FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y DIDCTICOS

UNA ASIGNATURA SISTMICA O SISTEMTICA?

A systemic or systematic subjet?

Fernando F. Rojero (*)

RESUMEN
El paradigma de la complejidad, la visin sistmica del mundo, es el referente terico ms adecuado
para el estudio del medio ambiente. La introduccin en el sistema educativo de una asignatura dedicada
a ste, debera ser una gran oportunidad para extender esta nueva visin cientfica del mundo. Sin embargo, existen numerosas dificultades, que van desde la tradicin cientfica en la que est formado el
profesorado, hasta las formas de pensamiento propias de los estudiantes. En la situacin actual, el enfoque sistmico en lugar de ser el eje vertebrador de la asignatura, puede quedar relegado a un contenido
ms de sta. Afortunadamente existen herramientas que, de ser utilizadas, podran transformar la enseanza, ayudando a profesores y alumnos a ver el mundo de manera ms compleja.

ABSTRACT
The paradigm of complexity, i.e. the systemic view of the world, is the most adecuate theoretical reference to study the environment. The recent introduction of a new subject dealing with this theme into the
Educational System, should provide a great opportunity to spread this new scientific view of the world.
Notwithstanding this, there exist many obstacles which may prevent it, from the scientific formation of teachers, to the different ways of thinking which are typical of the students. In the present situation, the systemic approach may be relegated to a mere content of the subject, instead of constituting its central axis.
Fortunately, there exist strategies which, being properly used, could transform the practice of teaching, helping teachers and students to regard the world in a more complex way.
Palabras clave: Constructivismo, Complejidad, Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, Concepciones de los alumnos, Concepciones de los profesores
Keywords: Constructivism, Complexity, Earth and Environmental Sciences Education , Students conceptions, Teachers conceptions

INTRODUCCIN

complejidad no era ms que la suma de muchos fenmenos simples y que, por tanto, se poda abordar

La evidencia de que nuestro mundo es esencial-

descomponindola en ellos, la nueva perspectiva

economa, el medio ambiente, el cerebro humano o

erlo pueda haber sido til en ocasiones, a la larga es-

nes complejas entre sus partes, cambios espaciales y

que superen a las ventajas. La crisis ambiental cons-

mente complejo est por todas partes: la sociedad, la

el conocimiento presentan imprevisibilidad, relacio-

temporales, etc. Caractersticas que los hacen difcil-

mente reducibles a algoritmos o a frmulas senci-

llas, o dicho de otra manera: que se resisten a ser

comprendidos de forma plena. Cuanta ms informa-

cin acumulamos ms lejos parece encontrarse el

conocimiento completo, esa comprensin definitiva

que en algn momento pudo haber sido el objetivo

ideal de la ciencia. No es de extraar por tanto que

en las ltimas dcadas hayan venido alzndose voces, y cada vez son ms, que reclaman una nueva

forma de enfrentarse a los fenmenos complejos que

no ignore deliberadamente esta complejidad. Si la

ciencia se ha venido desarrollando creyendo que la

apunta a que esto no es posible y a que, aunque creta creencia puede llegar a producir inconvenientes

tituye a menudo un buen ejemplo de las limitaciones

de los enfoques reduccionistas.

La primera de las alternativas presentada fue

la Teora de Sistemas, enunciada en 1956 por

Bertalanffy, el cual reclamaba un nuevo rea de

conocimiento, basndose en la idea de que exis-

ten evidentes similitudes en la estructura y orga-

nizacin de una variedad de objetos de estudio, y

esto independientemente de qu disciplina los ha-

ba venido estudiando. A estos objetos se les empez a denominar sistemas, y al nuevo enfoque

sistemismo.

(*) IES Las Llamas. Avda. de los Castros 40-A. 39005. Santander. E-mail: ffrojero@ono.com

Enseanza
Enseanzade
delas
lasCiencias
Cienciasde
dela
laTierra,
Tierra,2000
2000(8.3)
(8.3)189-196
I.S.S.N.: 1132-9157

189

En las ltimas dcadas, las ciencias de la com-

A la hora de estudiar un mismo sistema, tanto el

plejidad han terminado por constituir, alrededor de

enfoque sistmico como el sistemtico empezarn

enorme capacidad explicativa en todos los campos,

ma, pero el uso que harn de esta identificacin ser

va visin ms rica y permitiendo, como resultado

cripcin y catalogacin de todos los elementos. Es-

en los campos de conocimiento tradicionales como

a todos los elementos en estos conjuntos. La siste-

los sistemas, un cuerpo propio de conocimiento con

permitiendo enfocar problemas viejos con una nuede la nueva visin, plantear nuevos problemas tanto
en los emergentes.

LO SISTMICO Y LO SISTEMTICO
El enfoque sistmico parte de una definicin: un

conjunto de elementos entre los que existan relacio-

por identificar los elementos componentes del siste-

muy distinto: la sistemtica se centrar en la des-

tablecer una jerarqua en la que se intentar incluir

mtica considera que todos los elementos son igual

de importantes, por lo que pretende ser exhaustiva

en su catalogacin.

La sistmica por el contrario, intentar identifi-

car sin lugar a dudas cul es el papel de cada ele-

mento en la dinmica del sistema, diferenciando

nes es un sistema, y de una premisa: la de que los

claramente aquellos elementos que tienen relevan-

a todos ellos.

un papel secundario o irrelevante.

sistemas se rigen por leyes caractersticas, comunes

Teniendo en cuenta que en el mundo es casi im-

posible encontrar objetos que no formen parte de conjuntos de elementos con los que mantengan algn ti-

po de relacin, resulta que el mundo est formado por

innumerables sistemas que, si la premisa es cierta, po-

drn ser estudiados de forma similar independiente-

mente de cules sean los elementos que los formen.

Del estudio de los sistemas, derivan trminos

como sistemtica y sistmica. Est claro que no s-

lo no expresan lo mismo, sino que pueden llegar a

significar lo opuesto. Nuestra idea es que el enfo-

cia en las propiedades del sistema de los que tienen

Si se reconoce alguna jerarqua entre elementos,

para la sistmica se basa en el papel que el elemen-

to representa en el sistema, mientras que para la sis-

temtica la jerarqua se basa en el grado de genera-

lidad o particularidad de sus caractersticas.

Poniendo un ejemplo tomado de las ciencias natura-

les, donde la sistmica ve elementos fijadores de

energa, la sistemtica ve diferentes clases de plan-

tas. La ecologa es una ciencia sistmica, la botnica es sistemtica.

Convendremos que hemos sido instruidos en

que que se est haciendo de la asignatura de CTM

una visin sistemtica del mundo que tendemos a

bachillerato) es de tipo sistemtico, mientras que

tradicionalmente se hace en las asignaturas es de ti-

(Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente del

debera serlo de tipo sistmico.

Cuando los humanos observamos la enorme di-

versidad de sistemas que componen nuestro mundo,

nuestra tendencia natural es a clasificarlos de alguna

forma, incluso ignorando deliberadamente para ello

su calidad de sistema. Nuestra ciencia es fruto de es-

ta tendencia, clasificamos los sistemas asegurando

que pertenecen al mundo natural o a la cultura o la

economa, o que son organismos o tomos o clulas.

Diremos que nuestro afn por clasificar, distri-

buir, jerarquizar los sistemas considerndolos como

elementos y no como sistemas es, paradjicamente,

una tarea propia de la Sistemtica y que consiste,

bsicamente, en encontrar caractersticas comunes a

los elementos y a los conjuntos de stos, y con ellas

agruparlos para as organizar nuestra visin del

conjunto. Es propio de la sistemtica dividir el

mundo para su estudio. Para la sistemtica el mun-

do es un diagrama de llaves y para mucha gente, el

enfoque sistemtico es la nica forma de enfrentar-

se al conocimiento.

Pero sabemos que los elementos que estamos

tratando estn relacionados unos con otros, as que

utilizar en nuestra forma de ensear. El enfoque que

po sistemtico. Largas series de contenidos agrupa-

dos en temas cuya lgica es la de la exhaustividad y

la similitud, todos los contenidos que con esta lgica sean considerados importantes, deben ser inclui-

dos en el programa y tratados con un nivel de pro-

fundizacin

acorde

con

la

generalidad

especificidad del nivel de estudio. No es de extraar

que con esta lgica del ms es mejor los progra-

mas escolares sean cada vez ms amplios.

Con un enfoque sistemtico, la ciencia se consi-

dera formada, o mejor dicho dividida, en disciplinas

y stas en temas, mientras que desde una perspecti-

va sistmica la estructura de la ciencia viene deter-

minada por la existencia de teoras y fenmenos, a

veces disciplinares, en la mayor parte de las ocasiones transdisciplinares.

Tenemos amplia experiencia de cmo son los

enfoques sistemticos, pero muy escasa de cmo

podra ser un enfoque sistmico. Nuestras reflexio-

nes de cmo podra llevarse a cabo, al menos en la

asignatura de Ciencias de la Tierra y del Medio

Ambiente del bachillerato LOGSE, es de lo que tra-

tan las prximas lneas de este artculo.

podramos estudiar los sistemas desde otro punto de

vista, el de las relaciones que se establecen entre

sus elementos, no preocupndonos excesivamente

de las semejanzas o diferencias entre unos y otros,

IDEAS BASICAS DEL ENFOQUE SISTMICO

El enfoque sistmico se asienta en unas pocas

sino centrndonos en la naturaleza y resultado de

ideas, que se pueden reducir a una idea bsica: la de

do muy distinta, es a la que venimos denominando

cin que emerge de la interaccin entre elementos

sus interacciones. Tendramos una visin del muncomo visin sistmica.

190

que los objetos de estudio presentan una organiza-

y que est sujeta a cambios.

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

La organizacin no est dada a priori, si no que

Si la crisis ambiental es el ejemplo de la eviden-

surge a causa de las interacciones que se establecen

cia de las limitaciones de los enfoques simplifica-

surge tambin una nueva categora de objeto de es-

tico de la potencialidad de la perspectiva sistmica,

entre elementos como resultado de stas. Con ella

tudio, el sistema. Por ejemplo, un organismo es el

resultado de las interacciones que establecen entre

si las clulas que lo componen. Una clula es el resultado de las interacciones entre biomolculas, y
as sucesivamente.

El sistema como tal, presenta propiedades y ca-

ractersticas que no se derivan exclusivamente de

las propiedades y caractersticas de sus elementos,

si no ms bien de la naturaleza de esas interacciones. Es la conocida sentencia de que el todo es

ms que la suma de las partes.
La enorme cantidad de posibilidades que resul-

tan de las interacciones de muchos elementos, nos

sugerira que la diversidad de sistemas posiblemen-

te sea tan grande como el nmero de stos, convirtindolos en objetos imposibles de estudiar.

Desde una perspectiva sistemtica, es posible que

lo anterior sea cierto, afortunadamente no lo es desde

una perspectiva sistmica. Los sistemas, sean cuales

sean sus elementos, presentan formas de organiza-

cin que responden a leyes comunes a todos ellos.

Precisamente por el hecho de que los sistemas

resultan de la interaccin entre mltiples elementos,

presentan unas caractersticas dinmicas que los hacen objetos muy interesantes para ser estudiados.

Los sistemas son estructuras con capacidad de evo-

lucionar ya que presentan fuertes tendencias al

cambio que coexisten con mecanismos que tienden

a minimizar estos cambios, dicho de otra manera,

los sistemas tienen tendencia a seguir siendo como

son, homeostasia, pero al mismo tiempo tienen tendencia a evolucionar. Cmo se mantienen en equili-

brio y cmo evolucionan son dos de los aspectos

ms interesantes del estudio de los sistemas tanto

que las formas de evolucin que se producen en de-

terminadas condiciones han dado lugar a una nueva

disciplina, la denominada como ciencia del caos.

De lo anterior deducimos que los conceptos b-

sicos en lo que se asienta el pensamiento complejo

son los de Organizacin, Evolucin e Interaccin.

Es bsicamente lo que dice Wagensberg (1985),

cuando afirma que comprender el mundo, acaso

slo sea comprender dos cosas: el cambio y la rela-

cin entre un todo y sus partes.

LAS DIFICULTADES DE ENSEAR CON UN

PARADIGMA DE COMPLEJIDAD

La asignatura de CTM del nuevo bachillerato ha

venido a significar el reconocimiento del sistema

educativo al importante papel que el medio ambien-

te y las ciencias ambientales ocupan en nuestro

mundo actual. El decidir que una parte de los estu-

diantes de bachillerato adquieran un conocimiento

ambiental previo a los estudios universitarios, refle-

ja la preocupacin de la sociedad por este tipo de

cuestiones y debera ser un reflejo de lo que ocurre

en el mundo al respecto.

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

dores, el estudio del medio ambiente es paradigmla cual es recomendada por autores (Novo, 1985,

Varios, 1991) y foros (Conferencia de Tblissi,1977;

Conferencia de Ro de Janeiro, 1992).

Pero tropezamos con un serio problema: la for-

ma de pensar compleja no es la forma humana de

pensar, y como ha ocurrido ya con la mayor parte de

las ideas cientficas, para abrirse paso ha de luchar

con ideas ms intuitivas fuertemente arraigadas.

De hecho, el pensamiento complejo es un pro-

ducto cientfico que aparece mucho despus que el

pensamiento lineal, analtico, haya florecido. No

slo tiene que luchar contra un pensamiento que ya

ha tenido que superar la lgica natural de las per-

sonas, sino que tiene que superar a un pensamiento

cuyos xitos son evidentes. Cualquiera que ensee

ciencia, es consciente de las enormes dificultades

que supone para muchos de nuestros alumnos supe-

rar una forma de pensar precientfica para asentarse

mnimamente en el pensamiento cientfico. Muchos

no lo consiguen nunca, a pesar de que las bases de

este pensamiento estn fuertemente asentadas en

nuestro conocimiento profesional e impregnan

nuestra sociedad: todos sabemos que es una hipte-

sis, un problema, un experimento y conocemos lo

fundamental de lo que se ha venido en denominar

como mtodo cientfico. Y aunque no debemos ig-

norar en este artculo que hay una amplia investiga-

cin didctica sobre las ideas sobre el trabajo cient-

fico, esto no significa de modo alguno que nuestra

afirmacin anterior sea vlida.

Si es difcil que mucha gente llegue a pensar de

forma cientfica, qu no ser conseguir que deje

en parte de hacerlo para pensar de forma sistmica?

Las ideas bsicas del pensamiento complejo no estn mnimamente asentadas en nuestra tradicin

cientfica y no son conocidas por la mayor parte de

los docentes. Sin embargo, parece que la asignatura

de CTM debera ir encaminada a instaurar este pensamiento como forma bsica de estudiar el medio.

Pero si nadie saber pensar complejo, si quere-

mos llegar a hacerlo, deberamos inventar procedimientos, buscar herramientas, o cualquier cosa que

nos permita acceder a un tipo de pensamiento que,

de momento, no nos resulta familiar.

El principal problema es que las implicaciones

didcticas del paradigma de complejidad no resultan evidentes, y creemos que pocos autores de los

que lo han enfocado desde el punto de vista educa-

tivo han conseguido aportar algo (Novo,1995) lo

ms que se atreve es a decir: Es interesante que to-

memos en cuenta estas consideraciones para el tra-

bajo educativo ambiental. somos conscientes de

que trabajamos sobre procesos que requieren bucles

recursivos para su regeneracin

Si ya es un problema precisar en qu debe con-

sistir ese pensamiento complejo que empieza a pa-

recernos tan necesario y del que tan poca experien-

cia

previa

tenemos.

Ms

difcil

191

ser,

probablemente, descubrir cules han de ser los me-

caso del paradigma de la complejidad, su rechazo

tan complicada tarea. Algunas cosas sin embargo

cionista) que vena subyaciendo a nuestro conoci-

canismos y las estrategias educativas para abordar

parecen ciertas a partir de la simple reflexin teri-

ca, como las que apunta Pozo (1999):

los modelos de enseanza aprendizaje habitua-

les no sirven, los nuevos mtodos deben conce-

birse en trminos sistmicos.

Los contenidos deben concebirse como instru-

ms evidente es hacia la visin reductora (o reducmiento cientfico y que impregnaba, impregna toda-

va, a nuestra sociedad en todos sus mbitos.

Un cambio de paradigma, tanto para la ciencia

como para un individuo en particular, es un proceso

que entraa enormes dificultades. Cuando alguien

est utilizando un paradigma como su visin del

mentos al servicio de esta construccin de pen-

mundo, tiene tendencia a considerar a ste como la

mos, mxime cuando la caducidad de todos

mas distintos viven en mundos distintos. Es as que

samiento complejo y no como un fin en si misellos es evidente en el mundo actual.

La interaccin es el motor del aprendizaje.

LOS CONTENIDOS
Ante una perspectiva tan poco clara, podemos

empezar por preguntarnos qu es lo que se est es-

tudiando en la asignatura de CTM y cmo se est

estudiando? Tomando como referencia los temarios

oficiales y los libros de texto publicados, estaremos

de acuerdo en que el enfoque es ms bien de tipo

sistemtico, aunque hay que reconocer que algunos

libros de texto realizan intentos significativos de in-

realidad. De alguna forma los que creen en paradigcualquier informacin que no encaja en el paradigma que practicamos, tendemos a reformularla hasta

hacerla compatible con l. Nos resulta enormemen-

te difcil admitir que existe una visin alternativa a

nuestro sistema de creencias. En el mbito de la enseanza cientfica, todos los que nos afanamos por

practicar alguna forma de constructivismo, tenemos

sobrada experiencia acerca de las dificultades que

comporta el ms mnimo cambio conceptual. Qu

no va a suponer intentar sustituir una visin del

mundo por otra?

Pero es ms, como hemos sealado anterior-

mente, la experiencia docente y la investigacin

tegrar la visin de sistemas. Vemos que la mayora

educativa nos informan de que los alumnos no tie-

las capas fluidas, la biosfera, la geosfera, etc. Debe-

damos considerar paradigmtica desde el punto de

de estos materiales dividen la asignatura en temas:

nen en muchos casos una visin del mundo que po-

mos entender que el concepto de medio ambiente

vista cientfico, en su pensamiento coexisten ideas

(Varios, 1991), es decir formado por la unin de to-

tenta reconstruir. Cmo van a dar el paso de un pa-

que subyace es el de un medio ambiente aditivo

dos los elementos citados.

Qu es lo que hacen los expertos en sistemas

contradictorias que la enseanza de las ciencias in-

radigma cientfico a otro si no han acabado de construir el primero?

cuando estudian el sistema medio ambiente? En el

texto de Meadows (1992), aparece: El estudio de
sistemas nos ha enseado a ver el mundo como un
conjunto de modelos de comportamiento dinmico
en desarrollo, tales como crecimiento, disminucin,
oscilacin, sobrepasamiento. Nos ha enseado a
centrarnos en las interconexiones
El medio ambiente que aparece en el libro de

Meadows se parece muy poco al que se deduce de

los temas de selectividad. En ste encontramos que

LOS OBSTCULOS COGNITIVOS

En muchas de las perspectivas constructivistas

sobre el aprendizaje, se considera que los verdade-

ros obstculos para el cambio conceptual seran for-

mas de razonamiento bien ancladas.

Con respecto a la construccin de un pensa-

miento complejo, una de estas formas puede ser la

denominada como reduccin funcional, la ten-

el mundo se concibe como un ecosistema global en

dencia a analizar menos variables de las que inter-

energa a partir de las denominadas fuentes plane-

no tener en cuenta todas las variables, es muy pro-

el que poblacin y capital obtienen materiales y

tarias y desprenden residuos y contaminacin a los
denominados sumideros planetarios.

EL PENSAMIENTO DEL ALUMNADO Y LA

COMPLEJIDAD

La emergencia del paradigma de complejidad

ha venido gestndose en las ltimas dcadas, aun-

que fuera a travs de la publicacin de una serie de

obras como: El mtodo (E. Morin, 1981) o La

nueva Alianza (Prigogine y Stengers, 1979) que la

nueva visin se fue haciendo popular entre sectores

ms amplios que los propios investigadores.

Un paradigma es, de alguna manera, una nueva

visin del mundo que viene a rechazar una parte

sustancial de la visin anterior (Kuhn, 1962). En el

192

vienen en un problema concreto. Esta tendencia a

bable que sea una caracterstica del pensamiento

humano, pero que al ejercerse, parece que est rela-

cionada con cuestiones afectivas, estticas o de po-

der, o sea de contexto. El razonamiento, se hace de

una forma secuencial: de la primera de las posibilidades se elige una, casi siempre ms por cuestiones

de las citadas anteriormente que por cuestiones de

lgica, esto explicara, de paso, la enorme depen-

dencia del contexto de las concepciones (teoras de

dominio segn Pozo et al., 1999). A continuacin

se analizara la segunda variable, donde se repetira

la forma de actuar, y as sucesivamente. Parece evi-

dente que el orden en el que se discriminan las variables, est relacionado tambin con cuestiones no

slo cognitivas, sino emocionales (afectivas, estti-

cas y de poder) y de otro tipo que conforman nuevamente el contexto en el que se hace la eleccin.

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

El razonamiento lineal en cuanto a la causalidad,

cia de esos elementos (caso de la estructura de la

duccin de variables.

el concepto de organizacin est muy ligado al de

se menciona tambin como una de las formas de re-

Las implicaciones didcticas son, evidentemen-

te, habra que intentar cambiar las formas de razo-

nar. Los estudios sobre expertos y novatos a la hora

de resolver problemas, son buenos indicadores de

cmo las personas procesan unas informaciones antes que otras y, sobre todo, cmo las informaciones

que procesan en primer lugar son diferentes en funcin de sus conocimientos previos, pero tambin

del contexto. En las entrevistas que realizamos a los

alumnos sobre sus ideas cientficas, vemos como

stos van tomando decisiones en funcin de las

cuentas que se hacen acerca de la situacin (pens

que iba a estar mal, etc.).

Un ejemplo puede ser la discusin que tuvimos

en un curso de formacin de profesorado, acerca de

si las huellas de oso que haban encontrado durante

una salida de campo (y que un colega y yo haba-

mos colocado la tarde anterior) eran autnticas, vi-

mos cmo cada uno de los participantes utilizaba

para decidirse en un sentido u otro, los recursos
mentales de los que dispona, entre los que se en-

contraban actitudes, como por ejemplo la de des-

confianza ante las casualidades, pero tambin el

deseo de haber vivido la experiencia singular de en-

materia) ni cmo estn organizados. Evidentemente

interaccin solapndose con l en muchos aspectos.

Por ejemplo, la estructura de la materia se corres-

ponde con una organizacin en molculas y tomos,

que dan lugar a materia orgnica e inorgnica, pero

los estados de la materia son resultado de la interac-

cin entre esas molculas, interaccin que vara se-

gn la interaccin con factores externos. De la mis-

ma forma ocurre en el nivel microscpico, la

organizacin es celular, pero la interaccin es la

que produce la emergencia de los fenmenos vita-

les, o en el ecolgico, donde la organizacin es a

base de individuos, pero la interaccin es la que

produce la emergencia del ecosistema.

Construir el concepto de organizacin vendra a

ser algo as como: Comprender que todos los objetos de estudio son sistemas que estn formados por

elementos, que a su vez son sistemas, y que interactan de alguna forma. Esto nos lleva a una organi-

zacin del mundo material en una serie de niveles

de organizacin que surgen de los anteriores y que

todo el mundo debera conocer. Wagensberg (1998)

y Laszlo (1986) son algunos de los autores que han

hecho clasificaciones de los niveles de organizacin

de la materia:

contrar estas huellas. Otros de los recursos utiliza-

dos eran de tipo procedimental, tiles a la hora de

ver y valorar las huellas. El tercer grupo de recursos

fue la utilizacin de sus conocimientos y experiencias previas acerca de la biologa y costumbres de

Niveles

Laszlo

quarks

El uso preferente de alguno de estos recursos sobre

protones y

llas eran verdaderas o no. La discusin hizo que

muchos de ellos cambiaran su idea inicial, al consi-

derar ahora de forma simultnea argumentos que

previamente haban desechado.

TRES CONCEPTOS BSICOS A CONSTRUIR

Hemos visto que la complejidad se asienta so-

bre tres conceptos bsicos, el de organizacin, el de

fsica

tomos

tomos

qumica

molculas

molculas

macro-

protozoos

construir formas de pensamiento complejas.

bioqumica

molculas
clulas

metazoos

organismos

ecosistemas

familias

sistemas

sociedad

biologa

ecologa

multifamiliar

to sea complejo o no depende en gran medida del

los podra ser la base conceptual adecuada para

subatmicas

neutrones

interaccin y el de evolucin. El que un pensamien-

grado de desarrollo de estos conceptos. Desarrollar-

Ciencia

Partculas

los osos y de las personas, incluidas las mas, claro.

otros era lo que les haba decidido sobre si las hue-

Wagensberg

socio-

culturales

sociedad de

sociedades

multifamiliares

ciencias

ambientales

Un alumno con una buena teora sobre la orga-

nizacin sera capa de reconocer la unidad esencial

del mundo material, es decir, que todo est formado

por tomos y molculas, incluida la materia viva

que a su vez est organizada en clulas, y as suce-

sivamente. La utilizacin simultnea de mltiples

puntos de vista sobre el mismo objeto es una de las
caractersticas del enfoque sistmico.

En una primera aproximacin didctica al con-

cepto, observamos que, con frecuencia, encontra-

mos el obstculo de que una parte de los alumnos

no son capaces de identificar los elementos de un

sistema, desconociendo en muchos casos la existen-

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

En algunos programas de biologa, el orden de

los temas sigue los niveles de organizacin, estudin-

dose primero el nivel atmico y el molecular, para

pasar al celular y terminar por la ecologa. Sin embargo, estudiar diferentes niveles de organizacin, no

implica estudiar la principal caracterstica organizati-

va, la interdependencia entre esos niveles y la emer-

gencia de propiedades, o la no reductibilidad de un

nivel al de las propiedades de sus elementos.

En general podemos considerar que el concepto

de organizacin es un concepto estructurante (Ga-

193

gliardi, 1986) del pensamiento complejo, que inclu-

ye la capacidad de comprender las relaciones entre

bablemente, un posible cambio conceptual en la

elaboracin del concepto de interaccin est en la

lo macroscpico y lo microscpico o las relaciones

identificacin de la informacin como componente

que existen entre los individuos y las poblaciones o

re una idea previa de informacin ms amplia que

entre lo macroscpico y lo global, por ejemplo las

los ecosistemas y las relaciones entre lo microsc-

pico y lo global, por ejemplo las derivadas de cam-

bios en la capa de ozono o el efecto invernadero.

La explicacin biolgica de fenmenos aparen-

esencial de las interacciones. Claro que esto requie-

la espontnea de informacin humana.

No debemos olvidar que el concepto de causa-

lidad est en relacin con el de interaccin, utilizar

una causalidad de tipo lineal supone un bajo desa-

temente slo fsicos (descomposicin, produccin

rrollo del concepto de interaccin, mientras que

tado. O sea, que de alguna manera, el concepto bien

pone un nivel elevado. Segn Astolfi (1994), la

de yogur, etc.), entra de lleno tambin en este apardesarrollado llevara a comprender cualquier fen-

meno a varios niveles. Es decir, la explicacin bio-

lgica de fenmenos fsicos y qumicos y la expli-

cacin fsico-qumica de fenmenos biolgicos, as

como la explicacin ecolgica de fenmenos fsico-

qumicos y biolgicos y viceversa. Lo cual choca

frontalmente con la idea de reduccin funcional

que tratbamos antes.

El objetivo de desarrollar una teora sobre la or-

ganizacin, choca tambin con otra forma habitual

de reduccin funcional utilizada frecuentemente,

segn la cual, la explicacin de cualquier fenmeno

est siempre en el nivel microscpico.

En resumen, el concepto de organizacin supo-

considerar a la causalidad mltiple o ecolgica, su-

causalidad lineal, comnmente usada en el pensa-

miento no complejo, excluye la idea de sincrona en

las interacciones.

Es evidente que el concepto de organizacin re-

quiere del de interaccin, cosa que no ocurre necesariamente al contrario, la organizacin es resultado

de las interacciones que se estabilizan, sin embargo,

como adelantbamos, la organizacin permite una

visin esttica previa que no requiere de la interac-

cin. El cambio conceptual sera tambin cambiar

de visin esttica de la organizacin a visin din-

mica, lo que incluye integrar en el esquema a las interacciones.

Para Gagliardi, sin el concepto de sistemas je-

ne ser capaz de ver cualquier fenmeno a diferentes

rrquicos de restricciones mltiples y mutuas, no

ca) y desde diferentes disciplinas (biologa, fsica,

dades, nuevos niveles de organizacin, o sea, en

escalas (desde submicroscpica hasta macroscpiqumica, economa, historia, etc.).

Hemos sealado anteriormente que el concepto

de interaccin y el de organizacin se encuentran

fuertemente ligados, sin embargo, es este ltimo el

que da sentido al anterior. Si los sistemas existen es

porque sus elementos se relacionan entre s, no olvidemos que la organizacin es una emergencia

resultado de las interacciones, sin embargo, recono-

puede comprenderse cmo aparecen nuevas propie-

nuestro lenguaje, sin el concepto de interaccin, no

se puede comprender el de emergencia y con l el

de organizacin.

Las interacciones que dan lugar a una organi-

zacin pueden variar en cantidad y en calidad. Co-

mo resultado de ello, cambia la organizacin, pro-

ducindose la evolucin del sistema. Desde este

punto de vista, la evolucin sera un concepto ms

cemos que es ms fcil una aproximacin, aunque

elevado que los anteriores, sin embargo, la evolu-

interaccin. Los conceptos de interaccin y el de

te interactiva, fundamentada ms en las relaciones

sea esttica al concepto de organizacin que al de

cin admite una visin no interactiva, o dbilmen-

emergencia estn tan ligados, que es posible que

con el entorno que en caractersticas propias de la

hubiera que considerarle como un concepto estruc-

marckista e incluso la basada en la seleccin natu-

sea al concepto de emergencia al que hubiera que

dinmica del sistema, como son las visiones la-

turante. Howard Pattee, citado por Gagliardi

ral. Ambas se fundamentan, o al menos se pueden

tiene una serie de posibilidades de configuracin,

visiones evolutivas ms complejas de reciente apa-

(1986), dice que cada elemento de un organismo

pero que el conjunto de los otros elementos lo restringe, obligndolo a adoptar una de ellas. A su
vez, este elemento participa en la determinacin de
los dems. Las propiedades de un sistema complejo
estn determinadas por las restricciones mutuas
entre los componentes que determinan la aparicin
de un nuevo nivel de organizacin.
Los autores del proyecto IRES (1991), hablan

de una forma de pensar del alumnado que denomi-

nan organizacin aditiva, en la que no se recono-

cen interacciones y en la que, por lo tanto, no se re-

conoce el valor organizador de las relaciones,

predominando las relaciones causales unidireccionales y evidentes (trficas).

Las interacciones suponen intercambios de ma-

teria e informacin o de energa e informacin. Pro-

194

entender, con una visin causal de tipo lineal. La

ricin resultan mucho ms coherentes con un modelo complejo del mundo como el que estamos in-

tentado desentraar.

La evolucin tiene reglas derivadas de esta con-

cepcin (cambio de interacciones). La idea de autopoiesis (propiedad de los sistemas de reconstruirse

a s mismos) como concepto estructurante que ma-

neja Gagliardi (1988), est claramente relacionada

con la visin compleja de la evolucin.

El pensamiento del alumno es inicialmente no

evolucionista, es decir esttico. sta es la visin que

la humanidad tuvo del mundo durante la mayor par-

te de su existencia. Con el tiempo va apareciendo

un concepto de evolucin de tipo lamarckista res-

pecto a los organismos; se tiene la idea de que los

seres vivos tienen capacidad adaptativa a las condi-

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

ciones del medio, utilizndose con frecuencia la ex-

presin se han acostumbrado para referirse a ello.

Esta visin se corresponde con una visin teleolgi-

ca respecto a la evolucin de los sistemas de orden

superior al de los organismos, se piensa que los

HERRAMIENTAS PARA UNA CIENCIA DE

LA COMPLEJIDAD

El problema de la complejidad no es nicamen-

te el de los objetos de conocimiento, es tambin el

ecosistemas evolucionan hacia una situacin esta-

de los mtodos de conocimiento.

la sociedad tiende hacia el progreso. Respecto a los

ciencia de los laboratorios. Para las ciencias natura-

ble, lo que los eclogos han llamado clmax, y que

sistemas geolgicos, se consideran estables, sola-

mente alterados por ocasionales catstrofes. Por supuesto que no se tienen ideas respecto a evolucin a

niveles inferiores como el celular, el molecular o el

atmico.

El primer problema didctico es que la cons-

truccin de una teora evolutiva de tipo darwinista

La ciencia que hemos venido conociendo es la

les el microscopio es la herramienta por antonomasia. Hasta los centros educativos peor dotados dis-

ponen de algn laboratorio con microscopios. El

laboratorio y el microscopio son la esencia de una

forma de ver el mundo que clasifica los objetos de

estudio y luego los analiza para volver a clasificarlos en grupos con mayor nivel de detalle y as suce-

plantea ya un problema didctico de primer orden.

sivamente.

alumnado de una teora evolutiva de tipo comple-

cia que se aparta de la diseccin y el anlisis para

Por supuesto que la construccin por parte del

jo, con emergencia de nuevos niveles de organizacin como la que plantea Lazslo (1987), se nos an-

toja simplemente imposible. Sin embargo, esto no

debe ser bice para una propuesta como la nuestra

que, lgicamente, no busca un objetivo final, sino

preparar las condiciones conceptuales, procedi-

mentales y las actitudes adecuadas para que las

personas puedan llegar algn da a construir este

tipo de visones.

El estudio de la evolucin de los ecosistemas es

un territorio intelectual fascinante para poder avan-

zar en el desarrollo de una teora evolutiva comple-

ja. Sin embargo, las herramientas conceptuales con

las que nos encontramos a la hora de su estudio en

el aula, proceden de una ecologa clsica muy reduccionista en sus planteamientos, de manera que
se estudia que hay una sucesin, cuyas razones se

justifican levemente como modificacin de las con-

diciones del hbitat, concediendo la mayor impor-

tancia al hecho de la evolucin hacia el clmax en

lugar de a la reflexin sobre las condiciones y procesos que hacen posible esa evolucin.

Parece claro que el desarrollo de una teora evo-

lutiva compleja, necesita del desarrollo previo de

una buena teora sobre la organizacin y la interac-

cin. Las teoras previas de carcter lamarckista que

Pero cules son las herramientas para una cien-

buscar la integracin y las relaciones?

Rosnay (1977) imagin una herramienta para

esta nueva ciencia a la que denomin Macrosco-

pio. El problema es que el macroscopio no tiene

una existencia fsica ni existe un laboratorio donde

utilizarlo, el laboratorio es el mundo real. El macroscopio es una herramienta heurstica cuya con-

crecin en algo tangible es difcil, as que si quere-

mos plantearnos siquiera trabajar con un enfoque

sistmico, deberemos empezar por buscar alguna

herramienta que pueda hacer de macroscopio.

Si lo pensamos detenidamente, todos hemos uti-

lizado en alguna ocasin macroscopios, por ejemplo los mapas conceptuales o los diagramas causa-

les, entre las que incluiremos a las cadenas y redes

trficas. Estas herramientas nos sirven para integrar

las relaciones entre elementos e intentar abarcar una

visin global de lo que ocurre en el sistema.

Pero dibujemos una red trfica de slo nueve

elementos e intentemos comprender su funcionamiento. Por ejemplo qu ocurrira si desaparecie-

ran los zorros? Veremos la dificultad de responder a

esta aparentemente simple cuestin.

Pero convendremos que el mero hecho de ha-

berla representado, ya supone un avance, estamos

los estudiantes suelen poseer, se basan en una cau-

en el camino de reconocer que uno de los mejores

topoiesis, concepto que, al igual que nos ocurra

ordenador de modelos matemticos de los sistemas,

senta con respecto al de evolucin una complemen-

croscopio ms potente con el que contamos en la

salidad de tipo lineal e ignoran el proceso de la au-

con el de emergencia respecto a la interaccin, pretariedad que lo convierten en un concepto tan estructurante como ste.

candidatos para macroscopio es la simulacin por

es ms, creemos que probablemente este sea el maactualidad.

Con este macroscopio se han realizado impor-

Por otra parte, el reconocimiento de la existen-

tantes observaciones sobre el medio ambiente. La

siempre en que para comprender hay que desmenu-

realizada en el MIT (Instituto de Tecnologa de Ma-

cia de estas organizaciones, obliga a dejar de pensar

zar, analizar, fragmentar, para pensar que, por lo

menos en algunos casos es mejor intentar sintetizar,
unir.

Sin embargo, el pensamiento complejo es fuer-

temente contraintuitivo: quin es capaz de imagi-

narse a s mismo como el resultado de la autoorga-

nizacin debida a las interacciones entre billones de

clulas?

Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.3)

primera que se hizo verdaderamente famosa fue la

sachussets) cuando un equipo dirigido por Mea-

dows public en 1972 el Primer Informe al Club

de Roma: Los lmites al crecimiento, que tanta im-

portancia ha tenido en el desarrollo del pensamiento

ambientalista.

Cuando en 1992 se public Ms all de los l-

mites al crecimiento el nuevo trabajo del mismo

equipo, nos interesamos en la posibilidad de conse-

195

guir una copia del programa Wordl 3. Ni que de-

cir tiene que enseguida comprobamos que aquello

quedaba muy lejos de las posibilidades econmicas

e informticas de las que dispona un centro educativo espaol.

los en el primer tema del curso, como si se tratara

de un contenido ms, o sea desde una perspectiva

sistemtica, es un error, mxime si no se van a se-

guir utilizando el resto del ao.

Es posible que la mejor opcin sea la de diferen-

Sin embargo esta herramienta y otras similares

ciar claramente y de forma inteligible para el alumno

ponga de un ordenador moderno y una conexin a

ca, siempre en una primera fase y qu se est estu-

estn, hoy en da, al alcance de cualquiera que disInternet y del suficiente inters para aprender a manejar un programa nuevo que adems est en ingls.

Pero cuntos centros disponen de ordenadores

que estn dedicados a la enseanza de algo que no

qu se est estudiando de forma sistemtica, analtidiando desde una perspectiva dinmica, de compleji-

dad, en una segunda fase en la que la integracin con

otros aspectos del medio ambiente sea clara.

Nada de esto ser posible sin una adecuada for-

sea el propio manejo de ordenadores? Cuntos

macin del profesorado y sin una reestructuracin de

ingls y de informtica que no sean elementales?

los ordenadores de los centros slo sirvan para ense-

alumnos y profesores disponen de conocimientos de

El nuevo laboratorio para las ciencias ambienta-

les es el ordenador y la nueva lente est en nosotros

mismos, es la capacidad de ver el mundo como con-

juntos de sistemas en interaccin.

los espacios y equipamientos de enseanza. Mientras

ar ofimtica, mientras no existan aulas laboratorio

de ciencias adecuadas a los nuevos tiempos. Mien-

tras se confunda la docencia del bachillerato con una

academia para la preparacin de la selectividad, todo

lo que hemos entrevisto en este artculo no ser ms

que una utopa ms de las que de vez en cuando so-

CONCLUSIONES
Siempre que se plantean cambios, aunque sean

menores, en las asignaturas del curso que precede al

examen de selectividad, aparecen voces que se opo-

nen a ellos en defensa de un hipottico bien del

alumno. Se supone que para el alumno lo impor-

tante es aprobar, incluso en detrimento de la construccin slida de conocimientos. Es una idea tan

generalizada entre los destinatarios de la educacin

y sus representantes legales que, de alguna forma,
termina por impregnar a todo el sistema educativo.

Promover un enfoque sistmico en estas cir-

cunstancias, es una apuesta difcil, puesto que nos

enfrenta al problema de los fines de la educacin,

debate que todava est pendiente en nuestro pas.

En este caso, el debate se presenta bajo la cuestin

de decidir si el sistema educativo debe estar dirigido a la transmisin de contenidos (enfoque sistemtico) o a la generacin y utilizacin de formas de

pensamiento (enfoque sistmico). Debates viejos

nunca resueltos que terminan por resolverse en un

eclecticismo que deja todo como estaba.

El pensamiento complejo es una necesidad en

un mundo complejo, pero solamente es posible para

aquellas personas que hayan desarrollado suficien-

temente un pensamiento analtico, es una supera-

cin de ste.

Si constatamos que el enfoque sistemtico basado

amos algunos profesores. o no?

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en la transmisin no consigue el primer paso en un

celona.

samiento complejo slo puede ser un referente utpi-

Renovacin Escolar (IRES). Tomo IV. Grupo Investiga-

elevado porcentaje de alumnos, nos queda que el penco al que deberan encaminarse nuestras acciones.

Por lo tanto, y desde nuestra perspectiva, los

alumnos deberan ser instruidos en formas de pen-

samiento analtico en una primera fase, para poder

dar el paso posterior hacia el pensamiento comple-

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