FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA

HEBF 3503
PENDIDIKAN INKLUSIF

Nama

: LOO LAI FUNG

No. Matrikulasi

: 830712085966001

No. Kad Pengenalan

: 830712085966

No. Telefon

: 017-5920186

Alamat E-mel

: llf@oum.edu.my

Tutor

: PN.HARLINA BINTI HJ ISHAK

Pusat Pembelajaran

: PUSAT PEMBELAJARAN PERAK

Semester

: SEMESTER JAN 2016

Aktiviti 1 (T1A1)
1.0 PENGENALAN
Kanak-kanak berkeperluan khas merujuk kepada kanak-kanak yang memerlukan
perhatian dan penjagaan yang berbeza berbanding dengan kanak-kanak normal. Kanak-kanak ini
berbeza daripada kanak-kanak normal dari segi ciri-ciri mental, keupayaan deria, keupayaan
berkomunikasi, tingkah laku dan emosi dan ciri-ciri fizikal. Kirk et al (1993) menjelaskan
difinisi kanak-kanak berkeperluan khas sebagai kanak-kanak yang berbeza dari kanak-kanak
sederhana atau biasa dalam ciri- ciri mental keupayaan-keupayaan deria dalam ciri-ciri saraf dan
otot atau fizikal dalam tingkahlaku sosial atau emosi dalam keupayaan komunikasai atau dalam
pelbagai kekurangan sehinggakan ia memerlukan amalan-amalan sekolah yang diubahsuai atau
perkhidmatan pendidikan khas, supaya ia boleh berkembang sehingga kemampuan yang
maksimum.
Menurut Jamila (2005), kanak-kanak khas berbeza dalam aspek ciri-ciri mental,
keupayaan sensori atau deria, keupayaan komunikasi, tingkah laku sosial dan ciri-ciri fizikal.
Oleh yang demikian kanak-kanak khas memerlukan modifikasi atau perubahan dalam aktivitiaktiviti sekolah ataupun perkhidmatan pendidikan khas bertujuan mengembangkan potensi diri
kanak-kanak khas ke tahap yang optimum dan tidak terabai seperti kanak-kanak normal.
McDonnell et a (1995) menglkasifikasikan murid berkeperluan khas kepada rencatan akal,
gangguan tingkah laku, autisme, gangguan pembelajaran, kecacatan deria serta kecacatan fizikal
dan kesihatan yang lain. Ada juga yang yang mempunyai gangguan yang pelbagai seperti
rencatan akal dan gangguan tingkah laku. Garciulo (2003) pula mendefinisikan kanak-kanak
berkeperluan khas seperti yang di bawah; "
Individuals who differ from societal or community standards of normalcy. These
differences may be due to significant physical, sensory, kognitif, or behavioral characteristics.
Many of these children may require educational programs customized to their unique needs."
Akta Pendidikan 1996 seksyen 312 (Farrel. 2003) menyatakan kanak-kanak itu dikatakan
memerlukan keperluan khas jika mereka mempunyai masalah dalam aspek pembelajaran yang
memerlukan peruntukan pendidikan khusus terhadap mereka. Mereka dikatakan menghadapi
masalah dalam aspek pembelajaran jika mereka:

Mempunyai masalah pembelajaran yang yang besar berbanding kanak-kanak

sebaya dengannya.
Mempunyai kecacatan yang menghalangnya menggunakan kemudahan
pendidikan yang digunakan oleh kanak-kanak yang sebaya dengannya.

Adalah di bawah umur wajib bersekolah dan berada di kategori (2) di atas. Sheila &
Samsilah (2006) mengkategorikan murid berkeperluan khas adalah kanak-kanak yang
memerlukan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berbeza daripada murid

biasa.

Murid berkeperluan khas terbahagi kepada murid bermasalah penglihatan, bermasalah

pendengaran dan bermasalah pembelajaran (Maklumat Pendidikan Khas 2003 dalam Sheila &
Samsilah 2006). Kanak-kanak berkeperluan khas dianggap kanak-kanak yang dianggap
berhadapan dengan batasan keupayaan dengan sendirinya bagi memperoleh keperluan biasa dan
untuk hidup bermasyarakat kerana had fizikal dan mentalnya (Mahmood Nazar, 2000).
Kesimpulannya, kanak-kanak berkeperluan khas dapat dimaksudkan dengan kanak-kanak yang
mempunyai masalah dalam pembelajaran dan mereka memerlukan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang berbeza berbanding dengan kanak-kanak biasa.
Perkataan inklusif berasal daripada bahasa Inggeris inclusive, yang membawa
maksudtermasuk atau merangkumi semua. Ia juga boleh diertikan sebagai pendidikan umum,
iaitu setiap orang individu, sama ada normal, pintar-cerdas, atau cacat adalah berhak di beri
peluang pendidikan umum. Kini usaha untuk memberi peluang pendidikan murid-murid
berkeperluan khas di kelas aliran perdana juga mengalami perubahan positif. Ini selaras dengan
konsep pendidikan untuk semua dengan menyediakan peluang dan perkhidmatan pendidikan
untuk semua murid berkeperluan khas seperti bermasalah penglihatan, bermasalah tingkah laku
dan sebagainya.
Secara konsepnya, Pendidikan Khas atau Inklusif boleh dimaksudkan sebagai kaedahkaedah yang dibentuk khusus untuk memenuhi keperluan individu yang mengalami pelbagai
kecacatan atau kurang upaya. Terdapat pelbagai aspek yang terangkum dalam Pendidikan Khas

antaranya ialah aspek-aspek pengajaran dan pembelajaran, latihan jasmani dan juga pendidikan
yang berteraskan rumah, hospital, dan institusi. Sebahagaian daripada kurikulum biasa diubah
agar menjadi sesuai untuk membentuk kurikulum Pendidikan Khas dengan tujuan memenuhi
keperluan-keperluan khas bagi individu terutamanya murid-murid yang mengalami pelbagai
jenis kecacatan atau disebut sebagai kurang upaya.
Terdapat pelbagai definisi tentang Pendidikan Khas. Sang ( 2000 ) menyatakan bahawa
Pendidikan Khas ialah Pendidikan yang disediakan untuk murid-murid yang menghadapi
masalah pembelajaran kerana masalah penglihatan, pertuturan, dan pendengaran serta masalah
dalam pembelajaran ataupun murid-murid yang pintar cerdas yang memerlukan pendidikan yang
lebih mencabar. Jabatan Pendidikan Johor ( 1998 ) mendefinisikan Pendidikan Khas sebagai
golongan mereka yang berkeperluan khas dengan memberi penekanan kepada kebolehan,
kefungsian, kemahiran, perkembangan individu murid dan pelajar terhadap penguasaan dan
pencapaian dalam kemahiran-kemahiran pengembangan (developmental skills ). Kementerian
Pelajaran mula memperkenalkan Pendidikan Khas bagi murid-murid bermasalah penglihatan dan
pendengaran serta bermasalah pembelajaran mulai bulan Julai,1962, di bawah rancangan
percantuman

dengan

pendekatan

Pendidikan

Inklusif,

iaitu

murid-murid

bermasalah

pembelajaran belajar bersama-sama murid normal di dalam kelas yang sama. Mereka di ajar oleh
guru yang sama tetapi dibantu oleh guru sumber yang terlatih dalam program Pendidikan Khas.

2.0 KATEGORI INDIVIDU BEKEPERLUAN KHAS

2.1 MASALAH KECACATAN FIZIKAL

2.1.1 CEREBRAL PALSY
Cerebral Palsy lebih dikenali sebagai Spastik merupakan satu keadaan yang berpunca daripada
kecacatan otak. Menurut kajian seorang sukarelawan JOVC, Encik Yasuko Kunimori yang
berkhidmat di bawah Jabatan Perkhidmatan Kebajikan Am, Sandakan Sabah, dalam bukunya

yang bertajuk Satu Projek Klasifikasi Kecacatan mengatakan Cerebral bermaksud otak,
manakala palsy pula bermaksud kurang atau tidak berupaya mengawal pergerakan otot-otot.
Chua Tee Tee dan rakannya Koh Koh Boon di dalam buku bertajuk, Pendidikan Khas
dan Pemulihan mengatakan Cerebral Palsy bermaksud kelumpuhan akal yang menganggu
pergerakan tubuh. Dari sumber yang diperolehi daripada Unit Pemulihan Carakerja Hospital
Melaka, Cerebral Palsy adalah gangguan pergerakan, postur, dan sebagainya yang disebabkan
kerosakan atau kegagalan perkembangan normal dalam otak.
Deborah Deutsch Smith dan Ruth Luckasson menulis di dalam Introduction To Special
Education: Teaching In An Age Of Challenge, the term Cerebral Palsy literally means muscle
paralysis whose cause is in the brain. Exceptional Learners- Introduction to Special Education,
Daniell P. Hallahan dan James M. Kauffman, 1978 menulis Cerebral Palsy is not a disease. It is
rather condition that is nonprogressive and noninfectious
Berasaskan kepada sumber-sumber tersebut, maka Cerebral Palsy didefinisikan sebagai
satu pergerakan anggota badan yang tidak dapat dikawal sepenuhnya oleh kerana terdapat
gangguan, kecederaan atau kelumpuhan dalam otak.
CIRI-CIRI FIZIKAL
Kanak-kanak ini mempunyai otot-otot yang tegang dan kecut. Gerakan mereka tersentaksentak dan kurang berkoordinasi serta bermungkinan tidak dapat mengenggam benda dengan
jari. Sekiranya cuba mengawal pergerakan, pergerakan itu akan bertambah tersentak-sentak.
Semasa cuba mengambil sesuatu benda, tangan mungkin melambai-lambai, muka kerenyot dan
lidah yang terjulur.
Mereka mungkin tidak dapat mengawal otot-otot bibir, lidah dan kerongkong
menyebabkan air liur meleleh. Gerakan mereka adalah tidak stabil dan mereka seolah-olah cuba
menstabilkan badan. Semasa berjalan mereka tersandung-sandung dengan gaya berjalan
semacam gunting, berdiri atas jari kaki dengan lutut yang bengkok dan menuju bahagian dalam.
Kanak-kanak Cerebral Palsy tidak boleh mengeluarkan suara, iaitu: mereka tidak boleh
memanggil ibu bapanya atau mengeluarkan babling sound. Mereka juga tidak memahami apa
yang dikatakan kepadanya. Selain itu mreka hanya akan bertindak balas terhadap bunyi yang

kuat ataupun tidak bertindak balas langsung terhadap bunyi. Dari segi masalah penglihatan,
kanak-kanak ini juling ataupun mengalami mistagmus iaitu

pergerakan bola mata yang

berterusan.
CIRI-CIRI KESIHATAN
Kanak-kanak ini akan menngalami kesukaran menghisap, menelan dan mengunyah
makanan. Ini sering menyebabkan mereka muntah. Kanak-kanak juga akan serta merta mengigit
makanan yang diletakkan di dalam mulut mereka dan sukar untuk dikeluarkan semula. Mereka
juga mengalami kesukaran bernafas, pernafasan mereka menjadi kencang, dan bising. Kanakkanak ini juga mengalami kesukaran untuk tidur, mereka kerap terjaga di waktu malam dan
sering menangis.
Kanak-kanak Cerebral Palsy mungkin akan mengalami kerencatan akal jika didapati
mereka tidak pernah tersenyum, tidak mengenali ibu bapanya, sentiasa tidur, tidak bertindak
balas atau tidak berminat terhadap keadaan sekelilingnya. Pergerakan psikomotor mereka juga
amat terbatas iaitu mereka tidak berupaya untuk berjalan, duduk sendiri atau menggunakan
tangan sendiri. Namun begitu, terdapat segolongan kecil pesakit boleh belajar berjalan tetapi
ramai yang menggunakan kerusi roda, braces atau peralatan lain. Sesetengah mengalami masalah
menyuap makanan, menghisap atau menelan. Mereka bergantung kepada orang lain untuk makan
atau ke tandas.
JENIS-JENIS CEREBRAL PALSY
1. Spastik
Kecacatan ini disebabkan pada bahagian korteks motor yang boleh mengakibatkan kehilangan
kawalan terhadap otot-otot yang boleh dikawal (voluntary muscle). Menyebabkan koordinasi
pergerkan menjadi susah, di mana stimulasi menyebabkan ketegangan otot-otot. Ini seterusnya
akan mengakibatkan getaran dan ketidakseimbangan yang menghalang

pergerakan yang

sempurna dan lancar. Kumpulan ini merupakan kumpulan yang terbesar di kalangan kanakkanak yang menghidapCerebral Palsy atau kelumpuhan otak.

2. Atetosis
Kerosakan berlaku pada bahagian basal ganglion. Atetosis dicirikan oleh pergerakan
writhing yang perlahan dan tidak boleh dikawal. Bahagian bahu, muka, kaki, tangan dan
lengan menjadi sasaran utama. Sering kali juga ia melibatkan otot-otot tekak dan diapnram yang
menyebabkan pertuturan menjadi payah dan tidak jelas. Mereka juga mengalami masalah
mengawal pengluaran air liur.
3. Ataksia
Kerosakan pada bahagian serebelum otak. Ini menyebabkan kesulitan mengawal imbangan
badan yang boleh dikesan dari perawakan dan pergerakan seseorang spastik. Pergerakan adalah
kekok dan teragak-agak, pertuturan kurang jelas dan juga didapati ia sentiasa meliuk-likkan
badannya. Pendengarannya juga turut terjejas.

LANGKAH-LANGKAH PEMULIHAN
1. Rawatan Pemulihan Anggota (Fisioterapi)
Memberi latihan kepada kanak-kanak spastik menggunakan anggota, terutama kaki dan
tangan dengan bantuan alatan sepertikaliper angkup, walking aid, asut khas, kerusi
perawakan (posture chairs), standing boxes. Latihan yang diberikan, kanak-kanak spastik
dapat mengurangkan perawakan dan pergerakan yang kuang normal dan dapat mencegah sendisendi dan otot-otot dari mengejang disebabkan oleh kekurangan penggunaan.
2. Rawatan Pemulihan Pertuturan
Seseorang kanak-kanak spastik cacat pertuturan disebabkan oleh dua perkara iaitu pertama
kerosakan fungsi saraf otot pada bahagian otot pertuturan, pendengaran dan pernafasan. Kedua
kekurangan pengalaman akibat dari kekurangan peluang untuk berinteraksi yang disebabkan
oleh kecacatan fizikal, walaupun pada asalnya otot-otot

pertuturan diberikan untuk

mengembangkan keupayaan untuk

berkomunikasi sama ada secara lisan, isyarat ataupun

bertulis.
3. Rawatan Pemulihan Cara Kerja
Memperkembangkan pola pergerakan asas kepada kemahiran motor dan sosial bagi
membolehkan kanak-kanak berdikari dari segi fungsi mental, fizikal dan psikologi. Termasuklah
kebolehan memegang dan menggunakan sesuatu barang, perkembangan kordinasi mata dan
tangan, perkembangan fungsi sensori dan persepsi. Latihan berupa mencapai, memegang dan
melepaskan sesuatu barang, latihan menggunakan jejari bagi membolehkan kegunan jejari untuk
makan, menulis dan sebagainya dengan bantuan alatan seperti hand splint, sudu khas dan
seumpamanya.
Latihan persepsi diberikan dengan mendedahkan kanak-kanak kepada seberapa banyak
pengalaman seperti sensori dan dilatih membentuk konsep yang bersesuaian berkenaan diri
sendiri dan juga keadaan sekelilingnya. Umpamanya tentang warna, bentuk, saiz dan rasa. Dalam
memperolehi kemahiran sosial, kanak-kanak dilatih melakukan aktiviti-aktiviti seharian.
Contohnya aktiviti penjagaan diri sendiri seperti makan, memakai pakaian dan latihan ke tandas.
Aktiviti kehidupan seperti memasak, mengemas, aktiviti-aktivit rekreasi dan hobi. Aktiviti
vokasional seperti pertukangan kayu, menjahit dan aktiviti pertanian.
2.2 MASALAH PENGLIHATAN
Menurut Hewett (1974), seseorang manusia normal berupaya melihat dalam lingkungan
20/200 atau kurang. Kecacatan penglihatan yang tidak sempurna berlaku apabila seseorang itu
berkebolehan melihat antara 20/200 dan 20/70. Harifah Zaharah (1985) pula berkata masalah
pengelihatan ialah penglihatan terhad atau rabun iaitu seseorang yang rabun itu tidak buta tetapi
tidak boleh melihat dengan terang.
PUNCA-PUNCA MASALAH PENGLIHATAN
1. 47% disebabkan oleh jangkitan semasa lahir.
2. 33% akibat keracunan.
3. 7 hingga 8% akibat kemalangan.

JENIS-JENIS MASALAH PENGLIHATAN

1. Miopia (rabun dekat)
2. Hiperopia (rabun jauh)
3. Astigmatisme
4. Rabun malam
5. Rabun warna
TANDA-TANDA MASALAH PENGLIHATAN
1. TINGKAHLAKU
i. Menggosok-gosok mata dengan keterlaluan.
ii. Menutup atau melindungi sebelah mata, mengenyetkan kepala atau mendorong kepala ke
depan.
iii. Mengalami kesulitan membaca atau membuat kerja-kerja lain yang memerlukan penggunaan
mata dengan rapi.
iv. Mengedip-ngedip mata lebih kerap daripada biasanya atau mudah berasa jengkel apabila
membuat kerja yang memerlukan penglihatan rapi.
v. Memegang buku rapat pada mata.
vi. Tidak dapat melihat benda-benda yang jauh dengan jelas.
vii. Mengecilkan mata (merapatkan kelopak mata) atau mengerutkan dahi.
2. RUPA
i. Bermata juling. Biasanya antara sebab mata juling ini adalah disebabkan oleh rabun dekat yang
terlalu teruk ataupun oleh penyakit barah.

ii. Kelopak mata merah. Tahap penglihatan anak adalah amat sensitif ketika tahun-tahun awal
tumbesaran anak terutamanya ketika berusia 4 dan 5 tahun.
iii. Mata yang radang atau berair
2.3 MASALAH PENDENGARAN
Seseorang yang cacat pendengaran selalunya disalah anggap sebagai seorang yang
normal kerana kecacatan mereka tidak ketara tidak seperti mana seorang yang lumpuh, buta atau
spastik. Seseorang yang buta dan pekak menyatakan jika di beri peluang memilih di antara buta
dan pekak, mereka lebih rela memilih sebagai sebagai seorang yang buta. Jika seseorang itu di
lahirkan tanpa kecacatan pendengaran, dia akan mampu untuk bertutur.
Sebaliknya jika dia dilahirkan dengan cacat pendengaran, tentu perkembangan
pertuturannya dan bahasanya akan terganggu atau lambat. Keadaan semakin parah jika sekiranya
kanak-kanak tersebut langsung tidak mendengar dan sudah pastinya dia tidak akan dapat
bercakap. Ini kerana sejak di lahirkan, salah satu cara untuk kanak-kanak belajar mengenal alam
sekeliling ialah melalai pendengaran. Apabila umur semakin meningkat, kanak-kanak akan
mulai belajar bercakap dan membentuk bahasanya sendiri. Kebanyakan yang cacat pendengaran
bertutur bukanlah di sebabkan oleh alat suara mereka rosak tetapi disebabkan mereka tidak dapat
menyebutkan kerana tidak pernah mendengar.

3.0 CARA UNTUK MENGENALPASTI INDIVIDU BERKEPERLUAN KHAS

Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur yang sesuai dan
tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam situasi sebenar seperti di bilik darjah
ataupun di rumah supaya tingkah laku kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh
itu, teknik yang bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan

pengesanan

ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang dilakukan membuahkan
hasil yang sepatutnya diperoleh. Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan
keperluan kanak-kanak khas yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan berterusan,
catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT

Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik mengenai kelakuankelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini menggambarkan dan menjelaskan
tentang naratif tingkah laku yang penting kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa yang
berlaku secara fakta dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan tingkah
laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana tingkah laku
berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan dilakukan oleh kanak-kanak
tersebut. Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih peristiwa
yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan perkembangan individu. Kebiasaannya,
catatan anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat
dengan kanak-kanak tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang
kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot
mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan
pergerakan badan.
3.2 CATATAN BERTERUSAN
Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan ketidakupayaan dan
keperluan kanak-kanak khas ialah catatan berterusan. Catatan berterusan merupakan satu catatan
naratif yang terperinci tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku. Catatan
berterusan ini merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-kanak kerana catatan
ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam masa yang telah
ditetapkan. Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut

berlangsung.

Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang ringkas dan pendek bagi
menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya pengekalan penumpuan kepada perkara
yang dilakukan oleh kanak-kanak tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus
berbentuk fakta dan objektif. Pemerhati tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan atau
frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat menghakim.

3.3 CATATAN SPESIMEN

Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan mengandungi maklumat
tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku yang ingin
diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-kanak. Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan
perhatian kepada tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin
diperhatikan dikenal pasti terlebih dahulu. Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk
menguji sesuatu tingkah laku yang telah dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu
situasi seperti di dalam bilik darjah dengan peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan
dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk
diperhatikan.
3.4 MENSAMPEL MASA
Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah laku yang
dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan ditetapkan dalam tempoh
masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum pemerhatian dijalankan ke
atas kanak-kanak tersebut. Di samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt
iaitu yang dapat dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan
masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas untuk diperhatikan
oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia bersifat lebih objektif dan terkawal
kerana tingkah laku adalah terhad dan telah ditentukan terlebih dahulu.

Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi bercakap

sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan dibahagikan kepada
sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali Rahimi
bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati mengecam
kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh menggunakan pen
yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen berwarna biru bagi tingkah laku
bercakap sendirian dan warna merah untuk mencubit rakan. Justeru dapat di kesan bahawa
Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali pada 5 minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke
dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Namun pada 5 minit
terakhir Rahimi tidak bercakap sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk tingkah laku mencubit
rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5 minit ke dua, sekali
pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini
akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan berlakunya tingkah laku yang ingin
diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini pada hari seterusnya. Justeru,
pemerhati akan memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah laku untuk
seminggu dan seterusnya.
3.5 MENSAMPEL PERISTIWA

Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan merekod
tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu menentukan tingkah laku yang
ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati juga perlu memastikan kekerapan berlakunya
tingkah laku tersebut. Perkara penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah pemerhati
perlu mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu ditunjukkan. Oleh
itu, pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu situasi yang berlaku kerana kanakkanak mungkin menunjukkan tingkah laku tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu
menunggu dan merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku yang
dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan bagi mengatasi
masalah yang berlaku.
3.6 SENARAI SEMAK
Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item spesifik berkenaan
tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu, tingkah laku yang terkandung dalam
senarai semak mestilah tingkah laku yang jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini
dijadikan alat untuk merekod tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Teknik ini
menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak tingkah laku terhadap
kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah laku atau kemahiran yang
disenaraikan untuk memastikan sama ada kanak-kanak telah mempamerkan mahupun menguasai
tingkah laku atau kemahiran berkenaan.
Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh sesuatu
tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih lengkap. Senarai
semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai
semak juga boleh boleh dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang
sama pada tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut.
Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh
ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat
membantu guru mengenal pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.
Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat yang panjang
dan mengandungi deskripsi yang kompleks.

Walau bagaimanapun, senarai semak perlu disediakan dengan berhati-hati dan teliti.
Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai semak yang dibuat sendiri atau senarai semak
yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan setiap item adalah objektif dan jelas. Namun itemitem yang terkandung dalam senarai semak mestilah satu pernyataan yang tidak menghukum.
Ayat yang digunakan perlulah positif dan tidak berulang-ulang.

4.0 AKTIVITI P&P YANG BERTEPATAN DENGAN KEPERLUAN SETIAP

INDIVIDU KHAS
4.1 MASALAH FIZIKAL
Guru perlu mengetahui tentang masalah yang dihadapi oleh muridnya. Misalnya guru
mesti mengetahui prosedur bagaimana mengurus seorang murid yang diserang
penyakit sawan atau asthma.
Guru juga perlu jelas tentang kesan masalah fizikal ini ke atas perkembangan
psikososial kanak-kanak tersebut. Kanak-kanak ini kadang kala tidak memahami
hidup mereka dan sering menghadapi masalah penyesuaian.
Selain itu, guru juga perlu peka kepada keperluan murid. Misalnya seseorang kanakkanak cerebral palsy boleh menggunakan komputer atau pen ataupun pensil yang tidak
memerlukan tekanan yang kuat sekiranya ada tugasan melibatkan penulisan.
Penggunaan pemegang buku (book holders) ataupun buku teks elektronik dapat
membantu kanak-kanak yang tidak berupaya memegang buku.
Guru juga boleh memperbanyakkan aktiviti yang sesuai untuk meningkatkan
kemahiran motor kasar dan halus kanak-kanak seperti genggam, pegang dan lukis
Bermain sesuatu yang bermanfaat seperti masukkan bentuk ke dalam lubang dan
pancing ikan.
4.2 MASALAH PENGLIHATAN

 Guru boleh menyediakan bahan pembacaan yang mempunyai saiz yang besar dan sesuai
ataupun bahan audio untuk membantu pembelajaran. Sebagai contoh, Big Book.
Sediakan bahan bacaan yang jelas, misalnya hurufnya mempunyai perbezaan warna yang
ketara dengan latar belakang kertas yang terlalu banyak perkataan atau ayat dalam satu
muka surat.
Semasa tulis di papan putih guru boleh menyebut secara lisan bahan yang tulis untuk
kemudahan kanak-kanak ini.
Pengalaman kanak-kanak ini telah diperluaskan dengan memberi mereka aktiviti handson.

4.3 MASALAH PENDENGARAN

Kanak-kanak bermasalah perdengaran perlu mendapat latihan awal yang baik di sekolahsekolah khas untuk kehidupan yang lebih baik seperti kanak-kanak normal yang lain.
Guru-guru diingatkan supaya bercakap dengan jelas.
Jangan membelakangkan kanak-kanak ini semasa memberi arahan atau mengajar.
Kanak-kanak ini boleh ditempatkan di baris hadapan kelas untuk memudahkan mereka
melihat wajah guru.
Elakkan daripada menjerit atau meninggikan suara. Sebarang lisan boleh diikuti dengan
illustrasi grafik atau visual untuk memudahkan kefahaman murid.
Sediakan persekitaran pembelajaran yang tidak diganggu oleh bunyi bising atau
gangguan bunyi lain.
Penggunaan bahasa isyarat adalah satu cara efektif untuk berkomunikasi dengan kanakkanak ini.
Guru perlu dilatih dan didedahkan kepada cara menggunakan jari tangan untuk mengeja.
Komunikasi secara keseluruhan juga digalakkan dengan melibatkan pertuturan,
pembacaan, bahasa isyarat dan bahasa badan.

4.4 MASALAH PERTUTURAN

Guru boleh melakukan aktiviti yang menggunakan kemahiran membaca dan menulis.
Namun begitu, kanak-kanak ini perlu diberi masa yang mencukupi untuk memberi

respon.
Guru juga boleh menggalakkan mereka memberi respon secara bertulis.
Selain itu, guru boleh menggunakan aktiviti mahupun pendekatan yang melibatkan
penggunaan pelbagai deria.

Guru juga boleh membantu kanak-kanak dengan menjadi model yang sesuai, misalnya

mengulang perkataan secara jelas dan perlahan menggunakan alat audio.

Kanak-kanak yang menghadapi masalah sebutan atau gagap boleh dibantu melalui terapi.

4.5 MASALAH PEMBELAJARAN

4.5.1 PINTAR CERDAS
Kanak-kanak pintar cerdas boleh dibantu melalui tiga jenis program:
i.

Pengasingan Dalam program pengasingan, kanak-kanak diasingkan daripada rakan

sebaya di mana mereka disediakan kurikulum khas yang mampu menggalakkan
kebolehan istimewa mereka. Pengasingan ini bertujuan mengeluarkan kanak-kanak
daripada kelas biasa yang tidak dapat membantu perkembangannya secara optima.
Pemecutan (acceleration) Program pemecutan pula boleh dilaksanakan dengan dua

ii.

cara. Satu cara ialah di mana kanak-kanak ini dikeluarkan daripada bilik darjah
mereka untuk subjek-subjek spesifik. Mereka dimasukkan ke kelas untuk subjek
tersebut. Maka mereka akan belajar dengan murid atau pelajar yang lebih tua
daripada mereka.Cara kedua pula adalah murid tersebut disediakan dengan rancangan
khas dalam kelas yang sama. Rancangan ini membantu mereka belajar sesuatu bidang
kemahiran mereka pada kadar yang lebih cepat berbanding rakan sebaya.
Pengayaan Program pengayaan pula melibatkan pendekatan yang menyediakan

iii.

pengalaman pengayaan sama ada di dalam atau di luar kelas.Sebagai contoh, aktiviti
tambahan seperti lawatan ke muzium atau perpustakaan negara. Selain itu, guru boleh
merancang projek atau aktiviti lain yang memerlukan murid mencari maklumat yang
lebih mendalam tentang sesuatu topik dan dilakukan oleh murid secara bersendirian.

4.5.2 SLOW LEARNER

Guru hendaklah menggunakan bahasa yang mudah.

Arahan yang diberikan mesti dinyatakan dengan jelas dan perlu diulang.
Ia boleh diberi dalam bentuk visual atau dipaparkan pada papan hitam atau papan
kenyataan kelas.

Bahan pengajaran dan pembelajaran perlu dinyatakan dalam langkah-langkah yang

pendek dan ringkas.

Strategi pengajaran dan pembelajaran diubahsuai untuk membina keyakinan dan
memberi perasa kejayaan, misalnya meminta seorang kanak-kanak disleksia untuk
memberi laporan secara lisan manakala rakan-rakannya memberi laporan bertulis

(Woolfolk A & Margetts K, 2007).

Tugasan dan penilaian harus sesuai dengan tahap kanak-kanak tersebut. Ia boleh
diberi dalam bentuk tugasan-tugasan kecil yang kanak-kanak mampu lakukan.
Tempoh masa yang lebih lama boleh diberikan untuk kanak ini untuk menyiapkan

tugasan mereka.
Tugasan dan kerja rumah yang diberikan setiap minggu boleh ditampal pada papan

notis kelas sebagai peringatan.

Satu salinan boleh juga diserahkan kepada ibu bapa.

4.6 SINDROM DOWN

Guru perlu bersabar dalam menangani pembelajaran kanak-kanak yang mempunyai
masalah Sindrom Down.
Proses pengajaran perlu dijalankan dengan kadar yang perlahan mengikut kebolehan
kanak-kanak tersebut.
Ini juga memberi peluang bagi mereka mencapai kemahiran dan meningkatkan emosi
mereka yang mereka juga berupaya untuk berjaya.
Setiap tugasan, aktiviti atau arahan perlu dirancang dengan rapi.
Ia perlu disampaikan dengan jelas, betul, khusus dan lengkap.
Ini adalah kanak-kanak Sindrom Down sukar untuk memahami arahan dan
perkataan.
Setiap arahan perlu lengkap dengan butiran yang terperinci. Contohnya: Ambil buku
yang berwarna kuning di atas meja dan bawa buku itu kepada cikgu.
Guru perlu memberi bimbingan dan bantuan yang berkesan semasa

pengajaran

akademik.
Kanak-kanak Sindrom Down kurang mempunyai keupayaan untuk mengingat dan
memproses maklumat.
Guru juga boleh mengajar kemahiran mengingat yang mudah. Ia boleh dikaitkan
dengan perkara yang mereka sukai.
Guru boleh memasukkan elemen vokasional dan kemahiran kendiri di dalam
kurikulum mereka.

 Ini adalah supaya mereka berupaya menjaga keperluan asas diri dan berupaya
mencari kerjaya yang sesuai apabila tamat persekolahan nanti.

5.0 KEPERLUAN FIZIKAL DAN INFRASTRUKTUR

Menurut Akta Pendidikan 1996, Bab 8 Pendidikan Khas, Seksyen 41, Subseksyen (1) (B)
Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997, guru boleh mengubahsuai kaedah atau
teknik pengajaran dan pembelajaran, masa bagi aktiviti dan susunan aktiviti, mata pelajaran dan
bahan bantu mengajar dalam melaksanakan kurikulum pendidikan khas bagi mencapai tujuan
dan matlamat pendidikan khas itu.
Pendekatan yang diambil dapat menentukan komposisi yang terbaik dan sesuai untuk
murid bermasalah dalam pembelajaran. Mereka yang tidak kurang dari segi attitud atau intelek
turut diberi sokongan untuk menguasai kurikulum arus perdana agar potensi mereka dapat
dipertingkatkan secara menyeluruh dan optimum. Bahan bantu mengajar sama ada elektronik
atau bukan elektronik adalah bahan sokongan yang penting untuk meningkatkan kefahaman
murid-murid di samping mengekalkan minat belajar. Selain itu bahan bantu mengajar juga dapat
menjelaskan mesej yang ingin disampaikan. Proses pengajaran yang disertakan juga dapat
menjelaskan mesej yang ingin disampaikan.
Dale (1969) menyatakan bahawa pengajaran dapat ditingkatkan dengan berkesan bila
dibantu dengan media yang membolehkan pengalaman dalam ingatan. Penglibatan melalui
pengalaman merupakan cara yang paling berkesan dalam pembelajaran. Analisis dapatan kajian
yang dilakukan oleh Charlie Anak Ungang berkenaan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam
Kemahiran Asas Membaca di Kelas Pemulihan menunjukkan bahawa nilai min yang tinggi iaitu
3.60 dan peratus sebanyak 60% bersetuju dan 20% amat

bersetuju menyatakan bahawa

penggunaan bahan bantu mengajar membolehkan pengajaran. Keputusan ini bertepatan dengan
pendapat Mohd Daud Hamzah (1990) yang menyatakan bahawa semakin banyak pancaindera
yang

dilibatkan

semakin

banyak

pengalaman

pembelajaran

yang

diperolehi

bagi

mengembangkan keintelektualan pelajar dengan berkesan. Keputusan ini menunjukkan bahawa

guru bukan lagi menggunakan kata, suara, isyarat, papan tulis dan kapur sahaja dalam

menyampaikan pengajarannyaterutama

sekali kepada pelajar-pelajar pemulihan dalam

menguasai kemahiran asas bacaan.

Menurut Tan Ai Goh (1998), penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran
bukan sahaja membantu guru mencapai objektif pedagoginya, malah ia memberi peluang kepada
pelajar untuk mencuba cara pembelajaran yang baru. Sokongan daripada pihak pentadbir juga
banyak memainkan peranan sejauh mana penerimaan komputer di kalangan guru dan pelajar
pendidikan khas. Ia turut dinyatakan oleh Zoraini Wati Abas (1995) di mana sikap positif yang
diterapkan oleh pentadbir terhadap penggunaan komputer dalam pengurusan sekolah merupakan
laluan terhadap penggunaan komputer dalam pentadbiran sekolah di masa akan datang. Melalui
sikap positif yang ditunjukkan oleh pentadbir sekolah, ia akan mempengaruhi sikap semua
kakitangan sekolah.
Antara contoh penyediaan bahan batu mengajar yang sesuai digunakan di semua bilik
darjah pendidikan khas bermasalah pembelajaran ialah kelas hendaklah dilengkapi dengan
bahan-bahan asas untuk melicinkan pengajaran dan pembelajaran. Bahan ini berubah mengikut
kemampuan dan kepentingan individu dan cara pengendalian bahan tersebut. Tanpa pengetahuan
dan cara pemakaian, Bahan tersebut akan menjadi gajah putih dalam kelas dan membazir sahaja.
Bahan-bahan ini dapat dikategorikan sebagai:
i.Bahan Keperluan Asas
Bahan ini digunakan untuk menyediakan bahan bantu mengajar yang mudah dan rencam
bertujuan untuk menarik minat murid-murid terhadap pengajaran dan pembelajaran yang lebih
berkesan.
- Bahan carta :wall pocket: RPI, data murid dan lain-lain.
- Kelengkapan menulis, bahan dinding dan bahan tekapan getah.
ii.Bahan Pusat Sumber
-

Bahan buku yang boleh digunakan sebagai bahan rujukan, bahan bacaan, atau bahan
pengulangan dalam bacaan dan sebutan untuk membina pengamatan yang baik terhadap
subjek pengajaran dan pembelajaran.

Bahan-bahan maujud yang boleh mendekatkan kefahaman murid-murid kepada sesuatu

topik semasa atau tolik silam.

Bahan hasil kerja murid yang boleh dipamer untuk meransang proses pembelajaran.
Bahan rakam-OHP, VCR, VCD, TV dan komputer.
Bahan pengemas-sarung plastik, laminator dan lain-lain.

iii.Bahan-bahan Matematik
-Bahan yang boleh digunakan untuk mengenal bentuk, warna dan nilai.
-Bahan yang meransang kepada mengenal nombor, waktu, berat, tinggi dan panjang.
-Bahan yang boleh melatih murid mengira wang dan nombor.
-Bahan pengamalan tambah, tolak, baki, darab, bahagi.

iv.Bahan-bahan Bahasa Melayu

-Bahan mengenal bentuk dan nama, sudut bercerita, bahan-bahan potongan akhbar dan bahanbahan bacaan yang lain, bahan bacaan bergred, kad dan lain-lain.

v.Bahan-bahan Pendidikan Seni

-Sudut penghayatan seni.
-Bahan-bahan melukis dari pelbagai jenis.
-Alatan pembancuh warna.
-Apron.
-Bahan kerja tangan dari bahan terbuang, rotan, kertas dan sebagainya.
-Bahan-bahan lukisan tentang haiwan.

6.0 PENUTUP

Program Pendidikan Inklusif adalah satu wadah yang murni dalam memastikan gologan
berkeperluan khas dapat menikmati kehidupan masa depan yang gemilang. Ketika negara
mengecapi negara maju menjelang tahun 2020, golongan ini sepatutnya bukan menjadi beban
yang perlu dibantu tetapi golongan ini seharusnya menjadi penyumbang tenaga dan fikiran dalam
membina tamadun bangsa yang lebih gemilang.

7.0 RUJUKAN
Abdul Mutalib Mohd Zain. (1994). Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif ke Arah
Pengisian Wawasan Pendidikan untuk semua. Bahagian Sekolah. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Abdul Rahim Selamat. ( 1994 ). Strategi-strategi bagi pelaksanaan Pendidikan Inklusif. Bengkel
Kebangsaan Pertama Pendidikan Inklusif. Seaview Hotel Langkawi
Ang Huat Bin. (1999). Konsep dan Kaedah Pengajaran dengan Penekanan Pendidikan Inklusif.
Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Azrina Abdul Majid. (2000). Persepsi guru khas dan guru Biasa terhadap Hubungan Sosialisasi
Murid Khas dengan Murid Normal di dalam Program Integrasi. Latihan Ilmiah yang tidak
diterbitkan, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Saravanan A/L Veeramuthu. (1997). Kajian terhadap pelaksanaan sebuah kelas inklusif di
sekolah rendah. Tesis Masters yang tidak diterbitkan, Kuala Lumpur: Universiti Malaya.