Otro proyecto en esta lnea es el
presentado por Schuwer y denominado Wikiwijs, que se inspira en la misma lgica de las wikis (como la reconocida Wikipedia), donde los profesores pueden
descargar, desarrollar y compartir materiales educativos. Este proyecto, basado en
la tecnologa, software y estndares libres, cuenta con una cobertura que incluye
desde la educacin bsica hasta la Universidad. Su foco principal de atencin
estara relacionado con las necesidades de los profesores para contar con materiales educativos libres, de alta calidad, tanto en su contenido, como en su diseo y
construccin.

1.7. Las plataformas de formacin y la extensin de la formacin online

lablamos de plataformas de formacin refirindonos a sistemas de gestin de
ontenidos educativos (en ingls LMS - Learning Management Systems), tambin
conocidos como entornos de aprendizaje virtuales (Virtual Learning Managemcnts). Se trata de espacios donde una organizacin (centro educativo, universidad, academia o empresa) gestiona recursos educativos proporcionados por el
profesorado y organiza el acceso a esos recursos por el alumnado, y adems permite la comunicacin entre los participantes en el proceso educativo.
listas plataformas crean entornos o aulas virtuales que bien sustituyen de algn modo a las aulas presenciales, o bien complementan y amplan las potencialidades del aula real. Los profesores pueden proyectar en ellas muchos modelos de
enseanza, desde los ms tradicionales y transmisivos a los ms activos e interactivos, siendo interesantes las posibilidades que ofrecen para la constitucin de
redes y espacios de creacin colectiva de conocimiento a travs de los foros virtuales. Por ello, en la eleccin de la plataforma ser necesario considerar en qu
medida sta contribuye a la comunicacin, la discusin abierta y la colaboracin
(Fernndez Garca, 2006). Adems, segn este autor, hay una serie de criterios
que son irrenunciables a la hora de realizar la seleccin: que el entorno de aprendizaje sea libre y libremente mejorable, que los datos introducidos sean nuestros y
podamos reutilizarlos y rescatarlos cuando lo deseemos, que est internacionalizado, y que tenga detrs una comunidad viva y dinmica de desarrolladores y
usuarios. Un sistema que cumple todas estas condiciones es Moodle, lo que hace
que se haya generalizado como plataforma de teleformacin en las instituciones
educativas.
Ll desarrollo de Moodle fue iniciado por Martin Dougiamas en los aos noventa, por su insatisfaccin con la comercial y cara WebCT y para crear una herramienta que permitiera a los profesores de los colegios e instituciones pequeas
explotar el uso pedaggico de Internet. La versin LO apareci el 20 de agosto de
2002. Moodle es un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Lnvironment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular).
A partir de ese momento se ha desarrollando en comunidad; son varios cientos los
desarrolladores con acceso a la aplicacin y muy frecuentados los foros de sugerencias, comentarios y evaluacin de cada uno de los mdulos. Es otro xito y
otro producto de Internet como comunidad mundial. La filosofa del aprendizaje
que sostiene esta plataforma es el constructivismo.
Alguno de los usos ms conocidos de las plataformas es la creacin de cursos
.i distancia para impartir formacin online, aunque cada vez ms las instituciones
educativas las utilicen como complemento y apoyo a la docencia presencial. La
lormacin online aporta flexibilidad de tiempos y espacios, fundamental para los
profesionales en activo, cuyos horarios de trabajo no permiten realizar una forma-

cin presencial. Por lo tanto, es una estrategia adecuada para la formacin permanente. Otras ventajas de este tipo de formacin seran:
-

Permite una enseanza individualizada, adaptndose a las necesidades especficas de cada estudiante. El sistema de aprendizaje y de evaluacin
puede adecuarse para cada alumno teniendo en cuenta su progreso personal. Se dispone de una tutorizacin personalizada.
Alto grado de interactividad y retroalmentacin, el contacto entre profesores y alumnos puede ser continuo a travs de diversas actividades y tareas.
Es accesible a todo el mundo independientemente de su lugar de residencia.
Es cmoda pues puede realizarse desde casa sin necesidad de desplazamientos.

Por otra parte, los principales retos y barreras con los que se enfrenta la formacin online son de dos tipos: problemas tcnicos: falta de conocimientos tecnolgicos bsicos de informtica e Internet por parte de la poblacin, saturacin,
lentitud (ancho de banda), consecuencias del lento desarrollo de las redes telemticas y de Internet de alta velocidad y la televisin digital interactiva; y barreras
psicolgicas: barreras culturales derivadas de la falta de conocimiento de un nuevo modelo de formacin que rompe con todos los conceptos tradicionales de la
educacin (por lo menos en Espaa, quizs no tanto en los modelos anglosajones), falta de hbito de los usuarios para el aprendizaje autnomo y autorregulado.
Por lo tanto, la formacin online a travs de plataformas virtuales tiene mltiples posibilidades y ventajas, aunque tambin se han puesto de manifiesto sus
inconvenientes y el mito que se ha configurado en torno a este tipo de formacin.
A este respecto es interesante la reflexin de Fernndez Diez de Lastra (2007) que
pretende matizar estos mitos o argumentos que otorgan a la formacin online unas
bondades exageradas, en oposicin a la enseanza presencial de carcter ms
tradicional. En este sentido el autor mencionado seala algunas cuestiones a tener
en cuenta (areaRH.com):
1. Lo importante es el contenido. El medio ayuda pero no es el objetivo. Se
deben evitar recursos que distraen y no aportan calidad pedaggica al contenido.
2. La formacin tiene destinatarios que esperan calidad. El alumno espera
encontrar informacin til y no despliegues de diseo ultramoderno.
3. La intranet es una especie en evolucin: dele basura y se morir, dele informacin til y crecer. No ponga cualquier cosa en su plataforma online
y lo llame formacin.
4. Utilice la web para ensear habilidades. Se deben ensear competencias y
no slo teora. Tenga un buen tutor a mano.

5. No espere que la gente se forme en sus horas libres. I ,a gente encontrar la

forma de ajustar su tiempo y formarse.
6. Respete la brevedad de las lecciones. No haga de cada unidad una enciclopedia con todo el saber que existe sobre ese tema.
7. Asegrese de que todo el mundo conoce cmo funciona el sistema. No sea
que se encuentre con un producto del siglo XXI pero un personal con
mentalidad del XIX.
8. Que todo el sistema est actualizado. No le vaya a pasar como a un conocido banco que despus de gastarse una millonada en un CD-ROM sobre
la introduccin del euro en el sistema financiero, se dio cuenta de que los
terminales de sus oficinas no tenan lector de CD.

3.8. La tecnologa mvil en la enseanza: sus posibilidades y limitaciones

I a tecnologa mvil o m-learning es cualquier actividad que permite a los individuos ser ms productivos cuando consumen, interactan con o crean informacin,
mediada a travs de un dispositivo digital compacto, que el individuo lleva consigo de manera constante, que tiene una conectividad confiable y que le cabe en el
bolsillo (Quinn, 2007).
A medida que la penetracin de los smartphones (telfonos inteligentes) y el
incremento de ancho de banda y conectividad estn disponibles, el uso de dispositivos mviles para el aprendizaje ser una progresin natural, tanto en mbitos
formales como no formales. Incluso se est probando su potencial en la educacin
de personas de avanzada edad (Lam, 2009).
Resulta una paradoja que mientras las instituciones educativas buscan una
plataforma LMS ubicua para complementar la actividad educativa presencial,
prohiban los telfonos mviles en sus aulas, cuando el 98% de los estudiantes
tienen telfonos mviles. En algunos casos, en lugar de prohibir estos dispositivos, decidieron adoptarlos como su solucin ubicua y progresaron viendo de manera diferente las oportunidades. Este es el caso del proyecto Wapeduc, iniciado
por Sleger en 2006. Steger, profesor del Instituto Mas-de-Tersse (Montpellier,
I rancia) desarrolla un sistema para que sus alumnos siguieran las lecciones a
travs de telfonos mviles y agendas digitales (PDA). De este modo se ofreca la
posibilidad de consultar en todas partes y todo el tiempo documentos cortos, cuestinanos, mensajes sonoros o visuales, pginas de Internet, orientaciones sobre
alud, etc. Actualmente trabajan en el proyecto muchos docentes (ms de 50)
generando contenidos en ingls y francs segn el currculo escolar. Este proyecto
responde al concepto de una educacin mvil, aulas mviles y la generacin de
nuevos tipos de redes sociales.

En el mbito universitario, Ramrez (2009) explica la experiencia del Sistema Tecnolgico de Monterrey (Mxico), el cual delimita el aprendizaje mvil
(m-learning) como la convergencia del e-learning y el uso de la tecnologa mvil, donde se integran tres elementos fundamentales de flexibilidad en el tiempo,
espacio y lugar; con la intencin de fortalecer las capacidades de interaccin y
apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como de comunicacin en los
distintos procesos del modelo educativo. Esta institucin de educacin superior
encontr que haba una "ventana" de oportunidad en educacin si se incorporaban recursos que pudieran ser accesibles por medio de dispositivos mviles,
porque hay una marcada diferencia entre la poblacin mejicana que estaba suscrita a servicios de Internet (22 millones de habitantes) y quienes estaban suscritos a telefona mvil (61,9 millones de habitantes).
En septiembre de 2007 la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey inici su primera maestra con aprendizaje mvil y as se pas de ambientes
de e-learning con uso de recursos sincrnicos (conferencias magistrales, vdeo
por Internet, radio chat, chat) y recursos asincrnicos (videoteca digital, biblioteca digital, vdeos y audios, multimedios, lecturas y artculos y ligas de Internet) a los ambientes de m-learning con recursos para dispositivos mviles (vdeos, audios, lecturas, ejercicios interactivos, actividades de colaboracin, entre
otros) accesibles a travs de PDA, smartphones, Tablet PC, reproductores de
audio y vdeo digitales porttiles, e-books...). Son mltiples las actividades que
se han incorporado en los ambientes de aprendizaje a travs de los dispositivos
mviles: acceso a Servicios al Usuario; casos; cpsulas de reforzamiento de
clases; ejercicios; simulaciones; ejemplificaciones; coevaluaciones y autoevaluaciones, consulta de calificaciones, mensajes, calendarios, consultas de equipos de trabajo, recursos de audio y vdeo (podcast), radio chat mvil, canal en
vivo, recursos de audio y vdeo (celular).
La evaluacin de estas experiencias pone de manifiesto las ventajas que se
encuentran en esta modalidad:
-

Mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos al facilitar el

aprendizaje en cualquier momento y desde cualquier lugar a travs de dispositivos personales mviles.
Personalizacin de experiencias de aprendizaje al permitir al alumno escoger
el dispositivo, el lugar y el tiempo que mejor se adapte a su ritmo de vida.
Desarrollo y fortalecimiento de habilidades profesionales. Adems del contenido educativo se adquieren otras habilidades como el uso de tecnologa, la
comunicacin efectiva, el trabajo en equipo y la bsqueda de informacin.
Mayor efectividad del aprendizaje al promover una atencin activa por perodos ms largos.

Hn este proceso de aprendizaje con dispositivos m-learning los estudiantes reluieren de una serie de competencias como son la capacidad de adaptacin al amlente m-learning, resolucin de problemas educativos mediante soluciones creativas, habilidad en el uso de los dispositivos electrnicos mviles de audio y vdeo,
capacidad de intercambio de informacin entre los dispositivos y habilidad para
acceder a los archivos descargables (podcast). En la evaluacin de estas tecnologas, los alumnos valoran positivamente que el empleo del m-lcarning les permite
mejorar su manejo personal del tiempo y les motiva ms que las plataformas LMS.
Por otro lado, las principales limitaciones de las tecnologas mviles estn relacionadas con el tamao de las pantallas, las cuales, como sealan Churchill y Hedberg
(2008), no slo afectan la claridad en la presentacin de los contenidos sino que
tambin dificultan su aceptacin como herramientas de aprendizaje, a pesar de su
gran potencialidad. Por esta razn, estos autores proponen algunas consideraciones
a tener en cuenta en el diseo de este tipo de materiales.

4
El papel de los medios
audiovisuales en la enseanza

Los medios audiovisuales suponen una forma de comunicacin multisensorial,

al implicar una multiplicidad de cdigos (lenguaje verbal hablado y escrito,
imagen fija, animada o en movimiento, msica y efectos sonoros...) que inciden
sobre diversos sentidos y formas de percepcin. Aqu estriba la potencia comunicativa de lo audiovisual. Algunos cdigos apelan fundamentalmente a lo emotivo, como la imagen y la msica, mientras que otros inciden en la parte ms
racional de nuestro pensamiento, como el lenguaje verbal. La eficacia comunicativa de los mensajes audiovisuales, tal como seala Ferrs (1996), estar condicionada por la correcta integracin de todos estos cdigos y lenguajes. En este
sentido el lenguaje audiovisual es un lenguaje de sntesis. Cuando no se produce
una adecuada interaccin porque la palabra se percibe de forma autnoma y
abstracta, las imgenes y la msica pierden su poder emocional y la comunicacin su eficacia didctica.

4.1. La emotividad de la imagen al servicio del aprendizaje

I a imagen se ha utilizado desde los tiempos ms remotos como un medio para la
enseanza y el aprendizaje, de gran utilidad para los casos en que la poblacin a
la que se dirigan era analfabeta y no poda leer y escribir. Porque, a diferencia del
lenguaje verbal, el lenguaje de la imagen es internacional y se decodifica de forma automtica, desde la sensibilidad y emotividad. As se puede advertir del uso
didctico de la imagen con fines instructivos y religiosos, a travs de las represeni.ii iones pictricas y escultricas de los diferentes personajes y escenas bblicas
que encontramos en las iglesias, monasterios y otros lugares de culto, las cuales

pretendan transmitir en cada poca una concepcin de Dios y de las consecuencias de seguir en el camino de la fe o el distancian!iento de sta.
En el mbito escolar las imgenes tambin han estado presentes en las aulas
desde el principio, en forma de mapas, figuras, cuadros, maquetas... Si bien el
uso de la imagen en las aulas serva normalmente para reforzar el sistema tradicional de enseanza, unidireccional y escasamente interactivo, asumiendo una
funcin puramente informativa. Todava en estos momentos se puede decir que
las imgenes apenas se utilizan como un estmulo para realizar trabajos de investigacin, para establecer debates o dinmicas de grupos, para adquirir competencias expresivas, para evaluar aprendizajes, etc., si bien el lenguaje audiovisual permite un aprendizaje peculiar a partir de las emociones para, en un
proceso de distanciamiento gradual, llegar a las significaciones, a las ideas y a
los conceptos.
Un campo audiovisual en gran auge es el de los juegos y, en concreto, los videojuegos. Estos ejercen una importante motivacin y pueden utilizarse para el
trabajo de aspectos relativos al desarrollo de la personalidad (autoestima, capacidad de planificacin y organizacin...) as como para potenciar el aprendizaje de
contenidos curriculares (Gros, 2008). Aunque muchos de los videojuegos se asocian con actitudes de competitividad, violencia, sexismo, velocidad, consumisino... desde el mbito educativo se observan tambin sus potencialidades, tales
como (Morales, 2009):
Permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias.
Ayudan a dinamizar las relaciones entre los nios del grupo, no slo desde
el punto de vista de la socializacin sino tambin en la propia dinmica de
aprendizaje.
Permiten introducir el anlisis de valores y conductas a partir de la reflexin de los contenidos de los propios juegos.
A travs de los videojuegos, se puede decir que los nios desarrollan competencias para el manejo de los entornos multimedia, gestionan mucha informacin
y administran multitud de recursos mientras despliegan estrategias de organizacin, diseo y planificacin. Hay un nuevo tipo de lenguaje audiovisual en este
campo que los nios, gracias a su corta edad, y por ello con una capacidad muy
elevada para comprender nuevos lenguajes, son capaces de adquirir de una manera rpida y dinmica (Gros, 2008).

4.2. La alfabetizacin audiovisual como necesidad

en la sociedad de la informacin
En la sociedad actual, llena de estmulos sensoriales, se aprecia una necesidad
bsica de hiperestimulacin sensorial y el lenguaje cnico y audiovisual ofrece
una gratificacin en este sentido, a diferencia del lenguaje escrito cuya gratificacin se encuentra casi exclusivamente en los contenidos, no en los signos que los
vehiculan.
La cultura escrita y el lenguaje verbal se han relacionado con el pensamiento,
con el mundo abstracto de los conceptos y las ideas. La decodificacin de los
signos verbales exige un esfuerzo de comprensin e interpretacin (operaciones
analticas y racionales). En esta cultura se fomenta el desarrollo de la capacidad
de abstraccin y de anlisis, as como la reflexin y la concentracin, sin las cuales la codificacin no puede realizarse. Los textos escritos de forma secuencial
ayudan al desarrollo del pensamiento lgico. Adems, la lectura de estos cdigos
permite distanciarse de los signos, tomar distancia de lo que se est leyendo para
reflexionar sobre ello.
La cultura cnica y el lenguaje de la imagen, sin embargo, se relacionan con
la forma, con universos concretos de objetos y realidades. La decodificacin de la
imagen es automtica, instantnea y no requiere esfuerzo cogntivo, el mensaje se
percibe a travs de las caractersticas fsicas (formas, colores, composicin...) de
forma global, favoreciendo la implicacin emotiva en los signos, la identificacin
con los personajes... La cultura cnica se basa en el desarrollo de la capacidad de
asociacin y el pensamiento visual, intuitivo y global.
Las dos culturas coexisten en la actualidad y a pesar de la evolucin de los
medios de comunicacin social hacia una cultura cada vez ms cnica (por ejemplo, la prensa digital integra abundante informacin fotogrfica y videogrfica,
los contenidos audiovisuales en Internet crecen a gran velocidad...), las instituciones educativas se siguen moviendo fundamentalmente en una cultura verbal y
escrita.
En realidad los cdigos y lenguajes verbal e cnico se complementan a nivel
didctico, posibilitando un aprendizaje ms preciso y significativo. Nos gustara
plantear algunas consideraciones al respecto, que debieran ser consideradas en el
diseo de materiales educativos:
1. Asegurarse de que la codificacin del mensaje es adecuada (para la audiencia a la que va dirigida, segn la edad de los alumnos, capacidades a
desarrollar...) y que logra conseguir el objetivo de aprendizaje.
2. Destacar los aspectos bsicos de la informacin de forma verbal e icnica:
con objeto de paliar la prdida de informacin que se produce en todo

proceso de comunicacin y dar indicaciones sobre cules son los aspectos

ms importantes.
3. Utilizar los dos tipos de cdigos de forma complementaria (el texto escrito
y la imagen aportan diferente informacin) o reiterativa (se puede expresar la misma idea a travs de cdigos diferentes).
4. Aprovechar el poder de la imagen para captar la atencin: la informacin
sensorial y grfica facilita la retencin y el recuerdo de la informacin y
tiene un gran poder para conectar con la emocin.
5. Aprovechar el poder de la palabra para centrarse en lo fundamental y fomentar la reflexin, el pensamiento y el esfuerzo personal.
Por otra parte la cultura audiovisual, relacionada fundamentalmente con la televisin, tiene tambin sus propias caractersticas, que se relacionan con la experiencia multisensorial placentera y emocional, no requiere formacin previa para su
decodificacin, produce confusin en el receptor entre la representacin y la realidad, transmite sutilmente ideas y valores, proporciona una visin fragmentaria de la
realidad (cultura mosaico), se convierte en un aparato de control y difusin ideolgica potente, industria en fuerte competencia, donde los contenidos y formas estn
en cambio permanente y la cultura se trata como espectculo y mercanca.
Sus rasgos bsicos son la mundializacin de la cultura, el sincretismo semitico (mezcla de lenguajes diversos y medios heterogneos: cine, teatro, poesa,
prensa, fotografa...), la transformacin social en lo relativo a lo privado/pblico
(rompiendo la intimidad) y la generacin de nuevos discursos (fragmentarios,
conectivos, vagos, difusos, impresionistas y hasta surrealistas).
Los mensajes televisivos poseen una estructura funcional que une la fragmentacin y la continuidad. Fragmentacin a la que se ven sometidos los programas
que configuran la programacin y continuidad de un macrodiscurso (que crea una
relacin emocional con el televidente, provocando procesos de identificacin). En
cuanto al tipo de comunicacin que establece, se nos presenta como ventana
abierta al mundo, que mantiene la fidelidad a los hechos (informativos) y la verosimilitud (hechos dramticos). Pero tambin crea realidad (lo que no aparece en
pantalla parece que no es realidad, no llega a la opinin pblica, por lo que no
tiene efecto). Da testimonio del acontecimiento autntico (se cita a s misma)
aunque es inevitable la interpretacin de los hechos (opinin, ideologa), lo que se
muestra en la seleccin de los datos. Asimila cualquier gnero de comunicacin,
elabora modalidades comunicativas (videoclips, spots publicitarios...), produce
ensoacin. Tambin es una fbrica de hacer estrellas (independientemente de los
ncl itos), creando un mundo artificial, el mundo del espectculo (el entretenimiento es la gran ideologa de todo discurso televisivo).

Se puede, por tanto, analizar la televisin como una mquina de produccin

textual con gran capacidad de seduccin. Nos brinda una historia del mundo. Se
informa sobre la realidad, seleccionando los contenidos, jerarquizndolos y articulndolos para que aparezcan como un universo coherente. Las relaciones palabra-imagen son complejas, puesto que vehiculan no slo informacin explcita
sino tambin implcita, con lo que generan comunicaciones inadvertidas. Adems
se integra en un contexto de cultura y organiza redes de conocimiento. El poder
de identificacin de los relatos los convierte en modelos a imitar sin mediar una
reflexin crtica.
Por esto urge saber leer la televisin en cuanto objeto cultural y saber leer los
textos audiovisuales en lo que tienen de cdigo, de mensaje y de producto de la
industria cultural. Aprender a ver la televisin debera ser uno de los objetivos de
la educacin, para interpretarla en su justa medida. La televisin puede ser vista
como un gran banquete (metfora del alimento cultural que puede proporcionar),
donde es preciso elegir cuidadosamente la dieta (calidad, cantidad y variedad).
Reflexionar sobre el discurso televisivo es un factor esencial de la educacin tecnolgica. Analizar el discurso televisivo supone considerar los discursos de las
programaciones televisivas (en sus diversos gneros: telenovela, informativo,
dramtico...) no como discursos autnomos, sino como fragmentos de un discurso
ms amplio: macrodiscurso televisivo global. En televisin hay un proceso de
codificacin y decodiflcacin que supera la vieja nocin de contenido televisivo e
incluye las competencias desarrolladas por los telespectadores (hbitos perceptivos...) y el ambiente o "mediosfera" en que se consume el medio. Este contexto
sociocultural tiene notable influencia en la propia escritura del discurso televisivo,
que considera no slo el mensaje sino tambin los significados existenciales que
genera la recepcin desde el hogar.
El texto televisivo debe atraer la atencin de un pblico multiforme que lo recibe en el lugar ms privado, su hogar. Su xito depender tanto de la forma en
que su texto se construye como de la capacidad de interconectar con los receptores, satisfaciendo la estimulacin sensorial, la fabulacin, la fantasa y la liberacin emotiva. Los mecanismos de identificacin y proyeccin permiten vivir al
espectador, de manera vicaria, toda clase de experiencias, creando una atmsfera
de seduccin audiovisual.
Se puede decir que hoy la televisin se ha convertido en instrumento privilegiado de penetracin cultural, de socializacin, de formacin de las conciencias,
transmisin de ideologas y valores, de colonizacin. A este respecto, se han elaborado diferentes teoras sobre el impacto de los mass media en las personas, cada
una de las cuales ha puesto su foco de atencin en algunos aspectos, por lo que se
puede decir que analizan la realidad desde distintas perspectivas. Se especifican a
continuacin algunas de las ms importantes:

Teora hipodrmica: cada miembro del pblico es personalmente y directamente atacado por el mensaje. Por lo tanto, los medios de masas inculcan valores, actitudes y patrones de conducta sin dejar margen a la libertad personal.
Teora de los efectos limitados: los efectos de los medios de masas no son
directos porque se produce una mediacin que limita sus efectos. Esta
mediacin se ejerce en el entorno de recepcin, en el cual la familia y la
institucin escolar pueden ejercer una influencia relevante entre los ms
jvenes, y los lderes de opinin entre los adultos.
Enfoque funcionalista: desculpabiliza a los medios de los efectos que se
les atribuyen, considerando que la responsabilidad est en el propio pblico. Esta perspectiva se enmarca en la teora funcionalista de la sociologa
para decir que los medios de masas vienen a satisfacer las necesidades de
los individuos.
Teora crtica: introduce la expresin "industria cultural" frente a la de
"cultura de masas", ya que considera que los objetivos empresariales y los
intereses de mercado conducen a una produccin industrializada de la cullura donde se imponen los estereotipos, la baja calidad y la uniformidad,
buscando el mximo consumo del pblico.
Teora comunicativa semitico-informacional (Eco, Fabbri): interesada
por el anlisis de contenido y la decodificacin del mensaje mediatizada
por el contexto de referencia del receptor (experiencias anteriores, hbitos
de elaboracin de la informacin, etc.).
Einfoque poltico del control de la informacin (Chomsky): oponindose al
funcionalismo imperante en EE UU, denuncian la propaganda, la desinformacin y el consenso de los medios de comunicacin de masas para
tratar determinados hechos y silenciar otros.
Teora del cultivo: nuestra exposicin progresiva a los mensajes televisivos nos lleva a modificar la concepcin de la realidad, cultiva nuestra
forma de entender el mundo.
I ,os profesionales de la educacin, conscientes de la importancia de la alfabetizacin en el lenguaje audiovisual, llevan aos desarrollando interesantes experiencias en el mbito escolar (anlisis de spots publicitarios, dibujos animados,
cinc...). Algunos autores han desarrollado el concepto de inteligencia flmica
(Toms de Andrs, 2003), en el marco terico de las inteligencias mltiples
((iadncr, 1993), que considera la inteligencia como el potencial psicobiolgico
paia resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
i iillural y distingue varios tipos de inteligencia: lgico-matemtica, lingstica,
espacial, musical, cinestsica-corporal, interpersonal, intrapersonal y existencial,

postulando que la educacin puede contribuir a mejorar cualquiera de estas inteligencias.

En este contexto se define la inteligencia flmica como la capacidad de los nios para la comprensin argumental y la discriminacin tica y esttica de los
contenidos transmitidos a travs de los diferentes sistemas multimedia. Se parte
de la hiptesis de que la imagen audiovisual supone un importante elemento modificador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil (por lo que sera importante ensear a los nios a utilizar esa forma de inteligencia, lo que conllevara el
aprendizaje del lenguaje de la imagen, en su doble vertiente de emisor y receptor.
La medicin de la inteligencia flmica se plantea a travs de las siguientes dimensiones:
a j Inteligencia lgica: capacidad para comprender la estructura y secuenciacin de una narracin cinematogrfica.
b) Inteligencia de aprendizaje: capacidad para recordar comprensivamente lo
asimilado a travs del recurso audiovisual (retencin y transferencia).
c) Inteligencia emocional: capacidad de distinguir con claridad los mensajes
afectivos.
d) Inteligencia moral: capacidad de comprensin de los valores o contravalores transmitidos.

4,3. El videograma como recurso de aprendizaje

I I inters educativo por los recursos audiovisuales decae durante dos dcadas
(1985-2005) desde la perspectiva de la investigacin en tecnologa educativa, si
bien es conocido que se mantiene su uso en el entorno escolar y aumenta el consumo de televisin en el hogar. Podemos decir que durante este tiempo se posterga el inters por el vdeo educativo debido al auge de la informtica y la telemtica, si bien en estos momentos se est recuperando su papel como medio de gran
potencia comunicativa gracias a las posibilidades que ofrece la digitalizacin de
la informacin audiovisual, su introduccin en sistemas instructivos multimedia y
MI distribucin a travs de las redes de comunicacin y repositorios de objetos de
aprendizaje.
Se denomina recursos audiovisuales a aquellos que integran los cdigos vinales (imagen fija, imagen en movimiento) y los auditivos (lenguaje oral, msica, efectos sonoros...). Los materiales de estas caractersticas ms empleados en el
.mibito educativo son las presentaciones audiovisuales (conjunto de imgenes
lijas proyectadas, sincronizadas con una banda sonora -narracin o msica-) que
normalmente son realizadas por los propios profesores o los alumnos y los vdeos

1. Vdeo-leccin: exposicin sistematizada de contenidos, tratados con una

cierta exhaustividad. Sera el equivalente a una clase magistral.
2. Vdeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompaado
de la exposicin verbal del profesor o del alumno.
3. Vdeo-proceso: se refiere al uso de la cmara de vdeo como una dinmica
de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.
4. Programa monoconceptual: se trata de programas breves que abordan un
solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.
5. Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la accin educativa. Los programas motivadores son aquellos que pretenden despertar el inters de los
receptores por un tema, interpelar a los alumnos, provocar en ellos conflictos cognitivos, crearles interrogantes, incentivar en ellos una actitud de
bsqueda de informaciones, iniciar un debate, dinamizar un proceso de
investigacin, etc. Todo esto en el contexto de una enseanza activa y participativa.
6. Vdeo interactivo: nace del encuentro entre la tecnologa del vdeo y la informtica. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el dilogo usuario-mquina, ofreciendo informacin progresiva en funcin del nivel de
comprensin y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.
Con relacin al diseo y evaluacin de los videogramas, consideramos de inters resear cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativas
sobre este tipo de medios:
1. Relevancia de la informacin: temtica planteada, explicaciones, conceptos, etc.
2. Estructura y presentacin de la informacin: diferenciacin entre las unidades informativas, imgenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.
3. Incorporacin de facilitadores de aprendizaje: introduccin a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulacin electrnica, subttulos,
resmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.
4. Uso adecuado de las emociones: seleccin de escenarios, presentadores,
protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfaccin de necesidades, etc.
De manera ms especfica y objetiva, en estos materiales audiovisuales podramos evaluar indicadores relacionados con el audio, tanto la voz (claridad de la
voz, velocidad, entonacin, variedad de voces) como la msica (tipo de msica,

cogramas) que son diseados, en muchas ocasiones, como objetos de aprendipor empresas externas a las instituciones educativas y distribuidos a i;vs de
editoriales, portales educativos, etc.
Tampoco podemos olvidarnos del cine, la televisin o los videojuegos como
usos audiovisuales, que si bien generalmente no son diseados con finalidad
ructiva, s pueden ser estmulos para el aprendizaje. Diversos autores han seulo las posibilidades de estos recursos para trabajar contenidos no slo concllales sino tambin, y sobre todo, procedimentales y actitudinales (Pindado,
)5; Pascual y Ortega, 2007; Castao y Llrente, 2007). Tambin la videoconfecia podra considerarse un medio de comunicacin audiovisual al que se le
:dc asignar una finalidad educativa, utilizado fundamentalmente en los proce de e-learning o telenseanza, la cual favorece los procesos de interaccin enprofesor y alumno, proporcionando acceso a los elementos paralingsticos de
comunicacin. Un anlisis de las posibilidades de esta herramienta es la que
s presentan Prendes y Castaeda (2007) y Alonso y Gallego (2007).
Ln este momento nos centraremos en el anlisis de las posibilidades didctis del vdeo. Se pueden sealar como las principales ventajas de este medio para
enseanza las siguientes: disponibilidad inmediata de los registros, manejo
lativamente sencillo del equipo, posibilidades de manipulacin durante la reoduccin, posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro), posibilidad
: integrarse en sistemas multimedia, etc.
Se han descrito diversas funciones didcticas de este medio (Cabero y otros,
997; Ferrs, 1994; De Pablos, 1995; Cebrin, 2005; Romn y Llrente, 2007;
arcia-Valcrcel, 2008), entre las que destacamos las siguientes: el vdeo como
strumento para aprender sobre la comunicacin audiovisual, el vdeo como meio de expresin, como instrumento para la investigacin, como medio de evaluain, medio de informacin y como instrumento para el desarrollo profesional del
lcente.
Por su parte, el videograma didctico se podra definir como un mensaje auliovisual cuya funcin esencial es producir aprendizajes en los alumnos. Diferenes autores han enumerado las caractersticas que ha de poseer un vdeo didctico
Bartolom, 1999; Campuzano, 1992; Bravo, 1996; Bidarra y Masn, 1998). Lo
|iie parece claro es que el vdeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no
tanto por el componente tecnolgico sino por la forma de procesamiento de la
informacin: carcter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento.
Hay videogramas concebidos con esta intencin: no transmiten informacin exhaiisiiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan
dinmicas participativas. Es necesario distinguir las funciones o modalidades de
ii i' que pueden caracterizar a un videograma. Siguiendo a Ferrs (1997) podemos
proponer seis tipos de materiales:

1. Vdeo-leccin: exposicin sistematizada de contenidos, tratados con una

cierta exhaustividad. Sera el equivalente a una clase magistral.
2. Vdeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompaado
de la exposicin verbal del profesor o del alumno.
3. Vdeo-proceso: se refiere al uso de la cmara de vdeo como una dinmica
de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.
4. Programa monoconceptual: se trata de programas breves que abordan un
solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.
5. Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la accin educativa. Los programas motivadores son aquellos que pretenden despertar el inters de los
receptores por un tema, interpelar a los alumnos, provocar en ellos conflictos cognitivos, crearles interrogantes, incentivar en ellos una actitud de
bsqueda de informaciones, iniciar un debate, dinamizar un proceso de
investigacin, etc. Todo esto en el contexto de una enseanza activa y participativa.
6. Vdeo interactivo: nace del encuentro entre la tecnologa del vdeo y la informtica. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el dilogo usuario-mquina, ofreciendo informacin progresiva en funcin del nivel de
comprensin y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.
Con relacin al diseo y evaluacin de los videogramas, consideramos de inters resear cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativas
sobre este tipo de medios:
1. Relevancia de la informacin: temtica planteada, explicaciones, conceptos, etc.
2. Estructura y presentacin de la informacin: diferenciacin entre las unidades informativas, imgenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.
3. Incorporacin de facilitadores de aprendizaje: introduccin a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulacin electrnica, subttulos,
resmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.
4. Uso adecuado de las emociones: seleccin de escenarios, presentadores,
protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfaccin de necesidades, etc.
De manera ms especfica y objetiva, en estos materiales audiovisuales poln,unos evaluar indicadores relacionados con el audio, tanto la voz (claridad de la
Vci/, velocidad, entonacin, variedad de voces) como la msica (tipo de msica,

imen, expresividad, efectos sonoros) y la integracin del texto y la msica

nando la banda sonora. Por otra parte, se ha de valorar la imagen (dibujos,
grafas, secuencias de vdeo) considerando su expresividad, sencillez, coloricalidad, combinacin de diferentes formatos, velocidad de paso de las imge. Y finalmente, se consideraran algunos indicadores globales que tendran que
con la integracin del audio y la imagen (de forma reiterativa o complementa, el ritmo, la duracin y el argumento (originalidad y sentido pedaggico),
ems, como en cualquier medio, su evaluacin definitiva quedara expuesta a
i evaluacin del contexto metodolgico del uso educativo del mismo. En este
itido ya han sido publicados diversos instrumentos y plantillas de evaluacin
arela-Valcrcel, 2003).
Si llevamos a cabo la evaluacin de los vdeos didcticos considerando sus
plicaciones en el aprendizaje de los alumnos, habra que tener en cuenta tamil los problemas que se pueden relacionar con el uso didctico de la imagen en
ivimiento: exceso de informacin, seleccin de la informacin, comprensin
mio-temporal, interpretacin de la informacin, complejidad de la estructura
rrativa, variedad de cdigos, credibilidad de la informacin, tensin emocional
educacin del gusto. Para estos problemas, Campuzano (1992) apunta las adeadas soluciones: seleccin de los fragmentos (dosificacin) ms significativos
ra el aprendizaje, anlisis de la informacin, valoracin de las dificultades que
icde generar el discurso audiovisual para facilitar la ayuda por parte del profeir, realizar aclaraciones previas y centrar la atencin sobre lo que se va a ver,
cccin de bloques o modificacin de secuencias del vdeo original, anlisis por
ipas (en primer lugar el vdeo, en segundo lugar el audio), desmitificacin del
ledio (conociendo sus recursos y trucos), uso de documentos conocidos para
vitar el efecto sorpresa y cuidar la calidad esttica.
En cualquier caso, la evaluacin para el uso educativo del vdeo debe hacer
incapi en el anlisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para ensear, evaluar, investigar, expresarse a travs de un lenguaje especfico, etc. As
ues, no hablamos slo de materiales audiovisuales elaborados por educadores
ino que tambin incluimos a los alumnos como posibles realizadores, la incorpoacin de la cmara en el proceso instructivo sera una de las posibilidades ms
nteresantes.

4.4. I ,n produccin videogrfica como proceso de aprendizaje

I ,i elaboracin de un producto audiovisual puede contemplarse como un proceso
de aprendizaje. Se trata del aprender a expresarse a travs del lenguaje audiovisual, lo que implica la utilizacin por parte de los alumnos de la cmara para ob-

tener y transmitir informacin, el conocimiento del lenguaje audiovisual y de los

procesos de realizacin y postproduccin para la edicin de documentos videogrficos (Garca Jimnez, 1993; Bartolom, 2004b). El trabajo en procesos de
realizacin en vdeo consta de tres fases:
1. Preparacin del trabajo: confeccin de guiones (literario y tcnico), determinacin del equipo y planificacin de la grabacin. El guin literario
es la expresin escrita del trabajo que se va a elaborar. Debe indicar las
secuencias (unidad de accin) y las escenas (los escenarios donde se desarrolla la accin). El guin tcnico consiste en la indicacin de todos y cada uno de los planos que se han de filmar. Por esta razn se habla de planificacin. Realizar este guin requiere imaginar todos los planos
necesarios para construir el relato (nmero de planos para explicar un movimiento, tipo de plano de cada toma, situacin y movimiento de la cmara en cada toma...), anotar todos estos datos de manera clara, completa y
ordenada, mantener el ritmo narrativo, combinando las secuencias descriptivas y las de accin y saber resolver los problemas narrativos que surjan (eliminacin de tiempos muertos, reduccin de acciones secundarias a
los planos mnimos, dosificacin de la cantidad y tipos de planos segn la
importancia de la accin...).
2. Produccin o realizacin: implica el conocimiento de la cmara y el control de los elementos del rodaje.
3. Postproduccin o edicin: se llevar a cabo mediante la seleccin de las
secuencias vlidas, la incorporacin de banda sonora y el montaje final.
Un centro educativo pionero en el uso del vdeo desde esta perspectiva es el
colegio Erain de Irn, San Sebastin. Este centro ha desarrollado un portal en
Internet en el que muestran los materiales elaborados por los alumnos. Ofrecen
una coleccin de vdeos producidos por los mismos alumnos sobre diversos contenidos relacionados con la actividad escolar, el currculo y su entorno medioambiental. Los han elaborado ellos mismos como un trabajo ms dentro de sus actividades escolares, y no slo les ha servido para aprender sino que esperan que
muchos otros aprendan vindolos, segn indican los propios alumnos.
Las propuestas para trabajar en esta lnea con los estudiantes pueden ser muy
variadas, en funcin de los objetivos que se quieran conseguir, tal como se propone en la web argentina Encuentro, en la que se ofrecen propuestas especficas de
trabajo sobre diferentes gneros y estilos audiovisuales; o las que presenta el proyecto Divis sobre el aprendizaje de lenguas a travs de la produccin de diferentes tipos de documentos audiovisuales.
La incorporacin de la cmara en el proceso instructivo permite a los alumnos
el acceso a informaciones del propio entorno y supone hacer posible una comuni-

cin horizontal. Hay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la
ptura de las rutinas o hbitos perceptivos, realidades que contemplamos cada da
directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atencin, adquieren relieve al ser
ijeto de una realizacin audiovisual, al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer
entorno, mediatizado por la cmara, desde una determinada perspectiva: la ciena lisica, qumica, matemtica, geografa, tica, sociologa, lengua, arte, etc. Por
ra parte, el proceso de investigacin y recogida de informacin, seleccin de la
lisma, su organizacin en funcin de las ideas que se quieren transmitir, etc. perlite desarrollar en los alumnos diversas destrezas relacionadas con un aprendizaje
.itnomo y significativo, con una manera de aprender en la que hay que tomar la
licialiva, fijar las metas del proyecto, trabajar de forma colaborativa, utilizar diersos recursos tecnolgicos y compartir los resultados obtenidos. Una tarea que se
uede interpretar como autntica, relacionada con la realidad en la que se desenuelven los estudiantes y con sus intereses de aprendizaje.

1.5. La informacin audiovisual como estmulo para la evaluacin

I video es un excelente instrumento para la autobservacin y autoevaluacin,
tobre todo en aquellas reas de enseanza relacionadas con el desarrollo de habiidades fsicas o psicomotrices de los alumnos, pero tambin puede incorporarse
n otras reas en las que se trabaja la competencia lingstica, la plstica, etc.
lesde la Educacin Infantil (Gallardo y Cruz, 1998). La potencialidad del vdeo
;e deriva de la posibilidad de registrar fielmente la realidad, la posibilidad de
comprobar inmediatamente los resultados y la facilidad de manipular la grabacin
controlando la imagen a placer. La grabacin con cmara de vdeo permitira, por
ejemplo, evaluar o comprobar los siguientes aspectos:
I.

lid. Fsica: precisin de movimientos, realizacin de ejercicios en diferentes deportes, coordinacin de movimientos de baile, etc. A este respecto,
la lesis doctoral "La integracin del medio didctico vdeo en la enseanza de la Educacin Fsica", realizada por Almeida (2006) permiti comprobar de forma experimental cmo la grabacin en vdeo de la actuacin
de los alumnos con relacin al aprendizaje del baloncesto y su visionado
para la correccin de errores, determin unas mayores competencias en la
prctica de este deporte, comparndolos con un grupo control.
?.. Expresin verbal e idiomas: lectura, declamacin, formas de expresin
(vocabulario, articulacin...), elementos paralingsticos (velocidad, entonacin...). Se puede valorar el progreso realizado entre diversos periodos
de tiempo.

3. Situaciones espontneas: juegos, comedores (analizar actitudes, comportamientos, habilidades sociales, situaciones de discriminacin), fiestas, representaciones teatrales (mejorar ensayos), visitas, excursiones (para recordar elementos fundamentales o trabajar posteriormente en clase sobre
la documentacin videogrfica).
4. Dinmicas de grupo: roles adoptados por los miembros del grupo, participacin de los distintos alumnos, enfrentamientos, capacidad de escucha...
Por otra parte, la utilizacin de un reproductor permite evaluar tanto conocimientos como actitudes. Con objeto de evaluar conocimientos podra suprimirse
la banda sonora de un videograma y preparar cuestiones sobre lo que se ve, hacer
preguntas a diversos alumnos, un alumno podra explicar las imgenes a los dems, en grupos pequeos los alumnos se podran evaluar. Para analizar las actitudes cabra la opcin de ver documentos (spots publicitarios, reportajes, noticias,
entrevistas, secuencias de pelcula...) y establecer un debate que permitiera la
expresin de diferentes opiniones y la defensa de unos valores.

4.6. Los medios audiovisuales como apoyo para la investigacin

I a potencialidad del vdeo para la investigacin se deriva de la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras y de la capacidad de una reproduccin
controlada de la informacin, facilitando su anlisis en profundidad. Se pueden
distinguir dos tipos de posibilidades para el trabajo en el aula desde una perspectiva constructivista e investigadora:
1. Investigacin mediante el reproductor: supone la utilizacin de pelculas,
videogramas didcticos, programas de televisin... para resolver cuestiones planteadas por el profesor previamente. Se podra completar la informacin utilizando otros medios analgicos o digitales.
2. Incorporacin de la cmara: permite la recogida de datos y la observacin
de fenmenos. Permite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vida cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicacin de
masas o material elaborado por productoras. Tambin permite grabar el
comportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables
(nuevas tcnicas de enseanza, diferentes recursos didcticos...).
ln cuanto a sus posibilidades para la investigacin cientfica, las ventajas del
registro audiovisual son la exactitud y fidelidad en la observacin (objetividad),
Ntiperando las limitaciones de un observador participante inserto en el devenir

uencial de los acontecimientos en el tiempo y el espacio reales. Tambin nos

ece la posibilidad de volver a presenciar el mismo acontecimiento con el fin de
li/ar reiteradas revisiones de lo observado con distintas finalidades como efeci un anlisis completo, desde diversos focos de atencin y distintas perspectide anlisis, en diferentes momentos y circunstancias, retardar las deducciones
erpretativas de las acciones observadas (otorgando una mayor oportunidad de
liberacin) o estudiar con detenimiento los acontecimientos menos frecuentes.
I I registro en vdeo de la prctica docente y su posterior visionado, de forma
lividual, con un supervisor o en un grupo de colegas puede ser un instrumento
mente eficaz para el estudio de variables metacognitivas, como pensamientos
los profesores mientras realizan determinadas tareas, ayudando a la exterioricin del pensamiento y la reflexin sobre la conducta observada en relacin con
s fundamentos tericos asumidos. Algunas investigaciones (Garca-Valcrcel y
arlins, 2007) han demostrado que la autoscopa (autobservacin a travs del
sionado del registro audiovisual) permite mejorar la capacidad metacognitiva de
s profesores mientras solucionan problemas, hacindose conscientes de los probos que guan sus decisiones.
l as limitaciones del registro audiovisual tienen que ver con la ausencia de inirmacin contextual ms all del marco de grabacin. Un acontecimiento se insibe en una red de influencias existente dentro del contexto y entre ste y sus refentes ms amplios. Este contexto ayudar al investigador a lograr una
imprensin interpretativa de lo que significa que un suceso haya ocurrido de un
iodo determinado. El registro ofrecer una muestra parcial de la realidad (visin
lectiva de la realidad determinada por el centro de inters del investigador),
ambin hay que considerar la influencia que puede tener la presencia de cmaras
investigadores en el escenario de la investigacin. Cualquier observador influye
obre el comportamiento de los sujetos observados, la cuestin es si la observacin
ansa distorsiones serias en los fenmenos observados. Con objeto de superar esta
imitacin se debera minimizar la distorsin de los procesos observados, juzgar la
ualidad representativa de lo registrado segn los propios participantes y realizar
grabaciones de prueba para limitar el efecto de lo novedoso.
Sobre esta temtica resulta especialmente interesante la propuesta de Bautista
2009, 201 I) sobre el uso del lenguaje audiovisual en la educacin intercultural y
a indagacin sobre la posible contribucin de la narracin de historias con len'.uiijcs ile la fotografa y del cine en la comprensin de los otros. Considerando
pie la narracin es una herramienta mediadora, un proceso de construccin social
le significados, un espacio simblico de intersubjetividad, donde se comparten
miradas, creencias, manifestaciones, pensamientos, emociones... para lograr el
conocimiento del otro y la comprensin mutua. Desde este punto de vista el papel
dt las herramientas audiovisuales se relaciona con tres funciones:

1. Almacenar en soportes multimedia prcticas culturales propias de comunidades para darse a conocer.
2. Registrar elementos no verbales de las relaciones interculturales, para
contemplar la naturaleza de las mismas, el sentido que cada participante
otorga a su accin en una situacin determinada.
3. Narrar historias con lenguajes audiovisuales para expresar el punto de vista reflexivo de cada uno de los miembros de los grupos tnicamente plurales, para comprender sus marcos interpretativos y, de esta forma, la intencionalidad y significado de sus acciones.

4.7. El resurgir del audiovisual incardinado

en los recursos multimedia y la Web social
Actualmente vivimos el auge del vdeo digital accesible a travs de Internet, debido a una serie de circunstancias que han cambiado nuestra concepcin de la
realizacin audiovisual y el acceso a este tipo de materiales. Una de las razones
sera el fcil acceso al vdeo en Internet (a travs de la generalizacin de la banda
ancha) y la posibilidad de acceder gratuitamente a repositorios de vdeos (Youtube, Vimeo, Mediateca EducaMadrid, Google Vdeo, Eduvlog...).
Tambin hay que destacar la fcil utilizacin de editores de vdeo digital, a
Iravs de programas como Movie-Maker, Pinnacle, AVS, TrakAxPC, Vdeo Pilot,
ele. que permite a los educadores y alumnos realizar documentos videogrficos de
cierta calidad sin necesidad de acudir a profesionales en produccin audiovisual.
I slas herramientas han despertado el inters educativo por la elaboracin de inlormacin videogrfica, que se ha concretado en reportajes y trabajos en vdeo
dentro de la actividad escolar (realizados por los alumnos en muchos casos) y la
potenciacin de la presentacin de experiencias de innovacin en formato de vdeo (realizadas por docentes).
Siguiendo esta tendencia, podemos encontrar en la Red vdeos escolares con
huenos modelos de uso didctico de las TIC, incluso se ha adoptado como frmalo para presentar experiencias en algunos congresos y jornadas de innovacin
educativa.
Un proyecto interesante para el uso del vdeo en las escuelas y la produccin
por parte de los profesores y alumnos como actividad escolar, con la posibilidad
de compartir los vdeos realizados en diferentes escuelas, es "Films for Learning".
lisie proyecto comienza a desarrollarse en Dorset school's Leading Edge en 2005
\ fue inicialmente fundado por NESTA (National Endownment for Science Technology and Arts), si bien posteriormente ha sido apoyado por diversas organizaciones.

El proyecto parte de la idea de que los vdeos tienen un doble valor, creando
vas experiencias de aprendizaje para los alumnos que participan en la realiza1 del vdeo y para los alumnos que lo ven. La experiencia de realizar vdeos
cticos por parte de los estudiantes para su uso en el aula resulta ser un procecreativo que permite poner en prctica las ideas de los alumnos sobre cmo
ear determinados contenidos y establece una relacin diferente entre el profey los estudiantes, trabajando juntos y dndoles a stos un mayor protagonismo
esponsabilidad. Hargreaves afirma sobre este proyecto que est ampliando la
acidad de los jvenes para crear vdeos y contribuyendo al aprendizaje, no
0 sobre el uso de estas herramientas tecnolgicas, sino tambin sobre los conidos curriculares incluidos en los documentos audiovisuales. El proyecto ofretambin formacin a los alumnos y profesores para que aprendan a realizar sus
>pios vdeos.
Por otra parte, en el mbito de la educacin superior se han configurado algu5 videotecas que ofrecen vdeos didcticos y de prcticas para estudiantes, co1 es el caso de la Universidad de Sevilla, a travs del Secretariado de Medios
uliovisuales. Tambin encontramos la exposicin de clases universitarias para
re acceso (Opencourseware) en algunos portales como el de Universia o el de
Universidad de California, Berkeley. Se trata de vdeos grabados en clases de
roximadamente una hora, en la que el profesor ofrece explicaciones a sus
jmnos.
I'or otra parte, la llegada de la televisin a la Red est empezando a cambiar
s modelos de produccin de contenido audiovisual, almacenamiento y distribuiSn, as como el comportamiento de los receptores (mayor interaccin y particiicin). Se habla de videoblogging (televisin en redes P2P), donde la audiencia
el emisor establecen acuerdos y colaboran en aquello que les interesa. Se posibia el vdeo por demanda y la televisin a la carta, pudiendo pedir el vdeo o proama que interesa en el momento oportuno para recibirlo de manera casi instannea a travs de la direccin IP del ordenador. Se trata de un planteamiento de la
levisin ms individualista, que atender a gustos minoritarios, pasando de busir audiencias masivas a pblicos segmentados, lo que favorece al mundo de la
lucacin. Surge el concepto de autoprogramacin dentro de un conjunto de eleclones disponibles, un tipo de televisin temtica que estructura los contenidos en
ilicin de perfiles definidos (Milln, 2003; Castao y Llrente, 2007). Una expecncia de inters es la realizada por la Asociacin de Televisin Educativa Ibelameiicana (A'I'EI), que ofrece una videoteca virtual desde donde se pueden
escalf ar documentos producidos por sus asociados. En este contexto el vdeo se
uelvc multidireccional, impulsado por las redes sociales, donde no hay jerarquas
e u s u a r i o s y la comunicacin es horizontal y global. Como seala Daz Arias
200')) el vdeo conforma un ecosistema audiovisual con pilares en el espacio
nedilico y el ciberespacio, incluyendo el cibercine y la cibertelevisin. Los es-

tudiantes pueden opinar sobre los contenidos, reconstruir y generar nuevas informaciones, a travs de herramientas cooperativas como los blogs, repositorios de
contenidos, etc. Entrando en un universo de recreaciones donde el autor expone y
los usuarios reorganizan segn sus planteamientos.

4.7. /. Nuevas herramientas para elaborar materiales audiovisuales

interactivos
Las tecnologas de la informacin y comunicacin van confluyendo en aplicaciones cada vez ms audiovisuales e interactivas, una muestra de ello es el desarrollo
del hipervdeo. El hipervdeo es un modelo de vdeo interactivo basado en la asociacin de contenidos de diversa naturaleza a lo largo de su lnea narrativa. Se
trata de un hipertexto audiovisual, de manera que se puede intervenir en la secuencialidad del relato e interactuar con otros tipos de informacin: textos, imgenes fijas, etc.
El hipervdeo es un material instructivo que nos permitira seguir la secuencia
del vdeo conductor como base de la exposicin de la informacin e ir ampliando
la informacin audiovisual con otros materiales complementarios que podran
tener cualquier formato de archivo y que permitiran profundizar en los aspectos
considerados de mayor inters para el alumno. As, en un punto determinado del
documento audiovisual, podramos detener el visionado para abrir un documento
con una explicacin ms detallada en formato texto o presentacin, ver una imagen con mayor precisin o detenimiento, hacer algn tipo de ejercicio, acceder a
una web con informacin complementaria, escuchar una explicacin ms completa o algn ejemplo en audio, acceder a un vdeo o hipervdeo diferente, etc. En el
portal italiano de Hyperfdm podemos encontrar una aplicacin para probar esta
herramienta. El programa es muy sencillo e intuitivo, y permite incorporar el vdeo conductor y los enlaces en el momento que se considere oportuno.
Por otra parte, podramos hablar de los Edu-vdeo-blogs como weblogs edui al i vos basados en componentes videogrficos para compartir y reutilizar a travs
de Internet. Los vdeos son considerados objetos de aprendizaje en una red social
I Web 2.0) que apuesta por el software libre y un proyecto audiovisual colectivo
basado en la inteligencia colectiva y la tecnologa blog. El proyecto apuesta por la
creacin de contenidos o microcontenidos (vdeo-pastillas) en forma de materiales cortos que a travs de la unin de diversas piezas posibilitar crear nuevos
i ontenidos.
I I objetivo de esta corriente se basa en el objetivo de compartir el conocimiento y los recursos educativos. En este sentido se encuentra el Informe de la
OI C'I) (2007) (Organization for economic cooperation and development) del

an y cuya produccin y difusin son deseables en inters de la democracia. La

clevisin, adems de conocimientos, sueos y risas, ofrece ante todo un sentimiento de pertenencia a una comunidad. Cuanto ms se agrava la situacin econmica, social y poltica, ms se hace sentir la funcin compensatoria de los medios de comunicacin. Sin embargo, hasta el momento se puede decir que es
escasa la influencia prctica de los medios audiovisuales en la mejora educativa y
cultural porque no se ha generalizado la utilizacin de los medios audiovisuales
con finalidad pedaggica. Hay algunas experiencias muy favorables en el uso de
la radio y la televisin para la alfabetizacin y la educacin cvica en diversas
regiones del mundo, entre las que destaca Brasil, pero son excepciones.
I vxiste la sensacin de que la televisin mantiene bastante bien informados a
la mayora de los ciudadanos y ofrece elementos de formacin y de integracin
social, pero es una apreciacin falsa, los que no poseen la barrera defensiva de
lina formacin slida, constituyen una poblacin especialmente vulnerable a las
presiones psicolgicas e ideolgicas. Es elevado el nmero de personas incapaces
de desenvolverse con soltura en la expresin oral y escrita, muchos manejan un
vocabulario muy limitado de palabras y alimentan su conocimiento del entorno no
inmediato a base de radio y televisin (Dorfles, 1984; Muoz y Pedrero, 1994 y
Muoz, 1996).
Las tendencias que pueden sealarse en el proceso de emisin-recepcin del
canal televisivo son las siguientes:
Proliferacin de canales: propiedad diversificada de empresas de produccin y emisin.
Progresiva fragmentacin de canales: conviven el satlite intercontinental
y emisoras locales (colegios, universidades, asociaciones, ayuntamientos...).
Nueva configuracin de los receptores: las audiencias diversifican su dedicacin a diferentes canales.
Paulatina especializacin de los contenidos: canales temticos.
Progresiva capacidad de registro, autoproduccin y reproduccin: vnculo
directo entre el vdeo aficionado domstico y el territorio pblico de las
comunicaciones.
Creciente participacin de la audiencia: los oyentes y espectadores pueden
participar (debates y coloquios, sondeos y encuestas, programas concurso...).
A pesar de los cambios que el medio va asumiendo en funcin de las nuev;r.
posibilidades de los canales de comunicacin, las funciones de la televisin sobri
In sociedad siguen siendo las sealadas por los primeros estudiosos del medio <
11ni* son principalmente: informar (aportar datos, relatos y opiniones sobre teman
(Ir actualidad), entretener (ocupacin del tiempo libre), vender (los programas son

soportes comerciales, origen del periodismo espectculo y el reality show y el

abandono de espacios culturales con contenidos de cierta densidad), propagar
(propaganda o promocin de personas, instituciones e ideologas, a veces disfrazada de informacin), acompaar (paliativo a la soledad de muchas personas,
sobre todo nios, ancianos...), tribalizar (funcin aglutinante en la medida en que
traducen la identidad de una poblacin mediante mensajes de inters comn,
promoviendo su lengua y sirvindoles de vnculo afectivo) y destribalizar (anular,
aminorar o diluir los hbitos sociales y los signos de identidad por la progresiva
infiltracin de modas, estilos y valores culturales ajenos).
Sin embargo, se puede observar que en poco tiempo hemos pasado de una televisin con una funcin claramente referencial (la televisin ventana al mundo) a
una que construye su propia realidad (telerrealidad). El discurso de la televisin
se aleja del modelo reproductor de la realidad para acercarse a un modelo preformativo, productor de realidad (realidad sui gneris) que ni es del todo documenlal, ni tampoco exactamente ficticia (los programas de telerrealidad han abierto
una brecha, dando lugar a los programas denominados telebasura), lmbert (2005)
identifica las cararactersticas de la telebasura:
-

Est vinculado a un macrognero (telerrealidad) y a la aparicin de nuevos formatos: reality shows, talk shows... Retoma, trivializndolos, gneros periodsticos tradicionales (reportaje, debate, entrevista), los integran
en programas contenedores y concursos con fines de entretenimiento.
Los contenidos se centran en las tres "S" (sexo, sangre y sensacionalismo)
y alimentan el morbo (el deseo de ver cada vez ms).
Deriva hacia temas del mbito de lo ntimo, lo secreto, lo tab, diluyendo
las fronteras entre lo pblico y lo privado (tendencia a publicitar lo privado y a privatizar lo pblico - l a utilizacin del medio como confesionario
pblico-).
Sobrexposicin e hipervisibilidad de estos objetos y sujetos, llegando a
caer en una mirada perversa.
Como prctica comunicativa, la telebasura denota una degradacin de la
categora de lo informativo (cotilleo como actualidad redundante, autorreferente y pobre en contenidos) carente de valor simblico.
Institucionalizacin de prcticas degradantes que sustituyen el grito al debate, anteponen a la dialctica de las ideas el enfrentamiento de personas,
al intercambio de significados el linchamiento del otro.
Nuevas formas narrativas, basadas en la espectacularizacin y ficcionalizacin de lo cotidiano, a travs de la hibridacin entre gneros (documental y ficcin) y de confusin entre categoras (verdad/simulacin, atractivo/repulsivo).

ian y cuya produccin y difusin son deseables en inters de la democracia. La

devisin, adems de conocimientos, sueos y risas, ofrece ante todo un sentinionio de pertenencia a una comunidad. Cuanto ms se agrava la situacin ecolomica, social y poltica, ms se hace sentir la funcin compensatoria de los mellos de comunicacin. Sin embargo, hasta el momento se puede decir que es
scasa la influencia prctica de los medios audiovisuales en la mejora educativa y
ullural porque no se ha generalizado la utilizacin de los medios audiovisuales
:on finalidad pedaggica. Hay algunas experiencias muy favorables en el uso de
a radio y la televisin para la alfabetizacin y la educacin cvica en diversas
egiones del mundo, entre las que destaca Brasil, pero son excepciones.
Ixiste la sensacin de que la televisin mantiene bastante bien informados a
i mayora de los ciudadanos y ofrece elementos de formacin y de integracin
locial, pero es una apreciacin falsa, los que no poseen la barrera defensiva de
IIII formacin slida, constituyen una poblacin especialmente vulnerable a las
iresiones psicolgicas e ideolgicas. Es elevado el nmero de personas incapaces
le desenvolverse con soltura en la expresin oral y escrita, muchos manejan un
vocabulario muy limitado de palabras y alimentan su conocimiento del entorno no
nmediato a base de radio y televisin (Dorfles, 1984; Muoz y Pedrero, 1994 y
Muoz, 1996).
I as tendencias que pueden sealarse en el proceso de emisin-recepcin del
. nial televisivo son las siguientes:
I
Proliferacin de canales: propiedad diversificada de empresas de produccin y emisin.
Progresiva fragmentacin de canales: conviven el satlite intercontinental
y emisoras locales (colegios, universidades, asociaciones, ayuntamientos...).
Nueva configuracin de los receptores: las audiencias diversifican su dedicacin a diferentes canales.
Paulatina especializacin de los contenidos: canales temticos.
Progresiva capacidad de registro, autoproduccin y reproduccin: vnculo
directo entre el vdeo aficionado domstico y el territorio pblico de las
comunicaciones.
Creciente participacin de la audiencia: los oyentes y espectadores pueden
participar (debates y coloquios, sondeos y encuestas, programas concurso...).
A pesar de los cambios que el medio va asumiendo en funcin de las nuevas
posibilidades de los canales de comunicacin, las funciones de la televisin sobre
l.i .o edad siguen siendo las sealadas por los primeros estudiosos del medio y
que son principalmente: informar (aportar datos, relatos y opiniones sobre temas
de actualidad), entretener (ocupacin del tiempo libre), vender (los programas son

soportes comerciales, origen del periodismo espectculo y el reality show y el

abandono de espacios culturales con contenidos de cierta densidad), propagar
(propaganda o promocin de personas, instituciones e ideologas, a veces disfrazada de informacin), acompaar (paliativo a la soledad de muchas personas,
sobre todo nios, ancianos,..), tribalizar (funcin aglutinante en la medida en que
traducen la identidad de una poblacin mediante mensajes de inters comn,
promoviendo su lengua y sirvindoles de vnculo afectivo) y destribalizar (anular,
aminorar o diluir los hbitos sociales y los signos de identidad por la progresiva
infiltracin de modas, estilos y valores culturales ajenos).
Sin embargo, se puede observar que en poco tiempo hemos pasado de una televisin con una funcin claramente referencial (la televisin ventana al mundo) a
una que construye su propia realidad (telerrealidad). El discurso de la televisin
se aleja del modelo reproductor de la realidad para acercarse a un modelo preformativo, productor de realidad (realidad sui gneris) que ni es del todo documental, ni tampoco exactamente ficticia (los programas de telerrealidad han abierto
una brecha, dando lugar a los programas denominados telebasura). Imbert (2005)
identifica las cararactersticas de la telebasura:
-

Est vinculado a un macrognero (telerrealidad) y a la aparicin de nuevos formatos: reality shows, talk shows... Retoma, trivializndolos, gneros periodsticos tradicionales (reportaje, debate, entrevista), los integran
en programas contenedores y concursos con fines de entretenimiento.
Los contenidos se centran en las tres "S" (sexo, sangre y sensacionalismo)
y alimentan el morbo (el deseo de ver cada vez ms).
Deriva hacia temas del mbito de lo ntimo, lo secreto, lo tab, diluyendo
las fronteras entre lo pblico y lo privado (tendencia a publicitar lo privado y a privatizar lo pblico - l a utilizacin del medio como confesionario
pblico-).
Sobrexposicin e hipervisibilidad de estos objetos y sujetos, llegando a
caer en una mirada perversa.
Como prctica comunicativa, la telebasura denota una degradacin de la
categora de lo informativo (cotilleo como actualidad redundante, autorreferente y pobre en contenidos) carente de valor simblico.
Insttucionalizacin de prcticas degradantes que sustituyen el grito al debate, anteponen a la dialctica de las ideas el enfrentamiento de personas,
al intercambio de significados el linchamiento del otro.
Nuevas formas narrativas, basadas en la espectacularizacin y ficcionalizacin de lo cotidiano, a travs de la hibridacin entre gneros (documental y ficcin) y de confusin entre categoras (verdad/simulacin, atractivo/repulsivo).

Desde el punto de vista enunciativo, se potencia un habla profana: la del

espectador annimo (que adquiere fama gracias al medio), por oposicin
al experto (el que posee un saber) y al famoso (el que ya tiene nombre),
instituyendo una falsa democratizacin del discurso (todo vale aunque sea
intrascendente).
I ,a espectacularizacin se caracteriza por una tendencia al exceso, barroquismo de formas, que cae en el esperpento y la parodia. Produce la
fragmentacin del discurso, la dilucin del sentido y el predominio de lo
imitativo sobre lo creativo.
lin el aspecto tico, desaparece toda jerarqua de valores, todo imperativo
moral, se difuminan las categoras ticas y estticas.
I I problema es que este tipo de programas tienen repercusiones en la educan, tales como el fomento de la evasin (huida de la realidad y la cultura del
ichondco), el gusto por el disparate, lo grotesco, lo trivial, la esttica del descui>, despreocupacin... opuesto a la tica de la responsabilidad y del respeto.
lin general, se puede decir que la televisin como instrumento de aprendizaje
esenta algunos obstculos ticos, psicolgicos y didcticos (cuadro 4.1).

('uadro 4.1. Obstculos de la televisin como instrumento de

(elaboracin propia)
/'actores

liticos

Psicolgicos

aprendizaje

Descripcin
Se relativiza la orientacin moral de sus mensajes al tratar de
abarcar la ms amplia franja posible de conciencias.
Se producen fenmenos de culto o admiracin que derivan en
la fama y estrellato de personas con independencia de su autoridad moral e intelectual.
Se impone la autoridad de la distancia, concediendo ms valor
a lo que procede de fuentes lejanas y desconocidas que a lo
cotidiano.
La televisin produce adiccin. Su abuso produce efectos
negativos en los ms pequeos. Segn los profesores influye
en el aumento de la agresividad, empobrecimiento del lenguaje y en cierto grado de pasividad (Muoz y Pedrero, 1994).
Los mensajes audiovisuales se envuelven en un tono amable
que crea la sensacin de permisividad, facilidad e inutilidad
del esfuerzo. Los destinatarios no se ven obligados a hacer un
esfuerzo de asimilacin (el mensaje se recibe a modo de impacto).

Didcticos

Los temas y conceptos que se tratan en la televisin no se

seleccionan con criterios didcticos, lo que produce un sesgo
a favor de algunos temas (excesivo carcter urbano) y el olvido de otros (zonas aisladas...)
El medio impone limitaciones al proceso de comunicacin
didctica, dificultando el proceso dialctico de la comunicacin (pregunta-respuesta), careciendo de elementos de refuerzo o apoyo, etc.

Si bien hay que valorar positivamente que brinda algunas posibilidades educativas, tales como recoger y plasmar la realidad vital del entorno social con gran
actualidad, interrelacionar los diferentes mbitos de la sociedad, permitiendo que
los grupos sociales que aparentemente conviven tengan un mayor conocimiento
de los otros, estimular la creacin de la cultura, permitiendo el intercambio y difusin de ideas, instruir, como agente educativo dirigido a la educacin permanente, all donde otros mecanismos de formacin tienen difcil acceso (campaas
de promocin pblica...) y educar en los diversos niveles formativos: contenidos
globales novedosos, ltimos descubrimientos. El medio capta fcilmente la atencin de los nios y jvenes y los profesionales de los medios deberan asumir sus
responsabilidades pedaggicas.
En cuanto a las previsiones para un futuro prximo puede pensarse en canales
especializados en formacin, complementos audiovisuales para el estudio de diferentes carreras, cursos escolares, educacin infantil. En un hipottico panorama
de auge de la formacin televisiva, podramos preguntarnos si la informacin ha
derivado ya en periodismo-espectculo, canalizar la docencia a travs de los
medios audiovisuales llegar a producir la enseanza-espectculo? Podra pensarse en la difusin de mensajes formativos apoyados en el concepto de profesorestrella (equivalente al presentador estrella) y la produccin pedaggica patrocinada por firmas comerciales, transfiriendo y emulando las frmulas de la publicidad comercial en la exposicin tradicional de las lecciones acadmicas, atendiendo a las dificultades en las nuevas generaciones para seguir el discurso verbal
largo de una clase magistral, enunciados dialcticos y lineales (acostumbrados a
mensajes llamativos, de estructura no homognea ni lineal).
En cualquier caso parece interesante el papel del medio en la educacin interi ultural, recuperar el concepto de informacin preventiva como aquella que propicia el mutuo conocimiento entre entidades y colectivos en litigio o en peligro
r.rave de confrontacin. As como la implantacin de la ecologa de la comunicacin: superando las tres formas de contaminacin.
I. Contaminacin sgnica: exceso de informacin que produce la confusin
semntica y cultural, embotamiento de la mente (Gillo Dorfles, 1984).

Dosificar los objetos, las obras de arte... y los mensajes informativos es

imprescindible para revitalizar la creatividad.
2. Contaminacin intelectual: supone lanzar cualquier producto sin reparar
en su calidad y repetirlo frecuentemente.
3. Contaminacin tica: desinformacin (informacin falsa o sesgada), intenciones subliminales, conceptos coyunturales frente a la autntica formacin
que consiste en dotar a los destinatarios de informacin no caduca.
lin cuanto a la evolucin del formato televisivo, el cambio de la televisin anagica a la digital ha supuesto y supondr cada vez ms aumentar las posibilidades
nleractivas del medio televisivo (relacin bidireccional y mayor participacin),
irovocando cambios en el comportamiento de los receptores, as como elevar el
lmero de cadenas y contenidos, si bien ha habido poca exigencia hacia la calidad
variedad de las producciones. De este modo, el medio se ajusta a las nuevas geneiciones que han crecido bajo la influencia de Internet (como fenmeno comunicad o y de ocio) y no entienden la relacin pasiva frente a la pantalla. Los nuevos
spectadores manipulan, descargan, opinan, transforman, recomiendan, producen,
le. gracias a la IP-TV o televisin a travs de Internet. Otra opcin en auge es la
levisin hbrida (HbbTV-Hybrid Broadcast Broadband TV), que se basa en utili111 l;i conexin a Internet de algunos aparatos de televisin (SmartTV) para ofrecer
>do tipo de contenidos, tanto interactivo como vdeo bajo demanda. Se fusionan
s los contenidos de televisin y los de la web, pudiedo buscar informacin en
iternet sobre la pelcula que se est viendo, por ejemplo.
listas caractersticas tienen repercusiones en un planteamiento de televisin
u'is individualista, que atender a gustos minoritarios (no se buscan audiencias
asivas sino pblicos segmentados), un planteamiento publicitario diferente y
na televisin que pasa de ser un entretenimiento para ser una va de entrada de
tros servicios multimedia: juegos interactivos, telefona, vdeo a la carta, compra
nline, servicios de pago por evento, abonos de temporada (p. ej.: ftbol, concier>s...). Se va imponiendo el nuevo concepto de autoprogramacin dentro de un
Diijunto de elecciones disponibles (tipo de televisin temtica que estructura los
Dntenidos en funcin de perfiles definidos) y la materializacin de la filosofa
ulividualista liberal frente a la estandarizacin de la televisin generalizada (Miau. 2003). La televisin a la carta permite acceder al programa a la hora que se
re llera y desde el lugar y el soporte elegidos "televisin anywhere, anyone, any///(" (lvarez, 2011).
Por ola parte, el anlisis de la televisin actual nos permite ver cmo se han
t ildo nuevos cdigos audiovisuales para captar audiencias, importando los leniiiijes de otros soportes como los videojuegos. En este sentido podemos apuntar
I uso indiscriminado de ngulos aberrantes, grandes angulares y perspectivas

aceleradas (estilo de realizacin del programa "Caiga quien caiga") buscando una
continua sensacin de dinamismo (Rodrguez, 2003).
Con el objetivo de buscar la fidelidad de las audiencias/espectadores se utilizan estrategias de realizacin que crean unos vnculos con el espectador ms poderosos, lo que provoca que el espectador se encuentre ms tiempo ligado a la
pantalla (importante en el mercado de la competencia).
a) Estrategia de introducir al espectador en el escenario de realizacin
-

Se abandonan los lmites del decorado (en la realizacin tradicional se

consideraban errores por desaforos) como recurso para hacer que el espectador se integre dentro del espacio mismo de realizacin del programa (p. ej., el presentador habla con el cmara, el espectador conoce
al personal tcnico). De esta forma se consigue una simulacin de participacin ms intensa.
Se introducen espacios de improvisacin calculada para dar sensacin
de espontaneidad. Es un recurso que genera aumento de audiencias.

b) Bsqueda de una vinculacin afectiva

-

El espectador convive con una familia televisual y participa de sus aspiraciones.

Se relativizan las implicaciones morales (p. ej., crear sufrimiento a los
concursantes de un programa), intentando que el espectador olvide sus
principios ticos y juegue con los personajes.
Telenovela: personajes familiares, situaciones que crean expectacin.
Telerrealidad: seguimiento de personajes (folletn en directo), implicacin del pblico en decisiones (votaciones...). Se pretende incluir al
espectador en el entramado creativo del programa, lo que asegura su fidelidad.

4.8.1. La infancia ante la televisin

I a Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio indica que "los medios
de comunicacin social desempean un papel importante en la difusin de informacin destinada a los nios que tenga como fin promover su bienestar moral, el
conocimiento y la comprensin entre los pueblos, y que respete la cultura del
nio..." (artculo 17). Por su parte, los pases reconocen la importante funcin de
los medios de comunicacin para que los nios tengan acceso a la informacin y

material que promueva su bienestar social, espiritual y moral y su salud fsica y

ental. Con esta finalidad los pases se comprometen a:
Alentar a los medios de comunicacin a difundir informacin y materiales
de inters social y cultural para el nio.
Promover la cooperacin internacional en la produccin, el intercambio y
la difusin de esa informacin y esos materiales procedentes de diversas
fuentes culturales, nacionales e internacionales.
Alentar la produccin y difusin de libros para nios.
Alentar a los medios de comunicacin para que tengan particularmente en
cuenta las necesidades lingsticas del nio perteneciente a un grupo minoritario o que sea indgena.
Promover la elaboracin de directrices apropiadas para proteger al nio
contra toda informacin y material perjudicial para su bienestar.
I 11 el articulado de esta declaracin se recoge el derecho de los nios a exprear su opinin libremente en todos los asuntos que le afectan y, asimismo, su deecho a la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo
a sea oralmente, por escrito, en forma artstica o por cualquier otro medio.
Algunos datos sobre la incidencia de los medios en los nios permiten conluir que no se adaptan a sus verdaderas necesidades. El estudio "Voces jvenes"
IJN1CEF, 2001) (sondeo realizado entre ms de 93 millones de nios de 35 pacs de Europa y Asia Central). Se insiste en la importancia de tener en cuenta las
tpiniones de los jvenes sobre las cuestiones que les afecten.
I I estudio "Qu ven y cmo juegan los nios espaoles. Sobre los usos, efecos, actitudes y comportamientos de los nios y jvenes (de 6 a 16 aos), los paires y madres y los profesores ante los medios de comunicacin", realizado en
spaa por Larrinaga y Oleaga (1998), concluye que los nios y jvenes tienen
ina relacin normal con las nuevas y viejas tecnologas de la informacin, teindolas perfectamente integradas en su vida cotidiana. Tienden a pensar que los
iparatos (televisin, vdeo, ordenador, walkman, cadena de sonido, radio...) slo
tienen una versin ldica (poco uso escolar). Se usan los medios de comunicacin
en compaa (amigos, parientes...) y la escasez de medios econmicos favorece
i-I intercambio y el pirateo. No hay indicios para pensar que estos aparatos repercuten en el deterioro de las relaciones. A medida que se hacen adolescentes, pon< n on primer lugar a los amigos antes que a las mquinas.
I .os nios actuales ven mucha televisin (son expertos en televisin, conocen
loria la programacin, los gneros, las formas de produccin...). Los estudios
u ali/arios sobre consumo televisivo por parte de los nios ponen de manifiesto un
consumo poco adecuado en cuanto a los contenidos y escasamente controlado por

los padres. Al dar la palabra a los propios nios sobre la televisin que quieren se
ponen de manifiesto algunas cuestiones:
-

Los nios se adelantan a los avances tecnolgicos, hablando de multimedia, demandando muchas pantallas, para poder ver al mismo tiempo varios programas y que la familia junta pueda ver cada uno su propio programa, televisores con otras formas...
Visualizan la tecnologa como la posibilidad de igualdad de oportunidades
y de insercin social.
Reclaman a la televisin ser reconocidos, escuchados, respetados, tomados en cuenta. Una televisin que se interese por sus problemas, su realidad, sus dificultades escolares y sus carencias afectivas y sociales. Ven la
televisin como algo que forma parte de sus vidas, en los sentimientos y
en los hechos cotidianos.
La televisin es un objeto revestido de valor, omnipotente y omnipresente.
Rasgo propio de la infancia que es realimentado por los contenidos del
medio, que nutren la fantasa y la visin mgica del mundo.
La televisin es un objeto que produce felicidad, es benvolo, afectuoso,
puede explicar cosas esenciales para vivir el futuro. Se la considera como
una persona con la que se relacionan, conversan, le preguntan, los acompaa cuando estn solos, establecen una relacin personal e ntima, es
considerada como una amiga.
Quieren un equilibrio en la relacin, donde ellos tengan autonoma para
decidir qu ver, cundo y cmo.
Cuando se refieren a la violencia, detestan la que aparece en los noticieros, les disgusta la tristeza, la amenaza e inquietud que suscita por ser
realidad. Les molesta menos la violencia que aparece en los dibujos (a este respecto hay diferencias entre nios y nias).
Reclaman noticieros y programas que los tengan como protagonistas, que
hablen de los nios y sean conducidos por stos.
Sus referencias a la publicidad son negativas porque interrumpe el relato,
el encanto y la atmsfera de los dibujos o programas de ficcin.
La televisin es el lugar del rito donde se conforma la conciencia colectiva, el gran mito globalizado.

Rn conclusin, podemos decir que se muestra un endiosamiento de la televisin. Los nios le demandan muchas cosas: informacin, entretenimiento, educacin y formacin, que sea democrtica dando igualdad de oportunidades, que
ayude a crear un mundo mejor. La relacin que establecen los nios con la televi.ln es afectiva compensatoria de carencias existenciales (necesidad de atencin,

cucha...), es mam tecnolgica, lugar de bsqueda de sueos y mitos, hace rer,

ociona y aconseja.
Los estudios que analizan las consecuencias de la televisin sobre los nios,
alan algunos aspectos relacionados con las dificultades que genera en el conomiento de la realidad y el rendimiento acadmico. Influye en una visin fragcntada de la realidad (informaciones desordenadas, inconexas, en algunos casos
intradictorias, de difcil integracin), frente a la cultura tradicional, limitada en
inocimientos pero organizada y coherente. Provoca dificultad para la concentran exigida por la lectura o la escuela en general, lo que supone un declive en el
ndimiento, que exige aptitudes verbales. Prima la percepcin, lo sensitivo, intuido y emocional, quedando relegada la abstraccin, lo conceptual, intelectual y
cional. Se tiende a dar respuestas de carcter emotivo ms que respuestas de
ircter racional.
Se multiplican las experiencias vicarias o mediatizadas, las cuales pueden llegar
sustituir el contacto directo con la realidad. La falta de educacin incrementa el
esgo de manipulacin y se asocia a un mayor tiempo de exposicin al medio.
Ln algunos casos, estos problemas dan lugar a trastornos de conducta, caracrsticos del nio teleadicto: debilidad para el esfuerzo personal, impaciencia,
ificultad de concentracin, aburrimiento, pasividad, fatiga, tensin nerviosa,
miportamiento agresivo, trastornos del sueo, pesadillas, obsesin consumista,
aslornos oculares, bloqueo del ejercicio de la expresin Verbal (pobreza de lenuaje), bloqueo de la capacidad reflexiva (respuestas de carcter pulsional, emotio, sensitivo), falta de juego, interaccin, investigacin y descubrimiento.

<V. 2. Educar para ver televisin y hacer televisin para educar

v pesar de los efectos negativos ya comentados, la televisin pone a disposicin
e los nios mltiples opciones para el aprendizaje, qu aprenden los nios desle la televisin? La televisin entretiene y transmite informaciones, pero tambin
ipiniones, valores, gustos estticos, conductas sociales... (cultura colectiva), ahlenla la imaginacin infantil con toda clase de historias. Los nios aprenden que
xisten cosas y lugares distintos a los que les rodean. Toman conciencia de su
status y obtienen claves para interpretar ciertas situaciones sociales. Su edad
nmluiativa determina la interpretacin que realizan sobre lo que ven, por eso
u ri ".iian de mediadores que filtren estos mensajes. Algunos programas represen
an el mundo natural o social (documentales) dentro de perspectivas cientficas,
>01 lo que permiten adquirir conceptos con facilidad. En definitiva, la televisin
Hiede ser un instrumento valioso de aprendizaje, pero requiere una preocupacin
familiar o de los centros educativos.

De cara a la educacin en el medio, adems de la moderacin en el consumo

televisivo, se pueden proponer los siguientes criterios:
-

Analizar en la familia o en los centros educativos los mensajes recibidos

por los nios y reflexionar sobre "el modelo de realidad" que presentan.
Ayudar a tomar distancias respecto a los propios sentimientos.
Saber identificar los elementos mgicos que utiliza la televisin.
Comprender y analizar de forma critica el sentido explcito e implcito de
las informaciones.
Ser capaz de establecer relaciones crticas entre lo que aparece en la pantalla y la realidad fuera de ella.
Tener una informacin tcnico-expresiva (dominio de los cdigos de la
expresin audiovisual).
Conocer los mecanismos del medio (cmo se realizan los programas, trucos, etc.).

Por otra parte, las empresas o instituciones que elaboran contenidos televisivos deberan replantearse cmo hacer televisin para educar. En ocasiones se
observa un estilo comunicativo poco eficaz (frente a la televisin convencional),
listo es porque los discursos se disean en funcin de los contenidos (funcin
referencial) y menos en funcin del receptor (funcin ftica).
La funcin ftica tiene como objetivo la conexin entre los interlocutores, establecer y mantener el contacto, atraer y retener la atencin del pblico, sin que
importen los contenidos. En la televisin educativa, la funcin ftica es un medio
al servicio de los contenidos, pero un medio imprescindible para que stos se
acepten, se comprendan y se asimilen. El inters de cualquier discurso se basa en
la capacidad de movilizar los sentimientos ntimos del destinatario, de implicarlo
emotivamente. En la publicidad hay modelos atractivos, historias divertidas, ritmo
trepidante, efectos visuales y sonoros sorprendentes (recursos expresivos incrustados en los mensajes como representacin del mundo del receptor). Pocas veces
eslos recursos se utilizan en la televisin educativa.
As pues, los principios para mejorar la eficacia de los mensajes de la televian educativa pasan por potenciar la funcin ftica en el diseo de la produccin
audiovisual, lo que significa aproximarse a los contenidos curriculares desde los
intereses de los receptores, partir del nivel cultural del destinatario (aunque sea
bajo), tratar de incidir en la Zona de Desarrollo Prximo (Vygotsky), situada entre
el nivel de desarrollo efectivo del que aprende y su nivel de desarrollo potencial,
recurrir menos al discurso y ms al relato. Se tratara de utilizar un lenguaje verbal menos discursivo y ms sugerente (citas breves e impactantes, provocadoras),
nptovechar el potencial de la dramatizacin, recuperar el uso de la metfora (tanto
ni la vertiente verbal como visual) para facilitar la comprensin de conceptos

Irados o ridos, potenciar la dosis de sensorialidad de los mensajes y recurrir a

intuitivo para llegar a lo reflexivo.
Para finalizar, destacara que hay que ser conscientes del papel de la televisin
110 lrmadora y responsable del efecto de sus programas, por lo que el nico
de la televisin no puede ser la lucha por la audiencia. Debe haber un comimiso de la televisin con los ciudadanos, como servicio pblico, autorregulansus contenidos. Debe haber una proteccin de la infancia en la fijacin de la
)gramacin televisiva. La televisin debera abrir una ventana para el sistema
ucativo (ayudar a los profesores, a las familias): enseando a usar la televisin,
. ililando recursos audiovisuales para las reas curriculares y ofreciendo proamas culturales que beneficien a una sociedad democrtica y plural.

5
El papel de los medios
informticos en la enseanza

Los medios informticos generan nuevas estructuras textuales (multimediales e

hipertextuales) y nuevos lenguajes de comunicacin (sumamente interactivos) que
requieren del desarrollo de determinadas estructuras cognitivas, si bien los nios,
desde muy pequeos, aprenden sin dificultad esta forma de comunicacin con las
mquinas, de forma intuitiva y por autodescubrimiento. Los dispositivos informticos se transforman continuamente y adoptan diversas funcionalidades (ordenadores de mesa, porttiles, mini-porttiles, tabletas...) hacia una tecnologa cada
vez ms inalmbrica y ubicua, insertada en diversos objetos.

5.1. Caractersticas de los medios informticos

La informacin a la que accedemos a travs de los diversos dispositivos integra
los distintos formatos de informacin (textual, grfica, auditiva e cnica), haciendo del carcter multimedia un componente bsico de la interrelacin con los
sistemas informticos. Los mensajes multimedia son esencialmente visuales, intuitivos y directos. La pantalla se convierte no slo en zona de percepcin sino
tambin de manipulacin y gestin de la informacin, a travs de las pantallas
tctiles.
Los sistemas multimedia se acompaan de estructuras hipertextuales, dando
luj'ar al concepto de hipermedia, como un entorno en el que se puede navegar sin
una ruta predeterminada, a travs de textos, grficos, imgenes, sonidos, voces,
ftc de una forma cada vez ms natural. Los hipertextos son definidos por Nelson
( l % 7 ) como sistemas hipotticos de organizacin de documentos interconectados
enliv s creando una malla de informacin, por medio de la cual el usuario puede

tableeer sus propias relaciones entre las partes del documento. La nocin de
pertexto hace referencia tambin a un documento multidimensional, diseado
ira facilitar diversos niveles de lectura en funcin de los intereses y conocimiens del lector. En este sentido se alude al hipertexto como un contenido informati) cuya principal caracterstica es la de no estar sujeto a una lectura previamente
itablecida, permitiendo un conjunto ms o menos complejo y diverso de lecturas
)alpc, 1990).
I odas estas caractersticas nos permiten diferenciar claramente los materiales
igitales de los textos tradicionales. En el cuadro 5.1 quedan patentes las principas diferencias, muy relevantes para la toma de decisiones pedaggicas en relain con los medios seleccionados como recursos de aprendizaje.

Cuadro 5.1. Texto digital vs. texto tradicional (elaboracin

Texto digital

propia)

Texto tradicional

Almacenamiento en soportes electrnicos

Almacenamiento en soporte papel

Informaciones relacionadas de forma hipertcxtual

Informaciones con carcter secuencial

f lexibilidad en el recorrido de la informacin en funcin de intereses

Determinacin de una lectura obligada y

homognea

(lian importancia a la estructura asociativa

del pensamiento (divergencia)

Mayor peso de la estructura lgica de la

argumentacin (coherencia)

Posible utilizacin de un material con distintos fines

El orden de presentacin de la informacin

nos lleva a los objetivos de aprendizaje

Ll lector puede aadir nexos u otros textos

al que est leyendo (convertirse en coautor)

El texto no puede ser modificado por

ningn lector

Posible elasticidad de los textos (se pueden

expandir o contraer)

Rigidez en la estructura de acceso a la

informacin

Informacin multimedia dinmica

Informacin textual e icnica esttica

Se ofrece una gran cantidad de informacin

por la que navegar

Cantidad de informacin ms limitada

Permite la actualizacin permanente de la

informacin de forma sencilla

Difcil y cara actualizacin informativa

Mayor implicacin del lector en la toma de

decisiones sobre lo que quiere aprender

Las decisiones sobre la elaboracin de la

informacin son tomadas por el autor

Dificultad para hacerse una representacin

mental global del contenido

Facilita tener una representacin mental

global del contenido estudiado

Mayor esfuerzo metacognitivo para organizar la informacin

La informacin posee una organizacin

intrnseca determinada por el autor

Posibilidad de desorientacin en la bsqueda de la informacin relevante

El texto orienta al lector sobre la informacin relevante

El autor debe prever en su diseo del material diferentes vas de exploracin

El autor puede asumir que la lectura del

texto se har siguiendo el orden secuencial

Gestin fcil y rpida de la informacin

Limitaciones en la bsqueda y gestin

de la informacin

Se podra decir que hay tres conceptos claves de los medios informticos:
1. La integracin de cdigos, gracias a la digitalizacin de todo tipo de informacin.
2. La interactividad, entendida como la posibilidad de que emisor y receptor
permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes, as como una retroal i mentacin continua que mejora el sistema de comunicacin.
3. La navegacin, basada en las interconexiones de las unidades informativas.
Estas caractersticas hacen que estos medios puedan crear entornos de aprendizaje flexibles e interactivos que conceden al alumno un cierto grado de control
sobre su propio aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de competencias metacognitivas y adaptndose a los fines de aprendizaje de cada uno. Tambin puede
aumentar la motivacin del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce y
darse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el
alumno se suele sentir ms implicado en el proyecto que realiza. El programa
definir el grado de libertad para hacer la navegacin y una interfaz adecuada
para facilitar la misma, a travs de ayudas de seguimiento, mecanismos de exposicin-ocultamiento, cambios de color, utilizacin de instrucciones auditivas, etc.
Pero tambin esta libertad de movimiento y recorrido de la informacin, de
loma de decisiones sobre la secuencia de aprendizaje, pueden conllevar un mayor
esfuerzo cognitivo y dificultades para integrar la informacin y darle sentido. Por
esta razn el software educativo debe contemplar cierto grado de libertad en la
presentacin de los contenidos y actividades pero tambin facilitar la orientacin.

5.2. Los objetos de aprendizaje digitales

Se habla de objetos de aprendizaje (OA) aludiendo a material educativo diseado
y creado en pequeas unidades digitales con el propsito de maximizar el nmero
de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso (Wiley,
2000a) o unidades didcticas, autocontenidas e independientes, predispuesta para
su reutilizacin en mltiples contextos instruccionales (Polsani, 2003). Basndose

su composicin, se han realizado analogas con el juego Lego, aludiendo a

queas piezas digitalizadas de instruccin que pueden ser ensambladas en una
Iructura instruccional ms grande, concepcin que pone nfasis en la interopehilidad entre los OA.
I'or su parte Jorum (2004) introduce la importancia de los metadatos en los
A sealando que un OA es cualquier recurso digital que puede ser utilizado para
cilitar la enseanza y el aprendizaje y que ha sido almacenado utilizando metaitos. Son stos los que permiten identificarlo (o reconocerlo), recuperarlo y ha;rlo realmente reutilizable.
A partir de estas definiciones se pone de manifiesto la importante relacin de
ts OA con los siguientes conceptos:
Reusabilidad: capacidad para ser usado por diversos educadores en contextos y con propsitos educativos diferentes, y combinarse dentro de
nuevas secuencias formativas.
Autonoma: unidades independientes con un contenido lo suficientemente
autnomo para no depender de otros que dificulten su utilizacin;
(ranularidad: llamado nivel de agregacin, se refiere a la fragmentacin
de los contenidos, la cual trae como consecuencia la multiplicacin de los
OA, lo que aumenta el grado de reutilizacin.
Secuenciacin: posibilidad de combinarse con otros OA con la finalidad
de componer OA superiores y lograr una secuencia ajustada a un contexto
de enseanza.
Desde este planteamiento, todo OA debe poseer una serie de cualidades, adems de incluir elementos que motiven el aprendizaje, fomenten el anlisis y la
reflexin, contener informacin actualizada y veraz, as como orientaciones sobre
el proceso de aprendizaje (Lara, 2009):
Accesible: facilidad para ser buscados, encontrados e identificados en lugares remotos y poder enviarlos a otros lugares. Esto se logra gracias al
correspondiente marcado o etiquetado a travs de diversos descriptores o
metadatos que permitan la catalogacin, clasificacin y almacenamiento
en el correspondiente repositorio.
Actual: capacidad del OA de estar almacenado en un repositorio que le conliere permanencia, le permita crear/modificar contenidos logrando la vigencia de la informacin de los objetos, sin necesidad de nuevos diseos.
Breve y sinttico: propiedad de alcanzar el objetivo propuesto mediante la
utilizacin de los recursos mnimos.
Duradero: capacidad de un componente educacional de soportar cambios
de la tecnologa sin reajuste, reconfiguracin o recodificacin.

Educativo: capacidad para generar aprendizaje.

Flexible, verstil y funcional: capacidad de combinarse en muy diversas
propuestas de diferentes reas del saber.
Generable: capacidad para construir nuevos objetos derivados de l, para
ser actualizados o modificados, aumentando sus potencialidades a travs
de la colaboracin.
Granular: caracterstica de indivisible, de forma que no se pueda subdividir en unidades ms pequeas que conserven un significado educativo
propio.
Independiente y autocontenido: virtud de no depender de los sistemas
desde los que fue creado, adems de ser capaz de dar cumplimiento al objetivo propuesto por s solo, independiente de otros OA y tener sentido en
s mismo.
Interoperable: propiedad que garantiza la posibilidad de desarrollar un OA
en un sistema con una serie de herramientas y de usarlo en diferentes estructuras y plataformas.
Reusable: capacidad para ser usado por diversos educadores en contextos
y con propsitos educativos diferentes, y adaptarse dentro de nuevas secuencias formativas.
Secuencial con otros objetos: cualidad de combinarse con otros OA logrando una secuencia vlida para un contexto de enseanza, pudiendo
componer OA superiores (leccin, bloque, unidad didctica, etc.).

Tal como se ha dicho, los objetivos de aprendizaje se almacenan en repositorios. Un repositorio de objetos de aprendizaje (ROA) se corresponde con la idea de
"depsito o biblioteca digital" y se diferencia de los sitios webs clsicos en el hecho
de que provee a docentes, alumnos y otros interesados, herramientas que permiten
la bsqueda, intercambio y reutilizacin de OA. Internet puede considerarse una
gran coleccin de objetos digitales pero la bsqueda es compleja porque la informacin no siempre est bien etiquetada y la permanencia no est garantizada.
Las bibliotecas digitales contienen diversos objetos de informacin, trascienden al concepto de documento de las bibliotecas tradicionales, alojando todo tipo
de objeto que provea informacin, como imgenes, vdeos, animaciones y multimedia. Los ROA surgen de la necesidad de agrupar y compartir los objetos de
aprendizaje que proceden de distintas fuentes, permitiendo almacenar, buscar,
recuperar, consultar y descargar OA de las diversas reas del conocimiento. Para
que un ROA cumpla su objetivo, debe contar con OA debidamente etiquetados y
estar estructurado y organizado para poder identificarlos, tal como se hace en una
biblioteca comn, lo que se logra gracias a los metadatos de los OA. Por esta
razn es tan importante que estos recursos cumplan con determinados criterios de
estandarizacin. Entre los estndares de catalogacin o de metadatos ms co-

mnente utilizados en las bibliotecas digitales se encuentra la Iniciativa de Nilalos Dublin Core (DCMI), desarrollada para la descripcin de un amplio unirso de recursos en red ya que su aplicacin es de carcter muy general (Lpez,
iica Peftalvo y Pernias, 2005). La propuesta ms sencilla de esta iniciativa, que
conoce como DCMI Simple, est conformada por 15 elementos: ttulo, editor,
ente, creador, fecha, idioma, materia, tipo de recurso, relacin, descripcin,
rmato, cobertura, colaborador, identificador y derechos.
Se distinguen dos tipos de ROA: los que contienen tanto los OA como sus
etadatos y se encuentran dentro del mismo sistema e incluso dentro de un miso servidor (por ejemplo, los repositorios que poseen los portales de educacin
cada una de las comunidades autnomas o los repositorios de las diversas unisrsidades) y los que contienen slo los metadatos y se accede al OA a travs de
na referencia a su ubicacin fsica que se encuentra en otro sistema (como es el
iso del repositorio de Universia, el Proyecto Agrega, que integra los recursos de
)dos los portales de las comunidades autnomas, la biblioteca escolar digital del
TI A o el que poseen algunos portales educativos, como EducarChile)
Algunos repositorios interesantes son los siguientes:
Biblioteca Universia de recursos de aprendizaje: tiene como objetivo la
consulta y difusin de millones de recursos pblicos perteneciehtes a colecciones de instituciones de distintos pases (por lo que los objetos digitales se alojan fuera de los servidores de Universia). Se puede acceder a todos los objetos indexados a travs de su directorio y del listado de
colecciones y por cada objeto existe una ficha que recoge los principales
metadatos: ttulo, resumen, autor/es y formato, entre otros, y adems un
enlace directo a la descarga al recurso digital al que hace referencia (pdf,
doc, jpg, gif, mp3, etc). Adems, la Biblioteca dispone de un buscador
avanzado preparado para realizar bsquedas a texto completo por ttulo,
autor o palabras claves. La extraccin de objetos a partir de las colecciones se basa en el protocolo OAI-PMH (Open Archives Initiative-Protocol
Metadata I larvesting), mediante el cual se posibilita el acceso y descarga
de los metadatos de los recursos de una coleccin en formato Dublin Core. La biblioteca contiene 12.656.338 recursos de 187 colecciones.
(redos: el sistema de Gestin del Repositorio Documental de la Universidad
de Salamanca ofrece la consulta en lnea de documentos digitales con contenidos histricos, cientficos, didcticos e institucionales. La Universidad de
Salamanca difunde en acceso abierto a travs de GREDOS colecciones patrimoniales, documentos cientficos y recursos docentes e informativos.
Agrega: se autodenomina como federacin de repositorios de objetos digi
tales educativos. Es una iniciativa desarrollada entre el Ministerio de Educacin, Red.es y las comunidades autnomas que pretende recopilar todos

los recursos disponibles en todas las Consejeras de Educacin de las comunidades autnomas de Espaa. Los contenidos educativos que se pueden encontrar estn organizados de acuerdo al currculo de las enseanzas
de niveles anteriores a la universidad y estn preparados para su descarga
y uso directo por el profesorado y los alumnos. Se vincula con el Programa Escuela 2.0. con el objetivo de apoyar la integracin de las TIC en el
sistema educativo.
Biblioteca escolar digital: es el repositorio del Centro Internacional de Tecnologas Avanzadas (CITA) de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Posee una seleccin de recursos educativos organizados por niveles y reas
de conocimiento y posibilita hacer bsquedas de forma textual o visual.
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online
Teaching). Es una comunidad en lnea, libre y abierta de recursos diseados para la educacin superior. Presenta la informacin en forma de catlogo en lnea de objetos de aprendizaje de diversas reas de estudio, con el
objetivo de mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje proporcionando contenidos que pueden ser fcilmente incorporados en los cursos.
Connexions es un entorno para la colaboracin, se puede participar libremente para la publicacin de contenido acadmico en la Web. Contiene materiales educativos para todos -desde los nios hasta los estudiantes universitarios
o los profesionales-organizado en pequeos mdulos que se conectan fcilmente en grandes colecciones o cursos. Todo el contenido es libre de utilizar
y reutilizar bajo la Creative Commons "atribucin" de la licencia.
Educarchile es un portal autnomo, pluralista y de servicio pblico que
cuenta con la colaboracin de los sectores pblico, privado y filantrpico.
Ayudan a su creacin el Ministerio de Educacin de Chile y la Fundacin
Chile. Nace de la confluencia de los sitios educativos de la Red Enlaces
del Ministerio de Educacin chileno y del Programa de Educacin de la
Fundacin Chile. Educarchile est dirigido a todos los miembros de la
comunidad educativa nacional, es decir, a los establecimientos educacionales, sus docentes, alumnos y directivos; a las familias y los organismos
de padres y apoderados; a los sostenedores municipales y privados; a los
investigadores y especialistas de la educacin; a las facultades de Pedagoga y a los organismos de la cultura.

5.3. Funciones del software educativo y tipos de programas

I a funcionalidad del software educativo vendr determinada por las caracterstii ,is y el uso que se haga del mismo, de su adecuacin al contexto y la organiza-

in de las actividades de enseanza. Sin embargo, se pueden sealar algunas

iliciones que seran propias de este medio (Marqus, 1996; Garca-Valcrcel,
003):
I uncin informativa: se presenta una informacin estructurada de la realidad.
Funcin instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando
el logro de determinados objetivos educativos.
Funcin motivadora: los estudiantes se sienten atrados por este tipo de
material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la
atencin de los alumnos y mantener su inters (actividad, refuerzos, presentacin atractiva...).
Funcin evaluadora: la mayora de los programas ofrece constante
feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluacin
continua y en algunos casos tambin una evaluacin final o explcita,
cuando el programa presenta informes sobre la actuacin del alumno
(nmero de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).
Funcin investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos
donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener
conclusiones, compartir y difundir la informacin, etc.
Funcin expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a travs del ordenador, generando materiales con distintas herramientas informticas, etc.
Funcin metalingstica: los estudiantes pueden aprender los lenguajes
propios de la informtica.
Funcin ldica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones ldicas pero adems los programas suelen incluir determinados elementos ldicos.
Funcin innovadora: supone utilizar nuevas herramientas en los centros
educativos que permiten hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.
Funcin creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observacin, percepcin y sensibilidad), con el fo
ment de la iniciativa personal (espontaneidad, autonoma, curiosidad) y
el despliegue de la imaginacin (desarrollando la fantasa, la intuicin, la
asociacin). Los programas informticos pueden incidir, pues, en el dcsa
rrollo de la creatividad, ya que muchos permiten desarrollar las capacida
des indicadas.

Estas funciones se llevan a cabo a travs de diversos tipos de software, pudiendo distinguir, desde el punto de vista de la intervencin del profesor, entre
programas abiertos o cerrados, desde el margen de iniciativa que se deja al
alumno, entre exploratorios o guiados, y desde el diseo mismo del software,
entre aplicaciones genricas y especficamente educativas (software educativo).
As pues, considerando estos tres criterios obtenemos la siguiente variedad de
programas:
1. Segn la intervencin del profesor: programas abiertos/cerrados. Los programas abiertos permiten la modificacin del contenido educativo por parte del
profesor, los objetivos curriculares no estn contenidos en el programa, son
programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser
diseadas por los enseantes. Destacan los programas genricos (procesamiento de texto, hojas de clculo, bases de datos, programas grficos...), los
lenguajes de programacin, los lenguajes de autor (Neobook, Toolbook,
JClic...) y programas abiertos educativos en los que el enseante selecciona el
contenido que le interesa trabajar o aade otros nuevos. Los programas cerrados son aquellos cuyos objetivos instruccionales estn determinados en el
momento de su creacin y no permiten intervencin alguna por parte del profesor. Entraran en esta categora, por ejemplo, los programas tutoriales, los
programas de simulacin (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o
fenmenos fsicos, biolgicos, qumicos, sociales...), etc.
2. Segn el margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados. Los
programas exploratorios presentan al alumno un entorno hipermedia en el
que se pueden seleccionar las actividades que interesen en funcin de las
necesidades e intereses del alumno, as pues la informacin no tiene una
estructura secuencial previa, adaptndose a diferentes tipos de objetivos
de aprendizaje. Tambin los programas abiertos podran considerarse de
carcter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en
las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar informacin, elaborar sus propios proyectos, etc. Los programas guiados tendran una estructura didctica ms cerrada, ofreciendo pautas de trabajo y
contenidos con una secuencia determinada. En cuanto a los programas de
simulacin, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de
algn fenmeno en las que el alumno no puede intervenir a otras simulaciones que dependen de la seleccin de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.
3. Segn el diseo del software: aplicacin genrica/software educativo. Hay
programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepcin no existe ninguna intencin educativa
precisa, son programas genricos (aplicaciones generales) mientras que

otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didcticos (aplicaciones especificas).
I I software ms adecuado sera aquel cuyo diseo no est totalmente cerrado
ra el enseante (puede tomar parte activa en su elaboracin), posee unos objeti>s curriculares bien definidos, y dentro de los lmites permitidos para conseguir
tos objetivos estimula una iniciativa variada por parte del alumno (de carcter
iploratorio), en torno a determinadas tareas de resolucin de problemas.

J. I. Seleccin de recursos digitales para Lengua y Matemticas

partir de un proyecto de investigacin financiado por el CITA (Centro Internaonal de Tecnologas Avanzadas) en 2009 y dirigido por la propia autora (Gara Valcrcel, 2009) para evaluar de forma rigurosa recursos didcticos y disear
na gua didctica para el uso de TIC en Matemticas y Lengua en Tercer Ciclo
e Primaria, se seleccion una serie de recursos educativos de calidad para los
ocentes de estas reas disponibles en Internet, agrupndolos en diversos bloques
1
mticos. Se presentan en los cuadros 5.2 y 5.3.

Cuadro 5.2. Seleccin de recursos digitales para el rea de Lengua

(elaboracin propia)
Contenidos

Recursos

Sitio web

El entorno
del lenguaje
oral

Web Lo de Palabras

www.educalandia.net

Machado, ltima memoria

cervantestv.es

Rayuela

www.rayuela.org

H istorietas para contar

www.educarchile.cl

Taller de lectura y escritura

w w w .educapeques .com

Cuaderno Intercultural

www.cuadernointercultural.com

El entorno
del lenguaje
escrito

ll entorno
literario

I ,a aventura literaria

ntic.educacion.es

El teatro y las oraciones

www.librosvivos.net

El huevo de chocolate

www.elhuevodechocolate .com

Aula virtual de la
Generacin del 27

bib.cervantesvirtual.com

Libros clsicos. El papel donde

viven los sueos

concurso .emee .mee .es

El entorno
de la lengua

El entorno
de los
hablantes

Profesor Sper 0

www.colombiaaprende .edu .co

Micros de ortografa

www.encuentro.gov.ar

En pocas palabras

ares.cnice.mec.es

Diccionario de la
Real Academia de la Lengua

buscon.rae.es

Cursos 5 y 6 Arbre blanc

cursos5y 6arbreblanc .blogspot .com

Ejercicios de Ortografa

blogs .educared .org

Lengua 5 o P

centros2 .pntic .mee .es

Lengua 6 o P

centros2 .pntic .mee .es

Da del idioma

www .colombiaaprende .edu .co

Cuento Mapuche: La nia de la

calavera

www .educarch ile .el

El Espaol en el mundo

www.bibliotecaescolardigital.es

Cuadro 5.3. Seleccin de recursos digitales para el rea de Matemticas

(elaboracin propia)
Contenidos

Nmeros y
operaciones

La medida
estimacin y
clculo de
magnitudes

Recursos

Sitio web

Fracciones

www2.gobiernodecanarias.org

La oca (de las tablas de multiplicar)

concurso.cnice.mec.es

Conecto con las mates

ntic.educacion.es

Refuerza y ampla tus matemticas

www.juntadeandalucia.es

Juego de los Factores:

www.enciclomedia.edu.mx

Razones y proporciones

www.enciclomedia.edu.mx

Las potencias

www2.gobiernodecanarias.org

Las fracciones

www2.gobiernodecanarias.org

Los nmeros decimales

ntic.educacion.es

Operaciones con fracciones

www.educa.madrid.org

La medida/fracciones y decimales

ntic.educacion.es

Reloj

geometriadinamica.es

Comprar en el mercado

www.genmagic.net

Unidades de Medida

mimosa.pntic.mec.es

Medida del tiempo

agrega.hezkuntza.net

Cubcula: rea y volumen

http://www.enciclomedia.edu.mx

Geometra

Tratamiento
de informacin, azar y
probabilidad

Construir geometra

www.juntadeandalucia.es

Omnipoliedro

geometriadinamica.es

Materiales para construir la

geometra

www.juntadeandalucia.es

La geometra en la ciudad

www.youtube.com

Cuadrcula simetra

www.enciclomedia.edu.mx

Construcciones con regla y

comps

www.enciclomedia.edu.mx

Cortes en cuerpos geomtricos

www.enciclomedia.edu.mx

Geometra en Educacin Primaria

platea.pntic.mec.es

Puzzlemticas

ntic.educacion.es

La historia de las matemticas

www.sectormatematica.cl

Medida, Geometra, Probabilidad y Aritmtica

www.uco.es

Modelo de cajas

nlvm.usu.edu

Comprar un coche. Webquest

www.adelat.org

Azar y probabilidad

contenidos.proyectoagrega.es

Juego de la pelota

www.enciclomedia.edu.mx

MatemTICas Primaria

ntic.educacion.es

Una de las ltimas direcciones de investigacin y desarrollo de materiales digitales consiste en la creacin de materiales inteligentes, es decir, de materiales
|ue tienen la potencialidad de adaptarse a las caractersticas y supuestas necesilades del sujeto que los utiliza sin que ste intervenga. En este sentido, es necesa"io diferenciar el concepto de material "adaptable" y de material "adaptativo". El
primer caso se refiere a que el usuario es capaz de manipular un material para
adaptar ciertas caractersticas de la interfaz (tipografa, colores, fondos...) a sus
preferencias. En el segundo caso, el material adaptativo es aquel que es capaz de
adecuar tanto su contenido como su formato de presentacin automticamente a
los distintos tipos de usuarios sin la intervencin de los mismos.
I I concepto de "material hipermedia adaptativo" (Brusilowski, 2000) surge
como alternativa a los hipermedia tradicionales en cuanto que estos ltimos son
i-silicos, uniformes y no tienen en cuenta las diferencias individuales de los usuarios I sle autor afirma: "Un hipermedia adaptativo es una alternativa al enfoque
tradicional de lo mismo para todos. Los sistemas adaptativos hipermediales elabotaii uii modelo de metas, preferencias y conocimiento de cada sujeto individual y
utilizan este modelo en la interaccin con el usuario con la finalidad de adaptar el
hipertexto a las necesidades del sujeto" (Brusiloski, 2000: 1).

Este tipo de materiales inteligentes utilizan una base de conocimiento sobre el

contenido, sobre el alumno y sobre las estrategias de enseanza para generar presentaciones de pantallas adaptadas a cada modelo de usuario con la finalidad de
apoyar la tutorizacin y el aprendizaje individualizado cuando ste interacciona
con el ordenador. De este modo se consigue que desde una misma fuente de informacin se puedan extraer diferentes vistas de un documento que resulten relevantes para cierto tipo de usuario en un momento dado y otras posibles vistas para
otros tipos de usuario en otros casos distintos. Para generar estas funciones el
sistema dispone de un documento maestro del que se pueden extraer partes de
texto para el usuario final. La seleccin de las piezas de texto y el modo en que se
van a presentar se realiza en funcin de ciertos parmetros de entrada tales como
(Barrutieta, 2001) idioma, tiempo disponible, nivel de conocimientos previo, requerimiento de trabajo participativo o tcnicas de enseanza-aprendizaje:
-

repaso, repeticin, esquema

comparacin positiva (analoga, ejemplo...)
comparacin negativa (anttesis...)
visualizacin grfica de conceptos y relaciones
ejercicios y experimentacin
razonamiento (justificacin, evidencias...)
contexto (antecedentes, elaboracin de ideas...)
persuasin (motivacin, propsito...)

En este sentido, en un Sistema Hipermedia Adaptativo (SHA) es necesario

distinguir entre presentacin adaptativa y apoyo a la navegacin adaptativa. En el
primer caso, la finalidad de la presentacin adaptativa es adecuar el contenido de
una pgina hipermedia a los modelos y datos almacenados sobre el usuario de que
dispone el sistema. Para ello suelen emplearse dos estrategias: las explicaciones
comparativas en las que el sistema intenta presentar el nuevo contenido comparndolo con el que supuestamente ya conoce el alumno, y las variantes explicativas, consistente en ofrecer distintos tipos de profundidad de contenido en funcin
del supuesto nivel de conocimiento del usuario. Por su parte, el apoyo a la navegacin adaptativa pretende ayudar al usuario a encontrar caminos en el hiperespal io adaptando la presentacin y funcionalidad del enlace a las metas, conocimientos y otras caractersticas del usuario individual. Las estrategias o tcnicas que
suelen utilizarse son:
La gua directa: el sistema seala visualmente cul es el mejor enlace a
seguir o genera un enlace dinmico adicional -normalmente con el nombre de "siguiente"- que se conecta con la pgina que el sistema considera
adecuada al usuario.

I,a clasificacin de enlaces: el sistema clasifica todos los links o enlaces

de una determinada pgina adecundolos especficamente a las caractersticas del usuario.
lin laces comentados: el sistema ofrece en pantalla una lista de enlaces
comentados dando informacin sobre los nodos. Normalmente estos comentarios se ofrecen destacados visualmente mediante iconos, colores,
distinta tipografa...
Ocultamiento, desactivacin y eliminacin de enlaces: el sistema previene
al usuario de enlaces que no le son relevantes en ese momento. Para ello
existen distintos tipos de formas: suprimiendo el subrayado de una palabra, desactivando el enlace o bien no presentndolo.
Ciertamente an estamos en una fase inicial de esta lnea de produccin de
lateriales digitales apoyados en las aportaciones de la inteligencia artificial pero
is posibilidades educativas y didcticas de los mismos son altamente prometedoas (Cobaleda y Duitama, 2009; Lin, Brusilovsky y He, 2011; Loboda, Brusiovsky y Grady, 2011).
lin esta misma lnea tambin se han propuesto algunos criterios para el diseo
le este tipo de recursos considerando los estilos de aprendizaje y las7 estrategias
nslruccionales asociadas a los mismos (Garca Pealvo, Gros, Prieto y Leighton,
>005). listos autores plantean un ejemplo, considerando un objetivo instructivo:
os estudiantes sern capaces de identificar el nombre y la ubicacin de las partes
le un dispositivo o sistema. De acuerdo con el objetivo sealado y con las caracterslicas de los estilos de aprendizaje activo y reflexivo, se establecen las estrategias inslruccionales necesarias para facilitar el logro del objetivo.
I. Estrategias instruccionales:
Para el estilo activo: permitir al estudiante establecer la secuencia al
revisar los contenidos, entregarle una visin de los contenidos desde
distintas perspectivas disciplinarias, proporcionar herramientas que
permitan el trabajo en parejas, en grupos o en equipos.
Para el estilo reflexivo: incluir informacin tanto en formato textual
como de imgenes y animaciones, establecer las actividades en una
secuencia que incluya en primer lugar la revisin de los contenidos y
luego el desarrollo de ejercicios, proporcionar documentos anexos en
distintos formatos de informacin.
2

Presentacin de contenidos: de acuerdo con las estrategias descritas, para

cada estilo debera incluir:

Para el estilo activo: incluir informacin tanto en formato textual como de imgenes con mens de ayuda para la descripcin de cada
componente del sistema, establecer las distintas actividades (revisin
de contenidos, ejercicios y proyectos colaborativos), de manera que el
estudiante escoja libremente la secuencia. Proporcionarle herramientas que inviten a trabajar de manera conjunta con sus pares, por ejemplo, pizarras compartidas, chats o foros.
Para el estilo reflexivo: incluir informacin tanto en formato textual
como de imgenes y animaciones, mens de ayuda para la descripcin
de cada componente del sistema. Las actividades tendrn una secuencia que incluya la revisin de los contenidos y luego el desarrollo de
ejercicios. Proporcionar documentos anexos complementarios que
contengan distintos formatos de informacin.

5.4. Criterios para la evaluacin del software educativo

II uso de los recursos digitales tiene potencial mente muchas ventajas como: motivacin por las tareas acadmicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la
iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado
de interdisciplinariedad, individualizacin y aprendizaje autnomo, liberan al
profesor de trabajos repetitivos, contacto con las tecnologas digitales, adaptacin
a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan informacin de forma
dinmica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la
informacin, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de
investigacin didctica en el aula, etc. Pero tienen tambin sus limitaciones e
inconvenientes como pueden ser aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos
alumnos, desorientacin, etc. En la prctica, las ventajas y las limitaciones de un
material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilizacin
didctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un
punto de vista tcnico como pedaggico, para tomar una decisin sobre su integracin curricular.
Las propuestas para evaluar programas informticos han sido diversas, pero,
en general, los instrumentos (la mayora en forma de cuestionarios o registros de
observacin) recogen informacin sobre las siguientes dimensiones: contenidos,
aspectos tcnicos del programa, motivacin para el alumno, valoracin didctica
general del programa, claridad del programa, duracin del programa, facilidad de
manejo, adecuacin a los receptores y congruencia con los objetivos. Resulta
interesante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el

oceso de produccin y utilizacin del software: diseadores, profesores y alumts. lin esta lnea, Cabero y Duarte (2000) proponen, con carcter orientativo, un
strumento, que habr de ajustarse a los distintos contextos de implementacin
I medio, con ocho dimensiones y mltiples indicadores que las concretan, de
s cuales slo se apuntan algunos a modo de ejemplo en el cuadro 5.4.

Cuadro 5.4. Evaluacin de software educativo

(basado en Cabero y Duarte, 2000)
Dimensiones

Indicadores
Hardware y perifricos que requiere

Potencialidades
tecnolgicas

Posibilidad de utilizarlo en diferentes plataformas

Permite que puedan intervenir sobre el mismo el profesor y el
alumno
Posibilidad de impresin de los datos

Diseo del programa desde el punto

de vista tcnico y
esttico

Utilizacin del audio, imgenes estticas y en movimiento

Tamao de los textos y grficos
Utilizacin del programa sin conocimientos de informtica
Informacin sobre la utilizacin realizada por el usuario
Adecuacin de los contenidos al currculo
Inclusin de ejercicios y actividades a desarrollar por el alumno
Se ofrecen diferentes niveles de dificultad en funcin de los
conocimientos previos

Diseo del programa desde el punto

de vista didctico

Utilizacin del programa tanto en un contexto grupal como

individual de enseanza
Nivel de legibilidad de los textos adecuado a la poblacin estudiantil
Presentacin de los contenidos y actividades motivadora para
los alumnos
Desarrolla la creatividad y el pensamiento divergente
Actualidad y validez cientfica

('ontenidos

Secuenciacin y estructuracin correcta

Volumen de informacin suficiente
Sencillez de manejo para el estudiante

IItilizacin por
parte del estudiante
c intcractividad

El nivel de navegacin no desorienta al estudiante

Facilidad para volver al men principal
Facilita la construccin activa de conocimiento
Ofrece retroalimentacin positiva

Existencia de material complementario de apoyo

Material complementario

Claridad de las explicaciones tcnicas y didcticas ofrecidas

Inclusin de ejemplos de propuestas de utilizacin y explotacin
Presenta ejemplos de otros materiales con los que puede interaccionar el estudiante

Aspectos econmicos/distribucin
Contexto

Rentabilidad de la adquisicin del material en relacin con

otros productos similares
Existencia de apoyo tcnico
Cmo se ve afectado el contexto por la introduccin de estos
materiales

Por su parte, Marqus (1996) apuntaba las caractersticas propias de los buenos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivacin, relevancia
de los contenidos, versatilidad, enfoque pedaggico actual, orientacin hacia los
alumnos, mdulos de evaluacin y tecnologa avanzada (interactividad, programabilidad, velocidad en el proceso de la informacin, capacidad de almacenar
datos, multimedialidad, posibilidad de conexin con otras mquinas...). Y distingua entre la evaluacin objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos
tcnicos, aspectos pedaggicos y aspectos funcionales; y la evaluacin contextual
de los programas, la cual hara referencia a la forma en que ha sido utilizado en
un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad tcnica y pedaggica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de los
recursos disponibles, adecuacin de las actividades a las circunstancias de los
alumnos y metodologa global seguida por el profesor).
Considerando los aspectos mencionados, se apuntan algunas caractersticas
que deberan poseer los entornos de aprendizaje con ordenadores:
-

Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan slo un tipo de

"software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algn momento del proceso de aprendizaje.
Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador.
Contrastar y complementar las actividades informticas con otras actividades clsicas que utilizan otros medios simblicos (escritura, dibujos,
lenguaje hablado, manipulacin de objetos). Integrar el ordenador en el
contexto escolar como un instrumento ms.
Considerar la actividad constructiva del alumno como el elemento central
del entorno de aprendizaje. La interaccin con el ordenador debe permitir
un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada
de procesos cognitivos: elaborar hiptesis, disear proyectos, explorar

programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores,

creatividad, etc.
Definir la intervencin del enseante. El profesor debe regular la actividad
del alumno de forma adecuada respetando la actividad de ste. Su tarea
consistir en proponer tareas adecuadas al nivel de competencia y conocimientos previos del alumno, detectar e interpretar los errores del alumno
proponiendo alternativas para superarlos, proponer modelos de actuacin
que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de
resolucin cuando decae el inters del alumno.
Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los compaeros, junto con el profesor, pueden desempear una
funcin mediadora de gran importancia, como la confrontacin de puntos
de vista, controversias conceptuales, explicitacin de informaciones que
han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuacin para el otro, guiar y rectificar la actuacin del compaero. Se ha
de crear una situacin de aprendizaje que favorezca la cooperacin y la
bsqueda de una solucin comn en vez de situaciones paralelas o compe1
titivas.
En definitiva, la integracin de materiales informticos en la prctica educatii escolar debe suponer replantearse los objetivos de la enseanza, la metodoloia que se emplea, las estrategias de evaluacin y el papel del alumno en su proio proceso de aprendizaje.

.5. El software libre como alternativa

y filosofa del conocimiento distribuido y abierto
I software libre es aquel que proporciona libertad a los usuarios para ejecutar,
opiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software. De modo ms preciso,
te refiere a cuatro libertades de los usuarios del software:
I.
'

l a libertad de usar el programa, con cualquier propsito.

La libertad de estudiar cmo funciona el programa, y adaptarlo a sus necesidades. El acceso al cdigo fuente es una condicin previa para esto.
I. La libertad de distribuir copias.
4. I ,a libertad de mejorar el programa y hacer pblicas las mejoras, de modo
que toda la comunidad se beneficie.

Un programa es software libre si los usuarios tienen todas estas libertades. As

pues, se adquiere la libertad de distribuir copias, sea con o sin modificaciones, a
cualquiera y en cualquier lugar. El ser libre de hacer esto significa (entre otras
cosas) que no tienen que pedir o pagar permisos. Tambin pueden hacer modificaciones y utilizarlas de manera privada en el trabajo u ocio, sin ni siquiera tener
que anunciar que dichas modificaciones existen. La libertad para usar un programa significa la libertad para cualquier persona u organizacin de usarlo en cualquier tipo de sistema informtico, para cualquier clase de trabajo, y sin tener obligacin de comunicrselo al desarrollador o a alguna otra entidad especfica. La
libertad de distribuir copias debe incluir tanto las formas binarias o ejecutables del
programa como su cdigo fuente, sean versiones modificadas o sin modificar.
Para que las libertades de hacer modificaciones y de publicar versiones mejoradas
tengan sentido, deben tener acceso al cdigo fuente del programa. Por lo tanto, la
posibilidad de acceder al cdigo fuente es una condicin necesaria para el software libre.
De todas las libertades, la ms polmica ha sido la libertad para mejorar el
programa y distribuirlo con las modificaciones introducidas, porque para muchos
es conveniente regular y limitar las alteraciones que se pueden hacer y las condiciones de la redistribucin, por ejemplo, con relacin a poder cobrar por el software copiado. Esto da lugar a restricciones que quedarn recogidas en la licencia.
Son aceptables, por lo tanto, ciertos tipos de reglas sobre la manera de distribuir
software libre, mientras no entren en conflicto con las libertades centrales. Por
ejemplo, copyleft es la licencia que implica que, cuando se redistribuya el programa, no se pueden agregar restricciones para denegar a otras personas las libertades centrales, permitiendo que el producto de estas modificaciones se mantenga
en el mismo rgimen de derechos en que lo produjo el autor original. Esta regla
no entra en conflicto con las libertades centrales, sino que ms bien las protege.
I a licencia GPL (Licencia Pblica General) supone que el autor cede los derechos
y permite la redistribucin y modificacin del software, y todas las modificaciones se encuentran en los trminos acordados en la licencia GNU GPL, por lo que
si se genera un nuevo software permanecera bajo este tipo de licencia.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que "software libre" no significa "no
comercial". Un programa libre debe estar disponible para uso, desarrollo y distribucin comerciales, aunque el precio suele ser muy reducido. Por ello, cuando se
habla de software libre, es mejor evitar trminos como: "regalar" o "gratis", porque esos trminos implican que lo importante es el precio y no la libertad. Tambin hay que diferenciarlo del software de fuente abierta (Open Source), que es
aquel que nos da acceso al cdigo fuente sin restricciones, aunque no nos de derei lu a modificarlo ni a distribuirlo. En cambio el software de dominio pblico no
requiere licencia de ningn tipo y conserva todas las libertades del software libre.

I I software libre se opone al software privativo, el cual est protegido contra

pa o modificacin mediante copyright y defiende los intereses propios de la
Justria del software, cuyo cdigo es propiedad del autor o la empresa que lo ha
ado. En los inicios del desarrollo de la informtica, el software era considerado
elemento de funcionamiento del ordenador y eran muy pocos los profesionales
e tenan conocimientos avanzados sobre informtica, de modo que compartan
>l'iamas y conocimientos para solucionar los problemas que se les presentaban,
i los aos 80, cuando los ordenadores comienzan a generalizarse, utilizan ya
temas operativos privativos, lo que implica que aunque se detectaran probleis y se supiera cmo solucionarlos, no se poda hacer nada sino a travs de la
ipresa. liste hecho llev a Stallman, considerado uno de los padres del movicnto de software libre, a comenzar en 1984 a trabajar en el proyecto GNU (en
ntraposicin a Unix, software propietario), luchando por un nuevo concepto de
citad de uso de los sistemas informticos. Un ao despus funda la Free Softre Foundation y se definen conceptos como copyleft y free software, creando
i-amientas necesarias para evitar la apropiacin de software por parte de los
larios que lo modifican. Detrs de este movimiento hay una postura tica, que
tiene que si el software es conocimiento, ste debe difundirse sin trabas, de
111a libre y a ser posible gratuita. Y una postura prctica que asume el concepto
conocimiento o inteligencia distribuida, basada en la potencialidad de un gran
ero de expertos que pueden aportar mejoras a una aplicacin determinada. La
en Source Iniciative incide sobre la ventaja tcnica y econmica, evitando la
dida de recursos debido a su falta de uso y la limitacin de la investigacin por
manecer ocultos.
I 11 estos momentos el software libre goza de una buena acogida y las compas de software comienzan a apostar por su presencia dentro de los sistemas halos en software libre, ofreciendo programas que se pueden ejecutar en diferenplataformas (Linux, Windows...). Tambin las marcas fabricantes de
positivos dan cada vez ms soporte y crean drivers para las plataformas de
tware libre. Fl sistema operativo GNU/Linux ofrece un sistema de gran seguriI y estabilidad, por lo que las grandes computadoras usan mayoritariamente
IUX y su uso en universidades y centros de estudio favorece su uso en otros
hitos de la Administracin pblica. En el mbito educativo son muchas las
minislraciones educativas que optan por este tipo de aplicaciones, creando las
icaciones adecuadas a sus necesidades, incluso en pases desarrollados y con
>s niveles tecnolgicos. En Espaa muchos gobiernos autonmicos tambin
i apostado por la introduccin del software libre (Extremadura, Aragn, Anda
la. Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Madrid, Cantabria, Pas Vas
( atalua, Canarias...).
l as principales ventajas de trabajar con software libre seran la actualizacin
mancille del sistema, mejorando la seguridad, el funcionamiento y los progra

mas; la posibilidad de adecuar Linux a ordenadores menos potentes y la prctica

inexistencia de virus para Linux. Estas ventajas son evidentes para el mbito educativo, cuya actualizacin de infraestructuras es de un costo elevadsimo para la
Administracin pblica y adems contribuye a reducir la brecha digital, ya que
los alumnos pueden trabajar en sus casas con programas que no les suponen coste
alguno.
En cuanto al software educativo libre, existen diversos programas para todos
los niveles educativos que pueden resultar de inters, por ejemplo, para el aula de
Infantil encontramos los siguientes (Toledo y Hervs, 2009):

Cuadro 5.5. Software libre para Infantil (basado en Toledo y Hervs,

Nombre

2009)

Descripcin

Gcompris

Conjunto de juegos educativos para nios de entre 2 y 8 aos,

organizado en tableros de fcil manejo tanto para los alumnos
como para los profesores. Incorpora actividades matemticas
(operaciones bsicas), juegos didcticos (ajedrez, sudoku, rompecabezas, puzles...), actividades de lectura (reconocimiento y
escritura de letras, asociacin de imgenes y palabras...), actividades experimentales (permiten descubrir principios bsicos de
las ciencias), actividades recreativas y actividades de manejo
del ordenador.

Childsplay

Juegos diversos para relacionar palabras y dibujos, memoria

visual y auditiva, operaciones matemticas.

Pysycache

Aprendizaje del manejo del ratn a partir de imgenes.

KTuberling

Juego de construccin donde se puede ir creando un mueco,

poniendo los elementos de la cara, la ropa... crear paisajes, etc.

1'uxPaint

Programa de dibujo libre, muy fcil de usar aunque incorpora

una gran variedad de herramientas de dibujo (pinceles, sellos,
figuras, texto, goma, efectos...).

Alnag

Permite seleccionar actividades y recursos para cada alumno a

travs de un cuaderno escolar y hacer su seguimiento individual
e incorpora actividades de manejo del ratn, memoria visual,
conceptos matemticos (relacionar objetos, formas, colores,
clasificaciones, puzles...).

En el nivel de Primaria pueden resultar interesantes programas como los mosii mos en el cuadro 5.6.

(Aladro 5.6. Software libre para Primaria (basado en Toledo y Hervs, 2009)
Nombre

Descripcin

)pcnOffice Writer

Procesador de textos para trabajar en el rea de Lengua y en

todas las que se incluyan actividades de redaccin de textos.

LLettres

Aprendizaje del abecedario y los sonidos en diferentes idiomas.

C Verbos

Diseada para estudiar las conjugaciones verbales del castellano.

'arlcy

Enseanza de vocabulario mediante tarjetas flash.

C a n a g r a m

Juego de anagramas para mezclar letras y encontrar palabras.

Analizador
or fos i n tctico

Ayuda al alumno en el anlisis de frases.

xMathScrabble

Versin matemtica del juego Scrabble, se forman ecuaciones

con nmeros y smbolos matemticos.

/latli War

Permite trabajar el clculo mental, en formato de concurso.

'uxMath

Juego tipo arcade para aprender matemticas, potenciando el

clculo mental.

Bruch

Programa para practicar el clculo con fracciones.

CPercentage

Aplicacin para aprender el clculo de porcentajes.

)penOffice Cale

Manejo y edicin de hojas de clculo de la suite ofimtica.

al/.ium

Muestra informacin sobre la tabla peridica de los elementos

qumicos.

CAtomic

Juego para aprender a realizar enlaces qumicos entre molculas.

CStars

El alumno puede aprender astronoma, a partir de mapas del

cielo en 3D.

darble

Se pueden aprender aspectos sobre la Tierra a partir de un globo terrqueo virtual y un atlas mundial.

lanets

Permite jugar con simulaciones de sistemas planetarios.

Geografphy

Permite adquirir conocimientos de geografa.

dapa interactivo

Proporciona mapas fsicos y socioeconmicos de Espaa.

'limaTic

Explica el funcionamiento de la capa atmosfrica.

rboles

Muestra cmo funcionan los distintos tipos de plantas.

'rimartls

Para trabajar en msica y plstica la percepcin visual y auditiva.

\udacity

Permite grabar y editar archivos de sonido.

Jollege

Aprendizaje musical, se pueden practicar ritmos, intervalos,

escalas, acordes.

)cnemo

Permite la edicin de msica y partituras.

M u c h o s d e e s t o s p r o g r a m a s estn d i s p o n i b l e s a t r a v s d e la w e b del M i n i s t e
de E d u c a c i n , P r o g r a m a d e T e c n o l o g a E d u c a t i v a , en e s t o s m o m e n t o s d e n o

minado INTEF (Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del

Profesorado).
Resulta interesante tambin el catlogo de software educativo libre publicado
por el Ministerio de Educacin de Panam (CIDETYS, 2011), disponible en Internet con la idea de utilizar el sistema operativo Edubuntu en las escuelas y
orientar al profesorado sobre software educativo gratuito disponible para los distintos niveles educativos y diversos contenidos y objetivos, incluyendo aplicaciones de OpenOffice, grficos, sonido y vdeo, Internet, etc.

5.6. Organizacin y uso educativo de los recursos informticos

en las instituciones educativas
La organizacin y el uso de los recursos informticos y tecnolgicos en los centros es un proceso complejo y supone un reto importante para el equipo directivo
que debe asumir el liderazgo para gestionar el cambio en las formas de actuacin
y comunicacin de la comunidad educativa y en las prcticas docentes. Su funcin ser tambin mantener la cohesin entre el equipo de profesores, estimular la
elicacia de la accin educativa, gestionar ideas y conocimientos, organizar y distribuir los medios tecnolgicos, etc. Sin olvidar las relaciones con la administracin educativa y los agentes externos a la escuela (familias, organizaciones, ceiros de formacin y otros centros educativos). El ideal es que los equipos
directivos fueran capaces de desarrollar organizaciones que aprenden y que se
involucran en proyectos de innovacin y cambio para dar soluciones a sus problemas e ir progresando en sus objetivos. Las organizaciones que aprenden se
caracterizan por compartir valores y visin, tener una responsabilidad colectiva,
fomentar un dilogo reflexivo, favorecer la colaboracin, promover el aprendizaje
profesional tanto a nivel individual como grupal, la apertura y el aprendizaje en
red, la pertenencia al grupo, la mutua confianza, el respeto y el apoyo, la optimizacin de recursos y estructuras, y la evaluacin, liderazgo y gestin (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).
Valverde (2009) alude a tres modelos organizativos derivados de la introduci in de las TIC en las aulas y sus consecuencias en la prctica docente:
I. Modelo de adopcin tecnolgica: orientado a la gestin de la infraestructura tecnolgica, la organizacin de los recursos y las competencias tcnicas del profesorado. Las prcticas pedaggicas estn basadas en la realizacin de tareas acadmicas tradicionales donde la funcin de las TIC es
mejorar la eficacia en la transmisin de informacin utilizando buenas
aplicaciones multimedia y software de prctica y ejercitacin.

2.

Modelo de integracin cataltico: mantienen una visin estratgica y planificada de la integracin de las TIC en el aula que es coherente con el proyecto educativo. Las prcticas adoptan un enfoque socio-constructivista basado en tareas de investigacin y solucin de problemas. Se contempla una
formacin integral del profesorado, no meramente tcnica, para que los profesores experimenten nuevas estrategias pedaggicas.
3. Modelo de integracin cultural: centros con amplia experiencia en el uso
de las TIC que han logrado generar una organizacin que aprende. Poseen
un fuerte sentido de organizacin, con objetivos y proyectos claramente
identificables y conocidos por sus miembros, que se encuentran bien
cohesionados y comparten una tradicin de innovacin pedaggica. Las
TIC se han integrado en todas las reas curriculares y sus efectos sobre el
rendimiento son muy positivos.

En cuanto a la situacin actual de las escuelas en Espaa y Europa con respec> a la incorporacin del ordenador personal y la conectividad es desigual, en
eneraI cada vez mayor pero se observan grandes diferencias, dependiendo del
esarrollo socioeconmico, cultural y de las polticas desarrolladas en los / distin>s pases.
La implantacin en las escuelas evoluciona a la par que en los hogares y el
mero de usuarios de Internet. Los pases con mayor nmero de usuarios de
iternet son Noruega, Islandia y Suecia, superando el 90% en 2010. Les siguen
nises Bajos, Dinamarca, Nueva Zelanda, Finlandia y Reino Unido, con ms del
2%. Espaa se encuentra con una tasa de un 63%. En Amrica Latina, Argentina
s el pas que ms se aproxima a los pases de la Unin Europea, con un 65,5%, y
e sita a la cabeza en cuanto a la penetracin de Internet; Chile y Colombia ocupan el segundo y tercer lugar, con un 50% y 49%, respectivamente. Segn el lu;ar de residencia tambin se observan importantes variaciones, atendiendo a si
on reas metropolitanas o rurales. En la mayora de los pases, se observa un
mportante aumento de acceso a Internet en reas metropolitanas, con tasas muy
illas en los hogares con alumnos en edad escolar (OCDE, 2007; MEC, 2007b).
En el mbito escolar, la disponibilidad de ordenadores y el porcentaje de
quipos con conexin a Internet son indicadores claves de la implantacin de las
IIC en la educacin de un pas. Los alumnos de 15 aos de edad de pases de la
>( I )l participantes en el informe PISA 2000-2003 con acceso a un ordenador en
I lio|',ar es del 85% y en la escuela del 92%. El ritmo de crecimiento de acceso a
los ordenadores conectados a Internet en la escuela tiende claramente a la univer.alizacin en los pases de la OCDE, aunque la evolucin no sea igual en todos
i'llos Sin embargo, el equipamiento slo es una condicin necesaria pero no sull
l ientc para la integracin curricular de las TIC y hasta ahora slo un pequeo
porcentaje de centros educativos de algunos pases ha integrado las TIC en la

programacin y muestra altos niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y

transformar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico de asignaturas. La
mayora de los centros, sin embargo, se encuentra en una fase temprana de adopcin de las TIC, caracterizada por dotacin y un uso no coordinado de los recursos (Segura, 2009).
El informe de la Fundacin Santillana "Las TIC en la Educacin. Retos y posibilidades" (2009) proporciona un borrador del progreso de cada pas hacia los
objetivos 2010. 2010 es el marco estratgico de la Comisin Europea por el que
se determinan las orientaciones polticas generales de la sociedad de la informacin y los medios de comunicacin. Esta poltica integrada se propone, en particular, fomentar el conocimiento y la innovacin al objeto de promover el crecimiento y la creacin de empleo. Este marco promueve una economa digital abierta y
competitiva y hace hincapi en las TIC en tanto que impulsoras de la inclusin y
la calidad de vida. Las prioridades para las polticas europeas de sociedad de la
informacin y medios de comunicacin son tres:
1.

2.

3.

La construccin de un Espacio nico Europeo de la Informacin que

promueva un mercado interior abierto y competitivo para la sociedad de
la informacin y los medios de comunicacin;
El refuerzo de la innovacin y la inversin en la investigacin sobre las
TIC con el fin de fomentar el crecimiento y la creacin de ms empleos y
de ms de calidad;
El logro de una sociedad europea de la informacin basada en la inclusin
que fomenta el crecimiento y el empleo de una manera coherente con el
desarrollo sostenible y que da la prioridad a la mejora de los servicios pblicos y de la calidad de vida.

Teniendo en cuenta este marco que ha llevado a los gobiernos a la dotacin de

recursos a las instituciones educativas, el estudio mencionado proporciona los
dalos bsicos sobre la infraestructura y el uso de las TIC en los centros y presenta
las siguientes conclusiones:
Incursin en la banda ancha. Internet y los ordenadores son ampliamente
utilizados en las clases en la mayora de los pases europeos. Durante los
ltimos cinco aos ha habido un gran aumento en el uso de las TIC y los
centros se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes de esta
modalidad de conexin en los centros pueden verse en los pases nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90% de los
centros tiene una conexin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia, Chipre y Lituania presentan las cifras ms bajas de la UE25
(menos de la mitad del 70% de la media de la UE25).

Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes. Los datos de 2006 indicaban que la media de la UE era de un ordenador por cada 9 alumnos.
La situacin tiene un aspecto menos positivo para los ltimos Estados
miembros incorporados a la UE. As, en pases como Dinamarca, Holanda, Reino Unido o Luxemburgo, se comparte un ordenador entre cada 4 o
5 alumnos. La disponibilidad de equipos se reduce a la mitad de la media
de la UE en pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal o Grecia,
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos.
Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado en los ltimos 12 meses. El 74% de los profesores europeos informa de que durante el ao
2006 utiliz las TIC en el aula. Existen, sin embargo, enormes variaciones
entre pases, por ejemplo, entre el 35% del profesorado de Letonia o el
36% de Grecia, comparados con el 96% de Reino Unido o el 95% de Dinamarca (Korte y Hsing, 2006). Dos tercios del profesorado manifestaron tener un buen conocimiento del uso de procesadores de texto, mientras que slo un tercio cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar
presentaciones electrnicas. El 24% del profesorado afirma que su asignatura no es apta para el uso de las TIC.
lin Espaa se ha desarrollado en los ltimos aos, a nivel nacional, el Proama Escuela 2.0, un proyecto cuyo objetivo principal es la integracin de las
IC en los centros educativos. Se trata de una iniciativa de innovacin educativa
ic contempla el uso personalizado de un ordenador porttil por alumno, conoci) como el Modelo 1:1 (Area, 2011) y en definitiva, de transformar las aulas digiles en aulas del siglo XXI, dotadas de infraestructura tecnolgica y conectivi
id. Segn el Instituto de Tecnologa Educativa (2011) el Programa Escuela 2.0
basa en los siguientes principios:
a) Creacin de aulas digitales. Se trata de dotar a los centros y a los alumnos
de ordenadores porttiles, pizarra digital interactiva (PD1) en cada aula y
ordenador porttil al profesor.
h) Conectividad a Internet en el aula y fuera del aula. Posibilitar la conexin
dentro del aula mediante ADSL por cable hasta el aula y router wifi den
Iro de la misma. Adems del acceso a Internet en los domicilios de lo:,
alumnos en horarios especiales.
c) Fomentar la formacin del profesorado tanto en los aspectos tecnolgico',
como en los aspectos metodolgicos y sociales que se derivan de la inte
gracin de las TIC en su prctica docente.
d) Promover el acceso a recursos digitales educativos que se ajusten a los di
seflos curriculares tanto por parte de los profesores como de los alumnos v
sus familias. Se trata de cambiar la mochila escolar del alumno, la ciuil

contiene libros de texto, cuadernos, calculadora..., por una "mochila tecnolgica".

e) Incrementar la implicacin y participacin de los alumnos y alumnas y de
sus familias en el uso de estos recursos.
El proyecto se inici en el ao 2009 y tena prevista una duracin de 4 aos,
hasta 2013. Est dirigido a todos los alumnos de centros sostenidos con fondos
pblicos de 5 o y 6 o de Primaria, y de Io y 2 o de Educacin Secundaria Obligatoria.
Este proyecto pretende desde sus inicios ofrecer no slo herramientas al alumno y
al profesorado para acceder a Internet, al margen de su actividad de aprendizaje,
sino tambin formas de integrar las TIC en las prcticas educativas diarias. Se
trata de que los alumnos dispongan de los recursos digitales y no slo el centro, y
que la conectividad se extienda a los domicilios de las familias, incluso fuera del
horario lectivo.
En 2012 se publica el informe "Qu opina el profesorado sobre el Programa
Escuela 2.0? Un anlisis por Comunidades Autnomas" (Area, 2011), en el cual
se incluyen algunos resultados relacionados con las opiniones, expectativas y
valoraciones del profesorado de Educacin Primaria y Secundaria hacia el Programa Escuela 2.0 y el uso de las TIC en su prctica docente en Espaa. A travs
de un cuestionario aplicado online a la muestra seleccionada se han explorado las
opiniones y demandas de un total de 4.421 docentes de distintas Comunidades
Autnomas (Andaluca, Aragn, Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y Len,
I xtremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja, Madrid, Navarra, Pas
Vasco, Valencia) pertenecientes a los niveles de 5o y 6 o de Primaria, y I o y 2o de
Educacin Secundaria, que participan en el Programa Escuela 2.0 y en torno a
aspectos relacionados con los usos de las TIC en la prctica docente de aula, las
IIC en la organizacin del centro y comunicacin con el entorno, los usos de las
I IO por el alumnado, los usos de las TIC por el profesorado, adems de sus demandas de formacin y la valoracin y expectativas acerca del impacto del Proclama Escuela 2.0.
Los resultados obtenidos muestran que la mayora de los profesores disponen
di- Internet en el aula, de un ordenador para cada alumno y profesor, y de Pizarra
I )igital Interactiva (PDI). Los profesores llevan a cabo en sus aulas cuatro tipos de
u lividades bsicas: bsqueda de informacin, elaboracin de trabajos en proce..ulor de texto, realizacin de ejercicios online y explicaciones con la PDI. Sin
embargo, las actividades menos desarrolladas son la participacin en proyectos
telemticos con otros colegios, la realizacin de presentaciones multimedia, la
i laboracin de recursos online y la publicacin de trabajos online. Los profesores,
en general, consideran que las TIC mejoran la motivacin de sus alumnos y producen cambios metodolgicos, adems de modificar el tiempo, los espacios y los
iifiupamientos en el aula. Segn los docentes, el mayor impacto del Programa

;uela 2.0 ha sido la mejora de la calidad y cantidad de las TIC en los centros
entras que ha incidido menos en la comunicacin con la familia y con otros
itros educativos. Con relacin al alumnado, los profesores han valorado positiniente la mejora de la motivacin de los alumnos, su implicacin en las tareas
clase, el desarrollo de la competencia digital y el desarrollo de aptitudes de
squeda de informacin en la Red. Sin embargo, el uso de las TIC no ha mejolo la expresin y la comunicacin de sus alumnos.
En este mismo informe se afirma que los servicios ms utilizados por parte de
s profesores son la navegacin por Internet, el correo electrnico, los peridicos
gitales, las gestiones online y los portales educativos. Los menos empleados son
s blogs y las redes sociales. Su valoracin del Programa Escuela 2.0 les lleva a
cir que para modernizar la educacin hace falta incrementar la tecnologa en las
lias, pero las opiniones se dividen en relacin con la necesidad de ampliar a
dos los cursos y niveles la entrega de un ordenador por alumno, as como la
iltica llevada en cada Comunidad Autnoma sobre las TIC. En la mayora de
is casos, los profesores consideran que el Programa Escuela 2.0 genterar un
ripacto importante en la educacin, sobre todo en lo que se refiere a formacin
l profesorado en el uso de las TIC y a cantidad de tecnologa disponible en los
.litros y en el aula. Un nmero inferior de profesores considera que tendr imncto en la comunicacin entre el centro y las familias, el trabajo colaborativo
ntre docentes y la mejora del aprendizaje. Por ltimo, este colectivo no ve como
n inconveniente controlar al alumno en clase ni consideran que vaya a desapareer el libro de texto.
En cuanto a la PDI, uno de los recursos bsicos de la dotacin de este prorama, el grupo de investigacin D1M, dirigido por Pere Marqus, lleva algunos
os evaluando su uso en las escuelas espaolas a travs de diversas investigacioics. Este recurso se ha caracterizado como una ventana abierta al mundo, ya que
tosibilita el acceso inmediato a las mltiples fuentes de informacin que proporiona Internet y permite la comunicacin en tiempo real con personas y grupos
jxternos al aula (videoconferencia, chat...), lo que permite relacionar el mundo
le la escuela con el mundo exterior.
La pizarra digital acta como germen de innovacin y cooperacin, ya que
a travs de ella, profesores y alumnos pueden compartir y comentar entre todos
la informacin y los recursos de que disponen (presentaciones multimedia,
apuntes y trabajos de clase digitales, vdeos, documentos en papel para proyectar con el lector de documentos...). Y esta cmoda posibilidad de presentar y
comentar conjuntamente en el aula todo tipo de informacin y actividades facilita la aplicacin de nuevas metodologas didcticas, un mejor tratamiento de la
diversidad y que los alumnos tengan un papel ms activo y participen ms en
las actividades de clase, tengan ms autonoma y dispongan de ms oportuni
dades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual

como buscar y seleccionar informacin (aportando puntos de vista, saberes y

cultura), realizar trabajos multimedia y presentarlos pblicamente a los compaeros, desarrollo de la creatividad... (Marqus, 2008b).

5.7. Resultados de aprendizaje y motivacionales en entornos educativos

con fuerte presencia de la informtica
Los resultados de las investigaciones sobre el impacto de los entornos educativos
mediados por ordenadores no son del todo concluyentes, pero se pueden ver indicios de mejoras en los resultados de aprendizaje y de forma ms contundente en la
motivacin de los estudiantes.
Durante el curso 2002-2003 un equipo de investigacin del Instituto de Evaluacin IDEA, coordinado por Alvaro Marchesi y Elena Martn, realiz un estudio sobre el impacto de la utilizacin del ordenador en la enseanza y el aprendizaje (Marchesi y Martn, 2003). La finalidad principal del estudio fue comparar el
rendimiento acadmico en dos entornos de enseanza lo ms homogneos posible, que difirieran solamente en el material pedaggico utilizado -ordenador o
libros de texto- y que respetara la forma habitual de trabajo de los profesores.
Tambin se pretenda ver si la incorporacin del ordenador favoreca la transformacin de su modelo de enseanza. Las conclusiones a las que llegaron es que el
modelo de enseanza era de carcter transmisivo y el ordenador se usaba como un
instrumento para ampliar la informacin, realizar ejercicios o establecer alguna
relacin interactiva pero con el mismo objetivo: aprender determinados contenidos. Este modelo est firmemente arraigado en nuestra cultura escolar, no slo en
los profesores sino tambin en los alumnos, de modo que los ordenadores no
cambian el modelo de enseanza, tienen una funcin secundaria, ms como refuerzo y ampliacin que como ncleo central de la enseanza, como se ha verificado en muchas investigaciones posteriores. Uno de los factores que explica la
dificultad para el cambio es que los profesores tienden a mantener su forma de
evaluacin y lo que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestin. El
trabajo con materiales multimedia, segn lo perciben profesores y alumnos, puede
producir este riesgo (una expresin comn que se repite en muchos casos es: "el
ordenador quita mucho tiempo") mientras que el libro de texto puede producir
ventajas para la adquisicin y memorizacin de informacin y posterior evaluat ion. Por esta razn la mayor parte de los profesores afirma que el aprendizaje de
los alumnos es mejor si se utilizan, adems de los materiales digitales, el libro de
U'xto. En el estudio mencionado los profesores consideraron mejor la enseanza
con materiales digitales en seis dimensiones: flexibilidad metodolgica, inters de
los alumnos, orden en el aula, adaptacin a las necesidades de los alumnos, relacin entre los alumnos y ambiente de trabajo. Slo prefirieron la enseanza tradi-

onal en el aprendizaje de la materia. Por su parte, los alumnos consideraron

ejor el aprendizaje con material digital por el mayor inters que les despierta y
>i las relaciones que posibilita entre ellos. Adems los profesores sealaron que
>s alumnos desmotivados manifestaban ms inters en el aprendizaje cuando
i Iizaban el ordenador, aunque eran escpticos sobre si este incremento de motiicin iba a suponer una mejora real en el aprendizaje. Estos resultados coinciden
)ii otros estudios basados en el anlisis de casos de innovacin con TIC, como el
I grupo de investigacin GITE-USAL de la Universidad de Salamanca (Teje>r, 2010).
En las investigaciones sobre Pizarra Digital Interactiva (PDI) realizadas por
larqus (2008b), se concluye que en las aulas que disponen de estos recursos los
umnos estn ms atentos, motivados e interesados por las asignaturas (incluso
i entornos en los que resulta difcil mantener la disciplina y el ambiente de traijo en clase). Los recursos audiovisuales facilitan a los estudiantes el seguimieni de las explicaciones del profesorado y la comprensin de ios temas, que se
iroximan ms a sus experiencias previas. As resulta ms fcil relacionar 1> nuei) con lo que ya saben y realizar aprendizajes ms significativos. Segn los datos
L- la investigacin realizada desde el grupo DIM (Didctica, Innovacin y Mulmedia), aunque la utilizacin de esta tecnologa puede suponer algo ms de tratijo para los profesores, los resultados obtenidos merecen la pena, destacando las
guientes ventajas al utilizar las pizarras digitales: potencian la motivacin y la
Lencin del alumnado en general, permiten acceder en clase a muchos recursos y
[impartirlos, facilitan la comprensin (imgenes, simulaciones), investigar,
rcar..., hay ms implicacin y participacin del alumnado en las actividades (les
usa), facilitan la enseanza y el logro de los objetivos educativos, facilitan actiidades colaborativas y compartir recursos y facilitan la realizacin de correccioes colectivas. En general su uso aumenta la satisfaccin, motivacin y autoestia docente, as como facilita la renovacin metodolgica.
Y en esla lnea estaban tambin las conclusiones de la investigacin SMART
005 que valoran la PDI como instrumento de comunicacin entre docentes y
iscentes en clase, que facilita tanto la aplicacin de metodologas tradicionales
entradas en la enseanza como de metodologas centradas en los estudiantes,
lesulla til en todas las asignaturas y niveles, proporcionando recursos visuales y
llevas posibilidades metodolgicas que facilitan la presentacin y comprensin
e los contenidos, el tratamiento de la diversidad, la realizacin de actividades
ias dinmicas y una mayor motivacin y participacin de los estudiantes. Por lo
mo, se puede aprender ms y mejor con la PDI, aunque esto depender de las
metodologas.
(>lros programas han impulsado el uso de la Tablet-PC como recurso de inno
acin educativa, como el desarrollado por el Gobierno de Aragn en colabora
ion con Microsoft Ibrica, y los resultados arrojan conclusiones positivas para la

educacin de los alumnos, tal como pone de manifiesto el informe presentado por
Ferrer (2010) "Evaluacin del Programa Pizarra Digital", con base en el estudio
desarrollado por su equipo de investigacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Para realizar el trabajo se entrevist a travs de cuestionarios online a un
total de 124 directores, 714 profesores, 5.504 alumnos y 4.801 familias de Aragn, de un total de 131 centros escolares con dos aos de experiencia en el proyecto.
El programa Pizarra Digital, pionero en el uso del Tablet PC, fue puesto en
marcha en 2005. El desarrollo de este programa hizo posible que el 95% de los
centros pblicos, el 26% de los concertados y el 14% de los Institutos de Aragn
ya estn inmersos en l. Entre las prestaciones del Tablet PC se incluye la capacidad de plasmar la escritura del alumno transformndola en texto informtico, con
la posibilidad de insertar cuadros o grficos. Tambin posibilita las grabaciones y
el acceso a Internet. Los Tablet PC son dispositivos inalmbricos, por lo que se
pueden mover en el aula o en un radio de 100 metros como si fueran un cuaderno.
El equipamiento del programa se completa con un videoproyector, conectividad
de banda ancha y redes inalmbricas en las aulas. Los resultados demuestran que
el programa recibe un amplio apoyo de la comunidad educativa, el alumnado y las
familias de los nios que utilizan los Tablet PC. Su uso, segn afirman, mejora la
calidad de las aulas y determinadas competencias en los alumnos, como la bsqueda de informacin o el manejo de las TIC. Individualmente, los estudiantes
aumentan su autonoma personal, su organizacin, la seleccin de la informacin,
la creatividad y el trabajo en equipo. Un 91,2% de los alumnos encuestados, de 5 o
y 6 o de Primaria, afirman divertirse ms en el aula y un 90% cree que aprenden
ms. En una puntuacin del 1 al 10 los estudiantes otorgan un 9,23 a esta herramienta, que obtiene mejores resultados entre las chicas y el alumnado extranjero.
Su uso tambin es ampliamente valorado en el mbito rural donde, segn los encuestados, ayuda a garantizar la igualdad de oportunidades. Los alumnos aseguran
que los Tablet PC les ayudan a aumentar sus notas escolares. Cerca de un 30% de
los encuestados seala que sus calificaciones escolares han sido mejores desde
que lo utilizan, mientras que el 70% apunta a que sus notas son similares y el
1,9% afirma que han empeorado. El porcentaje de estudiantes que cree que sus
notas han mejorado con esta herramienta es ms alto entre los chicos que en las
chicas.
Las familias, considerando una escala del 0 al 5, creen que ha mejorado el
manejo informtico de sus hijos (4,14), su motivacin (3,43), que han tenido un
efecto positivo de los alumnos ante la escuela (3,12) si bien no tiene tanta inlluencia en sus resultados acadmicos (2,38). Los profesores, por su parte, apuntan a que el uso de los Tablet PC aumenta la motivacin de los alumnos, y el
94,1% seala que volvera a trabajar con esta herramienta, aunque reconocen que
supone un incremento de trabajo para los docentes. Por otra parte, la mayor parte

los encuestados apunta a la necesidad de extender el uso de los Tablet PC a

;undaria.
Por otra parte, en estos ltimos aos se han llevado a cabo mltiples investi;iones y propuestas basadas en el estudio de casos, los cuales pretenden un
udio en profundidad y exhaustivo de programas o realidades educativas conlas, considerando su funcionamiento real en su contexto particular, que pueden
vir de ejemplo de buenas prcticas. Segn Cebrin (2009: 25) se entiende por
enas prcticas "la recopilacin y anlisis de las experiencias que han tenido
ilo en un campo determinado con un impacto tangible, y que disponen de crite>s identillcables y elementos transferibles a otros contextos". El problema de
los planteamientos es que el contexto (historia y cultura del centro, tipo y caracislicas del profesorado, relaciones entre actores claves, caractersticas de la
inunidad educativa) resulta ser una variable fundamental explicativa de los
sultados, por lo que la trasferencia directa de determinadas metodologas y reirsos a otros contextos resulta muy difcil y de resultados impredecibles. Esta
iosincrasia y complejidad de cada escenario educativo provoca que desde una
rspectiva fundamentalmente cualitativa, diversos estudios (Bolvar, Fernndez
Molina, 2005; Cebrin, 2009) pretendan indagar en las vivencias de los profesos y alumnos, como actores principales del acto educativo, sobre los cambios y
los que supone la presencia de estos nuevos artefactos en la vida escolar.
La investigacin de Cebrin se plantea estudiar los centros TIC de Andaluca
cntros de Primaria y Secundaria dotados con tecnologas, tanto hardware como
iliware) planteando como objetivo conocer los significados que los docentes
lorgan a sus acciones, concepciones y valores dentro del nuevo contexto donde
produce la enseanza. Identificando los cambios percibidos por stos en la
istitucin y en sus prcticas docentes, as como las causas de estos cambios proocados por las TIC, comparando estas perspectivas con las producidas en los
sludiantes. En su planteamiento asumen que la transformacin de la escuela no
cr posible sin la transformacin de los actores ms involucrados en el aula (doentes, estudiantes y coordinadores). Utilizando diversas tcnicas de recogida de
nformacin (diarios de campo, entrevistas, cuestionarios, historias de vida) que
e aplican a lo largo de varios aos, realizan un informe sobre el conjunto de los
cnlros IIC de Andaluca, en el que se concluye, entre otras cuestiones que el
aiiibio metodolgico percibido ha sido escaso durante los primeros aos, las TIC
ic integran en la prctica sin la suficiente reflexin por falta de tiempo, los ordeladoies se han utilizado principalmente para hacer bsquedas por Internet y una
le las ventajas ha sido la capacitacin en el uso del ordenador, si bien los docen<". se sienten en desventaja frente a los estudiantes. Los profesores valoran un
nayoi compromiso de los estudiantes en la enseanza y mayor colaboracin y
ipoyo entre ellos, as como las posibilidades que ofrecen los recursos digitales
para atender distintos niveles y capacidades (en la lnea de una escuela inclusiva)

contribuyendo a mejorar la autoestima y la integracin con el grupo del alumnado

con necesidades educativas especiales. Los profesores destacan como logros,
adems de la motivacin de los estudiantes, su mayor participacin en los procesos de enseanza y una comunicacin ms fluida y rpida entre los docentes.
En cualquier caso, la abundante investigacin sobre el tema viene a demostrar
que la presencia de ordenadores y otras tecnologas en la prctica educativa no
produce por s misma mejoras en los resultados de aprendizaje sino que son la
metodologas y las propuestas didcticas las que se pueden enriquecer haciendo
uso de las mismas, dependiendo de la profesionalidad de los profesores, la creatividad y sus concepciones sobre el aprendizaje y sobre las posibilidades de las TIC
para conseguir una enseanza ms interactiva y un aprendizaje ms significativo.
Como sealan Coll, Mauri y Onrubia (2009) profundizar en el anlisis de los
procesos de enseanza-aprendizaje que integran las TIC supone situar la interactividad en el ncleo del proceso de anlisis del impacto de las TIC en las prcticas
educativas. Desde la psicologa cognitiva se afirma que la interaccin social favorece el aprendizaje al facilitar la resolucin del conflicto cognitivo, por lo tanto el
profesor deber disear situaciones de actividad en este sentido, analizando las
exigencias cognitivas de los contenidos de aprendizaje y las competencias que el
alumno necesita para poder asimilarlos, proporcionando criterios de orden y secuencias en el estudio de los contenidos y facilitando una exploracin activa por
parte de los alumnos a travs de los entornos informticos que permita el aprendizaje por descubrimiento.
No hay que olvidar que el aprendizaje eficaz ocurre cuando la informacin es
significativa, se presenta organizada, conforme a criterios de significacin lgica
y psicolgica (teniendo en cuenta los conocimientos previos con los que relacionar los nuevos aprendizajes) y el alumno establece relaciones sustantivas entre los
nuevos contenidos y los que posea. As pues, el proceso de aprendizaje exige la
implicacin y el inters del alumnado y las TIC permitirn disear actividades
didcticas que contribuyan a implicar a los estudiantes, conectando con sus intereses y activando sus conocimientos previos, presentando contenidos en frmalos diversos y bien estructurados (textos, imgenes, sonidos... integrados en esquemas, mapas conceptuales, resmenes...). Adems las TIC, como herramientas
cognitivas, pueden apoyar la organizacin semntica de la informacin y utilizarse en los procesos de comprensin de fenmenos complejos y de resolucin de
problemas, as como en los procesos metacognitivos que facilitan la autorregulacin del aprendiz.
En la medida en que los entornos informticos permitan a los alumnos seleccionar los conocimientos ms pertinentes, establecer relaciones relevantes, identificar errores y contradicciones o discrepancias, reorganizar de un modo significalivo su propio conocimiento, hacer un uso funcional del mismo en diversas

naciones nuevas y utilizar el error como una oportunidad para avanzar en la

inprensin, se estar facilitando su aprendizaje.
Por otra parte, entendiendo que el aprendizaje es un proceso de construccin
significados y atribucin de sentido al contenido de aprendizaje que se realiza
i gran parte a travs de la interaccin con otros, la interactividad pedaggica
be dar sentido a la interactividad tecnolgica, clarificando los contenidos, obje/os y actividades, con claras orientaciones sobre cmo llevarlas a cabo, con qu
slrumentos tecnolgicos y criterios para evaluarlas. Actividades que debern
omover la comprensin en profundidad de problemas complejos y significati>s para los alumnos a travs de la interaccin, el dilogo y el aprendizaje colabolivo.
lili el mbito internacional, con relacin al uso de ordenadores en las escuelas,
puede consultar la recopilacin de las conclusiones de ms de 700 investigaones empricas llevadas a cabo en Estados Unidos realizado por Schacter
999), el cual a su vez ha contemplado algunos metanlisis y diversos estudios
relevancia sobre el uso de ordenadores para el aprendizaje, sistemas tecnolgiis integrados de aprendizaje, uso de software para la enseanza de procesos
cilla les superiores, utilizacin de las tecnologas en trabajos colaborad vos en
d y el aprendizaje de programacin a travs de logo. Las mayora de las investiiciones mostraron ganancias positivas en el aprendizaje a travs de tests estaniri/ados, tests nacionales y tests construidos por investigadores. Tambin un
menlo considerable de la motivacin (les gustan ms las clases) y el autoconplo, aunque los resultados pueden estar matizados por el diseo del software, el
>1 de los educadores y el nivel de los estudiantes. Se apunta asimismo un cambio
i las prcticas del profesorado hacia una mayor presencia del trabajo colaborati;> y menos exposiciones del profesor. Algunas conclusiones tambin destacables
ran:
Los ambientes ricos en tecnologa tienen efectos positivos en la mayor
parte de las disciplinas.
Se incrementa el rendimiento desde prescolar hasta la universidad y tanto
para los nios normales como los que tienen necesidades educativas especiales.
Las nuevas experiencias de aprendizaje que se plantean requieren alto nivel de razonamiento y capacidad de resolucin de problemas.
Aprenden ms en menos tiempo cuando reciben instruccin a travs del
ordenador.
Sin embargo, se apuntan tambin algunos resultados cuestionables como el
uc no obtienen mejores resultados en comprensin lectora, conceptos matemli
is y estudio acadmico. Incluso el aprendizaje con tecnologa puede llegar a sei

menos efectivo cuando los objetivos de aprendizaje no estn claros y la tecnologa

se plantea de manera difusa. En este trabajo se recoge la afirmacin de la codirectora del Educational Technology Center del Harvard Gradate School of
Education, que indica que uno de los problemas es que muchas personas piensan
primero en la tecnologa y despus en la educacin. La conclusin de cara a las
polticas educativas sera que la tecnologa debe estar al servicio de los aprendices, deben centrarse en los ambientes de aprendizaje, las competencias profesionales, los sistemas de capacitacin, las conexiones con la comunidad, la capacidad tecnolgica y la responsabilidad.

."Si

6
El papel de los medios telemticos
en la enseanza

La existencia de las redes telemticas y las aplicaciones de Internet (servicios en

la Red o cloud computing) estn replanteando la forma de comunicarnos y acceder a la informacin, as como la gestin de informacin en lnea. Tambin se
apuntan cambios generacionales en relacin con las capacidades de los sujetos
para manejar la informacin emergente de carcter hipertextual y realizar simultneamente diferentes tipos de tareas. As, han surgido trminos como nativos
digitales (Prensky, 2001), aprendices del nuevo milenio (Pedro, 2006) o generacin red (Papscott, 1999). La generacin Red, en el mbito de la educacin, se
sentira inclinada hacia el aprendizaje interactivo y colaborativo.

6.1. Aportaciones de la telemtica y uso de las redes sociales

en el contexto educativo
Los autores que han hablado de las caractersticas de la nueva generacin red
apuntan que los jvenes estudiantes son capaces de procesar la informacin con
mayor rapidez, desarrollar procesos multitarea (hacer varias actividades simultneamente), prefieren la informacin grfica y los hipertextos, son buenos trabajando en red, colaboran de forma natural, prefieren la conversacin a la lectura,
buscan el reconocimiento y recompensas de modo frecuente, prefieren los juegos
al trabajo serio, y la velocidad y la innovacin son parte de su vida (Prensky,
2001; Pedro, 2006; Tapscott, 2009). Estas caractersticas hacen que la institucin
escolar y sus mtodos tradicionales de aprendizaje queden lejos de sus intereses.
En palabras de Prensky, los profesores de los inmigrantes digitales hablan un

guaje caducado (de la era predigital) y luchan por ensear a una poblacin que
ila un lenguaje completamente nuevo.
Sin embargo, algunos investigadores (Snchez, Salinas, Contreras y Meyer,
10) cuestionan las caractersticas homogneas de esta generacin red porque, si
n comprueban que la mayor parte de los estudiantes realizan tareas con los
leadores e Internet en sus actividades diarias, tanto en el colegio como en su
npo de ocio, se observan diferentes grados de intensidad en el uso de las TIC,
tendiendo de su pertenencia a determinados grupos.
I n general, valoran las TIC por las posibilidades que ofrecen para estar en
Hacto con sus amigos. A travs del chat y las redes sociales, por ejemplo, amim sus encuentros cara a cara, siendo un canal de socializacin muy importante
a las nias. Los nios, en cambio, hacen mayor uso de los videojuegos. En
mo a tareas acadmicas en casa (deberes), lo ms habitual es buscar informam en Internet y realizar trabajos a travs de copiar y pegar. Por su parte, los
desores mantienen que los estudiantes han disminuido algunas capacidades
no la imaginacin, la concentracin o la capacidad para distinguir la informam importante de la superflua. Si bien valoran su habilidad para comunicarse
ii personas de diferentes culturas, para acceder a una enorme cantidad de ininacin multimedia y sus posibilidades para procesar informacin.
La revisin de los estudios sobre el impacto de las TIC, en concreto las redes
>ilales en la educacin escolar, pone de manifiesto un desfase entre las elevadas
pcctativas de cambio y mejora de la educacin y los limitados avances conseidos hasta ahora. Siguiendo a Coll (2011) las expectativas estn plenamente
tilleudas pero la capacidad de transformacin de las TIC debe entenderse como
potencial que puede o no hacerse realidad, en funcin del contexto de uso. Por
a razn, resulta muy difcil establecer relaciones causales entre la utilizacin de
; TIC y la mejora del aprendizaje, ya que en contextos complejos, como es la
ucacin escolar, intervienen simultneamente muchos otros factores. Esta realid ha desplazado el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin
las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje puede modificar las prctis educativas, es decir, el estudio de los usos efectivos que profesores y alumnos
ccn de estas tecnologas a travs del desarrollo de diversas actividades y las
sihlcs mejoras del aprendizaje de los alumnos. Los resultados de las investigantes realizadas sealan un uso bastante restringido de las TIC, incluso en los
sos en que profesores y alumnos tienen a su disposicin un buen equipamiento
infraestructura, as como una capacidad limitada para promover procesos de
novacin, l os factores que inciden en estos procesos se relacionan con el nivel
dominio que los profesores tienen de las TIC, tanto a nivel tcnico como peda
igico, y con sus deas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas
iiologas. As pues, los profesores deberan replantearse sus concepciones so
e el aprendizaje y pensar en las TIC como herramientas para pensar, sentir y

actuar, como instrumentos psicolgicos en sentido vygostskiano, con unas posibilidades increbles para acceder a informacin, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla, sin limitaciones de espacio y tiempo, y sin apenas costo econmico.
Desde una visin socioconstructivista de la enseanza y aprendizaje, Coll
(2011) propone una tipologa de usos de las TIC que tiene en cuenta al mismo
tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas. En la base de su propuesta se encuentran
dos ideas: "1. las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e intrapsicolgicos implicados en la enseanza y
en el aprendizaje; y 2. las TIC cumplen esta funcin mediando las relaciones entre
los tres elementos del tringulo interactivo (alumnos, profesor, contenidos) y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones" (pg. 121). La tipologa contempla cinco grandes categoras de usos, aunque las fronteras entre algunas de ellas son algo borrosas:
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Por ejemplo: buscar y seleccionar contenidos, acceder a repositorios de contenidos y actividades,
analizar y valorar contenidos, organizar datos, preparar presentaciones,
redactar informes, etc.
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo,
buscar, seleccionar y organizar informacin, acceder a repositorios de objetos de aprendizaje, planificar actividades y elaborar recursos para el aula, elaborar registros de actividades realizadas por los alumnos, etc.
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos. Por ejemplo, intercambios comunicativos no directamente relacionados con los contenidos o actividades de aprendizaje, como solicitud de informacin personal, expresin de
sentimientos, etc.
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, auxiliares del profesor para explicar,
ilustrar, relacionar, retroalimentar, llevar a cabo el seguimiento del aprendizaje de los alumnos, ofrecer orientacin y ayuda; auxiliares de los
alumnos para hacer aportaciones, intercambiar informaciones, mostrar
avances y resultados, verificar su propio aprendizaje, solicitar ayuda, etc.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Por ejemplo, configurar espacios de aprendizaje individual en lnea, de trabajo colaborativo en lnea, etc.

l istas categoras no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor eduvo y en todas ellas podemos encontrar usos concretos innovadores y transforlores o usos que no comportan ninguna novedad. Segn este autor, la mayora
os usos identificados en los estudios de seguimiento y evaluacin de la incoracin de las TIC a la educacin escolar corresponden a las dos primeras cateas de esta clasificacin y el efecto transformador de las prcticas educativas
sido escaso. Las razones no parecen ser tanto las dificultades intrnsecas que
ntea la incorporacin de las TIC como la rigidez y restricciones organizativas y
riculares de un sistema educativo que limita el aprovechamiento de las posibiules de estas nuevas herramientas de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, "es
:onjunto del currculo el que debe ser revisado con la finalidad de adecuarlo a
necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la sociedad
la informacin" (Coll, 2011: 125).
Las posibilidades que ofrece la telemtica y el uso de las redes en las instituI I C S educativas se puede resumir en ofrecer nuevas oportunidades de aprendizasimplificar las tareas administrativas del centro y favorecer la participacin de
comunidad educativa. La primera se ha comentado previamente, la segunda es
i realidad en la mayora de las escuelas y la tercera se est comenzando a abortmidamente. En estos tres mbitos se proyecta el cambio que supone la evoin de Internet, que ha pasado de ser un almacn de informacin en la dcada
los noventa, una gran biblioteca universal, a una red social denominada Web
>, en la que los usuarios tienen un gran protagonismo como productores, connidores y difusores de contenidos y servicios. Adems de utilizar informacin
tenida a travs de innumerables fuentes, los usuarios pueden valorar su calidad
tnifestando sus opiniones de forma horizontal y sin trabas. Esta forma de proilcr contribuye a modificar la forma en que se difunde la informacin y se conslye el conocimiento, ms democrtica, masiva y menos filtrada por parte de los
ministradores pblicos. Permite la interaccin directa entre los usuarios, facilido la construccin colectiva de contenidos, intercambiando informacin de
lor, vinculando intereses y proyectos comunes, soportados por plataformas
'(ales. Sin embargo, surge el desafo de gestionar el exceso de informacin, la
luracin y la incapacidad de procesamiento. Por ello, la formacin de las nuevas
iieraciones deber contemplar el desarrollo de nuevas capacidades de anlisis y
ilcsis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de informacin, la
ibilidad para participar e interactuar en la generacin de nuevo conocimiento,
Nlionar su seguridad personal y privacidad en la Red, actuar de forma tica y
spousublc respetando la propiedad intelectual, etc. (Martnez Alvarado, 2011).
I sic autor afirma que el problema es definir claramente cules son los proplos que se persiguen con la introduccin de los recursos digitales: generar menles de trabajo ms amigables y atractivos que tengan una repercusin positiva
i la asistencia y el aprendizaje, incorporar habilidades de uso de las TIC en el

currculo, redisear los procesos didcticos en el aula... y plantea tres desafos

para integrar las TIC en las instituciones escolares:
1. Diseo, mantenimiento y gestin de la infraestructura tecnolgica: la adquisicin e instalacin de los dispositivos tecnolgicos no es suficiente
para asegurar el acceso y disponibilidad de los recursos digitales. En estos
momentos y de forma creciente los estudiantes tienen dispositivos personales digitales (tablets, mviles...) que incrementan su capacidad de navegar por Internet, ejecutar aplicaciones e interactuar con otros dispositivos (mesas digitales, redes...) lo que representa un nuevo desafo tcnico y
pedaggico en el momento de planificar e implementar estrategias de infraestructura tecnolgica.
2. Competencias docentes: la estrategia de capacitacin, soporte, acompaamiento y evaluacin debe ser parte de los planes de desarrollo profesional docente. El docente es el factor clave para conseguir el xito en la incorporacin de las TIC en el proceso educativo. Las habilidades digitales
de los alumnos crecen exponencialmente, aprendiendo por s mismos y
superando ampliamente las competencias de sus maestros, pero esto debe
ser aprovechado como una oportunidad, incorporando sus destrezas al
proceso de aprendizaje.
3. Provisin de recursos y contenidos digitales: de las colecciones de software educativo (tutoriales, enciclopedias, herramientas para organizar tareas
escolares...) los contenidos se desplazan a la Web. No slo cambia el
formato de almacenamiento y distribucin sino tambin la posibilidad de
contar con contenidos dinmicos que ofrecen permanentes vnculos a
fuentes de informacin ilimitada. Una oferta de contenidos dispersa y no
siempre adecuada a los fines educativos hace que surjan los portales educativos como parte de las polticas curriculares oficiales. Estos portales
ofrecern otros servicios a su comunidad educativa, como correo electrnico, comunidades de aprendizaje, eventos de intercambio de experiencias, etc.
Actualmente las posibilidades de la Web 2.0 pueden generar nuevos modelos
sociales y colaborativos de trabajo escolar que cambiarn las tradicionales prcticas docentes y la cultura escolar (uso de marcadores sociales para compartir referencias y recursos, de herramientas de escritura colaborativa, entornos de aprendizaje online fuera del espacio escolar...) Los alumnos se incorporan a un mundo
digital (mensajera instantnea, juegos online, redes sociales...) desde muy temprano donde las condiciones son diferentes de las del mundo real. Es posible establecer relaciones colaborativas, expresar afectos e interactuar con otros intensamente, pero tambin es posible hacer un mal uso, engaar, simular, perjudicar...

nmcnos como el ciberbidlying (uso de informacin electrnica y medios de

municacin tales como correo electrnico, redes sociales, blogs, mensajera
;lantnea, mensajes de texto, telfonos mviles y websites difamatorios para
>sar a un individuo o grupo, mediante ataques personales) y grooming (accios deliberadas por parte de un adulto de cara a establecer lazos de amistad con
nio o nia en Internet, con el objetivo de obtener una satisfaccin sexual memte imgenes erticas o pornogrficas del menor), dan cuenta de los peligros
esla realidad paralela. Por lo tanto, los educadores deben incorporar en su mo de preocupacin y formacin de los alumnos este tipo de experiencias, a tras de la formacin en valores, la construccin de la ciudadana digital, la responbilidad de las acciones virtuales y la observacin de los alumnos ms all de las
lividades presenciales.

2. Portales de Internet de inters educativo

ts portales educativos son plataformas webs creadas y sustentadas por las Adnistraciones educativas de los pases o regiones, universidades, otras institucios educativas, organizaciones y empresas que ofrecen mltiples servicios a los
embros de la comunidad educativa (gestores, profesores, alumnos y familias):
formacin, herramientas para realizar trmites administrativos, recursos didctis, herramientas para la comunicacin interpersonal, formacin, asesoran!iento,
. . l as funciones de estos portales seran difundir una buena imagen institucioI, facilitar el trabajo de los profesionales de su entorno, fomentar comunidades
prctica donde se intercambien experiencias y recursos por parte del profesodo, as como en el caso de las empresas, contactar con clientes potenciales.
Siguiendo a Marqus (2004), las ventajas que proporcionan los portales edutivos a sus destinatarios se derivan de los servicios que ofrecen, y del hecho de
tar accesibles desde Internet en cualquier momento y lugar. Podemos destacar
s siguientes:
Proporcionar informacin de todo tipo a profesores, estudiantes y padres,
as como instrumentos para realizar bsquedas en Internet.
Proporcionar recursos didcticos de todo tipo, gratuitos y utilizables directamente desde Internet (materiales didcticos online) o desde los ordenadores (tras "bajar" una copia desde el portal).
Contribuir a la formacin del profesorado, mediante informaciones diversas y cursos de actualizacin de conocimientos, muchos en formato
online.

Asesorar a los profesores. En algunos casos los portales tienen espacios de

asesoramiento sobre diversos temas: didctica, informtica, leyes...
Abrir canales de comunicacin (foros, chats, listas...) entre profesores, estudiantes, instituciones y empresas de todo el mundo. A travs de ellos se
pueden compartir ideas y materiales, debatir temas y consultar dudas.
Proporcionar instrumentos para la comunicacin: correo electrnico,
chats, espacios para alojar sitios webs...
Proporcionar recursos ldicos: msica, juegos...

Indicamos en el cuadro 6.1 algunos de los principales portales educativos con

recursos en espaol.

Cuadro 6.1. Portales educativos con recursos didcticos en espaol

(elaboracin propia)
Nombre del portal

Descripcin

INTEF
(Instituto Nacional
de Tecnologas
Educativas y de
Formacin del
Profesorado)

Unidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte responsable de la integracin de las TIC en las etapas educativas no
universitarias. El portal ofrece informacin sobre los proyectos
desarrollados a nivel nacional, como es el programa Escuela 2.0.
Tiene una seccin de formacin del profesorado online para la
formacin de profesores de todos los niveles educativos. Ofrece,
a travs de Aula Mentor y el Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD), un sistema de
formacin a travs de Internet abierto, libre y diseado para el
impulso del aprendizaje a lo largo de la vida en la poblacin
adulta. Ofrece una gran diversidad de recursos educativos que
pueden ser utilizados por toda la comunidad educativa, alumnos,
profesores y familias, clasificados por niveles y reas educativas.
La mediateca ofrece un banco de imgenes y sonidos muy interesante para su uso en el diseo de materiales didcticos.

Agrega

Proyecto impulsado por varias administraciones espaolas con

objeto de que la comunidad educativa pueda compartir contenidos y recursos digitales educativos disponibles en los diversos
portales educativos de las diferentes comunidades autnomas. El
objetivo ha sido crear contenidos curriculares certificados conforme a estndares, permitiendo buscar, compartir y descargar un
gran nmero de contenidos de manera sencilla. Se puede definir
como una federacin de repositorios de contenidos educativos
digitales. La cual consta de 18 nodos interoperables conforme a
estndares (IMS, DRI, RSS, OAI-PMH, SQI) gestionada y con

Jucacontic

contenidos supervisados por las comunidades autnomas y AGE.

El cdigo de Agrega est albergado y ser evolucionado por la
comunidad educativa del CENATIC (Centro Nacional de Referencia de Aplicacin de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin basadas en Fuentes Abiertas), un proyecto estratgico del Gobierno de Espaa para promover el conocimiento y uso
del software libre o de fuentes abiertas en todos los mbitos de la
sociedad, con especial atencin en las administraciones pblicas,
las empresas, el sector tecnolgico proveedor o usuario de tecnologas libres, y las comunidades de desarrollo.
Portal orientado al profesorado y su formacin en TIC a travs
del conocimiento de recursos y experiencias prcticas, con un
carcter innovador. Proyectado para abrirse al profesorado en
forma de red social en la que todos puedan compartir. Ofrece una
base de recursos muy amplia (artculos, vietas, herramientas,
buenas prcticas, diversidad de personas y perspectivas, creatividad, etc.).

in

ortal educativo
e ('astilla y Len

duteka

Servicio que la Fundacin Telefnica pone a disposicin de la

sociedad para mejorar la educacin por medio de las TIC. Fue
creado en 1998 por Fundacin Telefnica en colaboracin con la
comunidad educativa espaola con dos objetivos fundamentales:
contribuir a mejorar la calidad de la educacin y fomentar la
igualdad de oportunidades mediante la aplicacin de las TIC a los
procesos de enseanza y aprendizaje. Hoy es un programa nternacional con proyectos en toda Amrica Latina que se configura
como una red de redes vertebrada a travs de la innovacin. El
portal pretende fomentar las buenas prcticas en el uso educativo
de las TIC, formar al profesorado en el uso de las TIC, estimular
la creacin de comunidades de estudiantes, familias y profesores
que trasciendan lo local, constituir un nexo de unin entre profesores de distintos pases y culturas, promover la produccin y el
uso compartido de materiales educativos en red, plantear el debate critico sobre TIC, Educacin y Sociedad.
Ejemplo de portal educativo autonmico que ofrecen las administraciones educativas de cada una de las comunidades autnomas.
En este caso se ofrece informacin sobre direcciones provinciales, webs de centros, tipos de enseanzas, etc. Tambin se destacan algunos temas de actualidad como premios, programas, concursos, noticias... y se ofrecen distintas zonas con recursos
didcticos para alumnos de diferentes niveles educativos (infantil, primaria y secundaria), revistas y cursos en lnea.
Ejemplo de portal educativo de los pases latinoamericanos. Se
publica en Colombia desde 2001 y se actualiza mensualmente,
aportando abundante informacin sobre el uso de las TIC, entre-

vistas, artculos, materiales de calidad para docentes, directivos

escolares y formadores de maestros. Adems, disea e implementa espacios interactivos en lnea (Gestor de Proyectos de Aula,
Planeador de Proyectos Colaborativos, Currculo Interactivo 2.0).
Tanto contenidos como recursos en lnea, incluyen servicios y
funcionalidades de la Web 2.0 que buscan optimizar la interaccin usuario/contenidos/recursos y hacer ms amigable e intuitiva
la navegacin.

Red llce

Se trata del portal oficial mexicano que apoya la integracin de

las TIC en la educacin. Su objetivo es llevar a la comunidad
escolar oportunidades educativas y materiales relevantes, sustentados en el Plan y Programas de Estudios vigentes de Educacin
Bsica, que contribuyan a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje con apoyo de las TIC, as como promover el intercambio de propuestas educativas y de recursos didcticos, adems de recuperar experiencias que se desarrollan con xito en las
escuelas del pas.

Rincn del Clic

Servicio del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua creado con el objetivo de dar difusin y apoyo al uso de recursos creados con el software de JClic. Se trata de un conjunto de
aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de
actividades educativas multimedia. El portal ofrece tambin un
espacio de cooperacin abierto a la participacin de todos los educadores que quieran compartir los materiales didcticos creados
con el programa. Ofrece documentos y herramientas que facilitan
el uso de esta herramienta para el diseo de actividades didcticas.

Childtopia

Portal de recursos educativos para nios de educacin infantil y

primaria en diferentes idiomas (espaol, ingls, francs, euskera,
cataln). Se pueden encontrar vdeos, juegos, dibujos animados,
puzles, tarjetas, cuentos, adivinanzas, fichas, etc.

F-ducaguia

Portal de recursos educativos desde el cual se puede acceder a

formacin, cursos, ofertas de trabajo, asociaciones educativas y
una red social propia. Ofrece un aula virtual, seleccin de software educativo clasificado por reas, vdeos educativos, etc.

liduso

Portal focalizado en la Educacin Social. Nace en 2000 y se define como un servicio de los colectivos de Educadores Sociales
que pretende ser un lugar de encuentro, dilogo, apoyo, dinamizacin y reflexin de las personas y entidades vinculadas a la
Educacin Social. Dispone de servicios propios e internos de las
Asociaciones y Colegios Profesionales de Educadores Sociales, y
de servicios generales pblicos que fomentan la Educacin Social. Ofrece documentacin cientfica y legislativa, noticias de
inters, convocatorias relacionadas con formacin, empleo, accin social y cultural.

i. Proyectos telemticos en entornos de trabajo colaborativo

entre centros educativos
s proyectos telemticos son iniciativas y experiencias de aprendizaje en las que
licipan varios centros educativos, sus profesores y alumnos, para llevar a cabo
i serie de actividades con un objetivo comn. Para ello comparten una serie de
I I I S O S y herramientas telemticas que les facilitan la comunicacin y la organiin de la informacin generada en el proyecto. En la mayora de los proyectos
profesores y alumnos seleccionan informacin, resuelven problemas y produi contenidos relacionados con su contexto y lo comparten a travs de la Red.
participacin puede ser a nivel local, regional, nacional o internacional. En
e ltimo caso puede ser en varios idiomas.
Se pueden valorar los proyectos telemticos colaborativos entre centros edutivos como una opcin para el desarrollo de competencias (Fernndez Olaskoa, 201 I), no slo las relacionadas con el uso de la tecnologa digital y la gestin
informacin, sino tambin para el desarrollo de las habilidades comunicativas,
autonoma, de aprendizaje colaborativo, interculturalidad, capacidad de iniciaa, emprendizaje, de cuestionamiento sobre la realidad e investigacin en su
torno. En la web "Tiza y PC" se han definido como "una gran aventura de
rendizaje solidario que, gracias a las TIC, permite trascender las paredes de las
las para conformar un gran equipo de trabajo; formado por grupos constructi>N de diferentes escuelas que se mantienen en contacto de manera productiva".
Una caracterstica comn de los proyectos educativos telemticos basados en
iminidades de aprendizaje es la defensa del aprendizaje colaborativo y consictivista. "Ea construccin del conocimiento, en colaboracin con los compaes, coordinando la informacin recibida de diversas fuentes y la cognicin situaen tareas del mundo real, son aspectos claves del aprendizaje colaborativo"
,dell, 1998: 200).
El aprendizaje colaborativo en grupo se basa, entre otros, en los siguientes suicstos (Hiltz y Turoff, 1993):
a) I ,as personas aprenden mejor mediante la experimentacin activa y la discusin reflexiva en grupo que trabajando aislados.
h) El profesor no es el depositario de todos los conocimientos pertinentes, su
funcin es la de promotor de actividades de aprendizaje.
c) El conocimiento es un constructo social y el proceso educativo es una
forma de interaccin social en un entorno rico en informacin y en oportunidades de cooperacin entre iguales.

d) Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender permanentemente, se deben potenciar las destrezas metacognitivas, como aprender a
aprender y a resolver problemas trabajando en grupo.
Por lo tanto, los ambientes colaborativos de aprendizaje buscan fomentar el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la interaccin (ayuda,
intercambio de recursos, informacin, reflexiones y razonamientos), la interdependencia positiva (el esfuerzo de cada uno es imprescindible para el xito del
grupo y la consecucin de los objetivos comunes), la responsabilidad individual y
grupal, el uso adecuado de habilidades sociales y la toma de decisiones compartida (Johnson y Johnson, 1999).
AI aprendizaje constructivo-colaborativo se une el trabajo en red, situndonos en el "aprendizaje colaborativo mediado por ordenador" (CSCL: Computer
Supported Collaborative Learning), como un nuevo paradigma que pone en relacin las teoras de aprendizaje con los instrumentos tecnolgicos, basado en una
visin sociocultural de la cognicin, que propugna la naturaleza esencialmente
social de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnologa en cuanto al
potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonales
de aprendizaje (Kolloffel, Eysink y Jong, 2011).
En este paradigma las tecnologas de la informacin y comunicacin tienen el
papel de crear nuevas posibilidades de mediacin social, creando entornos (comunidades) de aprendizaje colaborativo que facilite a los estudiantes la realizacin de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el mundo real,
planteadas con objetivos reales. La investigacin en este campo coincide en sealar la necesidad de situar las tecnologas como una herramienta y no como un fin
en s mismas, herramientas cuya meta fundamental es ayudar al estudiante a
aprender de una forma ms eficiente y efectiva. Ayudar a otros a aprender tiene
que ver con el ofrecimiento de mejores canales de comunicacin as como mejores herramientas para la exploracin del dominio que constituye el material primario para el aprendizaje. Este tipo de "aprendizaje abierto" se basa en un planteamiento constructivista, cuyos postulados, tomados de diferentes teoras, se
podran resumir en los siguientes:
1. Aprender es una actividad mental constructiva (teora gentica).
2. La informacin se procesa en forma de redes que permiten la organizacin
de los conocimientos (teora del procesamiento de la informacin).
3. Aprender es construir esquemas de conocimiento (teora del aprendizaje
significativo).
4. Muchos aprendizajes se consiguen gracias a la interaccin con los otros
(teora sociocultural).

5. Las redes de ordenadores posibilitan el aprendizaje en colaboracin entre

comunidades distribuidas (teora del aprendizaje mediado por ordenador).
6. Aprender exige explorar el campo de conocimiento desde distintas perspectivas (teora de la flexibilidad cognitiva).
7. Se aprende en diferentes contextos reales (teora del aprendizaje situado).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje como meta se apoya en lo que los estuntes saben y pueden descubrir a travs del anlisis de informacin, la reflexin,
imaginacin, etc., inducindolos a producir conocimientos. En estas comunida>, la construccin del conocimiento se convierte en un acto social y la tecnolocn una herramienta a su servicio. Con la realizacin de proyectos colaboratis a travs de las comunidades de aprendizaje presentes en Internet se busca, en
mera instancia, que los estudiantes aprendan a colaborar en un ambiente real y
illcultural; al tiempo que mejoran aprendizajes en distintas asignatura^. Adimalmente, como consecuencia del trabajo colaborativo bien planificado, los
lidiantes desarrollan habilidades personales tales como (Escamilla, 1999): paripar activamente en elaboraciones colectivas, asumir y cumplir compromisos
ipalcs, dar ayuda a otras personas y pedirla cuando se requiera, poner al servi> de otras personas sus fortalezas individuales, aceptar los puntos de vista de
os, comprender las necesidades de otras personas, descubrir soluciones que
delicien a lodos, establecer contacto significativo con comunidades que poseen
lluras diferentes, contrastar sus actividades y creencias con las de otras persos, establecer metas, tareas, recursos, roles, etc. Se valora tambin el desarrollo
la capacidad para escuchar crtica y respetuosamente a sus interlocutores, exncr sus ideas y planteamientos en forma argumentada, aceptar la crtica razonade parte de otras personas, ceder ante otra evidencia o argumentacin de peso,
gociar lenguaje y mtodos, desarrollar habilidades interpersonales y familiarirse con procesos democrticos.
I n resumen, podemos decir que los proyectos telemticos entre centros apor a la educacin un nuevo escenario, complementario a las actividades preseniles, que permiten eliminar las barreras espacio-temporales entre profesores y
ludanles y combatir el aislamiento de algunas escuelas, favorecer tanto el
rendi/aje colaborativo como el autoaprendizaje, potenciar la interactividad
lie los participantes en la educacin (profesores, padres, alumnos) a travs del
logo o aprendizaje dialgico (Aubert y otros, 2008; Gmez, Puigvert y Flecha,
III), desarrollar tareas de comunicacin permitiendo el intercambio de informaiiii (escribir para un pblico real), posibilitar el trabajo sobre temas sociales,
rniitiendo la aproximacin a muy distintas realidades desde la interdisciplinailad y la globalizacin, facilitar el acceso a mltiples tipos de informacin (ba
s de datos, foros temticos, pginas webs...), la investigacin activa de los estu
untes y, por ltimo, definir nuevos roles para profesores y alumnos, de modo

que los alumnos asuman una mayor implicacin en el aprendizaje y el educador

asuma el papel de gua y supervisor del proceso.

6.3.1. Tipos de proyectos telemticos

Existen muchos tipos de proyectos en funcin de los objetivos de los mismos,
quiz la mayora podramos encuadrarlos en las siguientes tipologas:
-

Resolucin de problemas: desde cada grupo, a partir de una investigacin,

se pueden analizar situaciones reales o hipotticas, razonar y tomar decisiones.
Diseo de un producto: desde cada grupo se aporta informacin para la
construccin conjunta de un producto final comn. Pueden ser revistas,
antologas de escritura creativa, sitios webs, informes, exposiciones artsticas, espectculos, etc.
Coleccin e intercambio de informacin: desde cada grupo se colecciona
informacin para compartir y realizar estudios comparativos y, de este
modo, entender otras realidades y al mismo tiempo tomar ms conciencia
de la propia realidad.

En esta misma lnea, Harris (1994a, 1994b, 1995) agrupa los proyectos telemticos en tres grandes categoras:
1. Proyectos centrados en los intercambios personales: son aquellos en los que
la principal motivacin est puesta en la comunicacin entre los usuarios.
2. Proyectos centrados en la recopilacin de informacin: tienen como principal objetivo la bsqueda de informacin sobre un tema, con todos los
aprendizajes transversales que ello implica (formulacin de hiptesis,
bsqueda de documentacin, organizacin de la informacin, elaboracin
y publicacin de conclusiones, etc.).
3. Proyectos centrados en la resolucin colaborativa de problemas: supone la
puesta en prctica de la cooperacin entre equipos de trabajo. La caracterstica colaborativa implica la posibilidad de construir comprensin a travs de la comparacin y combinacin de ideas alternativas, interpretaciones y representaciones entre los participantes de manera intraescolar e
interescolar.
Podramos distinguir tambin entre proyectos de clase, en los cuales se va a
ulilizar Internet y otras herramientas digitales para llevar a cabo actividades de

iboracin entre los alumnos de una clase y los proyectos colaborativos, que
onen un trabajo dentro de una comunidad virtual ms amplia, muchas veces de
icter internacional. En este segundo caso, la interaccin efectiva en lnea entre
idiantes requiere que stos construyan inteligencia compartida a travs del
>ajo distribuido geogrficamente o de tareas orientadas a la solucin de prontas, la reflexin y la asimilacin de nuevo conocimiento (Dolly, 2008).
Participar en un proyecto colaborativo implica el trabajo interdisciplinario, en
10 el trabajo por proyectos plantea una organizacin diferente de los contenii escolares. En general, no es desde una materia y sus determinados contenidos
neniares como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el conto a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organizacin
funcin del proyecto. Por ejemplo, el proyecto iEARN propone a profesores y
lidiantes que se pregunten: cmo va este proyecto a mejorar la calidad de vida
el planeta? Y desde esta cuestin se organizarn los contenidos a trabajar.
I a realizacin de los proyectos se acompaa de recursos y herramientas espeicas para facilitar el desarrollo de las actividades planteadas y la comunicacin
re los usuarios, tales como sitios webs para explicar la dinmica de funcionaunto del trabajo, foros de discusin para facilitar los debates y la comunicacin,
11 que permite la comunicacin sincrnica, herramientas para compartir, archi y clasificar la documentacin del proyecto y, en algunos casos, se dispone
da de un directorio de usuarios del proyecto con fichas personalizadas de cada
embro. A continuacin, en el cuadro 6.2, se exponen de manera sinttica algus proyectos que se encuentran en estos momentos abiertos, ofreciendo diversas
nunidades de aprendizaje para la participacin de las escuelas y profesores que
n interesados en llevar a cabo experiencias de aprendizaje a travs del uso de
redes de comunicacin:

Cuadro 6.2. Proyectos intercentros desarrollados

(elaboracin propia)
Proyecto

AKN

a travs de la Red

Descripcin
Participan alrededor de 30.000 escuelas de ms de 130 pases. Ms
de 2.000.000 de estudiantes estn trabajando en proyectos colaborativos. Ofrece herramientas y un espacio para que docentes y jvenes
trabajen juntos a travs de Internet. Maestros y estudiantes acceden a
foros en lnea en los que se encuentran con otros participantes y se
involucran en proyectos iniciados en diferentes puntos del planeta.
Entre sus proyectos, se propone hacer un retrato de la diversidad
cultural de los pases a partir de las vivencias y la descripcin personal de los estudiantes. El proyecto denominado "Atlas de la diversi-

dad" es un enorme repositorio multimedia de contenidos curriculares

ordenados por reas de aprendizaje, temas y zonas geogrficas. Se
pueden buscar proyectos en funcin de diversos criterios: ttulo, palabras claves, materia, nivel, lengua. Actualmente hay una seccin
dedicada a pases hispanoparlantes.

ePALS

Es la mayor comunidad de aulas en lnea del mundo, conecta a ms

de tres millones de profesores y estudiantes. Participan miembros de
ms de 200 pases. Proporciona a sus usuarios las herramientas de
colaboracin, comunidad e ideas necesarias para comunicarse a nivel
global de modo divertido y educativo (blogs, foros, wikis, galera de
medios...). Ayuda a ensear mediante proyectos, recursos, documentacin, testimonios y ejemplos de correspondencia. Los proyectos
estn clasificados por edades, materias, pases... y disponen de una
documentacin muy bien estructurada para desarrollar los proyectos.
Se pueden ver las clases y profesores disponibles y sus intereses en
el sitio web.

Educar

Se define como un proyecto abierto a travs de grupos de trabajo y

colaboracin en los que pueden intervenir activamente todos los actores de la comunidad educativa internacional para establecer los
proyectos, actividades y las reas de contenido, trabajo, interaccin,
investigacin y desarrollo, agrupados en equipos de trabajo y colaboracin. Para participar en este proyecto, se debe publicar una propuesta en el "Foro de Propuestas" con una breve descripcin del
perfil y las reas de inters en las cuales se desea opinar, trabajar,
discutir, definir o desarrollar.

The Global
Schoolhouse

Una de las primeras comunidades virtuales escolares (fundada en

1984). Provee la oportunidad de localizar compaeros en lnea para
colaborar, comunicarse y compartir experiencias de aprendizaje. Hay
ms de 90.000 educadores de 194 pases. Se trabajan contenidos de
Ciencias Sociales y Naturales en ingls. Resulta apropiado para docentes de ingls como segunda lengua y para trabajar de modo interdisciplinar. Actualmente hay ms de 2.000 proyectos colaborativos
organizados por materia, grado y fecha. Los profesores deben registrarse para unirse a un proyecto ya existente o proponer uno nuevo.
En la web se ofrecen ayudas para familiarizarse con los proyectos,
tanto sobre herramientas como sobre contenidos. Cada ao se realiza una competicin internacional y se otorgan premios a los mejores
proyectos.

Science across
ile word

Esta comunidad permite que los estudiantes intercambien informacin, opiniones e ideas sobre una gran variedad de temas cientficos
con jvenes de todos los continentes. Los proyectos colaborativos
estn clasificados por tipos de actividades y por temas. Para acceder
a los proyectos se puede elegir el idioma deseado. Los profesores
registran su centro y sus estudiantes pueden comunicarse con todo el

mundo, trabajando de un modo seguro sobre el tema de su eleccin

(alimentacin, dieta, salud, gentica, medio ambiente, uso de la
energa...). Los estudiantes pueden intercambiar informacin con los
centros seleccionados, desarrollando habilidades cognitivas como el
razonamiento, planteamiento de problemas, pensamiento creativo,
evaluacin... Actualmente el proyecto se encuentra como un recurso

de aprendizaje en la web inglesa de la Association for Science Edu-

cation.
El programa eLearning de la Comisin Europea ha puesto en marcha
la iniciativa eTwinning, encaminada a facilitar el hermanamiento de
centros escolares europeos a travs de Internet. Las TIC permiten a
los centros compartir informacin y conocimientos, integrar la ciudadana europea y la riqueza lingstica y cultural de nuestro continente en una experiencia de aprendizaje eficaz y motivador para los
jvenes. Prev hermanamientos educativos en los que un g r a a n m e ro de profesores, directores y personal de apoyo de los centros colaboren en mltiples niveles y disciplinas durante un extenso periodo
de tiempo. Tiene ms de 12.000 centros escolares inscritos y ms de
74.000 miembros. Se pueden seleccionar los proyectos a travs de un
mapa y conocer las caractersticas de los mismos. Tambin se ofrecen ideas para realizar proyectos en lo que se denominan Kits de
proyectos.

Hn los diferentes proyectos mencionados se puede observar que la tendencia

iieral se orienta hacia la adopcin de las TIC en las diferentes materias del
irrculo, justificada por estudios que indican mejoras apreciables en el aprendiije con su empleo. As, por ejemplo, la mayora de los directores (86%) de las
icuelas del Reino Unido mejor equipadas en recursos TIC creen que stos han
;sempeado un papel importante en la elevacin de los niveles educativos
IICTA, 2001). Asimismo, distintos profesores de centros educativos innovados europeos de enseanza secundaria que emplean un alto nivel de TIC como
>oyo al aprendizaje basado en la resolucin de problemas, informaron de mejois en los conceptos y destrezas, la motivacin, la responsabilidad y la autonoma
)("DIi, 2003). Por su parte, los profesores y alumnos que participan en este tipo
proyectos manifiestan un alto nivel de satisfaccin, resaltando el inters de la
utiunicacin con alumnos de otros pases, como se puede ver en los informes de
valuacin generados dentro del proyecto eTwinning (Baca, 2010).
Se puede decir que la experiencia avala la utilidad de llevar a cabo procesos
r aprendizaje compartidos por diversas comunidades de estudiantes distantes en
I espacio. Por lo tanto, sera interesante que los profesores disearan propuestas
Ma que los estudiantes puedan realizar trabajos de investigacin, en los que las
llevas tecnologas sean una importante fuente de datos. Por su parte, las institu

ciones educativas deberan crear contextos de enseanza-aprendizaje en los que el

trabajo acadmico est ntimamente ligado a la vida y al contexto social en que
est inmersa la escuela y la administracin tendra que favorecer una disposicin
ms abierta al uso de los nuevos medios por parte de los profesores, proporcionndoles la formacin y el apoyo necesarios.

6.4. Las plataformas de formacin como complemento

de la formacin presencial en los centros educativos
Las plataformas de formacin o Sistemas de Gestin de Aprendizaje (Learning
Management System) son un tipo de software que se emplea para administrar,
distribuir y controlar actividades de formacin de una institucin u organizacin.
Las principales funciones de estas plataformas de formacin son: gestionar usuarios (alumnos), recursos y actividades. El sistema permite administrar el acceso,
incorporar recursos digitales, hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicacin como
foros de discusin o videoconferencias, entre otros. Tambin son denominados
Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA). Los EVEA se apoyan
en sistemas informticos que suelen basarse en el protocolo WWW, que incluyen
herramientas adaptadas a las necesidades de la institucin para la que se desarrollan o adaptan. Actualmente algunas de ellas estn estandarizadas (aunque permiten la adaptacin a situaciones concretas), mientras que otras son completamente
personalizadas. Entre las estandarizadas, las ms conocidas son Moodle, Web
Course Tool (WebCT), Learningspace y Blackboard. Tambin es reseable el
Basic Support for Cooperative Work (BSCW), plataforma especialmente dirigida
a los procesos colaborativos en la Red.
Una de las principales plataformas que actualmente se estn utilizando en las
instituciones educativas es Moodle. Se trata de un software libre y gratuito, con
una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, eficiente y compatible. Es
fcil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Se compone de
diferentes mdulos, a travs de los cuales se pueden ofrecer las herramientas necesarias para llevar a cabo un proceso formativo. Los ms importantes son:
1. Mdulo de Tareas
-

Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificacin mxima que se le podr asignar.
Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.

2.

Las observaciones del profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de

cada estudiante y se le enva un mensaje de notificacin.
El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvo de una tarea tras
su calificacin (para volver a calificarla).

Mdulo de Chat
-

Permite una interaccin fluida mediante texto sncrono.

Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat.
Soporta direcciones URL, emoticonos, integracin de HTML, imgenes, etc.
Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y
pueden ponerse a disposicin de los estudiantes.

3. Mdulo de Consulta
Es como una votacin. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada estudiante.
El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la informacin sobre quin ha elegido qu.
Se puede permitir que los estudiantes vean un grfico actualizado de
los resultados.
4.

Mdulo Foro
Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos.
El profesor puede obligar la suscripcin de todos los alumnos a un foro o permitir que cada persona elija a qu foros suscribirse de manera
que se le enve una copia de los mensajes por correo electrnico.
El profesor puede mover fcilmente los temas de discusin entre distintos foros.

5. Mdulo Cuestionario
I ,os profesores pueden definir una base de datos de preguntas que po
drn ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.
I ,as preguntas pueden ser almacenadas en categoras de fcil acceso, y
estas categoras pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles des
de cualquier curso del sitio.
Los cuestionarios se califican automticamente, y pueden ser recalili
cados si se modifican las preguntas.
Pueden crearse preguntas de opcin mltiple, de respuesta corta (pa
labras o frases), tipo verdadero/falso, de emparejamiento, aleatorias,

numricas, de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de pasajes de texto, textos descriptivos y grficos.
6. Mdulo Recurso
-

Admite la presentacin de cualquier contenido digital, Word, Powerpoint, Flash, vdeo, sonidos, etc.
Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser
creados sobre la marcha usando formularios webs (de texto o HTML).
Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso.
Pueden enlazarse aplicaciones webs, transfirindoles datos.

7. Mdulo Encuesta
-

Se proporcionan encuestas ya preparadas y contrastadas como instrumentos para el anlisis de las clases en lnea.
Los informes de las encuestas estn siempre disponibles, incluyendo
muchos grficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja
de clculo Excel o como archivo de texto CVS.
A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con
la media de la clase.

8. Mdulo Taller
-

Permite la evaluacin de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar la evaluacin.
Admite un amplio rango de escalas de calificacin posibles.
Es muy flexible y tiene muchas opciones.

En un centro educativo, una plataforma de formacin se convierte en un aula

virtual que permite el acceso a los recursos dispuestos por el profesor sin lmites
espacio-temporales y ofrece posibilidades de interaccin y comunicacin complementarias a las establecidas en el aula presencial, permitiendo que todos los
usuarios compartan sus aportaciones a travs de diversas herramientas de trabajo
colaborativo (foros, wiks, glosarios...).
Joan Queralt Gil (2004) y Fernndez Garca (2006) ofrecen sugerencias a los
profesores para llevar a cabo diversas tareas acadmicas a travs de esta herramienta tales como: corregir documentos enviados por los alumnos (redacciones,
ejercicios...), discutir sobre temas propuestos, poner a discusin o evaluacin de
lodos los alumnos un documento elaborado por uno de ellos, elaborar un documcnlo a travs del trabajo en grupo, hacer entrevistas a autores, crear glosarios de
i onceptos especficos del tema, visitar sitios webs y elaborar un trabajo, leer texlos preparados por el docente, completar cuestionarios autocorrectivos, etc.

. Las webquests como diseos instructivos basados en recursos webs

; webquests son actividades que se llevan a cabo utilizando recursos de Internet
seleccionados por el docente. Estn especialmente diseadas para que los esiantes desarrollen habilidades para utilizar apropiadamente la informacin, al
upo que promueven el aprendizaje o la profundizacin de conocimientos en
t materia o rea especfica. Pueden llevarse a cabo en el transcurso de una clapara cubrir un tema corto, o para desarrollar todo un mdulo de aprendizaje.
El diseo de una webquest puede ser una oportunidad para la innovacin educaa, ya que permitir utilizar Internet como fuente de informacin pero de una fororientada y enfocada hacia la investigacin y el aprendizaje a partir de la refle>n. l a idea es conseguir que los nios afronten el aprendizaje con curiosidad, con
ers, abrirles una ventana al mundo de la informacin para que puedan asomarse
lescubrir el mundo que les rodea. Las webquests se componen de seis partes
:ncales: introduccin, tarea, proceso, recursos, evaluacin y conclusin.
1. La introduccin: consiste en un texto corto cuya funcin es proveer al estudiante informacin bsica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la
actividad. Esta es la puerta de entrada a la webquest y, por esta razn, su
contenido debe ofrecer informacin sencilla, clara, llamativa y motivadora. La Introduccin debe darle la bienvenida con un tema o problema importante que sea de su inters, frente al cual deber desarrollar una actividad interesante.
2. La tarea: consiste en una actividad diseada especialmente para que el estudiante utilice, analice y sintetice la informacin que ofrecen los recursos
de Internet. Puede clasificarla, organizara, valorarla y transformarla, con
el lin de resolver una situacin problemtica o responder a interrogantes
planteados al estudiante. Estas situaciones problemticas o interrogantes
exigen al estudiante ir ms all de la simple repeticin de la informacin
(hacer una reflexin, sacar una conclusin, expresar una opinin, imaginar
0 crear algo nuevo...). Se debe solicitar al estudiante presentar los resultados de su investigacin mediante un producto concreto que debe general
con la ayuda de diferentes herramientas informticas y de otros recursos.
1 I producto puede ser una presentacin multimedia, un informe escrito,
un mapa conceptual, un cartel, un lbum, un grfico, etc. La Tarea debe
incluir la siguiente informacin: una descripcin detallada de la actividad
que incluya una definicin clara y minuciosa de la pregunta o problema
que el estudiante debe resolver, una descripcin del producto final que
debe elaborar y de la manera como debe presentarlo, as como las herra
mientas informticas que se van a utilizar para elaborar el producto final y

la especificacin de las condiciones o parmetros que el estudiante debe

seguir (Dodge, 1999).
3. El proceso: es la secuencia de pasos o subtareas que el estudiante debe seguir para resolver la Tarea de una webquest. Cada subtarea supone un reto
para el estudiante y le exige utilizar diferentes competencias y habilidades. El profesor sealar las recomendaciones o sugerencias que considere
necesarias para ejecutarlas con xito. As, el estudiante puede comenzar la
Tarea de manera escalonada, ordenada y lgica.
4. Los recursos: son una lista de sitios webs que el profesor ha seleccionado
como los ms adecuados para desarrollar la webquest. Los recursos generalmente se dividen de acuerdo a cada subtarea descrita en el Proceso, o
de acuerdo a los diferentes grupos de estudiantes o roles especficos que
se hayan preestablecido. Esto permite que el estudiante acceda fcilmente
a la informacin y que conozca cmo, cundo y para qu, debe utilizarla.
Aunque no es necesario que todos los recursos sean sitios webs, es muy
deseable que la mayora de la informacin provenga de Internet. Algunos
recursos interesantes para aprender a hacer una webquest se presentan en
el cuadro 6.3.
Cuadro 6.3. Recursos sobre webquestts (elaboracin
Recurso

propia)

URL del sitio web

Curso sobre webquest

http://www.ite.educacion.es/formacion/mater
iales/59/cd/index.htm

Herramientas de mediacin
didctica en entornos virtuales:
las webquests

http://recursostic.educacion.es/observatorio/
web/es/software/software-educativo/428herramientas-de-mediacion-didactica-enentornos-virtuales-las-webqests

biblioteca de webquests de Aula21

http://www.aula21 .net/tercera/listado.htm

Plantillas para elaborar webquests

http://www.isabelperez.com/webquest/ ndex. htm#plantilla

5.

La evaluacin: pretende establecer el seguimiento del proceso de aprendizaje considerando: esfuerzo e inters, nivel de comprensin del tema, estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas, etc. Una
forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una rbrica o
matriz de valoracin (ver cuadro 6.4). Las rbricas contienen un listado
de aspectos especficos y fundamentales que permiten cuantificar, con base en unos criterios de desempeo definidos, el aprendizaje, los conocimientos y las competencias logrados.

Cuadro 6.4. Rbrica para evaluar una webquest

(Fuente: http://platea.pntic. mee. es/erodri 1/TA LLER. htm#R UBRI)
Introduccin

icacia
motivacin
la
roduccin

Icacia
ignoscitiva
! la
troduccin

0 puntos
La introduccin es
puramente formal.

1 punto
La introduccin se
relaciona algo con
los intereses del
alumno y/o describe una pregunta o
un problema.

2 puntos
La introduccin
adentra a los alumnos en un tema de
inters, se describe
un problema que
debe resolverse o
unas preguntas que
deben contestarse.

0 puntos
La introduccin no
prepara al alumno
para la tarea que
debe hacer.

1 punto
La introduccin
hace una cierta
referencia el conocimiento anterior
del alumno.

2 puntos
Las estructuras de
la introduccin
tienen en cuenta el
conocimiento anterior del alumno y lo
preparan con eficacia.

Tarea
onexin
e la larca
on el
urrlculo de la
latera para la
ue est
iseada

^ivel
onnoscilivo

le la tarea

0 puntos
La tarea no se
relaciona con el
currculo.

2 puntos
La tarea se refiere
al currculo pero no
est claramente
conectada con lo
que los alumnos
deben saber y poder
hacer para alcanzar
los objetivos.

4 puntos
La tarea se refiere a
los estndares y
est conectada claramente con lo que
los alumnos deben
saber y poder hacer
para alcanzar los
objetivos.

0 puntos
La tarea se reduce a
encontrar cierta
informacin en la
Red.

3 puntos
La tarea es interesante pero se limita
en su significacin
a las vidas de los
alumnos. La tarea
requiere el anlisis
de la informacin o
de poner junta la
informacin de
varias fuentes.

6 puntos
La tarea requiere la
sntesis de fuentes
mltiples de la informacin, o de
tomar una posicin,
o de ir ms all de
los datos dados y
de hacer una generalizacin o un producto creativo.

Proceso
Claridad del
proceso

Calidad
del proceso

Riqueza del
proceso

0 puntos
El proceso no se
indica claramente.
Los alumnos no
sabran exactamente lo que se pretende que hagan.

2 puntos
Se dan algunas
direcciones, pero
hay informacin
que falta. Los
alumnos pueden
quedar confusos.

4 puntos
Cada paso se indica
claramente. La mayora de los alumnos sabran exactamente donde
estn en cada paso
del proceso y saber
cul hacer despus.

0 puntos
El proceso carece
de las estrategias y
las herramientas de
organizacin necesarias para que los
alumnos obtengan
el conocimiento
necesario para terminar la tarea.
Las actividades
estn poco relacionadas con la realizacin de la tarea.

3 puntos
Las estrategias y las
herramientas de
organizacin encajadas en el proceso
son escasas para
asegurarse de que
todos los alumnos
ganarn el conocimiento necesitado
para terminar la
tarea.
Algunas de las actividades no se relacionan especficamente con la
realizacin de la
tarea.

6 puntos
El proceso provee
de los alumnos que
entran en diversos
niveles de entrada
estrategias y herramientas de organizacin al acceso y
gana el conocimiento necesitado
para terminar la
tarea.
Las actividades estn claramente relacionadas y diseadas
para llevar a los
alumnos del conocimiento bsico a
un nivel ms alto
del pensamiento.

0 puntos
Pocos pasos, no se
asign ningn papel por separado...

1 punto
Se asignan algunas
tareas o papeles por
separado. Actividades ms complejas
se requirieron.

2 puntos
Diversos papeles se
asignan a los alumnos, los cuales asumen diversas perspectivas o
responsabilidades
para lograr la tarea.

Recursos (se deben evaluar todos los recursos ligados a la pgina,

enlaces de Internet, libros...)
Importancia y
cantidad de
recursos

0 puntos
Los recursos proporcionados no son

2 puntos
Hay una cierta conexin entre los

4 puntos
Hay una conexin
clara y significativa

suficientes para que

los alumnos logren
la tarea.

recursos y la informacin necesaria

para que los alumnos logren la tarea.
Algunos recursos
no agregan nada
nuevo.

entre todos los recursos y la informacin necesaria

para que los alumnos logren la tarea.

0 puntos
Los enlaces son
insustanciales.
Conducen a informacin que se podra encontrar en
cualquier enciclopedia. La informacin que se ofrece
no es veraz.

2 puntos
Algunos enlaces
conducen a informacin interesante
que no podra encontrar fcilmente
en el aula o en centro.

4 puntos
Los enlaces hacen
un uso excelente de
Internet.
Los enlaces proporcionan bastante
informacin significativa que ayudar a los alumnos a
pensar.

Evaluacin
laridad de
s criterios de
evaluacin

0 puntos
N o se describen
criterios de evaluacin.

3 puntos
Los criterios de
evaluacin se describen parcialmente.

6 puntos
Los criterios de
evaluacin se describen claramente
mediante una rbrica. Los criterios
incluyen descriptores cualitativos y
cuantitativos.
La rbrica mide
claramente qu
deben saber los
alumnos y qu deben hacer para lograr la tarea.

otal (Mximo 40)

(>

I a conclusin: consiste en un comentario o idea final que resume los aspectos ms importantes tanto del tema que se trabaj como de los resultados de la actividad. La conclusin debe expresarse en un prrafo de poca
extensin y est pensada para cumplir los siguientes objetivos: sealar y
resumir los aspectos de la temtica que se esperaba que el estudiante des
cubriera, estimular la reflexin del estudiante sobre la importancia del

tema para su vida cotidiana y ofrecer un comentario final sobre los resultados de la actividad que se realiz.

6.6. La Web social (Web 2.0) y la Web semntica (Web 3.0)

El aprendizaje en la sociedad de la informacin, la sociedad en red, se desarrolla
en un espacio abierto, complejo y plural. Nos encontramos en un complejo tejido
de redes: locales, mundiales, mviles, fijas, por cable, por satlite, por radio, telefnicas, con hilos, inalmbricas... y dispositivos capaces de usar la mayora de
estas tecnologas, seleccionando la ms adecuada en cada momento, pasando de
una a otra sin que intervenga el usuario (Martn, 2011). Las teoras educativas
convencionales han sido sobrepasadas por la revolucin de las infotecnologas,
que han cambiado nuestra manera de comunicarnos y de aprender. Este nuevo
espacio de interaccin tecnoeducativa asociada a la Web 2.0 se ha denominado
conectivismo (Siemens, 2005). El conectivismo se inserta en una perspectiva
constructivista, aunque pone el nfasis no slo en el aprendizaje construido por la
propia persona sino en la forma en que se aprende dentro de los grupos y organizaciones a travs del aprendizaje en red. Siemens parte de la idea de que el conocimiento se basa en el deseo de aprender a travs de interacciones entre personas
y dispositivos tecnolgicos, del establecimiento de redes donde la informacin se
actualiza permanentemente. Se tratara de aprender en la red y en red, construir el
conocimiento en comunidad.
La Web 2.0, trmino creado por Dougherty en 2004, alude a una segunda generacin de Internet con nuevos patrones de diseo y uso. La nueva Red se caracteriza como la web social, la web de las personas frente a la web de los documentos de la etapa anterior. En palabras de este autor, "se puede decir que la Web 1.0
fue la web de los documentos, la Web 2.0 ha sido la de las personas y la Web 3.0
ser la de los datos, aunque se pueden encontrar caractersticas de cada una en las
Ires" (Dougherty, 2009). La segunda generacin de Web, la Web 2.0, como ya se
ha puesto de manifiesto, est basada en comunidades de usuarios y una gama de
servicios que fomentan la colaboracin y el intercambio de informacin entre los
mismos. Se trata de aplicaciones y pginas de Internet que utilizan la inteligencia
colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos. Internet ha pasado de ser la gran biblioteca a ser la gran conversacin, los usuarios ya no son slo lectores, sino escritores y editores, en una Web
dinmica donde los contenidos son aportados y compartidos a travs de servicios
interactivos. Donde se puede trabajar de forma simultnea con otros usuarios
sobre el mismo documento o publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno de acceso a los documentos.

Desde el punto de vista educativo, la Web 2.0 supone la incorporacin a la red

la inteligencia colectiva, definida como la capacidad del grupo para resolver
blemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no sera capaz de
tilver (Kibes, 2007). Para Ribes la inteligencia colectiva se manifiesta en Interdi tres aspectos principales:
1. La creacin de contenidos (trabajo individual de millones de internautas
sin una figura central que coordine el trabajo, lo que estimula al mximo
la actividad colaborativa).
2. Los recursos compartidos (entornos como las redes P2P).
1. Ll control del grupo y el control de la calidad (cmo controlar la calidad
de lo que se produce es el aspecto ms discutible).
I ,as principales aplicaciones de la Web 2.0 son los blogs, las wikis, las aplicanes oflmticas online, otras aplicaciones online (Dropbox...), los repositorios
recursos multimedia (Flickr, YouTube...), la sindicacin de contenidos (RSS illy Simple Syndication), los marcadores sociales para almacenar, clasificar y
npartir enlaces de Internet (Del.icio.us), los sistemas de etiquetado (folcsonos) y las redes sociales (Facebook, Ning, Twitter...). Todas estas aplicaciones
; permitirn crear nuestro entorno personal de aprendizaje:
BLOG. Es un servicio de publicacin/comparticin de contenidos (Fumero
ez, 2006), el cual permite crear pginas webs, a modo de diarios personales o
ectivos, y administrarlas de manera rpida y fcil, a travs de editores de web y
llores de contenidos proporcionados por una plataforma especializada, genenente gratuita, que tambin les da alojamiento. En el campo educativo, los
iblogs han sido adoptados por diversos docentes como un instrumento para la
lagoga constructivista y en la lnea del conectivismo ya comentado en un cap> anterior. Los blogs establecen un canal de comunicacin, formal e informal,
re el profesor y los alumnos, promoviendo la interaccin social y el autoaprenaje. Las herramientas con las que han ido dotndose los blogs (comentarios,
as de enlaces, RSS...) los convierten en un entorno hipermeditico muy atrae> para los estudiantes de la generacin red. Entre sus posibilidades para el
endi/aje se han sealado la recopilacin y manejo de documentacin, organiin del discurso, fomento del debate, creacin de comunidades de aprendizaje
ompromiso con la audiencia (Lara, 2005). Existen muchos tipos de blogs, sei ii funcionamiento, el tipo de contenido y el dispositivo donde se visualizar,
re ellos destacan:
Openblog. Es un blog que no requiere interfaz de administracin y proporciona una herramienta para que sus visitantes puedan publicar de for-

ma abierta y libre. Es de carcter colectivo y pblico. Tiene muchas similitudes con un foro.
Fotolog. Es un blog donde la foto es el elemento principal de publicacin.
La imagen y la fecha de publicacin son los contenidos obligatorios. A diferencia de un lbum de fotos slo se publica una o dos fotos en cada entrada y se pueden acompaar de comentarios del autor. Tambin admite
comentarios de los visitantes y enlaces a los fotologs de los amigos.
Videoblog. Un videoblog o vlog es un blog cuyas entradas son clips de
vdeo, ordenados cronolgicamente y publicados por uno o ms autores.
El administrador del vlog puede autorizar a otros usuarios a aadir comentarios u otros vdeos dentro de la misma galera.
Audioblog. Es un tipo de blog donde cada entrada suele ser un audio en
formato MP3 o similar. Se reproducen en lnea gracias a una consola de
tecnologa Adobe Flash y en algunos casos admiten la descarga de los
usuarios.
Moblog. Moblog es un trmino que surge de la fusin de las palabras
"Mobile" y "Blog". Se trata de un servicio de publicacin similar a un
blog pero orientado a su visualizacin en equipos mviles: PDA o telfonos mviles. Se puede acceder a su contenido y publicar desde cualquier
dispositivo y lugar.
Tumbleblog. Un tumbleblog o tlog es una variante de blog poco estructurado. No se ajusta a una temtica concreta y el autor va publicando entradas sobre enlaces, fotografas, informaciones, etc. que va encontrando por
Internet. En este sentido recupera el espritu inicial con que aparecieron
los blogs: dar a conocer a los amigos las cosas que cada da te encuentras
por la web.
Microblog. El microblogging o nanoblogging permite al autor publicar
mensajes breves (no superiores a 140 caracteres) formados por texto y enlaces. Estas entradas se muestran en la pgina del perfil del usuario y tambin son enviadas a otros usuarios que han elegido la opcin de recibirlas.
Ejemplo: Twitter.

En relacin con su uso educativo, se estn desarrollando experiencias muy interesantes que se basan en el uso de esta herramienta. Algunos blogs de inters
educativo que pueden servir de referencia se presentan en el cuadro 6.5.
En el mbito de la educacin primaria y secundaria es interesante el proyecto
Bitgora de EducaRed, en el cual los estudiantes participan en un proyecto de
investigacin tutorizado por el profesor sobre una temtica curricular, interaccionando con los participantes del grupo y con otros grupos de la Red.
En general, el uso educativo de los blogs puede resumirse en las siguientes
funciones: Actividades de tutora: diario del profesor (reflexin sobre la prctica

ente), diario del alumno (reflexin sobre su aprendizaje), blogs colectivos (los
linos trabajan conjuntamente); Actividades literarias (escritura reflexiva):
ios de personajes, pensar sobre lecturas o recomendarlas, narrablogs (escritura
itiva -ensayos-relatos); Actividades de revisin: debates sobre temas de actuad, fotoblogs, etc.

Cuadro 6.5. Blogs de inters educativo (elaboracin

propia)

URL del sitio web

Nombre del blog

g de TIC
enguas extranjeras

recursostic.educacion.es/blogs/malted/index.php/20l2/
03/03/del-grupo-de-debate-al-podcast

g de alumn@ de 5 o
vera

lunasdebarro.blogspot.com/

clase de las abejas

http://laclasedelasabejas.blogspot.com/search/label/lnicio

intes de lengua

www.apuntesdelengua.com/blog/

lechuza de Minerva

blog.educastur.es/lechuzaminerva/

ablog 21

www.aula21 .net/aulablog21

:lat

www.adelat.org

gs de Educared

www.educared.org/global/educared/blogs

WIKI. Es un espacio virtual donde cualquier usuario puede aportar conteo de forma fcil y rpida. Tiene una estructura de hipertexto y cdigo fuente
erto y con licencia libre. Su caracterstica principal es que los usuarios tienen
(acidad para editar y corregir los contenidos creados por otros, por lo que conmnente se pueden obtener versiones ms actualizadas. El ejemplo de wiki ms
tocido es Wikipedia. Si bien existen otros proyectos de la Fundacin Wikime, tales como Commons (imgenes y multimedia), Wikcionario (diccionario),
kisource (biblioteca), Wikinoticias, Wikilibros, Wikiquote (coleccin de citas),
kicspecies (directorio de especies), Wikiversidad (recursos de aprendizaje). A
ir de la utilidad de estos espacios informativos, el proceso continuo de edicin
ereccin compartida tiene algunos problemas, como el control de calidad de
entradas que realizan los internautas. Por esta razn, han surgido algunas ini
livas que pretenden someter a evaluacin la calidad de los contenidos a travs
evaluaciones de expertos, como es el caso de Citizendium, concebida como

una enciclopedia con mayor fiabilidad que Wikipedia. "Citizendium propone un

sistema mucho ms estricto en la edicin de artculos, no permitiendo la edicin
annima e imponiendo un orden jerrquico entre sus usuarios basado en los mritos intelectuales que les sean reconocidos. El objetivo final intenta superar los
puntos dbiles de la Wikipedia actual relacionados con la falta de confianza en la
calidad de sus contenidos" (Wikipedia). Desde el punto de vista educativo, el
potencial de los wikis se sita en la posibilidad de elaboracin grupal de un texto,
su correccin y perfeccionamiento mutuo a travs del trabajo colaborativo de los
alumnos. Pueden verse algunas experiencias educativas para el entorno escolar en
la web Aulawiki21.
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLE). Los PLE son el
resultado de las herramientas que los medios de comunicacin social (principalmente herramientas de la Web 2.0) proporcionan al alumnado para poder gestionar,
crear, organizar y compartir contenidos a travs de Internet. Entorno que les permite
participar en la generacin de conocimiento colectivo (Dabbagh y Reo, 2011).
Los PLE ayudan a los estudiantes a tomar las riendas de su propio aprendizaje, obligndoles a seleccionar herramientas y recursos adaptados a sus intereses y
necesidades, a construir su propio entorno personal de aprendizaje que podr ir
modificando a lo largo de su vida acadmica y profesional. En este sentido van
ms all de las plataformas de formacin (o sistemas para gestin del aprendizaje
y formacin LMS), las cuales permanecen bajo el control de profesor y de la propia institucin. Los PLE deben ser vistos como la opcin que tienen los aprendices de acceder a una coleccin grande de aplicaciones y a una red conformada por
sus pares.
Segn Montenegro (2010) los PLE ofrecen alta potencialidad para ser compartidos e intercambiados (interactividad compartida con otras redes) y la posibilidad de ser reconfigurados y adaptados a las necesidades de los aprendices. Sus
posibilidades se pueden resumir en que dan control al aprendiz sobre su propio
proceso de aprendizaje, imponen un nuevo ritmo a la manera como es realizada la
prctica del aprendizaje personal mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, involucran el uso combinado de dispositivos, aplicaciones y servicios (est implcita la presencia de personas, datos y recursos) e
implican la creacin de enlaces (comunicacin/conectividad) entre dispositivos,
aplicaciones y servicios.
Desde un punto de vista educativo, los PLE suponen un desafo a la didctica
tradicional que subyace en la mayora de los modelos educativos formales. En
este sentido, Schaffert y llilzensauer (2008) han sealado siete aspectos cruciales:

1. El aprendiz como sujeto activo, buscador, editor, creador, adaptador y

emisor de contenidos, frente al aprendiz mero consumidor de contenidos
estandarizados elaborados por editoriales, expertos y profesores.
2. lil PLE promueve que el aprendiz, apoyado por una comunidad de referencia, busque y aproveche oportunidades de aprendizaje y utilice servicios y herramientas a medida de sus necesidades, frente a una seleccin de
contenidos y herramientas iguales para todos y decidida por terceros.
3. Los PLE se nutren de contenidos libremente accesibles por Internet seleccionados por los usuarios, terceros significativos o sistemas colectivos de
filtrado y recomendacin, frente a los contenidos nicamente seleccionados por el profesor.
4. La clave del proceso de aprendizaje en el enfoque PLE es la implicacin
de una o varias comunidades de aprendizaje o prctica formadas no slo
por aprendices, sino tambin por profesionales, frente al trabajo grupoclase.
5. Los contenidos estn distribuidos en mltiples servicios, idealmente bajo
licencias Creative Commons, de forma gratuita, de modo que los estudiantes los pueden reutilizar, as como crear y compartir los suyos propios, frente a contenidos privados (propiedad de la institucin o de proveedores comerciales) en la enseanza tradicional.
6. El objetivo del enfoque PLE es el desarrollo de un aprendiz autoorganizado que es capaz de relacionarse y situarse en una posicin interesante para
su aprendizaje partiendo de sus propias necesidades y valorando la informacin que tiene a su alrededor, frente a una enseanza que no tiene en
consideracin los intereses y habilidades previas de los estudiantes.
7. En un PLE priman las herramientas de software social dbilmente acopladas y la agregacin de mltiples fuentes de informacin, frente al modelo
de plataforma cerrada y repositorio de materiales seleccionados.
lii definitiva, la funcin principal de un PLE es ayudar al alumnado en la talle autorregulacin de su aprendizaje. Para ello los profesores deben animar a
estudiantes a usar herramientas web (marcadores sociales, blogs...) que les
mitn generar contenidos y gestionar su informacin personal. Tambin deben
mular el uso de medios sociales y la participacin en actividades de colaboran, fomentando la interaccin en comunidades de aprendizaje informal alredeile los temas tratados. Todo ello en un marco de reflexin sobre su experiendc aprendizaje para perfeccionar poco a poco su entorno de aprendizaje
sonal en funcin de sus propios objetivos.
I a Web actual es una inmensa base de datos cuyo problema fundamental es la
squeda de informacin y el acceso a la informacin especfica que se necesita
un determinado momento. Se requieren metadatos que permitan tener informa-

cin sobre el significado de cada recurso y su relacin con otros datos disponibles
en la Red, para que los servicios de exploracin e indexacin integren un cierto
grado de inteligencia. Este es el objetivo de la Web semntica. El proceso se ha
iniciado a travs del etiquetado semntico colaborativo, a travs del cual los usuarios cuando introducen contenidos en la red a travs del blog, marcadores, repositorios, redes sociales... indexan la informacin a travs de palabras clave o etiquetas (tags).
Frente a la Web 2.0 la Web Semntica no se limitar a ser un almacn de informacin, sino que tendr la capacidad de interpretar su significado. Para que las
computadoras nos faciliten el trabajo y la navegacin sea ms eficiente es necesario que las mquinas comprendan la informacin que manejan. La Web Semntica es un proceso abierto en el que enseamos a las computadoras a que sean capaces de entender los contenidos de los flujos informativos, de modo que puedan
tomar decisiones favorables para nosotros, sin que tengamos que prestar atencin
a sus tareas de procesamiento.
El logro de esta meta involucra, como ya se ha dicho, la creacin de toda una
arquitectura de tecnologas que permitan la inclusin de metadatos y la creacin
de relaciones entre los tems de informacin. Los expertos puntualizan que aun se
requiere resolver diversos problemas tcnicos y tericos que permitan lograr el
objetivo, principalmente en lo referente a la creacin de ontologas para cada dominio del saber, y de la capacidad expresiva de stas, adems de todo lo referente
a la capa lgica y motores de inferencia que permitan extraer el conocimiento
contenido en esta Web. No obstante el esfuerzo contina para lograr este fin, por
lo tanto es necesario preparar los escenarios para su aplicacin.

PARTE III

Genera la integracin de las TIC

en los centros procesos
de innovacin educativa?

7
Las competencias del profesorado
para la integracin de las TIC
en la enseanza

La integracin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje pasa necesariamente por la adecuada formacin tcnica y didctica del profesorado. A lo
largo de este captulo analizaremos cules son los principales roles que los docentes desempean en un contexto educativo marcado por el empleo de la tecnologa,
y cmo para la asuncin de estos roles, los profesores demandan toda una serie de
necesidades formativas a las que hay que dar respuesta para que adquieran las
competencias que precisan en el empleo didctico de los recursos tecnolgicos.
La necesidad de esta formacin y el inters por la misma depende, entre otros
factores, de unas adecuadas actitudes hacia las herramientas tecnolgicas y sus
potencialidades didcticas, en relacin con otros elementos curriculares. Al anlisis de estas actitudes dedicaremos tambin un espacio en este captulo.

7.1. El punto de partida: concepto y caractersticas de competencia

Si hay un trmino que se ha venido empleando habitualmente en un sinfn de
contextos y situaciones es el de competencia. De ah que haciendo simplemente
una sucinta revisin bibliogrfica encontramos un gran nmero de definiciones,
con carcter ms general o especfico, dependiendo del tema que se est tratando
en cuestin.
Una definicin genrica de competencia profesional es, por ejemplo, la que
nos ofrece Gallego, Gmi/ y Gutirrez (2010: 2): "la competencia profesional es
el conjunto de rasgos de personalidad, actitudes, conocimientos y habilidades que

libilitan el desempeo de actuaciones profesionales reconocibles en el mundo

idntico y en el mercado de trabajo".
lin esta misma lnea, Monereo (2005: 2) se refiere a competencia, consideranquc sta implica "el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un deninado mbito o escenario de la actividad humana".
Alies (2005: 59) especifica que este trmino alude a "las caractersticas de la
sonalidad, devenidas en comportamientos, que generan un desempeo exitoso
un puesto de trabajo. Cada puesto de trabajo puede tener diferentes caractersis en empresas o mercados diferentes".
(
Por poner un ltimo ejemplo, para Escamilla (2008), una competencia se relana nlimamente con un saber que se orienta a la accin eficaz; fundamentado
una integracin dinmica de conocimientos y valores, y desarrollado mediante
iados tipos de tareas que permiten una adaptacin ajustada a diferentes situanes y contextos.
Por tanto, pese a la diversidad de definiciones y a la polisemia y ambigedad
: muchos autores otorgan al trmino, podemos afirmar que una persona es
npetente cuando resulta apta o adecuada para efectuar una determinada tarea,
empear un trabajo o intervenir en un asunto determinado. Las competencias
iibilitan que las personas podamos resolver problemas y realizar actividades
>pias de nuestro contexto personal o profesional, de acuerdo a unos objetivos,
ores o criterios marcados.
Incorporando los componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales inentes a las competencias, nosotros consideramos que stas son un conjunto de
ocimientos, destrezas, habilidades o tcnicas, y actitudes con los que cualquier
sona, dependiendo del contexto, es capaz de desempear una actividad deternada.
Podrn ser generales o transversales, porque son necesarias en cualquier conlo de la vida privada o profesional de la persona, o ms especficas, vinculadas
n dominio disciplinar (Monereo, 2005).
Si nos situamos en el mbito educativo, la adquisicin de competencias, tanto
parte de los docentes para desarrollar con xito su actividad profesional, como
r lo que respecta a los estudiantes para obtener el rendimiento acadmico rei ido y deseado, exige necesariamente el diseo e implementacin de mtodos
. promuevan la reflexin y la accin, tomando en cuenta los pilares de la eduin que planteaba Delors en el famoso Informe titulado "La educacin encic
un tesoro" (1996: 36):
I

Aprender a ser. Este pilar descansa en el autoconocimiento, el cual permite que llorezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabili
dad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las

posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,

capacidades fsicas, aptitud para comunicar...
2. Aprender a conocer como medio y como fin. Como medio consiste en
aprender a comprender el mundo, al menos de forma suficiente para vivir
con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales, comunicarse con
los dems y profundizar los conocimientos. Como fin, representa el gozo
que da descubrir el proceso intrnseco que presupone aprender a aprender
para aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la
vida.
3. Aprender a hacer. Implica aplicar el conocimiento y adaptarlo, en un futuro, a la prctica profesional a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en
equipo.
4. Aprender a vivir juntos. Desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia: realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Estos pilares constituyen los cuatro grandes prototipos que pueden servirnos
de referencia a la hora de disear competencias ms concretas en la formacin de
los docentes.
Hablbamos anteriormente de competencias especficas relacionadas con el
dominio de un mbito disciplinar, y entre stas ltimas y relacionadas con el tema
que vamos a tratar a lo largo del captulo, se encuentran las llamadas competencias TIC, que integran, a su vez, competencias informticas, digitales e informacionales (Prendes, 2010).
En el ao 2009, la Comisin Mixta CRUE y REBIUM present el concepto
de competencia informtica, definindola como "el conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber
cmo funcionan las TIC, para qu sirven y cmo se pueden utilizar para conseguir
objetivos especficos". Ser competente informticamente supondra, de acuerdo
con dicha comisin:
-

Conocer las partes fundamentales del ordenador y ser capaz de trabajar

con perifricos complejos y con un notable grado de funcionalidad.
Ser capaz de instalar, configurar aplicaciones ofimticas comunes, y conocer cmo se emplean los principales programas que utilizan los profesionales en sus respectivos mbitos de trabajo.
Conocer los recursos disponibles en Internet y ser capaz de localizar efectivamente la informacin.

Las competencias digitales son consideradas por distintos organismos, el Parento Europeo, por ejemplo, competencias claves para el aprendizaje permate, y as queda reflejado en la definicin que de las mismas proporciona la
in Europea en el ao 2006, a travs del Programa eLearning: "la competencia
tal entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la inmacin para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las compecias bsicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, almacenar,
iducir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en
es de colaboracin a travs de Internet".
Las capacidades implicadas en el desarrollo de esta competencia se agrui en tres fases que pueden secuenciarse del siguiente modo
tp:\\in vestigacionencompetneciadigital.wordpress.com/about).
1.

2.

3.

Buscar, obtener, seleccionar y procesar la informacin, tomando como referencia diversos tipos de fuente, soporte (digital multimedia, audiovisual, impreso, oral...) y lenguaje: texto, numrico, visual, sonoro, cnico...
Transformar la informacin en conocimiento. Aunque el conjunto de capacidades anteriores son importantes, es preciso que la informacin sea convertida en conocimiento y, por tanto, hay que organizara, relacionarla, analizarla,
sintetizarla, haciendo tambin inferencias y deducciones. Se trata, en definitiva, de construir conocimiento, a partir de la comprensin e integracin de
la informacin en nuestros esquemas cognitivos previos. De ah que sea recurrente la idea de que tener informacin no es sinnimo de poseer conocimientos.
Comunicar la informacin, utilizando tcnicas y lenguajes diversos, aprovechando las posibilidades que brindan en este sentido las TIC.

Como puede apreciarse, poseer competencias digitales supone poner en prci toda una serie de capacidades que permitan la asimilacin de informacin
de una perspectiva reflexiva y crtica, lo que permitir que esa informacin se
listarme verdaderamente en conocimiento.
Por ltimo, las competencias informacionales son definidas por la Comisin
citada, CRUE-TIC y REBIUM, 2009, como "el conjunto de conocimientos,
lilidndcs, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reco
cr cundo necesitan informacin, dnde localizarla, cmo evaluar su idonei
I y darle el uso adecuado con el problema que se plantea".
As entendidas, estas competencias implican que la persona adquiera las capa
ades necesarias para aprender a aprender en un contexto tecnolgico.
I n el contexto educativo, consideramos que ms all de la adquisicin de ha
dudes y conocimientos, la competencias TIC incluiran tambin la capacidad
u hacer frente a situaciones concretas del proceso de enseanza y aprendizaje

en un entorno tecnolgico, que se caracteriza por la flexibilidad y adaptabilidad

tanto docente como discente. Todas estas competencias que acabamos de describir han de estar necesariamente presentes en los planes de formacin del profesorado, para que ste pueda incorporarlas adecuadamente en las actividades de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, no es suficiente con pensar esta formacin en
trminos de alfabetizacin tecnolgica, sino basndose en su aplicacin didctica.
Tenemos que considerar que estas competencias van a permitir al docente una
formacin de mayor calidad y su actualizacin didctica, si es capaz de "planificar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando
medios y recursos didcticos" (Monereo, 2005: 3).

7.2. Cambio de roles del docente en la sociedad de la informacin

El empleo de las TIC en el aula genera necesariamente un nuevo perfil de docente
del que podemos extraer interesantes propuestas para su desarrollo profesional.
Este perfil ha venido caracterizndose por la asuncin de nuevos roles, en muchos
casos bastante distintos a los que el docente ha desempeado tradicionalmente. En
realidad, aunque hablamos de nuevos roles, no son tales, porque la labor inherente
a todo profesor conlleva asumir muchos de ellos. Lo que ocurre es que en metodologas de corte ms convencional como las que encontramos habitualmente en
muchas de nuestras aulas, el docente no ha sentido la necesidad de desarrollar
funciones que en un contexto educativo marcado por el empleo didctico de las
TIC son imprescindibles.
En el cuadro 7.1 hemos sintetizado algunos de dichos roles, comparndolos
con los que los profesores han asumido habitualmente (Hernndez, 2008):

Cuadro 7.1. Roles del profesor en un contexto educativo

caracterizado
por el uso de la tecnologa (elaboracin propia)
Roles tradicionales

Nuevos roles

llnieo transmisor de informacin

con monopolio del saber. "El
nuevo profesor ha de admitir que
en la galaxia tecnolgica su papel como instructor es bastante
modesto y como exclusivo canal
de informacin no tiene nada
que hacer" (Senz, 1995: 161)

Facilitador de entornos de aprendizaje en los que

tanto los canales como las fuentes de informacin
a los que se puede tener acceso son muy variados,
de acuerdo con la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los estudiantes.
Usuario de diversos lenguajes expresivos en la
comunicacin didctica, propiciados por el empleo
de una gran variedad de recursos tecnolgicos.

ipleo mayoritario del lenguaje

bal
municacin fundamentalmeninidireccional y jerrquica

tructor

Diversificacin de las interacciones: entre alumnos, alumnos y recursos tecnolgicos, adems de

las unidireccionales

Asesor y gua del autoaprendizaje de los alumnos.

Ello implica que debe ser un dinamizador de las
situaciones de enseanza y aprendizaje, un gestor
y facilitador de aprendizaje, lo que va a implicar
que est formado para: diagnosticar las habilidades y necesidades de sus estudiantes. Crear oportunidades de aprendizaje, facilitando el uso de los
recursos y herramientas diversos que los alumnos
necesitan para acceder a diferentes fuentes de
informacin y conocimientos. Estimular el deseo
de aprendizaje, fomentando el inters y la participacin a travs de los diversos recursos tecnolgicos. Y guiar el proceso de aprendizaje. Dado que
el conocimiento no es esttico sino dinmico, el
docente debe centrarse en desarrollar en sus
alumnos estrategias que les permitan aprender a
aprender, ms que a transmitir conocimientos.

sde nuestro punto de vista estos nuevos roles pueden resumirse en dos, que en
lidad se encuentran ntimamente relacionados:
Un rol creativo, de modo que el docente considere otras formas de pensar
el proceso de enseanza y aprendizaje, fomentando su propia creatividad,
innovando y estando dispuesto al cambio, as como favoreciendo en todo
momento tambin la creatividad de sus estudiantes.
Un rol investigador, en la medida en que ha de reflexionar constantemente
en torno a cmo abordar la integracin curricular de los distintos recursos
tecnolgicos para que stos se adapten a las caractersticas y necesidades de
todos sus alumnos, y al contexto de utilizacin de los mismos. En este sentido, el docente ha de replantearse, por ejemplo: de qu manera pueden 11
tervenir las TIC en el proceso educativo o la forma de adecuar los medios
disponibles a las necesidades de los alumnos, planteando los cambios opor
limos en la metodologa, estrategias de enseanza o tcnicas de evaluacin.
Nos encontramos, por tanto, con que la sociedad de la informacin y del cono
liento obliga a que los profesores desarrollen otras funciones, como decamos
.rentes a las habituales. Sin abandonar por completo el rol de transmisor de in

formacin que desde una orientacin acadmica ha venido identificando al docente

como un experto en la materia que imparte, hemos de pensar en la necesidad de que
ste represente otros papeles o registros en el escenario educativo. Las fuentes de
informacin disponibles son prcticamente ilimitadas en el universo tecnolgico,
por lo que considerar actualmente que el docente es el detentar del conocimiento
disponible y en consecuencia, debe transmitirlo a sus estudiantes como nica fuente
de informacin, es una cuestin evidentemente denostada. Por el contrario, en un
contexto educativo marcado por el empleo de las TIC, el profesor pasa a ser un
filtro y estructurador de la informacin disponible, lo que se traduce en que:
-

Se constituya en una fuente de informacin para sus estudiantes, pero no

la nica. En todo momento ha de quedar constancia de la necesidad de
consultar otras fuentes alternativas, proporcionndoles las competencias
necesarias para la bsqueda selectiva de informacin actual y rigurosa; e
indicndoles fuentes de informacin y materiales didcticos diversos.
Favorezca el autoaprendizaje, orientndoles, dinamizando la actividadesque vayan realizando y asesorndoles en todo momento ante las dudas, dificultades y evolucin que vayan experimentando. Dicho asesoramiento se
ampla al uso adecuado de las herramientas tecnolgicas para buscar, seleccionar, recuperar informacin o comunicarse.

Concluimos este apartado citando lo que al respecto expresaba Francesc Busquis, creador de Clic, cuando se le preguntaba en una entrevista por la funcin de
aquel docente que asume la tecnologa como parte de la realidad de la escuela:
Creo que el papel del educador en la sociedad del conocimiento debe consistir
bsicamente en acompaar, orientar y ayudar a descubrir. En etapas anteriores de
nuestra historia quiz tena sentido pensar en un itinerario rgido de conocimientos y
pautas de pensamiento que los profesores transmitan a los alumnos, pero en el mundo actual resulta mucho ms valiosa la adquisicin de destrezas informacionales (saber encontrar informacin significativa) que la acumulacin de contenidos (disponible
en: www.educarchile.cl/).

7.3. La formacin del profesorado para la integracin de las TIC

De acuerdo con los roles anteriormente sealados, resulta obvia la necesidad de
realizar un esfuerzo por capacitar al profesor para que pueda responder a los nuevos retos que se le plantean. Dicha capacitacin exige un anlisis objetivo de sus
necesidades y de las capacidades o competencias que debe desarrollar, brindando
a partir de ello la formacin especializada y adecuada a cada caso concreto.

Son diversos los trabajos que han tratado de identificar las diferentes fases en
iso de las TIC y, por tanto, los diversos tipos de formacin adquirida por los
entes. Dicha identificacin es de gran utilidad, tanto para el diagnstico de las
esidades que pueda presentar el profesorado en este sentido, como para el
:fo de propuestas formativas, teniendo en cuenta estas necesidades.
As, por ejemplo, en el Informe Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT)
%), se distinguan cinco momentos o etapas en la formacin de los docentes
trabajan con TIC, a lo largo de varios aos:
i

Un momento de inicio, en donde aprenden los usos bsicos de las TIC.

Una etapa de adopcin, en la que las TIC son empleadas en el contexto de
una metodologa de corte tradicional.
Un tercer momento, sensiblemente diferente al anterior, de adaptacin,
donde los profesores van integrando los recursos tecnolgicos en su prctica, pero con intencionalidades ms concretas, como la de incrementar la
productividad de sus estudiantes.
Una etapa de apropiacin, en la que las TIC son herramientas en el aula al
servicio del trabajo cooperativo, basado en proyectos o en la resolucin de
problemas. En definitiva, son otro recurso ms al servicio del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Un ltimo momento, de invencin, donde las TIC se convierten en instrumentos al servicio de la innovacin educativa, y el profesor disea proyectos que combinan mltiples herramientas tecnolgicas.
En este mismo sentido, es interesante el anlisis ya tradicional, realizado por
nagnoli, Femeninas y Cont (2000), respecto a las diferentes etapas por las
pasa el profesor en la integracin de las TIC y, concretamente, con respecto al
de las redes:
I" Etapa. Inicio en el uso. En esta etapa el profesor conoce y aprende a utilizar los diversos servicios de Internet. Es "novato" en el uso de estas
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, comienza a explorarlas, se interesa por comprenderlas e iniciar la integracin de stas en
su trabajo profesional.
Entre los logros del profesor en este primer momento destacan, por
ejemplo:
El uso del correo electrnico.
La suscripcin a listas de distribucin relacionadas con su profesin.
El uso de motores de bsqueda de Internet para acceder a informacin.

2a etapa. Adaptacin. El profesor se siente ms cmodo con el recurso y

comienza a adaptarlo e integrarlo en su trabajo profesional. Se encuentra
en un nivel "intermedio" de aprendizaje y apropiacin.
Los logros del docente en este momento se concretan en:
-

El uso del correo electrnico y servicios asociados (listas, publicaciones electrnicas, etc.).
La utilizacin de Internet como recurso para la bsqueda de informacin y elemento que le permita obtener recursos (software educativo).
Incorporacin de Internet en el proceso pedaggico (por ejemplo: uso
del correo electrnico por parte de los alumnos y utilizacin de buscadores para facilitar la navegacin y el acceso a la informacin).

3a etapa. Apropiacin. El docente ha desarrollado adecuadamente sus habilidades de uso eficiente de los principales recursos de Internet, los ha
empleado para apoyar su trabajo profesional general, y ahora los integra
como un recurso pedaggico ms en el trabajo con sus alumnos. Se podra
decir que se encuentra en un nivel "avanzado", que supone la incorporacin de Internet al proceso pedaggico como recurso de:
-

Acceso a informacin.
Comunicacin (realizando, por ejemplo, proyectos colaborativos).
Publicacin (enseando a sus alumnos a publicar informacin en Internet).

4a etapa. Innovacin. El profesor se encuentra cmodo en el uso de las

TIC. Las ha integrado en su trabajo pedaggico con alumnos, enriqueciendo continuamente su desarrollo profesional. Ha alcanzado un nivel de
experto que le permite innovar su prctica profesional con el fin de alcanzar mejoras en la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Los logros
en esta ltima etapa se concretan en la incorporacin las TIC al proceso
pedaggico como recurso de acceso a:
-

Informacin e investigacin
Proyectos colaborativos con otros centros e instituciones
Publicacin de sus experiencias e investigaciones va web
Diseo y elaboracin de producciones multimedia
Evaluacin de los recursos tecnolgicos utilizados en su docencia (pginas webs, software educativo, etc.)

Como vemos, el proceso se inicia mediante un primer contacto con los nuevos
ursos tecnolgicos para la realizacin de actividades relacionadas con la ges y obtencin de la informacin, seguida de una etapa de adaptacin y apropian, que supone la integracin paulatina de todos estos recursos en su actividad
ente. Esta integracin hace factible que el profesor se site en una etapa de
ovacin tecnolgica, centrndose en las posibilidades de las TIC como vehcuIc intercomunicacin, de obtencin de informacin y recursos, e instrumento
a la difusin de sus experiencias e investigaciones.
Otros estudios, como el tercer informe STAR (CEO Forum, 2000) realiza una
ilisis de la diversidad que se puede encontrar en los centros educativos en rela11 tanto con las infraestructuras como con el uso que de las mismas se realiza
educacin. Los centros se pueden clasificar en cuatro tipos, en funcin de su
yor o menor lejana con respecto a los objetivos deseables, en: equipo, conecdad, desarrollo profesional del docente y contenido digital. A continuacin
sentamos parcialmente los cuadros relativos al desarrollo profesional y conteo digital, emitidos en este informe.

Cuadro 7.2. Informe STAR Tres: Clasificacin de los centros

atendiendo al contenido digital. (CEO Forum, 2000)
Tecnologa
primitiva

Tecnologa
avanzada

Tecnologa
desarrollada

Tecnologa
objetivo final

Capacidad de los profesores

vel bsico inclundo aplicaciones
mo un procesador
texto

Utilizacin de programas monopuesto.

Algn empleo de
Internet

Integracin de contenidos digitales en

la enseanza

Creacin de un
entorno de aprendizaje digital

Manejo de tecnologa en el aula

ica o ninguna
lizacin en la
sealiza

Formato
quetcs de software

CD-ROM
Contenido on-line,
permite bsqueda

Contenido digital
manipulable y herramientas disponibles comercialmente y en la Web.

Amplio rango de
contenido digital y
herramientas estructuradas para dai
soporte a la produc
cin y colaboracin

Profesores
Uso como un suplemento antes que
como una parte integral del currculo

integran contenido

digital para enriquecer

Uso para funciones

administrativas,
para comunicar y
presentar

Papel del
Centrado en el
profesor

Frecuencia
Semanal

Dirigido por el
profesor

con que los profesores

la

Uso para la investigacin, planificacin de temas, presentaciones graficas

y multimedia, y
para la correspondencia con expertos, compaeros y
padres

El contenido digital
cambia el proceso de
enseanza, permitiendo grandes niveles de indagacin,
anlisis, inters,
colaboracin, creatividad y produccin
de contenido

profesor
Facilitado por el
profesor

realizan la enseanza

3 o 4 veces a la
semana

formacin

Profesor como gua:

centrado en el
alumno

con contenido

Diariamente, pero
las actividades se
separan por curso,
disciplina y clases

digital

Perfectamente integrado a travs de

todas las clases y
temas sobre una
base diaria

T e n i e n d o en cuenta las diversas aportaciones realizadas por distintos especialistas

en este mbito, nosotros p l a n t e a m o s en un estudio realizado en torno a las c o m p e t e n cias d e los p r o f e s o r e s para el uso de las T I C aquellas q u e deberan ser adquiridas por
los d o c e n t e s para la integracin d e estas h e r r a m i e n t a s en contextos educativos, disting u i e n d o tres niveles (Tejedor, Garca-Valcrcel, Q u i n t e r o y H e r n n d e z , 2 0 0 5 ) :

Cuadro

7.3. Nivel de competencias

en TIC que pueden

(Elaboracin
Nivel

alcanzar

los

docentes.

propia)
Tipo de

competencias

Habilidades personales de uso de las TIC sin que ello suponga el empleo de las mismas en el aula
Hsico
En este nivel el profesor posee habilidades personales, pero no las usa
aula directamente con los alumnos en el aula.

Conoce y aprende a utilizar aplicaciones informticas as como los

diversos servicios de Internet, y comienza a adaptarlos e integrarlos a
su trabajo profesional, aunque no utiliza las TIC como recurso pedaggico en el aula.
Conocimiento: bsico.
Uso: personal, gestin administrativa y crear materiales de apoyo
como soporte educativo.
i
Empleo de las TIC en el aula como un recurso pedaggico y de comunicacin entre docentes.

ritermedio

El profesor ha desarrollado los conocimientos y habilidades que le

permiten utilizar la tecnologa en la enseanza, como recurso pedaggico, as como colaboracin y comunicacin entre profesores.
Conocimiento: avanzado.
Uso: curricular con los alumnos.
Habilidad para adoptar funciones de coordinacin a nivel de centro en
el uso de las TIC, ayudando a otros profesores del centro en su desarrollo profesional.

ivanzado

El profesor se convierte en un coordinador de la tecnologa, como

recurso pedaggico, a nivel de centro, tanto en los aspectos tcnicos
como en los estrictamente pedaggicos. Esto supone que el docente
puede ayudar en el desarrollo profesional de sus colegas.
Conocimiento: experto.
Uso: innovacin, colaboracin con los profesores.

Sin intencin de generalizar, pero basndonos en las distintas investigaciones que

nos realizado al respecto, podemos afirmar que actualmente los docentes se enntran en un nivel bsico en lo que respecta a su formacin para integrar las TIC en
ma. Si tomamos la clasificacin que nos proporcionaba el Informe Apple Classms of Tomorrow, podemos, incluso, situarnos en una etapa de adopcin. Es decir,
todava muchos los docentes que utilizan los recursos tecnolgicos de forma punI en el aula, y en el contexto de una metodologa de corte tradicional. Los ejemplos
buenas prcticas con TIC en el aula siguen siendo an llamativos porque no son
habituales ni constantes en el quehacer de los docentes.
Al finalizar el siguiente apartado de este captulo, presentaremos una serie de
as de formacin para el conocimiento y uso de las TIC, que pueden servirnos
indicadores a la hora de determinar las necesidades formativas del profesorado

para integrar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, y disear propuestas formativas acordes a las mismas.

7.4. Qu necesidades formativas tienen los docentes

para el uso de las TIC
Si bien es verdad que durante los ltimos aos se han realizado grandes esfuerzos
econmicos para dotar a los centros de equipos tecnolgicos, dicha dotacin no ha
venido igualmente acompaada de actuaciones de formacin que den respuesta a
las necesidades que al respecto tiene el profesorado, en lo que se refiere a la integracin curricular de estas tecnologas. Como ya hemos sealado en otro momento
(Hernndez y Quintero, 2009), la integracin de las TIC en el aula pasa por una
transformacin no slo de la comunicacin que podamos mantener con los alumnos, sino tambin y fundamentalmente de la forma de pensar, decidir, planificar y
desarrollar los procesos de enseanza/aprendizaje. En este sentido, no es suficiente
con la alfabetizacin tecnolgica que los profesores han ido adquiriendo en las diferentes propuestas formativas promovidas por distintas instancias. Es preciso que
dicha formacin, como ya hemos sealado, contemple el desarrollo de competencias en los docentes de cara a optimizar el uso didctico de los medios. La laguna
formativa en este ltimo aspecto, tal como afirma San Martn (2000), limitar las
posibilidades de intervencin del profesorado sobre los mismos y, como consecuencia, una adecuada y eficaz integracin curricular de los medios tecnolgicos.
Los interrogantes que podramos hacernos respecto a las necesidades formativas para la integracin de las TIC en el diseo y desarrollo curricular son muchos
y, a veces, no tan fciles de resolver o contestar. Centrndonos nica y exclusivamente en el profesor podramos hacernos, entre otras, las siguientes preguntas
(Hernndez y Quintero, 2005):
1. El profesorado es consciente de la necesidad de formacin que precisa
para la integracin de las TIC en el currculo?
2. Cul es la formacin ms demandada y qu vas prefiere para recibir dicha formacin?
3. Est realmente interesado en formarse, lo que supone estar dispuesto
realmente a invertir tiempo y esfuerzo en dominar las TIC?
A estos y otros interrogantes intentamos dar respuesta en diversos trabajos
que consideramos dan cuenta del panorama actual en lo concerniente a las necesidades de formacin de los docentes de niveles no universitarios, para el empleo

ctico de las TIC (Tejedor, Garca-Valcreel, Quintero, Hernndez, 2005; Tei>r y (arca-Valcrcel, 2006; Hernndez y Quintero, 2009).
tetizando las conclusiones de los mismos, podemos dar respuesta a los interroitcs anteriores en los siguientes trminos:
1. Los profesores tienen bastante claro el tipo de formacin que precisan y a
qu nivel, si quieren plantearse paulatinamente una integracin curricular
de las TIC. La formacin demandada va ms all de la adquisicin de conocimientos en el empleo de las herramientas tecnolgicas, requiriendo
una formacin ms didctica, estrechamente relacionada con sus necesidades y problemas reales a nivel de aula. En definitiva, los docentes reclaman, despus de ese primer momento de alfabetizacin tecnolgica,
una formacin ms pedaggica que les permita tomar decisiones en torno
a cmo se pueden aplicar los distintos recursos tecnolgicos, cules pueden ser sus posibles funciones en situaciones educativas diversas; y aplicar estrategias de uso e incorporacin curricular de las TIC.
2. Completando esta idea con la respuesta a la segunda cuestin que plantebamos: cul es la formacin ms demandada por el profesorado y qu vas
prefiere para recibir esa formacin?, encontramos que el profesorado demanda especialmente formacin para aquellas tareas que se refieren al empleo de la tecnologa de ayuda o software educativo, el diseo de recursos
telemticos, los lenguajes y sistemas de autor para el diseo de aplicaciones
multimedia; el diseo y gestin de bases de datos, presentaciones multimedia y el uso de bases documentales. Es importante resear especialmente, de
acuerdo con lo que venimos sealando, las necesidades relacionadas con el
diseo de situaciones de aprendizaje utilizando las TIC: la creacin de entornos colaborativos mediados por los recursos tecnolgicos y el empleo de
las herramientas de la Web 2.0 para la generacin de diferentes escenarios
de aprendizaje (Hernndez y Quintero, 2009).
La segunda parte del interrogante que venimos comentando tiene que
ver con las vas preferentes para recibir la formacin en TIC. La modalidad ms elegida, de acuerdo con las opiniones consideradas, es la presencial o semipresencial, a pesar de valorar favorable la realizacin de cursos
en formato exclusivamente online. Destacar como matiz significativo que
suelen ser los profesores de mayor edad los que se inclinan ms por la va
presencial, lo cual pone de manifiesto una cierta inseguridad a la hora de
recibir una formacin totalmente online, como consecuencia de la falta de
formacin que manifiestan, en trminos generales.
. I I inters por lograr la integracin de las TIC en el aula, tercero de los inte
rrogantes planteados, es muy elevado, de cara a un mejor desarrollo de su
prctica docente. De los trabajos realizados en este sentido, ya referidos ante

riormente, se infiere que el profesorado probablemente est dispuesto, al menos a nivel de intenciones, a invertir tiempo y esfuerzo en el dominio de las
TIC en el contexto de su actividad docente, dado que conocen perfectamente
sus carencias formativas, as como sus preferencias a la hora de dar respuesta
a las mismas. En este sentido consideramos imprescindible que la administracin educativa arbitre otras alternativas y tiempos para aprender, de modo que
las mismas no se efecten a costa del tiempo libre del profesorado.
Todo proceso de integracin de las TIC en la escuela debe estar apoyado en una gestin educativa consonante con las exigencias y requisitos
que implica su aplicacin y su puesta en marcha. La formacin debe vincularse a los propios centros y gestionarse desde ellos, potenciando los
grupos de trabajo entre profesores, seminarios y proyectos de innovacin
dentro del propio horario laboral. Contando tambin con especialistas en
TIC que puedan asesorar, apoyar e ir solucionando los problemas que cotidianamente le vayan surgiendo al profesorado; con el fin de que los docentes ms reacios y resistentes a la utilizacin de los recursos tecnolgicos descubran que los nuevos conocimientos que van adquiriendo tienen
una aplicacin inmediata, les facilitan su trabajo y les ofrecen nuevas posibilidades de interaccin con los aprendizajes y con los alumnos. Es necesario, en definitiva, replantearse las estrategias de formacin que se vienen empleando en la actualizacin del profesorado e insistir mucho ms
en el diseo y desarrollo de prcticas pedaggicas mediadas por las TIC,
bajo planteamientos constructivistas y colaborativos, que en aplicaciones
informticas bsicas (Tejedor y Garca-Valcrcel, 2006).
Centrndonos en las necesidades formativas del profesorado universitario, el
proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto,
entre otros muchos desafos, la formacin en nuevas metodologas didcticas en las
que adquieren un especial protagonismo las herramientas tecnolgicas (Hernndez,
2009). En este sentido, los profesores manifiestan claramente tener carencias formativas en lo que respecta a la utilizacin de stas en la docencia y en los nuevos mtodos de evaluacin didctica, tal como apunta Alba (2005) en el estudio sobre la
viabilidad de las propuestas metodolgicas para la aplicacin del crdito europeo
por parte del profesorado de las universidades espaolas, vinculadas a la utilizacin
de las TIC en la docencia y en la investigacin. Otras necesidades que si bien son
sentidas por muchos docentes, no se manifestaron significativamente entre el profesorado que particip en dicha investigacin, tenan que ver con:
El diseo de actividades de aprendizaje a distancia e interactivas.
La preparacin de materiales multimedia o de aplicaciones innovadoras de
las TIC, con repercusiones en los mtodos docentes.

El diseo de pginas webs de apoyo a la docencia.

La creacin de pginas webs con contenidos didcticos.
I ,a gestin de asignaturas a travs de plataformas de enseanza.
Resulta interesante la propuesta que realiza Garca-Valcrcel (2009: 49) para
rir las necesidades de los docentes universitarios en este sentido. La autora
iere que los programas de formacin:
Partan de las necesidades estratgicas de las propias universidades y de las
demandas e iniciativas de los profesores.
Concentren esfuerzos individuales y colectivos.
Supongan compromisos explcitos de mejora a diferentes niveles: departamento, titulacin, grupos, profesores, asignaturas, etc.
Definan un modelo de universidad y de profesor.
Prioricen los contenidos de formacin ms relevantes.
Promuevan la diversidad de estrategias de informacin y contenidos de
aprendizaje.
Estructuren adecuadamente sistemas de apoyo y de recompensa, y desarrollen mecanismos de reconocimiento e incentivacin de la calidad de la
docencia.
Planteen metas a medio y largo plazo.
Estructuren un sistema de tiempos y espacios para la formacin en sus diferentes contenidos.
Doten de recursos y materiales para su desarrollo, y creen (donde no los
haya) o potencien (donde existan) los organismos de apoyo tcnico.
Sean evaluables para una posterior mejora.
luestra experiencia en el diseo e implementacin de iniciativas formativas
lites a dotar al profesorado de las competencias necesarias para replantearse
rocesos de enseanza y aprendizaje, mediante el uso de las TIC, nos permite
ir algo que ponen de manifiesto muchos otros especialistas en la temtica: las
idades formativas que el profesorado universitario tiene a da de hoy son de
pos, tcnicas y didcticas. Por tanto, la formacin tiene que contemplar ambas
ules. I a formacin tcnica, como seala Raposo (2004), tiene que ver con
las actividades que supongan informacin sobre equipos, funcionamiento,
dsticas de los mismos y virtualidades educativas. La formacin que ha de
TSC al profesorado para dar respuesta a sus necesidades didcticas, incluye
cuestiones relativas a la metodologa de empleo de un recurso tecnolgico
lo, hasta sus posibilidades didcticas o las aplicaciones a distintas materias,
los gustara concluir sealando que, con independencia del nivel educativo en
nos situemos, las necesidades formativas del profesorado no cambian sustan

cialmente. Lo que s difiere son los contextos y las polticas en las que se inscribe el
empleo de las TIC. Teniendo en cuenta esta variable, a la hora de disear procesos
de formacin hemos de partir de las necesidades que plantean los docentes, diseando iniciativas formativas que guen al profesorado hacia la adquisicin de los
siguientes conocimientos que ya sealaba Cebrin de la Serna en el ao 1999, pero
que desde nuestra perspectiva, tienen plena vigencia en el momento actual:
-

Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar con las TIC en las
distintas disciplinas y reas.
Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de las TIC en la
planificacin del aula y de la institucin.
Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con TIC.
Conocimiento y dominio del uso de estas tecnologas para la comunicacin y la formacin permanente.
Conocimientos vlidos para la seleccin de materiales y conocimientos tcnicos suficientes para adaptar los materiales comerciales a sus necesidades.

La propuesta formativa que nosotros planteamos, atendiendo a los diferentes

niveles de formacin adquiridos por los docentes, a los que aludimos en el apartado anterior, y a las competencias asociadas a los mismos, integra los siguientes
indicadores (Tejedor, Garca-Valcrcel, Quintero y Hernndez, 2005):

Cuadro 7.4. Indicadores de formacin

Sistema informtico

(elaboracin

propia)

Conocimientos bsicos de informtica

Aplicaciones informticas bsicas

Conocimientos de ofimtica, creacin de

materiales didcticos a travs de las distintas aplicaciones, y uso de las TIC para
la gestin educativa y la evaluacin de
los estudiantes

Software de presentaciones y autoedicin

PowerPoint

Aplicaciones multimedia interactivas

Simuladores, micromundos, tutoriales

Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin

Uso de las diversas herramientas de Internet

Integracin global de las TIC

Modelos didcticos y de organizacin

para la integracin de las TIC en el proceso de aprendizaje

n conclusin, como indica Gargallo y Surez (2002), considerando que el

lie es el agente dinamizador fundamental del uso de las herramientas tecnoas en la educacin, podemos acercarnos a algunas iniciativas que desde nuesrspectiva mejoraran la integracin de las mismas:
l,a participacin de los profesores en la toma de decisiones sobre qu modelos educativos son los ms adecuados para conseguir procesos de innovacin educativa.
l a preparacin de los docentes en TIC, tanto en su empleo como en sus
posibilidades pedaggicas, as como su participacin, igualmente, en la
toma de decisiones de los modelos de formacin ms adecuados a sus necesidades.
I.a puesta a su disposicin del apoyo necesario a nivel organizativo para
que el uso de las TIC no suponga una sobrecarga a su trabajo cotidiano.
La formacin especfica en aspectos concretos que les permitan mejorar
su docencia en contextos educativos mediados por el uso de las TIC (planificacin, implementacin, evaluacin, atencin a la diversidad, a los diferentes ritmos de aprendizaje, etc.).

Algunos modelos y propuestas para el anlisis de competencias

del profesorado en TIC a nivel nacional e internacional
itablecimiento de estndares de capacitacin, de modo que se puedan concreapacidades o competencias concretas a adquirir por parte del profesorado en
irogramas de formacin ha sido y sigue siendo una de las cuestiones ms
lidas, cuando se trata de que el docente est adecuadamente preparado para el
leo didctico de las TIC.
'ara concretar dichos estndares, contamos en la actualidad con diferentes prolas, especialmente internacionales, tres de las cuales analizaremos. Concluireeste apartado presentando, a partir de una revisin de las diversas investigacioque en el contexto nacional se han realizado al respecto, una propuesta
reta, que no puede denominarse con rigor estndares de capacitacin, pero que
iccrca al conjunto de competencias que se estima deben poseer los docentes
lograr la integracin curricular de las TIC (Hernndez y Quintero, 2009).
a Asociacin Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), cuyo
ivo es promover el uso adecuado de la tecnologa de la informacin para mejoI aprendizaje en la educacin primaria; as como proporcionar la formacin y
o a aquellos educadores que utilizan los ordenadores, sostiene que si lo que se
nde es formar adecuadamente a los estudiantes para que sean ciudadanos res

ponsables en la sociedad de la informacin, es necesario que la tecnologa informtica sea una herramienta que tanto alumnos como profesores usen rutinariamente
(ISTE, 1992). Para ello, dicha asociacin elabor una serie de directrices curriculares que comprenden el conjunto de competencias y nociones fundamentales en la
aplicacin de la tecnologa informtica en escenarios educativos.
Se estima que estas competencias deben ser la base sobre la que se desarrollen
los estudios que preparen a los profesores para ensear en un aula informatizada.
Estas directrices o estndares fueron publicados originariamente en el ao 2000 y
revisados en el 2008 por expertos en la enseanza de las TIC, adems de por educadores de todo el mundo, que incluan a docentes, administradores, formadores y
especialistas en diseo curricular (Eduteka, 2008).
Se parte de la idea de que todos los docentes deben cumplir una serie de estndares o indicadores de desempeo, es decir, tener adquiridas unas competencias que abarcan desde el diseo, implementacin y evaluacin de experiencias de
aprendizaje que mejoren el rendimiento de sus alumnos, pasando por aquellas que
enriquezcan su prctica profesional; hasta las ms actitudinales, relacionadas con
la necesidad de servir en todo momento de referencia positiva para sus estudiantes, compaeros y comunidad.

Cuadro 7.5. Indicadores de desempeo de los docentes establecidos por el ISTE

(Modificado de www.eduteka.org)
Indicadores de desempeo

Concrecin
Los docentes emplean sus conocimientos sobre los temas
de una disciplina, sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, y sobre las TIC para disear y desarrollar
estrategias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la
innovacin de los estudiantes en contextos presenciales y
virtuales

Facilitar e inspirar
el aprendizaje y la creatividad
, /
,.
de los estudiantes

Qu implica para los estudiantes?

_
.
. ., .
Promover la creatividad.

El desarrollo de trabajos centrados en la resolucin de

problemas para los que tienen que emplear recursos digitales.
Favorecer la reflexin, la comprensin de conceptos, la
planificacin, mediante el empleo de herramientas colaborativas.

Los docentes disean, desarrollan y evalan experiencias

en las que incorporan los recursos tecnolgicos para desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y
actitudes concretas.

ar y desarrollar expeas de aprendizaje y

ic iones propias de la
gital

Qu implica para los estudiantes?

Desarrollar habilidades en el uso de herramientas y recursos digitales.
Satisfacer la curiosidad individual y convertirse en participantes activos a la hora de fijar sus objetivos de aprendizaje, gestionar o administrar dicho aprendizaje, y evaluar
su progreso.
Responder a diferentes ritmos y estilos de aprender.
Los docentes poseen conocimientos, habilidades y formas
de trabajo que les caracterizan como profesionales innovadores en una sociedad marcada por la globalizacin y el
uso de los recursos digitales.
Este profesional innovador:
Demuestra competencia en el manejo de los sistemas
tecnolgicos (TIC) y en la transferencia de su conocimiento actual a nuevas tecnologas y situaciones.

lar el trabajo y el
ulizaje caractersticos de
a Digital

Comunica efectivamente informacin e ideas relevantes a

estudiantes, padres de familia y colegas usando una diversidad de medios y formatos de la era digital.
Colaboran con estudiantes, colegas, padres y miembros de
la comunidad usando herramientas y recursos digitales
para apoyar el xito y la innovacin de los estudiantes.
Modelan y facilitan el uso efectivo de herramientas digitales existentes y emergentes para localizar, analizar, evaluar y utilizar recursos de informacin para apoyar la
investigacin y el aprendizaje.

Que implica para los estudiantes?

Acostumbrarse a formas de trabajo y comunicacin en el
centro educativo y en el aula que supongan el uso habitual
de recursos tecnolgicos.

lovcr y ejemplificar ciunla digital y responsabi-

Los docentes manifiestan un comportamiento tico y legal

en su labor profesional, ante una cultura digital dinmica.

.Que implica para los estudiantes?

Aprender el uso seguro, legal y tico de la informacin

digital. No todo vale.
Acceder equitativamente a recursos y herramientas tecnolgicas adaptadas a las necesidades de los alumnos.
Aprender a interaccionar responsablemente en el contexto
tecnolgico, atendiendo a la diversidad cultural existente.
Los docentes se encuentran en un proceso permanente de
mejora de su prctica profesional a travs de un uso efectivo de los recursos tecnolgicos.
Ello supone que:
Participan en comunidades locales y globales de aprendizaje explorando aplicaciones creativas de las TIC para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Comprometerse con
el crecimiento personal
y con el liderazgo

Ejercen liderazgo demostrando una visin de la penetracin de las TIC, participando en la toma de decisiones
compartidas y en la construccin de comunidad, y promoviendo el desarrollo del liderazgo y de las habilidades en
TIC de otros.
Evalan y reflexionan regularmente sobre nuevas investigaciones y prcticas profesionales actuales, para hacer uso
efectivo de herramientas y recursos digitales existentes y
emergentes, con el objeto de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes.
Contribuyen a la eficacia, vitalidad y autorrenovacin
tanto de la profesin docente como de su institucin educativa y comunidad.

De acuerdo con lo presentado, la Asociacin Internacional para la Tecnologa

en la Educacin (ISTE) considera que un profesor formado para la integracin
curricular de las TIC en su actividad profesional ha de ir adquiriendo y, en definiliva, consiguiendo globalmente las competencias o indicadores de desempeo
presentados lo que, tal como hemos visto, tiene unas repercusiones sobre el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, a la vez que nos ayuda a visualizar los
roles que va a asumir y la formacin que precisa el docente.
Frente a las directrices curriculares que dicha asociacin presentaba en el ao
2000, en la que se concretaban un conjunto de habilidades y conocimientos bsicos para la aplicacin de los recursos tecnolgicos en contextos de enseanza, las
que se proponen en la ltima revisin que hemos presentado, inciden ms en la
formacin didctica del profesorado que en la tcnica, que se supone ya superada.

lasis se sita en la figura de un docente que disea y desarrolla experiencias

rendizaje a partir del uso de las herramientas tecnolgicas, preocupado por
ar en su actividad profesional porque as lo exige la era digital, y que apuesr el desarrollo personal y profesional en contextos colaborativos mediados
I uso de dichas herramientas.
csde otra perspectiva, y con la finalidad de describir las competencias de un
sor innovador que emplea las TIC, hay que resear la elaboracin de The
ican Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003). Se trata de un documento en el
e plantea lo que podramos denominar un currculo europeo para profesoranovador.
icho documento es el resultado del Proyecto Ulearn en el que participaron
rosas universidades europeas y nacionales. El currculo que se propone in los conocimientos y habilidades que los profesores han de adquirir, clasific a s en cinco reas:

i.

1.

>.

Aprendizaje y TIC. Se incide en la necesidad de que el profesor conozca

las principales caractersticas de las estrategias de aprendizaje que emplean las TIC, centrndose en ambientes de enseanza, tanto individuales,
como cooperativos.
reas curriculares y recursos de aprendizaje. Supone que los profesores
conozcan el impacto de las TIC en su rea curricular: ejemplos de buenas
prcticas, recursos disponibles, materiales, etc.
Colaboracin entre los actores escolares y las TIC. Se apuesta por la adquisicin de las competencias necesarias para usar las herramientas de la
Web con el fin de acceder a informacin y compartirla con compaeros.
Desarrollo profesional e innovacin escolar. El profesor ha de reflexionar
de forma crtica sobre la prctica profesional, de modo que pueda disear
un plan de desarrollo personal para emplear pedaggicamente las herramientas tecnolgicas en su contexto educativo.
Calidad, Educacin y TIC. Esta ltima rea enfatiza la formacin de los
docentes para evaluar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y
del centro educativo, as como para reflexionar en torno al proceso de innovacin y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje empleando
las TIC.

lisie syllabus o conjunto de competencias profesionales comparte con los ndoles de desempeo que propona la Asociacin Internacional para la Tecnoi Educativa, en su ltima versin, un conjunto claro de ideas sobre lo que el
esorado debe saber y cmo debe trabajar para explorar las potencialidades de
l'IC al servicio de la innovacin y el cambio. Se orientara, en definitiva, al
irrollo profesional de los docentes que pretenden tener un papel relevante en

los procesos de innovacin que se generen en su centro educativo (GarcaValcrcel, 2003).

Otra propuesta para el anlisis de competencias del profesorado en un contexto tecnolgico es la planteada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), realizada en el ao 2008, y que se
publica en un documento bajo el ttulo "Estndares de Competencias en TIC para
docentes". La filosofa que impregna todo el documento queda recogida en el
Prefacio, a travs de la siguiente idea:
Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las
ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas - y a sean presenciales o virtualesdeben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en
materia de TIC y que puedan ensear de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recoleccin y anlisis de datos son algunos de los muchos
recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes
inimaginables, para asimilar conceptos (www.eduteka.org).

Considerando esta idea, la UNESCO se refiere a un conjunto de competencias

en TIC para los docentes, que se organizan en torno a tres enfoques: nociones
bsicas de tecnologa, profundizacin de conocimientos y creacin de conocimientos.
En el primer enfoque, nociones bsicas de Tecnologa, se incluyen como
competencias las siguientes:
-

Saber dnde y cundo se debe utilizar o no la tecnologa para las actividades y presentaciones en el aula, para las tareas de gestin y para adquirir
conocimientos de las disciplinas complementarias.
Escoger y emplear metodologas apropiadas y contenidos webs en laboratorios de informtica o en aulas con instalaciones especficas.
Utilizar las TIC para el desarrollo profesional de los docentes.

Desde el segundo enfoque, profundizacin de conocimientos,

necesidad de que los docentes estn capacitados para:
-

se insiste en la

Efectuar la gestin de la informacin, integrar software abierto y aplicaciones especficas de diversas materias, e incorporar tambin metodologas de enseanza centradas en el alumnado y el desarrollo de proyectos
de colaboracin.
Utilizar recursos en redes para apoyar dichos proyectos y tener acceso a
mltiples informaciones.

gramas de tratamiento de la imagen y el sonido (editores grficos, grabacin de sonidos, fotografa y vdeo digital).
\. Dominio de Internet y de las redes telemticas, tanto para la bsqueda de
informacin como para la comunicacin; ello implica que el docente:
-

Sepa navegar por espacios hipertextuales y aprenda a elaborar materiales didcticos electrnicos o tutoriales para el WWW: conocer el
lenguaje HTML y el software de diseo de pginas webs y saber organizar hipertextualmente la informacin y utilizar distintos recursos
multimedia.
Domine distintos recursos telemticos para la comunicacin entre el
docente y los alumnos (correo, chat, foros de debate, tabln de informaciones, videoconferencias, etc.).
Utilice alguna plataforma, aunque sea de modo sencillo.
Disee y desarrolle cursos o programas educativos online semipresenciales.
Sepa disear y desarrollar cursos o programas totalmente implementados a travs de las redes telemticas.

I ,as competencias que acabamos de enumerar han de tener un carcter meraite funcional. La finalidad no es formar tcnicos o profesores expertos en inntica, en navegacin por Internet o en telecomunicaciones, sino ofrecer a
;cialistas en educacin una alfabetizacin tecnolgica que constituya el primer
> para integrar estos recursos, tanto en su trabajo personal como profesional. Y
111 primer paso porque aunque, efectivamente, esta capacitacin instrumental
i contribuir a que se reduzcan las reticencias que muestran algunos docentes
ia estos recursos, muchas veces generada por el desconocimiento de su mane,'s preciso un segundo momento en el que el profesorado reflexione en torno a
10 se pueden aplicar y cules pueden ser sus posibles funciones en las activies educativas. Es decir, no slo deben aprender cmo utilizar la tecnologa,
i que tambin deben cambiar la forma en que han venido enseando (Hernn
y Quintero, 2007).

('omjH'tencias didctico-curriculares
Capacidad para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje utilizando las
', lo que supone, por ejemplo:

Disponer de conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y

tomar decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con las TIC.
Saber crear o disear nuevos entornos de aprendizaje con TIC.
Conocer las diferentes formas de trabajar las tecnologas en las distintas
disciplinas y reas.
Poseer criterios vlidos para la seleccin de los recursos tecnolgicos en
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Ser capaz de adaptar materiales desde distintos soportes.
Ser capaz de producir materiales didcticos en nuevos soportes.
Disponer de habilidad para crear y disear entornos de aprendizaje y trabajo colaborativo con TIC.
Poseer criterios para evaluar la fiabilidad de la informacin hallada en la red.

Capacidad para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje utilizando

las TIC, lo que implica:
-

Poseer criterios vlidos para la integracin de los materiales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Ser capaz de motivar, orientar y supervisar el proceso de autoaprendizaje
del alumno en un entorno tecnolgico.
Facilitar a los alumnos la formacin en el uso de las TIC.
Dominar las fuentes de formacin e informacin que le proporciona Internet, necesarias para el desarrollo de su asignatura.
Utilizar los nuevos tipos de comunicacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje (correos, foros, chat...).
Gestionar la interaccin con y entre los alumnos a travs de la Web.
Ser capaz de tutorizar en un entorno de enseanza tecnolgico y orientar
el proceso individual del aprendizaje.
Ser capaz de motivar el proceso de autoaprendizaje a partir del diseo y
desarrollo de proyectos colaborativos.

Capacidad para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje utilizando las

TIC, lo que exige:
Saber evaluar conocimientos, destrezas y habilidades de los estudiantes en
el contexto de una plataforma de formacin.
Ser capaz de evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen en estos nuevos entornos y recursos: seguimiento individual de los
procesos del alumno, deteccin de carencias en el aprendizaje, habilidades
de comunicacin de lo aprendido, etc.

Capacidad para utilizar las TIC en su propio desarrollo profesional, lo que

uiere:
Dominar y conocer el uso de las tecnologas para la comunicacin y la
formacin permanente.
Utilizar las redes para la comunicacin e investigacin cientfica.
j
En definitiva, este ltimo grupo de competencias supondra que los docentes
lajasen con estos recursos en el aula de mltiples formas, dependiendo de las
tintas disciplinas y reas, y de las caractersticas diversas de los alumnos. Estaos hablando de un dominio de estos medios por parte del docente, adaptado a
procesos de intervencin, que podramos denominar, de acuerdo con distintos
lecialistas, una formacin para los medios, considerando a stos como recursos
cticos.
Junto a todas estas competencias procedimentales, consideramos preciso tamil que las acciones formativas, sean del tipo que sean, contribuyan a desarrollar
los docentes:
Actitudes abiertas y positivas a los cambios que se vayan generando en el
mbito tecnolgico, que le estimulen a una indagacin constante sobre las
posibilidades didcticas de los nuevos recursos tecnolgicos que vayan
surgiendo.
Actitudes crticas, que le sirvan de motor de reflexin y anlisis para tomar una opcin ideolgica sobre el modo y los fines en la utilizacin de
las TIC. Teniendo en cuenta que la mera introduccin de estos recursos en
los contextos educativos no transforma ni mejora de manera milagrosa las
actividades educativas, lo importante no es trasmitir al profesor la urgencia de modernizarse a cualquier precio, sino la necesidad de someter a
anlisis esta tecnologa desde sus concepciones, intereses y necesidades.

i. Actitudes del profesorado en funcin de las TIC en la enseanza

11 muchas las investigaciones tanto nacionales como internacionales en las que
ha venido constatando la notable influencia que tienen determinadas actitudes
icrcepciones del profesorado en los procesos de innovacin mediante las TIC
urt, Josepn y Cook, 1977; Castao, 1994; Garca Valcrcel, 1997; Cabero,
)(); Van llraak, 2001; Tejedor, Valcrcel, Quintero y Hernndez, 2005).
En muchos de estos estudios, la reticencia de los docentes hacia el cambio es
nenudo citada como uno de los rasgos bsicos que permiten explicar el ritmo

lento que ha venido caracterizando la integracin de la tecnologa en la educacin. Hemos de tener en cuenta que los docentes tienen que enfrentarse a importantes cambios cuando se plantean emplear las TIC en su quehacer diario del aula,
lo que puede dar lugar a un sentimiento de excesiva carga y a reacciones de ansiedad y resistencia, ms comunes de lo que a veces se pueda creer a da de hoy,
cuando las polticas educativas parecen abogar por la integracin de los recursos
tecnolgicos, aunque en ocasiones sea ms en el terreno de las intenciones que en
el de la realidad.
En la literatura pedaggica ms clsica sobre este tema, Hurt, Joseph y Cook
(1977) emplearon ya hace tiempo el trmino "innovativeness" para referirse a una
caracterstica de la personalidad que se concreta en una actitud positiva hacia la
innovacin. Esta tendencia hacia la misma ya haba sido anteriormente conceptualizada por Rogers y Shoemaker (1971) como la velocidad relativa con la que
una persona adopta una innovacin, en comparacin con individuos del mismo
entorno social. Atendiendo a ello, se han elaborado distintas clasificaciones que
pretenden graduar la actitud de los docentes hacia el uso de la tecnologa y la
innovacin que sta puede conllevar. Por poner un ejemplo, citamos la siguiente
(Rogers, 1995):
-

Los innovadores.
Los que integran las TIC tempranamente.
Los que las integran a medio plazo.
El que tarda en integrarlas.
El reticente al cambio.

En nuestro pas, de un modo similar al comentado, los diversos estudios sobre

las actitudes de los docentes hacia los recursos tecnolgicos, han dado como resultado la distincin de diferentes tipos de profesores, atendiendo a la predisposicin positiva o negativa hacia dichos recursos y a su utilizacin didctica. El trabajo de Castao (1994) estableci una tipologa de actitudes docentes que inclua,
en primer lugar, las que implicaban un empleo habitual de la tecnologa y, concretamente, del ordenador en el aula; en segundo lugar, aquellas que valoraban en
trminos muy positivos sus virtualidades didcticas porque los docentes haban
recibido formacin en este sentido. Y por ltimo, este autor encontr actitudes de
abierta oposicin hacia el conocimiento y empleo de dichos recursos, argumentando razones muy diversas y no distantes de las que actualmente esgrimen quienes todava se sitan en esta ltima tipologa: deshumanizan, no hay evidencias
de que su uso mejore el rendimiento, reticencia al cambio metodolgico de corte
convencional, etc.
El trabajo realizado por Prez, lvarez, Del Moral y Pascual (1997) se centr
ms en analizar qu beneficios, de acuerdo a lo considerado por los docentes,

ra consigo la integracin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje,

constat cmo una buena parte del profesorado atribua a la integracin de
>s recursos una influencia muy positiva sobre el rendimiento de los alumnos,
la medida en que motivan, despiertan inters y, en consecuencia, incrementan
ganas de aprender o refuerzan ciertos aprendizajes ya realizados. Estos autores
cluyen, por tanto, que los docentes son cada vez ms receptivos hacia su qso
que van perdiendo el miedo inicial hacia los mismos.
En una investigacin centrada en analizar las competencias de los profesores
a el uso educativo de las TIC, llevada a cabo en la Comunidad de Castilla y
>n, se analizaron las actitudes del profesorado, a partir de un cuestionario que
itemplaba, tanto opiniones positivas como negativas sobre las posibilidades
: ofrecen las tecnologas al servicio de la enseanza (Tejedor, GarcaIcrccl, Quintero Gallego y Hernndez Martn, 2005). La aplicacin de dicho
stionario a una muestra de 368 docentes puso de manifiesto que, en conjunto,
os ellos tambin tenan una actitud bastante positiva hacia los recursos tecnoicos y hacia su uso didctico. As, por ejemplo, los profesores pensaban que si
aprendan a usar Internet se quedaran desfasados, atribuan una gran impori ia al uso de los recursos tecnolgicos como una ayuda profesional, al mismo
upo que indicaban su gusto por trabajar con el ordenador. Igualmente considean que las TIC aumentaban la participacin activa de los estudiantes. Las ideas
nos compartidas se referan a la necesidad de Internet para ensear su materia,
I hecho de que el acceso a Internet incrementase las diferencias sociales, cues1 esta ltima sobre la que se mostraban indecisos.
En este estudio tambin se puso de manifiesto que los profesores de Secundamostraban una opinin ms favorable hacia las nuevas tecnologas como insnentos al servicio de la innovacin educativa, as como que aquellos que imtan clase en materias ms tcnicas eran los que posean unas actitudes ms
ilivas sobre los recursos tecnolgicos. Por ltimo, sealar que en dicho traba
al igual que hemos podido observar en otros, se mostr que los profesores ms
enes poseen, en general, unas opiniones ms favorables sobre las posibilidades
brindan las TIC para mejorar la educacin, debido, probablemente, a la for
t'in inicial recibida. En conclusin, el equipo investigador pudo confirmar que
profesores tenan una actitud bastante positiva hacia las tecnologas y su uso
clieo, de modo que se alcanz una puntuacin global media en el cuestionario
icado de ochenta y siete puntos con respecto a un mximo de ciento veinte, lo
equivala a una media de 3,62, en una escala de l a 5.
I s evidente que las concepciones que los profesores tengan sobre el papel que
den jugar las TIC en la enseanza son determinantes para que sean integradas
el proceso de aprendizaje y reflexionen sobre la forma de hacerlo (Tejedor y
Icrcel, 2006). De hecho, estas concepciones determinan diferentes enfoque:,
cticos o modos de abordar el empleo de las TIC en situaciones de enseanza

Sin embargo, adems de las caractersticas o actitudes personales, hemos de

tener en cuenta que los factores organizativos pueden ejercer una influencia positiva o negativa en la integracin de las TIC en el aula. Son diversos los factores
de este tipo que pueden convertirse en obstculos para la implementacin de las
tecnologas al servicio de la innovacin. As, por ejemplo, es bastante difcil, por
no decir imposible, que los profesores puedan usar las TIC en el aula de forma
habitual y ptima, si no disponen del tiempo y el apoyo necesarios. En este mismo sentido, la falta de recursos, de infraestructura y de equipos, de apoyo especfico tanto interno como externo para la integracin de las herramientas tecnolgicas en la enseanza; o la asignacin insuficiente del tiempo necesario para que los
docentes piensen y experimenten nuevas formas de hacer la enseanza mediante
el uso de las TIC, son, entre otros, condicionantes importantes. En general se
puede afirmar que los profesores que utilizan las TIC de forma habitual en su
actividad educativa son ms conscientes de estas limitaciones, planteando en mayor medida las barreras con las que se encuentran a nivel organizativo para poder
emplear didcticamente estos recursos; y afirmando que las actitudes de reticencia
de otros colegas hacia su empleo estn, en ocasiones, plenamente justificadas.
Podemos concluir, atendiendo a todo lo expuesto, que son todava muchos los
condicionantes que a da de hoy hay que vencer para conseguir la integracin de
las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Condicionantes y limitaciones que, como acabamos de expresar, van ms all del mbito de las actitudes,
tocando de lleno tambin los propios contextos y situaciones cotidianas que vive
el profesorado en su quehacer diario como profesionales. Actualmente los profesores expresan una actitud positiva hacia los medios tecnolgicos, tal como hemos visto, pero siguen siendo muy crticos respecto a sus posibilidades de empleo
actual, porque dependiendo de la filosofa que el centro adopte respecto al uso de
los mismos, y las concepciones que los compaeros tengan con relacin al uso
real de estos recursos a nivel didctico, las dudas sobre la rentabilidad real de los
mismos siguen siendo puestas, en ocasiones, en entredicho.

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8
Los recursos tecnolgicos
como instrumentos al servicio
de la innovacin educativa

Las TIC pueden ser un importante aliado en los procesos de innovacin educativa
siempre que se consideren en estrecha relacin con los dems elementos curriculares. Su integracin en los centros educativos plantea toda una serie de retos a los
docentes, al centro y al currculo, a la vez que genera cambios organizativos, metodolgicos y actitudinales. Sern, en definitiva, un instrumento al servicio de la
innovacin educativa siempre que exista un compromiso de anlisis y reflexin
sobre lo que el centro y, en su contexto, los docentes, estn haciendo y cmo se
puede mejorar empleando los diversos recursos tecnolgicos.
En este captulo tambin nos interesa reflexionar en torno a los resultados de
aprendizaje que se generan con la irrupcin de las TIC en el aula, preguntndonos
hasta qu punto podemos hablar de una relacin directa entre el empleo de las
mismas y un mejor rendimiento de los alumnos en diferentes niveles educativos.
Finalizaremos ilustrando nuestra reflexin a lo largo de todo este captulo, con la
presentacin de algunos resultados de los procesos de innovacin con TIC en los
centros educativos, que puedan servirnos de referencia o como criterios a considerar a la hora de plantear el diseo y desarrollo de procesos de innovacin.

8.1. La introduccin de las TIC en la enseanza

como proceso de innovacin educativa
Queremos comenzar nuestra exposicin definiendo dos conceptos que hemos
relacionado estrechamente en el ttulo de este primer apartado: innovacin e in-

novacin con TIC, porque ello nos permitir entender mejor cmo cualquier propuesta que se introduzca en los contextos educativos, para que llegue a ser considerada innovadora y, por tanto, incida en la prctica escolar, requiere de una alteracin cultural, o como sealaba Fullan (1993: 56), de una "reculturacin de la
escuela". Alteracin que va a afectar a las metodologas, organizacin y actitudes
de los protagonistas inmersos en los procesos de enseanza y aprendizaje: los
docentes y los estudiantes.
1,1 concepto de innovacin lo encontramos definido ampliamente en la literalura pedaggica y en los ltimos aos es tambin un trmino que aparece expresado en muchos de los textos emanados de las polticas educativas y de los organismos oficiales. Como sealan Montero y Gewerc (2010), la innovacin est
constituyendo actualmente un imperativo, dado que es entendida como un indicador ms de la economa del conocimiento, ms all de los cambios o procesos de
mejora que realmente est generando.
Para acercarnos a una definicin de innovacin que nos permita introducir
una serie de matices diferenciadores con respecto a otros procesos que se inician
y desarrollan en los centros, vamos a servirnos de la propuesta de Salinas (2004:
36), quien conceptualiza la innovacin educativa en los siguientes trminos:
La seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y
materiales, de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro
de objetivos previamente marcados (...); cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentneos ni de propuestas visionarias.

Considerar la innovacin educativa desde esta perspectiva supone atribuirle

una serie de caractersticas claves que afectan, como sealbamos anteriormente,
a la propia cultura del centro educativo:
Se trata de una propuesta intencional que ha de irse perfilando y consoli
dando desde el propio centro. Esta intencionalidad no es otra que la mejo
ra de la calidad de la enseanza y del aprendizaje. En ese sentido, podra
mos afirmar que la innovacin no es un fin en s mismo sino un medio al
servicio de los objetivos y finalidades concretas que se plantee cada cen
tro. Slo as podremos decir que la innovacin ha generado cambio. As lo
expresa Bolvar (1995) cuando, relacionando los conceptos de cambio c
innovacin, plantea que se podr hablar de un verdadero cambio vincula
do a la innovacin, en la media en que el primero cale en las aulas o, en
otros trminos, se genere desde dentro y forme a la escuela para ir desa
rrollando su propia cultura innovadora.

Es un proceso multifactico o, como seala Salinas (2008), multidimensionado, en el que estn interviniendo factores de todo tipo, polticos,
econmicos, ideolgicos, culturales, psicolgicos , y afectando a todos los
contextos y niveles educativos. "El xito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos" (p. 17).
Es un concepto cuyo desarrollo otorga un rol fundamental al docente: el
de investigador. Por tanto, la innovacin va a ligarse ntimamente tanto a
la formacin y desarrollo profesional del docente, como a la transformacin de la escuela (De Pablos y Jimnez, 2007).
Es un proceso lento de aprendizaje, abierto y dinmico que tiene lugar en
un grupo humano y que se mueve entre aspectos estructurales y voluntades de los sujetos implicados; que se va construyendo da a ada, a travs
de la reflexin, dinmicas de trabajo, capacitacin e investigacin sobre la
propia prctica para la mejora. Una perspectiva de continuidad en el tiempo es ineludible para que los cambios puedan desarrollarse y consolidarse.
"Slo una perspectiva sosegada y de plazos largos hace verosmil su incidencia provechosa en la mejora de la educacin" (Escudero, 1999: 82).
Precisa de un trabajo para instaurar una cultura de colaboracin en los
centros o, al menos, entre aquellos miembros implicados en los procesos
de cambio.
Si tal como hemos sealado a partir de las caractersticas enumeradas, la finalidad de toda innovacin o cambio educativo es la mejora, la innovacin con TIC,
segunda de las ideas a la que queremos aproximarnos, la entendemos como un
proceso que va ms all de la utilizacin de estas herramientas en el aula, por muy
potentes que sean, siendo necesario un compromiso de anlisis y reflexin sobre
lo que estamos haciendo y cmo podemos mejorarlo empleando dichos medios.
No podemos dar por sentado que lo que estamos haciendo es lo que realmente hay
que hacer y continuaremos haciendo con las TIC. Debemos encontrar, tal como
afirma Carbonell (2001: 39) un punto de equilibrio ente tradicin y modernidad,
entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro.
Para Fullan existen al menos tres dimensiones en juego al implementar cualquier proyecto de cambio:

El posible uso de materiales nuevos, por ejemplo, materiales curriculares

o tecnologa.
El posible uso de nuevos enfoques didcticos.
La posible alteracin de las creencias, es decir, de los presupuestos pedaggicos y teoras que subyacen a polticas o proyectos concretos.

El profesorado constituye la piedra de toque de todo el proceso innovador en

ducacin y, por tanto, el segundo de los retos al que debemos referirnos y que
Muiramos considerar transversal a todos los dems es el de la formacin del prosorado. Este precisa competencias instrumentales para emplear el equipamiento
ecnolgico, los programas y recursos de los que dispone en el centro; pero espeialmente necesita, como ya hemos sealado anteriormente, adquirir competenias en el uso didctico de todos esos recursos, ya que de la eficafcia y confianza
|uc muestre en su empleo, depender que stos sean utilizados en los momentos
ms pertinentes y de la forma ms adecuada en un contexto curricular concreto.
I a capacitacin del docente va estrechamente ligada a la asuncin de nuevos roles
que constituyen para el profesorado un permanente desafo.
Hablar de la integracin de las herramientas tecnolgicas en el currculo supone que el centro, y dentro del mismo cada docente, reflexione sobre cuatro
grandes dimensiones de cambio (Quintero, 2008:19):
1. Cambios en los objetivos educativos y en la concepcin de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2. Cambios en la forma de pensar, planificar y desarrollar el currculo.
3. Cambios en los roles del profesor y del alumno.
4. Cambios en la estructura organizativa y relacional de la escuela.
Nos vamos a centrar en este momento slo en los cambios relacionados con
los objetivos educativos y con las formas de pensar, planificar y desarrollar el
currculo, dado que el tercero ha sido ya tratado, en lo que concierne al profesor,
en el captulo anterior, y los dems sern abordados ms detenidamente junto a
otros a lo largo de este captulo.
I lablar de cambios en los objetivos educativos en un contexto marcado por el
empleo de las TIC supone considerar que aunque haya unas finalidades inherentes
a toda accin educativa, independientemente del contexto cultural y social en el
que nos encontremos, tambin la llamada Sociedad del Conocimiento reclama
dominar un diverso abanico de competencias comunicacionales, distintas a las
que el estudiante ha venido adquiriendo en otros momentos. El uso de los nume
rosos recursos telemticos en las actividades que se realicen en el aula reclama
que el estudiante adquiera habilidades para la decodificacin y comprensin de
mensajes que se presentan en formatos variados (visuales, sonoros, digitales), y
que no son sino nuevas formas de presentar la informacin. Pero adems, los
alumnos tienen que aprender a identificar, seleccionar y emplear de forma sclccn
va e inteligente la gran cantidad de informacin que puede existir en torno a un
tenia No todo vale y ah es donde radica la diferencia entre la Sociedad de ln
Informacin y la Sociedad del Conocimiento. El tener acceso a mayor cantidad di
informacin no garantiza ni la calidad de la misma ni un mejor aprendizaje poi

parte del alumno. Por tanto, es preciso que la escuela y los docentes se planteen si
son adecuados los objetivos que actualmente tienen que adquirir sus alumnos y,
adems, cules necesitan cambiarse o formularse, teniendo en cuenta las nuevas
capacidades que un estudiante precisa adquirir para adaptarse e integrarse en la
sociedad tecnolgica actual. Capacidades o competencias tales como la flexibilidad y el poder de adaptacin a una sociedad en continuo cambio, la reflexin, el
pensamiento crtico, la creatividad en la resolucin de problemas, la autonoma en
el aprendizaje, la identificacin, seleccin y anlisis reflexivo y cuestionador de la
informacin para resolver problemas diversos, deben quedar claramente reflejadas en los objetivos educativos.
Los cambios en el modo de planificar y desarrollar el currculo implican directamente a los docentes, en el marco de una comunidad escolar determinada,
dado que necesitarn plantearse cul es el papel que los recursos tecnolgicos van
a tener, tanto en la fase de diseo curricular, como en la que corresponde a su
desarrollo.
En la fase preactiva, de diseo, momento en el que se define la seleccin, organizacin y distribucin de contenidos, estrategias metodolgicas, actividades,
etc., es preciso el estudio de las potencialidades didcticas que los medios tendrn, y asegurar su empleo en estrecha relacin con los dems elementos curriculares. Slo as tendrn sentido, y su integracin vendr avalada por una reflexin
previa que garantice el no ser un mero aadido (Salinas, 1999). Entre los diversos
modelos que existen para explicar los momentos que sigue el docente a la hora de
tomar decisiones sobre los medios, el modelo ya clsico de Colom, Sureda y Salinas (1988) nos parece el ms oportuno, al plantear que las decisiones sobre la
integracin o no de las herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza y
aprendizaje vendrn determinadas, entre otros aspectos, por:
-

Las caractersticas de los destinatarios para los que se est planificando la

actividad.
Los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar.
La seleccin de las estrategias de enseanza que se van a llevar a cabo. En
dicha seleccin se incluyen tanto metodologas y actividades, como recursos de todo tipo, entre los que se encuentran, obviamente, los tecnolgicos.

En la fase de desarrollo curricular, o de puesta en prctica de lo diseado, el

profesor adquiere el protagonismo, en la medida en que ha de poner a disposicin
de la situacin de enseanza y aprendizaje, las herramientas tecnolgicas con
mayor potencialidad, en relacin con otros elementos curriculares, para que los
estudiantes puedan aprender conocimientos, procedimientos y actitudes diversos,
de mltiples formas y en contextos lo ms atractivos posible. Para ello, como
seala Quintero (2008: 27), es necesario que el profesor, "adems de tener en

lienta la gua didctica de los medios en la que se sealan sus condiciones tcnias y orientaciones de uso, as como sus posibilidades, caractersticas y cualidales didcticas, debera tomar en cuenta otros aspectos que puedan contribuir a
ina ms adecuada y enriquecedora integracin de los medios y del currculo".
\ estos aspectos nos referiremos ms adelante cuando hablemos con exhaustivilad de los cambios metodolgicos que la integracin de las tecnologas en los
irocesos de enseanza y aprendizaje nos incentivan a realizar.
i

.3. Cambios organizativos generados por el uso de las TIC

en los centros y en las aulas
\unque muy lenta y progresivamente estamos asistiendo en los ltimos aos a
ma nueva realidad educativa en todo el territorio espaol, caracterizada por la
rrupcin de los ordenadores en los centros y en muchas aulas. Esta paulatina
presencia supone un impacto, no slo institucionalmente, en lo que respecta a la
irganizacin del centro, sino tambin en los contextos del aula, y por tanto, en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Nos vamos a situar en este momento en los
primeros, es decir, en los cambios organizativos que genera la llegada y el uso de
as tecnologas de la informacin y comunicacin, tanto en los centros como en
as aulas. El cmo estn organizados los recursos en un centro va a determinar
|ue las estrategias y metodologas de enseanza que se pongan en prctica, las
iclividades que se realicen o el diseo y la eleccin de los materiales que se van a
mplear, sean unos u otros.
I ,a literatura sobre el tema evidencia la necesidad de considerar con la debida
mportancia los aspectos organizativos cuando se integran las TIC en los procesos
le enseanza y aprendizaje. Ya Dobrov (1979) apuntaba que los medios o recuros estaban conformados por tres elementos: el hardware, el software, y lo que l
lenominaba orgware o componente estructural encargado de asegurar el buen
uncionamiento de los dos primeros, y a la vez, garantizar sus relaciones, su ademada interaccin, con otros elementos y sistemas diferentes de un contexto deerminado.
A partir de las investigaciones realizadas afirmamos que los aspectos organizativos son de gran relevancia a la hora de determinar si la integracin de los reIIIsos tecnolgicos es posible o no (Fernndez Morante y Cebreiro Lpez, 2000;
ernndez Morante, 2002; Fandos, 2004; Raposo, 2004; Owen, 2006; Fletcher,
'006; Cabero, 2007; Ortiz, 2005; Prez Lorido, 2006; Aguaded y Tirado, 2008;
\rca, 2009; Tejedor, 2010; Quintero y Hernndez, 2010). Dichos estudios evi
lencian, por ejemplo, que entre las razones que aducen los equipos directivos y el
profesorado de un centro cuando se les pregunta sobre la no utilizacin de la tcc

nologa, se encuentran muchas que tienen que ver propiamente con la dimensin
organizativa:
-

La inexistencia de ordenadores para cada alumno en las aulas. Son muchos los centros que denuncian la escasa dotacin de tecnologa (ordenadores y pizarras digitales fundamentalmente) para el uso de los profesores
y del alumnado. Hay una insuficiente dotacin de recursos como las pizarras digitales en aquellos ciclos en donde la filosofa de la Escuela 2.0 no
se ha tenido lugar.
La escasa flexibilidad para acceder al aula de informtica cuando se quiere realizar una actividad con TIC, porque los horarios de empleo de la
misma son muy rgidos para que puedan pasar todos los estudiantes del
centro, al menos una vez por semana.
La ausencia de la figura del Coordinador TIC como dinamizador de procesos de innovacin, a la vez que profesional encargado de orientar al profesorado, tanto en el empleo tcnico como didctico de los recursos tecnolgicos.
La escasa disponibilidad de horarios o tiempos dentro de la jornada laboral de los docentes para desarrollar un clima de trabajo colaborativo adecuado que pueda redundar en el desarrollo de proyectos de innovacin, a
partir del empleo de las TIC. Como constatamos en los estudios de casos
de algunos centros de Castilla y Len, gran parte del trabajo vinculado a
los proyectos de innovacin ha sido desarrollado durante el tiempo de
ocio o tiempo libre del profesorado, sin que se haya contemplado la posibilidad de reducir el horario acadmico, en pro de una mayor dedicacin a
un proyecto que puede generar mejoras y un cambio deseado en, desde y
por el centro.

Es importante considerar tambin que no slo el grado de utilizacin de la

tecnologa est condicionado por estos aspectos organizativos, sino que a la vez,
dichas tecnologas, cuando estn presentes en los contextos educativos y se emplean habitualmente en los procesos de enseanza y aprendizaje provocan cambios en la propia estructura organizativa:
-

La generacin de un clima positivo de trabajo en el centro, especialmente

en lo que se refiere al trabajo colaborativo.
El apoyo y potenciacin de procesos de innovacin por parte del equipo
directivo.
La creacin de espacios no presenciales de comunicacin con toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres), a travs de la pgina
web del centro, del empleo de una plataforma, etc.

El uso de estos mismos espacios para la difusin de los proyectos realizados, disponer de todo el material y recursos digitales de inters para el
profesorado de forma organizada.
El aprovechamiento de todas las tecnologas digitales disponibles en el
centro y en portales educativos nacionales y autonmicos.
Realizadas estas precisiones vamos a centrarnos seguidamente en (ratar de dar
.spuesta a dos interrogantes que nos hemos ido planteando al reflexionar sobre
slos cambios organizativos generados por el uso de las TIC.
1. Cul es el modelo organizativo ms adecuado de distribucin de la tecnologa en un centro?
2. Qu papel, en caso de que esta figura exista en el centro, ha de desempear el coordinador o responsable de las TIC, y cules deberan ser sus
funciones?

v /. La organizacin de las TIC en los centros

11 estos momentos existe un consenso en cuanto a lo que debera caracterizar la
rganizacin de un centro que integra las tecnologas de la informacin y la counicacin. Algunas ideas claves en este sentido van en la lnea de:
Cambiar el concepto de aula de informtica por el de ordenadores en el
aula, una filosofa de organizacin que an no ha calado en una buena
parte de los centros educativos.
Emplear de forma habitual pizarras digitales en las aulas, apostando por
su progresiva invisibilidad y los profesores vean este recurso como uno
ms, tan til como ha venido siendo tradicionalmente el libro de texto.
I labituarse al empleo de otras formas de comunicacin que, sin relegar en
ningn momento a las presenciales, agilizan el contacto entre los profeso
res, con los estudiantes y las familias. Ya hemos hablado de la web del
centro, o de la utilizacin de una plataforma.
Contar con la figura del coordinador TIC que dinamice las actividades con
estas herramientas, asista al profesorado ante problemas tcnicos con el
uso de las mismas, facilite recursos para la docencia y ofrezca informa
cin sobre actividades formativas de utilidad para los docentes del centro.
frente a estas condiciones ideales de ndole organizativa, cul es la realidad
e nos encontramos en los centros educativos?

En buena parte de los centros de las distintas comunidades autnomas, que

han sido objeto de estudio en distintas investigaciones ya reseadas, existe conectividad a Internet, tanto en las distintas dependencias, como en las aulas. El profesorado dispone, en mayor o menor grado, de espacios como las salas de profesores, los departamentos o los seminarios, dependiendo del nivel educativo en el
que nos situemos, donde poder realizar sus trabajos con las herramientas tecnolgicas. Lo mismo podramos decir con las dependencias administrativas y de direccin del centro, que tambin suelen contar con tecnologa suficiente.
En lo que respecta a la ubicacin de las herramientas tecnolgicas (como es el
caso de los ordenadores), encontramos la tendencia generalizada a la centralizacin en un aula especfica: el aula de ordenadores. A excepcin de aquellos centros en los que los miniporttiles han llegado a las aulas de quinto y sexto de Primaria, a travs del Proyecto Escuela 2.0, en todos los dems, si bien esto puede
variar de unas comunidades autnomas a otras, los estudiantes emplean los ordenadores una o dos veces por semana, cuando van al aula especfica. Hay centros,
sin embargo, en los que la filosofa de un ordenador por alumno ha cuajado, a
partir de la irrupcin de los ordenadores proporcionados por la Administracin
Educativa. Como veremos, no obstante, en unos casos el uso de los mismos constituye un complemento a la clase convencional, de carcter fundamentalmente
transmisiva; y en otros, los ordenadores se han convertido en la carpeta de trabajo
habitual de los estudiantes, habindose sustituido incluso el libro de texto en determinadas materias por el uso de blogs.
Centrndonos en las aulas de informtica, su diseo vara de unos centros a
otros, de tal forma que la ubicacin de los equipos determina distintas posibilidades de movilidad y tipos de agrupamiento entre el alumnado. Bsicamente, existen dos modelos en cuanto a su diseo (Luna, Urkijo, Cao y Muiz, 2004):
a) Diseo por filas y columnas, con una estructura similar a la de un aula
convencional, pero sustituyendo las mesas habituales por otras especficas
para ordenadores. Se trata de un tipo de disposicin de los equipos que no
favorece ni los movimientos ni el agrupamiento de los alumnos para trabajos de tipo ms cooperativo. Adems, tambin dificulta el desplazamiento del docente cuando tiene que resolver dudas u orientar el trabajo
de los estudiantes. Los autores sealados tambin aluden a otras dificultades de tipo ms tcnico como la falta de proteccin de los cables de los
equipos y la dificultad para acceder a la parte posterior de los mismos.
h) Diseo perimetral, en donde los equipos se sitan en el permetro del aula,
de modo que queda un espacio central que facilita los movimientos y la
interaccin entre los alumnos, as como entre stos y el docente.

Con relacin a la presencia de las pizarras digitales, stas se encuentran de

rma habitual en las aulas del ltimo ciclo de Primaria. Hay centros en donde es
recurso ms en todas las clases, segn la dotacin que los centros hayan ido
perimentando en funcin de su participacin en proyectos de innovacin, o
ino consecuencia de peticiones realizadas, a veces reiteradamente, a la Admistracin Educativa. En otros casos se ha optado por pizarras porttiles que, en
licin de las necesidades, se van llevando de unas aulas a otras. L que s pormos deducir es que la pizarra digital ha pasado a ser un elemento importante en
organizacin del aula y es reconocida como una herramienta muy til para la
iseanza, aunque como algunos docentes manifiestan (Tejedor, 2010) se emplea
as como un recurso al servicio de una clase de corte expositivo en aquellas aulas
i las que el nico ordenador con el que se cuenta es con el del docente. En lo
ic s existe consenso, como seala Marqus (2011), es en que la disponibilidad
i una pizarra digital en la clase, o en cualquier espacio del centro en donde trajen los estudiantes, permite compartir informacin, comentarla y debatirla con
>do el grupo de estudiantes.
De todo lo sealado podemos extraer como principal conclusin que el mode) organizativo que sigue predominando en los centros educativos, en lo que reseda al uso de las TIC, es el aula de informtica, en la que se encuentran centraliados buena parte de los recursos tecnolgicos al servicio del proceso de
nseanza y aprendizaje. An no podemos hablar de una organizacin basada en
i ubicacin de ordenadores en las clases en las que habitualmente trabaja el
lumnado. Adems, el diseo de estas aulas especficas de informtica no siempre
s el que ms favorece metodologas de trabajo alternativas a las convencionales.

1.3.2. Los roles del coordinador TIC

n la actualidad existe bastante consenso a la hora de considerar la necesidad de
untar en los centros con profesores especializados que se encarguen de impulsar \
linamizar el empleo didctico de las TIC. Aunque en el mbito terico sus funcio
es han sido claramente definidas por numerosos autores, en la prctica se percibe
. ierta confusin o falta de acuerdo cuando se define esta figura y las tareas que
jesempea, especialmente por los directamente implicados en ese proceso.
Ea iniciativa eLearning promovida por la Unin Europea define claramente
la funcin de estos profesionales, al referirse a que son formadores, asesores \
prestan su apoyo a los docentes para disear prcticas pedaggicas innovador*
con TIC.
En el mbito internacional, distintos autores y documentos coinciden en que
entre los roles o funciones que el coordinador TIC puede o podra desempeai M

encuentran los siguientes (Brown, 1998; Marcovitz, 1998; Fuller, 2000; Ronnokvist, Dexter y Anderson, 2000 ICT@Europe, 2001):

Experto en el manejo, gestin de las redes de ordenadores y solucin de

problemas complejos.
Tcnico de apoyo al profesorado. Su principal papel es el de aconsejar e
informar a sus compaeros, animndoles a incorporar el uso de las TIC en
la enseanza.
Formador de stos en el uso tecnolgico y pedaggico de los recursos. La
funcin del coordinador TIC en lo que respecta al apoyo tecnolgico se
concreta en solucionar problemas relacionados con el hardware y el software; mientras que el apoyo pedaggico se centrara en formar al profesorado y trabajar conjuntamente con l para el diseo y puesta en prctica de
mtodos y estrategias didcticas mediadas por el uso de las TIC, de naturaleza diversa. Es por tanto, tambin, un diseador del currculo.

En nuestro pas, diversos autores se han referido a sus funciones en trminos

similares (Luna, Urkijo, Cao y Muiz, 2004; Area, 2010; Espuny, Gisbert, Coiduras y Gonzlez, 2011):
-

Apoyo tcnico al profesorado en el aula, solucionando problemas puntuales, manteniendo al da los equipos, tanto en el aula de informtica como
en las propias clases.
Apoyo didctico, facilitando a los profesores recursos para la docencia y
ofrecindoles formacin directa o informacin sobre iniciativas formativas. Es interesante en este sentido la organizacin de actividades de naturaleza pedaggica con el resto de los compaeros, orientadas a reflexionar
sobre diversas formas de disear e incorporar las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Organizacin de los recursos a travs de una mediateca desde la que los
docentes puedan tener acceso a materiales multimedia, audiovisuales y a
todo tipo de recursos en soporte tecnolgico.

Son diversos los estudios que se han aproximado a las opiniones que stos
tienen sobre su actividad profesional, las actividades que ellos consideran que
deberan realizar y las que habitualmente desarrollan en los centros. El estudio
llevado a cabo por Espuny, Gisbert, Coiduras y Gonzlez (2011), en el que se
trabaj con los coordinadores TIC de 28 colegios catalanes, muestra, sin embargo,
entre otros resultados, que stos perciben una clara indefinicin de sus funciones,
as como una falta de tiempo para desarrollar las tareas que les demandan sus
compaeros, y las derivadas de la mayor dotacin de equipos en los centros. En

trabajo tambin se resalta una percepcin interesante sobre las funciones que
irrollan; las consideran excesivamente genricas y bastante diferentes de las
en realidad deberan desempear. Entre estas funciones resaltan:
El apoyo y asesoramiento personal y grupal: "Ayudar al profesorado a
preparar sus clases".
El mantenimiento de los equipos: "Revisin de la maquinaria y programas".
Ea proyeccin externa del centro: "web y blog del centro".
I I C'urrculo TIC: Las Tecnologas como contenido. "Realizar las clases
TIC".
El registro videogrfico y fotogrfico de las actividades del centro: "Encargarse de tareas relacionadas con el vdeo y la fotografa".
La formacin continuada: "Asistir al Seminario TIC".
I.a informacin y diseo de experiencias de centro: Innovacin y TIC.
"Innovacin y bsqueda de experiencias".
De las informaciones aportadas por los coordinadores que participaron en este
dio se desprende su preocupacin por centrarse en funciones que tengan una
ensin ms educativa, planificando actividades junto a los docentes, para las
nas etapas y ciclos, desde una perspectiva longitudinal que permita a los
diantes ir adquiriendo progresivamente y de un modo transversal competendigitales y relacionadas con el tratamiento de la informacin,
investigacin realizada en el Pas Vasco por Luna, Urkijo, Cao y Muiz
)4), centrada en la integracin de las TIC en los centros de ESO tambin dediin espacio a analizar la figura y las funciones del responsable TIC en los cen. Estos autores sealan toda una serie de tareas que estos profesionales poli desempear:
Administracin y gestin de los servicios de una red local de centro y el acceso a los servicios de Internet y en general, asegurar el funcionamiento y
mantenimiento de todo el sistema informtico del centro.
Asesoramiento a los dems departamentos, seminarios, equipos de trabajo,
etc. sobre cuestiones tcnicas que se deriven de los recursos tecnolgicos.
Organizar y en su caso disear e impartir cursos de formacin en centros
asociados a la utilizacin de las TIC. La ayuda puntual a cualquier profesor
o profesora en materia de funcionamiento de cualquier recurso o hen.i
mienta tecnolgica tambin puede considerarse como formacin.
Organizacin de una mediateca en la que exista un sistema de archivo, catii
logacin y acceso a software, materiales multimedia, documentos audiovl

suales y, en general, de todo tipo de materiales en soporte tecnolgico que

puedan ser utilizados tanto por el alumnado como por el profesorado.
-

Organizacin de un sistema de almacenamiento y utilizacin de los recursos

mviles, as como el establecimiento y organizacin del plan (semanal,
mensual, etc.) para la utilizacin de espacios y recursos comunes al centro.

Coordinacin de iniciativas y reuniones entre departamentos, ciclos, seminarios, etc. que sean de inters para todo el centro y que supongan fundamentalmente actuaciones de tipo curricular.
Participar en reuniones de zona para compartir experiencias, recabar informacin sobre lo que se hace en otros centros, desarrollo del profesorado y
planes conjuntos, etc. (p. 50).

De la investigacin realizada se extraen resultados similares a los ya comentados en el estudio anterior: se aprecia cierta falta de cohesin cuando se trata de
definir la figura y funciones del coordinador TIC; las actividades que ocupan
buena parte de su tiempo estn relacionadas con la resolucin de problemas de
tipo tcnico, actualizacin de equipos y las tareas de apoyo a sus compaeros en
cuestiones tambin de carcter tcnico. Una idea importante es que los responsables TIC echan de menos ms conocimientos y formacin relacionados con las
posibilidades didcticas que brindan estas herramientas como recursos para acceder a nuevas formas de aprender, aprecindose inters por recibir este tipo de
formacin. Tngase en cuenta que en el trabajo realizado en Catalua, los coordinadores TIC no demandaban formacin, sino ms bien disponer de tiempo para
poder realizar estas funciones didcticas, en lugar de las meramente tcnicas.
En Castilla y Len no existe ningn documento en donde se especifiquen claramente las funciones del coordinador TIC, entre otras razones porque la existencia de esta figura en los centros no est clara. Hay muchos en los que no se cuenta
con este profesional y otros en los que ms que un coordinador TIC, lo que se
tiene a disposicin del centro es un profesor que desempea tareas similares a las
que podra realizar el profesional que estamos analizando, y que ha sido designado como coordinador de Red XXI, denominacin que recibe en dicha comunidad
la concrecin de la Escuela 2.0.
Lo que s debe quedar claro despus de este sucinto anlisis es que muchos de
los cambios organizativos que requiere la integracin curricular de las TIC pasan
necesariamente por contar en los centros con un profesional que, como ya hemos
sealado, ha de ser dinamizador, catalizador de propuestas, impulsor de proyectos
de innovacin con TIC, junto al equipo directivo y a otros compaeros.

1. Cambios metodolgicos: nuevos tipos de actividades, materiales,

entornos de enseanza-aprendizaje y roles de los estudiantes
mque hemos querido tratar en primer lugar los cambios organizativos que conva el empleo de las TIC en los centros, en realidad se trata de un orden que nos
parecido adecuado a nivel expositivo, pero teniendo en cuenta que tanto estos
inbios como los propiamente metodolgicos se encuentran estrechamente relaonados y se influyen mutuamente. Dicho en otras palabras, el cmo est organido un centro en trminos tecnolgicos condiciona a la hora de planificar y desaollar metodologas de enseanza y aprendizaje; y a la vez, los planteamientos
elodolgicos y las prcticas de aula que queramos desarrollar obligan a pensar
i nuevos modos de organizacin en el centro y en el aula.
A da de hoy se ha de tener claro que las herramientas tecnolgicas en contexis educativos nos desafan a la exploracin de nuevas formas de ensear y
irender. Despus de una fase de inicio en su uso y de paulatina adaptacin, el
rofesorado que realmente est motivado para seguir avanzando en el empleo
idctico de estos recursos se estimula, individual o colaborativamente, a iniciar
rocesos de innovacin en las prcticas educativas, en la medida en que su uso le
hliga a cuestionarse continuamente lo que hace, a la vez que le incita a buscar
nevos mtodos y estrategias de aprendizaje, con el fin de conseguir la mxima
ntabilidad de las posibilidades de comunicacin, interaccin y exposicin que
is TIC le ofrecen. Se trata, en definitiva, de aprovechar las ventajas que permiten
is TIC para que el profesorado se apoye y construya entornos de aprendizaje
iferentcs, ms dinmicos, interactivos y colaborativos si as lo estima. El verdaero reto que plantean los recursos tecnolgicos no es tanto desarrollar las clases
adicionales en un formato multimedia, sino ms bien en ser capaces de adoptar
uevas perspectivas en la concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje,
s como en la construccin del conocimiento (Quintero y Hernndez, 2011).
Dada la abundante literatura que, desde diferentes puntos de vista, habla de la
nfluencia de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, nos vamos a
poyar en algunos autores que han tratado exhaustivamente dicha influencia y lo
pie ello supone para efectuar cambios en la dinmica educativa. Vamos a aludir,
le la mano de Area (2000, 2009), Cabero (2001, 2003) y Salinas (2004), a los
ambios pedaggicos ms sustantivos que potencialmente posibilitan las herra
nientas tecnolgicas:
Ea ruptura de las barreras de espacio y de tiempo en el desarrollo de las
actividades de enseanza y aprendizaje. Ello abre un amplio abanico en lo
que respecta al tipo de metodologas y actividades que pueden realizarse
en el aula, apostando, por ejemplo, por la interaccin con compaeros de

otros centros que no se encuentran fsicamente en el aula, el trabajo por

proyectos en entornos virtuales, el trabajo colaborativo dentro del aula,
etc. El tiempo, adems, puede ser determinado individualmente por el
propio estudiante, dependiendo de sus circunstancias y ritmos de aprendizaje. Nos encontramos, por tanto, ante posibilidades de crear entornos flexibles y muy ricos desde un planteamiento interactivo.
La presentacin de la informacin mediante medios y cdigos diversos.
Esta posibilidad que abre la propia tecnologa tiene ms repercusiones en
los procesos de enseanza y aprendizaje, que las meramente estticas.
Como seala Cabero (2003), el poder codificar de muchos modos la realidad aumenta nuestra capacidad para seleccionar el cdigo con el que podemos sentirnos ms cmodos, con el que mejor vamos a interaccionar. Y
ello incrementa el esfuerzo mental que realizamos para procesar la informacin y, en consecuencia, el rendimiento y aprendizaje que obtengamos
en interaccin con el medio concreto.
El acceso a diferentes fuentes de informacin. Las TIC, como ya hemos
sealado, otorgan nuevos roles al docente. Este ya no es la principal fuente de informacin y conocimiento, por lo que el modelo tradicionalmente
unidireccional de transmisin de informacin no desaparece pero pierde el
protagonismo, compartindolo con otros en los que el alumno, al igual
que el profesor, accede a la informacin de mltiples modos. Este hecho
exige "un cambio hacia otros modelos de enseanza no centrados en la
mera transmisin del saber, sino ms bien en ensear al alumno a aprender, haciendo un uso adecuado de las diferentes fuentes de informacin y
de la gran cantidad de informacin disponible en cualquiera de sus disciplinas" (Quintero y Hernndez, 2011: 18).
Podemos afirmar, a partir de todo lo expresado, que el desarrollo de estos
cambios metodolgicos exige que profesores y estudiantes tengan una adecuada
capacitacin para emplear y potenciar al mximo las posibilidades que, a priori,
brindan las TIC a la hora de generar contextos de aprendizaje ms centrados en el
alumno, en donde la progresiva autonoma y la autorregulacin de su aprendizaje
sean mximas tanto para ste como para el docente. Sern tambin los nuevos
entornos de enseanza, el objetivo de aprendizaje que pretenda conseguir y la
cotidianidad del trabajo en el aula, los que llevarn al profesor a tomar decisiones
sobre los diferentes usos que se va a dar a los recursos tecnolgicos, ya sean stos
crticos, transmisores o prcticos. La diferencia en las prcticas pedaggicas radicar, sobre todo, en el nfasis puesto en cada uno de los usos, que no tienen por
qu ser excluyentes. Lo importante ser la adaptacin del recurso a la prctica
pedaggica del aula, la cual debe estar estrechamente ligada a la reflexin-accin

la loma de decisiones consecuentes, no permitiendo que sea el tipo de herrada o recurso el que condicione o determine exclusivamente la prctica.

/. Los nuevos tipos de actividades que generan los cambios

metodolgicos promovidos por las TIC
metodologas de enseanza y aprendizaje mediadas por el empleo de las heientas tecnolgicas posibilitan el diseo y desarrollo de nuevos tipos de actides. I stas actividades no deben improvisarse en el aula, aprovechando que se
oncluido la exposicin de un tema, o que deben rellenarse "tiempos muertos".
10 acabamos de sealar, debe existir una planificacin previa para aprovechar
potencialidades que estos recursos nos brindan de cara a plantear el trabajo de
m los alumnos, de otras muchas formas que redunden en un mejor aprendizaje
ndimiento de stos.
En funcin de las temticas que se vayan a abordar, de los objetivos didcticos
se hayan previsto, las actividades variarn en tiempo y forma para abordarlas,
nuevo hay que aludir al hecho de que las tecnologas de la informacin y la
iiinicacin son un elemento curricular ms que slo adquirir pleno significado
strecha interaccin con otros aspectos del currculo, como los sealados.
I a tipologa de actividades es diversa y slo a modo de ejemplo vamos a seir a continuacin algunas de ellas, para centrarnos despus en analizar con ms
dle una metodologa con muchas posibilidades en el momento actual, que
one la puesta en prctica de numerosas actividades, as como la utilizacin de
amientas tecnolgicas con importantes potencialidades didcticas. Nos esta; refiriendo al trabajo por proyectos.
Entre las tareas que el docente puede planificar para que sus alumnos trabajen
TIC, se encuentran:
1. Actividades de refuerzo y complemento a un tema.
2. Actividades en las que se trabajan contenidos especficos de gramtica,
ortografa, clculo, etc.
. Actividades ldicas con un componente didctico: puzles; crucigramas;
sopas de letras; juegos de memoria, de atencin, de asociacin; cuentos;
webs, etc.
4. Actividades que se disean a medida para alumnos con necesidades educativas especiales.
5. La bsqueda de informacin sobre determinados contenidos, seleccionan
do la ms importante.
(>. I ,a participacin en webquests y cazas de tesoros.

7. La produccin de textos.
8. La creacin y manipulacin de imgenes y vdeos.
9. El diseo de documentos escolares para la difusin de noticias de inters:
peridicos, revistas escolares o boletines.
10. La utilizacin del cuaderno digital personal (Marqus, 2011), para lo que
se requiere un ordenador o tablet. En este caso, los estudiantes emplean
estos recursos tecnolgicos como si fuesen cuadernos en los que toman
notas, preparan sus trabajos y se conectan, si lo precisan, a Internet, con
fines didcticos.
11. Actividades de debate y realizacin de foros virtuales, utilizando, por
ejemplo, la plataforma que exista en el centro, y en los que se abordan temas diversos durante un tiempo determinado. Esta actividad puede realizarse con los alumnos de una clase o entre alumnos de centros distintos
que se encuentren en el mismo curso.
12. El empleo de un blog de clase, en donde, diariamente, los estudiantes vayan encargndose de presentar los principales contenidos que se van a tratar o se han tratado en las distintas materias, puedan escribir sus impresiones ante determinadas experiencias, situaciones, temas; incluyan enlaces
interesantes, etc. Marqus (2011), en la misma lnea, se refiere a la
weblog o bitcora del estudiante. Cada alumno elaborar la suya y el profesor puede animar a que los estudiantes hagan visitas a las weblogs de
otros compaeros, incluyendo comentarios. Es importante que el profesor
las revise peridicamente, tanto si se opta por una weblog colectiva como
por una individual.
Nos encontramos, por tanto, ante nuevos tipos de actividades que exigen otros
modos de trabajo, interaccin y formas de aprender, en los que, como ya hemos
expresado, el profesor ha de asumir otros roles durante el proceso de realizacin
de las mismas, por parte de sus alumnos; y al mismo tiempo, disearlas cuidadosamente en estrecha relacin con los objetivos y contenidos previstos, y la metodologa por la que haya optado.
En este contexto es necesario tambin referirnos al trabajo por proyectos mediante el uso de las TIC. La realizacin de proyectos como una actividad complementaria al desarrollo curricular de una materia o disciplina no es algo nuevo.
Han sido y son muchos los docentes que desde hace tiempo los utilizan con cierta
frecuencia en el aula. Sin embargo, como hemos apuntado en otro trabajo previo
(Hernndez y Quintero, 2009), cuando se habla del aprendizaje por proyectos o de
la enseanza basada en proyectos, el proyecto deja de ser una mera actividad y se
convierte en una estrategia educativa integral, en la que ste y el alumno pasan a
ser el ncleo fundamental del proceso de enseanza/aprendizaje. Podramos definir, en consecuencia, el trabajo por proyectos como una metodologa de ensean-

entrada en el aprendizaje del alumnado, que pretende el logro de determinaobjetivos educativos mediante una serie de acciones, interacciones y recursos,
u tir de los cuales se resuelve en grupo un problema o un tema y se elabora una
duccin concreta (Hernndez y Quintero, 2009: 146).
I .n la literatura sobre el tema predomina el optimismo respecto a los benefis que reporta esta metodologa didctica; as, entre las ventajas para el aprenaje que algunos autores atribuyen al trabajo basado en proyectos, podemos
ontrar los siguientes:
Una mejor preparacin de los estudiantes, en la medida en que stos se
exponen a una mayor variedad de habilidades y competencias, como por
ejemplo la planificacin de proyectos, la toma de decisiones, la colaboracin y el manejo del tiempo.
Un aumento de la motivacin en la asistencia a clase, la participacin y
disposicin para realizar determinadas tareas.
I I compromiso con proyectos estimulantes facilita una mayor retencin
de conocimientos y uso de habilidades mentales de orden superior; y ayuda a conectar lo aprendido en la escuela con la realidad.
Ofrece oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. A travs del aprendizaje colaborativo, los estudiantes comparten ideas y aprenden con las de otros, se acostumbran a expresar sus opiniones y a tomar
soluciones conjuntas.
Permite ver y establecer las conexiones entre las diferentes disciplinas.
Facilita el aprendizaje de conocimientos y habilidades de razonamiento.
Permite a los estudiantes hacer uso de sus fortalezas individuales de
aprendizaje y mostrar sus diferentes enfoques y formas de pensar respecto
al tema.
lntre las principales ventajas que consideramos que se puede atribuir al traba
mr proyectos mediante el uso de las TIC se encuentran:

I a mejora de las capacidades de anlisis y de sntesis.

I I promover el compromiso y responsabilidad de los estudiantes.
(M'rceerles la oportunidad de aprender y poner en prctica distintas tcni
cas para la resolucin de problemas.
Favorecer la auto y la heteroevaluacin.
Posibilitar la interaccin entre estudiantes de distintas universidades para
realizar trabajos conjuntos.
Desarrollar en los docentes y estudiantes competencias y habilidades tcc
nolgicas.

Ayudar a superar barreras de distancia, de lenguaje, de horarios, a la vez

que proporciona diferentes herramientas para mejorar las relaciones de
trabajo.
Los recursos que actualmente ofrecen las TIC para favorecer el trabajo por
proyectos son cada vez ms variados, constituyendo un apoyo muy importante
cuando el docente se plantea trabajar de este modo mediante el empleo de las
TIC. Entre estos recursos podemos citar las plataformas, las webquests, el portafolio electrnico, las pginas webs, los blogs o las wikis.
Las plataformas constituyen un recurso que proporciona aportaciones importantes al trabajo por proyectos, entre las que destacamos la dimensin espaciotemporal flexible que da lugar a distintos tipos de interaccin; un espacio para
compartir documentos, as como para publicarlos, crear nuevas carpetas, aadir
URL, etc.
Como sabemos, las webquests exigen normalmente a los estudiantes un trabajo colaborativo, de modo que cada miembro desempea un rol que hace imprescindible su participacin para realizar la tarea de equipo. En este sentido, consideramos que sus principales aportaciones al trabajo por proyectos pueden ser, entre
otras, que los resultados queden siempre a disposicin de otros, por ser actividades motivadoras para los estudiantes y con un sentido de utilidad; el potenciar
actitudes de cooperacin, responsabilidad y solidaridad, puesto que cada miembro
del equipo es imprescindible para llevar a trmino el proyecto; o el hecho de que
promuevan la autoestima, dado que el trabajo de cada uno es un prerrequisito para
la obtencin de resultados.
Las propias caractersticas del portafolio electrnico como un recurso que
permite un aprendizaje procesual y una construccin de conocimientos durante el
proceso de elaboracin, arrojan bastante luz acerca de sus posibles aportaciones al
trabajo por proyectos:
-

Favorecer el aprendizaje colaborativo al compartir la construccin individual de aprendizajes, descubrimientos, investigaciones o ideas con otros
compaeros.
Promover el intercambio de ideas y la retroalimentacin a partir de los
productos que se integran en el portafolio.
Aadir reflexiones y comentarios a los trabajos almacenados por parte de
los compaeros y docentes.
Almacenar y gestionar otros recursos de inters conseguidos por los propios estudiantes, tutores, o por otros compaeros con intereses similares.
Gestionar procesos de tutorizacin compartida.

as pginas webs tambin constituyen otro recurso que contribuye al desarrolel trabajo por proyectos, puesto que pueden fortalecer los vnculos interperles mediante recursos como las comunidades virtuales de aprendizaje; posibila profundizacin de determinados temas a travs de foros, chats, listas de
ibucin, y permiten revisar las bases pedaggicas de las prcticas docentes, o
.juecer la competencia profesional de quienes participan en recursos como los
riores.
I as wikis como un espacio colaborativo que puede ser editado por varios usuaticne posibilidades evidentes en el mbito del trabajo por proyectos: permiten,
ejemplo, que las pginas webs alojadas en un servidor pblico sean escritas de
a colaborativa a travs de un navegador, mediante la utilizacin de una notasencilla para dar formato, crear enlaces, etc. Adems, favorecen la creacin y
>ra de las pginas de forma instantnea, de manera que otorgan una gran liberil usuario, promoviendo que ms personas participen en su edicin.
Con respecto a los blogs, de los que ya hemos hablado en otro momento, ser nicamente que nos encontramos ante otro recurso importante para emplear
:l contexto del trabajo por proyectos, precisamente por algunas de las caractecas inherentes a stos y que, con una finalidad recopilatoria, reiteramos seguiicnte:
Su interactividad, puesto que al actualizarse frecuentemente y permitir a
los visitantes responder a las entradas, los blogs funcionan como herramientas sociales que permiten conocer a personas que se dedican a temas
de inters comn; con lo cual, se puede llegar a formar una comunidad
educativa.
I labitualmente, en cada artculo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, estableciendo as dilogos e intercambios
comunicativos de diversa ndole.
Permiten a otros usuarios, mediante un formulario, aadir comentarios a
cada entrada, pudindose generar un debate alrededor de los contenidos
que se estn tratando.
liemos querido hablar en este apartado de la variedad de actividades que se
den trabajar con los alumnos en el contexto de una metodologa en las que las
juegan un papel relevante. Ello no significa, sin embargo, que muchas de las
mas sean habituales en las aulas. El trabajo por proyectos, por ejemplo, entrama planificacin, organizacin y seguimiento complejo que disuade a algunos
entes. Lo mismo ocurre con actividades como las sealadas anteriormente,
unas como la bsqueda de informacin o la produccin de textos son ms
uentemente realizadas, mientras que, sin embargo, otras como la utilizacin
cuadernos digitales, el uso de blogs o wikis es ms puntual, por no decir, an

inexistente en muchas clases debido a que, como sealan los docentes, exigen un
trabajo adicional que no todos estn dispuestos a asumir, y no ven muy clara su
rentabilidad a la hora de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

8.4.2. Diseo de nuevos tipos de materiales o bsqueda

y adaptacin de los ya existentes?
Resulta de inters en el contexto que estamos abordando averiguar si la paulatina
incorporacin de la tecnologa, y concretamente del ordenador en los centros y en
las aulas, ha supuesto un replanteamiento del profesorado en cuanto a la creacin
de recursos y materiales, motivndose a trabajar individual o colaborativamente
en su diseo; o sin eliminar por completo esta posibilidad, los docentes prefieren
emplear materiales ya elaborados y adaptarlos a sus contextos concretos.
En este sentido, la tendencia que se aprecia a partir de algunas investigaciones
realizadas en este sentido (Aguaded y Tirado, 2008; Area, 2010; Adell, 2010)
pone de manifiesto que los docentes, en general, se decantan por el empleo de
recursos ya elaborados por otros profesores, y a los que acceden a travs de las
pginas webs de los centros en los que estos ltimos los tienen disponibles. En
otros casos, emplean materiales digitales en los que se repiten los mismos esquemas de trabajo que se podran realizar con el libro de texto; es el caso de los libros
de texto electrnicos. Y en muchas ocasiones tambin se decantan por los recursos que encuentran a su disposicin en pginas de organismos educativos oficiales - Ministerio, juntas de las distintas comunidades autnomas, etc.). Aguaded y
Tirado (2008) en una investigacin realizada con la finalidad de recabar informacin sobre la integracin de las TIC en el aula, preguntaron a una muestra de profesores si desarrollaban o diseaban algn tipo de material digital, encontrando
que tan slo el 14,8% responda afirmativamente. De ese porcentaje, el 41,2%
diseaba webquests, el 39,7% pginas webs y el 33,8%, presentaciones. Teniendo
en cuenta, como sealan los autores, que estos datos son relativos al 14,8% de los
docentes que apuestan por la elaboracin de sus propios recursos digitales, nos
encontramos con una proporcin realmente mnima.
Area (2010) ofrece resultados similares a partir de su trabajo con centros educativos participantes en el Proyecto Medusa de Gran Canarias. Los profesores de
Educacin Infantil y Primaria no suelen generar materiales didcticos multimedia
propios aunque, como seala el autor, "hemos encontrado que los docentes tienden a redefinir los materiales webs con usos diferentes de los previstos por los
autores originales de los mismos. En secundaria existen iniciativas puntuales de
creacin de materiales por parte del profesorado. El centro dispone de una web
informativa donde adems se proponen actividades por departamentos."(p. 91).

tn la Comunidad Autnoma de Castilla y Len, en donde nuestro grupo de

sligacin est realizando actualmente dos investigaciones relacionadas con el
icto de la Escuela 2.0 en los centros, y las metodologas de aprendizaje colativo mediadas por el uso de las TIC, nos hemos acercado a una variabilidad
entros, a partir de estudios de casos, con contextos y situaciones muy diverSin embargo, una caracterstica comn a todos ellos, en lo que respecta a este
a, es la reticencia generalizada del profesorado, a la hora de crear sus propios
usos digitales para las materias o disciplinas que estn impartiendo. Y entre
principales motivos que aducen, se encuentra la falta de tiempo preciso para
licarse en tal empresa y su escasa formacin en este sentido. Hemos observatambin que hay profesores que inicialniente estaban entusiasmados por la
cracin de materiales didcticos propios y se implicaron en la tarea, encondo despus una escasa rentabilidad entre el tiempo invertido en su elaboracin
aplicacin posterior: "Dediqu mucho tiempo a su diseo y los alumnos rearon la actividad en dos sesiones" (opinin de un docente),
lis ms habitual, por el contrario, que el profesorado se sirva de materiales y
usos ya elaborados bien institucionalmente o, como hemos sealado, de los de
>s docentes. Aunque en este sentido hay quienes se resisten a su bsqueda
que la cantidad de los mismos es notable y no se dispone de tiempo para se.ionar y adaptar el adecuado. Y otros que muestran un gran entusiasmo porque
ucntran lo que buscan, lo adaptan y ello repercute positivamente en la motiva1 y rendimiento de sus estudiantes. Vemos, por tanto, que la variabilidad de
aciones es interesante.
Desde nuestra perspectiva consideramos oportuno que los profesores, "oblilos" a ser usuarios cada vez ms habituales de las TIC en su contexto de trabase inicien en la creacin de sus propios materiales digitales, aprovechando las
ibilidades que les brindan los propios recursos de la Web 2.0; materiales que,
nos de tener en cuenta, responden a un enfoque y filosofa claramente comuniivos de la enseanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que favorecen el
endizaje activo. Pero es obvio que para ello los docentes requieren de compecias especficas en este sentido que se deben incentivar desde la administracin
icativa, a travs de una formacin vinculada a los propios centros, partiendo de
necesidades e intereses del profesorado y de su propia idiosincrasia.
De igual modo, si se apuesta por el empleo o la adaptacin de materiales ya
horados, los profesores deben disponer de las competencias precisas para evai la calidad tcnica y didctica de los mismos, sus posibilidades de ser empleacon las adaptaciones precisas, en sus situaciones particulares de trabajo,
isle mucho entre lo que poder elegir y son tambin numerosos los docentes que
sienten perdidos ante tantas posibilidades, precisamente porque no han adqui
o las habilidades para seleccionar los materiales ms adecuados, atendiendo a
renles criterios y, en funcin de la evaluacin realizada, poder efectuar las

adaptaciones precisas. En este sentido, apostamos tambin por una formacin que
permita al profesorado o al grupo de docentes que est trabajando en torno a este
tema colaborativamente, dando respuesta a una serie de interrogantes (Hernndez,
2005):

Para qu evaluar, lo que supone centrar la reflexin en la finalidad de la

evaluacin de materiales y recursos, y en las funciones que esta evaluacin puede desempear en distintos momentos de diseo o de uso de los
medios.
Qu evaluar, orientando la atencin hacia distintos criterios generales que
han de ser contemplados en la evaluacin de los medios didcticos.
Cmo evaluar, lo que implica referirse tanto a distintos tipos de evaluacin como a diversas estrategias y tcnicas empleadas en este contexto.

Hemos de tener en cuenta, en definitiva, que en entornos de enseanza y

aprendizaje esta evaluacin va a ser considerada como el proceso que nos permita
tomar decisiones sobre qu materiales pueden ser ms adecuados en una determinada situacin educativa, y de qu formas poder utilizarlos. Estas decisiones se
adoptan no solamente teniendo en cuenta la calidad cientfica, esttica y tcnica
del recurso, sino tambin considerando su adecuada interaccin con las distintas
variables que convergen en el contexto en el que pueden llegar a emplearse. Evaluamos los medios para seleccionar los ms adecuados y para tomar decisiones
sobre la manera de emplearlos en el aula (orientaciones de uso). Las funciones
concretas de esta evaluacin didctica pueden ser, entre otras:
-

La utilizacin de los ms apropiados para transmitir unos determinados

contenidos.
El anlisis de su potencialidad pedaggica (qu materiales o recursos pueden ser ms adecuados para desarrollar determinadas capacidades, habilidades, estrategias cognitivas en los alumnos...).
La bsqueda de criterios para su empleo didctico.

Ya hemos expresado que esta evaluacin est plenamente justificada si tenemos en cuenta, por una parte, la gran cantidad de recursos y aplicaciones de los
mismos que en la actualidad se ofertan al contexto educativo, por lo que no siempre resulta fcil saber identificar y elegir cules pueden ser ms interesantes y
oportunos. Y por otra, si consideramos adems los resultados de distintas investigaciones en las que se evidencia que los profesores no suelen realizar explcitamente una evaluacin formal de los materiales, decantndose habitualmente, bien
por falta de criterios sobre cmo realizar esta evaluacin, o por no tener demasiada conciencia sobre la importancia de la misma, por mtodos ms intuitivos e

males, en los que muchas veces prima ms la costumbre de elegir entre lo

est disponible que exigir lo que se necesita.
I<'rente a esta tendencia, la finalidad de una evaluacin didctica de los medios
cursos digitales debe orientarse a que el docente pueda hacer un uso reflexivo
stos, que le permita, como seala Parcerisa (http://www.quadernsdigitals.net),
irse del material, en lugar de ponerse al servicio del mismo. Es preciso reflelar sobre las funciones que desempean estos recursos y materiales digitales
u prctica diaria como forma de poder utilizarlos al servicio de nuestro proo docente y no al contrario, sirviendo a los intereses de quienes los han dise) o comercializado.

.1 Nuevos entornos tecnolgicos de enseanza y aprendizaje en el aula

claro que los cambios en las metodologas de enseanza y aprendizaje y en
ictividades que pueden plantearse en un contexto educativo tecnolgico exitambin otros modos de entender el agrupamiento de los estudiantes para los
utos trabajos que se desarrollen en el aula, adems de los convencionales,
que de agrupamientos podramos referirnos a entornos de enseanza y
ndizaje. En este sentido, resulta interesante la clasificacin que plantea Mar(2011), segn la cual los diferentes entornos estn favoreciendo unos u otros
pamientos y la realizacin de actividades de diversa ndole.
Entorno de aula con pizarra digital: es el que habitualmente podemos encontrar en las clases que empiezan a apostar por el empleo didctico de
recursos digitales. El profesor dispone de su propio ordenador y en el aula
est instalado un videoproyector. No implica que los estudiantes tengan
un ordenador para cada uno ni un tipo de agrupamiento determinado. Ser
la actividad y no tanto el recurso el que lo determine. En este caso, la pizarra digital sirve para compartir informacin, comentarla y discutirla entre todos. El autor mencionado sugiere que cuando la pizarra no se emplee
se puede utilizar el ordenador como "rincn de clase" para que uno o varios estudiantes realicen actividades puntuales de bsqueda de informacin, ejercicios de repaso, refuerzo, etc.
Entorno de aula con ordenadores de apoyo: en este caso, nos situamos ante un aula en la que los estudiantes disponen de ordenadores que pueden
ser utilizados para trabajar colaborativamente. Este entorno se puede generar en la propia aula, si se cuenta con ordenadores para los alumnos, o
en el aula especfica de informtica. Los alumnos, dependiendo del tipo de
actividad, pueden trabajar individualmente en el ordenador y pasar a una

puesta en comn o debate posterior, o se puede plantear un trabajo de carcter ms colaborativo, donde los estudiantes trabajan conjuntamente en
torno a proyectos, resolucin de problemas, realizacin de pequeas investigaciones, etc.
Entorno de trabajo individual o por parejas, en el que encontramos diversas posibilidades (Marqus, 2011: 16): "Disponer de ordenadores fijos en
el aula, uno por alumno o por pupitre. Disponer de ordenadores porttiles
en el aula de clase. Generalmente van en armarios mviles que permiten
que sean compartidos entre varias clases. Desplazar a los alumnos al aula
de informtica".
Entorno de trabajo extraescolar del estudiante en el propio centro educativo o en su hogar, empleando para la realizacin de trabajos escolares el
ordenador. El estudiante, en este caso, trabaja autnomamente.
Puesto que estamos hablando de entornos y no tanto de agrupamientos, adems de los propuestos por este autor, hemos de considerar otros en los que los
estudiantes interactan con compaeros de distintas aulas, con independencia de
las coordenadas espacio-temporales. La propuesta en el aula, dependiendo lgicamente del nivel educativo en el que nos situemos, de un foro en Internet en
donde puedan participar alumnos de distintos contextos para debatir sobre un
tema previamente consensuado y trabajado en la clase; la participacin en blogs
elaborados por compaeros de otros cursos o centros, preparando previamente el
tipo de aportacin; o la elaboracin de una wiki, incorporando individual o colaborativamente nuevas definiciones o ideas en torno a un tema, son slo algunos
ejemplos de estos entornos que van ms all de un tipo u otro de agrupamiento en
el aula y que suponen nuevas formas de entender la cultura de trabajo en la misma, adems de las que habitualmente se estn realizando.

8.4.4. Los roles de los estudiantes ante estos cambios metodolgicos

En el captulo anterior hemos hablado ampliamente de los roles que el profesorado debe asumir en un contexto educativo definido por el progresivo empleo de la
tecnologa. De esos roles se perfilan y definen, paralelamente, los que debe asumir el alumno. Si centramos las funciones del estudiante, fundamentalmente, en
informarse, aprender a aprender, autoevaluarse y comunicarse, podramos concretar sus roles ante todos estos cambios metodolgicos de los que venimos hablando, del siguiente modo (Quintero y Hernndez, 2011):

Informarse: buscar informacin disponible en el entorno, conocer estrategias de bsqueda, anlisis, seleccin y tratamiento de la informacin. Todo ello adaptado a las distintas caractersticas y etapas educativas de los
estudiantes.
Aprender: construir e integrar conocimientos a partir de la informacin,
adquirir habilidades de uso de las herramientas tecnolgicas, etc.
Autoevaluarse: comprobar la consecucin de los objetivos propuestos,
realizar un seguimiento y control de los resultados adquiridos.
Comunicarse: organizar la informacin, comunicar y presentar los conocimientos adquiridos, utilizando diferentes medios y cdigos.
)e acuerdo con lo sealado, el nfasis se pone en un aprendizaje ms aut0 y, al mismo tiempo, tambin ms colaborativo, de modo que, por una parte,
tudiante vaya desarrollando o consolidando habilidades y competencias con
pie rentabilizar las diversas fuentes de informacin y recursos para el aprene que se ponen a su disposicin.
1 I rol bsico del estudiante, desde nuestra perspectiva, ser el de haber logracsponsabilizarse de su aprendizaje y dirigirlo, elaborando aquellas estrategias
apropiadas a su estilo cognitivo. Y por otra parte, el aprendizaje colaborativo
xigir ir desarrollando una personalidad abierta a la comunicacin, al interbio de puntos de vista y significados diferentes ante una misma realidad, ser
responsable ante el trabajo compartido, y ser negociador dentro del respeto y
cptacin a los diferentes miembros de un grupo.

Cambios actitudinales en los docentes y estudiantes

actitudes de los docentes y estudiantes hacia las TIC y su empleo en el aula
lican lo que stos piensan, sienten, a la vez que condicionan los comportamos ante el uso de las herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza
irendizaje. En definitiva, las actitudes generan un posicionamiento con respecil proceso de incorporacin de dichas herramientas, unos sentimientos posilio negativos que predisponen hacia el uso o no de las mismas. Como sealan
edor, Garca-Valcrcel y Prada (2009: 117), "las actitudes son constructos
nitivos que se expresan a travs de nuestras opiniones y nos predisponen a
armiadas actuaciones. La actitud es una predisposicin a la accin; una preposicin aprendida, no innata, estable aunque susceptible de cambio, a reac
liar de una manera valorativa hacia el objeto, lo que implica una vinculacin
a con la conducta a seguir".

El empleo habitual de las TIC en los contextos educativos genera necesariamente cambios en las actitudes de profesores y alumnos, lo que no quiere decir
que dichas actitudes se modifiquen en un sentido positivo, con respecto a lo que
anteriormente se perciba o senta hacia las mismas. Aunque tanto profesores
como estudiantes son consumidores activos de tecnologas en su vida cotidiana,
emplendolas como un medio de comunicacin y de ocio, el uso de las mismas en
un contexto formal de enseanza y aprendizaje puede dar lugar a otras percepciones y actitudes hacia stas.
Vamos a referirnos para ilustrar con ms detalle este tema y acercarnos a algunos resultados concretos, a dos investigaciones; una realizada con alumnos
universitarios, en la que entre otros muchos aspectos, queramos conocer las actitudes ante las tecnologas de la informacin y comunicacin de estudiantes universitarios. Y otra, a la que ya nos hemos referido en algunos momentos de nuestra exposicin, llevada a cabo por Luna, Urkijo, Cao y Muiz (2004) con
estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria. En ella se analizan las actitudes
ante las TIC de profesorado y estudiantes, a la vez que se extrae una serie de conclusiones interesantes al respecto.
En la primera de las investigaciones realizada en la Comunidad de Castilla y
Len por el grupo GITE-USAL de la Universidad de Salamanca, al que pertenecemos las autoras del presente trabajo ("Integracin de las TIC como herramientas docentes en la universidad dentro del marco del Espacio Europeo", subvencionada por el Ministerio de Educacin y Ciencia), se elabor una escala de
actitudes hacia las TIC que se aplic a los estudiantes de la Universidad de Salamanca. Dicha escala contaba con 24 tems que enumeramos a continuacin para
contextualizar despus los resultados obtenidos:
1. Considero que las TIC son muy importantes para mi aprendizaje en el
momento actual.
2. Considero que los profesores deberan utilizar las TIC para facilitar el
aprendizaje de los alumnos.
3. Las TIC no me favorecen un aprendizaje activo como alumno.
4. Los profesores tienen que hacer un esfuerzo de actualizacin para aprovechar las posibilidades didcticas de las TIC.
5. Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mis estudios.
6. Me encantara estudiar en un centro que contara con ms recursos tecnolgicos.
7. Me siento a gusto usando una metodologa que incorpora las TIC.
8. Me agobia tanta informacin en Internet.
9. Las TIC en las clases son entorpecedoras.
10. A la hora de elegir un centro universitario para estudiar valorara el hecho
de que empleara las TIC en la enseanza.

I I Mi aprendizaje perder eficacia a medida que vaya incorporando las TIC.

12. lis irrelevante usar las TIC para aprender.
13. Me gusta trabajar con otros compaeros que utilizan las TIC en su formacin.
14. l as asignaturas que estudio pueden enriquecerse gracias a las posibilidades que aportan las TIC.
15. I iene poco sentido creer que las TIC van a cambiar la educacin.
16. I as TIC no permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisicin de algunas destrezas intelectuales bsicas.
17. I )ebera primarse la mejora de las infraestructuras actuales en TIC.
18. No me interesa conocer las posibilidades de las TIC en la enseanza.
I1). No me parece conveniente para m introducir las TIC en el estudio.
20. I I uso de las TIC me ayudar a realizar mejor mis tareas acadmicas.
21. Mi aprendizaje como alumno no va a mejorar con el uso de las TIC.
22. Me preocupa que, en mi futuro como estudiante, tenga que usar ms las
TIC.
23. l as TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y tiempo para comunicarme.
24. La utilizacin de las TIC permiten a los alumnos desarrollar un aprendizaje ms significativo.
'ara el anlisis de los datos de la escala se siguieron una serie de pautas que
leu consultarse con ms detalle en Prada (2011). Qu resultados se obtuviei partir de la escala, con respecto a las actitudes de los estudiantes universitahacia el empleo de las TIC?
;
.n primer lugar, hay que resear que los estudiantes conceden importancia a
corporacin de las TIC a la docencia porque atribuyen a estas herramientas
.ran valor para sus estudios, llegando a considerarlas, en algunos casos, imcindibles. Los alumnos que participan en la investigacin tienen unas creensentiniientos y tendencia a comportarse positivamente ante la incorporacin
is TIC como recurso didctico, de modo que slo un 9% tena una actitud
os favorable.
onsiderando las posibles diferencias en funcin del gnero, aunque trabajos
riores como el de Cabero (1991) encontraban diferencias significativas entre
ctiludes de alumnos y alumnas ante las TIC, siendo los primeros los que le
una mayor disposicin e inters hacia su uso, en la actualidad las investiga
es ya no son tan concluyentes:
Las mujeres han dejado el posicionamiento ms conservador para fornini
parte de los sujetos cuyas actitudes hacia las TIC, en general, y como recurso
para el aprendizaje, son tan positivas como las de los hombres y en algunos i n

sos ms positivas. La introduccin en la docencia de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje y el uso de la Web 2.0 y sus mltiples aplicaciones ha
permitido flexibilizar la enseanza, ampliar la comunicacin entre los usuarios,
hacer un seguimiento del alumno ms exhaustivo y, en definitiva, ha modificado la tendencia al posicionamiento ante el uso de las TIC en los estudios de
ambos gneros (Prada, 2011: 135).

En la investigacin que estamos comentando, la significacin de la diferencia

de medias en las puntuaciones de la variable actitud evidenci que las alumnas
obtenan puntuaciones ligeramente ms elevadas que sus compaeros varones, es
decir, presentaban actitudes ms favorables, considerando, por ejemplo, ms ventajosa que los hombres, la incidencia beneficiosa de las TIC en el aprendizaje.
Como principales conclusiones de este trabajo para el tema que estamos abordando, se pueden sealar dos:

Los estudiantes universitarios con los que trabajamos se posicionan a da

de hoy positivamente respecto a la incorporacin de las TIC en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Tienen, por tanto, sentimientos, creencias y
formas de comportase ante este aspecto, positivas.
Consideran, en consecuencia, imprescindible el uso de los recursos tecnolgicos en su trabajo acadmico, aunque ms bien.

En el trabajo de Luna, Urkijo, Cao y Muiz (2004) se valoraron las actitudes

de 728 estudiantes de ESO a travs de tres tems que pretendan recabar informacin sobre las percepciones que stos tenan como usuarios de las herramientas
tecnolgicas, concretamente del ordenador, y la proyeccin social que hacan de
su empleo.
Los tems eran los siguientes:
-

La utilizacin del ordenador es muy sencilla.

El ordenador es un instrumento de trabajo e importante para el ocio.
Creo que en el futuro ser imprescindible el ordenador.

Como conclusiones respecto a la percepcin personal y actitudes del alumnado sobre las TIC, los autores encontraron que:
El alumnado tiene una percepcin altamente positiva del uso del ordenador
y de la necesidad de aprender el manejo de sus aplicaciones. Por un lado, al
73,9% le parece sencillo su manejo y el 85,5% cree que es importante tanto para su trabajo escolar como para el ocio. Estas altas valoraciones reflejan una
gran receptividad por parte del alumnado a la utilizacin de las TIC.

Las respuestas ponen de manifiesto un acuerdo mayoritario y en todos los

centros los ndices muestran una tendencia anloga.
Un concluyente 89,9% piensa que en el futuro el ordenador ser imprescindible, por lo tanto, tienen clara la importancia del aprendizaje y uso de estas
herramientas de cara a su insercin profesional y personal en la sociedad del futuro. Por centros esta opinin es tambin mayoritaria en todos los casos y adems coincide con la opinin dada por el profesorado" (Luna, Urkijo, Cao y
Muiz, 2004: 49).

Los resultados comentados son slo algunos ejemplos de estos progresivos

bios actitudinales de los estudiantes, ante la llegada de las herramientas tecnocas a las aulas. Por tanto, podemos afirmar que, en trminos generales, como
esprende de otras investigaciones al respecto, los estudiantes valoran positilente el apoyo que les pueden proporcionar estos nuevos recursos. Ahora bien,
ios de tener en cuenta igualmente que en muchos casos stos son empleados
los docentes como un mero apoyo o complemento a unas clases y a una enseba que sigue siendo eminentemente presencial, por lo que debemos entender
s actitudes como valoraciones que los estudiantes hacen en un contexto que
ambia sustancialmente. De hecho, son bastantes tambin los alumnos que se
(conciertan" cuando los entornos de aprendizaje no son estrictamente presenil, o cuando el docente les plantea metodologas que, apoyadas en el uso de
IIC, rompen totalmente las dinmicas convencionales en las que la transmii de informacin y la recepcin de la misma es unidireccional: del profesor al
uno. I lay estudios que evidencian que estas actitudes son positivas en tanto,
IO hemos sealado, sirvan de apoyo, pero nunca como sustituas de una ense/a presencial, mostrando, por ejemplo, como el 74% del alumnado con el que
rabaj en un estudio realizado por docentes de la Universidad de Oviedo pre la enseanza presencial en detrimento de la virtual (Martnez, Iglesias, Alvay Sampedro, 2007).
Y con respecto al profesorado, se han producido cambios en sus actitudes a
tir de la utilizacin de las TIC en los centros y en las aulas?
I ,n el captulo anterior ya hemos profundizado en las actitudes que los profes manifiestan hacia el empleo didctico de las TIC, por lo que aqu solamente
resalemos algunas reflexiones que nos parecen interesantes para reforzar la
i de que los cambios metodolgicos a los que nos venimos refiriendo en todo
apartado, slo son posibles si adems de darse todas las condiciones que hc ido expresando, las actitudes del profesorado hacia la tecnologa y su empleo
ctico son las apropiadas.
Como ya sealamos entonces, de modo genrico se puede afirmar que las acJes del profesorado se sitan a lo largo de dos polos que pueden constituirse
ui continuo (Tejedor y Valcrccl, 2009): entre la tecnofobia y la tecnolilia, el

rechazo hacia toda herramienta tecnolgica o el entusiasmo y plena incorporacin

al entorno tecnolgico, por considerarlo un icono del progreso y de la solucin a
muchos conflictos. Entre las causas que aducen los primeros para resistirse al
cambio es que a da de hoy no hay evidencias constatables de que la tecnologa
mejore el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes, por lo que se preguntan
para qu cambiar si no estn claras las razones y finalidades de ese cambio, adems de no dominar a nivel didctico el recurso tecnolgico. En el otro extremo se
encuentran los entusiastas, concediendo una gran importancia a las herramientas
tecnolgicas como un factor estrechamente relacionado con un mejor rendimiento
de los estudiantes.
Y en medio de estos dos extremos se encuentra la gran mayora de los docentes, de modo que en la actualidad lo que se observa es una mayor receptividad del
profesorado, como consecuencia de haber trabajado con estos recursos, vislumbrar algunas de las ventajas de su uso, considerarlas ms cercanas porque paulatinamente se encuentran en los centros y, en consecuencia, perder poco a poco el
miedo a su utilizacin. As lo constatan buena parte de las investigaciones realizadas en este sentido (Orellana, Almerich y otros, 2004; Gargallo, Surez y otros,
2004; Luna, Urkijo, Cao y Muiz, 2004; Fernndez, Hinojo y Aznar, 2002, entre
otros). Sin obviar esta mayor receptividad, tambin es cierto que cuando nos acercamos a los docentes de muchos centros y les preguntamos en torno a sus actitudes hacia estos recursos, algunos comparten la idea de que estas tecnologas son
imprescindibles en una sociedad de la informacin y aportan mejoras a sta; mostrando, sin embargo, ciertas reticencias hacia su uso porque consideran que el uso
de las mismas viene promovido, en muchos casos, por intereses de grupos dominantes; o porque no han conseguido un grado significativo de satisfaccin personal cuando las han empleado en el aula.
Realizadas estas precisiones, queremos concluir el tema de las actitudes sealando que apreciamos en la generalidad de estudios unas actitudes positivas por
parte del profesorado y del alumnado, que tienen que ver con el progresivo convencimiento de su utilidad y de sus potencialidades para la innovacin educativa.
Se va extendiendo la idea de su valor social y de la importancia que tienen las
tecnologas de la informacin y comunicacin para vivir en la sociedad actual y
futura. Las posturas de resistencia son cada vez ms minoritarias y esperemos que
sigan sindolo. Lo que s est claro es que all donde hay un mayor empleo didctico de dichas herramientas, las actitudes por parte de docentes y estudiantes son
ms positivas y podramos decir, incluso, entusiastas.

Los resultados de aprendizaje como consecuencia

de la integracin curricular de las TIC
de las principales finalidades que se busca con la integracin de las TIC en
.litros educativos es precisamente que contribuyan a lograr un mayor rendalo acadmico de los estudiantes, en relacin con otras variables como son la
icidad del profesor para ensear a sus alumnos a aprovechar las ventajas de
s herramientas; y los cambios en las metodologas de enseanza y aprendizaje
, como ya hemos sealado, debe suponer la incorporacin de las mismas,
npartimos con el profesor Tejedor (2011) la idea de que a da de hoy todava
illa poco evidente en qu medida las nuevas tecnologas mejoran el rendimienscolar, y cules son las variables que pueden estar influyendo en las diferende rendimiento entre unos estudiantes y otros, cuando todos ellos estn trabalo con los recursos tecnolgicos.
Contamos, no obstante, con algunas investigaciones y estudios promovidos
organizaciones europeas que son aplicables a los distintos niveles educativos,
ic nos acercan a posibles respuestas sobre cul puede ser la contribucin de las
' en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La Unin Europea, en dos
irmes realizados en los aos 2008 y 2009 concluye que el impacto de las TIC
los procesos de enseanza y aprendizaje no ha sido tan significativo como
ialmente se pensaba, por lo que las herramientas tecnolgicas no son an una
anta real para la mejora del rendimiento acadmico.
I as investigaciones realizadas en nuestro pas tampoco son concluyentes y es
y difcil extraer deas claras porque falta homogeneidad en metodologas, conlos y caractersticas del alumnado; es decir, cada estudio ha sido realizado en
Itextos y circunstancias muy particulares que dificultan la posibilidad de genezacin (Tejedor, 2011). A pesar de ello, la revisin de algunos de estos estus nos acerca a ciertas ideas que empiezan a ser confluyentes y que resultan
.Tesantes para seguir investigando en este sentido (Aguaded y Tirado, 2008;
68, 2009; Claro, 2010; Montoro, 2010; Surez Guerrero, 2010):

La motivacin, actitudes, concentracin, agilidad de respuesta a las actividades y resolucin de problemas que se plantean al estudiante mejora
con el empleo de las TIC.
I a adopcin de un papel ms activo, participativo y el aumento del inters
por la materia o disciplina estudiada tambin suele incrementarse.
I ,os estudiantes aprenden a trabajar en grupo y a comunicar con mayor con
lianza sus ideas, al mismo tiempo que mejora su aprendizaje autnomo.
Incrementan su creatividad e imaginacin, el pensamiento crtico y su ca
pacidad de anlisis de situaciones diversas.

Con respecto a recursos tecnolgicos concretos, se ha constatado que el

empleo de las pizarras digitales de modo habitual tiende a producir mejores resultados que el uso de los ordenadores en las aulas de informtica
especficas existentes en los centros.
El tener un mayor acceso a las TIC en el mbito domstico o en el colegio
por s solo no evidencia un impacto positivo en el rendimiento acadmico.
El uso puede ser diverso y no siempre es el ms adecuado u oportuno para
aprender. Adems, se ha constatado igualmente que el exceso de empleo
de las herramientas tecnolgicas en ambos contextos tiende a producir
peores resultados que cuando su uso es escaso o nulo; obviamente los
efectos positivos sobre el rendimiento acadmico se producen cuando el
uso de dichos recursos es moderado (Claro, 2010).
Del mismo modo, algunos trabajos evidencian que el empleo que el estudiante realice de las TIC, tanto en su hogar como en el centro educativo es
relevante, de modo que mejores competencias, habilidades y actitudes por
parte del alumno tambin indicarn mayores y mejores resultados de
aprendizaje.

Aguaded y Tirado (2008) citan un estudio muy interesante efectuado por la

Editorial SM4, en el que se revela que los estudiantes suelen tener actitudes ms
crticas hacia el proceso de aprendizaje con herramientas tecnolgicas que sus
profesores. As, los alumnos slo creen que las nuevas metodologas de aprendizaje con TIC son mejores porque les incentivan y generan un mayor inters y
colaboracin con los compaeros; pero, al margen de estos dos aspectos, consideran que aprenden menos que con mtodos de enseanza convencionales.
Debemos tener en cuenta dos ideas importantes. La primera de ellas es que estas ventajas que acabamos de comentar no tienen por qu influir o afectar del
mismo modo a todos los estudiantes. Las diferencias individuales juegan un papel
primordial y as, por ejemplo, se ha demostrado que el aprendizaje mediado por el
empleo de las herramientas tecnolgicas es muy beneficioso para aquellos alumnos menos motivados o con un desarrollo bajo o medio de ciertas habilidades.
Tengamos en cuenta que si algo nos proporcionan las tecnologas es la posibilidad
de adaptarnos a diferentes necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Por otra
parte, consideramos que el factor fundamental para que se produzcan todas esas
ventajas que acabamos de comentar depende de la calidad y caractersticas de las
actividades de aprendizaje que diseemos y desarrollemos con las herramientas
tecnolgicas, por lo que de nuevo hemos de aludir al hecho de que el factor que
ms va a influir y determinar el rendimiento o resultados de aprendizaje que obtengan los estudiantes con las TIC, va a ser el profesor. De ah que en todo momento reivindiquemos su necesaria formacin para el uso adecuado y habitual de
las mismas en sus dinmicas de trabajo en el aula.

i i nos situamos en el mbito universitario, algunas de las ideas anteriores

en ser perfectamente asumibles, aunque como reconoce Tejedor (2011), exisatices diferentes o complementarios propios de este nivel educativo. En este
;xto, los estudiantes suelen tener ms conocimientos sobre el uso de las TIC,
ic lgicamente determina un mayor empleo de las mismas. Sin embargo, ello
ene por qu implicar un mejor rendimiento si no se dan variables tales como
ecuado acceso del alumno a las herramientas tecnolgicas, la formacin perite del profesor para su empleo didctico, la configuracin adecuada en un
po de apoyo tcnico, un alto nivel de entusiasmo y motivacin por parte del
sorado, junto a un elevado nivel, tambin, de integracin de las tecnologas
I aula. Como vemos, son ideas que podemos generalizar a cualquier nivel
alivo en el que nos situemos. Lo que debemos tener en cuenta es que la caliin que el estudiante obtenga en sus estudios, es el resultado de mltiples
iblcs, entre las que se encuentran como una ms, pero en absoluto la nica,
buena competencia en el manejo de las TIC. De hecho "independientemente
i competencia en TIC, el alumno puede obtener una buena calificacin" (Ter, 2011: 162).

Algunos resultados de los procesos de innovacin con TIC

en los centros educativos
largo de este captulo hemos ido analizando algunos de los principales retos
plantea la integracin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
s cambios que necesariamente se generan en estos procesos cuando dicha
racin es real y favorece la innovacin educativa.
Queremos concluir ilustrando todo ello mediante la exposicin de algunos redos de los procesos de innovacin con TIC en los contextos educativos, a
ir de investigaciones centradas en estudios de casos de centros de diferentes
les y tipologas, reconociendo que cada proceso de innovacin que se desaa posee caractersticas particulares, por lo que slo es posible exponer alguaspectos recurrentes que pueden resultar significativos y, en cierta manera y
ipre con mucha prudencia, generalizables.
Montero y (Icwerc (2010) llevaron a cabo un estudio de casos de cuatro ceneducativos con distinta tipologa, con la finalidad de analizar los posibles
iies implicados, fortalezas y debilidades que se generan a la hora de disear y
irrollar proyectos de innovacin educativa mediados por las TIC. Ello les
niti extraer una serie de conclusiones con respecto a los procesos de innova
que se viven en los centros educativos. Dichos procesos, sealan las autoras,
ncuentran posibilitados o condicionados negativamente por aspectos, tanto

externos como internos. Los contextos econmico, social y poltico son marco de
referencia pero tambin texto que se filtra por las paredes de las escuelas, marcando los lmites de lo posible y deseable, determinando la vida del centro
(p. 312).
Otra idea muy interesante que resaltan en su anlisis es que aunque las polticas educativas relativas a la integracin de las TIC en las escuelas ha venido incentivando el diseo y puesta en prctica de proyectos de innovacin mediante
convocatorias a concursos y dotacin de premios a las mejores prcticas educativas, los centros, por s mismos, y ms all de la propia administracin, poseen la
capacidad suficiente para enfrentarse a sus diversos problemas, resolverlos, realizando innovaciones y generando cambios en las instituciones. Pero, lgicamente,
necesitan mantener una relacin simbitica con la administracin educativa de
modo que sta le proporcione los apoyos necesarios.
Entre las limitaciones que dichas autoras encuentran en los procesos de innovacin con TIC, destacan las propias polticas educativas que se estn desarrollando y que ponen de manifiesto una incomprensin respecto a los procesos de
innovacin:
Las TIC estn siendo utilizadas como un instrumento poltico del discurso
de la innovacin pero no se arbitran medidas para que sta tenga lugar (formacin sistemtica y continua; organizacin de los tiempos escolares ms acorde
con el uso de las TIC; contenidos relevantes para la formacin de la sociedad
del conocimiento, continuidad del profesorado en el mismo centro, etc. (Montero y Gewerc, 2010).

Del mismo modo se refieren a otras limitaciones como las propias creencias
del profesorado frente a las TIC: el temor a perder el control del alumnado en
actividades distintas a las tradicionales limita sus posibilidades para plantearse
innovar con las herramientas tecnolgicas, manteniendo, en consecuencia, las
rutinas que vienen desarrollando en el aula habitualmente. A esta debilidad se
pueden aadir otras que inhiben tambin los procesos de innovacin: el escaso
apoyo por parte de la administracin, la falta de tiempo, las concepciones tradicionales sobre la enseanza, la falta de formacin, la escasa dotacin de recursos
tecnolgicos, etc.
Aguaded y Tirado (2008) tambin nos proporcionan toda una serie de propuestas a partir de un estudio realizado con centros andaluces, empleando tambin
la metodologa de estudios de casos. Lo que nos interesa resaltar de las conclusiones que extraen a nivel de centro, administracin y aula es que:
-

Los proyectos de centro orientados a la integracin de las TIC tienen mayores posibilidades de generar innovaciones educativas si parten de las

iniciativas de los propios docentes, especialmente de aquellos que estn

convencidos de las posibilidades didcticas de estas iniciativas, y son
apoyados por los equipos directivos y la Administracin educativa. Las
innovaciones, por su propia naturaleza, deben surgir desde dentro del centro, nunca desde la administracin, si bien sta debe aportar los medios
que las faciliten.
Un factor clave en el desarrollo de proyectos de innovacin educativa lo
constituye la experiencia que tanto el centro como el equipo de profesores
tenga al respecto. De dicha experiencia depender su aprovechamiento.
La apuesta poltico-educativa que realice la administracin educativa, invirtiendo en tecnologa y en la formacin del profesorado es decisiva para que
los proyectos de innovacin, lentos y complejos, vayan cuajando en los centros. Las TIC, en s mismas, ofrecen la oportunidad de un desarrollo profesional sin precedentes. El crecimiento de estos proyectos atendiendo a las
consideraciones anteriores ser ms rpido en la medida en la que, con el
apoyo de las nuevas tecnologas y desde la administracin se potencie la
proliferacin de redes profesionales de docentes de diversos centros y con
diversos roles, sean asesores, coordinadores TIC, grupos de trabajo disciplinarios e interdisciplinarios, desarrolladores de materiales, etc.
Como sealan tambin estos autores, y ya hemos comentando, integrar las
TIC en las programaciones de aula requiere esfuerzos adicionales puesto
que estas herramientas proporcionan al profesorado posibilidades didcticas casi limitadas, en interaccin con otros elementos didcticos. En consecuencia, supone una innovacin curricular que requiere tiempo, dedicacin y ganas de desarrollarla.
En el estudio realizado por nuestro equipo de investigacin, con el objetivo de
tillcar los cambios e innovaciones generados por el uso pedaggico de las
' en centros de educacin Infantil y Primaria de algunas provincias de Castilla
en (vila, Palencia, Salamanca y Zamora), seleccionamos un centro, caractedo como innovador, en cada una de las provincias citadas, describiendo los
ibios habidos en su organizacin, prcticas pedaggicas y resultados de aprenijc que determinaron la caracterizacin del centro como innovador (Tejedor,
0). En total, por tanto, se realiz el estudio de casos de cuatro centros. De cada
i de ellos fuimos extrayendo datos relacionados con cinco dimensiones de
lisis: organizacin educativa del centro, profesorado, enseanza (metodologa
ctica), aprendizaje y valoracin global del proceso. En el informe final que
izamos sobre los cuatro centros estudiados planteamos, a partir del anlisis
austivo que hicimos previamente de cada uno de ellos, una serie de puntos
rtes, dbiles y propuestas de mejora en los procesos de innovacin que se ha-

ban desarrollado. De forma necesariamente sucinta, las principales fortalezas

detectadas fueron las siguientes:

El gran esfuerzo continuado de los miembros del equipo directivo, y especialmente de los directores, para lograr el desarrollo de proyectos de innovacin.
El apoyo de la Inspeccin y Direccin Provincial a las iniciativas y proyectos desarrollados en el centro.
El compromiso de un grupo de profesores por lograr paulatinamente la integracin de las TIC.
El reconocimiento de la necesidad de implicarse en procesos de innovacin para hacer de las TIC herramientas habituales en el aula.
La experiencia en el diseo y desarrollo de proyectos de innovacin vinculados al empleo de las TIC.
La continuidad en el proceso de innovacin.
El reconocimiento de que las TIC son herramientas que estimulan y motivan el proceso de enseanza y aprendizaje.
Una buena dotacin de recursos.
La actitud favorable y formacin continua del profesorado.

Entre las debilidades detectadas a la hora de favorecer los procesos de innovacin en los centros estudiados, podemos considerar fundamentalmente tres:
1. La implicacin en alguno de los centros de poco profesorado.
2. La necesidad de mayor apoyo por parte de la Administracin.
3. El escaso reconocimiento acadmico de la participacin en proyectos de
innovacin para el profesorado implicado.
Por ltimo, entre las propuestas de mejora que consideramos que podan contribuir a mejorar los procesos de integracin de las TIC en la accin docente de
los centros, planteamos la dotacin adecuada de infraestructura, una optimizada
distribucin de los espacios en los centros de cara a favorecer un mejor empleo de
los recursos disponibles, favorecer la estabilidad del profesorado en los centros en
que se lleven a cabo experiencias integrales de incorporacin de las TIC y esforzarse colectivamente por analizar la repercusin que el uso adecuado de las TIC
puede suponer en la mejora del rendimiento, en sus diversas facetas: contenidos,
competencias, actitudes, etc. (Rodero y Prada, 2010).

9
Buenas prcticas en el uso
de la tecnologa para la mejora
de la enseanza

Un concepto ampliamente utilizado en los ltimos aos en los estudios tericos y

empricos sobre la integracin de las TIC como recursos al servicio de la mejora
de los procesos de enseanza y aprendizaje es el de buenas prcticas educativas.
Nos vamos a centrar en primer lugar en la definicin y caractersticas del mismo
para analizar posteriormente algunas de las principales variables que pueden facilitar o dificultar el diseo y desarrollo de buenas prcticas educativas mediante el
empleo de las TIC. Nos aproximaremos tambin a la tipologa de actividades que
pueden generar prcticas de calidad educativa mediadas por el uso de las herramientas tecnolgicas. Actividades diversas que generan nuevas formas de contemplar los procesos de enseanza y aprendizaje. Finalizaremos este captulo
proporcionando una serie de orientaciones al profesorado que se inicia o perfecciona en la integracin de las TIC para desarrollar buenas prcticas educativas.
Sern criterios de referencia a partir de los cuales el docente puede pensar en nuevas formas de hacer ms atractiva, tanto su enseanza, como el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

9.1. Una aproximacin al concepto y caractersticas

de buenas prcticas educativas
Las lneas de investigacin que han venido desarrollndose en las ltimas tres
dcadas aproximadamente, en torno a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, han sido variadas y complejas. Son muchas las revistas cientficas

nales e internacionales en las que podemos encontrar artculos con temticas

nteamientos diversos; y numerosas tambin las referencias cuando, por
)lo, hacemos una bsqueda sobre esta temtica en Google. Es un tema que
>ca inters, por lo que es tratado desde mltiples vertientes, adems de la
iliva. Pueden consultarse, al respecto, las revisiones que nos proporcionan
(2000, 2011), De Pablos (2009) o Boza Carreo (2011), sobre la produccin
11 ca que se ha ido generando en el mbito universitario, intentando dar resa a cmo aplicar y usar las tecnologas digitales con fines pedaggicos.
e acuerdo con el primer autor que hemos citado, Manuel rea, las lneas de
ligacin que han venido desarrollndose en torno a las TIC en nuestro pas,
eden organizar alrededor de una serie de ejes temticos:

ni- 9.1. Lineas actuales de investigacin en Tecnologa Educativa (Area, 2011: 42)

La investigacin en torno a las buenas prcticas educativas con TIC se sita,

desde nuestra perspectiva, en el primer y tercer eje, las TIC en la Educacin Escolar y las TIC en la docencia universitaria, aunque en estrecha relacin con los
temas que se van desarrollando en los dems. Para hacer frente a los mltiples
cambios, tanto tecnolgicos como didcticos, que se estn desarrollando en los
ltimos aos en los distintos niveles educativos, es preciso que junto a las competencias que va adquiriendo el profesorado en torno a la integracin de las TIC en
los procesos de enseanza y aprendizaje, aspecto que se trata en el primer eje,
vayan desarrollndose tambin nuevos modelos de trabajo; otras formas de concebir el proceso de enseanza y aprendizaje, no estrictamente presenciales, y en el
que tienen cabida diferentes recursos tecnolgicos y medios de comunicacin
social. Es desde esta perspectiva donde cobran importancia el diseo, desarrollo y
la divulgacin de lo que se viene denominando en la actualidad buenas prcticas
educativas con TIC.
El inters de la investigacin educativa por las buenas prcticas docentes no
es un tema novedoso. Numerosos estudios realizados desde los aos ochenta del
pasado siglo se han centrado en determinar, a partir de evidencias tericas y empricas, qu aspectos caracterizan una buena prctica educativa. En este sentido,
Chickering y Gamson (1987), por citar a algunos autores, nos planteaban siete
variables a tener en cuenta a la hora de identificar este tipo de prcticas. Una buena prctica, sealan estos, es la que:
-

Favorece la relacin entre docentes y estudiantes.

Implementa tcnicas activas para el aprendizaje.
Genera dinmicas cooperativas entre los alumnos.
Permite procesos de retroalmentacin.
Incide en el tiempo de dedicacin a la tarea.
Comunica altas expectativas de logro tanto a los estudiantes como a los
docentes.
Respeta los diferentes ritmos y formas de aprendizaje.

Ms recientemente, Epper y Bates (2004) se refieren tambin a cuatro caractersticas fundamentales de una buena prctica educativa:
1.
2.
3.
4.

Mejora los resultados de un proceso educativo.

Es una experiencia sistematizada, experimentada y bien documentada.
Aplica metodologas innovadoras.
Es extrapolable a otros contextos.

El concepto que estamos tratando est estrechamente ligado a la cultura de calidad que debe caracterizar al sistema educativo y, por tanto, como sealan De

los y Jimnez (2007), el trmino de buena prctica educativa puede adquirir

ntos usos y acepciones:

Como una manera de ejemplificar una actividad realizada con resultados

satisfactorios. El desarrollo de una buena prctica responde a una visin
compartida de "querer avanzar".
Como reflejo/producto de la identidad de un contexto; en este caso sera
una buena herramienta para gestionar las diferencias y sacar a la luz lo
singular y especfico de ese contexto.
Como instrumento de control de quien disea las polticas pblicas para
legitimar dichas polticas.
Como instrumento para gestionar el cambio en las organizaciones.
Como va para tomar decisiones. La identificacin de "buenas prcticas"
puede ser la base para el diseo de programas especficos.

Teniendo en cuenta todos ellos, consideramos que una buena prctica en el

texto escolar integra una experiencia educativa y una actividad docente que
imizan tanto los procesos como los resultados de aprendizaje.
Y si relacionamos este concepto con el uso de las tecnologas de la informacin
i comunicacin en los contextos educativos, las buenas prcticas con las TIC en
ma implicaran algo ms que la presencia de estas herramientas y su empleo
ctico. Tenemos que hablar necesariamente de una serie de principios o criterios
otorguen una calidad pedaggica a dichas prcticas, pudindolas calificar como
ovadoras, porque trascienden significativamente a todo el currculo escolar.
Por tanto, las buenas prcticas con TIC suponen, por una parte, que los docenpiensen nuevas formas de hacer su tarea docente en contextos educativos marIos por el uso de la tecnologa. Este replanteamiento de su prctica supone ya
cambio que les acerca a la innovacin educativa. Por otra parte, adems, exige
actuaciones que impliquen una transformacin de las formas de trabajo hbiles, apostando por una coherencia entre metodologas, actividades realizadas
i los recursos tecnolgicos, formas de evaluar alternativas y organizacin del
a y de los estudiantes; de modo que el trabajo colaborativo, por ejemplo, sea, si
una constante, una dinmica habitual en el aula.
En definitiva, el trmino de buenas prcticas est en consonancia con el buen
;er didctico (Palomo, Ruiz, Snchez, 2006). Somos conscientes de que la tcc
logia ya se va encontrando disponible en las aulas, y sa era una primera condi
n imprescindible para empezar a trabajar pero, superada esta etapa, al menos
muchos casos, hay que plantearse dinmicas de trabajo que se caractericen poi
calidad pedaggica. No se trata, en consecuencia, slo de utilizar la tecnologa,
o tic hacerlo bien y teniendo como referencia diferentes principios educativo
e guen las prcticas que se han diseado y se pretenden implementar.

Todo este proceso innovador de la prctica docente, ni es fcil ni es rpido; la

espontaneidad y la improvisacin no caben; como decamos al principio de esta
exposicin, es preciso partir de un modelo educativo. "La actividad cobra sentido
pedaggico no por la mera realizacin de la misma, sino porque sta es parte de
un proceso ms amplio dirigido a lograr las metas de aprendizaje que subyacen a
un determinado modelo de educacin" (Area, 2007: 6). Modelo en el que, como
veremos ms detenidamente, se desarrollen diferentes formas de trabajar con la
informacin disponible, se empleen metodologas en donde las fuentes de informacin sean diversas y no queden relegadas al simple empleo del libro de texto;
se planifiquen actividades en las que los estudiantes tengan que realizar proyectos, resolver problemas de investigacin utilizando los recursos tecnolgicos, y de
un modo colaborativo; y el docente asuma roles diferentes a los convencionales:
organice, supervise, oriente, apoye, y atienda a los diferentes ritmos de aprendizaje, en lugar de desempear el ya habitual papel de transmisor de informacin.
Antes de finalizar este primer apartado, creemos oportuno referirnos brevemente a los principales instrumentos o metodologas de anlisis que se han venido
empleando para valorar en qu medida una actividad educativa realizada con TIC
puede ser considerada de calidad.
La metodologa por excelencia en este tipo de anlisis es el estudio de casos,
en donde la unidad con la que se trabaja es un aula o un centro educativo seleccionado porque potencialmente est llevando a cabo buenas prcticas con TIC; y
dentro de l se plantean otras subunidades de anlisis como son el profesorado
con prcticas educativas TIC, el equipo directivo, el alumnado y sus familias.
Estos estudios de casos exigen una recogida de informacin exhaustiva para
la que se emplean instrumentos como las entrevistas, los cuestionarios y las guas
de seguimiento de la actividad docente centradas en el uso de las TIC (Tejedor,
2010). La entrevista narrativa es tambin una tcnica bsica de recogida de datos
que sirve adems para construir un relato de la experiencia educativa llevada a
cabo con los recursos tecnolgicos, bajo una estructura y formato narrativo. Como sealan Gonzlez y Cols (2011), a travs de dicha tcnica se puede detectar
qu significados otorga el docente a la experiencia de innovacin con las herramientas tecnolgicas, los aspectos motivacionales y emocionales que la han caracterizado, ofreciendo una nica y singular descripcin de la experiencia. Estas
autoras se refieren a tres momentos diferenciados en la elaboracin de las entrevistas narrativas:
1. La fase de identificacin de una buena prctica y del contexto donde sta
se realiza, lo que supone la visita al mismo, la seleccin de las personas
que pueden proporcionar la informacin que se precisa, y la preparacin
de sesiones para celebrar entrevistas, pedir la cumplimentacin de cuestionarios, etc.

conseguir si dicho equipo: est preocupado por fomentar la labor de colaboracin, implicando al mayor nmero de profesores de un centro; o promueve tambin el reconocimiento de la labor realizada por cada docente,
y ofrece la ayuda que stos requieran en el momento necesario. En la medida en que el equipo directivo sea el primero en volcarse en estas iniciativas, los profesores pueden irse implicando y apoyando los proyectos que
se vayan proponiendo.
En relacin con lo que acabamos de comentar, se precisa tambin la creacin y consolidacin de una comunidad de aprendizaje en el centro, o entre ste y otros, que sirva de apoyo a las posibles dificultades que surgen
como consecuencia de la implementacin de estas prcticas con TIC. Ello
hace sentir al docente que no est solo, que puede compartir los logros
conseguidos y las posibles dificultades que puedan surgir, por lo que el
clima emocional de cada uno de los implicados en el proceso mejora sustancialmente. Este aspecto est estrechamente ligado al ambiente de colaboracin que ha de existir en un centro, muchas veces reflejado a travs
de la implicacin de todo el claustro en los proyectos innovadores que se
estn realizando.
Y algo fundamental es la prevalencia entre el profesorado de una concepcin pedaggica en el uso de las TIC, frente a la meramente tcnica.
En el monogrfico en lnea de la revista electrnica Teora de la Educacin:
icacin y cultura en la sociedad de la informacin, coordinado por Juan de
los Pons (2010), "Buenas prcticas de enseanza con TIC", Sosa, Peligros y
z Muriel (2010), tambin nos presentan, empleando la metodologa de estu< de casos sobre buenas prcticas mediadas con TIC en centros extremeos
serie de variables de carcter tcnico y organizativo a tener en cuenta en el
arrollo de dichas prcticas:
Ea dotacin a todo el sistema educativo de Extremadura de una infraestructura tecnolgica adecuada.
Ea disposicin de un equipo informtico conectado a un proyector y a
una pizarra digital interactiva en todas las aulas de Educacin Infantil y
Primaria.
I ,a dotacin de equipos informticos en las aulas de Educacin Secundaria, con una disposicin flexible del mobiliario y de estos equipos, para
plantear distintas formas de trabajo y agrupamiento de los estudiantes.
I ,a presencia en los centros de Secundaria del Administrador TIC, y en Infantil y Primaria de la figura del Tcnico Informtico o Coordinador TIC.

La incorporacin de las herramientas tecnolgicas en todos los documentos organizativos del centro, como es el caso del Proyecto Educativo, las
programaciones de aula, los informes finales, etc.

No es que la presencia de estos indicadores o variables garantice el desarrollo

de buenas prcticas, pero podramos decir que nos encontramos en la "lnea de
salida", si junto a dichas variables consideramos otras como el clima de colaboracin y la actitud positiva del profesorado hacia la innovacin, fruto del deseo de
mejora. Es decir, si junto a stas aadimos las ya comentadas o las que a continuacin se irn exponiendo.
En el grupo de investigacin sobre Tecnologa Educativa (GITE-USAL), de
la Universidad de Salamanca, algunos de sus miembros llevamos a cabo varios
estudios de caso de centros de Castilla y Len, tal como comentamos en el captulo anterior, para evaluar la innovacin escolar basada en el uso de las TIC. En
dicha investigacin, financiada por la Junta de Castilla y Len y titulada "Evaluacin de procesos de innovacin basados en el uso de las TIC desarrollados en la
Comunidad de Castilla y Len", extrajimos como puntos fuertes a considerar para
generar procesos de innovacin educativa en los que se inserten las buenas prcticas con TIC, los siguientes (Tejedor, 2010):
-

El esfuerzo continuado de los miembros del equipo directivo, pilar fundamental de todo el desarrollo de proyectos llevados a cabo en un centro.
La disponibilidad de dotacin importante de tecnologa.
La alta motivacin y compromiso del profesorado en el desarrollo de proyectos de innovacin apoyados desde el equipo directivo.
La concepcin de las TIC como herramientas al servicio de los procesos
de enseanza y aprendizaje, en estrecha relacin con otros elementos curriculares. Se reconoce que las TIC son herramientas que estimulan y motivan dichos procesos.
La satisfaccin del profesorado y el reconocimiento de la necesidad de
implicarse en procesos de innovacin para hacer de las TIC herramientas
habituales en el aula.
El inters de todo el profesorado por mejorar el rendimiento acadmico
del alumnado y prepararles para un aprendizaje permanente.
El desarrollo de una alta motivacin del alumnado y la consecucin de resultados positivos en su aprendizaje.
La valoracin adecuada de las TIC para atender la diversidad y al alumnado con necesidades educativas especiales.
El apoyo de los padres y de la comunidad.

'orno puntos dbiles a sealar encontramos el hecho de que gran parte del
jo vinculado a los proyectos de innovacin fue desarrollado a costa del tiemble del profesorado, sin una dedicacin determinada dentro del horario acaco para trabajar en torno a dichos proyectos. Tambin se constat la falta de
hiladores TIC en los centros como dinamizadores de la innovacin. La escale intercambios con otros centros o profesores, aprovechando las posibilidalidcticas de los recursos tecnolgicos; o la dotacin insuficiente de software
.-tico para trabajar con las tecnologas disponibles.
II esta revisin de las principales variables a tener en cuenta a la hora de
rar una prctica educativa mediada por TIC, vamos a referirnos, por ltimo,
V Congreso Nacional y I Internacional de Modelos de Investigacin Educa(AIDIPE): "Investigacin Educativa en un mundo en Red", celebrado en
lid en el ao 201 1. En dicho evento se trataron diversos temas relacionados
la innovacin educativa y es de resear la ponencia titulada "Buenas prcti.'ii integracin de las TIC en educacin en Andaluca: dos estudios de ca, presentada por ngel Boza Carreo. Entre las conclusiones que este autor
te despus de describir el anlisis de dos casos de centros educativos andav podemos destacar las referidas a buenas prcticas educativas. Y concrente enumera ocho factores que promueven este tipo de prcticas, entre los
destacamos los siguientes, por considerarlos especialmente determinantes
a Carreo, 2011):
Una buena prctica educativa siempre ha de estar impulsada y apoyada
por el equipo directivo del centro.
El marco ms adecuado para el desarrollo de una buena prctica educativa
es un proyecto compartido por el centro, en el que tanto profesores, como
estudiantes y familias se comprometan activamente y crean en sus potencialidades presentes y futuras.
El origen de una buena prctica educativa siempre est en el aula y parte
de los profesores como principales protagonistas, al plantearse un cambio
en su labor docente. Cambio que exige una formacin inicial pero sobretodo permanente del profesorado, en torno a temas y contenidos que sienten necesarios y, por tanto, son decididos por ellos. "(...) siendo la formacin en centros y las comunidades de aprendizaje las modalidades ms
adecuadas" (p. 35).
Las buenas prcticas educativas van generando de forma paulatina una
verdadera colaboracin del equipo docente que trabaja en torno a temas
que son de su inters. Los procesos de reflexin y evaluacin colaborativos son los que se encuentran en la gnesis de este tipo de prcticas. Por
tanto, no es preciso que exista una transformacin radical en los procesos

de enseanza y aprendizaje, sino en el cuestionamiento de las acciones

docentes y discentes.
La existencia de recursos tecnolgicos es una condicin necesaria para
que puedan irse desarrollando estas prcticas, pero no es la esencial. Dichas herramientas nunca sern, como seala este autor y como ya se ha
puesto de manifiesto a partir de lo sealado en los puntos anteriores, "el
verdadero catalizador de ellas" (p. 35).

Al hilo de lo ya comentado, merece la pena resear tambin las aportaciones

de Marqus (2010), quien seala que la potencialidad de una buena prctica viene
tambin determinada por una serie de factores que implican directamente al estudiante:
-

El significado que la misma tenga para los alumnos. En este sentido es

importante que los contenidos y actividades estn relacionadas con cuestiones que les resulten significativas.
El grado de implicacin del estudiante en su aprendizaje. Una buena prctica genera responsabilidad, motivacin y participacin. Se promueve,
adems, el autoaprendizaje, mediante el desarrollo y puesta en prctica de
estrategias de autoevaluacin, bsqueda selectiva de la informacin, etc.
La creatividad, en la medida en que se promueva un pensamiento divergente.
La movilizacin de operaciones mentales ms complejas.
El desarrollo del trabajo colaborativo.

Sintetizando todas estas aportaciones y resaltando lo que nosotros estimamos

como variables ms significativas a la hora de considerar una prctica educativa
de calidad pedaggica, presentamos en la figura 9.2 algunas de las principales
variables, atendiendo a los factores que facilitan este tipo de prcticas.

El clima
positivo del
centro

La actitud positiva y el
trabajo continuado del
profesorado

Liderazgo
del equipo
directivo

C o l a b o r a c i n e n t r e el
equipo docente

Filosofa de
colaboracin y
participacin

y motivacin

Compromiso
Responsabilidad
e iniciativa
Cuestionamiento, a

Cultura de uso
de las TIC
lluena organizacin

PROYECTO
COMPARTIDO

/
I

El hueii rendimiento
acadmico de los
estudiantes

p a r t i r d e la reflexin y

Factores
que estn
influyendo en
el desarrollo
de buenas
prcticas
educativas con

evaluacin, d e las propias a c c i o n e s d o c e n t e s

Formacin permanente
p a r a el u s o d i d c t i c o d e
las TIC, d e s d e u n a
concepcin pedaggica
N u e v a p e r c e p c i n sbrelas TIC y s u s p o t e n c i a l i dades didcticas

IMPLICACIN EN UN
PROYECTO DE MEJORA Y EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Inters
Motivacin
Responsabilidad
Implicacin
Creatividad
Mejora de los procesos y resultados de
aprendizaje
Desarrollo de operaclones mentales
diversas

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y
PERMANENTE

La dotacin adecuada
de Tecnologa
P r e s e n c i a e n los c e n t r o s d e los r e c u r s o s
tecnolgicos necesarios y d i s p o n i b i l i d a d
d e e s p a c i o s p a r a su
empleo
Existencia d e l C o o r d i n a d o r TIC
Dotacin d e e q u i p o s y
r e c u r s o s e n el aula:
ordenadores, pizarra
digital, p r o y e c t o r e s ,
bancos de recursos
Buena conectividad
INV1SIBILIDAD DE
LOS RECURSOS
TECNOLGICOS

un ).2. Factores que influyen en el desarrollo de buenas prcticas educativas con TIC.

Del mismo modo que hemos resaltado factores que facilitan las buenas prcticas con TIC en entornos educativos, se pueden enumerar otros que lejos de generar los procesos de innovacin que conllevan estas prcticas, los dificultan. Dificultades que son de diversa ndole (Sosa, Avila y Garrido, 2011; Cols y
Gonzlez, 2011) y entre las que resaltamos las que aparecen en el cuadro 9.1.
i
Cuadro 9.1. Dificultades vinculadas al desarrollo de buenas prcticas con TIC
Tcnicas

- Falta de recursos tecnolgicos

- Ausencia de un tcnico informtico o coordinador TIC

Pedaggicas

- Deficiente formacin del profesorado para disear entornos de

trabajo con TIC: metodologas ms apropiadas, planificacin de
distintos tipos de actividades, formas de evaluacin alternativas,
y diseo de recursos adaptados a contenidos diversos.

Personales

- Desconfianza hacia el uso de los recursos tecnolgicos debido a

la falta de formacin tcnica y pedaggica.
- Preferencia por modelos de trabajo individualistas que no apuestan por la colaboracin y el compromiso compartido.
- Desmotivacin por la prdida de tiempo que puede suponer la
planificacin de una clase con el empleo de las TIC y no poder
desarrollarla posteriormente, por problemas tcnicos.
- Preferencia por metodologas de corte convencional con las que
el profesorado se siente ms seguro, al no tener claros los posibles beneficios de una integracin curricular de las TIC.
- Falta de formacin tanto tcnica como pedaggica.
- Falta de tiempo del profesor para trabajar con las TIC.
- Ausencia de iniciativas.

Organizativas

- Falta de apoyo por parte del equipo directivo del centro o, de

modo ms general, por la Administracin Educativa.
- Ausencia o deficiencia en la coordinacin docente que precisa la
puesta en prctica de nuevas metodologas de trabajo mediadas
por el uso de recursos tecnolgicos.

Como conclusin, cabe afirmar que existen todo un conjunto de factores tanto
personales como institucionales que podemos considerar claves para poder hablar
de innovacin a partir del uso de las TIC, o de buenas prcticas educativas con
estos recursos. Hemos visto como los mismos factores pueden facilitar o dificultar
dichas prcticas, en funcin de su consideracin en sentido positivo o negativo.
Lo que s queda claro es que la identificacin de aspectos relevantes o indicadores
para el anlisis de las buenas prcticas nos permite ir obteniendo una serie de

ilaciones que pueden ser muy tiles para difundir y hacer extensivas las misentre el profesorado. Prcticas que en ningn caso pueden ser extrapolables a
quier contexto, pero s servir de marco de referencia para los docentes que
ran pensar de otras formas su quehacer en el aula.

Tipologa de actividades que puede generar prcticas

de calidad educativa mediante el uso de las tecnologas
TIC, lo mismo que sucede con cualquier otro material o recurso de carcter
ctico, posibilitan el diseo e implementacin de actividades de aprendizaje
isas, unas ms genricas, otras ms especficas, de mayor o menor complejiy duracin, realizadas individualmente o con un carcter ms colaborativo.
:mos pensar, por ejemplo, en la redaccin de un escrito a travs de un proce>r de texto, o en la realizacin de una investigacin sobre un tema, a travs del
leo de una webquest. La participacin en foros, la elaboracin de una wiki o
in blog en el aula son tambin actividades que exigen el empleo de las TIC,
i desde una perspectiva ms colaborativa. Todas ellas constituyen slo alguejemplos del tipo y naturaleza de actividades que los docentes pueden organi:n el aula empleando los recursos tecnolgicos.
Ahora bien, debemos tener en cuenta, como ya se ha puesto de manifiesto en
los foros, que el mero uso de la tecnologa en el aula no mejora sustancialtc el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que disear y desarrollar
/idades en las que sea preciso el uso de la tecnologa, no garantiza innovacin
na ni calidad pedaggica. Pensemos, por ejemplo, en la alternativa al libro de
> impreso que nos ofrecen algunas editoriales, en las que los ejercicios y actides que realizan los estudiantes son las mismas pero en otro soporte, en este
i online. Por tanto la pregunta que se impone, y que consideramos debe plan<e todo docente que quiera que sus estudiantes realmente aprendan a travs de
herramientas tecnolgicas es, qu tipo de actividades se pueden disear y
rrollar para que se generen prcticas de calidad educativa mediante el empleo
i tecnologa?
Area (2007) nos ofrece, al respecto, una identificacin de tres grandes grupos
ctividades a desarrollar con las TIC en el aula:
Actividades simples que son puntuales y complementarias de otras actividades desarrolladas en clase.
Actividades complejas que implican ms tiempo, mayor organizacin y
requieren activar en el alumnado variadas habilidades y competencias
cognitivas, a travs de las TIC.

Actividades desarrolladas en entornos virtuales, que exigen el dominio de

la capacidad de expresin y comunicacin a travs de recursos tecnolgicos ms complejos.

Cualquiera de las actividades que incorporemos en estas tres tipologas planteadas puede ser cbnsiderada de calidad pedaggica y dar lugar a buenas prcticas
educativas. No consideramos la necesidad de que el docente disee y desarrolle
exclusivamente actividades que se enmarquen en el tercer grupo, aunque ello
entrae un empleo ms habitual de las redes. Toda actividad que tenga en cuenta
las variables consideradas en el apartado anterior como generadoras de buenas
prcticas puede tener la calidad pedaggica que se precisa para que los alumnos
aprendan significativamente.
Teniendo en cuenta esta idea vamos a servirnos de la clasificacin ofrecida
por este autor para incorporar en cada tipologa una serie de actividades que consideramos pueden llegar a caracterizarse de calidad pedaggica si apuestan por un
aprendizaje colaborativo, significativo, reflexivo y cuestionador para el alumno;
por una enseanza en la que el docente desempea roles ms ligados a la orientacin y gua de ese aprendizaje; y por la diversidad de recursos y materiales que
estimulen a unos y a otros hacia nuevas formas de trabajar con la ingente cantidad
de informacin disponible, sobre temas diversos.
a) Actividades sencillas, puntuales y complementarias a otras que se
desarrollan habitualmente en el aula. En el contexto de esta tipologa se
pueden incluir todas aquellas tareas realizadas en el aula, que sirven de
apoyo al trabajo estrictamente presencial, pero son realizadas con TIC. A
pesar de su eventualidad, pueden llegar a considerarse buenas prcticas,
en la medida en que suponen formas alternativas de plantear el proceso de
enseanza y aprendizaje, estimulando, reforzando o mejorando este ltimo. Entre estas actividades pueden citarse como ejemplos las siguientes:
-

La bsqueda y seleccin de determinadas informaciones en la red como

complemento a contenidos concretos que se hayan trabajado en clase.
La realizacin de ejercicios de distinta ndole que nos ofrece Internet,
software comercial o elaborado por el propio docente a travs de programas especficos (ejercicios de comprensin lectora, de expresin
escrita, sopas de letras, crucigramas, etc.).
El trabajo sobre la ortografa y el lenguaje mediante textos SMS o el
chat. Aprovechando los intereses de los estudiantes, se puede trabajar
la ortografa, la gramtica y la morfologa utilizando textos en SMS,
pidindoles que los transcriban correctamente. Tambin existe la variante de trabajar la ortografa y el lenguaje mediante el chat.

La creacin de presentaciones en PowerPoint, en Prezi o en cualquier

otro formato para exponer un trabajo individual o realizado en grupo.
Se puede hacer ms compleja la presentacin insertando enlaces a Internet, vdeos o imgenes que expliquen ms grficamente un tema.
Las presentaciones tambin pueden ser interactivas, rompiendo as la
linealidad de las diapositivas y navegando de unas a otras ms libremente.
La participacin puntual en un chat o en foros de debate sobre un tema
que se haya trabajado previamente en clase, y que permita la expresin de opiniones diversas, con cierto nivel de rigor y profundizacin,
dependiendo de las edades del alumnado.
El empleo de programas ldicos y especficos que trabajen estrategias
de pensamiento, toma de decisiones o resolucin de problemas. Se
pueden utilizar, por ejemplo, juegos de estrategia o de roles, en donde
los estudiantes, a travs del ordenador, juegan y comparten formas variadas de resolver enigmas, dilemas o problemas determinados.
b) Actividades ms complejas que implican una mayor duracin, organizacin y activar en los estudiantes competencias y habilidades cognitivas
diversas. Son tareas que se concretan en proyectos de trabajo con TIC, de
carcter colaborativo y no necesariamente entre los estudiantes dla misma aula. Podemos sealar como ejemplos de este tipo de actividades, los
siguientes:
-

Los proyectos de investigacin a travs de Internet, mediante el empleo de webquests, cazas del tesoro o enciclopedias multimedia. En
todos los casos se trata de ensear a usar la informacin de la Web de
una forma creativa y productiva, basndose en tcnicas de trabajo por
proyectos y en la gestin de la informacin, como actividades bsicas
de enseanza y aprendizaje. El xito de estas actividades estar supeditado fundamentalmente a los materiales digitales que se ofrezcan a
los estudiantes. Por ello, es imprescindible por parte del docente un
trabajo investigador previo, orientado a localizar y seleccionar aquellos recursos ms adecuados a la cuestin planteada, y a las competencias, intereses y nivel educativo en el que se encuentra su alumnado.
La elaboracin de un portafolio electrnico. El empleo de esta actividad en el aula permite un aprendizaje procesual. No es solamente el
producto que se entrega al profesor, sino una construccin de conocimiento durante el proceso que implica su elaboracin. Como hemos
sealado en otro momento, el portafolio de aprendizaje es, en definitiva, una herramienta que permite poner de manifiesto cmo se produ-

cen los procesos de enseanza/aprendizaje desde el punto de vista del

propio protagonista (Hernndez y Quintero, 2009). Dependiendo de la
edad y de las competencias tecnolgicas que tenga el alumnado, se
realizar de modo ms sencillo o complejo. Se puede, por ejemplo,
utilizar PowerPoint para que cada estudiante almacene ios trabajos
realizados, aquellos temas que le han suscitado mayor inters, lecturas
y recensiones de libros o artculos, borradores de trabajos, u opiniones
personales. En otros casos, se pueden emplear espacios webs de diversa ndole para generar el portafolio, pudindolo condensar si se quiere
en formatos manejables como un CD, un DVD, etc. Adems de ser
entregado al profesor, es interesante la presentacin del portafolio personal al resto de los compaeros, una vez que se ha finalizado su elaboracin. Tengamos en cuenta que esta tipologa de actividad puede
favorecer el aprendizaje colaborativo, al compartir la construccin individual de aprendizajes, descubrimientos, investigaciones o ideas con
otros compaeros. Tambin promueve el intercambio de ideas y la retroalimentacin a partir de los propios productos que se integran en el
portafolio.
-

El desarrollo de Crculos de aprendizaje entre estudiantes de distintas

aulas (Area, 2007), lo que supone trabajar en un ambiente colaborativo con compaeros de otros contextos, en torno a temas que son planificados previamente. Ello supone trascender el espacio del aula y
aprender formas de trabajo colaborativas en donde los miembros del
grupo se amplan y, en consecuencia, el intercambio de informaciones, ideas, temas y actividades complementarias tambin. Existen en
la Web numerosos crculos de aprendizaje en los que poder participar
y se pueden crear otros propios, en funcin de los intereses del docente y de los estudiantes.
La elaboracin de una revista o boletn escolar entre los alumnos de
diferentes cursos, o, con carcter ms amplio, entre centros cercanos
geogrficamente, utilizando las TIC; y en concreto programas especficos como Microsoft Publisher, que puede descargarse gratuitamente.
Este software permite el diseo de cualquier documento de difusin:
revistas, carteles, invitaciones, pancartas, por lo que los estudiantes
pueden trabajar diferentes tipos de textos a travs de las herramientas
tecnolgicas y desde una vertiente interdisciplinar. Para la elaboracin
de una revista, por ejemplo, es preciso que intervengan diversas reas
de conocimiento: Lengua y Literatura, Plstica, Conocimiento del
Medio o Sociales, etc., y que se realice de un modo colaborativo; aspectos ambos especialmente enriquecedores desde el punto de vista
del aprendizaje significativo de los estudiantes.

La creacin de montajes audiovisuales, vdeos digitales, pelculas, cmics, animaciones en 3D, exposiciones fotogrficas, a travs de programas especficos que pueden ser utilizados por los estudiantes con la
ayuda y orientaciones precisas del profesorado (3D MovieMaker, Windows MovieMaker, Cartooners, Microsoft Word...). Este tipo de actividades permite que el alumnado de diferentes niveles educativos pueda
introducirse en el mundo del lenguaje audiovisual a travs de las TIC.
Se pueden crear pequeos cortos animados en 3D y verlos posteriormente en el ordenador; o videogramas con los que tratar temas controvertidos que reflejan diferentes valores y actitudes ante acontecimientos
sociales o culturales. La aplicacin didctica de estos programas se
puede ver de forma ms concreta a travs de las actividades que, con los
mismos, se enumeran en un enlace ya citado anteriormente:
www.docstoc.com.
c) Actividades desarrolladas en entornos virtuales exigiendo el dominio de
recursos tecnolgicos con un mayor grado de complejidad. Son actividades desarrolladas a travs de la web y que tienen un uso muy habitual en
contextos extraescolares, introducindose aun tmidamente en el contexto
habitual del aula. No obstante, dependiendo del nivel educativo, encontramos un mayor o menor nmero de experiencias de este tipo. Vamos a
resaltar, de entre las que podran considerarse (tutoras electrnicas, videoconferencias o cursos en aulas virtuales), dos herramientas que estimamos especialmente interesantes por sus potenciales aplicaciones didcticas para generar actividades educativas de calidad, siempre que se
incardinen en el marco de objetivos curriculares bien definidos:
La elaboracin o participacin en wikis. Como sabemos, un wiki es
un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios,
de forma que stos creen, editen, borren o modifiquen el contenido
de una pgina web, elaboren glosarios, listas organizadas de enlaces
web, enciclopedias, apuntes..., de una forma interactiva, fcil y rpida, socializando y haciendo ms accesible la informacin. Estas
caractersticas inherentes a los wikis hacen de los mismos una herramienta efectiva para la escritura colaborativa, por lo que en la actualidad encontramos experiencias de buenas prcticas educativas
con wikis realizadas en contextos educativos diversos. A partir de
esta herramienta, se pueden realizar, por ejemplo, actividades de repaso o de ampliacin de contenidos, pidiendo a los alumnos que revisen un wiki sobre un tema especfico, introduciendo alguna idea,
comentario o anotacin. Tambin es interesante pedirles la realiza-

cin de un wiki, recopilando determinadas investigaciones en torno a

un contenido, de modo que sean ellos los que creen los contenidos e
incorporen diferentes formatos multimedia (texto, imagen, audio, vdeo, enlaces, presentaciones). El propio carcter de esta herramienta
estimula y motiva el trabajo colaborativo de los estudiantes, quienes
se convierten en coautores. La sencillez en su edicin y la inmediatez con la que se publican estos contenidos son tambin elementos
que despiertan el inters de los estudiantes. Del mismo modo, es
muy estimulante ofrecer la posibilidad de abrir un foro en donde se
puedan compartir dudas, sugerencias, reflexiones, etc., en cada una
de las pginas del wiki.
Con nimo de ofrecer al lector algunos ejemplos concretos de
buenas prcticas educativas realizadas con este recurso en determinados contextos educativos, le invitamos a que visite Mutrayil, un wiki
realizado por los estudiantes de cuarto curso de Primaria de un centro
de Granada, el CEIP Prncipe Felipe de Motril. En este espacio, tal
como indican los propios docentes, se han ido recopilando las investigaciones que los estudiantes han realizado para conocer la vida de
Mutrayil (Motril) en la poca islmica. Recomendamos tambin visitar el wiki Edumates, centrado en las matemticas de la Educacin
Secundaria, y elaborado con la intencin de disponer de materiales
que puedan emplearse de forma inmediata en las clases de matemticas. En el rea de Lengua y Literatura para la Educacin Primaria
existen experiencias muy consolidadas, junto a otras que van emergiendo. Tengamos en cuenta que entre otras actividades, el wiki permite que los alumnos hagan resmenes, escriban apuntes, expongan
enlaces de inters, ofrezcan distintas opiniones o creen tipologas de
textos diversas. Contamos, entre otros, con el wiki Wikinovelas, un
proyecto de la Universidad de Deusto que fue comenzado por Juan Jos Mills, desde el que se pide a los estudiantes que realicen un relato,
ofreciendo unos enlaces para poder construir narraciones diferentes o
complementarias en otras pginas. Se puede consultar con ms detenimiento el sitio web, en el que se muestran muchos ejemplos de wikis educativos con la pretensin de analizar cmo emplean los docentes del rea de Lengua y Literatura este recurso.
-

La creacin de blogs colectivos en clase. Como caractersticas generales

de los blogs hay que recordar su contenido hipertextual y multimedia,
puesto que pueden incorporar archivos de texto, imagen, audio, animaciones, enlaces a otros sitios webs, etc. Tambin hay que resaltar la organizacin cronolgica y temtica de la informacin mediante la inclusin de ndices temticos, calendarios, motores de bsqueda, entre

otros. No podemos olvidarnos tampoco de que se trata de recursos de

fcil empleo, lo que posibilita que los usuarios se centren en el contenido sin estar pendientes de instalar un determinado programa o tener conocimientos avanzados de lenguaje HTML. El alumnado y profesorado
que emplea este recurso suele manifestar que aprende con facilidad su
manejo y que les permite tener producciones ordenadas cronolgicamente. Todas estas caractersticas, unidas a las posibilidades de acceso
desde cualquier lugar y momento, hacen de los blogs una excelente herramienta de apoyo a proyectos colaborativos que se pueden llevar a
cabo en el aula, a nivel de centro, o inter-centros. De hecho, cada vez es
ms frecuente hablar de la bitcora colectiva (Hernndez y Quintero,
2009). Se trata, en definitiva, de un medio que de por s ofrece un sinfn
de posibilidades para poderlo relacionar con los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Nos vamos a centrar brevemente en la elaboracin y actualizacin de
los blogs de aula, dado que en el contexto de los mismos es posible realizar actividades diversas que pueden dar lugar a buenas prcticas educativas. Entre estas actividades cabe resear las siguientes:

La elaboracin de diarios de clase tanto por el docente, como por

los estudiantes, pudiendo dejar constancia de las actividades que
se van realizando diariamente en clase, qu reflexin hacen de las
mismas, incidencias para comentar, etc.
La realizacin de diarios personales del alumnado, en los que va
expresando sus experiencias en el centro, en el aula, en determinadas reas o materias, los aprendizajes realizados, comentarios
en torno a algn contenido o la ampliacin del mismo, para poder
compartir determinadas ideas con sus compaeros.
La presentacin por parte del docente de un dossier de ejercicios o
actividades que los alumnos deben realizar: proyectos de investigacin sobre un tema a travs de una webquest, debates entre los
estudiantes en torno al contenido de una lectura realizada, la elaboracin de un determinado material multimedia en el que se incluya algn vdeo, fotografas, junto a una resea del mismo, etc.

orno referencia de algunos enlaces interesantes en los que encontrar expeas de uso de blogs en el aula se pueden consultar los que se detallan en el
o 9.2.

Cuadro 9.2. Dificultades vinculadas al desarrollo de buenas prcticas con TIC

Nombre

Vnculo

El blog encantado

http://gemi-carpediem.blogspot.com.es

Wiki sobre edublog

http://isidrovidal.wikispaces.com/

Blog de Anbal de la Torre

http://www.adelat.org/index.php

El blog de la clase de Gregorio

http://abru5-6.blogspot.com.es/

A pie de aula

http://apiedeaula.blogspot.com.es/2007/0l/blogspara-qu-os-quiero-ejemplos-de.html

Ciberciclo2

http://ciberciclo2.blogspot.com.es/

Ineverycrea

http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurs
o/Un-ejemplo-de-blog-de-aula/0cf9b0e 1 -609d4230-a6e6-7653b71ce794

Aulanuestra

http://aulanuestra.blogspot.com.es/

Apostar por la realizacin de cualquiera de las actividades planteadas en las

tres tipologas que hemos presentado, especialmente en las dos ltimas, supone
que el docente se replantee sus mtodos de enseanza convencionales y la estructura organizativa que ha podido primar en el aula hasta el momento. No se trata
de que el libro de texto desaparezca de inmediato, sino de dar cabida a otros recursos con los que poder realizar actividades sustanciaimente diferentes a las
planteadas con los materiales impresos, y desde un planteamiento pedaggico
tambin distinto. Unos y otros recursos pueden coexistir en el aula, pero se debe
abogar por una concepcin completamente integrada de los recursos tecnolgicos,
que sustituya a la tradicional, en donde stos son considerados como complementarios a los que habitualmente se vienen utilizando. Y ello es difcil si no se asume
que la integracin de estos recursos pasa, como hemos sealado, por un cambio
en el modelo pedaggico que tenga el docente; modelo que va a suponer el diseo
y puesta en prctica de experiencias educativas fundamentadas en las variables
que hemos ido exponiendo a lo largo del captulo.

Orientaciones al profesorado que se inicia

0 perfecciona en la integracin de las TIC
pura desarrollar buenas prcticas educativas
lislintos especialistas que han investigado en torno al diseo y desarrollo de
is prcticas con TIC en el aula extraen de su anlisis numerosos principios
lerenda que sirven para determinar qu tipos de actividades pueden ser conados de calidad pedaggica. Algunos de estos principios se han transformado
:clogos para el buen uso de las TIC, sumamente valiosos para orientar al
sorado que est iniciando o consolidando el proceso de integracin de las
.MI el trabajo diario con sus alumnos. Resaltamos en este sentido, por poner
un ejemplo, el declogo para planificar buenas prcticas docentes con tecnos elaborado por Area (2010).
lo es nuestra pretensin reiterar lo ya expresado por ste y otros autores, pero
altar, basndonos en lo ya trabajado en torno a este tema, un conjunto de
taciones o recomendaciones que consideramos que pueden ayudar a los dos a planificar y desarrollar buenas prcticas educativas utilizando las tecnos. Vamos a clasificar dichas orientaciones en torno a dos grandes ejes que
ni servir al profesorado como criterios de referencia:
. Qu debe aportar el docente de su "cosecha personal" y, en definitiva, de
lo que ya sabe a partir de su experiencia profesional.
Qu se debe considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje.
) Aspectos a tener en cuenta por el docente en lo que respecta a su actuacin
1 contexto educativo marcado por el uso de la tecnologa
La improvisacin no cabe cuando se emplean las TIC en el aula. Es cierto
que los docentes en muchas ocasiones tienen que modificar sobre la marcha ciertos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje, porque detectan dificultades o incidencias de diversa ndole. Esta improvisacin es
productiva en la medida en que es la consecuencia de una reflexin en la
accin. Nos estamos refiriendo, sin embargo, a esa otra forma de improvisar en el contexto que estamos tratando, que supone reducir el empleo de
las TIC a determinados momentos en los que los alumnos han finalizado
las actividades previstas y, sin ningn objetivo o intencionalidad didctica
previa, emplean el recurso tecnolgico como un elemento que les entretenga y con el que pasen el tiempo restante. Lejos de esta idea, hay que
emplearlas siempre de modo planificado dentro de la programacin de aula, y de un contexto curricular concreto. As, el docente pondr la tecnolo-

ga al servicio de los objetivos, contenidos, actividades o metodologa que

haya organizado, y no a la inversa.
La imaginacin y la creatividad son cualidades que se valoran en el trabajo de cualquier docente; pero si nos situamos en un entorno educativo tecnolgico, ambas son prioritarias para sacarles todo el provecho y las potencialidades que la tecnologa tiene en relacin con otros elementos
curriculares. En este sentido, compartimos la dea de que "la tecnologa
puede fallar, pero la creatividad y la imaginacin son ilimitadas" (Lyraredtic.es, 2008).
La humildad es tambin una cualidad que se considera valiosa en cualquier contexto, y que los docentes no pueden olvidar cuando trabajan con
las tecnologas en el aula, o cuando estn diseando actividades con estas
herramientas, individual o colaborativamente. No hay que tener miedo a
reconocer que es imposible saberlo todo; en muchas ocasiones los estudiantes, por estar ms habituados al manejo de estos recursos en su contexto cotidiano, aventajan al profesorado en cuanto al empleo tcnico de
los mismos. Y ello es una realidad que se debe asumir porque no se puede
abarcar todo; por lo que la actitud ha de ser de entusiasmo, de optimismo,
de inters por seguir aprendiendo con los estudiantes y con los compaeros del centro o de otros entornos educativos.
El rol del profesor, como ya se ha sealado en otros momentos, cambia
porque ha planificado y se enfrenta a otras formas de ensear. No es el detentar absoluto del conocimiento sino un facilitador del aprendizaje, de
modo que es el estudiante quien, con la orientacin y ayuda del docente,
debe ir construyendo su conocimiento y realizando un aprendizaje ms
autnomo. Ello debe ser considerado por el profesor en todo momento si
realmente quiere ir ms all de las prcticas educativas convencionales.
Es preciso apostar por metodologas de aprendizaje colaborativo entre
compaeros del centro y de otros para compartir experiencias, ideas, dudas, en cuanto al uso de las tecnologas en el aula. La idea de compartir
conocimientos y recursos debe prevalecer porque trabajar con los dems
de modo productivo enriquece. Y los recursos comunicativos que ofrece
la Web en este sentido son lo suficientemente amplios y verstiles como
para poder hacer un buen uso de los mismos en pro de la cooperacin y el
intercambio.

b) Aspectos a considerar durante el proceso de enseanza y aprendizaje para

el desarrollo de buenas prcticas educativas con TIC.
El que creemos mejor y ms moderno recurso tecnolgico no garantiza un
buen proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido hay que optinii-

zar las TIC considerando que es el cmo se utilicen lo que puede otorgar
valor educativo a una determinada actividad, mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y, en definitiva, que stos aprendan de forma significativa. Como ya se ha sealado en muchos otros foros, es la metodologa o estrategia didctica que se haya planificado la que va a determinar
qu proceso de aprendizaje realizarn los estudiantes.
Las TIC no slo deben emplearse como recursos al servicio del aprendizaje
que los alumnos realizan en las distintas materias y asignaturas, sino que, de
modo transversal, stas deben utilizarse igualmente para desarrollar competencias especficas, tanto digitales como informacionales. Actividades tales
como la bsqueda, seleccin y creacin de informacin en distintos formatos, la lectura de documentos en soporte digital, la comunicacin a travs de
recursos telemticos, la realizacin de actividades de investigacin, proyectos o la resolucin de problemas son slo algunos ejemplos de tareas que
permiten el desarrollo de las competencias sealadas, y de otras que se hayan estimado en una determinada materia o disciplina.
Se deben planificar los procesos de enseanza y aprendizaje de forma que
las herramientas tecnolgicas permitan que los estudiantes trabajen tanto
individual como colaborativamente. Ambas tipologas de trabajo deben
complementarse en todo momento, en contextos presenciales y virtuales;
tanto con alumnado de la propia clase como de otras; a travs de los recursos que, tal como se ha sealado anteriormente, nos proporciona la Web.
Considerando este ltimo aspecto, es interesante que los estudiantes, a travs de las actividades que se desarrollen, puedan traspasar de vez en cuando
las fronteras del aula, compartiendo con otros compaeros de contextos culturales distintos, conocimientos y experiencias de naturaleza diversa.
Si se apuesta por la integracin de las TIC en el proceso de enseanza y
aprendizaje, stas deben ser empleadas de modo habitual, enmarcndose
en el contexto de unos objetivos y contenidos concretos. Es decir, en estrecha interaccin con los dems elementos curriculares. Ya hemos hablado del peligro de la improvisacin y de la necesidad de que nada quede en
manos del azar. Todo lo que se trabaje con estos recursos debe ir precedido de una accin intencional y, por tanto, cuidadosamente preparada. Ello
implica, igualmente, tener muy claros los objetivos y competencias que se
desea que los alumnos adquieran.
La atencin a la diversidad es un objetivo prioritario en cualquier proceso de enseanza que se planifique y desarrolle. Por ello, se debe abogar
por poner las tecnologas al alcance de todos los estudiantes; as "se estar abriendo una puerta a la integracin en una sociedad que necesita de
todos"(Lyra-redtic.es, 2008). Contamos en la actualidad con numerosos
recursos tecnolgicos y programas de apoyo a estudiantes con necesida-

des educativas diversas, y es importante emplearlos. El ordenador ha de

ser considerado como un mecanismo ms al servicio de la integracin en
el aula.
Y por ltimo, algo obvio ya en este momento, pero que es preciso recordar siempre. El docente nunca ser sustituido por una herramienta tecnolgica porque el poder de sta se encuentra precisamente en lo que se haya
decidido hacer con ella. Hay muchos aspectos relacinales y emocionales
que una mquina no refleja y puede no favorecer, y que el profesor tiene
que trabajar con todos sus alumnos en el contexto del aula.

Referencias bibliogrficas

Con el propsito de poner en prctica unos principios ecolgicos, econmicos y prcticos,

el listado completo y actualizado de las fuentes bibliogrficas empleadas por las autoras
en este libro se encuentra disponible en la pgina web de la editorial: www.sintesis.com
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como ms les convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

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