Evaluacion Reflexiones Acuerdos y Recursos

EVALUACION.
REFLEXIONES, ACUERDOS Y RECURSOS

VERNICA PAIZ. Profesora de Grado
Universitario en Ciencias de la Educacin
(UNCuyo), Lic. en Educacin (UNQui), Diplomado
en Curriculum y Prcticas Docentes en Contexto
(FLACSO), Postgrado en Educacin Inicial y
Primera Infancia (FLACSO), Postgrado en
Materiales Didcticos: lenguajes y mediaciones
para la enseanza (FLACSO). Docente de nivel
terciario.
Unidad Cero
EVALUACIN. Reflexiones, acuerdos y recursos.

INTRODUCCIN
Al referirnos al tema evaluacin en el plano educativo, podemos
referirnos a una multitud de cuestiones. Es posible realizar un anlisis sobre de
qu modo la confianza en lo metodolgico del discurso de Comenio
(reconocido como fundador de la Didctica), que priorizaba el seguimiento del
mtodo propuesto por sobre cualquier instancia de evaluacin, se ha
mantenido en nuestra formacin docente, y por lo tanto - se ha extendido a
nuestras prcticas. Podramos, por el contrario, reconocer los procesos de
poltica educativa que a partir de la dcada de los `90 se caracterizan por la
centralizacin del control de los mecanismos de evaluacin en medio de
procesos de descentralizacin financiera y tcnica, que ponen en primer lugar
las evaluaciones estandarizadas como mecanismo para controlar la distribucin
de los conocimientos considerados socialmente vlidos, bsicos y comunes.
Sin embargo, este curso propone - sin desconocer la historia docente ni
los procesos de globalizacin de las polticas educativas - un acercamiento a las
prcticas de la enseanza, con una revitalizacin de la discusin en torno a las
instancias de evaluacin que, en todos los casos, nos debemos en tanto
docentes. Se trata de recapitalizar los conocimientos, representaciones,
prcticas y experiencias para elaborar una propuesta de enseanza en general
y de evaluacin en particular coherente con el contexto en que estas prcticas
de la enseanza se insertan.
Al tomar como anlisis las prcticas evaluativas otras prcticas o
procesos se ven influidas (concretamente el proceso de aprendizaje y las
prcticas de la enseanza), que lejos de ser aspticas, habilitan el
cuestionamiento sobre la idea del posicionamiento que suponen. Entonces, en
este curso partiremos de reconocer que la evaluacin, en relacin con la
enseanza y el aprendizaje, es una prctica no neutral y nos cuestionaremos
cules son los posicionamientos que se explicitan a travs de las propuestas de
evaluacin que realizamos.
Nos acercaremos a las prcticas evaluativas como un proceso de
produccin del conocimiento, cuyo objetivo es el mejoramiento del aprendizaje
y de las prcticas de la enseanza. El conocimiento producido habilita la mejora
en las condiciones en que se hacen posibles los aprendizajes, mejora generada

a partir de un/a docente que se piensa a s mismo/a como productor de
conocimiento a la vez que inicia procesos de reflexin sobre sus prcticas de
enseanza.
As, en la primera unidad retomaremos algunos conceptos relacionados
con la idea de evaluacin, como promocin, acreditacin, conocimiento para
reelaborarlos desde el cuestionamiento de la propia prctica. La segunda
unidad nos abre paso para interrogarnos sobre las instancias de evaluacin,
coherentes o no siempre, con la prctica de la enseanza; por lo tanto,
instancias de evaluacin tanto para el grupo de estudiantes (y para cada uno en
particular) como para los/las docentes respecto de sus propuestas de
intervencin. La tercera unidad aborda la seleccin y siguiente evaluacin de
los recursos didcticos como parte de la propuesta de enseanza.
ESQUEMA CONCEPTUAL
OBJETIVOS
Con el desarrollo de este curso, esperamos que los capacitand@s
puedan:
Reconocer la prctica evaluativa ulica como condicionada por procesos
de evaluacin a nivel sistmico
Cuestionar sus representaciones acerca de las prcticas evaluativas en los
contextos en los que se insertan sus prcticas de la enseanza
Interpretar la informacin brindada por las evaluaciones como insumos
para la accin prctica
Generar instancias de evaluacin que permitan la produccin de
conocimiento contextualizado
Repensar y proponer instancias de evaluacin innovadoras, coherentes
con la propuesta de enseanza y consecuentes con el proceso de
aprendizaje
Fundamentar sus posicionamientos tericos y prcticos
Identificar representaciones heredadas sobre las prcticas evaluativas
propias del discurso normativo moderno
Analizar la seleccin de un material didctico en una propuesta de
enseanza contextualizada
Crear instancias de evaluacin de los materiales didcticos utilizados
Elaborar posibles respuestas de accin en funcin de los resultados de la
evaluacin de los materiales didcticos
CONTENIDOS
Unidad 1 Evaluacin, conceptos y postulados
1.1- En torno a los sentidos polticos de evaluacin
1.2- Aproximaciones a una prctica evaluativa
1.3- Interrogantes que atraviesan la evaluacin
1.3.1- Qu evaluamos?
1.3.2- De qu manera evaluamos?
1.3.3- Por qu evaluamos?
1.4- Evaluamos, y ahora?
Unidad 2- La evaluacin en la enseanza y en el aprendizaje
1- En torno a la enseanza
1.2 - Qu y cmo evaluamos la enseanza
2- En torno al aprendizaje
2.1- Evaluar o examinar?
2.2- Diferencias, mitos y potencialidades
2.3- Cmo evaluamos el aprendizaje
3- Hacia una nueva concepcin y prctica evaluativa
Unidad 3- Materiales didcticos
1- Qu es un material didctico
2- La seleccin y utilizacin de los materiales didcticos
3- El objetivo de un material didctico
3.1- Cmo evaluar un material didctico
3.2- Para qu lo utilizo, para qu lo evalo
3.3- En qu instancias: al inicio o al final del proceso?
4- Ideas finales sobre la articulacin de: Evaluacin,
Aprendizaje y Materiales didcticos.
Enseanza,
DURACIN Y CARGA HORARIA

Este Curso tiene una duracin de 120 hs. reloj (180 hs. ctedra) distribuidas en tres
unidades didcticas de 35 hs. cada una.
Por tanto, para trabajar con el tiempo necesario para la atenta lectura, dar espacio a la
reflexin consecuente, facilitar la realizacin de las actividades de aprendizaje y de
evaluacin. Este es un tiempo estimado que podr variar en ms o en menos de
acuerdo con la dedicacin y posibilidades de cada cursante.
Para la realizacin de la evaluacin integradora final se destinan 15 hs. que le
permitirn trabajar con mayor tranquilidad. Con esta instancia se cierra el proceso
estipulado en 120hs. reloj.
PROPUESTA DIDCTICA
Este Curso est conformado por tres unidades que contienen:
una introduccin que orienta sobre el contenido de cada unidad,

un esquema conceptual que permite la rpida visualizacin de la relacin
jerrquica que guardan los contenidos entre s,

una sntesis anticipatoria que funciona como hiptesis preliminar,
la formulacin de los objetivos que cada cursante pretender lograr,
contenidos seleccionados y desarrollados,
bibliografa de consulta obligatoria que tambin puede bajarse como
archivo de la plataforma que se encuentra en www.captel.com.ar,
documentos complementarios que tambin podrn bajarse de la

plataforma mencionada,
actividades de resolucin voluntaria que acompaan el proceso de
aprendizaje,
autoevaluaciones que permiten al cursante verificar el nivel conceptual
alcanzado,
evaluacin integradora final que remite a los contenidos de todo el curso
para su resolucin y que debe ser aprobada antes de la evaluacin final
presencial,
actividades en la plataforma de www.captel.com.ar, en donde los
cursantes podrn interactuar con sus pares en foros y chateos moderados
por el tutor, dejar y recibir mensajes por correo electrnico, informarse
acerca de las novedades del curso, bajar materiales complementarios o
subir producciones propias o de terceros que les resulten pertinentes y
valiosas,
evaluacin final presencial para obtener la certificacin y acreditar el
puntaje bonificante. Esta evaluacin es individual, formal y escrita y
pueden acceder a ella slo aquellos cursantes que tengan la actividad
integradora final aprobada.
BIBLIOGRAFA PARA EL CURSANTE

Area Moreira, M. Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa
Documento indito elaborado para la asignatura de Tecnologa Educativa.
Disponible en:
http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_C
oncepMed.html
Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes.

Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educacin. 4 poca.
Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4081/pr.4081
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Camilloni, A y otras (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate

didctico contemporneo. Bs. As., Paids.
Diker, G y Feeney, S (1998) La evaluacin de la calidad. Un anlisis del discurso
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http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educac
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Litwin, E.Evaluar la enseanza. Educared

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http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/16_evaluar/imprimir.asp
Perrenoud, P. (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin

de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos
lgicas. Bs As. Ed Colihue
Prez Marqus, G. (2001) Seleccin de materiales didcticos y diseo
de intervenciones educativas
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la Escuela. Revista Anales de la Educacin Comn. Tercer ciclo. Ao 3.
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en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anale
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Subsecretara de Educacin Provincial de Planeamiento (2009) La

Planificacin desde un Curriculum Prescriptivo.DGCyE, Buenos Aires.
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destacadoplanificacion/planificacion_institucional_y_didactica.pdf
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de

Cultura y Educacin. (2007) Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria, 2 ao (SB). La Plata.
Disponible
en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricul
ares/documentosdescarga/escuelasecundaria.pdf
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de

Cultura y Educacin. (2007) Marco General de Poltica Curricular.
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. La Plata.
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares
/documentosdescarga/marcogeneral.pdf
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos

Aires (2008) Diseo para la educacin inicial. 1 ed. La Plata
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculare
s/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf

Aires (2007) Diseo para la Educacin Primaria. Primer Ciclo
Volumen 1. 1 ed. La Plata
Disponible en:
s/documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf

Aires (2007) Diseo para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo
Volumen 1. 1 ed. La Plata
Disponible en:
s/documentosdescarga/diseniocurricularparaeducacionprimaria2ciclo.pdf
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Repblica Argentina.

Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
BIBLIOGRAFA PARA EL DICTANTE

Anijovich, R (2010) La evaluacin significativa Bs As. Paids.
Bertoni, A y otros(1995) Evaluacin. Nuevos significados para una prctica
compleja. Buenos Aires, Kapelusz
Birjin, A. Pensar la formacin de los docentes en nuestro tiempo. En
Terigi, F (comp.) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo
XXI
Camilloni, A (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los
instrumentos que lo integran En: Camilloni,A y otros (1998) La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs As
Barcelona Mxico. Paids`
Comenius, J (1996) Didctica Magna Madrid. Akal
Delgado, A y Oliver, R (2006) La evaluacin continua en un nuevo escenario

docente.Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 3. Nmero
1.
Marengo, R (2007) Parmetros, metodologa y devolucin. La evaluacin
en el contexto de la educacin comn. Revista Anales de la Educacin
Comn. Tercer siglo. Ao 3. Nmero 8
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/nu
mero08/archivosparaimprimir/4_marengo_st.pdf
Pitluk, L (2009) Educar en el jardn maternal: ensear y aprender de 0 a 3

aos. Bs As Ediciones Novedades Educativas
Pitluk, L (2008) La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Las unidades

didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario.
Homo Sapiens
Perrenoud, P (2008) Cap 9: No toquen mi evaluacin! Un enfoque

sistmico del cambio En: La evaluacin de los alumnos. De la produccin
de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Bs As
Colihue
____________Cap 7: Un enfoque pragmtico de la evaluacin formativa En:
La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Bs As Colihue
Sagastizabal, M (coord.) (2006) Cap 2 La multiculturalidad en el sistema

educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos
urbano marginados En Aprender y ensear en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin. Bs As. Centro de
Publicaciones Educativas y Materiales Didcticos. Noveduc
Siede, I (2007) Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros. Ciclo
de conferencias La Educacin Inicial hoy: maestros, nios, enseanzas
BIENVENIDA DEL EQUIPO DE CAPTEL

Bienvenida! Bienvenido!. Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con el
equipo de Captel Educacin a distancia su propuesta de actualizacin docente.
Si usted ha sido alumno Captel con anterioridad, conocer bsicamente cul es
nuestra metodologa de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con nuestros
cursantes, nos permite proponer nuevas y mejores alternativas para el desarrollo de
su cursado y la generacin de un vnculo ms fluido con los tutores responsables de
cada curso.
Para ello, lo invitamos a leer con especial atencin la Metodologa, a travs de la
cual compartimos los principales aspectos que deber considerar para la realizacin
de este curso.
LA METODOLOGA
Al inscribirse el/la cursante se integra como persona y profesional a un grupo de
pares y especialistas con quienes desarrollar un proceso de capacitacin centrado
en la reflexin acerca de su prctica cotidiana y en la superacin de las desventajas
que le impone el contexto.
As, el/la cursante se convierte en mucho ms que un registro en nuestra base de
datos: es la persona que encomendamos al cuidado y supervisin de nuestros
tutores.
Cul es la funcin que cumplen los tutores?
Acompaar a los cursantes en la bsqueda de respuestas para las
inquietudes que se les presenten durante el desarrollo del Curso.
Orientar el aprendizaje de los cursantes de acuerdo con sus necesidades e
intereses.
Orientar a los cursantes en el uso de las metodologas de estudio ms
convenientes para cada situacin.

Facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos.
Orientar a los cursantes en la elaboracin de los trabajos y la
cumplimentacin de las actividades.
Aclarar dudas.
Contribuir al logro del mejor proceso de aprendizaje posible.
Las tutoras pueden ser presenciales o a distancia.

Las tutoras presenciales se ofrecen durante encuentros en momentos destinados a
tal fin. Tambin se consideran de ese modo los intercambios que cursante y tutor
establezcan a travs de Captel Virtual en chateos o foros.
Las tutoras a distancia podrn realizarse por telfono, fax y tambin por correo
convencional. Claro que estos medios resultan los ms costosos y no siempre son
los ms rpidos o eficaces para el transporte de trabajos.
Por eso sugerimos a nuestros cursantes:
1) acceder a Captelvirtual en www.captel.com.ar y;
2) abrir una cuenta de correo electrnico a travs de la cual puedan comunicarse
rpidamente con sus tutores, enviarles los trabajos, recibirlos corregidos y despejar
dudas respecto de alguna lectura o consigna y obtener muchos otros beneficios.
Para comenzar a trabajar enve un mensaje a:
tutoria@captel.com.ar para iniciar el contacto con su tutor
altavirtual@captel.com.ar para recibir el usuario y contrasea que le
permite ingresar al campus virtual.
Si a pesar de estas recomendaciones elige utilizar el correo postal, deber dirigirse a
la siguiente direccin:
10
CAPTEL- Educacin a distancia

Calle 48 N 535 E/ 5 y 6 3 piso Of. 11La Plata, Buenos Aires. Cdigo Postal 1900
El telfono para consultas y/o envo de faxes es: 0221-4252822
IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la

semana revisen su casilla de correo. En muchas oportunidades las casillas especialmente las de uso gratuito- agotan rpidamente su capacidad (se llenan)
con mensajes de publicidad (spam) y los mensajes de tutores o colegas son
devueltos a los remitentes (rebotan) por falta de espacio.
Algunas recomendaciones para un cursado eficaz:

No demore el inicio de las actividades. Apenas haya cumplimentado los
requisitos de la inscripcin, procure la conformacin de un grupo de trabajo
de hasta 4 miembros. Una vez conformado como tal, establezcan das y
horarios de reunin para compartir reflexiones acerca de las lecturas
realizadas y para cumplimentar las actividades de aprendizaje.
Tome contacto con Captel en www.captel.com.ar y comience a relacionarse
con su tutor y con otros colegas. Navegue por el sitio y conozca nuestro Club
Captel para Docentes.
Desde el 'contacto' del sitio, enve un mensaje solicitando su usuario y
contrasea para poder ingresar a la plataforma.
Tenga en cuenta que no aceptaremos grupos integrados por ms
miembros que los permitidos.
Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del
grupo posea correo electrnico de modo tal que se agilice el proceso de

intercambio y evaluacin de actividades.
Lea y comparta con su grupo el contenido de esta Gua de Curso. Si surge
alguna duda de inmediato efecte la consulta a su tutor.
Cada unidad remite a la lectura de la bibliografa obligatoria y propone
diferentes actividades de aprendizaje que son de resolucin voluntaria y que
no es necesario enviar al tutor. Sin embargo, recomendamos su realizacin
puesto que pautan y acompaan el proceso de aprendizaje total.
Trabaje unidad por unidad.
Ingrese al menos una vez por semana al sitio de Captel y a la plataforma;
procure informacin acerca de los foros y chateos que estn en desarrollo o
en programacin.
Ambas actividades le permitirn no slo socializar con colegas de otras
ciudades y/o escuelas, sino confrontar tambin sus opiniones con las de su
tutor.
11
Del mismo modo, recomendamos resolver la autoevaluacin en forma

individual para controlar la correcta apropiacin de los contenidos
trabajados.
La evaluacin integradora final podr ser entregada grupalmente, indicando
en todos los casos nombre y apellido de los integrantes y los respectivos
documentos de identidad.
En el caso de que se conforme ms de un grupo dentro de una misma
institucin, cada grupo presentar un trabajo diferente.
No se aceptarn trabajos iguales provenientes de grupos diferentes. En esos
casos, ambas producciones sern desestimadas.
Las actividades podrn ser enviadas por correo electrnico. En ese caso se
solicita la identificacin de los remitentes en el cuerpo del mensaje.
Las actividades que se enven por correo convencional o fax debern ser
escritas a mquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las
normas usuales de presentacin.
La asistencia a los encuentros presenciales que se organicen es obligatoria

y an ms lo es la asistencia a la evaluacin final presencial. De hecho, slo
se extender certificado a aquellos cursantes que hayan aprobado el
examen y figuren en la planilla de asistencia.
CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin es la instancia del proceso de capacitacin que proporciona
informacin al/la cursante y al tutor acerca del desarrollo de ese proceso y de las
correcciones que es preciso llevar a cabo, tanto en las estrategias de aprendizaje de
aquellos como en las de enseanza del tutor.
Para que estas dos funciones se cumplan, consideramos que la evaluacin debe ser
continua y acumulativa. Continua porque se prevn instancias diversas durante
todo el proceso de capacitacin; acumulativa porque las actividades de aprendizaje
de cada unidad conducen al desarrollo exitoso de la evaluacin final integradora.
Complementariamente, las evaluaciones finales presenciales estn destinadas a
comprobar la claridad y precisin de los conceptos adquiridos, por lo tanto, estas
evaluaciones se realizan sobre un formulario que proveemos en el momento del
examen que, por supuesto, es a libro cerrado.
Prevemos las siguientes instancias de evaluacin:
Evaluacin diagnstica va correo electrnico o entregada al
representante distrital de la editora.
Evaluacin de proceso al finalizar cada encuentro o al promediar la ltima
unidad.
Autoevaluacin en cada una de las unidades.

Evaluacin integradora final.
Evaluacin final presencial.
12
Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes:

100% de asistencia al encuentro presencial.
100% de actividades de la evaluacin integradora final aprobadas.
Evaluacin final presencial, individual, formal y escrita aprobada, con slo
una instancia de recuperacin posible.
EVALUACIN INTEGRADORA FINAL
Consistir en la resolucin de una serie de consignas que se relacionan con los
contenidos del curso en cuestin, a travs de las cuales se busca promover la
produccin propia por parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que no
se aceptarn materiales copiados, o que utilicen otras fuentes sin que sean
correspondientemente citadas.
Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su pertinencia,
disear proyectos, relacionar y describir, entre otras), no podrn tener una
extensin inferior a una carilla.
La evaluacin integradora final podr ser entregada de manera grupal (respetando
el nmero mximo de integrantes preestablecido).
En todos los casos se deber indicar el nombre, apellido, DNI y distrito del alumno
que lo realiz o los miembros del equipo. Si es enviada por correo convencional,
debe figurar una direccin de correo electrnico y/o telfonos que permitan la
comunicacin con el/los responsables del trabajo.
Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada uno
presentar una evaluacin diferente. No se aceptarn integradoras iguales
provenientes de grupos distintos. En esos casos, ambas producciones sern
desestimadas.
Las evaluaciones integradoras finales podrn ser enviadas por correo electrnico al
tutor, o subidas a la Plataforma Virtual, y slo se recibirn hasta los 30 das
anteriores a la fecha del examen final presencial.
Slo sern aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en
situaciones excepcionales, para lo cual el alumno deber informar su situacin a la
Direccin de Captel o al tutor que corresponda. En este caso, los trabajos debern
ser escritos a mquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las
normas usuales de presentacin.
13
Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones integradoras

finales recibidas, realizar sugerencias de mejora y profundizacin, pero quedar
disponible al criterio del/ la cursante la presentacin de un nuevo trabajo en el que
hayan sido introducidas dichas mejoras. La presentacin de segundas versiones de
los trabajos por parte del alumno ser absolutamente voluntaria.
Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la
produccin recibida impida su evaluacin o no se corresponda con la consigna
solicitada.
EVALUACIN FINAL PRESENCIAL
En esta instancia, Captel toma una prueba final a sus alumnos, mediante la cual se
pretende verificar el grado de conceptualizacin que han logrado los/as cursantes.
Dichos exmenes incluyen consignas cuyos objetivos son: la construccin, la
elaboracin, la aplicacin, el completamiento, la discriminacin, entre otros, los
cuales permiten la valoracin integral del aprendizaje de cada uno/a de los
alumnos.
Las caractersticas de este examen son las siguientes:
- Es individual
- Es escrito y a libro cerrado
- Es presencial
El cursante deber asistir obligatoriamente al encuentro presencial dispuesto por
Captel para rendir el examen final del curso. Esta instancia de evaluacin es
ineludible. De hecho, slo se extender certificado a aquellos cursantes que,
habiendo entregado las evaluaciones finales integradoras, hayan aprobado el
examen y figuren en la planilla de asistencia.
Para acceder a esta instancia de evaluacin (que se administrar en fechas, horarios
y sedes a convenir en cada caso, pero siempre procurando el menor
desplazamiento posible para nuestros/as alumnas), ser requisito que el/la cursante
haya aprobado la evaluacin integradora final.
Reiteramos: NO SE ACEPTAR la entrega de actividades finales
integradoras en el examen final presencial. Las mismas debern ser
entregadas a cada tutor 30 das antes del presencial. SIN EXCEPCIN.
Resultados de las evaluaciones
Las notas que se produzcan en las diferentes instancias de evaluacin (integradoras
finales y exmenes presenciales) sern informadas a los cursantes a travs del tutor
de cada curso, as como tambin sern publicadas en www.captel.com.ar(Club
Captel y Plataforma Virtual).
14
Instancias de evaluacin del curso

Nuestros cursos incorporan tambin dos instancias de evaluacin de importancia
para Captel, cuyo objetivo consiste en conocer a los cursantes, sus preocupaciones,
sus antecedentes de trabajo en la modalidad a distancia y sus aspiraciones, as
como tambin relevar su opinin acerca de la realizacin del curso y las propuestas
de mejora. El vnculo pedaggico con el tutor tambin se releva en una de dichas
instancias.
Es por esto que el material incorpora:
- Una evaluacin diagnstica, que se deber realizar al inicio del curso.

- Una evaluacin de proceso, que se deber realizar al promediar la cursada.
Para nosotros es muy importante que el/la cursante complete ambas evaluaciones
en la Plataforma Virtual.
Otras consultas
Desde el momento en que el alumno adquiere un curso Captel, nuestro equipo de
tutores estar a su disposicin para resolver todo tipo de dudas que surjan durante
el trabajo.
Para conocer quin es el tutor que corresponde a cada curso, contctese con
tutoria@captel.com.aro ingrese a www.captel.com.ar/cursos/
No demore el inicio de las actividades; comience inmediatamente despus que haya
resuelto los aspectos formales para comenzar a trabajar. Realmente es nuestro
deseo que disfrute de este proceso y se apropie de cada una de las herramientas
que desde Captel construimos a diario pensando en usted.
Conozca nuestro centro de recursos docentes (www.captel.com.ar) en donde
encontrar materiales de inters para su tarea diaria y para el tiempo libre. Escriba,
sugiera, promueva
Nos gusta saber de nuestros cursantes.
Suerte! Y nuevamente BIENVENIDO.
15
CAPTEL EDUCACIN A DISTANCIA d1000029

EVALUACIN DIAGNSTICA
Curso_____________________________________ Distrito ______________________
Nombres y Apellidos__________________________________ DNI ________________
e-mail ________________________________________________Fecha____________
Esta evaluacin es un insumo importante para tutores y docentes del curso. Quienes
podrn conocer ms acerca de sus conocimientos y experiencias, previas; y sus
expectativas en relacin a la presente capacitacin.
1) Ha participado de instancias de debate o reflexin que hayan abordado la
temtica que desarrolla el curso? SI / NO
Cundo y dnde?_______________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) Posee conocimientos previos acerca de la temtica que aborda el curso?
SI NO
Cules?____________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) Ha desarrollado la temtica de la evaluacin en el mbito educativo?
SI
NO
Cmo la trabaj?____________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4) Utiliza habitualmente los diseos curriculares como herramientas?
SI / NO Cundo? Cmo?_________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5) Tiene experiencias previas en capacitacin docente a distancia?
SI / NO Cules?__________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
16

Curso________________________________________ Distrito ___________________
Nombres y Apellidos__________________________________ DNI ________________
e-mail ________________________________________________Fecha____________
17
18
Unidad Uno
EVALUACIN, CONCEPTOS Y POSTULADOS

INTRODUCCIN
A modo de introduccin a la unidad 1, proponemos la lectura del siguiente artculo
periodstico.
OPERATIVO NACIONAL
Evaluarn a los alumnos secundarios de todo el pas

No apuntar a "medir resultados ni elaborar rnkings que estigmatizan a los
alumnos", si no que examinar el "desempeo", que incluir variables como
"inclusin, esfuerzo, clima escolar y nivel socioeconmico, porque la pobreza
condiciona los aprendizajes"
DYN
El ministro de Educacin Alberto Sileoni inform hoy que a partir del lunes
iniciar el operativo nacional de evaluacin a estudiantes secundarios y en
octubre sern examinados los primarios, en lengua, matemtica, ciencias
naturales y ciencias sociales, en una prueba estandarizada, que medir
factores escolares y extraescolares.
Sileoni, asegur en rueda de prensa que el Operativo Nacional de Evaluacin
2010 (ONE) a alumnos de escuelas primarias y secundarias pblicas y
privadas del pas, no apuntar a "medir resultados ni elaborar rnkings que
estigmatizan a los alumnos", y dijo que, en cambio, examinar el
"desempeo", que incluir variables como "inclusin, esfuerzo, clima escolar
y nivel socioeconmico, porque la pobreza condiciona los aprendizajes".
"No estamos satisfechos con los resultados de la calidad educativa, pero
queremos tambin que chicos y jvenes estn en la escuela y no se
embaracen a los 15 aos", sostuvo Sileoni junto a la secretaria de Educacin,
Mara Ins Vollmer, y el subsecretario de Planeamiento Educativo, Eduardo
Aragundi, para prometer que "no vamos a esconder los resultados" de la
prueba."Es una obligacin de los gobiernos poner los resultados a disposicin
de la sociedad", sostuvo el ministro ante el periodismo especializado respecto
a la prueba, y en relacin a las primeras mediciones que instaur el gobierno
de Carlos Menem "que medan la eficiencia y la tensin entre calidad y
cantidad, esta prueba no ir en ese sentido".
19
Vale recordar que el operativo instaurado en 1993 por el gobierno de Menem

elabor pruebas diagnsticas y dise rnkings de escuelas y jurisdicciones
por resultados, sin acompaamiento de polticas remediales.
En 2001, la evaluacin no se realiz por la crisis econmica y en 2007 y 2008
se tom, pero sus datos fueron poco difundidos y se conocieron porque la
gestin de entonces los "colg" en la pgina web de la cartera.
Del 9 al 20 de agosto se tomar la prueba a unos 60.000 alumnos secundarios
de 2 o 3 ao -segn las jurisdicciones-, en una muestra de 2.000 secciones o
divisiones. La cartera educativa nacional evaluar a 200.000 alumnos
primarios, 60.000 secundarios y a los 410.000 del ltimo ao del nivel medio,
en lengua, matemtica, ciencias naturales y sociales.
Vollmer anticip adems que el Ministerio propondr ante el Consejo Federal
de Educacin (CFE), que integran los 25 titulares de las carteras del pas, un
plan "decenal" de evaluacin, "que incluya otras variables adems de las
cuatro asignaturas, como aptitudes y destrezas en el uso de tecnologas de la
informacin y la comunicacin, TICs, y actitudes ciudadanas".
Aragundi a su vez resalt que "estamos haciendo de la evaluacin una accin
formativa", y agreg que "por eso, por primera vez diseamos
recomendaciones metodolgicas, como instrumentos que distribuimos en las
escuelas en marzo y abril de este ao, para que los docentes puedan planear
estrategias didcticas con estos insumos y mejorar los aprendizajes".
El ONE consiste en la aplicacin de una prueba estandarizada a estudiantes
de primaria y secundaria, que permite obtener resultados sobre los
desempeos de los alumnos as como sobre los factores que inciden en ellos,
tanto los escolares como los extraescolares y que comprenden por ejemplo el
nivel socio-econmico de sus familias.
Fuente: Diario el Sol online del da 03 de Agosto de 2010
Disponible en: http://elsolonline.com/noticias/viewold/25816/evaluarana-los-alumnos-secundarios-de-todo-el-pais
20
ESQUEMA CONCEPTUAL
21
OBJETIVOS
Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s puedan:
Cuestionar sus representaciones acerca de las prcticas evaluativas en los contextos
en los que se insertan sus prcticas de enseanza
Reconocer la prctica evaluativa ulica como condicionada por procesos de
evaluacin a nivel sistmico
Identificar representaciones heredadas sobre las prcticas evaluativas propias del
discurso normativo moderno
Interpretar la informacin brindada por las evaluaciones como insumos para la
accin prctica
CONTENIDOS
1-En torno a los sentidos polticos de evaluacin
2- Aproximaciones a una prctica evaluativa
3- Interrogantes que atraviesan la evaluacin
3.1- Qu evaluamos?
3.2- De qu manera evaluamos?
3.3- Por qu evaluamos?
4- Evaluamos, y ahora?
22
SNTESIS ANTICIPATORIA PROVISORIA

En esta unidad rearmamos un concepto de prcticas evaluativas, que si bien se
reconoce tensionado entre la diversidad de concepciones sobre aprendizaje, enseanza,
prctica profesional, intenta reconstruirse en torno a la recoleccin de informacin, en
un momento determinado, con la finalidad de pronunciarse respecto de un proceso de
enseanza y de aprendizaje elaborando conocimiento sobre tales procesos y actuando
en consecuencia de ello.
La idea de prctica, propuesta, tentativa e hiptesis nos brindan el marco para
volver a pensar instancias evaluativas cotidianas, entrecruzadas con el anlisis que las
fundamentan, la reflexin que las interrogan y las decisiones profesionales que las
sostienen.
Una instancia evaluativa en solitario se encuentra en el vaco de la
interpretacin, en la imposibilidad de la propuesta. Desde otro lugar, una prctica de
evaluacin consecuente con posicionamientos interpretativos de los procesos de
aprendizaje y comprensiva de las propuestas de enseanza nos permite la construccin
colectiva, la coherencia con proyectos ms amplios, la posibilidad de nuevos vnculos
con viejos mandatos, de nuevas trayectorias con vnculos por crear.
La hiptesis a trabajar es: Una prctica de evaluacin coherente, con prcticas
de enseanza interpretativas de la realidad educativa, puede sostener y acompaar el
mantenimiento de prcticas educativas inclusivas y democrticas que incidan en
trayectorias escolares diversas.
23
1. EN TORNO A LOS SENTIDOS POLTICOS DE EVALUACIN

Cuando en la Unidad 0 mencionamos al modelo comeniano como fundador en la
Didctica, nos referamos a la elaboracin de J. A. Comenio sobre un mtodo que logr
prever solamente la enseanza pero sin nombrar instancias evaluativas y por lo tanto,
dndole toda la confianza al mtodo.
En otras palabras, para Comenio su mtodo reconoca todas las variables
posibles y seguirlo implicaba xito en la enseanza y de suyo, en el aprendizaje.
Finalizado el ao escolar, las lecciones de los libros panmetdicos elaborados para tal fin
estaban enseadas y aprendidas. El cuestionamiento o la reglamentacin sobre la
acreditacin y la evaluacin no era parte del mtodo.
Comenio prescribe todos los dispositivos de la enseanza en medio de una
simultaneidad sistmica que excluye todo tipo de evaluacin hacia el proceso de
enseanza o de aprendizaje validando as la efectividad del mtodo. El ideal pansfico
expresado en ensear todo a todos procura orden y uniformidad pero no incluye
evaluacin.
El interrogante sera si esta vigilancia, solo en lo metodolgico, se ha mantenido
en las estructuras docentes normatizando y normalizando las prcticas docentes,
desconociendo o excluyendo espacios evaluativos. Concretamente nos preguntamos en
qu medida esta vigilancia sobre la prctica docente se realiza a partir de criterios
elaborados, fundamentados y comunicados o a partir de qu criterios establecidos pero
no formalizados. Por otra parte, abrimos el espacio para cuestionar si este discurso
moderno se relaciona con la normalizacin de prcticas evaluativas poco
documentadas, sin criterios claros de elaboracin, y ms cercanas al control que al
acompaamiento.
Si bien es posible reconocer que la infancia en Comenio no se pedagogiza, por lo
tanto esos supuestos sujetos de la evaluacin de los aprendizajes no son controlados o
evaluados por el solo hecho de no considerarse pedagogizados discursivamente,
podemos situar el interrogante en las representaciones docentes.
Podramos cuestionarnos si nuestra historia docente se encuentra normalizada, a
partir de un discurso normativo pedaggico que implica ensear todo a todos, en el
mismo momento, con un currculo unificado manteniendo alejado todo tipo de
evaluacin de los aprendizajes o de la enseanza. Esta lejana tendra que ver con la
vigilancia sobre el ejercicio docente y la correcta transmisin de los saberes.
En otras palabras, Comenio plantea una confianza en la actividad docente a
partir de la consideracin de un mtodo de enseanza eficaz, fundamentado en criterios
de adaptacin como se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia1;otros
Comenius, J (1996) Didctica Magna Madrid. Akal
24
metodolgicos como se procede de lo general a lo particular2, de lo ms fcil a lo ms

difcil3, siempre por un solo y mismo mtodo4; y otros de aplicacin como por ejemplo
para el uso del presente5.
Los periodos histricos posteriores a la Didctica Magna, de alguna manera

revisaron sus postulados y en algunos casos tambin los revitalizaron. En relacin a la
temtica de la evaluacin las principales corrientes pedaggicas-didcticas la han
entendido de la siguiente manera:
Corriente
Tradicional
Tcnica
Concepto de evaluacin
Algunos exponentes
La evaluacin determina en qu medida se R. Tyler

han alcanzado los objetivos. Implica la B. Bloom
comparacin
entre
lo
realmente
H. Taba
conseguido y lo pretendido
Interpretativa
La evaluacin trata de comprender el

L Stenhouse
proceso educativo. Para ello debe reunir
G. Sacristn
las siguientes caractersticas:
-Formativa: el conocimiento que genera se J Schwab
intenta utilizar para reconducir y hacer
progresar el proceso educativo. Se
desarrolla en el transcurso de la accin.
-Deliberativa: debe ser discutida y
acordada entre evaluadores y evaluados.
-Implica una metodologa cualitativa que
supone tener en cuenta situaciones,
factores y circunstancias que inciden en la
vida acadmica de los alumnos y
profesores.
-Regida por la tica
Crtica
La evaluacin es un proceso que tiene

como intencin explcita la comprensin
de lo que sucede para su mejora, lo cual
no es posible sin la accin directa de los
participantes. Se caracteriza por ser
consensuada, negociada, cualitativa y
regida por principios ticos.
Giroux
A De Alba
S Celman
G Edelstein
Perez Gmez (1985) distingue dos paradigmas: el positivista y el alternativo, con

caractersticas diferenciales referidas a la evaluacin:
ibdem
ibdem
4
ibdem
5
ibdem
3
25
Paradigma positivista
Paradigma Alternativo
ptica cuantitativa
ptica cualitativa
Los datos tienen una utilidad

determinada, son dirigidos a un
destinatario
especfico
y
conducen
a
un
enfoque
burocrtico de la actividad
evaluadora
Se propone comprender la
situacin objeto de estudio para
intervenir de modo preciso
Al seguir todos los fundamentos explicitados en la Didctica Magna, el mtodo

se efectiviza con resultados tan positivos que resulta innecesario evaluar el aprendizaje.
Quizs esta confianza metodolgica permanece en nuestras formaciones y trayectorias
docentes, de manera ms latente que manifiesta, regulando el cumplimiento de
fundamentos del discurso moderno comeniano y manteniendo con un valor de menor
jerarqua, los procesos evaluativos que hoy se encuentran cobrando cada vez mayor
relevancia a nivel sistmico a partir del concepto de calidad educativa6.
Esto nos habilita a la referencia obligada sobre el lugar de las prcticas
evaluativas en el sistema educativo. Si bien la intencin de este curso es acercarse a las
prcticas evaluativas en los contextos ulicos, resulta necesario reconocer que estas
mismas prcticas se encuentran atravesadas por cuestiones de poltica educativa.
Las polticas de corte educativo que guiaron la transformacin educativa de los
90 se desarrollaron en medio de la globalizacin poltica y econmica, fueron apoyadas
por procesos de descentralizacin financiera y apuntaladas, tcnicamente, desde
organismos internacionales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de
Desarrollo.
En estos procesos, las polticas curriculares se plantean como ejes centrales a
partir de ciertas caractersticas como:
Centralizacin curricular en medio de una descentralizacin escolar, dado
que se prescriben marcos comunes nacionales.
Legitimacin curricular mediante el conocimiento acadmico, que lo
identifica con el progreso social.
Se reconoce aqu la diversidad de significaciones atribuidas al concepto de calidad educativa, y por consiguiente,
la misma diversidad respecto de sus indicadores y de las estrategias que posteriormente se pondran en juego. Sin
embargo tambin identificamos que las medidas de mejoramiento en los distintos pases se encuentran
subordinadas a la siguiente idea la evaluacin de la calidad educativa entendida exclusivamente como medicin
de logros a escala nacional (Diker y Feenney. 1998)
26
Identificacin del rendimiento acadmico en los procesos de evaluacin.

Las tres caractersticas nombradas resultan importantes para definir la situacin
del devenir del sistema educativo argentino, y cada una de ellas suscita un anlisis
particularizado. Sin embargo es el ltimo punto el que nos interesa destacar, porque son
estos procesos de evaluacin de rendimiento acadmico los que se convirtieron - final o
incompletamente- en los dispositivos para definir qu es calidad educativa durante la
dcada de 1990, delimitando a su vez las estrategias de accin puestas en juego a partir
de los resultados.
Margarita Poggi enfatiza la reduccin de la concepcin de calidad educativa en
los procesos de reforma de los 90, diciendo que:
en los pases que desarrollaron dispositivos nacionales de
evaluacin se construyeron sistemas que, por sus efectos ms que por sus
declaraciones explcitas, contribuyeron a instalar una concepcin de la
calidad reducida a la evaluacin del rendimiento escolar7
Podemos decir que ante la falta de consenso en la conceptualizacin de calidad

educativa y los efectos desarrollados, a partir de la instalacin de los dispositivos de
evaluacin de la calidad - como el Programa de Internacional de Evaluacin de
Estudiantes conocido como PISA, entre otros - centrados en el rendimiento en reas
consideradas relevantes como lengua y matemtica8, inevitablemente, se produjo una
asociacin entre calidad educativa y control sobre el rendimiento escolar, las prcticas
de enseanza y los contenidos propuestos.
Las consecuencias de ello no se acaban en la configuracin de un ranking de
escuelas segn el rendimiento acadmico logrado (o no) por los estudiantes, o la
seleccin de contenidos y la estructuracin de las prcticas de enseanza en funcin de
los estndares delimitados por los instrumentos de evaluacin.
Las consecuencias de estos procesos han sido analizadas desde diversas
perspectivas reconociendo, tanto la conformacin diferencial de instituciones escolares,
a partir del lugar obtenido en el ranking, como las posibilidades que estas instancias
significan para el cuestionamiento institucional y profesional docente desde una mirada
con carcter comparativo de la calidad educativa.
Poggi, M. (2008) Evaluacin educativa. Sobre sentidos y prcticas. Revista Iberoamericana de Evaluacin
Educativa. Vol. 1 Nmero 1. OIE
8
Para conocer las caractersticas de las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas a en Argentina, se
recomienda: Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa Evaluacin Nacional y
Evaluaciones Internacionales En DiNIECE (2009) Hacia una cultura de la evaluacin. Ministerio de Educacin.
Presidencia de la Nacin.
Disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/2009%20hacia%20una%20cultura%20EVALUACIO
N%20interior%20OK.pdf
27
De todas formas, resulta claro que la significacin de rendimiento escolar limit

la idea de calidad educativa en los 90 y particularmente en Argentina se acompa de
mecanismos de control.
Con otra mirada, los cambios implementados en los ltimos aos en torno a la
Ley de Educacin Nacional y los diseos curriculares de algunas provincias, como
Buenos Aires, proponen una nueva lectura de esta temtica. Si bien la cercana temporal
puede entorpecer el anlisis, podemos afirmar que:
La significacin de calidad educativa establecida en la Ley de Educacin
Nacional ampla la conceptualizacin asumida hasta el momento,
considerando al Estado como garante de las condiciones materiales y
culturales para el logro de aprendizajes comunes y de buena calidad, sin
considerar diferencias sociales, geogrficas, de gnero o identidad cultural
(Art 84. LEN. 2006).
Dicha ley establece que los dispositivos de informacin y evaluacin deben
exceder la consideracin del rendimiento acadmico recabando informacin

sobre otras variables como cobertura, repeticin, desercin, egreso, promocin,
sobreedad, origen socioeconmico, inversiones y costos, procesos y logros de
aprendizaje, proyectos y programas educativos, formacin y las prcticas de
docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos
socioculturales del aprendizaje y los propios mtodos de evaluacin (Art 95.LEN.
2006)
En funcin de este marco jurdico, los diseos curriculares bonaerenses se reelaboraron

para dar respuesta a las situaciones complejas propias de la jurisdiccin. As, por
ejemplo:
El Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires,
sita el complejo desafo del Nivel Inicial en su elaboracin en tanto espacio
pblico, responsabilizando al Jardn de la construccin de condiciones de
igualdad que logren la ampliacin de los repertorios culturales a la vez que la
resignificacin de las experiencias sociales.(Diseo Curricular para la
Educacin Inicial; 2008)
El Diseo Curricular para la Educacin Primaria de la Provincia de Buenos
Aires, propone como garanta de la efectivizacin del derecho de los nios/as
a la educacin, por parte del Estado a travs de la escuela, la recuperacin de
la centralidad de la enseanza y con ella la renovacin de los contenidos
curriculares. Segn el Diseo:
28
La enseanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del

nivel de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia
productiva en el sistema educativo9
El diseo curricular para Educacin Secundaria de la Provincia de Buenos

Aires, consecuente con lo planteado en el marco jurdico, elabora una lectura
histrica, cultural y social para reconocer que el punto de partida se
estructura desde un recorte de saberes en tanto sntesis cultural, tensionado
de manera continua a partir de los contextos sociales, culturales, econmicos
y el momento histrico particular. Estos son los contextos a partir de los
cuales es posible incidir en la subjetividad de los/as nios/as, adolescentes y
jvenes, y es en la construccin de dicha subjetividad en donde se encuentra
el foco de atencin de las nuevas polticas. En el diseo curricular para
Secundaria leemos:
La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin
comn y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las caractersticas
sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una
nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el
centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin para que
todos los jvenes y las jvenes de la provincia terminen la educacin
obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias
para completar los estudios secundarios y continuar en la educacin
superior.10
Por ltimo, si bien esta nueva mirada sobre la educacin y su calidad se

relacionan ms con el acompaamiento de una trayectoria escolar que reconoce a cada
sujeto en relacin intersubjetiva, puede resultarnos positivo tambin reconocer que la
idea de calidad educativa se encuentra revitalizndose mediante nuevas
conceptualizaciones y formas de instrumentacin en constante dilogo con instancias
democrticas.
Existen lecturas desde las cuales el concepto de calidad de educacin es un
concepto estrechamente poltico, en pos de reconocer y revertir desigualdades o
dominaciones. En funcin de ello, en tanto docentes ms all del nivel en el que
ejerzamos - nos debemos el desafo de cuestionarnos sobre en qu medida las polticas
educativas globalizadas inciden en nuestras particulares propuestas de formacin y en
qu medida nos acercamos a propuestas de enseanza y de evaluacin que pretendan
incidir en trayectorias formativas inclusivas, emancipadoras.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2007) Diseo Curricular
para la Educacin Primaria.Buenos Aires.
10
para la Educacin Secundaria, 2 ao (SB). Buenos Aires.
29
ACTIVIDAD
Proponemos buscar en el Diseo Curricular del nivel en quedesempea
su actividad laboral definiciones o acercamientos al concepto de calidad
educativa.
Estos documentos curriculares podr encontrarlos en el sitio web de la
DGCyE: http://abc.gov.ar/
Luego le solicitamos buscar puntos de coincidencia con la evaluacin de
la Calidad Educativa. Esta informacin la encontrar en DiNiECE La
Evaluacin de la Calidad Educativa en Argentina. Experiencias
Provinciales. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Disponible
en:
http://www.oei.es/quipu/argentina/eval_experiencias_provinciales.pdf
A manera de sistematizacin, le recomendamos la elaboracin de un
cuadro comparando los ejes en los que se apoyan las definiciones o
aproximaciones encontradas y la informacin provincial sobre:
caractersticas del operativo de evaluacin; uso de la informacin;
acciones realizadas o documentos elaborados.
2. APROXIMACIONES A UNA PRCTICA EVALUATIVA

Como ya hemos afirmado, la evaluacin se encuentra atravesada por cuestiones
polticas macrosistmicas. Sin embargo, la evaluacin ulica no deja de ser poltica, en la
medida en que est atravesada por cuestiones ticas y opciones de valor. La
significacin que le adjudiquemos variar de acuerdo al posicionamiento asumido. Este
posicionamiento no solo se advierte en funcin de la representacin sobre el concepto
de evaluacin, sino que dicha representacin se relaciona con la idea sostenida sobre el
proceso de enseanza, el proceso de aprendizaje y la prctica profesional. Ante dicha
diversidad, resulta claro sostener que las definiciones y caractersticas de una prctica
evaluativa sern tantas como sujetos discursen sobre ello o la lleven a cabo.
La idea de prcticas de evaluacin que sostenemos en este curso se encuentra
referida a la recoleccin de informacin, en un momento determinado, con la finalidad
de pronunciarse respecto de un proceso de enseanza y de aprendizaje elaborando
conocimientos sobre tales procesos y actuando en consecuencia de ellos.
En primer lugar reconocemos, entonces, que las prcticas de evaluacin se
conceptan en tanto propuestas, tentativas, hiptesis dentro de un modelo
30
interpretativo de la realidad educativa particular inserta en un contexto vivido por

sujetos particulares.
Nos referimos a las prcticas de evaluacin en tanto propuestas que plantean un
qu, cmo, cundo y a quines evaluar, y que presentan situaciones en las cuales se
llevan a cabo dichas propuestas. Planteamos prcticas tentativas que intentan acercarse
a un objeto recortado para tal fin y as producir un conocimiento en dilogo,
tensionado, con las circunstancias que pueden intervenir en el objeto recortado. Aqu
tenemos la relacin para plantear prcticas en tanto hiptesis, que se pronuncian
mediante un juicio de valor sobre el objeto recortado; pronunciamiento cargado de
saberes y experiencias, siempre flexible, nunca acabado sino abierto a la
problematizacin constante y por tanto, hiptesis susceptible de comprobacin o
refutacin y consiguiente reelaboracin.
Cuando realizamos un recorte - objeto de las prcticas flexibilizamos la mirada y
habilitamos un juicio sobre el proceso de aprendizaje enfocado en qu saben/qu
pueden hacer estos sujetos sobre este contenido en este momento. El conocimiento
que deviene de la formalizacin de la prctica evaluativa referida al aprendizaje conlleva
la elaboracin de conocimientos sobre los procesos de enseanza propuestos. Sera algo
as como preguntarse qu propuse, cmo, en qu momento, desde qu mirada, y
teniendo en cuenta qu, para luego poder emitir ese juicio sobre el aprendizaje o sobre
la enseanza.
Estos interrogantes remiten a lo aprehendido y a los modos de aprehenderlo, a
lo enseado y los modos de enseanza pero tambin a lo no aprehendido y a lo no
enseado. Las acciones emprendidas a partir de este conocimiento nos ceden espacio,
tiempo y trayectoria profesional para mostrarnos consecuentes con ambos procesos.
Por ejemplo, Diego, profesor de Historia en el segundo ao de una Escuela
Secundaria de Buenos Aires, propone una instancia evaluativa oral diagnstica sobre la
justificacin del sometimiento de los indgenas como sujetos de explotacin11. Una vez
finalizado el dilogo sobre el contenido abordado analiza junto al grupo de estudiantes
que en el discurso nombran de manera indistinta el trmino indgena, indio y
aborigen; entonces les pide que fundamenten la asignacin de dichos trminos.
Los/as alumnos/as se autopreguntan, se cuestionan entre s y cada uno asume una
posicin al respecto.
Terminada la clase, Diego vuelve a pensar en ella a partir de la fundamentacin
de un alumno que le caus gracia. Se sienta frente a la PC y comienza a elaborar el
registro de la situacin ulica. Reconoce situaciones ulicas que pueden servirle como
datos, pero que difcilmente sean sistematizables en esquemas rgidos de evaluacin.
En este caso, el juicio compartido con el grupo de estudiantes se ampla e identifica
11
Extrado de los contenidos a ensear en el espacio curricular Historia de 2 ao de Secundaria Bsica prescriptos
en el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires.
31
algunas cuestiones como: la idea de sometimiento se encuentra sesgada por

representaciones polticas referidas directamente a las guerras; la significacin de sujeto
no siempre es vivenciada ni reconocida discursivamente por el grupo y las ideas que se
comunicaron sobre explotacin refieren a algn tipo de intercambio comercial espaol
indgena.
Por otra parte, Diego tambin analiza cuestiones concretas y prescriptas. Abre la
planificacin anual y, teclado en mano, comienza con las reformas. Revisa las
expectativas de logro prescriptas y lee: Examinar en las fuentes de la Historia el contexto
de origen, la motivacin y la situacin de produccin, utilizando diversas fuentes tomados de
distintos medios de informacin y comunicacin12 Elabora una secuencia didctica a
partir de una Webquest13 (WQ) en la que propone un recorrido por links que toman el
proceso desde distintas perspectivas y finalmente los gua para realizar el guin del acto
en conmemoracin de la fecha 12 de Octubre.
Por otra parte, se queda pensando en otra expectativa de logro prescripta a la
que adhiri: Interpretar la diversidad de los procesos sociales latinoamericanos como
resultado de la relacin de la trama multicultural y el impacto de la conquista, colonizacin y
organizacin del sistema de explotacin de los recursos americanos - tierra y mano de obra-; y
de las diferentes respuestas de los actores sociales que han favorecido el establecimiento de
relaciones asimtricas en el sistema de economa-mundo14Se pregunta a s mismo cun
difcil ser cumplirla, pero recuerda alguna frase de una de las jornadas institucionales
Si no hay propuestas, no hay logros y contina pensando propuestas de enseanza.
La experiencia de Diego nos posibilita reconocer un:
Qu evala? - Las justificaciones elaboradas por el grupo de estudiantes a
partir de la temtica referida al sometimiento de los indgenas como sujetos
de explotacin
Cmo evala? - Mediante un dilogo abierto
Cundo evala? - En un momento inicial de una propuesta de enseanza
A quines evala? A cada miembro del grupo de estudiantes
Entonces, este objeto recortado que se particulariza en las justificaciones dadas
por los/las integrantes del segundo curso de una institucin en particular, entra en
dilogo con las representaciones que han sido elaboradas a lo largo de sus trayectorias
escolares y sus vinculaciones sociales y culturales. Claramente el juicio que resulta de la
12
Presente entre las Expectativas de Logro para 2 ao de Educacin Secundaria Bsica, DGCyE (2007) .
Segn su creador define la WQ como una actividad de investigacin en la que la informacin con la que
interactan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet (Dodge, 1995). Tambin es
definida como actividad didctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso
para realizarla durante el cual, los alumnos harn cosas con informacin: analizar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva informacin, publicar, compartir, etc (Adell). Para mayor
informacin, se recomienda Adell, J (2004) Internet en el aula: las webquest. Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa. Nm 17. Educutec. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm
14
Ibdem
13
32
evaluacin diagnstica (la significacin indistinta a trminos como indgena, indio o

aborigen) como tambin esta interpretacin sobre los factores incidentes en las
trayectorias escolares (como el sesgo del trmino sometimiento) no se elabora de
una vez y para siempre dado que no siempre los/as alumnos/as van a caracterizarse por
este juicio, sino que reconoce que en este momento particular, estos sujetos, sobre este
contenido planteado y a travs de esta propuesta, saben tales cosas y an no saben
otras.
Un punto que requiere especial atencin por la ausencia de consideracin en las
prcticas reales y a nivel sistmico (lo que nos remite a los cuestionamientos iniciales)
tiene que ver con la formalizacin o documentacin de las prcticas evaluativas que,
como en el caso de Diego, no tienen que ver con exmenes escritos sino con
observaciones realizadas a partir de una propuesta de actividad. Si bien es cierto que el
imaginario sobre la actividad docente no considera los tiempos fuera de las horas de
clase, excluyendo de esta manera los tiempos de reflexin y evaluacin entre muchos
otros- y, que a nivel sistmico, estas actividades fuera del tiempo estrictamente de
enseanza son consideradas en contadas ocasiones, el posicionamiento asumido nos
obliga a extender la jornada laboral y brindarnos un tiempo de reflexin y de escritura
sobre la prctica docente. En especial, la que realizamos cada uno de nosotros.
La formalizacin y documentacin de las prcticas evaluativas realizadas por
el/la docente conducen a un mejor acompaamiento y sostenimiento de los procesos
de aprendizaje y a una justificacin fundamentada de las decisiones tomadas en torno a
las propuestas de enseanza y a las nuevas instancias de evaluacin.
En el momento en que Diego decide presentar una WQ con recorridos desde
distintas perspectivas a partir del mismo contenido, reconoce la diversidad de posibles
justificaciones en relacin o no a las situaciones de sometimiento indgena como sujetos
de explotacin. Este reconocimiento se produce solo a partir de la reflexin, no
considerada como parte del tiempo laboral, pero como producto de l.
A la vez, la WQ sostiene, de manera coherente con su posicionamiento, las
acciones de enseanza con posibilidades de revisar, reiterar o rectificar las propuestas
siempre con un respaldo fundamentado de estas decisiones concretas.
Cuando Diego logra rerse de los comentarios escuchados en clase habilita el
cuestionamiento sobre las representaciones y, desde ese lugar, se cuestiona qu
barreras debern sortearse para llegar a la expectativa de logro propuesta, incidiendo
sobre las representaciones de un largo trayecto escolar, social y cultural. Esta
posibilidad de incidencia reafirma que aquel juicio ser necesariamente reelaborado.
Al plantear la dicotoma discursiva en los fundamentos del grupo entre sujeto persona individuo, Diego en tanto docente que oficia de gua, promotor, mediadorinterpela a cada integrante a hacerse partcipe de sus propios procesos de
reconocimiento, aprendizaje y metacognicin. Deja en claro su posicionamiento
33
profesional tanto sobre el aprendizaje como sobre la enseanza. Seguramente ms de

uno de nosotros hubiese intentado dar una clase explicando los diferentes
posicionamientos que implican hablar de sujeto o de individuo, y a partir de all
reconocer las situaciones de explotacin hacia los indgenas. Diego, en cambio, propone
desde una mirada flexible un recorrido con distintos caminos: una WQ que reconoce
diferentes puntos de partida para la temtica como as tambin sern los diferentes
puntos de partida para los/as estudiantes. El producto de este recorrido por la WQ lo
habilitar para comprobar o refutar la hiptesis inicial, y en funcin de ello continuar
reelaborando propuestas.
La WQ y la reelaboracin de propuestas de enseanza son las acciones que a
Diego le permiten actuar en consecuencia del juicio elaborado con la evaluacin
diagnstica. De igual manera, le brindarn los insumos para repensarse como gua de
aprendizaje, aceptar o rechazar o reelaborar los juicios sobre el aprendizaje de los/as
alumnos/as e hipotetizar sobre las posibilidades o debilidades de lo ya propuesto.
ACTIVIDAD
La propuesta en esta ocasin es diferenciada segn el nivel educativo en el
que desempee su actividad laboral:
En el caso de Nivel Inicial y Primaria, se sugiere elaborar una
propuesta similar a la presentada por Diego, que resulte en concordancia
con temticas del Nivel, implique motivacin para los/as alumnos/as y
permita ser evaluada por parte del/ de la docente.
En el caso de Nivel Secundario, se apunta a identificar limitaciones
y potencialidades de la propuesta de WQ realizada por Diego.
Si bien el ejemplo nos sita en el Nivel Secundario, las afirmaciones o

cuestionamientos tambin pueden extenderse al resto de los niveles educativos. Resulta
importante situar aqu la especificidad que toma la observacin en las prcticas
evaluativas en el Nivel Inicial: reconocerla como estrategia, no solo como un
instrumento, que nos permite la posibilidad de planificar acciones especficas que
brinden informacin.
En los ltimos aos el Nivel Inicial avanza sobre su especificidad e intenta su
formalizacin dentro del sistema educativo en tanto una unidad pedaggica. Apoyar
este crecimiento alejado del encuadre tradicional meramente asistencial implica
reconocer al nivel como una unidad en la que se ensea y se aprende, y en funcin de
ello tambin se insertan prcticas evaluativas con la misma intencionalidad que en el
resto de los niveles.
34
Al explicar estas prcticas, el Diseo curricular del nivel explicita:

Cabe destacar que las instancias de evaluacin no se inscriben
como tests o situaciones elaboradas estrictamente, sino como
procedimientos integrados a la enseanza, en los que el docente
agudiza la mirada y ejerce la observacin como acto intencionado. En
este sentido las prcticas de evaluacin, no se instalan como un planteo
artificial de una situacin a resolver; sino que se integran a la
experiencia de ensear y aprender cotidianamente, conservando la
atmsfera ldica que identifica a tales encuentros15.
En el caso de Nivel Primario, la observacin tambin se reconoce en tanto

fundamental en las prcticas evaluativas:
Para que la observacin sea sistemtica, debe ser intencionada,
planificada y acompaada por un instrumento de registro
confeccionado por el/la docente de acuerdo a la situacin de
evaluacin seleccionada, en una elaboracin que puede ser compartida
con los alumnos/as.16
Tambin se avanza sobre la complementariedad de la observacin con otras

modalidades de evaluacin, diciendo que La observacin debe complementarse con la
tcnica de interrogacin que puede llevarse a cabo a travs de pruebas de ejecucin,
cuestionarios u otros instrumentos.
Si las prcticas evaluativas se encuentran integradas a la enseanza, resulta

totalmente coherente pensar en la relevancia de la planificacin. Ciertamente el tema
de planificacin de la enseanza excede los lmites propuestos en este curso; sin
embargo cabe el reconocimiento de tomar las instancias de planificacin y las de
evaluacin como parte de ellas- como una anticipacin de la accin, como una
propuesta a ser llevada a cabo de manera flexible, pero reflexionada y que siempre
intenta volver a pensar en la enseanza desde otro lugar.
Este otro lugar es forjado por las caractersticas mismas que hacen a la prctica
cotidiana y es de esta manera que la planificacin se aleja de una significacin
meramente burocrtica y relacionada con instancias de control. En otras palabras:
Se trata de pensar en qu medida la planificacin se vuelve herramienta
potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las
particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qu posibilidades
tenemos de bosquejar propuestas didcticas alternativas que contemplen otras
situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias
que solo son tericas17
15
para la Educacin Inicial.Buenos Aires.
16
para la Educacin Primaria.Buenos Aires
17
Subsecretara de Educacin Provincial de Planeamiento (2009) La Planificacin desde un Curriculum
Prescriptivo. Buenos Aires, DGCyE.
35
Reconocer las prcticas evaluativas como planificables y en interrelacin

constante con una planificacin ulica (consecuente a su vez con un planeamiento
institucional) nos permite quebrar los lmites que la tradicin normativa moderna de
todo el sistema educativo, tambin encargado de la formacin docente, ha instalado
como norma para unas trayectorias homogneas, indistintas y establecidas de
antemano por criterios de status econmico, social o cultural. Dicho reconocimiento nos
acerca al planteamiento (o planeamiento) de propuestas colectivas, discutibles,
democratizadoras que considera las trayectorias de sujetos contextuados (y que nunca
es solo un otro), partcipes de procesos educativos tendientes a una transformacin
que permita la inclusin de trayectorias personales dismiles e igualmente valoradas.
Aqu podemos reiterar que el concepto de calidad educativa es un concepto
estrechamente poltico.
Antes de pasar al siguiente anlisis, reconoceremos a continuacin algunas de
las caractersticas definitorias de las prcticas evaluativas:
Suponen recolectar informacin e interpretarla elaborando un juicio de valor
Reconocen que la informacin recolectada se recorta desde un objeto de
evaluacin
Implican contextualizar la informacin para interpretarla y as logar
conocimiento cercano a la realidad educativa presente
Componen la enseanza a la vez que permite experiencia de aprendizaje
El juicio de valor y el conocimiento que se construye a partir de ellas refieren
tanto a lo que los/as alumnos/as saben como lo que an no saben
La informacin construida a partir de los aprendizajes de los/as alumnos/as
habilita la elaboracin de conocimiento fundamentado sobre la enseanza,
dador de justificacin a las acciones emprendidas.
La cumplimentacin de esta lista o su reelaboracin queda a cargo de cada uno
de ustedes y del cuestionamiento llevado a cabo hasta el momento.
ACTIVIDAD
Se propone tomar la lista de las caractersticas de prcticas
evaluativas como base para agregar otras consideradas
importantes segn su trayectoria en el sistema educativo, su
formacin, su prctica ulica, etc.
Sera interesante poder guardar esta lista enriquecida para
volver sobre ella conforme avanza en el desarrollo del curso.
36
3.- INTERROGANTES QUE ATRAVIESAN LA EVALUACIN

3.1- QU EVALUAMOS?
Al regresar a la institucin escolar, Diego busc cruzarse en dilogo con algn
compaero que pudiera revitalizar sus anlisis sobre las justificaciones elaboradas por
los/as alumnos/as y que muestran de alguna manera las representaciones desarrollas
sobre el sometimiento indgena como sujetos de explotacin. Se encontr con
Esperanza, que es de otra rea, pero igualmente se atrevi a preguntarle Qu evalus
cuando evalus?.
Esperanza, cargada de los discursos pedaggicos de casi una dcada atrs, se
apresur a contestarle: - Obviamente que objetivos. Ambos se quedaron pensando en
los dichos, son un timbre y Esperanza se despidi diciendo Espero que entiendas la
diferencia. Me voy a dictar clase.
Diego entr al aula preguntndose si l evaluaba contenidos u objetivos, si
tenan el mismo valor y si realmente las clases se dictan, se dan, se hacen o
simplemente ocurren.
La interrogacin sobre el qu de la evaluacin es una pregunta frecuente entre
docentes (Qu evalo?), y an ms entre alumnos/as (Qu nos va a tomar?) y resulta
que la respuesta no es unvoca, depende de la finalidad que se persiga.
En todos los casos, se reconoce que estas preguntas devienen de los motivos de
una evaluacin (para qu evalo?/ Para qu soy evaluado?) El posicionamiento, en
este caso, cobra una importancia singular. Si se afirma que se evala para controlar los
objetivos aprendidos, un examen puede ser una modalidad que satisfaga esta cuestin.
En cambio, si los motivos se relacionan con los contenidos, la situacin puede
complejizarse.
Si ahondamos sobre el tema y revisamos los planteos a nivel sistmico sobre
calidad educativa, nos podramos preguntar sobre la viabilidad de evaluar en funcin de
los criterios establecidos por los instrumentos de evaluacin de la calidad de la
educacin. Si nos preguntamos para qu evaluar segn estos criterios, las respuestas
tendran que ver con asegurar el xito de los/as alumnos/as en las evaluaciones
externas sobre rendimiento y posicionar positivamente a la institucin escolar en el
ranking que esta lgica establece. Sin embargo esto nada nos dice sobre trayectorias,
vnculos sociales y culturales, ni mucho menos sobre inclusin educativa.
Al preguntarnos sobre para qu evaluamos, volvemos la mirada sobre otras
definiciones como la de currculo y la idea de contenido. Cuando hablamos de Currculo
desde el enfoque crtico, nos referimos a una sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico educativa (De Alba, 2002). Al aceptar que se trata de una sntesis tambin
reconocemos que no todos los elementos culturales se encuentran incluidos en el
37
currculo. Si bien a esta sntesis se llega por procesos de negociacin o imposicin de

grupos con diferentes intereses polticos y con influencias de poder dismiles, lo que nos
ocupa en este momento es dejar en claro que la propuesta poltico educativa est
conformada por una seleccin de elementos culturales.
Dentro de este proceso de seleccin, existe una distancia en la que se re
elaboran los procesos de imposicin y negociacin hasta definir los contenidos de la
enseanza. El contenido que finalmente se trabaja con un grupo determinado refleja
nuevamente esa sntesis que define el currculo y es importante comprender que este
contenido de la enseanza puede aprehenderse con diversos matices: se aprende tal
como se propuso, no se aprende, o se aprende en forma diferenciada.
Es as como ese elemento cultural que se pens para los/as alumnos/as de un
determinado nivel educativo y que se convirti, mediante un proceso de especificacin,
en un contenido de enseanza puede o no ser contenido aprendido y a su vez puede
aprenderse de manera diferente a la presentada. A pesar de ello, esto no anula la
seleccin, ni la sntesis ni la enseanza, sino que reafirma que sin saber exactamente
cmo ni por qu un otro logra o no las propuestas mostradas.
En otras palabras:
Interesa reconocer que los currculos escolares seleccionan
histricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro los
diferentes campos. Esta seleccin es arbitraria y valida determinados
conocimientos en un momento particular18
A travs de la definicin de qu conocimientos, experiencias y saberes son los

que se transmitirn para recrear la cultura nos preguntamos cules sern objeto de
evaluacin asumindolos como un recorte dentro de la seleccin realizada.
En este recorte, desde el cual se realiza una lectura orientada, algunos autores
como Bertoni, Poggi y Teobaldo distinguen los trminos de referente y referido. El
referente se compone por los criterios que nos permiten realizar esa lectura sobre el
recorte objeto de la evaluacin y que ser orientada en la direccin de la perspectiva del
docente que la realice.
Esta suerte de ideal se vincula con lo referido, constituido por aquello que
consideramos vlido para observar dentro de los lmites del recorte objeto de
evaluacin y que resulta representativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, lo que finalmente resulta contenido de
evaluacin es la reflexin o el cuestionamiento sobre la distancia entre el referente y lo
referido.
18
Litwin,E (2008) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En Camilloni y otras (2008)
Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires. Paids
38
Recordando que entre las caractersticas de la evaluacin encontramos la idea de

realizar un recorte en un momento determinado, comprenderemos que ese recorte se
compone por una nueva seleccin que incluir elementos ya propuestos para una
evaluacin, excluir otros e incorporar nuevos.
Por ejemplo, cuando Diego elabora la WQ tambin se pregunta qu evaluar y de
all la necesidad de compartir con otros profesionales las inquietudes. Al pensar en los
criterios de evaluacin plantea: lectura e interpretacin de las diversas posturas
mostradas en los diferentes link, reconocimiento de los puntos fundamentales de cada
posicin, cuestionamiento de los saberes y las representaciones mantenidas hasta el
momento; comprensin de la necesidad de acuerdos grupales para decidir la posicin
tomada en la elaboracin del guin del acto y fundamentacin y coherencia en la
elaboracin del guin. Pens en dividirlos segn el criterio aludido por Esperanza,
intent, desisti y decidi evaluar a cada uno de estos criterios como contenidos.
Elabor una matriz de valoracin para la evaluacin de la WQ en formato de
cuadro de doble entrada: los cruces se dieron entre nivel excelente, muy bueno, bueno
e insuficiente y los criterios a valorar. En cada cruce describi la caracterizacin
apropiada. Agreg que cada grupo aprobar la actividad al tener al menos nivel bueno
en todos los criterios y ningn regular o insuficiente. Se reprobar aquella actividad que
tenga criterios con niveles regulares o insuficientes, lo que implica la reelaboracin y
nueva valoracin. La WQ fue presentada, y la matriz tambin se dio a conocer al grupo
de estudiantes.
Podramos afirmar que este profesor no centra su evaluacin en la adquisicin o
no de los objetivos previamente propuestos. Evala una sntesis del contenido
enseado pero tambin evala los saberes incorporados previamente al considerar el
cuestionamiento sobre los saberes y representaciones mantenidas hasta el momento.
Lo importante de destacar en este punto tiene relacin con la construccin por
parte de los y las docentes de una visin sobre el contenido de las prcticas evaluativas:
abiertas a la participacin de los/as sujetos implicados,
inclusivas de respuestas diferenciadas sin ser catalogadas como
incorrectas,
flexibles a los cambios de contenidos e integradoras de saberes ya
elaborados y apropiados por dichos sujetos,

contextualizadoras del conocimiento elaborado a partir de ellas
desafiantes de cuestionamientos sobre el qu y cmo ensear
La conformacin de dicha construccin con un fundamento estable y vlido se

mantendr ms all de las posibles propuestas sobre los componentes a incluir en las
planificaciones ulicas o institucionales, sobre los elementos a tener en cuenta en la
elaboracin de evaluaciones o en las orientaciones para la enseanza o la evaluacin.
39
Este recorte que realiza Diego, limitado como objeto de evaluacin mantiene el
posicionamiento asumido por el docente y an siendo un recorte se caracteriza por la
incorporacin de posibilidades distintas, inclusivas. El recorte seleccionado en
vinculacin con los criterios propuestos da cuenta de la construccin construida y por
construir de manera constante por Diego, en tanto docente mediador, constructor y
gua. Esta construccin oficia de gua para realizar la lectura y de alguna manera la
orienta hacia una interpretacin u otra. El riesgo tiene que ver con la simplificacin de
estos procesos y la confusin profesional para realizar una lectura sesgada, desde
perspectivas no fundamentadas o descontextualizadas. Este riesgo implica a un otro
en la medida en que la idea o la lectura que nos hagamos de ese otro afectarn a su
capacidad de mejora.
Otro punto relevante y en dilogo con la idea de currculo tiene que ver con la
comunicacin de los criterios de evaluacin y las circunstancias que habilitarn la
aprobacin o reelaboracin de la propuesta. Diego presenta la secuencia didctica y
tambin los criterios por los cuales cada grupo ser evaluado y su trabajo valorado. Esta
comunicacin persigue la participacin por parte de cada integrante del grupo de
estudiantes en la consideracin de dichos criterios para su evaluacin a la vez que
reafirma al Currculo como un documento pblico.
Si hiciramos un repaso mental por las instancias de evaluacin propuestas a un
grupo de estudiantes e intentramos contar las veces en que adems de presentar la
situacin en la que se evaluar, acordamos con el grupo los criterios de evaluacin o
simplemente los dimos a conocer, los resultados nos llevarn nuevamente a la fuerza
del discurso normativo y normalizador de la modernidad y a la carga, en tanto
representacin, que an esto genera en nuestras prcticas.
La interpelacin de un otro para la participacin en su proceso de aprendizaje
y en el establecimiento de criterios de evaluacin debera exceder la consignacin de un
me gust, me interes o me pareci lindo porque esto entorpece las ideas
fundamentales que se proponen para las prcticas de evaluacin. En este sentido,
entonces, validamos la incorporacin en la seleccin de contenidos de enseanza y a
evaluar la idea de interiorizacin, conocimiento y discusin de la elaboracin de los
criterios de valoracin para poder trascender la superficialidad de un me gust el
tema/trabajo.
Por otro lado, afirmamos que los criterios no explcitos, o no comunicados, o no
compartidos tambin orientan la lectura e interpretacin del recorte realizado como
objeto de evaluacin, de los procesos de aprendizaje seguidos y de las propuestas de
enseanza diseadas.
Cuando referimos a la comunicacin y establecimiento de criterios de evaluacin
conjunta no solo nos referimos a ese otro personificado en un/a alumno/a sino tambin
40
al resto de los adultos implicados en el aprendizaje y la enseanza (padres, madres,

tutores, docentes y directivos)
El desarrollo de situaciones educativas (entre las que incluimos las prcticas
evaluativas) en un ambiente de cooperacin e intercambio fomenta las maneras de
participacin democrtica de los miembros implicados a la vez que sostiene estas
modalidades dentro de las distintas instituciones. El Primer Ciclo de la Educacin
Primaria es el espacio para aprender a ser alumno, reconocer los distintos roles de los
adultos partcipes de la institucin escolar y las normas que enmarcan el
funcionamiento escolar. Este aprendizaje no es solo responsabilidad escolar sino que
incluye a todos los adultos que acompaan las trayectorias escolares; lo vuelve
necesario realizar acuerdos, comunicaciones respecto de propuestas formativas en
general y de evaluacin, en particular.
Cuando Isabelino Siede pone en cuestin la relacin entre la escuela y la familia,
en clave de encuentros y desencuentros interrogando cul es la representacin que los
docentes tenemos de la familia, aclara esta necesaria vinculacin escuela- familia, ms
all de quin sea este adulto, en procura del mejor acompaamiento en la trayectoria
de los/as nios del Jardn. En sus palabras:
nuestro trabajo con las familias es tratar de buscar aliados en ellas
para encontrar algunos criterios que mejoren el desarrollo de los chicos en el
jardn, para colaborar con su buen desarrollo. Esos aliados pueden ser el padre, la
madre, el novio de la mam, la mujer de pap, el hermano travesti, un vecino, la
abuela, un adulto referente que acompae el desarrollo del chico19
Volviendo al ejemplo, finalmente Diego realiz unos ajustes al cuadro matriz de

valoracin en funcin de la participacin y el acuerdo con los y las estudiantes.
Reconoce que en cuestiones educativas, todo es perfectible pero se siente conforme
con lo elaborado. Piensa en su compaera y concluye que reconoce las diferenciaciones
entre el qu evaluar, que l no da clase sino que permite que suceda (y que casi siempre
sucede sorprendindolo) y que desea que Esperanza tambin lo comprenda.
19
Siede, I. (2007) Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros. Ciclo de conferencias La Educacin
Inicial hoy: maestros, nios, enseanzas
41
ACTIVIDAD
La invitacin es que disee una matriz de valoracin de una
propuesta de enseanza presentada al grupo real con el que
trabaja o un grupo ficticio (como la elaborada por Diego en el
ejemplo).
Recuerde la inclusin de los datos generales de la propuesta:
nivel en el que se realiza, caractersticas del grupo, resea de
la propuesta.
Luego, analizarla a partir de interrogantes como:
1_ Para qu se evala?
2_ Qu se evala?
3_ De qu manera se construyeron los criterios de
evaluacin?
4_ Cul es el lugar ocupado por el/la docente y los/las
alumnos/as en esta construccin?
3.2- DE QU MANERA EVALUAMOS?

En una de las clases, mientras los/as alumnas trabajaban en grupos con
actividades diferenciadas Diego sum al momento de cierre de los trabajos una
pregunta en relacin con las evaluaciones que el grupo haba vivenciado. Les pregunt
sobre cmo pensaban que eran evaluados, de qu manera se les presentaban las
evaluaciones y si podan saber si haban aprobado o no luego de realizar la evaluacin y
an sin conocimiento de la nota asignada.
Las respuestas fueron variadas. Surgieron algunos cuestionamientos y varias
preguntas. Alejandra, una de las alumnas que siempre participaba en clase le dijo:
-Nosotros sabemos que los profes ponen nota por los trabajos que vamos haciendo pero
a veces cuando tenemos una nota ms bien baja en el trimestral, de repente nos aparece
una nota tambin baja de proceso y te pregunts Qu pas? Pocas veces tenemos
respuestas que nos digan qu pas.
Daniel, por su parte, acot: - Adems a veces nos toman como trimestral un
informe o un ensayo, nos lo corrige, nos dice que est aprobado y despus tenemos un 7
pero nunca supimos qu fue lo que no pusimos. A veces nos dicen que los informes no se
hacen as, o que los ensayos no se hacen de esa manera.
Alejandra record su trayectoria escolar diciendo: - Antes, en la Escuela General
Bsica (EGB), era ms fcil saber qu notas tenas o si andabas bien o mal en la escuela.
42
Las maestras siempre te revisaban el cuaderno y te ponan notitas para que supieras lo
que estaba bien o lo que tenas que volver a hacer. Y en el Jardn, siempre se aprobaba
creo que nadie repiti Jardn
En primer lugar sera interesante reconocer que evaluar y examinar son acciones
diferenciadas aunque relacionadas. Decimos que se diferencian dado que evaluar tiene
que ver con dar un valor, con apreciar y examinar tiene que ver con observar
atentamente. En contextos educativos evaluamos al formular un juicio de valor sobre el
recorte objeto de evaluacin, y adems examinamos al medir los logros de un/a
alumno/a (tiene un 7) en relacin a l mismo mediante el proceso seguido, con el resto
del grupo y los logros alcanzados por el resto, con las expectativas planteadas en el
contexto en el que se realiza el recorte objeto de evaluacin (y que conforman parte
del referente).
Al tener en cuenta lo anterior, podemos cuestionarnos si el examen incluye
procesos evaluativos en la medida en que aprecia una situacin determinada.
Por otra parte, la evaluacin tambin se relaciona con los procesos de control en
la medida en que se compone de tcnicas e instrumentos que se emplean con la
finalidad de rendir cuenta sobre el recorte objeto de evaluacin. A este respecto:
el control se efecta a partir de un elemento externo y anterior (desde
el punto de vista lgico, no necesariamente cronolgico) al acto mismo de
controlDe manera totalmente opuesta, la evaluacin de acuerdo con su propia
etimologa- implica la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo
que ocurre en la situacin observada. Evaluar es aprehender las significaciones
propias, particulares de los actos humanos. Importa ms, en esta acepcin, la
aprehensin de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo
dadoLa cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras que
el control siempre opera a partir de un solo referente, que es el patrn de medida
como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es
multirreferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. Est
siempre abierta al sentido y, por lo tanto, es inacabada"20
En este caso la relacin se da tensionada. El control se da por la comparacin

entre el ideal que habamos definido como referente y el recorte objeto de control, que
sera lo referido. Las situaciones referidas por Daniel sobre el siete en un informe, que
estaba aprobado pero sin dems explicaciones nos da la idea de la distancia que esa o
ese docente reconoci a partir de la comparacin de su idea de informe y el informe
elaborado por Daniel.
La evaluacin, en el otro extremo de esta tensin, al implicar problematizacin
se abre al cuestionamiento de mltiples referentes, ms all de la distancia o cercana
que mantienen con lo referido. A esta multiplicidad de cuestionamientos es a los que
Daniel y Alejandra pretenden incluirse como cuestionadores, en dilogo con las
20
Bertoni, A. y otros (1995) Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz
43
representaciones que los y las docentes a los que hacen referencia mantienen sobre sus
procesos y los ideales a los que podran acercarse. Lo que estos estudiantes cuestionan
tiene que ver con la no comunicacin, con las maneras de resolver las
problematizaciones que a los docentes se les presentan al momento de calificar con una
nota del 1 al 10.
Si hacemos hincapi en el sentido del control y de la evaluacin as planteadas,
nos acercaremos a reconocer que el peligro de sobrevalorar el sentido del control es el
desplazamiento de la funcin pedaggica propia de las prcticas evaluativas. Qu
quiere decir esto? Se refiere a que si los mecanismos de control, limitados por un
posicionamiento tcnico, son los que finalmente definen el proceso de aprendizaje o de
enseanza, entonces quiebra completamente las caractersticas asumidas hasta aqu de
las prcticas de evaluacin. Podramos afirmar entonces que al fin de cuentas, las
trayectorias escolares como las trayectorias docentes no se controlan completamente;
esto es gracias a que las vinculaciones intersubjetivas y subjetivizantes pueden dejar
detrs a referentes vinculares homogneos.
Volviendo al tema central de este apartado, queda por analizar que las
actividades propuestas llevan implcitamente oportunidades para obtener informacin,
analizarla y producir conocimiento. Es decir, que las actividades pueden ser evaluables
al tener la intencionalidad didctica de evaluar. Claramente esto no excluye a las
prcticas de la enseanza de ningn nivel educativo. Todas las actividades propuestas
con esta intencionalidad sern evaluables, lo que incluye las actividades realizadas en el
Nivel Inicial, Primario y Secundario.
Retomando las reflexiones de la alumna sobre su trayectoria escolar nos interesa
reconocer aqu algunas cuestiones. La primera tiene que ver con reconocer al Nivel
Inicial su intencionalidad pedaggica, por la que presenta caractersticas propias en las
estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores (NAP
2004). A partir de esta especificidad es que sus propuestas de enseanza se diferencian
notablemente de las propuestas del resto de los niveles educativo, sin que ello implique
ausencia de prcticas evaluativas. Por el contrario, las prcticas evaluativas revisten
gran complejidad en las secciones del nivel dada las diversas modalidades que asume la
planificacin de las prcticas de la enseanza. Lo que la alumna trae a colacin es una
creencia fuertemente instalada sobre el Nivel Inicial: el jardn no se repite. Aqu
volvemos a tensionar la idea de evaluacin con la de acreditacin a la vez que limitamos
la entidad del nivel mismo.
Si en el Nivel Inicial existen propuestas de enseanza contextualizadas y si se
proponen situaciones de aprendizaje, la evaluacin resulta inherente a estas mismas
propuestas con la finalidad de provocar mejoras tanto en la enseanza como en el
aprendizaje.
44
Como en toda planificacin se evalan los componentes de la misma, los

aprendizajes individuales y grupales y los modos de enseanza, especialmente las
estrategias e intervenciones docentes.21
La segunda de las cuestiones a considerar tiene que ver con las modalidades de
acreditacin del Nivel Inicial. Si bien no es una temtica a abordar en este curso, resulta
importante reconocer que sta es una discusin cuyo planteamiento exige la voz de
especialistas autorizados, contextualizando a nivel sistmico esta pertinencia o no y
revitalizando la historia particular de este nivel educativo.
En tercer y ltimo lugar, sera interesante volver sobre la apreciacin de la
alumna sobre su trayecto en lo que hoy reconocemos como Educacin Primaria. Es
posible hipotetizar sobre una caracterstica de los/as docentes de este nivel que los
sita en un acompaamiento particular, quizs con mayores ocasiones de conocer las
situaciones de los/as alumnos/as y sus contextos particulares; de vincularse en una
relacin un tanto ms fluida con los adultos responsables, de espacios y tiempos
compartidos que en definitiva permiten propuestas de enseanza con un sostenimiento
especfico. Sin embargo aqu se corre el riesgo de representacin de la maestra ideal
con sus correspondientes cargas de gnero, afectivas y morales.
Terminadas las aclaraciones correspondientes, consta decir que no importa el
nivel del que se trate, las actividades siempre nos darn informacin sobre avances y
dificultades planteadas en el proceso de aprendizaje y en el de enseanza. Si
reconocemos esta cualidad en las actividades propuestas, resultar necesario en
coordinacin con la intencionalidad didctica anticipar los instrumentos que nos
propiciarn la informacin necesaria para elaborar un juicio y conocimiento de la
situacin.
En esta anticipacin, la eleccin del instrumento cobra relevancia al mostrar el
posicionamiento asumido, de manera consciente o inconsciente para cada docente. Es
as que la propuesta de elaboracin de informes sin la comunicacin de criterios de
evaluacin o su correccin bajo criterios poco claros incluso para quien corrija- deja
espacios para interpretar un vaco en la concepcin de evaluacin, una significacin
distorsionada de la idea de docente como gua u orientador, y una subestimacin de las
posibilidades de aprendizaje del grupo con el que trabaja.
Si cada actividad puede contener en s oportunidades de evaluacin, y la
anticipacin nos coloca en la posicin de decidir sobre los criterios de evaluacin y
tambin los instrumentos a utilizar, las decisiones tomadas tambin debieran considerar
que cada instrumento informa o brinda informacin parcial sobre una situacin. Ante
esto y a partir de una postura comprensiva de la realidad, podremos plantear
actividades diversas e instancias de evaluacin complementarias sabiendo que distintos
instrumentos de evaluacin informan de manera parcial lo aprendido.
21
Pitluk, L (2008) La planificacin didctica en el jardn de infantes: las unidades didcticas, los proyectos y las
secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario. Homo Sapiens
45
Plantear solo evaluaciones diversas, manteniendo actividades del mismo tipo

introduce un ruido en el proceso de aprendizaje y una incoherencia en el de enseanza.
La enseanza en tanto actividad artstica propone actividades creativas a la vez que
instancias de evaluacin algo alejadas de los lmites que reconocemos en el tpico
formato prueba escrita.
Las propuestas diversas como informes, cuestionarios, presentaciones orales,
ensayos argumentativos, informes, portfolios, por ejemplo, pueden promover la
experimentacin de poner a prueba el aprendizaje en circunstancias variadas y
formatos diversos lo que les permitir desempearse mejor en unos que en otros. De
manera paralela nos permite pensarnos como docentes inclusivos de experiencias
diferentes y mediadores de conocimiento ms all del formato asumido por la actividad.
Ahondando un poco ms, decimos que la diversidad de propuestas y instancias de
evaluacin anima el aprendizaje desde propuestas diferentes cada vez; nos aleja de la
representacin del aprendizaje en silencio, individual y en soledad acercndonos al
movimiento propio de una comunicacin educativa interpretativa de y pertinente a la
realidad actual.
Las modalidades de evaluacin que rompen el formato tpico tienen el riesgo de
convertirse en modas pedaggicas, y en tanto modas solo se conocen y practican
superficialmente sin la intencin de romper esquemas prefigurados. Entonces, podemos
volver a pensar en la participacin colectiva como una caracterstica constante ms all
de formatos y modas. La participacin de los/a alumnos/as en las instancias de
evaluacin les permite poner en prctica sus capacidades para identificar en qu
medida lograron los contenidos propuestos y cmo se encuentran en el proceso de
aprendizaje.
ACTIVIDAD
La propuesta es elaborar un cuadro de doble entrada compuesto por
caractersticas y evaluaciones que queremos proponer y evaluaciones
que proponemos.
Nivel educativo:
evaluaciones
queremos
proponer
1.3.3
que evaluaciones
proponemos
que
Por qu evaluamos?
caractersticas
46
Pensar en una propuesta educativa, sea ulica, institucional o sistmica, resulta

casi impensable sin una evaluacin. Cuando pensamos en una propuesta de enseanza,
lo hacemos siempre unida a prcticas evaluativas; cuando pensamos en procesos de
aprendizajes lo hacemos en relacin a instrumentos para acreditarlo. Los proyectos
institucionales se piensan desde la evaluacin de las condiciones reales y las medidas a
tomar para lograr los propsitos o metas elaborando tambin criterios que permitan el
seguimiento del logro. A nivel sistmico, ya hemos referido sobre la importancia que
est tomando la instrumentacin de evaluaciones en todas las escuelas de Argentina
para evaluar la calidad educativa.
Sin embargo, las acciones, capacitaciones y proyectos para ahondar el
conocimiento sobre la temtica pueden resultar escasas en relacin a la supuesta
demanda de la importancia de la temtica. Es posible aqu volver a tomar en cuestin la
impronta que las prcticas evaluativas se mantienen en la formacin docente.
Podemos decir que evaluamos porque nos interesa conocer el estado de la
prctica misma de evaluacin y, por lo tanto, del proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Si enmarcamos esta pregunta en los discursos oficiales y en los documentos
prescriptos, evaluamos para tener conocimiento sobre el logro de las intenciones
declaradas y las orientaciones desarrolladas para alcanzarlas. As desde las disposiciones
legales referidas a los objetivos de la educacin en los distintos niveles educativos
presentes en la Ley de Educacin Nacional 26.206, y los distintos niveles curriculares y
documentos que especifican el nivel nacional, las evaluaciones a nivel macro poltico se
lleva a cabo con la intencin de brindar informacin sobre estas prescripciones.
En el nivel micropoltico del aula, las evaluaciones se realizan porque una vez
obtenida la informacin y construido el conocimiento sobre un recorte objeto de
evaluacin, esto nos conduce a la accin consecuente. Ser consecuente con el
conocimiento construido significa elaborar los ajustes, cambios, introducciones y nuevas
selecciones a las propuestas de enseanza en general y a las de evaluacin en particular.
El motivo ltimo de de las acciones consecuentes se relaciona con la progresiva
autonoma de cada alumno/a. Esta autonoma viene a poner en tela de juicio la
heteronoma, la necesaria dependencia que ha sido entendida como caracterstica
esencial de los/as alumnos/as en el discurso moderno.
Hoy el planteamiento sobre los sujetos de la educacin abre una brecha con las
consideraciones modernas. La idea de sujeto autnomo, sujeto social, cultural, histrico
nos interpela a considerar, mediante la herramienta de las prcticas de evaluacin, las
condiciones y particularidades de la trayectoria de cada sujeto para poder sostenerlas
con decisiones ajustadas al conocimiento creado y acciones flexibles a la vinculacin con
las distintas trayectorias.
47
Las respuestas pedaggicas ajustadas, flexibles, que acompaan y sostienen

trayectorias educativas inclusivas, democrticas no son suficientes para recompensar
condiciones de vulnerabilidad socio-histricas. Suponerlo acota la mirada. Pero no
cuestionarnos sobre acciones educativas que intenten nuevos futuros tambin
imposibilita cambios profundos.
Se trata de repensar cmo nuestras propuestas de enseanza y las prcticas de
evaluacin pueden resultar herramientas que nos permitan anticipar situaciones,
contextos y desde all intervenir atendiendo a las trayectorias de manera particular, sin
adelantar rotulaciones, reconociendo caminos alternativos a los pensados
tradicionalmente en el trnsito del sistema educativo, pero igualmente exitosos.
ACTIVIDAD
La propuesta es caracterizar un grupo de estudiantes
determinado y realizar una lista nombrando qu
capacidades, habilidades, desarrollos o procesos podran
desarrollar en un determinado espacio curricular o rea de
conocimiento y cules son las que ya poseen.
4.-
EVALUAMOS, Y AHORA?
El apartado anterior nos da el paso para preguntarnos pormenorizadamente qu

sucede luego de las evaluaciones.
Diego plante algunas otras actividades posteriores a la WQ en relacin con la
misma temtica. Los/as alumnos/as se sintieron identificados en algunos casos,
desarrollaron maneras de cuestionamiento en otras y lograron algunas discusiones
sobre el tema, entre compaeros, con otros docentes y otros estudiantes.
Al conocer esto, Diego pens en realizar una evaluacin trimestral mediante una
especie de debate. Plane dividir el curso en algunos grupos y adjudicarle, a cada uno,
una fundamentacin a favor o en contra del sometimiento indgena como sujetos de
explotacin. Cada grupo deba desarrollar los fundamentos asignados a la vez que
conocer el resto de los fundamentos para contradecirlos o afirmarlos tericamente. Su
memoria volvi a las ideas que tena sobre psicologa evolutiva y se pregunt si
defender argumentos impuestos resulta acorde a la adolescencia; de todos modos dio a
conocer la idea al grupo que acept rpida y desafiantemente.
Planificada la instancia de evaluacin trimestral, Diego reflexiona sobre el tipo de
informacin que esta prctica podra brindarle para luego construir conocimiento
situado y tomar decisiones para la accin. Reconoci que podra recolectar informacin
sobre el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, sobre las propuestas de
48
enseanza, sobre sus prcticas evaluativas y sobre las posibles acciones a seguir en
funcin de todo lo anterior.
Novedosas o no tanto, las instancias de evaluacin siempre pueden habilitarnos
a construir conocimiento sobre una variedad de cuestiones, solo es necesario
delimitarlas. No es intencin de este curso realizar esa delimitacin de manera
exhaustiva o cerrada, sino que, intentando coherencia hasta lo aqu planteado, se
presentarn algunas cuestiones reconocidas como importantes al momento de
recolectar la informacin de una instancia evaluativa.
Aspectos a tener en cuenta en el momento de recoleccin de informacin para

una instancia evaluativa
contexto
En tanto favorecedor de aprendizajes
Comunicacin y construccin de los En tanto explcitos y fundados en

criterios de evaluacin
intenciones didctico - pedaggicas
Aprendizaje
Como proceso seguido tendiente al logro

de las expectativas propuestas, los
conocimientos que le sirvieron de
parangn para continuar aprendiendo, las
posibles rupturas producidas mediante la
incorporacin de nuevos conocimientos
Propuesta de enseanza
Dentro de ella, la coherencia de la

planificacin, la metodologa, los recursos
o materiales utilizados
Decisiones para la accin
Como consecuentes de la informacin

obtenida
En primer lugar, nos permite saber si el contexto en el que evaluamos logr o no,
o en qu medida, es favorecedor de aprendizajes tendientes a la autonoma. Puede
respondernos si cada integrante del grupo de estudiantes puede plantearse situaciones
problemticas, resolver creativamente los conflictos presentados por el/la docente, sus
compaeros o l/ella mismo/a, programar tiempos y espacios para su aprendizaje,
evaluar su propio proceso, reconocer cules son los logros alcanzados y qu le queda
por alcanzar, como as tambin valorar el aprendizaje de sus compaeros.
Las acciones tendientes a este logro se enmarcan en mostrar que el
conocimiento puede resultar de una construccin compartida, de un trabajo colectivo
en el que estudiantes y docentes ensayan explicaciones tentativas sobre una realidad
con apoyos tericos.
49
Por otra parte nos permiten evaluar la comunicacin y construccin de los

criterios de evaluacin. Es decir, si los criterios que finalmente guan la evaluacin son
explicitados y fundamentados con intencionalidad didctica pedaggica y no en
cuestiones personales como me gusta, me cae bien o es buen chico. De igual
manera, si los criterios han sido construidos por una negociacin de los sujetos
(docentes y alumnos/as) en instancias democrticas con la participacin de todos/as o si
son asignados de antemano por un agente partcipe de la relacin pedaggica como el
docente, o externo como asesoras institucionales, directivos, supervisores, etc.
Las acciones que puedan tomarse en direccin a esta comunicacin y
construccin implican crear espacios para establecer de manera conjunta y democrtica
la conveniencia y coherencia de establecer ciertos criterios y no otros. Estos espacios
sern productivos en la medida en que reconozcamos en el otro algo para escuchar:
argumentaciones para considerar, situaciones a atender, cuestionamientos a responder.
En tercer lugar, resulta posible conocer el aprendizaje de cada alumno/a en
particular, el proceso seguido tendiente al logro de las expectativas propuestas, los
conocimientos que le sirvieron de parangn para continuar aprendiendo, las posibles
rupturas producidas mediante la incorporacin de nuevos conocimientos.
Elaborar este conocimiento de manera positiva, haciendo foco en lo que s se
logr, dibuja opciones an posibles sin enquistar el proceso de aprendizaje en el error.
La frase sobre el error se aprende resulta tan conocida como objeto de diversas
interpretaciones tanto reflexivas como ms bien tcnicas y conductistas. Podramos
preguntarnos si construir aprendizajes a partir de los aciertos y las fortalezas, a la vez
que promueve caminos posibles desde un vnculo fuerte, permite procesos de
reconstruccin interpretados como necesarios y vlidos.
Por ltimo, es posible poner en tela de juicio la propuesta de enseanza, y
dentro de ella revisar la coherencia de la planificacin, la metodologa, los recursos o
materiales utilizados.
Construir conocimiento sobre ello se encuentra relacionado intrnsecamente con
las decisiones para la accin. Tener informacin sobre la situacin de enseanza y no
actuar en consecuencia deja sin sentido la informacin obtenida. Si bien los aciertos y
fortalezas que una propuesta de enseanza en particular no implican su viabilidad en
otros contextos y tiempos, s nos lleva a mantener un proceso reflexivo sobre la
enseanza que estamos proponiendo en tanto guas de aprendizaje con el fin de
mejorarla.
Las acciones en este sentido tienen que ver con tomar la profesionalizacin
docente como un desafo, dando por cierto que no existen propuestas acertadas de una
vez y para siempre, sino propuestas susceptibles de revisin y mejora. Este
posicionamiento requiere alejarnos del tradicional modelo docente dador de
conocimiento, caracterizado por una autonoma nica en saberes, autoridad y
50
decisiones para acercarnos a una caracterizacin (no modlica) de docentes sensibles a

diferencias sociales y contextuales propias, de sus alumnos/as, y de la comunidad en la
que se encuentra la institucin. En funcin de esta sensibilizacin se abren posibles
reflexiones sobre las prcticas de la enseanza que desafan a la revisin y mejora no
solo prctica sino tambin profesional.
Es en este sentido que el Marco General de poltica curricular plantea:
En definitiva, resulta fundamental que el docente tenga presente que la
evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos/as debe guardar estrecha relacin
con las condiciones didcticas en que stos se produjeron. Los resultados de la
evaluacin deber incidir no slo sobre los desempeos del alumno/a, sino tambin
sobre los del profesor, sobre la planificacin, sobre la propia evaluacin y en
especial sobre los instrumentos de medida22
Hasta aqu es el recorrido propuesto en esta unidad temtica, sin embargo el

cuestionamiento no se cierra dado que se articula con el resto de las unidades
propuestas y en primer lugar, con las prcticas concretas de quienes realizarn este
curso.
ACTIVIDAD
La propuesta se concreta al tomar una evaluacin realizada o
por realizar y reconocer qu informacin es posible obtener
sobre el contexto de aprendizaje, comunicacin y
construccin de criterios, proceso de aprendizaje, propuesta
de enseanza y decisiones para la accin.
22
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. (2007) Marco General de
Poltica Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Buenos Aires
51
AUTOEVALUACIN
1) Contestar V (verdadero ) o F (falso) segn corresponda:
Las
polticas educativas que guiaron la transformacin educativa se

efectivizaron con anterioridad a la dcada de 1990.
Organismos
internacionales desarrollaron acciones tcnicas que

fundamentaron los procesos de transformacin educativa de los aos 90.
Las evaluaciones de rendimiento acadmico instrumentadas a nivel nacional

limitaron el concepto de calidad de la educacin.
Argentina, inserta en los procesos de globalizacin y de transformacin

educativa, acompa la reduccin del concepto de calidad educativa con
instancias de reconocimiento de las trayectorias educativas de los sujetos de
educacin.
Argentina, inserta en los procesos de globalizacin y de transformacin

educativa, acompa la reduccin del concepto de calidad educativa con
mecanismos de control.
La perspectiva actual, asumida por la Ley de Educacin Nacional establece al

Estado como garante de las condiciones materiales y culturales para el logro
de aprendizajes comunes y de buena calidad, sin considerar diferencias
sociales, geogrficas, de gnero o identidad cultural.
Actualmente
las instancias de evaluacin de la calidad mantienen

instrumentos referidos al rendimiento acadmico a la vez que proponen
mecanismos de control de las prcticas docentes.
Los
diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires propone

actualmente la obligatoriedad de la nueva secundaria al tiempo que
propone respetar las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo
destinatario.
2) A partir de la definicin las prcticas de evaluacin, completar el siguiente

cuadro comparativo
Prcticas de evaluacin
Conceptualizadas como.
Refieren a.
propuestas
tentativas
hiptesis
52
3) Selecciona del siguiente listado las opciones que pueden considerarse

negativas o incorrectas ante la pregunta sobre qu evaluamos
Solo contenidos
Los ncleos temticos que me gustan ms
Los contenidos seleccionados por otros profesores
Solo contenidos presentes en las evaluaciones externas
Un recorte de los elementos culturales seleccionados como contenidos de la
enseanza
Los temas que ms agradaron a los/as estudiantes
4) Une con flechas los trminos que se relacionan con Evaluacin, Examen,
Control
Valorar
Rendir
Evaluacin
Problematizar
Examen
unireferencial
Medir
Observar
Multireferencial
Control
Apreciar
53
CLAVE DE CORRECCIN
Punto 1
Afirmaciones
Respuestas
Las polticas educativas que guiaron la transformacin educativa se Falso
efectivizaron con anterioridad a la dcada de 1990.
Organismos internacionales desarrollaron acciones tcnicas que Verdadero
fundamentaron los procesos de transformacin educativa de los aos
90.
Las evaluaciones de rendimiento acadmico instrumentadas a nivel Verdadero
nacional limitaron el concepto de calidad de la educacin
Argentina, inserta en los procesos de globalizacin y de Falso
transformacin educativa, acompa la reduccin del concepto de
calidad educativa con instancias de reconocimiento de las trayectorias
educativas de los sujetos de educacin.
Argentina, inserta en los procesos de globalizacin y de Verdadero
transformacin educativa, acompa la reduccin del concepto de
calidad educativa con mecanismos de control.
La perspectiva actual, asumida por la Ley de Educacin Nacional Verdadero
establece al Estado como garante de las condiciones materiales y
culturales para el logro de aprendizajes comunes y de buena calidad,
sin considerar diferencias sociales, geogrficas, de gnero o identidad
cultural.
Actualmente las instancias de evaluacin de la calidad mantienen Falso
instrumentos referidos al rendimiento acadmico a la vez que
proponen mecanismos de control de las prcticas docentes.
Los diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires propone Verdadero
actualmente la obligatoriedad de la nueva secundaria al tiempo que
propone respetar las caractersticas sociales, culturales y etarias del
grupo destinatario.
Punto 2
Conceptualizadas
como.
propuestas
Prcticas de evaluacin
Refieren a.
que plantean un qu, cmo, cundo y a quienes evaluar, y que
54
Tentativas
Hiptesis
presentan situaciones en las cuales se llevan a cabo las

evaluaciones
que intentan acercarse a un objeto recortado para tal fin y as
producir un conocimiento en dilogo tensionado con las
circunstancias que pueden intervenir en el objeto recortado
que se pronuncian mediante un juicio de valor sobre el objeto
recortado;
que son susceptible de comprobacin o refutacin y
consiguiente reelaboracin.
Punto 3
Solo contenidos conceptuales

Los ncleos temticos que me gustan ms
Los contenidos seleccionados por otros profesores
Solo contenidos presentes en las evaluaciones externas
Los temas que ms agradaron a los/as estudiantes
Punto 4
Observar
Valorar
Rendir
cuenta
Evaluacin
Examen
Problematizar
Multireferencial
Unireferencial
Apreciar
Control
Medir
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
Camilloni, A y otras (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
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Disponible en:
tosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf

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Disponible en:
tosdescarga/primaria1ciclo.pdf
56

Diseo para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo Volumen 1. 1 ed. La Plata
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Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Repblica Argentina. Ley de

Educacin Nacional N 26.206.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
57
Unidad Dos
LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA Y EN EL
APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
A modo de introduccin a la unidad, proponemos el anlisis de la siguiente vieta a
partir de los interrogantes:
A_ Considera que los comentarios de cada sujeto en particular pueden ser
certeros?
B_ En qu criterios podran estar fundamentadas estas afirmaciones?
C_ Por qu cree que existen diversas reacciones por parte de los docentes?
Disponible en:http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/entrevistaft.htm
58
ESQUEMA CONCEPTUAL
59
OBJETIVOS
Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s
puedan:
Generar instancias de evaluacin que permitan la produccin de
conocimiento contextualizado.
Repensar y proponer instancias de evaluacin innovadoras,
coherentes con la propuesta de enseanza y consecuentes con el
proceso de aprendizaje.
Fundamentar sus posicionamientos tericos y prcticos en torno a
la evaluacin.
CONTENIDOS
1.- En torno a la enseanza
1.1 - Qu y cmo evaluamos la enseanza
2- En torno al aprendizaje
2.1- Evaluar o acreditar?
2.2- Diferencias, mitos y potencialidades
2.3- Cmo evaluamos el aprendizaje
3.- Hacia una nueva concepcin y prctica evaluativa
60
Sntesis anticipatoria provisoria

La evaluacin de la enseanza es una prctica que generalmente
pensamos ligada a agentes externos a la institucin y al aula. Sin embargo, en la
medida en que la enseanza es una prctica social, mediatizada por el
conocimiento, se presenta como evaluable por los mismos actores que en esta
relacin social participan.
Poder generar instancias que evalen las propuestas de enseanza nos
habilitan a revisar nuestro lugar como generadores de apropiaciones y
reconstrucciones de los marcos culturales, favorecer el vnculo de los/as
alumnos/as con el conocimiento enmarcados en relaciones intersubjetivas.
Por su parte, la evaluacin del aprendizaje se presenta en este curso a
partir de dos ejes: el primero, la evaluacin del docente; el segundo, la
autoevaluacin.
Disponer un aprendizaje a ser evaluado implica poner a disposicin un
proceso en el que se es protagonista; es un mostrarnos con logros y
dificultades, con respuestas y con preguntas que siguen interrogando.
Estas concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
chocan conceptualmente con las matrices tradicionales que guiaron las
situaciones educativas desde la modernidad. Es por este choque, que hace
tambalear representaciones arraigadas en prcticas cotidianas, que surgen
algunos mitos. Ellos son analizados en este curso con la sola intencin de
hacer notar la necesaria reflexin sobre las prcticas docentes porque es solo a
partir de este conocimiento que tenemos opcin al cambio, a la mejora.
1- EN TORNO A LA ENSEANZA
Cuando Diego lleg a la escuela, un da de las ltimas semanas de clase se
encontr con la devolucin de su planificacin anual, por parte de la Asesora
Pedaggica y tambin firmada por el Regente de la institucin. Por otra parte,
la preceptora del segundo ao le entreg el libro de clase y le dijo que tena
anotaciones en l sugiriendo su completamiento.
ACTIVIDAD
Hagamos un alto.
Se propone que realice una lista que distinga a las evaluaciones que
realizamos como docentes, al interior del aula, y las evaluaciones
externas al aula, pero que pueden influir en los procesos que all tienen
lugar (como evaluaciones de pares, de directivos, supervisores).
Sigamos con la historia.
61
Diego se enoj mientras en el recreo- completaba el libro de clase

pensando que las sugerencias de la planificacin deberan ser al comienzo del
ao y no al final y que el tiempo de clase pocas veces le permite llenar el libro.
Antes de terminar el recreo, se acerc a la sala de profesores la Directora
de la escuela para pedirles a los y las docentes de uno de los primeros aos,
que realizaran adaptaciones metodolgicas para la evaluacin trimestral de
rica Salinas porque su problema de disminucin visual se haba agudizado en
el ltimo tiempo, segn el diagnstico mdico que uno de los miembros del
Gabinete segua de cerca.
Algunos de los docentes que estaban en la sala aprovecharon el momento
para comentar dificultades de otros y otras estudiantes. El timbre inform la
finalizacin del recreo y se not que todos salieron incluso Diego- de la sala de
profesores con ms interrogantes que las preguntas y enojos con los que
haban ingresado. Diego se sinti irnicamente - un poco ms acompaado.
Por su parte, Diego pens en esa alumna con la que no comparta la clase,
pero seguramente lo hara el ao siguiente. Se pregunt cmo hara para
presentarle las tantas lecturas que habitualmente le propona al grupo, de qu
manera realizara las evaluaciones escritas, qu sucedera si la disminucin
visual se agudizaba. De manera automtica pens en quin era rica, y pudo
identificarla fcilmente en la fila de primero segunda. No pudo evitar
imaginarse el desafo que implicaba para rica estar all y le pregunt en voz
baja a Esperanza, que trabajaba en ese ao, cmo haca con rica. La respuesta
de Esperanza fue rpida: Se arregla bastante bien sola y yo no puedo hacer de
todo
Diego mir a la Directora que les hablaba, y aunque no pudo hacer foco
sobre sus palabras, la pens interiorizada en las situaciones particulares de
tantos y tantas adolescentes. Pens en un equipo de psicopedagogos y afines
que intentaban acercarle propuestas de evaluacin y de enseanza - a
docentes como Esperanza y nuevamente disfrut la alegra de hacer clase.
Al pensar en procesos evaluativos referidos a la enseanza, tenemos la
impresin de que estos son en su mayora externos a los actores particulares
que fueron partcipes de esa propuesta de enseanza que se evala. Por ello
solemos considerar, que en cuestiones de evaluacin de la enseanza, los y las
docentes somos intelectuales vigilados por sujetos en puestos de mayor
jerarqua en el sistema educativo. Por lo tanto, los docentes somos evaluados
por el equipo directivo y/o asesor de la institucin, que se a su vez son
evaluados por supervisores, que a su vez son evaluados y as sigue el proceso.
Sin embargo, de alguna manera, las evaluaciones externas no agotan el
juicio de valor que podemos elaborar sobre una propuesta de enseanza, ni
62
mucho menos el conocimiento construido a partir de ella. Si bien resultan

necesarias y an hoy burocrticas, reconocerlas como nicos dispositivos
posibles pone la responsabilidad de la construccin del conocimiento, de una
prctica propia, en un otro ajeno a la situacin de enseanza, de aprendizaje
y de evaluacin en especial.
Tal vez sea se uno de los varios motivos que originan el enojo de Diego, y
el malestar reconocido en los y las docentes en general. Al pensar en una
enseanza que solo se evala por unos otros no implicados en el proceso, las
maneras del malestar se extienden.
Quizs ese yo no puedo hacer de todo limita las posibilidades de
enseanza de Esperanza a la vez que las oportunidades de aprendizaje de rica,
a un arreglarse sola, mientras sita la evaluacin de estos procesos fuera del
mismo.
Por otra parte, cuando los docentes pensamos nuestras acciones,
propuestas y planificaciones como evaluables por los sujetos participantes en
ellas (estudiantes y docentes), las maneras del malestar disminuyen al
posibilitar respuestas consecuentes desde los mismos sujetos implicados. Sin
ms, estas posibles respuestas construyen conocimiento en coherencia con los
mismos procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin que son objeto
de un juicio de valor.
Es posible que si Esperanza se preguntara sobre las opciones para
transmitirle una seleccin cultural a rica, ella dejara de arreglarse bastante
bien sola para vincularse cognoscitiva y culturalmente en relacin con un
otro profesionalmente responsable de la enseanza.
Desde esta posicin, la interrelacin del conocimiento resultante de las
evaluaciones de los sujetos involucrados en la enseanza con los resultados de
las evaluaciones externas resultar en un nuevo conocimiento ms cercano a
las realidades escolares en construccin conjunta de los/las interesados.
Camilloni (1989) plantea la necesidad de esta coherencia en otras palabras,
diciendo:
Una condicin fundamental para el diseo de programas de evaluacin,
en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la
institucin escolar, es que tiene que ser consistentes con los proyectos de
enseanza y aprendizaje de la institucin ya que slo alcanzan su
propsito de servir como dispositivos para el perfeccionamiento de los
resultados de la educacin cuando se convierten en juicios de
63
autoevaluacin, tanto para los alumnos como para los docentes y las
autoridades de la escuela y el sistema 23
Esta construccin conjunta a la que hacamos referencia y la necesidad de

coherencia de las propuestas de evaluacin, exigen un replanteo de las ideas
docentes sobre qu entendemos por ensear, qu hacemos cuando
enseamos.
Podemos entender la enseanza como una prctica que resulta social en
tanto que participan sujetos sujetados en una sociedad con determinadas
caractersticas, mediante la cual resulta posible favorecer procesos de
transmisin no solo de conocimientos, sino tambin de modalidades prcticas,
formas de ser y estar en esa sociedad a travs de situaciones con valor
educativo que permitan la construccin y reconstruccin de estos
conocimientos, modalidades y formas de ser, de estar. Si esto es as y si adems
somos coherentes con esto nos acercaremos a:
vincularnos con el conocimiento a la vez que favorecemos vnculos de
los/as alumnos/as con el conocimiento enmarcados en relaciones

intersubjetivas
disponernos en posiciones activas, flexibles tanto para alumnos/as
como para docentes respecto de la enseanza y de la evaluacin
situarnos como generadores de apropiaciones y reconstrucciones de los
marcos culturales interviniendo intersubjetivamente
constituirnos en tanto docentes creativos, autores de variadas
alternativas de enseanza y de aprendizaje
permitirnos viabilizar propuestas de evaluacin autnticamente
coherentes con lo anterior
En este ltimo punto creo conveniente que hagamos foco para reconocer
cules son las modalidades que asumen las evaluaciones que planteamos a
nuestras propuestas de enseanza.
Si volvemos a la idea de enseanza como prctica, la conceptualizaremos
como posible, probable, lejos del formato de receta pensada exitosamente de
antemano. Entonces, la opcin de mejora de esta prctica resulta ser la
reflexin a partir de los aciertos y errores en torno a ella. Esta reflexin no
resulta, acaso, una evaluacin?
Luego de tomar el examen trimestral y corregirlos a todos, Diego se sent
frente a su computadora a seguir extendiendo su registro de clases. Revis sus
escritos anteriores, los comentarios realizados, las relaciones que haba podido
23
Camilloni, A (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que lo integran
En: Camilloni,A y otros (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didcticto
contemporneo. Bs As Barcelona Mxico. Paids
64
construir con la teora y se dispuso a escribir sobre el cierre siempre provisorio

- que lograron sobre los temas ms relevantes del espacio curricular, la
confeccin de la evaluacin, y los resultados del examen.
Diego afirm en su escrito que si bien no todos/as los/as estudiantes
haban aprobado el examen trimestral tal como pensaban para poder acreditar
el espacio curricular, cada uno haba realizado un recorrido particular en cuanto
a su aprendizaje. Muchos hicieron notar ciertas temticas que no las haban
significado, que en su momento la haban estudiado de memoria y que ahora,
reconocan la importancia de haberlo aprendido de manera significativa.
El docente reflexion sobre qu tan necesario es presentarles al grupo de
estudiantes los objetivos propuestos en funcin de expectativas de logros, la
significatividad de los contenidos y el sentido de las propuestas de actividades.
Advirti que los procesos de aprendizaje no siempre resultan exactamente
como se planean. Una vez ms afirm que enseanza y aprendizaje no
mantienen una relacin causal, que a veces los procesos de aprendizaje son
productivos aunque no alcancen la acreditacin y que esa acreditacin o no
tambin tiene su nombre y apellido.
En otro lugar, Esperanza corrigi los exmenes trimestrales, calcul la
media y la nota final de sus alumnos. Sac el porcentaje de aprobados y de
desaprobados, molestndose - como el ao anterior - porque el porcentaje de
desaprobados era mayor que el de aprobados, argumentando que ella haba
enseado a todos por igual: a todos, todo.
Estas matrices asumidas por Diego o Esperanza y algunas variantes ms
son protagonizadas tambin por todos los docentes que conformamos el
sistema educativo. Ms cercanos a Diego o a Esperanza los/as docentes
conformamos nuestros modos de ser docente y hacer docencia en dilogo con
las prcticas concretas en las que se sita nuestro trabajo; en l intentamos
prcticas evaluativas resueltas a travs de un logrado - no logrado, caritas
felices caritas tristes, correcciones en tinta roja- tachones grandes color
azul o intentamos valorar diagnsticos y procesos adems de resultados.
Claramente estas situaciones resultan evaluativas de la enseanza, ms
all de sus diferencias conceptuales. En todas se supone una recoleccin de
informacin a travs de un examen o una correccin; de la informacin resulta
un juicio de valor en funcin de marcos conceptuales, que pueden o no ser
reconocidos como tales.
La diferencia central es que en el caso de matrices cercanas a Diego, la
evaluacin resulta una prctica y en el caso de Esperanza, un producto. Diego
construye el seguimiento de los procesos de aprendizaje y de enseanza dando
a conocer que tambin son parte de las acreditaciones y las no acreditaciones,
65
dado que intervino con intencionalidad pedaggica comprensiva. Esperanza

mantiene una distincin tcnica entre lo enseado y las notas finales respecto
de los aprendizajes: ella es responsable de la transmisin, los/as alumnos/as
son los nicos responsables del aprendizaje, de las notas finales, mientras la
comunicacin pedaggica queda fuera de juego.
Esta diferenciacin en las evaluaciones nos permite visualizar contrastes
conceptuales, de posicionamiento que como docentes revitalizamos de manera
continua en cada prctica concreta. Es decir que situndonos en un lugar
cercano a Diego retomaremos el estado de los procesos cognitivos para las
nuevas intervenciones pedaggicas; cercanos a Esperanza seguiremos
esperando que por fin el porcentaje de aprobados aumente.
ACTIVIDAD
Se propone que realice una caracterizacin del contexto de su
prctica reconociendo, adems, especificidades del nivel.
Luego, reconozca si esas caractersticas pueden ser consideradas
en las prcticas de evaluacin y de qu manera.
1.1 - QU Y CMO EVALUAMOS LA ENSEANZA

A travs del ejemplo anterior podramos decir que la enseanza resulta
objeto de evaluacin dependiendo del posicionamiento asumido. El desarrollo
de este curso propone situarnos como evaluadores de nuestra propia prctica a
la vez que reconocer el juicio de valor de otros sobre dicha prctica. Ambas
evaluaciones construiran conocimiento vlido y validado por la misma prctica.
Por lo general, los docentes evaluamos con mayor frecuencia los errores
ocurridos en la enseanza que los aciertos que hemos logrado. Cuando la
enseanza no tom el curso que habamos planeado, hay algo que nos hace
ruido y suscita la evaluacin de la situacin de clase o de sala (en el Nivel
Inicial). Es posible que ese ruido no sea solo en la situacin particular en la que
hacemos clase (porque tal vez la clase no se d, sino que se haga), sino sea
respecto de toda una estructura normativizada de la formacin docente que
mantenemos histricamente.
Sin embargo, proponemos poder pensar la evaluacin de la enseanza
tanto a partir de errores y obstculos como de aciertos y posibilidades,
asumiendo que este proceso reflexivo no se logra de una vez y para siempre
sino que requiere aprendizaje, experiencia y prctica. Se trata de un largo,
sistemtico y complejo proceso de aprender (Litwin; 2008)
66
Al preguntarnos qu evaluamos de nuestra enseanza, en funcin de la

complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad entre varias- que la caracterizan,
tal vez evaluar lo acontecido resulte la respuesta con menor formato de receta
y mayores posibilidades de reflexin.
Si volvemos a la prctica de Diego, reconocemos que l registra sus clases
y en funcin de ello hipotetiza: configura posibles respuestas a las dificultades
encontradas y maneras de sostener aciertos.
Cuando ponemos en palabras la distancia entre aquello que planeamos
que sucediera y lo finalmente acontecido, le damos nombre a lo vivenciado,
generamos juicios a partir de ello, construimos conocimientos en una dialctica
prctico terica y en el ms coherente de los casos, actuamos en
consecuencia modificando, enriqueciendo aquella prctica de enseanza que
pretendi ser evaluada.
El anlisis puede elaborarse a partir de los momentos planteados: inicio
de la clase, desarrollo y cierre; a partir de la manera en que se construy el
conocimiento durante la clase; a partir de posibilidades y dificultades de la
enseanza. Ms all de la estructura asumida para el anlisis, lo interesante
tiene que ver con reconocer la distancia, a la que hicimos referencia
anteriormente, entre lo planeado y lo finalmente acontecido.
Retomando la clase en la que Diego propone un debate a partir del
sometimiento de los indgenas como sujetos de explotacin (a manera de
evaluacin diagnstica), leemos de su registro de clase:
Comenc la clase preguntndole al grupo cul fue la situacin de los
indgenas con la llegada al territorio americano de los espaoles, con el fin
de traer al debate sus conocimientos previos sobre la temtica y as lograr
conocer el estado diagnstico del grupo para trabajar luego el tema
seleccionado.
La respuesta inmediata fue los indios tuvieron que adaptarse a los
espaoles, mientras que Cristian preguntaba en general Hablamos de los
indgenas o de los indios?. Esto suscit un debate en el que algunos
respondan que se referan a lo mismo con ambos trminos, otros
reconocan alguna diferenciacin, hasta que Andrea coment No hubo
adaptacin, o no solamente. Tambin existieron enfrentamientos
importantes.
Este comentario me permiti situar un nuevo punto de anlisis a travs de
la pregunta A qu tipo de enfrentamientos nos referimos?
Andrea volvi a comentar que existieron enfrentamientos econmicos. Dijo
que los espaoles se queran aprovechar de todo lo que los aborgenes
haban logrado ac. Germn se sito en otro punto y nos dijo Bueno, pero
los indios tambin se enfrentaron a travs de las guerras; a lo que Cristian
volvi a preguntar si era lo mismo referir a indio, indgena o aborigen.
67
Entonces, retomamos la cuestin planteando dos ejes de debate: el primero,

sobre la identificacin o no de los trminos; el segundo, sobre los tipos de
enfrentamientos y sus consecuencias. Al grupo le permiti argumentar en
torno a temticas concretas mientras que como docente me posibilit
reconocer las representaciones del grupo sobre la idea de sujeto y
sometimiento a la vez que identificar cul era el conocimiento con el que
contaban.
El debate sobre la identificacin o no de los trminos fue bastante agitado
hasta que Cristian propuso buscarlos en un diccionario. La propuesta fue
aceptada y as lo hicieron. El diccionario dio por terminada la disputa que
se haba creado entre los trminos, an cuando reconocieron que algunas
disciplinas utilizan trminos que no encontramos en el diccionario.
Respecto de los enfrentamientos, los comentarios comenzaron reconociendo
el intercambio econmico cuando Andrea volvi a decir que Hay algunas
cosas que creemos que son originarias de ac, pero en realidad las trajeron
los espaoles, a lo que Esteban se anim a responder, Bueno, entonces en
Espaa pasar lo mismo, No?
Otro aporte fue el de Laura, que dijo Yo le un libro que tiene mi hermana
sobre historia y me acuerdo que la autora plantea algo as como si esto fue
un encuentro entre dos culturas o el mayor genocidio. No me acuerdo el
nombre, pero me acuerdo que es una mujer.. Andrea o Adriana, creo pero
lo puedo traer Germn, volvi a contra argumentar que hablar del mayor
genocidio es un extremo.
As, el debate prosigui aunque deb intervenir para que se limitaran a las
temticas planteadas y que dejramos el tema de genocidio para un
momento posterior. En medio del debate ca en la cuenta de que estaba por
terminar la hora e interrumpiendo les ped que realizramos un cierre.
Dijeron que les haba interesado debatir sin una exposicin meramente
terica de mi parte, que les pareca importante abrir investigaciones al
respecto porque se haban quedado como con gusto a poco. Germn le
pidi a Laura que le prestara el libro del que hablaba o que pudiramos
leerlo todos.
El debate sin mi intervencin fue importante para dar lugar a voces que por
lo general no se escuchan, como la de Esteban. Si Freire dice que los
docentes respondemos preguntas que los alumnos an no se hacen, podra
decir que hoy me abstuve de responder y que esto permiti nuevas
preguntas por parte del grupo. Ese gusto a poco en palabras de uno de los
chicos podra funcionar como disparador que provoque el conflicto
cognitivo en las prximas clases.
Si bien surgieron cuestiones que no haba planeado como la significacin
del trmino genocidio en este contexto histrico particular, estos aportes
suman para la construccin de nuevos aprendizajes.
El reconocimiento de intervenir sin una exposicin terica me invita a
pensar en nuevas estrategias que le permita a cada estudiante recorrer
68
distintos puntos de vista al respecto del tema planteado, con lo que

paralelamente dara respuesta a la expectativa de logro prescripta
Examinar en las fuentes de la Historia el contexto de origen, la
motivacin y la situacin de produccin, utilizando diversas fuentes
tomados de distintos medios de informacin y comunicacin
Aunque el registro contine, podemos decir que Diego dise una

situacin que le permitiera recoger informacin considerada relevante e
indicadora del estado de construccin del conocimiento respecto de la temtica
que seleccion como contenido de la enseanza.
Este docente registr lo acontecido describiendo el devenir de la clase, y
respetando la secuencia didctica: record las preguntas que dieron lugar a la
participacin por parte de los y las estudiantes que a su vez se corresponden
con el inicio, desarrollo y cierre de la clase. Posteriormente analiz las
cualidades de la participacin del grupo y los cambios conceptuales que
surgieron a partir de la construccin conjunta mediante el debate.
ACTIVIDAD
La actividad propuesta es elaborar un registro de clase a partir
de una secuencia didctica (que puede durar una o ms clases).
Mencionar en l a qu nivel educativo se hace referencia. Luego
identificar en el registro las situaciones analizadas y las posibles
respuestas a estas situaciones
El anlisis de las situaciones pueden centrarse en:
1- Cul fue el criterio de seleccin del contenido?
2- De qu manera se present el contenido al grupo? Cul
fue la reaccin del grupo en este momento inicial?
3- De qu manera fue desarrollado el contenido?
4- Cmo fue la intervencin del grupo (monopolizada por
algunos/as en particular, recurrente en algunas
preguntas, traducida entre pares, etc.?
5- Cules fueron las respuestas ensayadas por ustedes?
Qu otras respuestas pudieron haber intentado?
6- A qu marcos tericos creen que se acercan estas
respuestas, que finalmente conforman sus esquemas
prcticos?
69
Estos cambios conceptuales, como por ejemplo la distincin entre los

trminos indio, indgena, aborigen - que a veces resultan sutiles y en
otras se manifiestan con gran notoriedad - reelaboran la gua que proporciona
la enseanza, aunque siempre en funcin de las intencionalidades propuestas.
Podemos notarlo cuando Diego limita las temticas a discutir con el fin de
mantener claros ejes de anlisis que no distorsionen la construccin del
conocimiento. La comunicacin de estos lmites colabora en la presentacin
clara y precisa de los temas a abordar informando sobre el proceso de anlisis
que se pretende seguir.
Podramos decir que, en general, la comunicacin de los objetivos y las
temticas permite presentar el sentido de la enseanza y la significatividad del
aprendizaje mientras que implica la asuncin de un rol activo por parte de los y
las sujetos implicados. En un momento de cierre, nos posibilita realizar
evaluaciones y autoevaluaciones en funcin de esos objetivos a manera de
corte vertical de un proceso (o en este caso particular, expectativas de logro)
planteados y comunicados, sosteniendo la actividad y participacin de los y las
sujetos tambin en los momentos de evaluacin final.
La reelaboracin a partir de los cambios conceptuales producidos en el
grupo de estudiantes no se limita a la clase misma, sino que boceta
intervenciones futuras. Como resultado del anlisis de lo acontecido,
finalmente, Diego logra planificar nuevas estrategias de enseanza, que en este
caso, resulta en la elaboracin de una WebQuest (WQ).
La evaluacin de la enseanza se extiende a las posibles intervenciones
docentes, a las estrategias que nos resultan ms certeras en respuesta a la
construccin del conocimiento construido. Cuando Diego reflexiona sobre las
situaciones acontecidas centra su anlisis sobre el tipo de intervencin que
puso en prctica, la devolucin de ella por parte del grupo y las posibilidades de
introducir nuevos materiales educativos en funcin de los anlisis realizados.
As, los materiales educativos, las modalidades que asume la intervencin
docente y las estrategias didcticas puestas en juego resultan ser objeto de
evaluacin. Probablemente, al poner en acto estas nuevas estrategias se
volver a producir una distancia con lo planeado originalmente, y esto lleva de
suyo enseanza pero tambin aprendizajes.
Esta modalidad de evaluacin de la enseanza es completamente
extensiva al resto de los niveles educativos dado que la reflexin a partir de lo
planificado y lo finalmente acontecido resulta una modalidad que se propone
asumir como docentes ms all del nivel del que se trate. Por ejemplo, Laura
Pitluk propone organizar la evaluacin en el Jardn Maternal en funcin de: lo
previsto en la planificacin, lo sucedido y no planificado, los logros y
70
dificultades, y los reajustes y modificaciones para las prximas propuestas

(Pitluk. 2009)
El anlisis real de la situacin de enseanza y el compromiso profesional
de bosquejar propuestas didcticas alternativas, es decir una mirada flexible,
nos sitan como docentes en la necesidad de evaluar continuamente las
prcticas de la enseanza en funcin de objetivos propuestos, de lo planificado
de antemano pero abriendo espacios en el anlisis para lo que sucedi de
manera imprevisible, porque sucede indefectiblemente. En palabras de
Litwin(1998):
El proceso de enriquecimiento del anlisis consiste en la capacidad para
diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relacin con sus
propsitos24
El enriquecimiento al que refiere la autora puede extenderse a la

profesionalidad docente -mediante la produccin de dispositivos de evaluacin
de la enseanza alejados de los tradicionales- que proponen a la enseanza
como una prctica abierta a la evaluacin de sus participantes, a la evaluacin
como un acto de conocimiento promotor del mejoramiento de la prctica y en
tanto dispositivo inherente a la profesin docente, se presenta como una
herramienta con intencionalidad reflexiva para la formacin docente.
El proceso de formacin docente no se construye en solitario sino que se
enriquece en la medida en que sea posible el anlisis con otros docentes.
Fomentar instancias de confrontacin, de desarrollo de hiptesis, de
comprobacin en situaciones diversas, favorece el desarrollo de pensamiento
complejo y la capacidad analtica en relacin a transitar propuestas posibles
que atiendan a la heterogeneidad de trayectorias escolares igualmente vlidas.
Este trnsito implica no solo anticipar la enseanza en funcin de los contextos
en los que sta se configura, sino adems responder a la complejidad de
conocimiento ya construido reconociendo los sesgos posibles, favorecer y
responder a la incertidumbre y reflexionar sobre lo acontecido.
Este transitar deja huella en los vnculos que se van construyendo. Es
parte de nuestro ser docente que estas huellas se transformen en indicios
para conocer y reconocer el conocimiento con el que cuentan los/as
alumnos/as, los lugares y los saberes que practican a diario. Los indicios pueden
resultar anclajes que autoricen caminos en los que estos alumnos/as se
constituyan en quienes enseen sus trayectorias mientras que los/las docentes
podamos aprender con ellos/as y de esas trayectorias.
Finalmente, resulta importante reconocer que no se trata de marcar una
metodologa de evaluacin de la enseanza de manera pautada. Por el
24
Litwin, E (1998) Evaluar la enseanza. Edured
71
contrario, lo central en estos dispositivos de evaluacin reside en proponer una

profesionalizacin docente que se piense implicada en procesos de enseanza
diferentes a los tradicionalmente pautados y que se diferencie en la posibilidad
de mejorar propuestas ulicas e institucionales mediante el anlisis profundo
de las situaciones educativas que nos permitan crear un conocimiento cada vez
ms certero respecto de las acciones propuestas mediante la participacin
colectiva.
El trabajo intelectual sobre la experiencia educativa en el marco de
dispositivos colectivos puede ser una estrategia que ofrezca un espacio de
fortalecimiento de la autoridad de los docentes como productores de saberes
profesionales (Birjin; 2006)25
ACTIVIDAD
La propuesta es elaborar un registro de clase a partir de una secuencia
didctica (que puede durar una o ms clases) incorporando la
caracterizacin del punto anterior
Mencionar en l a qu nivel educativo se hace referencia.
Luego identificar en el registro las situaciones analizadas y las posibles
respuestas a estas situaciones.
Recuerden revisar los diseos curriculares para elaborar la secuencia
didctica.
2- EN TORNO AL APRENDIZAJE
Para evaluar el aprendizaje es necesario que quien aprende ponga a su
disposicin el proceso que protagoniza. Tradicionalmente, las evaluaciones de
los aprendizajes han implicado que quien aprende - ms alejado del
protagonismo- ponga en marcha ciertos mecanismos que resulten en xito
escolar. Desde el estudio memorstico hasta los activadores de la memoria en
minsculos papeles, quien aprende tambin aprende a ser el alumno esperado,
cuyas caractersticas delimitan quienes le ensean.
Por el posicionamiento asumido en este curso, se propone que la
disposicin de exponer a evaluacin el proceso de aprendizaje -de la manera
ms transparente posible- se configura a partir de una relacin intersubjetiva
basada en la confianza en un otro, de quin tambin se dispone sus mejores
respuestas didcticas.
25
Birjin, A. Pensar la formacin de los docentes en nuestro tiempo. En Terigi, F (comp.) (2006) Diez
miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI
72
Para Perrenoud (2008):

Toda evaluacin formativa se basa en la apuesta muy optimista de que el
alumno quiere aprender y desea que se lo ayude en ello; en otros trminos, que
manifiesta estar dispuesto a develar sus dudas, sus lagunas, sus dificultades de
comprensin de la tarea26
Este disponer el proceso para ser evaluado junto con las dificultades en el
aprendizaje - resueltas y no tanto, reconocidas o no - nos lleva a identificar que
los/las alumnos/as se exponen a pesar de los tradicionales formatos que
posiblemente asuma el dispositivo de evaluacin. Por ello, esta situacin
constituye un desafo para los y las docentes al momento de tomar una postura
abierta respecto de los dispositivos por los cuales se recolectar informacin,
se construir un conocimiento y, seguidamente, se configurarn las
modalidades que tendrn la gua para la autoevaluacin del aprendizaje.
Recordemos que cuando hablamos de autoevaluacin nos referimos a la
posibilidad de que cada sujeto de valore su propio aprendizaje: las dificultades
y las posibilidades que fueron ofrecidas en las situaciones de aprendizaje en la
construccin y adquisicin del conocimiento. Sin embargo, la autoevaluacin
no es propia de alumnos/as, sino que quienes desarrollan habilidades
metacognitivas.
Cuando particularizamos el debate a la autoevaluacin de los
aprendizajes, Davini (2009) plantea que la autoevaluacin es un elemento
fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje y con sus logros27
Podramos decir que resulta certero afirmar que este cambio de

posicionamiento choca con las culturas institucionales y educativas
tradicionales. No menos cierto es que este cambio es requerido en funcin de
propuestas educativas que atiendan a trayectorias dismiles igualmente vlidas
ms all de las situaciones contextuales en las que se desarrollen.
La disposicin a evaluar el aprendizaje sita el anlisis en torno a dos ejes:
la evaluacin realizada por el o la docente y la gua para la autoevaluacin.
Es comn escuchar respecto de la evaluacin que realizamos los/las
docentes que todo el tiempo se evala. Sin embargo, esta evaluacin no
sistematizada, registrada, ni planificada no resulta una prctica coherente
respecto de una enseada pensada de antemano, aunque no lo prevea todo, ni
26
Perrenoud, P (2008) cap. 9: No toquen mi evaluacin! Un enfoque sistmico del cambio En: La
evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre
dos lgicas. Bs As Colihue.
27
Davini, C ( 2009) Evaluacin. En: Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires.Santillana
73
con un aprendizaje flexible o metacognitivo. Evaluar todo el tiempo, tal como la

creencia lo estipula, implicara construir conocimiento sobre lo evaluado sin
que exista una diferenciacin conceptual ni un cambio cognitivo en quienes
aprenden.
Si volvemos a las situaciones en las que Diego desarroll una evaluacin
diagnstica respecto de la justificacin del sometimiento de los indgenas como
sujetos de explotacin y como respuesta consecuente al juicio resultante,
elabor una WebQuest proponiendo la elaboracin de un guin para el acto,
podremos hacer foco sobre la definicin de criterios que resultaran a modo de
gua para la evaluacin. Recordemos que esta gua tom la forma de cuadro de
doble entrada en tanto matriz de valoracin. Los cuadros interrelacionados
describen los aspectos a considerar en tanto el guin tenga un nivel excelente,
muy bueno, bueno e insuficiente.
Cada aspecto a considerar, que en la unidad anterior conceptualizamos
como referente, no habilita a prever que el resto de los aspectos se situarn
dentro del mismo nivel. As, cada aspecto se considera analticamente por
separado aunque sea parte de un todo.
Recordemos que la elaboracin de la WebQuest resulta una secuencia
didctica que responde a una evaluacin diagnstica particular y que se articula
con expectativas de logro como:
Examinar en las fuentes de la Historia el contexto de origen, la motivacin y la
situacin de produccin, utilizando diversas fuentes tomados de distintos medios de
informacin y comunicacin
O, Interpretar la diversidad de los procesos sociales latinoamericanos como
resultado de la relacin de la trama multicultural y el impacto de la conquista,
colonizacin y organizacin del sistema de explotacin de los recursos americanos tierra y mano de obra-; y de las diferentes respuestas de los actores sociales que han
favorecido el establecimiento de relaciones asimtricas en el sistema de economamundo
Los criterios de evaluacin son pautados por Diego y dados a conocer a

los/as estudiantes para su negociacin. Finalmente, se explicitan de esta
manera:
74
Aspectos
Nivel excelente
Nivel muy bueno
Nivel bueno
Nivel insuficiente
Previo a la
elaboracin
del guin
El grupo realiza
una
interpretacin
escrita de cada
link visitado que
muestra
claramente los
puntos
fundamentales.
El grupo realiza
una
interpretacin
escrita de los link
pero los puntos
nombrados no
coinciden con los
fundamentos de
los link.
El grupo realiza
una
interpretacin
de los link que
reproduce
textualmente los
fundamentos de
cada uno.
El grupo realiza una

interpretacin de
los link acotada y
confusa sobre los
fundamentos.
El escrito
muestra una
postura grupal
coherente en s
misma y
fundamentada
tericamente.
El escrito muestra
una postura
grupal
fragmentada
discursivamente,
sin una clara
coherencia entre
los fundamentos
tericos.
El escrito
muestra una
postura basada
en fundamentos
dbiles y sin un
desarrollo
terico
completo.
El escrito muestra
una postura
incoherente,
basada en
fundamentos
antagnicos.
El grupo elabora
un eje
organizativo y
temtico claro,
con
incorporacin
citas de
autoridad.
El grupo elabora
un eje
organizativo
secuenciado pero
mantiene poca
claridad en el eje
temtico.
El grupo elabora
un eje
organizativo no
secuenciado y
un eje temtico
poco coherente
en s mismo.
El grupo elabora un
eje organizativo y
temtico sin
claridad en cuanto
a secuencia ni
fundamentacin
terica.
El guin presenta
claramente el
objeto de
conmemoracin
y su
fundamentacin
es coherente con
l.
El guin presenta
de forma clara el
objeto de
conmemoracin
pero su
fundamentacin
no resulta
totalmente
coherente.
El guin
presenta un
objeto de
conmemoracin
sin un correlato
terico que lo
fundamente.
El guin no
presenta un objeto
de conmemoracin
y la
fundamentacin es
contradictoria en s
misma.
Las palabras
finales retoman
el objeto de
conmemoracin
y reflexionan en
torno a l.
Las palabras
finales retoman
el objeto de
conmemoracin
pero reproducen
reflexiones ya
Las palabras
finales retoman
el objeto de
conmemoracin
pero las
reflexiones no
Las palabras finales

no retoman el
objeto de
conmemoracin y
las reflexiones son
contradictorias.
Desarrollo
de la
elaboracin
del guin
75
Elaboracin
conceptual
del guin
Presentacin
final del
guin
realizadas.
condicen con l.
El desarrollo
conceptual
reconoce la
significacin del
trmino sujeto.
El desarrollo
conceptual
desvirta en
algunas
ocasiones el
trmino sujeto.
El desarrollo
discursivo
nombra al
trmino sujeto
sin dar cuenta
de la
intersubjetividad
en la que ste se
inscribe.
El desarrollo
conceptual no
reconoce
claramente la idea
de subjetividad y
de sujeto.
El desarrollo
conceptual
refiere a las
situaciones de
sometimiento de
los indgenas y se
pronuncia
respecto del
mismo.
El desarrollo
conceptual acota
las situaciones de
sometimiento de
los indgenas y se
pronuncia
respecto de dicha
situaciones.
El desarrollo
conceptual
limita las
situaciones de
sometimiento de
los indgenas y
se pronuncia
respecto de ellas
sin claros
fundamentos
tericos.
El desarrollo
conceptual no
reconoce
situaciones de
sometimiento de
los indgenas y el
pronunciamiento
respecto de ello
tiene claros sesgos
tericos.
El desarrollo
conceptual
refiere a las
situaciones de
explotacin en
relacin con su
contexto.
El desarrollo
conceptual
refiere a
situaciones de
explotacin pero
la referencia
contextual
resulta escasa.
El desarrollo
conceptual
limita la
referencia a
situaciones de
explotacin sin
una referencia
contextual clara.
El desarrollo
conceptual no
reconoce
situaciones de
explotacin o lo
hace desde una
postura
descontextualizada
.
El grupo
reconoce el
objeto del acto
conmemorativo y
lo fundamenta
recuperando
conocimientos
tericos.
El grupo reconoce
el objeto del acto
y lo fundamenta
tericamente sin
una
especificacin
precisa sobre l.
El grupo
reconoce el
objeto del acto
sin una clara
recuperacin de
los
conocimientos.
El grupo reconoce
superficialmente el
objeto del acto y su
fundamentacin
responde a
reproducciones
textuales.
La defensa del
desarrollo
conceptual
resulta coherente
con los
La defensa del
desarrollo
conceptual
presenta faltas
conceptuales
La defensa del
desarrollo
conceptual
presenta fallas o
sesgos
La defensa del
desarrollo
conceptual no se
condice
conceptualmente
76
fundamentos
planteados en el
guin.
respecto de los
fundamentos
planteados en el
guin.
conceptuales
respecto de los
fundamentos del
guin.
con los
fundamentos del
guin.
La explicitacin
de las palabras
finales recupera
los desarrollos
anteriores
ampliando con
nuevas
reflexiones.
La explicitacin
de las palabras
finales reproduce
los desarrollos
anteriores y las
reflexiones son
escasas.
La explicitacin
de las palabras
finales presenta
algunas
incoherencias
respecto del
desarrollo
mientras que las
reflexiones no
amplan los
fundamentos
tericos.
La explicitacin de
las palabras finales
resulta incoherente
con el desarrollo
conceptual,
presentando
temticas no
abordadas,
reflexiones
meramente
reproductivas o
sesgos tericos.
An visualizndose a primera vista como extensa, esta matriz de

valoracin no hace ms que mapear los extensos procesos que las prcticas
evaluativas habilitan. Se reconoce, junto a Susana Celman, que obtener
informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
(Celman. 1998)
Entonces, podemos notar en un primer momento que Diego anticipa que
esa situacin de aprendizaje ser evaluada, reconociendo en ello que mantiene
una significacin relevante respecto del resto de las situaciones de aprendizaje.
Entonces, el conocimiento y las prcticas que all se construyen resultan
validados doblemente: de un lado, por constituir parte de la seleccin de
contenidos para la enseanza y para el aprendizaje: por otro, por presentarse
como recorte objeto de evaluacin.
En otras palabras, cuando recortamos un aprendizaje para situarlo como
objeto de evaluacin informamos la importancia conceptual del mismo:
decimos que ese aprendizaje es ms importante que otros, otros que quizs lo
sostienen a modo de anclaje y por lo tanto estn como contenidos en l. El
aprendizaje recortado brindar claras muestras de la complejidad del proceso
siempre en construccin.
Esta anticipacin en la evaluacin del aprendizaje no niega que existan
situaciones de aprendizaje que desencadenen prcticas evaluativas no
previstas. La imprevisibilidad misma de las situaciones educativas nos propone
evaluar an sin haberlo previsto; su resolucin y productividad ser resuelta de
manera pragmtica por cada docente en particular.
77
De cualquier modo, el recorte objeto de evaluacin nos acerca a obtener

informacin que se pone en juego para construir el juicio de valor que luego
construir un conocimiento sobre el estado de situacin de los aprendizajes
que se evaluaron.
As, la informacin que recolecte Diego sobre los aspectos considerados
le mostrar el nivel de logro alcanzado por cada grupo; a la vez, que las fallas o
faltas cognitivas dentro del recorte realizado tambin pueden considerarse
como indicadores
De all la importancia de construir criterios de evaluacin de los
aprendizajes claros y coherentes con la prctica de la enseanza que se llev a
cabo. En palabras de Camilloni (1998):
para que haya una evaluacin con sentido es indispensable que existan
criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la
informacin recogida significa en trminos de aprendizaje de los alumnos.28
La significacin atribuida por los criterios a los aprendizajes no concluye

con los mismos pero debieran tener la cualidad de representarlos. Los aspectos
a evaluar elaborados por Diego son representativos del aprendizaje, construido
por cada grupo al interior de una situacin diseada como objeto de
evaluacin. La clasificacin de estos aspectos en previos a la elaboracin del
guin, de desarrollo y de presentacin del mismo intenta imprimirles, adems
de la cualidad de representativos, la de abarcadores del proceso de aprendizaje
seguido.
Es importante volver la mirada sobre estos criterios y poner en foco de
anlisis en qu medida se encuentran influenciados por actitudes de aceptacin
o rechazo ante cada estudiante en particular. La elaboracin que realiza Diego
intenta constituirse en fuente comprehensiva y profesional mediante la cual
interpretar la informacin obtenida. Seguramente los registros de clase, que
muestran los logros o dificultades de cada estudiante, tengan peso a la hora de
la elaboracin de un juicio de valor. Aqu encontramos el riesgo del juicio de
valor, si es que se configura a partir de etiquetamientos, agrados o desagrados.
En trminos generales podemos decir que si la situacin educativa est
marcada por una relacin social en construccin intersubjetiva, intentar una
objetividad tcnica ser imposible o al menos incoherente. La respuesta ms
cercana a la certeza tendra que ver con poner en juego ambas modalidades en
la construccin del juicio, en procura de una articulacin adecuada que permita
una interpretacin de la informacin orientada tericamente.
28
Camilloni A y otras (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico

contemporneo Bs As, Barcelona, Mxico. Paids
78
A pesar de que Diego haya delimitado los aspectos a evaluar, la prctica

misma de evaluacin estar marcada por juicios informales que tambin darn
cuenta del aprendizaje, en la medida en que se enmarquen en construcciones
con valor terico.
Un punto tambin central, tiene que ver con las formas que toman la
comunicacin de la evaluacin del aprendizaje. Las producciones de los/as
alumnos/as son significadas por los/las docentes, comunicadas de diversas
maneras: mediante anotaciones en las mismas producciones a modo de
acotaciones o correcciones, comentarios finales, o simplemente toman la
forma de la nota final. Esta comunicacin, que para los/las docentes tienen un
valor de mensaje didctico que revelan - en su mayor parte - faltas o fallas en el
proceso de aprendizaje, para los/as estudiantes no siempre son significadas de
igual manera. Pueden significar relecturas de la produccin ya realizada,
recomendaciones poco comprensibles respecto del proceso de aprendizaje o
notas finales con las que no acuerdan, o suponen que no revelan el
aprendizaje. El valor relativo asignado por los/as alumnos/as a los mensajes
didcticos puede ser saldado con una comunicacin con mayor efectividad, que
tambin tiene que ver con el oficio docente y la experticia de cada docente
para comunicarlos.
En funcin de ello resulta importante reflexionar sobre algunas formas
que toman las anotaciones o comentarios docentes. Entre ellas:
Los signos en forma de cruz o el conocido como visto. En el caso
de la cruz, esto no le permite al estudiante reconocer si todo el
desarrollo es incorrecto, o solo una parte. En el caso del conocido
visto, no declaramos el alcance de lo corregido respecto del
criterio de evaluacin, sino solo que hemos vigilado su existencia
Las correcciones en color rojo, funcionando como modo de
reconocer la no aprobacin, la falta, etc.
En el margen de una produccin escrita, las anotaciones a modo de
confuso, poco claro, o simplemente falta. Probablemente el/la
alumno/a no logre identificar qu resulta confuso, poco claro, o qu
falta y as avanzar en la correccin autnoma.
Las correcciones verbales de modo autoritario, despectivo, etc.
Los premios en formatos de peluches, golosinastpicos del Nivel
Inicial.
Los castigos con modalidades como salir de la fila, salir de la
escuela en ltima instancia
79
Cuando Diego d a conocer la evaluacin de los aprendizajes,

seguramente acompae la matriz de valoracin de cada grupo con mensajes
didcticos que intentar comunicar, no solamente mencionar. Cuando
hablamos de la experticia docente, referimos a que como docentes nos
situemos en la lgica del proceso de cada grupo y desde ese lugar brindemos el
conocimiento sobre el nivel alcanzado (excelente, muy bueno, bueno o
insuficiente) por cada uno de ellos. De este modo el mensaje didctico cobrar
una significacin comn entre docente y los/as alumnos/as.
Sera interesante comunicar no solo los errores, como tradicionalmente
ocurre, sino tambin los logros en las producciones. Si pensamos en informar el
proceso seguido por los/as alumnos/as resultara importante dar cuenta tanto
de las incoherencias, fallas o lagunas como de los aciertos, acomodaciones
significativas, o resoluciones exitosas de los conflictos cognitivos. De esta
manera podramos compartir toda la informacin sobre el proceso, sostener las
reflexiones en torno a ella y no solamente dar a conocer lo que no se logr, en
lo que se fall, o lo que no se comprendi. La idea abarcadora sobre la
informacin permite reconocer que en el aprendizaje las reelaboraciones son
siempre propias a partir de lo que ya se sabe, de lo que ya se tiene, de lo que ya
se conoce. Poner en cuestin tanto los aciertos como los fallos vuelve a
cuestionar estos saberes, a resolver nuevamente los conflictos cognitivos.
ACTIVIDAD
Les proponemos poner en prctica el reconocimiento verbal de
aspectos positivos, aciertos, en los trabajos realizados por
los/as estudiantes. Cmo hacerlo?
Proponga una actividad puntual con sus alumnos, por ejemplo
un trabajo domiciliario donde solicite de acuerdo al nivel en el
que se desempea- la bsqueda de informacin sobre un tema
concreto. Puede dar consignas para ello, recomendar sitios
web o la participacin y ayuda de los padres en el caso de los
chicos de nivel inicial.
Qu har usted? Arme los criterios con los cuales evaluar
dicha tarea y revselos a la luz de lo trabajado a la hora de su
devolucin. En qu aspectos hizo hincapi? Qu cosas
mencion como positivas? Por qu las mencion como
positivas? Cmo toman sus alumnos los comentarios
realizados? Recibi algn comentario de parte de sus
alumnos?
80
La comunicacin de este conocimiento, no solo su emisin ser el anclaje

desde el cual podamos en conjunto con los/as alumnos/as bocetar nuevas
estrategias de aprendizaje y de enseanza. Es decir, habilitar canales por los
cuales poner en comn las apropiaciones realizadas, las significaciones
atribuidas a la informacin recolectada, abrirse a recibir nuevos comentarios y
contra argumentaciones. Podramos decir, entonces, que sta es otra
modalidad que asume el estar disponible y disponerse a generar prcticas
evaluativas que provoquen una mejora tanto en el aprendizaje como en la
enseanza.
Las posibilidades de la comunicacin son referidas en el Marco General
de poltica curricular de la siguiente manera:
La posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes propios y
ajenos, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos ayuda,
adems, a identificar con los alumnos/as aspectos conceptuales o
procedimentales que no han quedado suficientemente claros; as como a
plantear caminos de solucin a los problemas que se han detectado.29
Si afirmamos que la evaluacin de la enseanza requiere por parte del /

de la docente un proceso de aprendizaje, alegaremos, tambin, que no es tarea
fcil sostener los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los/as
estudiantes. Sin embargo, esto no est excluido de la tarea docente en la
medida en que construyamos prcticas de enseanza, aprendizaje y evaluativas
coherentes.
En pos de esta coherencia, Diego adjunt a la matriz de valoracin una
lista de cotejo que servir a los grupos para autoevaluar el proceso en
conformidad con los criterios establecidos por el docente:
Previo a la elaboracin del guin
Pudimos realizar una lectura interpretativa de cada link y lo
plasmamos en un escrito.
El contenido de los link nos permiti cuestionar los
conocimientos que tenamos del tema.
Aunque al principio pudimos tener diferencias, elegimos una
postura fundamentada para elaborar el guin.
Desarrollo de la elaboracin del guin
Hemos acordado un eje temtico para el desarrollo del guin.
Hemos incorporado citas textuales en el guin.
En el inicio del guin reconocimos qu se conmemora y por
qu.
El planteo de las palabras finales es coherente con lo que
anunciamos en el inicio como con el desarrollo del guin.
No
29
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin de Cultura y Educacin (2007) Marco general de
poltica curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo,
81
Elaboracin conceptual del guin

Nuestro desarrollo introduce la idea de subjetividad.
Nuestro desarrollo informa sobre las situaciones de
sometimiento indgena.
Incorporamos palabras propias que explican esas situaciones
de sometimiento.
Reconocemos situaciones de explotacin en diversos mbitos
como econmico, social, cultural.
Reconocemos el contexto en el que se llevaron a cabo las
situaciones de explotacin.
Presentacin final del guin
Cuando defendimos ante el resto del grupo el guin pudimos
reconocer qu se conmemora basndonos en contenidos
tericos.
Cuando defendimos el guin explicamos conceptos tericos
que fueron nombrados en el desarrollo del guin.
Pudimos responder con fundamentos tericos a preguntas
sobre las posturas tomadas en el guin.
Cuando explicamos las palabras finales del guin fuimos
coherentes con el desarrollo.
Pudimos ampliar el desarrollo reflexionando sobre los sucesos
estudiados.
Generalmente las prcticas de autoevaluacin se limitan por los
sentimientos o actitudes de agrado desagrado por parte de los/as estudiantes
hacia las tareas de aprendizaje propuestas. De esta manera la autoevaluacin
se remite a un me gust, me sent bien o sus negativas incorporndole
lmites un proceso de aprendizaje que excede la complacencia respecto de la
tarea.
Diego intenta romper con estas limitaciones totalmente tradicionales,
elaborando una gua que sostiene un proceso de autoevaluacin de los
aprendizajes a partir de la metacognicin, de volver sobre lo realizado para
evaluarlo integralmente.
Esta gua favorece en cada grupo la distincin de acciones que pudieron
llevar a cabo - o no para elaborar el guin, en concordancia con los aspectos
establecidos a modo de criterio de evaluacin. Cada grupo, entonces, podr
volver sobre lo aprehendido y/o lo elaborado para notar coherencias con los
criterios establecidos pero adems con resoluciones cognitivas o prcticas
individuales y grupales. As, tal vez, podamos dotar al concepto de
coevaluacin de un significado particular, reconociendo que se trata de un
elemento que permite la valoracin del aprendizaje mediante la negociacin de
dos o ms sujetos situados como constructores de criterios de evaluacin.
82
La significacin de gua u orientador para la enseanza sustentada por

Diego, claramente incluye los procesos metacognitivos propios y ajenos. Los
resultados de ellos, en trminos de conocimiento elaborado a partir de las
autoevaluaciones, recuperaran las posibilidades de nuevas acciones al bocetar
renovadas estrategias a seguir que incorporen no solo la enseanza sino
tambin el aprendizaje. Por otra parte, posibilita volver sobre los saberes
sustentados por cada estudiante, ponerlos en cuestin nuevamente, ratificarlos
o resignificarlos.
Anijovich (2009) analiza estas situaciones al informar sobre procesos de
sostenimientos de prcticas evaluativas propuestas por docentes, que
introducen la autoevaluacin de los aprendizajes a partir del concepto de
metacognicin, diciendo que:
Mirar su trabajo ya no es mirar si les gusta o no, sino mirar en relacin a
criterios prcticos preestablecidos y encontrar lo que falta a su trabajo o lo que
no entendi cmo resolver. A partir de all es posible proponer acciones
futuras, para mejorar sus trabajos30
Delinear las acciones futuras en funcin de procesos de autoevaluacin le

imprime a las acciones cualidades de coherencia prctica; al aprendizaje le
imprime integralidad; a la enseanza, coherencia conceptual disciplinar y
profesional, mientras que a las nuevas prcticas evaluativas le imprime una
suerte de referencia prctico terica espiralada, por la que cada
autoevaluacin, incorporar a la vez nuevos criterios y los resultados
anteriores.
2.1- EVALUAR O ACREDITAR?

Cuando Diego reflexionaba en sus registros respecto de los aprendizajes
que no siempre resultan en acreditaciones, lo que pona de manifiesto es una
distincin entre la evaluacin y la acreditacin. Esta distincin se nos presenta a
los/as docente, en la mayora de los casos, de manera dicotmica en la medida
en que ponen en cuestin nuestras representaciones sobre la tarea docente,
posicionamientos ideolgicos y prcticas de enseanza concretas.
Puede resultarnos conflictivo mostrar el proceso de aprendizaje de un/a
estudiante a partir de la acreditacin o no de un espacio curricular, como
tambin se presenta dificultoso priorizar los conocimientos por los que, a
travs de la evaluacin, se decidir la acreditacin o no.
30
Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes. Entrevista a

Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educacin. 4 poca.
83
En funcin de ello, en muchas ocasiones evaluamos para tomar la

decisin respecto de la acreditacin, reducindola a la administracin de
exmenes mediante un corte formal que realizamos en algn momento del
proceso de aprendizaje. Esta sera una manera simple y asptica de resolver la
dicotoma entre evaluar y acreditar, dado que excluye uno de los trminos
(evaluar) y significa acreditar en funcin de la resolucin de un examen sin
reflexionar sobre los conocimientos que son validados a travs de la
acreditacin.
Contrariamente, si resolvemos la dicotoma reconociendo la complejidad
en la que se manifiesta y tomando una postura respecto de ambos trminos,
reconocemos una diferencia conceptual que se traduce en las prcticas
concretas. La acreditacin tendra que ver con la posibilidad de certificar la
adquisicin o no de ciertos conocimientos validados socialmente. En la medida
en que es la sociedad quien valida los conocimientos a partir de una seleccin
(en la que intervienen procesos de negociacin e imposicin)31, acreditar su
conocimiento responde ms bien a cuestiones sociales mediatizadas por las
instituciones educativas. Instituciones que finalmente certifican los
conocimientos necesarios para cumplir con la acreditacin. Es as que los/as
alumnos acreditan un ao escolar, un ciclo, un nivel educativo y en ocasiones
esta acreditacin se vuelve lo ms importante:
En realidad, lo que interesa a una parte de los alumnos y de sus familias es
alcanzar, en la jerarqua de la excelencia, una posicin suficiente para pasar al
grado siguiente, ingresar al mejor ciclo de estudios, obtener su bachillerato o
cualquier otro diploma envidiable (Perrenoud; 2008)32
En este devenir, los docentes evaluamos procesos de aprendizaje de

sujetos particulares, con tiempos propios, en situaciones contextuales
concretas, con trayectorias escolares previas o sin ellas, inscriptos en una
cultura social, popular, familiar con ciertos rasgos diferenciales. Aqu, la
evaluacin responde no a cuestiones sociales sino ms bien a la formacin de
aprendizajes.
Evaluar recuperando los procesos de formacin inevitablemente choca
con la acreditacin, en particular por esta idea de evaluar a sujetos con tiempos
de aprendizaje propios en contraposicin con los tiempos estipulados
institucionalmente para definir la acreditacin o no acreditacin y la
31
Recordemos que es Alicia de Alba quien conceptualiza al currculum como sntesis de elementos
culturales(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona
32
Perrenoud, P (2008) Cap. 7: Un enfoque pragmtico de la evaluacin formativa En: La evaluacin de
los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas.
Bs As Colihue
84
correspondiente certificacin o no. Ambas mantienen efectos sobre las

trayectorias personales y tal vez all resida el motivo para reconsiderar los
procesos por los que la evaluacin y la acreditacin se llevan a cabo.
La consideracin en la evaluacin de las situaciones contextuales, las
trayectorias escolares previas o por venir, y/o las inscripciones culturales de
los/as alumnos/as, tienen que ver con hacer partcipes activos a estos sujetos
de la seleccin validada de conocimientos. Por su parte, la puesta en juego de
un proceso de acreditacin se relaciona con certificar que cada sujeto conoce
globalmente esa seleccin.
Los distintos niveles del sistema educativo concretizan estos procesos de
maneras diversas. No entraremos en cuestionamientos particulares, sino que
plantearemos de modo general y como respuesta a la pregunta evaluar o
acreditar? que ambos procesos resultan necesarios an en su relacin
dicotmica.
Evaluamos en funcin de la mejora constante de los procesos de
aprendizaje y de enseanza; procesos que interpelan a la construccin conjunta
de futuros posibles, contextualizados en una institucin escolar, que por sobre
todo resulta ser encauzadora de saberes cognitivos. La acreditacin y su
negativa- se realiza en funcin de haber incorporado esos saberes, propuestos
por la institucin escolar que los certifica a la vez que acompaa en su
aprehensin en trminos no solo cognitivos, sino tambin prcticos y sociales.
ACTIVIDAD
La propuesta es realizar un cuadro de doble entrada a partir de las
caractersticas de la evaluacin y de la acreditacin.
Comparta con colegas el armado de dicho cuadro para
intercambiar pareceres.
Si considera que existen otras caractersticas a mencionar,
smelas. La bsqueda en otros materiales enriquecer no slo su
recorrido sino el intercambio con sus colegas.
Una recomendacin: Acrquele el material terminado a su
directivo y pdale que aporte y comente. Los proyectos
institucionales se hacen a partir de experiencias como sta y la
participacin y compromiso de la comunidad educativa.
85
2.2- DIFERENCIAS, MITOS Y POTENCIALIDADES

Las prcticas evaluativas referidas a los aprendizajes se concretan
atravesadas por representaciones de los/as directivos, docentes, alumnos/as y
adultos.
En esas representaciones podemos reconocer algunos mitos que como
docentes debemos revisar, con la finalidad de revitalizar la discusin al
respecto, para traducirlas en trminos de mejora de los aprendizajes
potenciando nuevas posibilidades.
El primer mito que analizaremos es la afirmacin de los adultos sobre el
aprendizaje de los/as alumnos/as, sean docentes o padres: No va a aprobar
Tradicionalmente se han configurado caractersticas de ser nio/a, joven
o adolescente en contraposicin con las atribuciones de la condicin de adulto.
De igual manera, hemos construido la imagen de un alumno/a ideal.
Las representaciones tradicionales de nio/a, joven o adolescente tienen
que ver con la idea de carencia, dependencia, falta de autonoma en un intento
continuado de saldar esa carencia y procurar actitudes autnomas. En dilogo
con esta representacin, la imagen de alumno/a ideal se concretiza en quien se
esfuerza para saldar dicha carencia de conocimientos, de hbitos, de cultura- y
alcanzar la supuesta plenitud adulta.
De esta manera existira una sola manera de llegar a la plenitud: la
marcada de antemano por los adultos responsables de su crianza y de su
educacin. En particular, algunos docentes anticipamos las respuestas que
nuestros alumnos/as van a poner en prctica en el desarrollo de su aprendizaje.
Quien identifica esta respuesta esperada mantiene, segn la perspectiva
docente, un proceso de aprendizaje que finalmente ser aprobado; del otro
lado, quien no logra esta identificacin o practica respuestas diversas en
funcin de sus conocimientos previos, hbitos o saberes culturales se aleja del
ideal y en el discurso, a veces consciente y otras tantas inconsciente, de los/as
docentes no va a aprobar. El mito refiere, especficamente, a la negacin de
un acompaamiento en el aprendizaje bajo la suposicin de que dicho
aprendizaje no va a ser logrado dentro los lmites que se esperan.
Este no va a aprobar se traduce en la vida cotidiana en prcticas
selectivas a la vez que discriminatorias hacia quien se comporte por fuera de
lo esperado, de lo anticipado. Quien elabora respuestas dentro de los lmites,
mantiene un sostenimiento de su proceso de aprendizaje a modo de refuerzo
para continuar en los lmites establecidos. Quien se encuentra por fuera (sea
por motivos que encubren diferencias sociales, econmicas, culturales, tnicas
o sexistas), desarrolla respuestas que invalidan el ideal y por lo tanto, son
negadas, no acompaadas, conservadas fuera de los lmites.
86
Este mito, en la medida que le atribuye de antemano la cualidad de no

aprobado a un proceso que an no sucede y con ella la de no validado, no
reconocido, limita la potencialidad de un proceso de aprendizaje a partir de la
construccin del conocimiento en la pluralidad de respuestas, mientras
tambin limita intervenciones pedaggicas diferentes en funcin de procesos
dismiles.
La anticipacin de una trayectoria escolar en trminos negativos niega el
derecho a la educacin de todos los nios/as, jvenes y adolecentes; acota la
mirada sobre las prcticas culturales en manos de las nuevas generaciones que,
cada vez con mayor fuerza, intentan ser escuchadas, vistas, reconocidas como
vlidas; impone prcticas identitarias bajo una supuesta autoridad y finalmente
desdibuja al docente en su responsabilidad profesional dado que dicha
anticipacin negativa (o negadora) deja huella. Si las prcticas de la
enseanza se mantienen en una lectura de la realidad acotada fomentando
solo un tipo de respuesta, quienes no compartan esa clave de lectura o lean
otras realidades se vern dificultados en su acceso al conocimiento.
Contrariamente, mantener una mirada flexible a las respuestas
intentadas por los/as alumnos/as,
a sus prcticas culturales, a sus
interpelaciones en tanto sujetos de educacin (y no carentes de ella) potencia
situaciones de aprendizaje, de enseanza, de evaluacin y de convivencia, en
general significadas plural y democrticamente.
Poder leer los espacios, prcticas transitadas por nios/as, jvenes y
adolescentes deja por fuera la decisin anticipada de un fracaso, nos permite
un anclaje para elaborar propuestas tan diversas como sus respuestas,
reconoce que este alumno/a no es mi alumno o alumna y sus respuestas no
tienen razones para tener que parecerse a las mas, permite la expresin de la
diversidad en tanto necesaria y valorada.
El segundo de los mitos que se propone analizar tiene que ver con una
situacin completamente comn en los discursos de los/as docentes sobre la
dificultad de relacionarse con los adultos responsables de la crianza del/ de la
alumno/a en favor de la mejora de su aprendizaje: Con estos padres no se
puede contar.
Generalmente los y las docentes refieren a dificultades de relacionarse
con los adultos responsables de la crianza de los/as alumnos/as argumentando
que estos no se interesan por los procesos de aprendizaje, no se acercan a la
institucin escolar por propia voluntad y rara vez acuden a los llamados
realizados por los docentes para tratar alguna problemtica particular. En este
caso, el mito refiere a la imposibilidad de reconocer en el otro (los padres), un
adulto responsable que acompae la trayectoria escolar del/ de la alumno/a.
87
Probablemente el discurso en palabras de estos otros asuma

caractersticas diferentes en la medida en que responden a esa misma
imposibilidad. Desde esta mirada los padres denuncian que solo se les pide
participacin para los actos escolares y/o para el conocimiento tratamiento
de problemas de conducta de los/as alumnos/as.
Los trabajos de campo de un estudio realizado en Santa Fe dan cuenta de
estas dificultades para construir un vnculo:
confirman la reducida visin que se tiene, desde la escuela, acerca de las
posibilidades de participacin de los padres y madres: solo se los convoca
ocasionalmente para ayudar y colaborar en tareas ya preestablecidas, con
funciones preasignadas. Especialmente en determinadas fechas en las que se
celebran actos vinculados con acontecimientos histricos (25 de mayo, 9 de
julio) y para la organizacin de alguna feria o t canasta para reunir
contribuciones econmicas (Sagastizabal; 2006)33
El mito se efectiviza al no crear instancias institucionales o ulicas que

permitan una real participacin de los adultos responsables de la crianza.
Cuando las opciones de participacin se reducen a colaboraciones o ayudas
establecidas de antemano, la significacin de esta participacin se ve reducida
solo a la ocupacin de un lugar requerido y una funcin necesaria para el logro
de una actividad especfica (feria, t canasta, actos). El desarrollo de estas
actividades niega colaboraciones en otros mbitos institucionales desde lugares
de participantes reales de una comunidad educativa. As, es posible que la
negativa a la ocupacin de espacios pre establecidos sea la actitud ms comn
y de all surge el con estos padres no se puede contar que retroalimenta la
imposibilidad de vnculo.
De esta manera tambin se produce una negacin al involucramiento de
los adultos responsables de la crianza en cuestiones de aprendizaje, enseanza
y educacin en general. Podramos decir que la falta de apertura a instancias
participativas institucionales, cierra la puerta del aula o sala a opiniones,
decisiones, acciones y sostenimientos de las trayectorias educativas. Entonces,
para que con estos padres se pueda contar revirtiendo el mito- resulta
necesario contar con espacios democrticos de debate, inclusin de propuestas
formativas en las que cuente la opinin, las trayectorias, expectativas de los
adultos responsables de la crianza.
Un ejemplo de evaluacin alternativa en educacin primaria, centrada en
la bsqueda de la profundizacin de los vnculos democrticos en el interior de
las prcticas pedaggicas, dirigido por Adriana Puiggrs y que finalmente fue
33
Sagastizabal, M (coord.) (2006) cap. 2 La multiculturalidad en el sistema educativo. Una historia

repetida: las dificultades escolares en contextos urbano marginados En Aprender y ensear en
contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin. Bs As. Centro de Publicaciones
Educativas y Materiales Didcticos. Noveduc
88
extendido a varias provincias argentinas, tuvo como resultado el mayor

involucramiento de los padres en el proyecto, iniciando un nuevo tipo de
vnculo con los docentes.
Cuando el objetivo en comn es el mejoramiento de los aprendizajes y la
participacin real de todos los actores, los espacios de debate fundamentado
se vuelven potencialmente reales, concretos y finalmente necesarios. Es claro
que la sola apertura de estos espacios no revierte el mito, sino que se requieren
constantes instancias de convocatoria, mediaciones, capacitaciones.
Segn las conclusiones de la experiencia comentada:
Los paps tienen mucho que decir y quieren aportar reflexiones, opiniones,
expectativas, apoyo, para la educacin de sus hijos. El cuidado en el diseo de
las reuniones y sus dinmicas, unida a la preparacin para su coordinacin que
recibieron los docentes, facilit la constitucin de espacios donde las
diferencias podan ser procesadas. Los maestros se encontraban en un rol
difcil: ubicarse en una tarea que es distinta a la que realizan cotidianamente, y
desde la cual no solo escuchan elogios a su trabajo(Rodrguez; 2007)34.
El tercer mito tiene que ver con la manera en que efectivizamos la

evaluacin de los aprendizajes bajo la creencia de que realizamos una
continuidad entre las propuestas de enseanza para la construccin de
aprendizajes y los exmenes de las evaluaciones. Refiere al yo planteo
prcticas coherentes.
Este mito se concretiza cuando las actividades planteadas durante el
desarrollo de una secuencia didctica mantienen ciertas caractersticas que no
siempre se sostienen en los procesos de evaluacin. En muchas ocasiones
proponemos instancias de discusin, debate, investigacin requiriendo por
parte de los/as alumnos/as participacin, toma de postura y fundamentaciones
que no se visualizan posteriormente en los exmenes, que proponen
transcripciones o fundamentaciones textuales. As, se supone una coherencia
inexistente que involucra el desarrollo del proceso pero no instancias
evaluativas: a la hora de aprender, solicitamos participaciones mientras que a la
hora de evaluar, pedimos textualidades.
Es cierto que las prcticas se desarrollan en coherencia dentro de las
propuestas de enseanza y de aprendizaje, pero muestran una falta de
consecuencia respecto de las prcticas evaluativas concretas, sobre todo en el
caso de propuestas de enseanza distantes de las tradicionales. La negacin de
esta situacin a travs de este mito introduce un corte abrupto en el proceso
34
Rodrguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluacin en la Escuela. Revista Anales de la
educacin comn. Tercer siglo, ao 3, nmero 8. Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires.
89
de aprendizaje a la vez que se muestra inconsecuente respecto a la prctica

docente en su conjunto.
Esta distancia es analizada por Rebeca Anijovich (2009) en una entrevista
en la que comenta la puesta en prctica de un modelo de trabajo de anlisis de
prcticas evaluativas:
Te dicen yo enseo en forma contextuada, situada, vinculando lo que pasa
en la realidad y cuando voy a tomar una prueba hago preguntas sueltas,
recurriendo a la memoria a definiciones o explicaciones tericas, sin ninguna
conexin con los problemas trabajados en clase, los casos analizados durante
la enseanza. All tenemos una brecha grande entre la enseanza y la
evaluacin.35
Es posible que el reconocimiento de este mito y el intento de solucionarlo

se produzca a travs de la reflexin sobre los procesos educativos. Identificar
estas incoherencias no nos sita como peores docentes, sino como
profesionales en un intento continuo de mejora. Revertir el mito implicara
entonces proponer instancias evaluativas que tambin requieran debate,
participaciones y posturas fundamentadas.
Potenciar estas nuevas instancias dotara de una significacin ms
profunda al dicho popular docente la evaluacin es una instancia ms de
aprendizaje porque permitira aprendizajes, an en instancias evaluativas, en la
medida en que sera admisible revitalizar la construccin del conocimiento,
resolver conflictos cognitivos desde lugares diferentes. Siendo de esta manera
que quizs podramos pensar si estas propuestas de evaluacin no son tambin
una instancia ms de enseanza.
Los mitos presentados en este apartado vienen a cuestionar nuestras
prcticas docentes, que como tales se reconocen siempre como pasibles de
mejora. Las incoherencias, las dicotomas como la existencia de mitos resultan
de una extraa manera inherentes a los vnculos intersubjetivos. En la
construccin de sujetos particulares en mbitos educativos, las resoluciones
que se den a estas cuestiones sern siempre particulares y creativas, nunca
iguales a otra. Lo que se propone aqu es incorporar a la reflexin sobre la
evaluacin de los aprendizajes, ciertas constantes que pueden entorpecer o
limitar la prctica a la vez que pueden considerarse como grietas por las cuales
practicar cambios profundos.
35
Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes. Entrevista a

Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la Educacin. 4 poca.
90
ACTIVIDAD
Les proponemos revisar el Diseo Curricular del nivel en el que se
desempea e identificar los fundamentos que all se consideran
relevantes para evaluar el aprendizaje.
Luego, les solicitamos que puedan elaborar puntos de coincidencia
entre lo planteado en el diseo curricular y lo visto en este punto.
Armen un material donde por lo menos se expresen tres o cuatro
de cada parecer.
2.3- CMO EVALUAMOS EL APRENDIZAJE

A lo largo de esta unidad hemos referido al modo en que se evalan los
aprendizajes, a la importancia de realizar un recorte objeto de evaluacin, del
diseo de una propuesta de evaluacin que no niega poder evaluar situaciones
no previstas, de la necesidad de construir criterios de evaluacin claro y
clarificadores de los objetivos y/o expectativas, de la importancia de la
comunicacin de estos criterios de evaluacin en tanto pblicos. Aqu sera
interesante preguntarnos sobre las tcnicas que utilizamos para evaluar los
aprendizajes.
En tanto docentes, elaboramos una nueva seleccin de contenidos y en
ella de los contenidos a evaluar, construimos propuestas de enseanza
reconocedoras de las situaciones contextuales de un grupo en particular,
acompaamos aprendizajes intentando levantar andamios entre los saberes
previos y los contenidos de la seleccin validada y tambin creamos
instrumentos que nos permitan una prctica de evaluacin coherente con lo
antes dicho. Claramente, la creacin de este instrumento est signada por
concepciones sobre el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin; su calidad
responder, en cada oportunidad, a la pertenencia respecto del recorte objeto
de evaluacin, los sujetos a los que se dirige y el contexto en el que se pone en
prctica.
En un primer momento vamos a recordar que ms all de la metodologa
propuesta o los instrumentos diseados para las prcticas evaluativas respecto
de los aprendizajes, estos siempre evalan solo una parte de lo aprehendido.
No todos los instrumentos pueden dar cuenta de procesos cognitivos
complejos; por lo que solo accedemos a cierta informacin sobre estos
procesos a travs de situaciones propuestas para tal fin. De aqu la importancia
de la elaboracin del juicio de valor con un fundamento terico como sostn.
La puesta en prctica del mismo instrumento de evaluacin en distintos
momentos realiza un recorte que resulta ser tambin diferente del objeto a
evaluar. La importancia de repetir el instrumento de evaluacin radica en poder
91
reflexionar sobre su resolucin en distintos momentos a manera de

seguimiento del aprendizaje que habilita a su vez la reflexin sobre los sentidos
de las propuestas de enseanza o las intervenciones puestas en juego en cada
caso.
Por otra parte, la construccin de instrumentos variados tiene su
correlato en la distincin de procesos de aprendizajes. Si afirmamos que la
construccin de aprendizajes es distinta en cada sujeto, por qu no construir
instrumentos que respondan a estas construcciones diversas y que tambin
resulten igualmente vlidos. Hacerlo nos enfrenta a cuestionar
representaciones tradicionales que se ponen de relieve en la cotidianeidad
escolar como culturas institucionales y sociales donde la calificacin final
resulta lo ms importante del proceso en funcin de las certificaciones que
acredita.
Esta diversidad de instrumentos de evaluacin podra incluir adems una
diversidad de propuestas en las que los/as alumnos/as elaboren consignas
comunes pero tengan la opcin de elegir qu otras consignas responder. De
alguna manera, este diseo reconocera asimismo construcciones diversas
sobre los aprendizajes en sujetos diferentes.
As, la importancia radica en la construccin de instrumentos que les
permita a los/as alumnos/as demostrar lo aprehendido durante la enseanza,
en relacin a los objetivos planteados. Entonces, los modos de comunicacin
debieran ser lo ms claros posibles, elaborndolos desde la perspectiva de
quien aprendi: preguntndonos si esta consigna resulta clara respecto de qu
se espera que elaboren.
De ms est decir que propuestas de enseanza alternativas a las
tradicionales conllevan el diseo de propuestas de evaluacin creativas y
consecuentes con la enseanza. Los tiempos de formacin en estas nuevas
conceptualizaciones como los de diseo de estas prcticas pocas veces son
considerados institucionalmente, remunerados o certificados. De todos modos
no deja de ser un desafo para docentes que intentan introducir cambios
respecto de los modernos procesos educativos normatizados y sostenerlos en
el tiempo.
ACTIVIDAD
La propuesta es disear un instrumento de evaluacin de la
secuencia presentada en el primer punto de esta unidad, en
torno al aprendizaje.
92
3- HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN Y PRCTICA

EVALUATIVA
La idea de retomar la definicin de prcticas evaluativas en esta unidad se
relaciona con la necesidad de reconocerlas con impronta didctica y situarlas
en tanto prcticas decididas por un sujeto poltico.
Si en la unidad anterior las conceptualizamos como propuestas,
tentativas, hiptesis dentro de un modelo interpretativo de la realidad
educativa particular inserta en un contexto vivido por sujetos particulares, nos
resta reconocernos como miembros activos de esa realidad educativa particular
y agentes transformadores de aquel contexto vivido por sujetos particulares.
Llevar a cabo este reconocimiento implica crear espacios, instancias de
reflexin, de discusin, de construccin y comprometerse activamente en su
sostenimiento. Hablamos de posibilitar cuestionamientos sobre qu evaluamos
a partir de una relacin con el conocimiento, desde la identificacin de que lo
enseado lo evaluado requiere una posicin poltico pedaggica sobre qu
parte de la cultura se transmite; cmo evaluamos sabiendo que estas prcticas
dejan huellas en las trayectorias escolares de los sujetos; a quines evaluamos
distinguiendo procesos nico e irrepetibles en la construccin de aprendizaje y
desde qu lugar evaluamos situndonos como mediadores de procesos,
analizadores de realidades y fundamentalmente como sujetos tambin en
relacin intersubjetiva en un espacio escolar.
Proponer estas instancias de reflexin invita a la participacin de todos/as
los/as sujetos interpelados en la formacin de las futuras generaciones. Las
dificultades para la concrecin de estos debates ya han sido referidas en esta
unidad, pero resta decir que su necesidad viene de la mano de la construccin
de una educacin democrtica, del diseo de propuestas de enseanza de
pblico conocimiento, de la institucionalizacin de escuelas abiertas al dilogo
y flexible al cambio en funcin de la nueva caracterizacin de las realidades
sociales, culturales, econmicas.
El sostenimiento de dichas prcticas vuelve ms transparentes las
polticas educativas sistmicas en la medida que la produccin resultante de
ellas deber ser tenida en cuenta para la configuracin de los procesos
evaluativos de la calidad de la educacin del sistema educativo. As, el
mejoramiento de la calidad ser una preocupacin y responsabilidad
compartida, no solo cuestionada desde la aplicacin de pruebas estandarizadas
o atacada desde una supuesta culpabilidad en sujetos mal formados.
En funcin de lo anterior y bajo la consideracin de docentes como
agentes de cambio, resulta interesante pensarnos como agentes productores
de conocimiento, capaces de analizar, reflexionar y construir saberes a partir de
93
prcticas concretas. El registro, la documentacin de las prcticas es una

modalidad que se ha intentado poner de relieve en este curso desde los
ejemplos, a manera de incorporar estas reflexiones registradas como
producciones pedaggicas que, desde su lugar, colaboran en el reconocimiento
de la profesionalidad docente.
ACTIVIDAD
La propuesta es mencionar de qu manera instrumentara
instancias de reflexin compartida a nivel institucional o
interinstitucional.
En actividades anteriores le pedimos hacer cuadros, informes y
relecturas de su experiencia. All tiene insumos y argumentos
para proponer dichas instancias de reflexin. Ahora lo instamos
a que las materialice a los fines de trabajar institucionalmente
sobre un tema tan sensible.
94
AUTOEVALUACIN
1) Identificar las opciones incorrectas y luego elaborar un texto breve
relacionando las opciones correctas
La evaluacin de la enseanza:
Requiere una posicin docente que transmita a todos el mismo

conocimiento dado que todos los alumnos saben lo mismo y deben saber
lo mismo de la misma manera
Nos permite vincularnos con el conocimiento desde posiciones
activas y flexibles
Deja de lado los procesos reflexivos dado que ellos no procuran de la
mejora de la prctica de la enseanza
Se logra a partir de un proceso de fcil consecucin y se aprende de
una vez y para siempre
Nos permite elaborar un juicio de valor sobre lo acontecido a travs
de la reflexin de la prctica en una dialctica prctico terica
Incorpora la reflexin a partir de las expectativas de logro planteadas
No considera la profesionalizacin docente en la medida en que no
habilita una certificacin por una entidad reconocida
Implica un cambio conceptual respecto de la enseanza y del
aprendizaje alejado de las representaciones tradicionales
La evaluacin de los aprendizajes:
Es preferible que se realice en cualquier momento y con cualquier

actividad
Se configura a partir de una relacin intersubjetiva basada en la
confianza en un otro de quin tambin se dispone sus mejores
respuestas didcticas
Implican que los/as alumnos/as elaboren una respuesta exactamente
igual a la esperada
Se realiza solamente a partir de la evaluacin de los/as docentes
Requiere la comunicacin de qu se va a evaluar
Implica evaluar absolutamente todo lo enseado
Se produce a partir de la existencia de criterios que permitan
construir juicios de valor sobre lo que la informacin recogida significa en
trminos de aprendizaje de los alumnos
Sita a cada docente en la lgica del proceso llevado por cada sujeto
95
2) Completar el cuadro comparativo a partir de las siguientes

caractersticas
- Atiende a los tiempos en los que se producen los aprendizajes

- Certifica la adquisicin o no de ciertos conocimientos validados
socialmente
- Responde a cuestiones sociales

- Los docentes actan como gua, mediador, orientador del proceso
de aprendizaje a la vez que son reflexivos sobre sus efectos sobre las
propuestas de enseanza
- Considera situaciones contextuales en las que se construye el

conocimiento, las trayectorias escolares, las inscripciones culturales de
sujetos particulares
- Se realiza en un tiempo determinado institucionalmente

- Los docentes actan como mediadores de una certificacin
- Responde a cuestiones de mejora de aprendizajes y de propuestas
de enseanza
Evaluar
Acreditar
Caractersticas
3) Identificar cules de las afirmaciones efectivizan los mitos analizados y

proponer otras que los revierten
- Cuando tratamos el tema de tipos de familias, investigamos sobre las

configuraciones familiares de distintas culturas y despus lemos el
cuento mi familia ideal
- Esteban cartonea todo el da con su pap, as que seguro que no va a

aprobar el trimestral
- El padre de Andrs nunca se acerca al Jardn porque se avergenza

del comportamiento de su hijo
- Pascuala, volver a Bolivia en cualquier momento as que no le

servir nada de lo que pueda ensearle
- Los paps de Mara se estn separando as que jams van a asistir

juntos a las reuniones
- Los chicos trabajaron problemas de contaminacin ambiental propios

del barrio en el que viven, despus evaluamos la temtica con una
prueba de mltiple opcin sobre qu es contaminacin ambiental
96
CLAVE DE CORRECCIN
Punto 1) las opciones incorrectas son:
Requiere una posicin docente que transmita a todos el mismo
conocimiento dado que todos los alumnos saben lo mismo y deben saber
lo mismo de la misma manera
Deja de lado los procesos reflexivos dado que ellos no procuran de la
mejora de la prctica de la enseanza
Se logra a partir de un proceso de fcil consecucin y se aprende de una
vez y para siempre
No considera la profesionalizacin docente en la medida en que no
habilita una certificacin por una entidad reconocida
Es preferible que se realice en cualquier momento y con cualquier
actividad
Implican que los/as alumnos/as elaboren una respuesta exactamente
igual a la esperada
Se realiza solamente a partir de la evaluacin de los/as docentes
Implica evaluar absolutamente todo lo enseado
Punto 2)
Caractersticas
Evaluar
Acreditar
Los docentes actan como gua, mediador,

orientador del proceso de aprendizaje a la
vez que son reflexivos sobre sus efectos
sobre las propuestas de enseanza
Los docentes actan como

mediadores de una
certificacin
Responde a cuestiones de mejora de

aprendizajes y de propuestas de enseanza
Responde a cuestiones
sociales
Se realiza en un tiempo
Atiende a los tiempos en los que se determinado
producen los aprendizajes
institucionalmente
Considera situaciones contextuales en las Certifica la adquisicin o no

que se construye el conocimiento, las de ciertos conocimientos
trayectorias escolares, las inscripciones validados socialmente
culturales de sujetos particulares
97
Punto 3)
mitos
No va a aprobar
con estos padres no

se puede contar
yo planteo prcticas
coherentes
Afirmaciones que lo
efectivizan
Afirmaciones que lo
revierten36
Esteban cartonea todo el da

con su pap, as que seguro
que desaprueba el
trimestral
Si Esteban cartonea todo el

da con su pap, se le
propondrn instancias de
estudio en clase
Pascuala, volver a Bolivia

en cualquier momento as
que no le servir nada de lo
que pueda ensearle
Si Pascuala volviera a
Bolivia pronto tendremos
que disear una propuesta
de enseanza acotada en el
tiempo
El padre de Andrs nunca se

acerca al Jardn porque se
avergenza del
comportamiento de su hijo
El padre de Andrs podra

acercarse al Jardn para
contarnos sobre su
profesin
Los paps de Mara, que

siempre llora en clase, se
estn separando as que
jams van a asistir juntos a
las reuniones
Sera conveniente citar a

los padres de Mara para
saber sobre su situacin de
angustia y as definir cmo
acompaarla
Cuando tratamos el tema de

tipos de familias,
investigamos sobre las
configuraciones familiares
de distintas culturas y
despus lemos el cuento
mi familia ideal
Los chicos trabajaron

problemas de
contaminacin ambiental
propios del barrio en el que
viven, despus evaluamos la
temtica con una prueba de
mltiple opcin sobre qu
es contaminacin ambiental
Cuando tratamos el tema

de los tipos de familias,
investigamos sobre las
configuraciones familiares
de distintas culturas y
despus los chicos las
dibujaron a partir de cmo
se las imaginaban
Los chicos trabajaron
problemas de
contaminacin ambiental
propios del barrio en el que
viven elaborando un
informe que incorporaba
sugerencias de acciones
para erradicar o disminuirla
36
Las afirmaciones son solo propuestas a partir de la negativa de las anteriores. Su completamiento
puede diferir de la clave de correccin siempre respetando la consigna
98
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
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aprendizajes. Entrevista a Rebeca Anijovich. Archivos de Ciencias de la
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sistmico del cambio En: La evaluacin de los alumnos. De la
produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre
dos lgicas. Bs. As.Editorial Colihue.
_________________ cap. 7 Un enfoque pragmtico de la evaluacin
formativa En: La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Bs.
As.Editorial Colihue

Educacin. (2007) Marco General de Poltica Curricular. Niveles y
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http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurric
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Rodriguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluacin en la

Escuela. Revista Anales de la Educacin Comn. Tercer ciclo. Ao 3.
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ales/numero08/archivosparaimprimir/3_rodriguez_st.pdf
99
Sagastizabal, M (coord.) (2006) cap. 2 La multiculturalidad en el sistema

educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos
urbano marginados En Aprender y ensear en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin. Bs As. Centro de
Publicaciones Educativas y Materiales Didcticos. Noveduc.
100
UNIDAD TRES
MATERIALES DIDCTICOS
INTRODUCCIN
A modo de introduccin a la unidad 3, proponemos el anlisis de la siguiente
vieta, nuevamente en manos de Tonucci, a partir de los interrogantes:
A_ En qu medida las pinzas de ropa pueden convertirse en materiales
didcticos?
B_ Cul sera la utilidad que el/la docente le imprime a estos broches?
C_ Cul cree que es la utilidad que los/as estudiantes le imprime a estos
broches?
Disponible en:
http://jaio-la-espia.blogalia.com/documentos/Ojosdeninhio/ojosdeninhio1.html
101
ESQUEMA CONCEPTUAL
102
OBJETIVOS
Con el desarrollo de esta unidad, esperamos que los capacitand@s puedan:
Analizar la seleccin de un material didctico/ educativo en una
propuesta de enseanza contextualizada.
Fundamentar sus posicionamientos tericos y prcticos.
Crear instancias de evaluacin de los materiales didcticos
educativos utilizados.
Elaborar posibles respuestas de accin en funcin de los
resultados de la evaluacin de los materiales didcticos
educativos.
CONTENIDOS
1- Qu es un material didctico
2- La seleccin y utilizacin de los materiales didcticos/ educativos
3- El objetivo de un material didctico/ educativo
3.1- Cmo evaluar un material didctico/ educativo
3.2- Para qu lo utilizo, para qu lo evalo
3.3- En qu instancias: al inicio o al final del proceso?
4- Ideas finales sobre la articulacin de: Evaluacin, Enseanza,
Aprendizaje y Materiales didcticos/ educativos.
SNTESIS ANTICIPATORIA PROVISORIA

Esta unidad se presenta en relacin con las anteriores reconociendo que
los materiales didcticos/ educativos se encuentran insertos en las prcticas de
enseanza y facilitan situaciones de aprendizajes, que posteriormente resultan
evaluables por los/as docentes.
El desarrollo del contenido nos acerca al cuestionamiento que provoca
la seleccin de un material en particular y no otro. En funcin de ello,
desarrollamos conceptualmente el objetivo de un material didctico, (que
puede caracterizarse como educativo en la medida en que cuente con una
intencionalidad pedaggica) y algunos criterios, a modo de gua, para su
evaluacin en tanto adecuados - o no - mediatizadores del conocimiento.
103
1- QU ES UN MATERIAL DIDCTICO/ EDUCATIVO

Cuando en un contexto escolar hablamos de materiales educativos, las
acepciones pueden ser realmente variadas: desde documentos curriculares
como orientaciones metodolgicas hasta el pizarrn y la tiza que utilizamos
cotidianamente. Asimismo encontramos la misma ambigedad conceptual
respecto de la significacin sobre materiales educativos, materiales didcticos,
recursos educativos o medios educativos.
Sin hacer hincapi en las diferencias conceptuales de cada trmino37, en
este curso referiremos a los materiales didcticos como cualquier medio, sea
fsico o simblico, que se utilice en las prcticas de la enseanza como
mediatizador de conocimiento.
Hay ciertos materiales que han sido creados con intencionalidad
pedaggica como es el caso de la WebQuest realizada por Diego; no obstante,
en lneas generales, podramos afirmar que cualquier material puede
constituirse en material didctico/ educativo en la medida en que le
imprimamos una intencionalidad pedaggica.
Podemos pensar en diversas telas, que en s mismas no constituyen un
material didctico, pero si se encuentran colgadas en los pasillos de un jardn
para que los/as alumnos/as experimenten distintas texturas pasa a ser un
material didctico/ educativo. Los cmics tienen como funcin entretener, sin
embargo al pensarlos con intencionalidad pedaggica podemos utilizarlos
como material para la identificacin de su estructura o como modelo para
construir uno. La pelcula Luna de Avellaneda38 no tiene sentido didctico
pero puede convertirse en un material didctico/ educativo si a partir de ella
analizamos el contexto argentino desde el ao 2000.
Por lo tanto, lo que le da sentido al material didctico/ educativo no
siempre se encuentra en este mismo material, sino que se define en las
prcticas de enseanza y de aprendizaje en las que los utilicemos.
37
Para mayor informacin se sugiere la lectura de Abate, S y Badenes, A (2005) Problemtica de los
medios de enseanza. Clase 1. Curso Medios de Enseanza, rea Pedaggica, Facultad de Ingeniera
UNLP. Disponible en
http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/biblioteca/clase_1_abate_b
adenes.pdf
38
Pelcula del cine argentino, dirigida por J. J Campanella y protagonizada por Ricardo Darn, Mereces
Morn, Eduardo Blanco y Valeria Bertuccelli, entre otros. Fue estrenada en 2004
104
ACTIVIDAD
Le proponemos que elabore una lista con los materiales, con
intencionalidad didctica, que fueron utilizados en sus prcticas de
enseanza. Arme una columna con los fundamentos de su eleccin y
otra con lo que sucedi al momento de utilizarlo.
Incorpore una lista para aquellos materiales que fueron utilizados a
partir de la propuesta de sus alumnos.
En otra lista mencione, por lo menos, una alternativa para cada caso
considerando la posibilidad de usarlo. Recuerde adecuar el uso al nivel
en el que se desempea.
Si es que estos materiales didcticos/ educativos son utilizados en las

prcticas de la enseanza, que constituye el objeto de estudio de la Didctica, y
si colaboran en la mediacin del conocimiento, su anlisis resulta
completamente relevante. Su participacin en las prcticas de la enseanza es
casi inevitable y, en funcin de ello, deberamos reconocer cules son sus
beneficios para explotarlos en beneficio del diseo de situaciones de
aprendizaje.
Area Moreira (2005)39 analiza cules son las razones por las que se le
concede relevancia a los medios. Realizaremos aqu una breve descripcin de
su anlisis diciendo que:
a_ son uno de los componentes sustantivos de la enseanza
porque mantienen una interaccin mutua con otros componentes
curriculares como objetivos o contenidos;
b_ son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan
en la enseanza debido a que presentan los mensajes que reciben
los/as alumnos/as a la vez que condicionan y modulan las
transacciones comunicativas entre docentes y alumnos/as;
c_ ofrecen a los/as alumnos/as experiencias de conocimiento
difcilmente alcanzables por la lejana en el tiempo o en el espacio
ya que permite a los sujetos obtener informacin a travs de una
experiencia de aprendizaje mediada simblicamente sobre
acontecimientos, fenmenos o situaciones ocurridas en otros
tiempos o en otros espacios;
d_ son potenciadores de habilidades intelectuales en los/as
alumnos/as en la medida en que exige la decodificacin de los
39
rea Moreira, M (2005) Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa.

Documento indito elaborado para la asignatura de Tecnologa Educativa
105
mensajes que fueron representados en forma simblica activando

estrategias, operaciones cognitivas en sus sistemas y
estructuraciones cognitivas.
e_ son un vehculo expresivo para comunicar las ideas,
sentimientos, opiniones de los/as alumnos/as, configurndose
como recursos mediante los cuales se pongan de manifiesto
conocimientos, actitudes y sentimientos. Esto significara
alfabetizacin tanto en cdigos y smbolos lingsticos como en
modos sonoros, icnicos e informticos
f_ son soportes que mantienen estable e inalterable la
informacin, en el sentido de que el conocimiento, que se
vehiculiza por estos medios - a diferencia de la palabra oral - se
conserva del mismo modo en forma permanente. Requiere por lo
tanto desarrollar habilidades de acceso a la informacin a partir de
distintas fuentes.
g_ en la escuela no solo deben ser recursos facilitadores de
aprendizajes acadmicos, sino tambin deben convertirse en
objeto de conocimiento para los/as alumnos/as dado que siendo
parte de nuestra cultura y estilo de vida, la escuela no puede
mantenerse indiferente ante dicha realidad.
ACTIVIDAD
Planteamos como actividad tomar uno de los materiales
didcticos/educativos del listado realizado y justificar su importancia a
partir del anlisis que plantea Area Moreira.
Si bien las razones por las que los materiales didcticos/ educativos
cobran importancia son varias, resulta interesante notar que los/as docentes
expresamos, a travs de ellos, posiciones tericas y tambin prcticas, sea de
manera implcita o explcita. Cuando seleccionamos un material didctico/
educativo y por lo tanto le imprimimos relevancia respecto de otros, estamos
mostrando nuestro posicionamiento respecto de qu entendemos por
aprendizaje, por enseanza, cul es el rol del alumno/a, del docente,
caractersticas de a quines se encuentra dirigido el material, y el lugar de este
material respecto del aprendizaje.
As, si volvemos por ejemplo a la WebQuest elaborada por Diego,
podemos analizar que este material explicita:
106
el aprendizaje como un proceso personal a la vez que grupal en

reelaboracin permanente de saberes;
la enseanza en tanto andamio facilitador del proceso de
aprendizaje;
el lugar del grupo de estudiantes como cuestionadores del
conocimiento previo y de la nueva informacin para la
produccin de un nuevo saber;
el lugar de Diego como docente que disea situaciones
facilitadoras del aprendizaje
la capacidad del grupo de estudiantes para construir un
conocimiento particular, a partir de ciertas lecturas, como
tambin la de disear un guin que d cuenta del recorrido
realizado y la toma de postura grupal,
la WebQuest como medio que muestra diferentes lecturas y
posiciones sobre un hecho histrico adems de favorece la
construccin de un aprendizaje a travs del diseo del guin.
ACTIVIDAD
Solicitamos aqu que comenten la utilizacin de un material didctico/
educativo y las posiciones que sustentaron respecto del aprendizaje, la
enseanza, las caractersticas del grupo, el lugar del docente y del
alumno/a y la potencialidad del material.
El
comentario
puede
ser
ficticio
o
basado
en
su
experiencia.Preferentemente lo ltimo.
Por otra parte, la explicitacin de posiciones tericas y prcticas, que

resultan de la utilizacin de un material didctico/ educativo no siempre se
encuentran en coherencia. Muchas veces expresamos cierto tipo de relevancia
respecto de un material sin que ello se vea reflejado en la utilizacin del
mismo. Esto pasara en el caso de que Diego elaborara la WebQuest
reconociendo la diversidad de posicionamientos tericos que habilita, pero al
evaluar el guin, en tanto resultado de la WebQuest, solo tomara en cuenta
posicionamientos cercanos al propio respecto del hecho histrico.
Es posible volver al cuestionamiento de las matrices modernas del ser
docente para analizar este tipo de inconsecuencias en el desarrollo de las
prcticas de la enseanza. Sin embargo, lo que nos interesa reconocer en este
apartado es que la seleccin de un material didctico/ educativo revela
107
nuestros posicionamientos docentes y en ocasiones dicho posicionamiento se

devela poco coherente. Develar esta situacin es adems parte de nuestra
tarea y suma respecto de la experticia docente.
La posibilidad de revertir esta incoherencia se encuentra en el
cuestionamiento constante de nuestras propias prcticas, de la evaluacin de la
enseanza y de permitirnos revitalizar en cada momento las razones por las
que seleccionamos un material en particular en funcin de los logros en
trminos de aprendizaje que produce.
2- LA SELECCIN Y UTILIZACIN DE LOS MATERIALES

DIDCTICOS/ EDUCATIVOS
Los materiales didcticos/ educativos mayormente utilizados en la
enseanza son los impresos, como libros de texto, cuadernos de lecturas, fichas
de actividades. Respecto de ellos, Area Moreira dice:
En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son
predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales
y/o informticos, pero en todas, de una forma u otra, estn
presentes(Area Moreira; 1994)40
La mayora de nosotros hemos aprendido a travs de libros de texto que

delimitaban el contenido, la propuesta de actividades para los/as estudiantes y
en algunos casos las correcciones docentes. Sin embargo, como docentes
podemos reconocer que la exclusividad en su uso podra introducir un ruido en
la evaluacin de la prctica de enseanza en general, y de la seleccin de
materiales didcticos en particular. Es por esto que la seleccin de materiales
didcticos/ educativos se vuelve una cuestin relevante en la prctica de la
enseanza.
Respecto de ello es importante notar que cuando utilizamos un material
realizado por agentes ajenos a la enseanza, como los producidos por las
editoriales o las revistas, adherimos - por lo tanto- a la propuesta editorial.
La adhesin en s misma no resulta conflictiva, pero s es necesario
reconocer que cuando ponemos en prctica una actividad sugerida por una
revista o utilizamos la explicacin de un libro de texto41 validamos la actividad
y/o la explicacin por sobre otras posibles y a su vez, afirmamos los
posicionamientos que en mayor o menor medida se explicitan a travs de ellos.
40
Area Moreira, Manuel (1994) Los medios y materiales impresos en el currculo. En J. M Sancho
(coord): Para una tecnologa educativa. Horsori, Barcelona Cap. IV
41
Respecto de los criterios para evaluar la calidad de los textos escolares se sugiere: Rinaudo M y
Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cmo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires. La
Colmena.
108
Por lo dicho hasta aqu, la seleccin de un material requiere la

consideracin de varios aspectos que van desde su relacin con los objetivos,
contenidos, caractersticas del grupo y del contexto hasta los posicionamientos
que explicita.
Si nos preguntramos acerca de la seleccin de materiales didcticos/
educativos primeramente nos interesar conocer entre qu materiales
podemos elegir y en un segundo momento, qu consideraciones tener en
cuenta en la seleccin con el fin de favorecer situaciones de aprendizaje.
El autor ya nombrado, Manuel Area Moreira, elabora una clasificacin
de los medios y materiales segn el soporte fsico y el sistema simblico que
predomina en cada uno42; el esquema de su clasificacin nos podra ser de
utilidad en el momento de considerar entre qu materiales seleccionar:
Tipos de medios
y materiales
Textuales o
impresos
Audiovisuales
Soporte fsico
Sistema simblico
Relativos a los/as alumnos/as

como libro de texto, material
de lecto escritura, cartel ,
comic.
Incluyen todos los recursos

que emplean los cdigos
verbales como sistema
simblico predominante.
Relativos a los/as docentes

como guas del profesor o
didcticas, guas curriculares,
materiales de apoyo curricular.
Estn producidos por algn

tipo de mecanismo de
impresin.
Con imagen fija como

retroproyector de
transparencias, proyector de
diapositivas.
Codifican sus mensajes a

travs de representaciones
icnicas de manera
predominante.
Con imagen en movimiento

como proyector de pelculas,
televisin o video.
Presentan el conocimiento
a partir de la imagen, que
es la principal modalidad
simblica.
Auditivos
El cassette, tocadiscos, radio, Codifican los mensajes a

mp3.
travs del sonido: msica,
la palabra oral, los sonidos
reales, representan los
cdigos ms habituales de
estos medios.
Manipulativos
Recursos y objetos reales como

los materiales del entorno
Se caracterizan por ofrecer

a los sujetos un modo de
42
En: Manuel rea Moreira Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa. Documento
indito elaborado para la asignatura de Tecnologa Educativa E
109
(mineral, animal, plantas, etc),

materiales para la
psicomotricidad (aros, pelotas,
cuerdas), materiales de
desecho.
Medios manipulativos
simblicos como bloques
lgicos, figuras geomtricas y
dems material lgico
matemtico, los juegos y los
juguetes.
Informticos
Como el ordenador o el cd
rom, vdeoconferencia, la
realidad virtual, y los distintos
servicios de Internet: WWW,
correo electrnico, chats.
representacin del
conocimiento a travs de
una modalidad de
experiencia de aprendizaje
contingente. Para ser
pedaggicamente til la
misma debe desarrollarse
intencionalmente bajo un
contexto de enseanza.
Posibilitan desarrollar,
utilizar y combinar
indistintamente cualquier
modalidad de codificacin
simblica de la
informacin. Los cdigos
verbales, icnicos fijos o
en movimiento, el sonido
son susceptibles de ser
empleados en cualquier
medio informtico.
Sera oportuno reconocer aqu que particularmente en el Nivel Inicial el

material didctico se clasifica segn las oportunidades que brinda al accionar del
nio/a en43:
Materiales
Significado
Ejemplos
Cerrado
Tiene
una nica forma de rompecabezas,
resolucin, por lo tanto una vez loteras, encajes
que el nio resuelve su
dificultad deja de ofrecer
desafos.
Semicerrado
Aunque tiene ciertas reglas para juegos de cartas, el

su uso, posibilita que el nio domin, el juego de la
desarrolle diversas formas de oca
resolucin.
43
Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didcticas poara el nivel inicial. 6 parte: la
elaboracin de material didctico. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires
110
Abierto
Permite que el nio lo utilice de

acuerdo con sus capacidades
actuales de organizacin porque
no tiene reglas establecidas
previamente
de
construccin:
bloques, ladrillos tipo
rasti o mis ladrillos,
legos,
dakis,
de
dramatizaciones
ACTIVIDAD
Proponemos la cumplimentacin de alguno de los cuadros
incorporando soportes fsicos o ejemplos de las distintas
clasificaciones
Si bien estos cuadros nos muestran posibilidades para la seleccin, su
inclusin en este apartado no intenta identificar los medios aqu mencionados
como nicas posibilidades sino reconocer una multiplicidad de medios con
iguales oportunidades de ser seleccionados. Cada uno de estos materiales tiene
una funcionalidad especfica, pero su seleccin o no seleccin se articular con
otros aspectos del contexto educativo particular.
As, algunos aspectos a considerar al momento de anticipar situaciones
de aprendizaje son los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los/as
estudiantes, del contexto y del material en particular. Entonces, evaluamos:
los objetivos que proponemos lograr para saber si el material
seleccionado colabora en dicho logro;
los contenidos que sern abordados y si el material los trabaja
con la especificidad y posicionamiento considerados adecuados;
las caractersticas de los/as estudiantes como sus intereses,
capacidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje,
habilidades y si estos son compatibles con el uso del material
seleccionado;
las caractersticas del contexto tanto objetivas como subjetivas
en las que se utilizar el material seleccionado y si stas
favorecen la construccin de conocimiento;
las caractersticas del material que finalmente se selecciona,
como las actividades que propone, la tutorizacin que posibilita
y su interrelacin con los aspectos antes mencionados.
La seleccin de un material didctico/ educativo se resuelve en el
contexto en el que se enmarca el diseo de la propuesta educativa concreta y
su valor solo se efectiviza en ese contexto en el que se utiliza.
111
Por ejemplo, los broches para ropa en la vieta de Tonucci, mostrada en

la introduccin de esta unidad, fueron seleccionados en el marco de la
propuesta de elaboracin de portaplumas para padres de los/as estudiantes;
sin embargo podramos decir que su valor se encuentra desdibujado en la
medida en que los intereses y expectativas generadas en el grupo no
parecieron ser satisfechos.
Ms all de este anlisis, la discusin sobre la elaboracin de regalos
para miembros de una familia que tal vez sea considerada ideal es una temtica
que excede los objetivos de este curso, aunque no exceda los lmites de los
cuestionamientos docentes sobre su labor.
En todos los casos, el/la docente que anticipa las situaciones
favorecedoras de aprendizajes es quien evala y decide la utilizacin de un
material didctico/ educativo entre varias opciones. En otras palabras, el marco
en que se utilizar un material didctico/ educativo es solo evaluable por el/la
docente facilitador de la construccin de conocimiento, que anticipa
situaciones en las que se produzcan aprendizajes mediados por su
intervencin:
La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del
material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas
didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los
aprendizajes previstos44
En el logro del aprendizaje que se propuso reside la importancia de la

seleccin de un material para su utilizacin en contextos educativos concretos y
su utilizacin, a la vez, puede resultar potenciadora de nuevas anticipaciones
que confirmen, reelaboren o construyan aprendizajes.
Entonces, la seleccin de un material didctico/ educativo no solo
ofrece situaciones de aprendizajes en su utilizacin inmediata sino que tambin
puede dar paso a diversas oportunidades de utilizacin mediata de aprendizaje
a travs de la transformacin del material o el contexto en el que se emplea.
Por ejemplo podramos analizar de qu manera un material didctico /
educativo podra ser reutilizado en situaciones diversas.
Si volvemos a los ejemplos sobre materiales didcticos / educativos, es
posible pensar que las telas en el Nivel Inicial tambin pueden servir para tapar
juegos de construccin a ser encontrados como antesala del juego con ellos. La
presentacin de diversos cmics puede darnos la oportunidad de reconocer
diferentes estilos o posicionamientos explicitados o no tanto en los mismos. La
44
Marqus Graells (2001) Seleccin de materiales didcticos y diseo de intervenciones educativas.

Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultado de Educacin. UAB
112
pelcula Luna de Avellaneda puede habilitarnos para realizar una bsqueda

en los peridicos online que confirme o no los sucesos mostrados en el film.
En lneas generales, afirmamos que un material se selecciona para su
uso presente, inmediato, aunque dicha seleccin puede generar indicios
respecto de nuevas o renovadas utilizaciones que mantendrn una coherencia
en la propuesta de largo plazo.
ACTIVIDAD
Retomando el comentario sobre la utilizacin de un material
didctico (real o ficticio) propuesto anteriormente, planteamos
analizar qu nuevas oportunidades podran proponerse a partir de
su utilizacin.
3- EL OBJETIVO DE UN MATERIAL DIDCTICO /

EDUCATIVO
Comenzamos el apartado anterior reconociendo la importancia
atribuida a los materiales impresos dado que fueron y an son ellos los que nos
acercan el recorte de la realidad considerada vlida para ser transmitida en los
procesos de enseanza. Aqu encontramos entonces el objetivo de un material
didctico / educativo, ms all de su clasificacin en impresos, auditivos,
audiovisuales o dems.
Los materiales didcticos/ educativos, situados en una prctica de
enseanza contextualizada, proporcionan acercamientos continuos al
conocimiento favoreciendo la utilizacin de saberes previos, la actividad de
construccin de nuevos saberes y la resolucin de situaciones de manera
individual y/o grupal.
Afirmamos que los materiales didcticos/ educativos favorecen la
utilizacin de saberes previos dado que su utilizacin en una situacin con
intencionalidad pedaggica activa un proceso de decodificacin del mensaje
propio del material presentado mediante los conocimientos que posee.
Adems, posibilita la construccin de nuevos saberes al asimilar y acomodar la
informacin decodificada simblicamente a la estructura cognitiva del sujeto.
Finalmente la resolucin de estos procesos puede realizarse de manera
individual poniendo en juego los saberes propios, o grupal decodificando y
construyendo colectivamente.
Por ejemplo la proyeccin de la pelcula Luna de Avellaneda moviliza
la informacin o el conocimiento que los/as estudiantes pueden tener del
113
contexto argentino desde el ao 2000, les permite reconstruir simblicamente

los sucesos acontecidos econmicamente y su influencia en otros contextos
como el social, poltico, cultural, profesional, etc. mientras los impulsa a poner
en comn las significaciones de las situaciones actuales.
ACTIVIDAD
Planteamos que ejemplifique el objeto de un material didctico a travs
del anlisis de prcticas de la enseanza, identificando de qu modo se
concretiza el objetivo de cada material utilizado. Es decir, en una prctica
de enseanza, real o ficticia, reconocer cules fueron los materiales
didcticos utilizados y de qu manera se concretiza el acercamiento a la
realidad objeto de estudio.
Como ya hemos referido, el valor del uso de un material se encuentra

enmarcado en un contexto particular, a pesar de que cada material didctico
posee un valor propio y es el/la docente quien evala su adecuacin o no a
dicho contexto en relacin al favorecimiento de la construccin de
aprendizajes. El acercamiento al recorte de la realidad objeto de estudio que
nos permiten los materiales didcticos/ educativos interpela a los sujetos
involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje porque ellos son
los que reciben la informacin transformndola en conocimiento. Ello cobra
relevancia en la medida en que produce efectos en el desarrollo de las
capacidades de los sujetos en constante interaccin con el contexto en el que
se insertan.
En otras palabras, si cada material seleccionado y utilizado nos aproxima
a un conocimiento validado socialmente, necesariamente subjetiviza, a travs
de la relacin con dicho conocimiento, en la medida en que cada sujeto en
particular -en su actividad cognitiva- decodifica la informacin, la asimila y
acomoda como conocimiento a sus esquemas conceptuales.
Por otra parte, las capacidades desarrolladas mediante los materiales
didcticos/ educativos propuestos podrn ser utilizadas por los sujetos tanto
dentro como fuera de contextos educativos escolares. La utilizacin de un
material nos acerca a un recorte de la realidad mientras se convierte en una
especie de residuo cognoscitivo para futuras situaciones escolares o no
escolares, re conformando los saberes previos de los que se dispone.
114
3.1- CMO EVALUAR UN MATERIAL DIDCTICO

Por lo dicho hasta aqu, es el/la docente quien se responsabiliza por la
adecuacin o no del material didctico en el diseo o anticipacin de la
propuesta de enseanza. Un material resulta validado en la medida en que
promueva la construccin significativa del conocimiento. Cuando un material
didctico/ educativo no aporta situaciones de aprendizaje, entonces no se
presenta vlido para los/as sujetos a quienes se encuentra dirigido.
Entonces, es posible evaluar un material didctico/ educativo durante el
diseo o anticipacin de las propuestas de enseanza a partir de algunas
preguntas como:
Promueve la construccin de los contenidos que pretendo

abordar?
De qu manera propone una actividad significativa para el

grupo de estudiantes?
Resulta comprensible para el grupo?

Es el material ms conveniente de utilizar en esta situacin de
aprendizaje, con este grupo de estudiantes y en este contexto en
particular?
Podran utilizarlo sin contar con conocimientos previos?

Es atractivo en funcin de los intereses del grupo?
Sera posible cambiar su formato, disposicin, imgenes o letras
si las tuviera?
Cules son los modos en que este material me permite

acompaar, guiar el proceso de aprendizaje?
Puede utilizarse sin inconvenientes tcnicos o de otro estilo?

Estas preguntas refieren en primer lugar a la POTENCIALIDAD del
material que ponemos a disposicin de los/as estudiantes para que
construyan/trabajen a partir de los contenidos propuestos. En relacin a este
planteo, es importante reconocer que si un material deja de promover
situaciones de aprendizaje por estar trabajando ms de lo mismo, en las
mismas circunstancias, su valor ha caducado y tal vez sea el momento de
preguntarnos qu otra variedad de situaciones, interrogantes o desafos puedo
presentarles para que reelaboren los contenidos hasta aqu trabajados.
En el ejemplo que venimos trabajando sobre el Nivel Inicial, se tratara
de reconocer que las telas colgadas tienen un tiempo de posibilidad de actuar
como material didctico/ educativo y que cuando la exploracin de las texturas
115
es una cuestin ya identificada por el grupo, pasarn a ser un adorno del Jardn
ms que un material. Sera, entonces el momento de pensar qu nuevas
oportunidades podra presentarle al grupo para extender este conocimiento
sobre las texturas. Sobre esto, en las orientaciones didcticas para el Nivel
Inicial leemos:
El docente debe analizar qu materiales ha puesto a disposicin
del nio y si realmente son utilizados por ellos, evitando la superposicin
de materiales (cual capas geolgicas) que se observa en algunos sectores
cuando, durante todo el ao, estn los mismos materiales cubiertos de
polvo pues ya nadie los utiliza(Spakowsky; 2009)45
En segundo lugar, las preguntas hacen referencia a la CLARIDAD con la

que se presenta el material y a travs de ste, los contenidos. Un material claro
resulta comprensible para el grupo de estudiantes, que sin ser obvio, provoque
desafos ledos en trminos de construccin. Un material es claro si no presenta
grandes ambigedades en su utilizacin, lo cual puede ser saldado con las
aclaraciones necesarias del docente y la interaccin con sus alumnos. No nos
referimos aqu a un material del que resulta un solo modo de construir, sino
que aclare los caminos posibles a transitar en esta construccin.
En ocasiones, el material resulta comprensible, pero las consignas que
lo acompaan no lo son de igual manera (Anijovich y Mora; 2009)46. De esta
dificultad resulta una actividad paralela a la anticipada, que si bien puede ser
igualmente enriquecedora no coincide con los objetivos planteados
originalmente.
Volviendo al ejemplo del cmic, si lo presentamos en tanto material
didctico/ educativo pero no explicitamos en las consignas qu esperamos
realizar con l, seguramente los/as estudiantes lo tomarn como modo de
divertimento (que es su funcin original) ms que como posibilidad para
construir en relacin a los contenidos tratados. Sera oportuno preguntarnos de
qu modo focalizar sobre el contenido trabajado y a partir de ello explicitar
cul o cules son los productos que se esperan en tanto resultados.
En tercer lugar, las preguntas tiene relacin con la UTILIDAD que el
material didctico/ educativo significa en funcin de los aprendizajes a
construir. Se trata de validar el material seleccionado en tanto til para cada
45
Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didcticas para el nivel inicial. 6 parte: la
elaboracin de material didctico. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires
46
Recordemos que Rebeca Anijovich (2009) plantea que una consigna se verifica como significativa y
autntica cuando, entre otras, focaliza los aspectos fundamentales del tema que se ha de aprender,
explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, permite al alumno la eleccin y la
toma de decisiones, facilita que se conciban y que se realicen distintos productos finales. Para ms
informacin, se aconseja: Anijovich, R y Mora, S (2009) Cap. 7 Ensear en aulas heterogneas
Estrategias de enseanza: otra mirada al quehacer en el aula. Bs As. Aique pg. 110
116
integrante del grupo. Es decir, si le sirve al grupo en su totalidad como

desencadenante de conflictos cognitivos susceptibles de resolucin. En el caso
de que el material requiera algn conocimiento previo, claramente ste
debera ser constatado antes de su utilizacin o, en el caso de que no todos
los/as alumnos/as cuenten con este conocimiento previo, elaborar la
mediacin necesaria para enmendarlo.
Retomando la pelcula Luna de Avellaneda, su proyeccin sera
validada a travs del criterio de utilidad en la medida en que los/las docentes
identifiquen las situaciones cinematogrficas con la realidad cercana a nivel
nacional. La identificacin requiere necesariamente conocimientos previos
sobre los hechos econmicos, sociales, polticos acaecidos en dicho momento
histrico(posterior al ao 2001). Si estos conocimientos no se encuentran
previamente podra ser de utilidad proyectar una seleccin de escenas de la
pelcula en lugar de la pelcula completa, lo que nos permitir realizar las
acotaciones, comentarios o debates necesarios para lograr los objetivos de la
propuesta de enseanza.
Las preguntas, en cuarto lugar, tienen que ver con el ATRACTIVO y
FORMATO del material didctico/ educativo. Un material no solo necesita
contar con potencialidad, claridad, utilidad sino tambin resultar atrayente a
los/as sujetos a quienes se dirige y as ser recibido con disposicin al
aprendizaje. Para validar este criterio, es importante que el/la docente conozca
las necesidades y los intereses del grupo de estudiantes. En funcin de ello
tambin evaluar si el formato del material (como tipo de letras, colores,
imgenes, material, etc.) es el adecuado o si podra ser reelaborado, siempre
en la medida en que el material lo permita.
Volviendo sobre las telas en el Nivel Inicial, reconoceremos previamente
qu texturas particulares podran resultar atrayentes para cada grupo en
particular, analizaremos de qu modo ubicarlas, con qu extensin y en qu
lugar del Jardn o de la Sala.
En quinto lugar, las preguntas hacen alusin a la TUTORIZACIN o
mediacin que precisa la utilizacin del material didctico/ educativo. Partimos
de la idea de que todos los materiales necesitan una mediacin, por mnima
que ella parezca: puede ser solo una explicacin breve, la explicitacin de una
consigna o, en algunos casos, requiere una gua ms personalizada o constante.
Dado que los materiales pueden ser ms o menos tecnolgicos, ms o menos
comprensibles para cada alumno/a, es importante reconocer cules sern las
intervenciones necesarias para la utilizacin del material.
Por ejemplo, tal como se planteaba anteriormente, la utilizacin del
cmic como material didctico/ educativo precisa que el/la docente intervenga
117
dando a conocer cules son los objetivos que se pretenden lograr con l: como
identificar sus caractersticas y en funcin de ello disear un cmic por grupos.
Esta mediacin o tutorizacin se plantea con la finalidad de proponer
situaciones de aprendizaje que provoquen la construccin del conocimiento y
estimula la interaccin entre docente, material y alumnos ante los contenidos
considerados relevantes.
Por ltimo, las preguntas mencionan un criterio acerca de CUESTIONES
TCNICAS. Ello implica anticipar si el material seleccionado podr ser utilizado
por todos los/as alumnos/as, si se requieren artefactos para su realizacin,
condiciones fsicas o ambientales determinadas, etc.
Cuando elegimos un material tambin debemos tener presente cules
son las condiciones tcnicas que se necesitan a la hora de utilizarlo. En el caso
de la proyeccin de la pelcula tendremos que asegurarnos sobre la calidad de
la proyeccin, en qu formato se encuentra grabada, si existe en la institucin
escolar un dispositivo tcnico que reproduzca dicho formato, si se encuentra
disponible el aparato donde ser proyectada o el espacio fsico y si todo ello
funciona correctamente. Si bien estas cuestiones podran parecer obvias,
todos/as los/as docentes hemos vivido situaciones en las que las pelculas no
pueden proyectarse por diversos motivos tcnicos que no tuvimos en
consideracin en el momento oportuno. El resultado es que toda la
planificacin se ir junto con la limitacin o imposibilidad de proyeccin.
ACTIVIDAD
La propuesta en este caso es traer a la memoria una situacin en la
que se utiliz un material didctico sin previa evaluacin e
identificar qu ajustes podran haberse realizado previamente.
3.2- PARA QU LO UTILIZO, PARA QU LO EVALO

Como hemos planteado en el desarrollo de este curso, los materiales
didcticos/educativos son considerados como parte integrante de la propuesta
de enseanza y de aprendizaje que es anticipada por cada docente. El material
seleccionado se utiliza en funcin de los contenidos que se deciden abordar y
consideramos significativos para nuestros alumnos.
Manteniendo coherencia con lo dicho hasta aqu, reconocemos que no
existe un material didctico/ educativo por excelencia, que establecido
previamente, nos sirva de manera univoca para el tratamiento de tal o cual
contenido, sino que esto es parte de las decisiones a tomar por cada docente
118
en particular teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de los materiales

didcticos presentes en el punto anterior. Ello nos permitir utilizar un material
para construir aprendizajes significativos sin que la relacin resulte forzada.
Entonces, podramos decir en lneas generales que los/as docentes
utilizamos y evaluamos un material didctico/ educativo diseando situaciones
en las que podamos intervenir en el recorte de la realidad, seleccionado
mediatizando, a travs del material, la relacin con el conocimiento.
ACTIVIDAD
Solicitamos aqu mencionar de qu manera los materiales
didcticos utilizados en clase (en su rol de docente o en el de
alumno) mediatizaron la relacin con el conocimiento.
Qu sucedi en lo conceptual? En lo emocional?
Le permite habilitar la reflexin?
Ahora bien, el tipo de relacin que establezcamos con el conocimiento
estar marcada por el posicionamiento que, en tanto docentes, mantengamos
sobre educacin, enseanza, aprendizaje, y el rol de docentes y alumnos, entre
otros. Por lo tanto, el uso que le demos a cada material didctico tambin
revelar este posicionamiento.
As, encontraremos prcticas de enseanza en las que los materiales
didcticos/ educativos son utilizados en tanto TRANSMISORES del recorte de la
realidad seleccionada. En este caso, el material se presenta con un formato
cerrado, sin posibilidades de modificacin o reestructuracin.
La informacin, tema o mensaje que presenta refieren a una
determinada perspectiva que es decodificada simblicamente por los/as
sujetos a los que va dirigido, sin requerir el cuestionamiento sobre dicha
realidad.
El rol que estos materiales demandan de docentes y estudiantes es el de
ejecutores. As, el/la docente presentar el material que alguien ms selecciona
(directivos, supervisores, editoriales) para un grupo determinado y cada
estudiante elaborar el conocimiento segn las pautas establecidas por dicho
material dando como resultado un producto pautado con anterioridad.
En este caso, es importante que como docentes analicemos los posibles
usos de materiales didcticos/ educativos como transmisores, tanto elaborados
por agentes externos como por los/as docentes, dado que al utilizarlos
adherimos a ciertos postulados y los proponemos como vlidos al grupo de
estudiantes.
119
Si bien los inconvenientes de la utilizacin de estos materiales tienen

que ver con posicionamientos y actividades cerradas o pautadas de antemano,
lo que impide su modificacin, podramos afirmar que es posible evaluar estos
materiales para ser utilizados en situaciones particulares. Concretamente, cada
docente evaluar si los materiales presentados como transmisores pueden
utilizarse en tareas relacionadas con un aprendizaje memorstico (como la
aplicacin de frmulas) donde se requieren ejercicios para nada ambiguos,
completamente pautados.
ACTIVIDAD
Proponemos mencionar Qu tipo de materiales didcticos se
utilizan en tanto transmisores? Cules pueden ser sus posibilidades
y dificultades?
Por otra parte, encontraremos prcticas de enseanza en las que los

materiales didcticos/ educativos se presentan con usos PRCTICOS. Estos
materiales mediatizan la comprensin de los significados del recorte de
realidad seleccionada por el/la docente.
El uso prctico de los materiales didcticos/ educativos implica que la
decodificacin simblica realizada por los/as sujetos, pondr en juego los
esquema de representacin y sus relaciones, significando en funcin de ellos
los mensajes, la informacin, el lenguaje que los materiales le ofrecen. A su vez
estos mensajes, informacin y lenguaje ofrecido por los materiales didcticos/
educativos, les proponen a los sujetos elaborar un anlisis de los aspectos
relevantes en constante interrelacin con el contexto para luego establecer un
dilogo entre dichos aspectos y los sistemas de representacin que dispone.
El resultado no solo se refiere a la comprensin de la realidad objeto de
estudio presentado por el/la docente, sino que tambin podemos situarlo en
clave de nuevas y progresivas relaciones dentro de los sistemas de
representacin a partir del proceso continuo de reflexin, deliberacin,
correspondencia.
Este tipo de situaciones de enseanza se aleja del uso transmisor de los
materiales para acercarse a la problematizacin. Mantiene una distancia
respecto de roles por parte de docentes y alumnos/as en tanto ejecutores para
favorecer roles de interrogadores de la realidad y constructores comprensivos
de los significados de los conocimientos propuestos, respectivamente.
Dado que los/as docentes interrogan la realidad y el contexto en que
sus prcticas se insertan, la adecuacin en la utilizacin de un material
120
elaborado por agentes externos o por ellos mismos parte de los significados
generados por el grupo de estudiantes, de la reflexin y problematizacin de
contenidos que cada grupo realiza particularmente. Por lo mismo, podemos
decir que se ve facilitada la evaluacin de los valores, posicionamientos que se
presentan y los intereses que esto desarrolla.
Las posibilidades que los materiales didcticos/ educativos en su uso
prctico desarrollan tiene que ver con situaciones de aprendizaje flexibles,
abiertas, sin un resultado homogneo pautado con anterioridad. Esto permite
que el uso de este material pueda ser decodificado simblicamente de manera
diversa por los/as alumnos/as en funcin de sus esquemas de representacin y
en relacin con el contexto particular. De ello se desprende que el resultado del
uso de un material particular ofrecer variaciones de un grupo a otro, de un
contexto a otro, y an de un momento en el proceso de aprendizaje a otro
respondiendo a la heterogeneidad misma de la prctica docente.
Otra de las posibilidades de los materiales en su uso prctico, en
estrecha relacin con la anterior, es que pueden reformarse, reelaborarse al
interior de cada diseo o anticipacin de la propuesta de enseanza. La
evaluacin de la reelaboracin de un material puede darse tanto de manera
anticipada a partir de consideraciones contextuales, como en la misma prctica
teniendo en consideracin la imprevisibilidad de aquello que anticipamos. En
otras palabras, puedo volver a elaborar un material didctico/ educativo en el
momento del diseo de la prctica, a partir del diagnstico del grupo;
diagnstico que no se limita a nmero de alumnos/as, edad, sexo sino que se
abre a reconocer las prcticas que identifican en tanto sujetos. Tambin puedo
reformular un material en el mismo momento en que es utilizado, evaluando
en este caso diversas situaciones imposibles de prever con anterioridad y que
refieren a la prctica social que ponemos en marcha al usar un material.
Esta misma posibilidad que proponemos referida a la reelaboracin de
un material didctico/ educativo mientras es utilizado, puede convertirse en
una dificultad si tenemos en cuenta las mltiples lecturas que un docente
debiera realizar en el uso de un material. Concretamente, la dificultad se
presenta cuando el/la docente realiza un anlisis del uso de la propuesta de
enseanza mediatizada por un material didctico en su devenir, y por este
anlisis (que podramos llamar in situ) se evala que una reelaboracin
resulta adecuada para ejecutarse en ese mismo momento. De cualquier
manera, esta dificultad puede ser resuelta por cada docente a favor de su
experticia respecto de la reflexin de las situaciones no previsibles en el
momento en que acontecen.
121
ACTIVIDAD
Le proponemos mencionar Qu tipo de materiales didcticos tienen
un uso prctico? Cules pueden ser sus posibilidades y dificultades?
3.3- EN QU INSTANCIAS: AL INICIO O AL FINAL DEL

PROCESO?
Cuando seleccionamos un material didctico/ educativo para ser
utilizado en una propuesta de enseanza, evaluamos su adecuacin al
momento en que lo utilizamos. As reconoceremos si un material puede ser
usado en al inicio del proceso, en su desarrollo o al finalizar la propuesta.
Un material didctico/ educativo puede ser utilizado en estos tres
momentos de la propuesta de enseanza si es que previamente hemos
evaluado su inclusin en la misma. No es intencin de este curso proponer
materiales a ser utilizados en un u otro momento, pero s creemos importante
tener en consideracin los criterios de evaluacin expuestos en esta unidad
para decidir su inclusin o no en un momento determinado.
Es oportuno recordar aqu que los materiales incluidos en el inicio de
una propuesta o secuencia didctica tender a favorecer el conflicto cognitivo
que posteriormente intentar ser resuelto por los/as sujetos a los que se dirige
con la intervencin del docente.
Otra de las funciones de los materiales incluidos en el inicio se relaciona
con la presentacin a los/as estudiantes del contenido a trabajar para ubicarlos
conceptualmente.
Por otra parte, reconoceremos que un material didctico/ educativo
incluido en el inicio de una propuesta o secuencia podr ser utilizado para
indagar sobre los conocimientos previos del grupo y as funcionar a modo de
diagnstico, lo que nos permitir mejorar la propuesta de enseanza
favoreciendo modos de intervencin especficos para el logro del aprendizaje.
ACTIVIDAD
Proponemos mencionar situaciones educativas en las que los
materiales utilizados habiliten la presentacin del contenido, la
indagacin de los saberes previos y la introduccin del conflicto
cognitivo.Se ha detenido a reflexionar sobre ello? Qu apreciacin
le merece?
122
Si nos referimos a la utilizacin de un material didctico/ educativo

durante el desarrollo de una propuesta o secuencia didctica, es necesario que
ste -seleccionado como vlido- brinde las posibilidades para que el grupo de
estudiantes (en una actividad particular o de manera cooperativa) realice
intentos de solucin del conflicto cognitivo presentado; relacione la
informacin brindada, mediante(mediando) el material, con los esquemas de
representacin de los que se dispone cambiando as la entidad de esta
informacin por conocimiento.
Afirmar lo dicho implica la idea de que es cada sujeto quien puede
realizar esta transformacin respecto de la informacin brindada por un
material didctico. Como docentes ponemos a disposicin la informacin
referida al contenido seleccionado, mediatizada por un material
didctico/educativo evaluado en tanto adecuado para su utilizacin en un
momento particular. Adems ofrecemos pautas a manera de guas
concretizando la intervencin pedaggica. Sin embargo, cada sujeto apoyado
en mayor o menor medida en estas intervenciones es quien finalmente analiza
la informacin, los confronta con sus esquemas, improvisa relaciones, elabora
sntesis, enriquece esquemas de representacin transformando la informacin
en conocimiento.
ACTIVIDAD
Mencione situaciones educativas en las que los materiales didcticos
favorezcan el desarrollo de la propuesta de manera provisoria, y al
finalizar una temtica. Cmo los consider? Qu tipo de material
utiliz? Cul le hubiese gustado utilizar?
Finalmente, las propuestas de enseanza que incorporan un material

didctico/ educativo en el cierre utilizarn este material para que los sujetos a
los que se dirige reelaboren el contenido propuesto, dando lugar de esta forma
a procesos metacognitivos. Este identificar de qu modos se lograron unas
relaciones y no otras, qu estrategias de aprendizaje se pusieron en marcha
resultando beneficiosas o no tanto, le permite a cada sujeto asumirse como
protagonista en su relacin con el conocimiento.
Advertimos que la metacognicin no es un proceso que iniciemos en los
momentos de cierre de una propuesta educativa, sino que acontece en la
medida en que se desarrolla la propuesta con la finalidad de ir realizando las
revisiones, ajustes necesarios para lograr el aprendizaje. Por lo tanto,
proponemos la utilizacin de materiales didcticos en momentos de cierre de
123
una propuesta, es decir, en la finalizacin de la misma, pero tambin en cierres

provisorios como podra ser el trmino de una clase.
Continuando con las posibilidades de utilizacin de un material en
momentos de cierre, podemos reconocer que pueden habilitar la socializacin
del contenido trabajado fuera del grupo de estudiantes (al resto de la escuela,
al resto de la comunidad) o propiciar debates tanto al interior del grupo como
en interaccin con agentes externos al grupo, lo que enriquecera el proceso de
aprendizaje.
Concluyendo este apartado, recordamos que la utilizacin y evaluacin
de un material didctico/ educativo se realiza en todos los momentos de una
propuesta de enseanza: al inicio, en su desarrollo, y en el cierre. Evaluar un
material para ser utilizado en un momento particular no niega la necesidad de
elaborar una evaluacin para considerar su adecuacin o no a nivel de la
propuesta en general, sino todo lo contrario. Especficamente hablando, los/as
docentes ponemos a consideracin un material para ser incluido en un
momento particular como puede ser el desarrollo de la propuesta, pero de
igual manera creamos instancias para considerar si la inclusin es consecuente
respecto del resto de los momentos (inicio y cierre) presentndose coherente
en s misma.
Estas decisiones tomadas por los docentes, en las que pueden incluirse
voces de alumnos/as, otros/as docentes, padres tambin son objeto de
evaluacin de la propuesta de enseanza. Dado esto, reconocemos la
importancia de los materiales didcticos/ educativos como mediatizadores del
conocimiento y su inclusin o no en una propuesta educativa tiene ms que ver
con los modos en los que acercamos la realidad a un grupo particular, que con
sus caractersticas novedosas, tecnolgicas, etc.
4- IDEAS FINALES SOBRE LA ARTICULACIN DE:

EVALUACIN, ENSEANZA, APRENDIZAJE Y MATERIALES
DIDCTICOS.
La idea de este apartado tiene que ver con proponer algunos
cuestionamientos respecto de las temticas planteadas a lo largo de este curso
articulndolas con nuestra prctica en tanto docentes.
Si volvemos sobre la idea de prcticas de evaluacin sostenidas en este
curso podramos preguntarnos en qu medida las evaluaciones que realizamos
como docentes nos permiten pronunciarnos sobre el proceso de enseanza y
de aprendizaje en los que intervenimos y as poder actuar en consecuencia.
Podramos preguntarnos, entonces, por el valor atribuido a una evaluacin
124
marcada por respuestas memorsticas que muestran al conocimiento como

nico, inflexible y el valor de una instancia evaluadora caracterizada por
propuestas que mantengan al conocimiento en relacin subjetiva y
subjetivizante con cada sujeto. Claramente, el valor en el primer caso tiene
que ver con la cercana a la respuesta considerada como vlida, mientras que
en el segundo caso, el valor se relaciona con dar a conocer construcciones
conceptuales propias en relacin a la temtica planteada.
Sera importante reconocer que estas prcticas evaluativas que
ponemos en accin casi cotidianamente revelan indicios sobre
posicionamientos pedaggicos - tericos que fundamentan nuestra prctica
docente.
Entonces, sera oportuno revitalizar el anlisis sobre la coherencia entre
las propuestas de enseanza que diseamos, que ponemos en accin, y las
prcticas evaluativas que insertamos en ellas. Algunas preguntas que podran
resultarnos tiles seran:
Cules son los supuestos a los que adhiero respecto de

educacin, enseanza, aprendizaje?
De qu manera estos supuestos se concretizan en la prctica de

enseanza que estoy anticipando?
Las situaciones de aprendizaje les permiten a los/as estudiantes

situarse en el rol que ha sido propuesto desde la enseanza?
Logran relacionarse con el conocimiento de una manera
cercana a la anticipada?
Cules son las intervenciones que pongo en prctica para

facilitar el aprendizaje? Condicen dichas intervenciones con los
supuestos a los que adhiero?
De qu manera las situaciones de aprendizaje puestas en

prctica habilitan instancias de evaluacin? Cules son los
contenidos trabajados que resultan relevantes para ser
evaluados? Cmo es reconocida esta relevancia ante el grupo
de estudiantes y por el grupo de estudiantes?
Qu formato, qu tipo de actividades puede caracterizar a una

propuesta de evaluacin en esta propuesta en particular?
Qu posibles cambios pueden generarse con el fin de mejorar

la propuesta de enseanza, las situaciones de aprendizaje y/o las
prcticas evaluativas?
125
Las posibles incoherencias pueden caracterizar a la prctica de

evaluacin en la medida en que nos referimos a tentativas, a hiptesis.
Cualquier docente en ejercicio y todo estudiante han notado en algn
momento alguna distancia entre la propuesta de enseanza y la prctica de
evaluacin en cuanto a las ideas que explicitan.
As, muchas veces encontramos propuestas que favorecen la
construccin del aprendizaje, la interaccin cooperativa, el anlisis de
situaciones problemticas pero esta propuesta es cerrada con una evaluacin
de tipo estructurada, con una sola opcin de respuesta: la que es vlida segn
el/la docente.
Tambin podramos encontrarnos con propuestas que presentan los
modos de aprender de manera unvoca, sin cuestionamientos, sin referencias a
conocimientos previos, propuestas cerradas mediante una evaluacin que
interroga sobre puntos de vista, de consignas abiertas de mltiples respuestas
correctas, etc.
Estas situaciones no escapan a las prcticas de enseanza de ningn
docente, son parte posible de las mismas. Hablamos de posibilidad dado que
nos permiten cuestionar e intentar el diseo de situaciones favorecedoras de
aprendizajes en coherencia con instancias de evaluacin. Es decir, la lectura de
las posibles incoherencias o incongruencias de las situaciones educativas
pueden resultar en el inicio de un anlisis sobre ellas anticipando respuestas
tambin posibles, tentativas, a manera de hiptesis pero esta vez ser como
caracterstica de una prctica fundamentada.
Referimos a una prctica fundamentada en la medida en que los/as
docentes elaboran conocimiento sobre las situaciones contextuales en las que
se ve inserta, reconocen posicionamientos respecto de educacin, enseanza,
aprendizaje y las ideas que se desarrollan a partir de ellos y elaboran una
propuesta acorde a estos aspectos, para volver a ser analizada una y otra vez.
Dentro de la evaluacin de la propia prctica de enseanza, la seleccin
de un material didctico recibe un apartado especial porque es a travs de este
material que mediatizamos los contenidos validados socialmente para ser
transmitidos. La utilizacin de un material no se encuentra exenta de los
posicionamientos implcitos que hemos mencionado, ni libre de situar la
relacin de los/as sujetos a los que va dirigido con el conocimiento dentro de
ciertos lmites. Dada esta situacin se vuelve inevitable colocar el foco de
anlisis sobre estos mediatizadores de conocimiento.
Crear instancias para evaluar un material didctico/ educativo requiere
considerar la importancia, que ste tiene, en funcin de la relacin que con el
conocimiento habilita y construye. Esta relacin es establecida a partir de las
126
intervenciones que cada docente efecta, desarrollada mediante la

decodificacin subjetiva de la informacin que cada sujeto realice desde sus
esquemas de representacin y puesta en valor a travs de la transformacin de
la informacin decodificada que cada sujeto realice en trminos de
conocimiento. De esta manera, concretamos la significacin de materiales
didctico como mediatizadores.
Volvemos a hacer hincapi en que finalmente cada sujeto en particular
intentar una significacin de la codificacin ofrecida por el medio, que podr
estar mediada por intervenciones docentes, enriquecida por los sistemas de
representacin, la confrontacin grupal de significaciones, la reelaboracin
personal, pero en todos los casos estar a cargo solamente de cada sujeto en
particular.
Tal vez, algunas preguntas que pudieran colaborar en este aspecto son:
Qu pretendo lograr con la inclusin del material didctico/

educativo en esta propuesta?
Cmo se articula con los contenidos que he seleccionado para

trabajar?
De qu manera habilita una relacin con el conocimiento?

Cules son los resultados de su utilizacin en este grupo en
particular y a partir de este contenido? Esta utilizacin
mantiene coherencia con el rol que he anticipado para los/as
estudiantes (y al que por lo tanto adhiero)?
Las intervenciones que requiere la utilizacin de este material

mantiene el rol que pretendo cumplir como docente?
Cul sera el momento ms oportuno para su utilizacin? Qu

modificaciones podra realizarse para optimizar su utilizacin?
Los cuestionamientos aqu propuestos no funcionan como receta para
una prctica perfecta, sino que intentan presentarse como intentos de anlisis
para una prctica fundamentada y siempre en mejora. Como docentes nos
queda el desafo de hacernos cargo de esta interpelacin a la mejora de
nuestra prctica, no solo en funcin de nuestra profesionalidad, sino tambin
en tanto agentes sociales responsables de la educacin de las nuevas
generaciones en dilogo con el conocimiento.
127
AUTOEVALUACIN
1) Completa el cuadro con las siguientes caractersticas
-Medio, sea fsico o simblico, que se utilice en las prcticas de la enseanza
como mediatizador de conocimiento.
-Cualquier medio utilizado en cualquier contexto
-Siempre son neutrales, no implican posicionamiento alguno
-Su participacin en las prcticas de la enseanza es casi inevitable
-Expresan posiciones tericas y tambin prcticas, sea de manera implcita o
explcita
-Pueden utilizarse en cualquier contexto educativo
Son sus caractersticas
Materiales didcticos
No son sus caractersticas
2) Asigna a cada significado el nmero correspondiente de modo que se relacione

con las razones por las que se le concede relevancia a los medios
Razones por las que se le concede relevancia a los medios

Son uno de los componentes
Permite a los sujetos obtener
sustantivos de la enseanza
informacin a travs de una
experiencia de aprendizaje mediada
simblicamente sobre acontecimientos,
fenmenos o situaciones ocurridas en
otros tiempos o en otros espacios
Son parte integrante de los
Mantienen una interaccin mutua con
procesos comunicativos que
otros componentes curriculares como
se dan en la enseanza
objetivos o contenidos
En la escuela son recursos
Presentan los mensajes que reciben
facilitadores de aprendizajes
los/as alumnos/as a la vez que
acadmicos, y objeto de
condicionan
y
modulan
las
conocimiento para los/as
transacciones comunicativas entre
alumnos/as
docentes y alumnos/as
Son soportes que mantienen
Ponen de manifiesto conocimientos,
estable e inalterable la
actitudes y sentimientos. Implica
informacin
alfabetizacin tanto en cdigos y
smbolos lingsticos como en modos
sonoros, icnicos e informticos
Son un vehculo expresivo
Siendo parte de nuestra cultura y estilo
para comunicar las ideas,
de vida, la escuela no puede
sentimientos, opiniones de
mantenerse indiferente ante dicha
los/as alumnos/as
realidad
Son
potenciadores
de
Conservan del mismo modo la
habilidades intelectuales en
informacin, en forma permanente.
los/as alumnos/as
Requiere por lo tanto desarrollar
habilidades de acceso a la informacin
128
a partir de distintas fuentes.

Exigen la decodificacin de los
mensajes que fueron representados en
forma simblica activando estrategias,
operaciones cognitivas en sus sistemas
y estructuraciones cognitivas
ofrecen a los/as alumnos/as

experiencias
de
conocimiento difcilmente
alcanzables por la lejana en
el tiempo o en el espacio
3) Selecciona las opciones correctas:

Cuando seleccionamos un material didctico
a) tenemos en cuenta cules son los materiales entre los cuales realizar la seleccin y las
consideraciones relacionadas con el favorecimiento de situaciones de aprendizaje
b) consideramos solo los elaborados por otros sujetos
c) podemos no tener en cuenta la propuesta general de enseanza y de aprendizaje
d) consideramos el contexto en el que se enmarca el diseo de la propuesta educativa
concreta
e) nos reconocemos como responsables de considerar los aspectos necesarios para
disear situaciones que favorezcan aprendizajes mediados por su intervencin
Cuando utilizamos un material didctico

a) solo reconocemos su utilidad inherente, porque ello significa xito en el aprendizaje
b) reconocemos la necesaria evaluacin sobre su uso exclusivo
c) elaborado por agentes ajenos a la enseanza, adherimos a los posicionamientos de
quien lo produjo
d) consideramos si en el contexto particular, favorece o no la construccin de
conocimiento
e) pocas veces desarrollamos capacidades en los/las sujetos que lo utilizan
4) Une con flechas cada pregunta con el criterio para evaluar materiales didcticos
Promueve la construccin
de los contenidos que
pretendo abordar?
Cules son los modos en
que este material me
permite acompaar, guiar
el proceso de aprendizaje?
Resulta comprensible para
el grupo?
Potencialidad
Claridad
Tutorizacin
Cuestiones tcnicas
Atractivo y formato
Podran utilizarlo sin

contar con conocimientos
previos?
Puede
utilizarse
sin
inconvenientes tcnicos o
de otro estilo?
Sera posible cambiar su

formato,
disposicin,
imgenes o letras si las
tuviera?
Es el material ms
conveniente de utilizar en
esta
situacin
de
aprendizaje, con este
grupo de estudiantes y en
este
contexto
en
particular?
Es atractivo en funcin
de los intereses del
grupo?
Utilidad
De qu manera propone
una actividad significativa
para
el
grupo
de
estudiantes?
129
5) Completa el siguiente cuadro comparativo, a partir de las definiciones:

Uso
de Materiales didctico en tanto Materiales didcticos
materiales
transmisores
en su uso prctico
Caractersticas
Posibilidades
Dificultades
Demanda docentes con un rol de interrogadores de la realidad.
Pueden reformarse a partir de la evaluacin de cada situacin en particular.
Requiere la lectura analtica de situaciones imprevisibles en el mismo

momento en que acontecen.
Formato cerrado.
Demandan estudiantes con un rol de constructores comprensivos de los
significados de los conocimientos propuestos.
Son decodificados simblicamente de manera unvoca.
Se presenta con sin posibilidades de modificacin o reestructuracin.
Ofrecen situaciones de aprendizaje flexibles, abiertas.
Su decodificacin simblica permite el anlisis de aspectos relevantes, la

dialogicidad con el contexto particular.
Formato flexible.
Pueden utilizarse en tareas relacionadas con un aprendizaje memorstico.
Demandan rol de ejecutor por parte de docentes y alumno.
Su utilizacin revela la adhesin docente a posicionamientos tericos e
intereses desarrollados por ellas.
130
CLAVE DE CORRECCIN
Punto 1)
Son sus caractersticas
Materiales didcticos
No son sus caractersticas
Medio, sea fsico o simblico, que se Cualquier medio utilizado en

utilice en las prcticas de la cualquier contexto
enseanza como mediatizador de
Pueden utilizarse en cualquier
conocimiento
contexto educativo
Su participacin en las prcticas de la
Siempre son neutrales, no
enseanza es casi inevitable
implican posicionamiento alguno
Expresan posiciones tericas y
tambin prcticas, sea de manera
implcita o explcita
Punto 2)
Razones por las que se le concede relevancia a los medios

Son uno de los componentes 7
Permite
a los sujetos obtener
sustantivos de la enseanza
informacin a travs de una experiencia
de aprendizaje mediada simblicamente
sobre acontecimientos, fenmenos o
situaciones ocurridas en otros tiempos o
en otros espacios
Son parte integrante de los 1
Mantienen una interaccin mutua con
procesos comunicativos que
otros componentes curriculares como
se dan en la enseanza
objetivos o contenidos
En la escuela son recursos 2
Presentan los mensajes que reciben
facilitadores de aprendizajes
los/as alumnos/as a la vez que
acadmicos, y objeto de
condicionan y modulan las transacciones
conocimiento para los/as
comunicativas
entre
docentes
y
alumnos/as
alumnos/as
Son soportes que mantienen 5
Ponen de manifiesto conocimientos,
estable e inalterable la
actitudes y sentimientos. Implica
informacin
alfabetizacin tanto en cdigos y
smbolos lingsticos como en modos
sonoros, icnicos e informticos
Son un vehculo expresivo 3
Siendo parte de nuestra cultura y estilo
para comunicar las ideas,
de vida, la escuela no puede mantenerse
sentimientos, opiniones de
indiferente ante dicha realidad
los/as alumnos/as
Son
potenciadores
de 4
Conservan del mismo modo la
habilidades intelectuales en
informacin, en forma permanente.
los/as alumnos/as
Requiere por lo tanto desarrollar
habilidades de acceso a la informacin a
partir de distintas fuentes.
131
ofrecen a los/as alumnos/as 6

experiencias
de
conocimiento difcilmente
alcanzables por la lejana en
el tiempo o en el espacio
Exigen la decodificacin de los mensajes

que fueron representados en forma
simblica
activando
estrategias,
operaciones cognitivas en sus sistemas y
estructuraciones cognitivas
Punto 3) las opciones correctas son:

Cuando seleccionamos un material didctico
Tenemos en cuenta cules son los materiales entre los cuales realizar la seleccin y las
consideraciones relacionadas con el favorecimiento de situaciones de aprendizaje.
Consideramos el contexto en el que se enmarca el diseo de la propuesta educativa
concreta.
Nos reconocemos como responsables de considerar los aspectos necesarios para
disear situaciones que favorezcan aprendizajes mediados por su intervencin.
Cuando utilizamos un material didctico

Reconocemos la necesaria evaluacin sobre su uso exclusivo.
Elaborado por agentes ajenos a la enseanza, adherimos a los posicionamientos de
quien lo produjo.
Consideramos si en el contexto particular, favorece o no la construccin de
conocimiento.
Punto 4)
Promueve la
construccin de los
contenidos que pretendo
abordar?
Potencialidad
Claridad
Cules son los modos en

que este material me
permite acompaar, guiar
el proceso de
aprendizaje?
Cuestiones tcnicas
Resulta
comprensible
para el grupo?
Atractivo y formato
Podran utilizarlo sin

contar con conocimientos
previos?
Puede utilizarse sin
inconvenientes tcnicos o
de otro estilo?
Tutorizacin
Utilidad
Sera posible
cambiar su formato,
disposicin,
imgenes o letras si
las tuviera?
Es el material ms
conveniente de
utilizar en esta
situacin de
aprendizaje, con este
grupo de estudiantes
y en este contexto en
particular?
Es atractivo en
funcin de los
intereses del grupo?
De qu manera
propone una
actividad significativa
para el grupo de
estudiantes?
132
Punto 5)
Uso
de Materiales didctico
materiales
tanto transmisores
Caractersticas Formato cerrado
en Materiales didcticos en su uso

prctico
Formato flexible
Demandan rol de ejecutor Demanda docentes con un rol de

por parte de docentes y interrogadores de la realidad
alumnos
Demandan estudiantes con un rol de
constructores comprensivos de los
significados de los conocimientos
propuestos
Posibilidades
Dificultades
Su decodificacin simblica permite

el anlisis de aspectos relevantes, la
Son
decodificados dialogicidad con el contexto
simblicamente de manera particular
unvoca
Su utilizacin revela la adhesin docente a posicionamientos tericos
e intereses desarrollados por ellas
Pueden utilizarse en tareas Ofrecen situaciones de aprendizaje
relacionadas
con
un flexibles, abiertas
aprendizaje memorstico
Pueden reformarse a partir de la
evaluacin de cada situacin en
particular
Se
presenta
con
sin Requiere la lectura analtica de
posibilidades
de situaciones imprevisibles en el
modificacin
o mismo momento en que acontecen
reestructuracin.
133
BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
Anijovich, R y Mora, S (2009) cap. 7:Ensear en aulas heterogneas

en:Estrategias de enseanza: otra mirada al quehacer en el aula. Bs As. Aique.
Abate, S y Badenes, A (2005) Problemtica de los medios de enseanza. Clase 1.
Curso Medios de Enseanza, rea Pedaggica, Facultad de Ingeniera UNLP.
Disponible en:
http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/bibliot
eca/clase_1_abate_badenes.pdf
Area Moreira, M. Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa

Documento indito elaborado para la asignatura de Tecnologa Educativa.
Universidad La Laguna. Espaa
Disponible en:
http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_Conc
epMed.html
Area Moreira, Manuel (1994) Los medios y materiales impresos en el currculo.

En J. M Sancho (coord): Para una tecnologa educativa. Horsori, Barcelona Cap.
IV
Bautista, A (1989) El uso de los medios del curriculum desde los modelos del
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http://www.ing.unlp.edu.ar/decanato/pedagogica/cursoactualizacion2009/bibliot
eca/el_uso_de_los_medios_del_curriculum_bautista.pdf
Pre Marqus, G. (2001). Seleccin de materiales didcticos y diseo de

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Disponible en:
http://www.dewey.uab.es/pmarques/orienta.htm
Rinaudo M y Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cmo evaluar la calidad de

los libros escolares. Buenos Aires. La Colmena
Spakowsky, E y otras (comp) (2009) Orientaciones didcticas para el nivel inicial.
6 parte: la elaboracin de material didctico. Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/d
ocumentoscirculares/2009/orientacionesdidacticas6.pdf
134
EVALUACIN. Reflexiones, acuerdos y recursos

EVALUACIN FINAL INTEGRADORA
Nombre y Apellido_________________________DNI___________________
Email_________________________________Telfono_________________
Distrito_______________________________________Fecha____________
1) Elabore justificaciones a las siguientes afirmaciones sobre evaluacin:

AFIRMACIN 1: La evaluacin se encuentra en funcin de los objetivos, resulta un
elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro
sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseadores de la curricula
sobre el sistema.
AFIRMACIN 2: La evaluacin se concibe como parte de los procesos de enseanza y de
aprendizaje y del desarrollo del currculo. La finalidad de la evaluacin es perfeccionar
los procesos educativos y en esto todos son actores, participantes activos y
responsables directos.
AFIRMACIN 3: Desde un enfoque emancipador la evaluacin no puede plantearse
como un aspecto separado del proceso de construccin del currculo. Un poder
emancipador significa la emancipacin de la evaluacin externa del trabajo de los
prcticos. Se evala para decidir la prctica y se acta como fruto de la evaluacin.
2) Proponga respuestas a las preguntas: qu evaluamos, de qu manera

evaluamos y por qu evaluamos. Caracterice, adems, las prcticas de
la enseanza que propicien esas respuestas.
Qu evaluamos
De qu manera
evaluamos
Por qu evaluamos
Caractersticas de la prctica de la enseanza
135
3) Explique la siguiente afirmacin de Edith Litwin y relacinela con

las opiniones de los/as docentes:
El proceso de enriquecimiento del anlisis consiste en la capacidad para diferenciar
cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relacin con sus propsitos (Evaluar la
enseanza. Edured)
Opiniones:
Docente 1: A m me sirve hacer un registro de las clases porque puedo pensar qu me
propuse inicialmente y qu sucedi finalmente. As reconozco algunos aciertos,
dificultades y nuevas oportunidades para la enseanza.
Docente 2: Es verdad que en la formacin no nos prepararon para reflexionar sobre lo
que hacamos, pero no te pods quedar con lo que te dieron alguna vez. Es importante
que los/as docentes podamos actualizarnos, trabajar en funcin de nuevas realidades,
de contextos distintos.
Docente 3: A veces escucho en la escuela algunos colegas que se molestan porque los
chicos no son como antes, o porque los valores se han perdido. Yo creo que sera
interesante poder pensar que el momento pasado es slo eso: pasado; hoy, el sistema
educativo tiene objetivos y finalidades diferentes a los objetivos y finalidades que
sustentaron su nacimiento. Entonces, deberamos pensar en cmo podemos intervenir
en las circunstancias actuales para acercarnos a los planteos educativos del momento.
En el aula tambin deberamos evaluar todo el tiempo qu intervenciones pedaggicas
realizamos, y de qu manera podemos mejorarlas
4) Las comunicaciones entre docente y alumnos/as a partir de los

aprendizajes de estos ltimos no siempre son significadas de igual
manera por ambos sujetos. Analice la siguiente vieta de Mafalda a
partir de las posibilidades de esta comunicacin. Nombre otros
rituales de comunicacin presentes en las prcticas cotidianas.
http://mafalda.dreamers.com
136

Evaluacion Reflexiones Acuerdos y Recursos

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EVALUACION.

REFLEXIONES, ACUERDOS Y RECURSOS

EVALUACIN. Reflexiones, acuerdos y recursos.

en las condiciones en que se hacen posibles los aprendizajes, mejora generada

DURACIN Y CARGA HORARIA

una introduccin que orienta sobre el contenido de cada unidad,

jerrquica que guardan los contenidos entre s,

documentos complementarios que tambin podrn bajarse de la

actividades de resolucin voluntaria que acompaan el proceso de

BIBLIOGRAFA PARA EL CURSANTE

Anijovich, R (2009) Nuevas miradas sobre la evaluacin de los aprendizajes.

Camilloni, A y otras (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate

Litwin, E. (2008). El oficio del docente y las nuevas tecnologas:

Litwin, E.Evaluar la enseanza. Educared

Perrenoud, P. (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin

Poggi, M. (2008) Evaluacin educativa. Sobre sentidos y prcticas.

Poggi, M; y otros (2007) Los sentidos de la evaluacin. Revista Anales

Rodrguez, L (2007) Mejorar los aprendizajes. Proyecto Evaluacin en

Subsecretara de Educacin Provincial de Planeamiento (2009) La

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos

Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Repblica Argentina.

BIBLIOGRAFA PARA EL DICTANTE

Delgado, A y Oliver, R (2006) La evaluacin continua en un nuevo escenario

Pitluk, L (2009) Educar en el jardn maternal: ensear y aprender de 0 a 3

Pitluk, L (2008) La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Las unidades

Perrenoud, P (2008) Cap 9: No toquen mi evaluacin! Un enfoque

Sagastizabal, M (coord.) (2006) Cap 2 La multiculturalidad en el sistema

BIENVENIDA DEL EQUIPO DE CAPTEL

Orientar a los cursantes en el uso de las metodologas de estudio ms

convenientes para cada situacin.

Las tutoras pueden ser presenciales o a distancia.

CAPTEL- Educacin a distancia

IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la

Algunas recomendaciones para un cursado eficaz:

Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del

grupo posea correo electrnico de modo tal que se agilice el proceso de

Del mismo modo, recomendamos resolver la autoevaluacin en forma

La asistencia a los encuentros presenciales que se organicen es obligatoria

Autoevaluacin en cada una de las unidades.

Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes:

Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones integradoras

Instancias de evaluacin del curso

- Una evaluacin diagnstica, que se deber realizar al inicio del curso.

CAPTEL EDUCACIN A DISTANCIA d1000029

CAPTEL EDUCACIN A DISTANCIA d1000029

EVALUACIN, CONCEPTOS Y POSTULADOS

Evaluarn a los alumnos secundarios de todo el pas

Vale recordar que el operativo instaurado en 1993 por el gobierno de Menem

SNTESIS ANTICIPATORIA PROVISORIA

1. EN TORNO A LOS SENTIDOS POLTICOS DE EVALUACIN

Comenius, J (1996) Didctica Magna Madrid. Akal

metodolgicos como se procede de lo general a lo particular2, de lo ms fcil a lo ms

Los periodos histricos posteriores a la Didctica Magna, de alguna manera

La evaluacin determina en qu medida se R. Tyler

La evaluacin trata de comprender el

La evaluacin es un proceso que tiene

Perez Gmez (1985) distingue dos paradigmas: el positivista y el alternativo, con

Los datos tienen una utilidad

Al seguir todos los fundamentos explicitados en la Didctica Magna, el mtodo

Identificacin del rendimiento acadmico en los procesos de evaluacin.