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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado
Presentacin
El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el
sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin estudiantil a
nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base del
bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.
Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del conocimiento,
el Ministerio de Educacin se ha propuesto proveerles de las herramientas
necesarias para favorecer su incorporacin al nuevo modelo educativo organizado
en competencias, el cual responde a las actuales necesidades del pas.
El Manual para la Subrea curricular de Expresin Artstica, constituye una gua
para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en Ciencias y
Letras con orientacin en Educacin, con la seguridad de que les servir como un
punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo modelo de enseanza que
fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias en los
estudiantes para que logren desempearse eficientemente en el nivel de
enseanza superior y/o en el campo laboral de su especialidad.
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Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado
NDICE
| ................................................................................................................................................................. 1
Seccin I Parte introductoria ......................................................................................................................... 6
Ubicacin temtica .................................................................................................................................... 6
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del saln de clases .... 7
Mapa conceptual No. 1 ................................................................................................................... 10
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje......................................................................... 11
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso ....................................... 11
D. Competencias bsicas para la vida .......................................................................................... 14
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ............................................... 15
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular........................... 17
G. Tipos de planificacin ......................................................................................................................... 18
SECCIN II: METODOLOGA......................................................................................................................... 21
UBICACIN TEMTICA ............................................................................................................................ 21
La competencia tiene 3 caractersticas fundamentales: ......................................................................... 23
CARCTERSTICAS Y POSIBILIDADES DE LOS DISTINTOS TIPOS DE PLANIFICACIN
............................................................................................................................................................. 26
PLANIFICACIN POR PROYECTO ............................................................................................................. 27
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............................................................................................................. 31
EJEMPLOS DEL DESARROLLO DE UNA CLASE .......................................................................................... 31
SEGN EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR .............................................................................................. 31
FASE INICIAL ................................................................................................................................... 32
FASE INTERMEDIA ......................................................................................................................... 32
FASE FINAL ...................................................................................................................................... 32
PLANIFICACIN POR PROYECTO, EJEMPLO............................................................................................. 33
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS DISTINTAS ARTES QUE
COMPONEN EL REA DE EXPRESIN ARTSTICA ..................................................................................... 36
Seccin III Evaluacin .................................................................................................................................. 44
4
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a)
c)
d)
e)
f)
g)
Bibliografa............................................................................................................................................... 56
e-Grafas .................................................................................................................................................. 57
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En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes de
recordar su definicin e implicaciones, revisemos:
El nuevo currculo:
Tabla 1
Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)
Interactuar en
grupos heterogneos
Actuar autnomamente
Figura 1
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Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se basan en
contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una relacin entre lo
cognitivo y lo sociocultural.
Textualmente el CNB define la competencia como:
Esquema conceptual
Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, en
el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin curricular deben
arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin para que los
estudiantes logren aprendizajes significativos.
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Proceso de
transformacin
curricular
El cual da origen al
nuevo paradigma
Disea las
competencias
marco
de rea
de eje
de grado
Alcanzan
Actividades de
aprendizaje
Actividades de
enseanza
Alcanzar
Alcanzar
Alcanzar
aprendizaje significativo
Figura 2
10
Actividades de
evaluacin
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Competencia marco
1. Promueve y prctica los valores en
general, la democracia, la cultura de paz y
el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.
Perfil de egreso
Practica valores ticos, morales y espirituales de
acuerdo con su cultura.
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Competencia marco
2. Acta con asertividad, seguridad,
confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.
Perfil de egreso
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.
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Competencia marco
Perfil de egreso
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Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms importantes son
siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las verdaderas
renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los cambios curriculares a
los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que siguen la gran directriz
emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de los Acuerdos de Paz.
El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin de
una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una serie de
planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso de trabajo al
cumplimiento de los propsitos y metas del pas.
Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe en una
concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la informacin y del
conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la vida y continuar
aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel internacional como el
referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como las evaluaciones
internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las previsibles demandas de los
ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo cambio y, por tanto, preparar para
enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)
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Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o genricas,
junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y las profesionales.
El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican nuevos roles del
profesorado y el estudiantado.
Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta carreradeben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son las siguientes:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.
a) Con los
estudiantes
b) En la entrega
educativa
c) Consigo
mismo
d) Con la
comunidad
En la entrega educativa
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En la entrega educativa
Tabla 3
Consigo mismo
Con la comunidad
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Tabla 4
CNB
CNB
Figura 3
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G. Tipos de planificacin
A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base en
sus fortalezas y limitaciones:
Unidades
Bloques de
aprendizaje
Temas generadores
Proyectos
Centros de inters
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Unidades
Metodologa
Fortalezas
El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de la
subrea.
Proyectos
Bloques
El docente organiza
el trabajo a lo largo
de un perodo
determinado de
tiempo.
Permite organizar el
currculo en
unidades de
aprendizaje, lo cual
facilita la secuencia.
Tiempo
Organizacin
Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.
No permite
abordar
contenidos vistos
en los bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que
no dominan la
materia antes
cubierta.
Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al igual
que la programacin
de actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos humanos
fundamentales.
El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma
sistemtica un conjunto de
datos y antecedentes para
Permite organizar el
entorno de trabajo.
Fortalece el trabajo
en equipo.
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Limitaciones
Falta de equidad
dentro del trabajo
en equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.
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Metodologa
Fortalezas
Limitaciones
Centros de
inters
Tema generador
la obtencin de resultados
esperados.
Promueve la
integracin de
conocimientos.
Motiva la reflexin,
la creatividad para
la resolucin de
conflictos.
El docente toma
decisiones que
orientan el proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.
Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.
Si no existe
dominio de los
contenidos, da
lugar a falta de
organizacin y
poco avance en
los contenidos
planificados.
Se necesita contar
con variedad de
materiales.
Tiempo para leer
e investigar.
Organizacin
Tabla 5
Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto educativo
y a las caractersticas particulares de su centro escolar.
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Tabla 6
El presente Manual, se enuncia desde la lnea del modelo curricular y desde el modelo artstico
que propone el desarrollo de competencias por medio de contenidos y actividades relacionadas
con la concrecin de actividades de aprendizaje, experimentacin y creacin de expresiones
relacionadas con el arte, que dentro de la formacin personal y profesional permite un avance
integral de las capacidades del ser humano que evidencien el desarrollo de las competencias
para la vida.
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La metodologa para las distintas reas artsticas implica las mismas fases de trabajo que las
dems reas del currculo.
PLANIFICACIN:
METODOLOGA:
EVALUACIN
Figura 4
En todo momento del proceso, se espera que la bsqueda del logro de las competencias
proceda desde la actividad y realizacin artstica, en un ambiente grato, creativo, de confianza y
dinamismo.
Cada disciplina artstica ha desarrollado metodologas y estrategias propias, con base en los
requerimientos de enunciacin de su propio lenguaje; sin embargo, a continuacin se brindan
elementos generales que orientan las fases del aprendizaje.
Es muy importante recordar que se espera que tras el trabajo escolar, los estudiantes estn
preparados para enfrentarse a la vida de manera competente. Tradicionalmente, la educacin
a travs del sistema escolar se ha centrado en los aspectos tericos, lo que ha contribuido a
formar generaciones llenas de informacin y conocimiento, pero no siempre preparadas para
enfrentarse a las situaciones de vida con las habilidades y destrezas indispensables.
El MINEDUC, en el documento Fundamentos del Currculo, junio de 2010, define de esta
manera la COMPETENCIA:
La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.
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COMPETENCIA
1.
2.
3.
4.
5.
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OBJETIVO
COMPETENCIA
6.
Tabla 7
COMPETENCIA
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Carrera
Grado
Docente
Competencia
Seccin
Subrea de aprendizaje
Indicadores
de logro
Contenidos
Actividades
Recursos
De aprendizaje
De evaluacin
Observaciones:
Tabla 9
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permiten prever las actividades, los recursos y las tcnicas de evaluacin que se utilizarn para
asegurar el alcance de los elementos curriculares.
Planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, significa tomar decisiones. En el
caso de la planificacin de los aprendizajes, son las y los docentes los primeros responsables
de planear la tarea educativa. (MINEDUC:2010)
La importancia de la planificacin est en que:
-
POR
UNIDADES
POR
PROYECTOS
POR
CENTROS DE
INTERS
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POR BLOQUES
POR TEMAS
GENERADORES
Figura 5
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PASO 1
Ubicar las competencias, indicadores de logro y contenidos con relacin al proyecto
elegido.
COMPETENCIA
Transmite su cultura a
travs de las diferentes
expresiones artsticas al
aplicar los conocimientos y
tcnicas pertinentes.
INDICADOR DE LOGRO
CONTENIDOS
Organizacin de eventos
culturales y artsticos del centro
educativo.
PASO 2
Definir y contextualizar el proyecto. Esto se logra dialogando con los estudiantes, con base
en los intereses, necesidades y posibilidades.
En este caso los jvenes deciden investigar sobre la msica que escuchan, la msica de su
predileccin y la msica representativa de Guatemala que no siempre es recibida con
agrado por todos. A partir de los resultados, presentarn un espectculo musical.
PASO 3
Estudiantes y profesor definen la estrategia de audiciones. Tambin el documento de
cmputo para la frecuencia de difusin de msica en los medios. Deciden cmo procesar los
datos para preparar el repertorio que se presentar en el espectculo.
En nuestro caso los jvenes manifiestan inters por realizar una
Presentacin sobre: GUATEMALA A TRAVS DE SU MSICA.
PASO 4
Se fijan parmetros: tiempo, recursos y cronograma para recoleccin de datos, as como
calendario de ensayos, fecha y requerimientos para la presentacin pblica.
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Los contenidos actitudinales hacen referencia al saber ser y se centran en los valores que se
manifiestan por medio de las actitudes (MINEDUC:2010)
Haciendo la vinculacin de los tipos de contenidos con cada una de las artes, podemos
ejemplificarlos de la siguiente manera:
ARTES
Msica
CONTENIDO
DECLARATIVO
Audicin de repertorio
vocal tradicional de
los 4 Pueblos de
Guatemala en sus
idiomas originales.
Teatro
Identificacin de los
13 signos del Teatro.
Danza y
movimiento
creativo
Ubicacin de ejes de
equilibrio y patrones
de coordinacin
general, lateral y
cruzada.
Identificacin de
elementos
postmodernistas en
instalaciones urbanas.
Artes
Plsticas
Artes
Grabacin y registro
Audiovisuales audiovisual en
formato de
fotomontaje.
Culturas de
Guatemala
Clasificacin de los
distintos tipos de
juegos y juguetes
tradicionales.
CONTENIDO
PROCEDIMENTAL
Interpretacin de
repertorio de canciones
populares tradicionales
y anlisis
literario, musical e
interpretativo de las
mismas.
Utilizacin de los 13
signos del Teatro en
interpretaciones
dramticas.
CONTENIDO
ACTITUDINAL
Valoracin de
interpretacin a
partir de la
autenticidad, calidad
vocal, tcnica y
presencia escnica.
Ejercitacin de ejes de
equilibrio y patrones de
coordinacin general,
lateral y cruzada.
Manifestacin de
expresividad y
naturalidad durante
la interpretacin
escnica.
Valoracin de su
propio cuerpo, sus
funciones y el
movimiento.
Observacin de
instalaciones y anlisis
de las mismas en
relacin con la
propuesta esttica
desarrollada.
Elaboracin de storyboard y recuperacin de
procesos cotidianos de
intercambio familiar.
Apreciacin del
trabajo artstico
contemporneo con
conocimiento de
causa y
consecuencia.
Valoracin de la
familia como motivo
para la creacin
artstica audiovisual.
Realizacin de juegos y
juguetes tradicionales
con grupos de nios
invitados.
Valoracin de la
herencia ldica como
parte del desarrollo
humano en funcin
de la pertenencia a
un grupo etnocultural
especfico.
Tabla 10
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento
informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o
no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de
subsumidores o ideas de anclaje.
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la
mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con
el mismo.
Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el estudiante producindose una transformacin de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms
diferenciados, elaborados y estables. (Ausubel: 1976. Moreira: 1997).
FASE INCIAL
a. Desafo
b. Exploracin de
conocimientos
previos
FASE INTERMEDIA
a. Organizadores
previos o puentes
cognitivos.
b. Nuevos
aprendizajes.
Figura 6
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FASE FINAL
a. Integracin de
los aprendizajes
b. Evaluacin de
los aprendizajes
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FASE INICIAL
FASE INTERMEDIA
FASE FINAL
Una clase en la que el estudiante realiza aprendizajes significativos, inicia con un reto que
genera la exploracin de los conocimientos previos de los estudiantes.
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ESPECIALIDAD: MSICA
COMPONENTE: CREACIN
COMPETENCIA: 3. Aplica una de las disciplinas artsticas en creaciones propias, para
desenvolverse de manera interactiva en la sociedad.
INDICADOR DE LOGRO: 3.2 Demuestra sus habilidades en la ejecucin y creacin de obras de
arte.
RECURSOS: Vasos y cucharas plsticas.
TIEMPO: dos perodos de clase.
CONTENIDOS
3.2.2 Creacin de
una obra artstica
utilizando variedad
de tcnicas y
recursos
tecnolgicos.
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b) Nuevos aprendizajes
- Se amplan los grupos a la cantidad de 8 personas, y se invita a cada equipo
a inventar una variante del juego, a ejercitarla y compartirla con otros grupos.
- Se invita a cada grupo a inventar una nueva secuencia de juego, se ejercita y
comparte con los dems.
FASE FINAL:
a) Integracin de los aprendizajes
- Ante el grupo grande, los equipos de trabajo presentan sus nuevas frmulas
rtmicas.
- De manera simultnea, dos equipos ejecutan sus frases rtmicas, sin
confundirse, para demostrar la independencia auditiva y la capacidad de
concentracin en la ejecucin de su motivo rtmico.
- Se comenta grupalmente sobre el grado de dificultad de las propuestas y la
complejidad de realizacin de polirritmias corporales con soporte instrumental
(el vaso).
b) Evaluacin de los aprendizajes
- Cada estudiante lleva a su casa varias ideas rtmicas que comparte a manera
de juego con su familia.
- Individualmente prepara una nueva secuencia rtmica para la prxima clase.
La misma puede partir de los ejemplos ejercitados, y puede variar en un
100%, para romper la esquematizacin propuesta.
EVALUACIN:
1. DIAGNSTICA:
Se realiza cuando el arte - educador musical propone los dos primeros juegos
rtmicos iniciales. All determina aspectos como: periodicidad en la respuesta,
memoria auditiva, ritmo, acoplamiento grupal e integracin grupal.
2. FORMATIVA
A) AUTOEVALUACIN: Evaluacin personal realizada por el estudiante. Al
observar sus propias creaciones, aportes y participacin en la creacin y
ejecucin colectiva.
B) COEVALUACIN: Evaluacin compartida entre dos o ms estudiantes
que han trabajado juntos en tareas que requieren el aporte colectivo.
Al revisar la sincrona en la ejecucin en parejas y en grupos de 8. Si no
principian juntos, el ejercicio rtmico se detiene y no logran terminar a
tiempo.
C) HETEROEVALUACIN: Evaluacin realizada por el docente, quien por
medio de instrumentos especficos revisa los logros obtenidos.
El estudiante preparar los instrumentos propios en clase y los traer a la
siguiente clase (vaso plstico y cuchara).
Tabla 11
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CONSIDERACIONES
En el ejemplo anterior se trabaj sobre el rea especfica de Msica, fueron utilizados dos
perodos de clase, cada uno de 40 minutos. Los logros parciales de la clase, no constituyen
necesariamente la comprobacin de que se ha alcanzado la competencia. Pasos como ste
constituyen un elemento de la cadena para reforzar indicadores de logro que remitan a la
obtencin total de la competencia en etapas posteriores. Probablemente, en distintas
ocasiones, habr que retomar la ejercitacin, para llegar a la adquisicin de las destrezas,
habilidades y conocimientos que enmarca la competencia.
EJERCITACIN DE CIERRE
1. Recuerde tres experiencias de aprendizaje significativo que Ud. vivi cuando era
estudiante. Antelas en los siguientes espacios, por favor:
a) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________
b) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________
c) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Recuerde ahora, dos experiencias de aprendizaje significativo, que Ud. considera haber
facilitado a sus estudiantes en algn momento. Antelas a continuacin:
a) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
b) ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________
3. Redacte una definicin personal de Aprendizaje Significativo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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El ESTUDIANTE:
El PROFESOR:
Figura 7
Fuente: Manual de Lengua y Literatura en L1 para 4to. Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin..
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distinta manera por cada una de las artes, dada la naturaleza intrnseca de las mismas. Se dan
ejemplos de cada una, relativos a los distintos componentes.
Actividad
Resolucin de
problemas
Confrontacin
de ideas
Motivacin
Reflexin
Figura 8
Cada especialidad artstica tiene un campo inmenso de posibilidades desde las cuales
busca el logro de las competencias del rea y del currculo en general. Recordemos
que el orden de los componentes no implica posicin ni jerarqua dentro del trabajo en
el aula. Se anotan en orden consecutivo por necesidades enumerativas, pero en la
cotidianidad y realidad, se manifiestan integrados unos con otros. Recuerde tambin
que los nombres anotados a continuacin constituyen el referente inicial. En la
bibliografa especializada de cada una de las subreas, usted puede encontrar detalles
especficos sobre los alcances y profundidad de cada estrategia.
La sensopercepcin es el componente bsico en el trabajo artstico. El despertar de la
sensorialidad es clave para toda respuesta del ser humano a cualquier tarea y en
funcin de aprendizaje, an ms. El desarrollo de las potencialidades de ver, escuchar,
tocar, oler, gustar y en fin, sentir, es la puerta abierta al desarrollo de la sensibilidad.
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COMPONENTE 1: SENSOPERCEPCIN
1.Msica
2.Artes
Plsticas
3.Danza y
Movimiento
creativo
4.Teatro
5.Artes
Audiovisual
es
6.Culturas
de
Guatemala
Tabla 12
COMPONENTE 2: COMUNICACIN
1.Msica
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2.Artes
Plsticas
3.Danza y
Movimiento
creativo
4.Teatro
5.Artes
Audiovisual
es
6.Culturas
de
Guatemala
Desde lo vocal:
- Canto al unsono y grupal por superposicin, canon, ostinato, obligato, dos, tres y ms
voces
Desde lo instrumental:
- Interpretacin individual y colectiva: percusiva, meldica y armnica.
- Integracin y combinacin de voces e instrumentos; instrumentos y tiles sonoros, tiles
sonoros y voces; instrumentos, tiles y voces.
- Festivales de la cancin, marimba, msica garfuna, bandas y orquestas entre otros.
- Dilogos visuales con el entorno: captura de imgenes que se plasman grficamente.
- Realizacin de murales interiores y exteriores.
- Juegos plstico-creativos de alfabetizacin visual: tcnicas bsicas, procesos expresivos.
- Historias pintadas, esculpidas, dibujadas, plsticas.
- Modelos para armar y desarmar.
- Mosaicos, modelados, cermica y otras expresiones.
Desde la expresin corporal y el movimiento creativo:
- Coordinacin de secuencias corporales.
- Dibujar con el cuerpo a partir de los siete movimientos naturales.
- Movimientos usando niveles, amplitud y direccionalidad.
- Creacin de formas con el cuerpo: curvas, rectas, en contraste, en simetra.
Desde la danza:
- Danzas libres con movimientos expresivos contemporneos.
- Danzas tradicionales con coreografas de distintos lugares y pocas.
- Representacin de imgenes, objetos y roles de actividades cotidianas por medio del
movimiento, cuerpo y voz.
- Juegos de espejo: imitacin gestual, facial.
- Tcnicas de proyeccin de la voz: Repeticin de palabras, frases cortas, poemas, narraciones.
- Representacin de imgenes familiares: frases, posturas, gestos, movimientos y otros.
- Los 13 signos del Teatro como elementos de representacin.
- Tcnicas de mimo.
- Tteres y fantoches.
- Sensibilizacin a la imagen: Seleccin del material, exposicin de la imagen y correlacin de
imagen con el argumento.
- Manejo tcnico de equipo audiovisual.
- Registro de actividades cotidianas con equipo audiovisual a su alcance.
- Organizacin de material audiovisual (edicin) con fines artsticos.
- Experimentacin audiovisual con movimientos, sonidos, luces e historias.
- Elaboracin de formatos de estructuras narrativas audiovisuales.
- Visitas culturales: Acercamiento fsico y contacto con personas, comunidades y expresiones
culturales y artsticas de cada uno de los 4 Pueblos del pas.
- Intercambios estudiantiles: entre jvenes de los distintos Pueblos del pas, para convivir e
intercambiar culturalmente.
- Foros, debates y discusiones: sobre temas de multiculturalidad e interculturalidad; artes y
propuestas estticas; industrias culturales y descolonizacin, entre otros.
- Lecturas sobre temas de estudios culturales, hegemona y destruccin cultural, globalizacin
cultural, descalificacin cultural y relativos al tema.
Tabla 13
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Expresin Artstica, quinto grado
procesos generales, pero busca la generacin de arte de manera que posibilite el libre fluir de
conceptos, ideas, emociones, sentimientos y propuestas personales.
COMPONENTE 3: CREACIN
1.Msica
2.Artes
Plsticas
3.Danza y
Movimiento
creativo
4.Teatro
5.Artes
Audiovisuales
6.Culturas de
Guatemala
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EJERCICIO
Ahora, lo invitamos atentamente a evocar algunas estrategias que Ud. ha utilizando en su
experiencia docente. Por favor, le solicitamos que comparta algunas de esas experiencias y
las escriba sintticamente a continuacin.
ESPECIALIDAD
ARTSTICA
Educacin
Musical
Artes Plsticas
Teatro
Danza
y Movimiento
Creativo
Artes
Audiovisuales
CONTENIDO:
1.2.1.
Identificacin de
los elementos
estructurales de
la msica (ver
partitura al final
del ejercicio).
1.1.1.
Interpretacin de
significados en
obras de pintura
y escultura.
2.2.3. Creacin
colectiva de
montajes
escnicos de
msica, danza y
teatro
3.2.5. Ejecucin
de ejercicios de
expresin
corporal, facial,
vocal y manual.
3.1.2. Utilizacin
de recursos
tecnolgicos que
apoyan e
influencian la
comunicacin de
ideas.
ESTRATEGIA
41
SU EXPERIENCIA EN LA
APLICACIN DE LA
ESTRATEGIA:
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
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Culturas de
Guatemala
2.4.4.
Interpretacin de
las artes
populares y
tradicionales en
el contexto del
patrimonio
cultural
guatemalteco.
Tabla 15
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43
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
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Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las nuevas
generaciones, por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo que estimule las
habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una nota.
EVALUACIN
Proceso sistemtico que
permite interpretar la
informacin obtenida
acerca del nivel de logro
alcanzado por los
estudiantes.
APRENDIZAJE
Resolver problemas que
se presentan logrando
ciertas competencias
planteadas.
ENSEANZA
Mediacin de las
condiciones apropiadas
para que se d un
aprendizaje significativo.
Figura 9
Fuente: DIGECUR, 2013
44
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Sus funciones
Sus participantes
puede ser
puede ser
Diagnstica
Autoevaluacin
Formativa
Coevaluacin
utilizando
Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.
Figura 10
Fuente: DIGECUR, 2013
45
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b) Elementos de la evaluacin
Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en cuenta
los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los mismos.
Se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el orden que se presenta
a continuacin:
3. Contenido: Es el medio para desarrollar las competencias en los estudiantes, orientan las
actividades de aprendizaje y evaluacin, as como el establecimiento de los criterios de evaluacin.
6. Actividades de evaluacin: Son las acciones que se realizan para determinar el nivel de logro de
la competencia, estn estrechamente relacionadas con los indicadore sde logro, contenido y
responden a los criterios de evaluacin.
Figura 11
46
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Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
Figura 12
Fuente: DIGECUR, 2013
Asimismo, los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para determinar la
adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los estudiantes, de
acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la planificacin. Los indicadores
establecen las evidencias sobre los juicios de valor establecidos previamente.
Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa voluntariamente,
lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al grupo, entre otros.
El CNB contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace necesario
elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con las
caractersticas siguientes:
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d) Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta Cmo
evaluar? En el esquema siguiente se observa la clasificacin de las tcnicas de evaluacin.
Evaluacin del
desempeo
Tcnicas de
observacin
Pruebas objetivas
Evala el conocimiento de
los estudiantes.
Portafolio
Diario de clase
Debate
Ensayo
Demostraciones
Lista de cotejo
Estudio de casos
Mapa conceptual
Escala de rango o
calificacin
Mapa mental
Rbrica
Resolucin de problemas
Registro anecdtico
Proyecto
Texto paralelo
Situaciones problema
Preguntas
Figura 13
48
Completacin
Pareamiento
Ordenamiento
Alternativas
Seleccin mltiple
Multitem de base comn
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e) Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar la
informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los estudiantes.
Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de evaluacin, tal es el caso de
las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A continuacin se presentan algunos
instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados por el docente.
Rbrica
Registro
anecdtico
Lista de cotejo
Escala de rango
o calificacin
Instrumentos
de evaluacin
Pruebas escritas
Figura 14
La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
Heteroevaluacin y por los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para ello
se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.
Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar los
libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales pueden ser
encontrados en la direccin electrnica siguiente http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/
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f) Actividades de evaluacin
En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las estrategias
de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:
Por lo tanto, la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su aplicacin,
pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal como se puede
observar en el esquema siguiente.
Formativa
Al inicio
del
proceso.
Durante el
proceso.
Diagnstica
Al finalizar
el proceso.
Sumativa
Figura 15
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Evaluacin
Diagnstica
Funcin
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene
cada estudiante al inicio del ciclo escolar, o de cada
unidad de aprendizaje.
Adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Analizar el avance del desarrollo de las competencias de
los estudiantes.
Formativa
Sumativa
Tabla 16
Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va del docente al estudiante, sin embargo
los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho proceso. De
acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:
Evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Participantes
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje.
Los compaeros evalan el desempeo de otros
estudiantes.
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.
Tabla 17
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No olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la forma en
que los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma
memorstica, los estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan
actividades de anlisis, sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn
habilidad para este tipo de acciones; adems se darn cuenta de la importancia de
argumentar sus propuestas, fruto de procesos cognitivos superiores.
Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de
aprendizaje es el siguiente:
Evaluacin
diagnstica
Evaluacin
sumativa
Evaluacin
formativa
Mejoramiento
Mejoramiento
Evaluacin
formativa
Figura 15
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Indicadores de
logro, definidos
en el CNB.
Competencias,
definidas en el
CNB.
Criterios de
evaluacin,
construidos
por los
docentes.
Figura 16
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Bibliografa
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Subrea curricular de Expresin Artstica, quinto grado
Bibliografa especfica
18. Barbosa, A. (2012): Propuesta triangular para Artes Visuales. Colombia.
19. Eissner, E. (2002): Cognicin y currculo. Amorrortu Ediciones. Espaa.
20. Eissner, E. (2004): Educar la visin artstica. Paids Ibrica. Espaa.
21. Gainza, V. (2006): En msica In-Dependencia. Lumen. Argentina.
22. Ministerio de Educacin. (2000). Propuesta final del rea de Expresin, Comunicacin
y Creacin Artsticas. Dicade. Guatemala.
23. Mineduc. (2012) Lineamientos curriculares para la elaboracin de materiales de
aprendizaje. Guatemala.
24. Mineduc (2012). Manual para el desarrollo en el aula Subrea de Expresin Artstica
del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin. Informe,
Consultora, Ethel Batres Moreno, Guatemala.
e-Grafas
1. www.grao.com/revistas/aula/180-programar-y-evaluar-competencias.
2. http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/?p=CNB.asp&t=Curriculo_Nacional_Base_C
NB
3. www.latinoamerica_musica.org
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