Universidad Nacional de San Luis

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Psicologa
Lic. en Psicologa
Psicologa Educacional (Cognitivo-Integrativa)

Terica Ecolgica de Bronfenbrenner

Su importancia en el aula
Documento de informacin

Lic. Victor A. Martinez-Nuez

San Luis, febrero de 2010

Terica Ecolgica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

Bio
Urie Bronfenbrenner. (29 de abril de 1917 - 25 de septiembre de
2005) fue un psiclogo estadounidense que abri la teora ecolgica
sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a travs de
su teora de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio
de desarrollo. Su estudio supone una de las teoras ms emergentes y
aceptadas de la Psicologa Evolutiva actual. Tambin fue cofundador
del programa Head Start en los EE.UU. donde se trabajaba con
alumnos discapacitados en edad preescolar y de la gente de la tercera
edad.
Fue hijo del doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski. A
la edad de 6 aos lleg a los Estados Unidos y despus de una breve
estancia en Pittsburgh, la familia se traslad al pueblo de Letchworth
donde su padre trabaj como patlogo clnico y director de
investigacin en instituciones mdicas.
Se licenci en Psicologa y posteriormente realiz el doctorado y
estudios superiores en diversas universidades de prestigio.
En sus numerosos trabajos se deja ver la curiosidad por el desarrollo
del hombre segn su situacin familiar, laboral y socioeconmica, tesis
que le hicieron merecedor de varios reconocimientos acadmicos a lo
largo de su vida.
Fue autor, coautor o editor de ms de 300 artculos y captulos y 14
libros, los ms relevantes son: Two Worlds of Childhood: U.S. and
U.S.S.R., The State of Americans, The Ecology of Human Development
y Making Human Beings Human. Sus escritos fueron ampliamente
traducidos, y hoy en da poseen una influencia internacional.
Falleci en su casa de Ithaca, Nueva York, a la edad de 88 aos.

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Introduccin
Bronfenbrenner (1979, 1987) plantea una teora sobre el desarrollo humano, partiendo de
la concepcin de la persona en desarrollo, del ambiente y de la interaccin entre ambos.
El desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su
ambiente y se relaciona con l. El ambiente, se concibe como un conjunto de estructuras
seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muecas rusas.
En el nivel ms interno, est el entorno inmediato que contiene a la persona en
desarrollo (casa, clase, laboratorio,). El nivel siguiente, conduce fuera del camino
conocido ya que remite a mirar ms all de cada entorno por separado, a las relaciones
que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo
como lo que sucede dentro de un entorno determinado (p.e., es posible que la capacidad
del nio para aprender a leer en los primeros aos, no depende menos de cmo se le
ensea, que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y el hogar).
En un tercer nivel del ambiente ecolgico, se evoca la hiptesis de que el desarrollo de la
persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la
persona si siquiera est presente (p.e., existen influencias notorias que afectan al
desarrollo del nio en las modernas sociedades industrializadas debido a la condicin del
empleo de sus padres).
Por ltimo, hay un fenmeno sorprendente que corresponde a los entorno de los
tres niveles anteriores: en toda cultura o subcultura, los entornos de una determinada
clase (como el hogar, la calle, el trabajo) tienden a ser muy parecidos, mientras que entre
las culturas presentan diferencias perceptibles. Es como si dentro de cada sociedad
existiera un plan para organizar cada tipo de entorno, y dicho plan, puede cambiar
notoriamente y producir los cambios correspondientes en lo que respecta a la conducta y
el desarrollo (p.e., si en la sala de maternidad se cambian costumbres en lo que respecta
a la relacin madre-recin nacido, los efectos que esto produzca siguen detectndose
cinco aos ms tarde; , cmo una seria crisis econmica tiene un impacto en el
consiguiente desarrollo del nio durante toda su vida, segn la edad que tena en el
momento en que su familia experiment dificultades econmicas).
El ambiente, tal como lo concibe Bronfenbrenner, difiere de formulaciones
anteriores en alcance y en contenido y estructura. Respecto del alcance, el nfasis esta
dado en lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es cmo de percibe al ambiente,
ms que cmo pueda existir objetivamente. En cuanto a la funcin de su estructura, los
ambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino se analizan en
trminos de sistemas.
Un nivel ms interno del esquema ecolgico, una de las unidades bsicas de
anlisis es la dada o sistema de dos personas. Si bien la literatura sobre la psicologa del
desarrollo se refiere con frecuencia a las dadas como estructuras que se caracterizan
por las relaciones recprocas, en la prctica, este principio se deja a un lado con
frecuencia tambin. En los procedimientos de laboratorio, se suele enfocar a una de las

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partes de la dada por vez (p.e., sobre la madre o el nio pero rara vez sobre ambos al
mismo tiempo). En los casos donde si se hace, se revelan posibilidades nuevas y ms
dinmicas para ambas partes (p.e., si uno de los miembros experimenta un proceso de
desarrollo, lo mismo le ocurrir al otro).
Un modelo de sistemas de la situacin inmediata va ms all de la dada y le
asigna la misma importancia para el desarrollo a los llamados sistemas N+2: tradas,
ttradas y estructuras interpersonales ms grandes. Una dada posee la capacidad de
servir de contexto efectivo para el desarrollo humano y, depender de forma crucial, de la
presencia y la participacin de terceras personas (p.e., esposos, familiares, amigos,
vecinos). Si no hay terceros, o si desempean un papel negativo ms que de apoyo, el
proceso de desarrollo, considerado como sistemas, se desintegra (diagrama 1).
Diagrama 1

Dada

Sistemas N + 2

Transiciones ecolgicas

Actividades molares

Roles

Relaciones
interpersonales

El mismo principio tridico es valido para las relaciones entre entornos. Entonces,
se considera que la capacidad de un entorno (p.e., hogar, escuela, trabajo) para
funcionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo, depende de la existencia y
la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que incluye la
participacin conjunta, la comunicacin y la existencia de informacin en cada entorno
con respecto del otro. Este principio les asegura importancia a cuestiones como: si el
nio o el joven entran en una situacin nueva, como la escuela, solos o acompaados de
pares o adultos que conoce; si la persona y su familia tienen informacin o experiencia
acerca del nuevo entorno antes de entrar realmente en l; de qu modo este
conocimiento previo afecta el curso posterior de la conducta y el desarrollo en el nuevo
entorno.

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Estos cambios evolutivos significativos, denominados transiciones ecolgicas

hacen referencia a cambios de rol o de entorno, que ocurren a los largo de la vida (p.e.,
llegada de un nuevo hermano, la entrada al preescolar o a la escuela, la promocin a un
curso superior, graduarse, encontrar un empleo, casarse, tener hijos, cambiar de empleo,
cambiar de casa, jubilarse). La importancia de estas transiciones ecolgicas para el
desarrollo deriva del hecho de que casi siempre implican un cambio de rol, es decir, en
las expectativas de la conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad.
Estos roles poseen la capacidad de modificar cmo se trata a una persona, cmo acta,
lo que hace e incluso lo que piensa y siente.
Los hechos ambientales que afectan el desarrollo de una persona con mayor
inmediatez y potencia son las actividades en las que participan los dems con esa
persona o en su presencia. La intervencin activa en lo que otros hacen, o incluso el
mero hecho de observarlo, con frecuencia inspiran a una persona a realizar actividades
similares por su cuenta (aprendizaje vicario). Es ms probable que aprenda a hablar un
nio de tres aos si oye hablar a su alrededor, y especialmente, si le hablan directamente
a l. Cuando comienza a hablar por s mismo, esto prueba que se ha producido un
desarrollo real, en forma de actividad molar recin adquirida, en contraste con la
conducta molecular que es momentnea y carece de significado e intencin.
La secuencia de estructuras ecolgicas seriadas y su significacin evolutiva
puede aplicarse haciendo referencia al mismo ejemplo. Es ms probable que un nio
aprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a los adultos a hablar con
los nios, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan.
Pero el hecho de que los padres puedan cumplir con eficacia su rol de
educadores dentro de la familia, depende de la demanda de roles, el estrs y el apoyo
que surjan de otros entornos (p.e., las evaluaciones que hacen los padres de su propia
capacidad para funcionar, as como tambin la opinin que tienen de su hijo, estn
relacionadas con factores externos como la flexibilidad en los horarios de trabajo, la
adecuacin de los arreglos para el cuidado del nio, la presencia de amigos y vecinos
que pueden prestar ayuda en caso de emergencias, la calidad de la salud y los servicios
sociales y la seguridad del barrio, )
La estructura del ambiente ecolgico, tambin puede definirse en trminos ms
abstractos, como algo que se entiende mucho ms all de la situacin inmediata que
afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a los que responde, o las
personas con las que interacta cara a cara. Se le atribuye la misma importancia a las
conexiones entre personas que estn presentes en el entorno, a la naturaleza de estos
vnculos, y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a travs del efecto
que producen en aquellos que se relacionan con ella directamente.
El principio de interconexin se aplica no slo dentro de los entornos, sino
tambin, con la misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vnculos entre entorno,
tanto aquellos en los que la persona en desarrollo participa realmente, como en lo que tal

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vez no entre nunca, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en
el ambiente inmediato de la persona.
Por ltimo, se considera el complejo de sistemas seriados e interconectados
como una manifestacin de los patrones arqueados de la ideologa y la organizacin de
las instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura. Entonces,
dentro de una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia de cada
sistema tienden a ser similares, como si estuvieran construidos a partir del mismo
modelo, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos
sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias. Por
lo tanto, analizando y comparando dichos sistemas que caracterizan a distintas clases
sociales, grupos tnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir
sistemticamente y distinguir las propiedades ecolgicas de estos contextos sociales ms
grandes como ambientes para el desarrollo humano. Estos sistemas que Bronfenbrenner
denomin micro-, meso-, exo-, y macrosistemas, sern desarrollados ms adelante junto
con desarrollos posteriores de Bronfenbrenner, donde se incluye una tridimensionalidad a
travs de un cronosistema concepto que en sus primeros desarrollos haca referencia a
la transicin ecolgica (1989, 1990, 1993, 1994).
La concepcin del ambiente como un conjunto de regiones en el cual cada una
est incluida en la siguiente, se basa en gran medida, en las teoras de Kurt Lewin (1917,
1931, 1935, 1938). No se destacan los procesos psicolgicos bsicos como percepcin,
motivacin, pensamiento y aprendizaje, sino su contenido: aquello que se percibe, desea,
piensa, o se adquiere como conocimiento, y el modo en que la naturaleza de este
material psicolgico cambia segn la exposicin de la persona al ambiente y su
interaccin con l.
El desarrollo es un concepto cambiante que posee una persona del ambiente
ecolgico, y su relacin con l, as como tambin su capacidad para descubrir, mantener
o modificar sus propiedades. Esta formulacin demuestra la influencia de Lewin (1935),
es especial de la importancia que le da a una interconexin y un isomorfismo estrechos
entre la estructura de la persona y de la situacin; y en las ideas de Piaget (1954) sobre
la construccin de la realidad en los nios. No obstante, en contraste con el organismo
descontextualizado de Piaget, se destaca en Bronfenbrenner la naturaleza evolutiva y el
alcance de la realidad percibida, tal como surge y se expande en la conciencia del nio y
en su participacin activa en el ambiente fsico y social.
En un principio el nio solo es consciente de lo que ocurre en su entorno
inmediato (microsistema). Dentro de este campo proximal, el centro de atencin y de la
actividad de desarrollo tiende a estar limitado an ms, al principio, a los hechos,
personas y objetos que afectan al beb de manera directa. Slo ms adelante, el nio se
ir haciendo consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el entorno,
que no implican desde el comienzo su participacin activa, lo hace de un entorno a la
vez. La continuidad de las personas a travs de los entornos, tiene implcita el concepto

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de Piaget de constancia perceptiva, y abarca su primer descubrimiento de las relaciones

entre los hechos que se producen en entornos diferentes. As, el nio comienza a
reconocer la existencia y a desarrollar un sentido incipiente del mesosistema. El
reconocimiento de la posibilidad de las relaciones entre los entornos, junto con la
capacidad de comprender el lenguaje hablado y el escrito, le permiten entender la
existencia y la naturaleza de hechos que ocurren en entornos en los que an no ha
entrado por s mismo (escuela) o en otros donde tal vez no entre nunca (trabajo de los
padres, pas extranjero, mundo fantstico de otra persona).
Cmo sealaron Lewin y Piaget, el nio al principio confunde las caractersticas
subjetivas y objetivas del ambiente, y por lo tanto puede experimentar frustracin o
incluso dao fsico, al intentar lo que fsicamente es imposible (imaginar volar). Pero poco
a poco, se vuelve capaz de adaptar su imaginacin a las limitaciones de la realidad
objetiva, y hasta modificar su ambiente para que sea ms compatible con sus
capacidades y necesidades. Esta capacidad creciente para remodelar la realidad de
acuerdo con los requisitos y aspiraciones humanos representa, desde una perspectiva
ecolgica, la mxima expresin del desarrollo.
De esta construccin de la realidad que va haciendo el nio solo pueden
deducirse los patrones de actividad, tal como se expresan tanto en la conducta verbal
como en la no verbal, en especial en los elementos del microsistema: actividades, roles y
relaciones interpersonales en los que la persona interviene.
La ecologa del desarrollo humano
Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interaccin del organismo humano en
desarrollo con su ambiente, es un lugar comn en las ciencias de la conducta. Este
principio afirma que la conducta surge en funcin del intercambio de la persona con el
ambiente, que se expresa en la clsica frmula de Lewin (1935, p. 73) C = f(PA). No
obstante, son pocas las investigaciones que incluyen a la persona y al ambiente
prestando atencin a su interaccin y no de manera independiente. Es habitual encontrar
investigaciones, las ms desarrolladas, donde el nfasis esta en la conducta del individuo
relegando a un papel secundario al ambiente. Sin embargo, en estudios sobre la
influencia del ambiente el nfasis se establece en tipologas modales para describir los
contextos de la conducta y el desarrollo tales como, el tamao de la familia, la situacin
en el orden, familia con uno o los dos padres, si se cuida al nio en el hogar o en
guardera, entre algunos. En consecuencia, las interpretaciones de los efectos
ambientales se expresan a menudo en lo que Lewin llam tericos de clase. As, las
diferencias que se observan en nios procedentes de uno u otro entorno (clase media,
baja, bolivianos, argentinos, cuidados en el hogar, cuidados en guardera), se explican
como simples atributos del entorno en cuestin. Incluso, dichas descripciones del
ambiente mantienen una estructura esttica, que no tienen en cuenta los procesos de
interaccin que se producen. En definitiva, postular una teora sobre el desarrollo

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humano, debe poner su nfasis tanto en la conducta de la persona como en el ambiente

que se desarrolla dicha conducta de manera interaccional.
La comprensin del desarrollo humano segn Bronfenbrenner (1979, 1987) exige
algo ms que la observacin directa de la conducta de una o ms personas en el mismo
lugar; requiere el examen de sistemas multipersonales de interaccin, que no se limiten a
un solo entorno, y debe tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan ms all de
la situacin inmediata que incluye al sujeto. Por ello, propone una base para construir un
contexto dentro de un modelo de investigacin a los niveles de trabajos tericos y
empricos, una convergencia entre mtodos naturalistas y experimentales, una expansin
y una convergencia de las concepciones tericas del ambiente. A esta perspectiva la
denomin ecologa del desarrollo humano.
La ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la
progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen
entre estos entornos, y por los contextos ms grandes en los que estn incluidos los
entornos (Bronfenbrenner, 1987, p. 40).
Tres caractersticas de esta definicin son necesarias explicar. En primer lugar,
no se considera a la persona en desarrollo slo como una tabla rasa sobre la que
repercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinmica, que va adentrndose
progresivamente y reestructurando el medio en el que vive. En segundo lugar, como el
ambiente tambin influye, y requiere un proceso de acomodacin mutua, se considera
que la interaccin de la persona con el ambiente es bidireccional, se caracteriza por su
reciprocidad. Y en tercer lugar, el ambiente, definido como importante para el desarrollo,
no se limita a un nico entorno inmediato, sino que se extiendo para incluir las
interconexiones entre estos entornos, y las influencias externas que emanan de los
entornos ms amplios.
Entonces, el ambiente ecolgico es concebido, topolgicamente, como una
disposicin seriada de estructuras concntricas (Grfico 2) en la que cada una est
contenida en la siguiente. Estas estructuras Bronfenbrenner las denomin microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema. Esta ltima fue aadida en
desarrollos posteriores (Bronfenbrenner, 1989, 1990, 1993, 1994) otorgando una
dimensin tridimensional a su esquema.

Grfico 1

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Microsistema
Un microsistema es un patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas
y materiales determinadas (Bronfenbrenner, 1987, p. 41).
Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar cada a cada
fcilmente (p.e., hogar, guardera, plaza,). Los factores de la actividad, el rol, y la
relacin interpersonal constituyen los elementos o componentes del microsistema.
El trmino que experimentan indica que las caractersticas de un ambiente que
tiene importancia cientfica no slo sus propiedades objetivas, sino tambin el modo en
que las personas de ese ambiente perciben estas propiedades. El nfasis que se pone
en el punto de vista fenomenolgico no surge ni de una antipata hacia los conceptos
conductistas, ni de una predileccin por los sustentos filosficos existencialistas. Son muy
pocas las influencias externas que afectan significativamente a la conducta y el desarrollo
humano, que pueden describirse exclusivamente en funcin de las condiciones y los
hechos fsicos objetivos. Los aspectos del ambiente que modelan con ms fuerza el
curso del desarrollo psicolgico son, sin duda, aquellos que tienen un significado para la
persona en una situacin determinada.

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En general, sin embargo, la concepcin fenomenolgica del ambiente que sustenta la

base terica, deriva su estructura y su racionalizacin de las ideas de Lewin (1931, 1935,
1951) en especial del constructo de espacio vital o campo psicolgico. Lewin adopta la
posicin de que el ambiente que tiene ms importancia para la comprensin cientfica de
la conducta y el desarrollo es la realidad, no tal como existe en el llamado mundo
objetivo, sino como aparece en la menta de la persona. Es decir, se concentra en el
modo en el que el ambiente es percibido por los seres humanos que interactan dentro
de l y con l. Un ejemplo de esta postura es la que aporto Lewin (1917) en su escrito
Kriegslandschaft (paisaje de guerra) publicado despus de la primera guerra mundial
despus de haber pasado aos en el ejrcito.
Por ello, hay que descubrir empricamente, cmo perciben las situaciones las
personas que participan en ella. Y para ello, es necesario distinguir dos aspectos de cada
situacin que tienen probabilidades de atrae la atencin de la persona (Lewin, 1931): 1)
la actividad progresiva o Ttigkeit, es decir, las tareas o las operaciones en las que una
persona participa o ve participar a las dems; y, 2) las interconexiones que se perciben
entre las personas que participan en el ambiente, no tanto en funcin de los sentimientos
interpersonales, sino ms bien de las relaciones de las distintas partes entre s, como
miembros de un grupo que realizan actividades comunes, complementarias o
relativamente independientes..
Adems de estos aspectos de la situacin que explica Lewin, el concepto de
microsistema incluye una tercera caracterstica que se destaca en las teoras de Mead y
de los Thomas, la nocin de rol, como conjunto de conductas y expectativas que se
asocian con una posicin en la sociedad (p.e., madre, eb, profesor, amigo,).
Mesosistema
Un meso sistema comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la
persona en desarrollo participa activamente, p.e, para un nio, las relaciones entre el
hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo
y la vida social (Bronfenbrenner, 1987, p. 44).
Este es un sistema de microsistemas. Se forma o se ampla cuando la persona en
desarrollo entra en un nuevo entorno. Adems de este vnculo primario, las
interconexiones pueden adoptar varias formas adicionales: otras personas que participan
activamente en ambos entornos, vnculos intermedios en una red social, comunicaciones
formales e informales entre entornos del conocimiento y las actitudes que existen en un
entorno con respecto al otro.
Exosistema
Un exosistema se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la persona en
desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a

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los que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven
afectados por que ocurre en ese entorno (Bronfenbrenner, 1987, p. 44).
Algunos ejemplos, en el caso del nio de corta edad, podran ser el lugar de
trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el crculo de amigos de
sus padres, las actividades de la cooperadora de la escuela, etc.
Macrosistema
Un macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los
sistemas de menos orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podran existir, al nivel de
la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o
ideologa que sustente estas correspondencias (Bronfenbrenner, 1987. p. 45).
En una sociedad determinada, Argentina, p.e., un jardn de infantes, una clase en
la escuela, una plaza, una oficina de correos, tienen un aspecto y unas funciones
bastantes parecidas, pero diferentes de sus equivalentes en Espaa. Como si en cada
pas, los distintos entornos se hubieran construido a partir del mismo conjunto de
esquemas. De este modo, en Argentina y en Espaa, las relaciones entre el hogar y la
escuela son bastantes diferentes, pero tambin existen patrones sistemticos de
diferenciacin en cada una de esas sociedades. En ambos pases, los hogares, las
guarderas, los barrios, los entornos de trabajo, las relaciones entre ellos, no son iguales
para las familias de clase alta que para las familias pobres. Los esquemas de los
sistemas varan para los distintos grupos socioeconmicos, tnicos, religiosos y de otras
subculturas, reflejando sistemas de creencias y estilos de vida contrastantes, que, a su
vez, ayudan a perpetuar los ambientes ecolgicos especficos de cada grupo.
En la definicin que los patrones puedan existir implica que el concepto va ms
all de la limitacin al statu quo, para incluir los posibles esquemas para el futuro que se
reflejan en la visin que tienen de una sociedad sus lderes polticos, sus planificadores
sociales, sus filsofos, sus cientficos sociales, que se dedican al anlisis crtico y a la
modificacin experimental de los sistemas sociales vigentes.
Transicin ecolgica o Cronosistema
Una transicin ecolgica o lo que luego se denomin cronosistema, se produce cuando la
posicin de una persona en el ambiente ecolgico se modifica como consecuencia de un
cambio de rol, de entorno, o de ambos a la vez (Bronfenbrenner, 1987, p. 46). El
cronosistema hace referencia al trascurso temporal, al dinamismo de los custro sistemas
anteriores, donde se incluyen desde los perodos evolutivos de la persona en desarrollo a
las condiciones sociohistricas en que ste y su entorno de desarrollan (Bronfenbrenner,
1994)
Ejemplos seran cambios estructurales en la vida de la familia, el estatus
econmico, las posibilidades de empleo, cambios en el lugar de residencia inmersos en
un contexto sociohistrico determinado.

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Durante toda la vida se producen casos de transiciones ecolgicas. Tal es el caso

de la primera vez que se le ensea a la madre su beb recin nacido, la madre y el beb
vuelven a su cada, hay una sucesin de personas que cuidan al nio, el nio ingresa a la
guardera, llega un hermano, ingresan a la escuela, pasas de curso, se gradan o
abandonan los estudios. Luego aparece encontrar un trabajo, cambiar de trabajo o
perderlo, casarse, decidirse a tener un hijo o no, que parientes o amigos vengan vivir con
uno y se vuelvan a ir, comprar cosas para el hogar, cambiar de casa, divorciarse, volver a
casarse, enfermar, emigrar, ir al hospital, curarse, volver al trabajo, jubilarse, morir, entre
algunos.
Toda transicin ecolgica es, a la vez, consecuencia e instigadora de los
procesos de desarrollo. Como indican los ejemplos mencionados, las transiciones
dependen conjuntamente de los cambios biolgicos y de la modificacin de las
circunstancias ambientales. Por ello, representan ejemplos del proceso de acomodacin
mutua entre el organismo y su entorno, que constituyen el principal centro de la ecologa
del desarrollo humano.
Estas alteraciones pueden producirse en cualquiera de los cuatro niveles del
ambiente ecolgico. La llegada de un hermano es un fenmeno del microsistema. El
ingreso a la escuela convierte el exosistema en mesosistema. Emigrar a otro pas
implicara cruzar los lmites del macrosistema. Por ltimo, toda transicin ecolgica
constituye un experimento natural de confeccin, con un diseo pre-pos incorporado, en
el que cada sujeto puede servir como testigo de s mismo. La transicin ecolgica o
cronosistema, prepara la escena para que se produzcan y se estudien sistemticamente
los fenmenos del desarrollo.
Los elementos del entorno ecolgico
Como se mencion anteriormente, los elementos del entorno son las actividades
molares, las relaciones interpersonales y los roles. Comprender estos elementos otorgar
material explicativo y de investigacin para comprender el desarrollo del nio desde el
microsistema y sentar las bases para los sistemas posteriores.
Naturaleza y funcin de las actividades molares
Las actividades molares, tal como se manifiestan en la persona en desarrollo, son
indicadores del grado y la naturaleza del desarrollo psicolgico; como se manifiestan en
los dems que estn presentes en la situacin, constituyen el vehculo principal para la
influencia directa del ambiente en la persona en desarrollo.
Todas las actividades molares son formas de conducta, pero no todas las
conductas son formas de actividad molar. Esta distincin se halla en la creencia de que
no todas las conductas tienen la misma significatividad como manifestaciones del
desarrollo o como factores que influyen en l.

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Una actividad molar es una conducta progresiva que posee un momento propio, y
que tiene un significado o una intencin para los que participan en el entorno
(Bronfenbrenner, 1987, p. 65).
Esta definicin implica que la actividad molar posee una cierta persistencia en el
tiempo como una cierta prominencia en el campo fenomenolgico de la persona en
desarrollo y de las dems personas que estn presentes en el entorno.
Los trminos, molar y progresiva, se emplean para destacar que una actividad es
ms que un hecho momentneo, como un movimiento o una expresin verbal. Por su
contrario, es un proceso continuo que requiere algo ms que un principio o un fin. Se
diferencia de un acto que se percibe como algo instantneo, molecular (una sonrisa). Una
actividad molar sera leer un libro.
Se caracterizan, adems, por tener un momento propio, un sistema de tensin
(Lewin, 1937) que contribuye a su persistencia en el tiempo y a su resistencia a la
interrupcin hasta que se completa la actividad. Varan segn el grado y la complejidad
de os objetivos que las motivan. Esta variacin se refleja en dos dimensiones adicionales
con carcter fenomenolgico, es decir, se definen segn el modo en que el actuante las
percibe: 1) la perspectiva temporal cuya determinacin depende de que el actuante
perciba la actividad como si se produjera slo en el presente inmediato, mientras
participa en ella, o como parte de una trayectoria temporal ms amplia, que trasciende
los lmites de la accin progresiva, y que se prolonga hacia atrs, en el pasado, o hacia
delante en el futuro; 2) una meta estructurada explcita, ya sea que el camino hacia la
meta se perciba como directo, con un curso nico de accin (p.e., trepar un rbol) o como
si incluyera una secuencia de pasos o submetas que consistan en una seria de etapas
planteadas con anticipacin (p.e., organizar un paseo). Poseen una meta estructurada
compleja que incluyen una perspectiva temporal prolongada.
Otra dimensin en la que puede variar la complejidad se extiende ms all de la
perspectiva temporal y la meta estructurada. Las actividades molares variarn entonces,
en la medida en la que invoquen objetos, personas y hechos que no estn en realidad
presentes en el entorno inmediato (p.e., narracin de cuentos, la fantasa,
representaciones pictricas u otros medios).
Incluso cuando las actividades de una persona se limitan a las experiencias
dentro del entorno inmediato y correspondiente a l, pueden asumir un nivel ms
complejo si se introduce otro elemento, las relaciones con los dems. Aunque muchas
actividades molares pueden hacerse en soledad, algunas requieren necesariamente, la
interaccin con otras personas. Al comienzo las actividades pueden ser didicas pero
pronto el nio es capaz de ser consciente de dos o ms personas y de relacionarse con
ellas, creando por consiguiente, el esquema ecolgico mencionado anteriormente, N + 2.
Por ltimo, a medida que el nio se desarrolla, llega a ser capaz de llevar a cabo
ms de una actividad molar por vez. Estas van apareciendo reflejando una mayor
complejidad y alcance del ambiente ecolgico percibido, tanto dentro como ms all del

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entorno inmediato, as como la creciente capacidad del nio para relacionarse con su
ambiente y modificarlo, de acuerdo con sus necesidades y deseos.
Las estructuras interpersonales como contextos del desarrollo humano
Segn Bronfenbrenner (1987) se establece una relacin cuando una persona en un
entorno presta atencin a las actividades de otra, o participa en ellas (p.77).
La presencia de una relacin en ambas direcciones cumple la condicin mnima y
definitoria para la existencia de una dada, siendo sta, la que se forma cuando dos
personas prestan atencin o participan cada una en las actividades de la otra.
La dada es importante para el desarrollo en dos aspectos. En primer lugar,
constituye un contexto crtico para el desarrollo por s misma. En segundo lugar, es el
componente bsico del microsistema que hace posible la formacin de estructuras
interpersonales ms grandes: tradas, ttradas, y dems. Segn el potencial que tenga
para aumentar el desarrollo psicolgico, hay tres formas funcionales diferentes que la
dada puede adoptar, manifestndose independientemente o en conjunto:
1. Dada de observacin. Se produce cuando uno de los miembros presta
atencin, de una manera estrecha y duradera, a la actividad del otro, el cual, a
su vez, por lo menos reconoce el inters que se demuestra (p.e., el nio
observa de cera a uno de sus padres mientras prepara la comida y la hace
comentarios ocasionales al nio).
2. Dada de actividad conjunta. Es aquella en la cual los dos participantes se
perciben a s mismo haciendo algo juntos, que no significa que estn
haciendo lo mismo ya que pueden estar haciendo actividades
complementarias pero diferentes (p.e., madre e hijo miran un libro con
ilustraciones, la madre cuenta el cuento mientras el nio va nombrando los
objetos en respuesta a sus preguntas). Para que se produzca este tipo de
dada, es necesario reciprocidad (uno influye en el otro y viceversa), equilibrio
de poderes (uno mantiene una relacin asimtrica con el otro), y una relacin
afectiva (uno le gusta o no lo que el otro hace).
3. Dada primaria. Es aquella que continua existiendo fenomenolgicamente
para ambos participantes, incluso cuando no estn juntos. Cada uno de los
miembros aparece en los pensamientos del otro, es objeto de fuertes
sentimientos y sigue influyendo en la conducta del otro aunque estn alejados
(p.e., un padre y un hijo, o dos amigos, se extraan cuando no estn juntos,
imaginan cosas que podran hacer, lo que el otro dira). Estas dadas ejercen
una influencia importante para la motivacin del aprendizaje y en la
orientacin del curso del desarrollo, tanto en presencia como en ausencia.
En suma, segn Bronfenbrenner (1987, pp. 80-81) las propiedades y principios didicos
se resumen en:

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Terica Ecolgica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

1. Cuando una persona comienza a prestar atencin a las actividades de otra, y

viceversa, es ms probable que lleguen a participar conjuntamente en esas
actividades. Por lo tanto, las dadas de observacin tienden a convertirse en
dadas de actividad conjunta.
2. Cuando dos personas participan en una actividad conjunta, es probable que
surjan sentimientos recprocos ms diferenciados y permanentes. Por ello, las
dadas de actividad conjunta tienden a convertirse en dadas primarias.
3. El impacto de desarrollo de una dada aumenta en relacin directa con el nivel de
reciprocidad, de lo mutuo que sean los sentimientos positivos, y de un cambio
gradual del equilibrio de poderes, a favor de la persona en desarrollo.
4. El aprendizaje por observacin se facilita cuando el observador y la persona
observada consideran que hacen algo juntos. Por ende, el impacto de desarrollo
de una dada de observacin tiende a ser mayor cuando se produce en el
contexto de una dada de actividad conjunta (es ms probable que el nio
aprenda, al observar cmo uno de sus padres hace la comida, si la actividad se
estructura de manera tal que los dos acten).
5. El impacto de desarrollo tanto del aprendizaje por observacin como de la
actividad conjunta aumentar si alguno de los dos tiene lugar en el contexto de
una dada primaria que se caracterice porque hay sentimientos mutuos positivos
(se aprende ms con un profesor con el que se tiene una relacin ms estrecha).
Por el contrario, si en el contexto de una dada primaria se crea un antagonismo
mutuo, esto resultar especialmente destructivo para la actividad conjunta, e
interferir con el aprendizaje por observacin.
6. El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participacin de la persona en
desarrollo en patrones de actividad recproca cada vez ms complejos, con
alguna persona con la que aqulla haya desarrollado un apego emocional fuerte y
duradero, y cuando el equilibrio de poderes cambia gradualmente a favor de la
persona en desarrollo.
Los roles como contextos del desarrollo humano
Segn Bronfenbrenner (1987) un rol es un conjunto de actividades y relaciones que se
esperan de una persona que ocupa una posicin determinada en la sociedad, y las que
se esperan de los dems, en relacin con aqulla (p. 107).
Los roles suelen identificar etiquetas que se utilizan para designar distintas
posiciones sociales en una cultura. En general se diferencian segn la edad, la relacin
de parentesco, la ocupacin o el estatus social, grupo tnico, religin, entre algunos.
En asociacin con cada posicin en la sociedad, estn las expectativas de roles
que se refieren a cmo han de actuar los dems con respecto a ella. stas perteneces no
slo al contenido de las actividades sino tambin a las relaciones entre las dos partes, en

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Terica Ecolgica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

funcin de los parmetros didicos (reciprocidad, equilibrio de poderes y relacin

afectiva, p.e., los roles de padre y profesor).
Es evidente que este concepto implica una integracin de los elementos de
actividad y relacin en funcin de las expectativas de la sociedad. Como estas
expectativas se definen al nivel de la cultura o subcultura en su totalidad, el rol, que
funciona como un elemento del microsistema, en realidad tiene sus races en el
macrosistema, en las ideologas y las estructuras institucionales que se asocian con l.
Bonrfenbrenner (1987, p.114, 115, 117, 124, 127) sostiene que el rol juega un
papel importante en la asignacin de roles sobre la conducta:
1. Si colocamos a una persona en un rol, esto tiende a evocar percepciones,
actividades, y patrones de relacin interpersonal, coherentes con las expectativas
que se asocian con ese rol, y que corresponden tanto a la conducta de la persona
que ocupa el rol como a la de los dems con respecto a esa persona.
2. La tendencia a evocar percepciones, actividades y patrones de relacin
interpersonal coherentes con las expectativas de roles, aumenta cuando el rol
est bien establecidos en la estructura institucional de la sociedad, y cuando
existe un consenso amplio en la cultura o la subcultura acerca de estas
expectativas, que corresponden tanto a conducta de la persona que ocupa el rol
como a la de los dems con respecto a esa persona.
3. Cuanto mayor sea el grado de poder que la sociedad sanciona para un rol
determinado, mayor ser la tendencia de la persona que ocupe el rol a ejercer y
explotar el poder, y la de los que se hallan en una posicin subordinada, a
responder con creciente sumisin, dependencia y falta de iniciativa.
4. La tendencia a evocar una conducta acorde con las expectativas para un rol
determinado depende de la existencia de otros roles en el entorno que inviten o
inhiban la conducta asociada con el rol en cuestin.
5. Si colocamos a las personas en roles sociales en los que se espera que acten
de manera competitiva o cooperativa, se tender a provocar e intensificar las
actividades y relaciones interpersonales que sean compatibles con las
expectativas determinadas.
6. Finalmente, el desarrollo humano se facilitar a travs de la interaccin con
personas que ocupan una variedad de roles, y a travs de la participacin en un
repertorio de roles que se amplia constantemente.
La teora ecolgica y las instituciones escolares infantiles como contexto del
desarrollo humano
Adems del hogar familiar, el nico entorno que sirve como un contexto amplio para el
desarrollo humano a partir de los primeros aos, es la institucin escolar. La existencia
de tal contexto, desde una perspectiva ecolgica, es importante porque facilita la
oportunidad de investigar la influencia que un entorno primario contrastante produce en el

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Terica Ecolgica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

curso del desarrollo, a travs de la infancia, adolescencia, y a veces ms all, durante la

madurez y la ancianidad.
Teniendo en cuenta los elementos de los entornos antes mencionados e
investigaciones revisadas por Bronfenbrenner (1987), pueden puntualizarse varias
cuestiones institucionales bajo condiciones ambientales que son crticas.
En primer lugar, es muy probable que un ambiente institucional educativo resulte
perjudicial para el desarrollo de nio si se combinan: un ambiente que ofrece pocas
posibilidades para la interaccin del nio con su cuidador en una variedad de entornos, y
si, el entorno fsico restringe las oportunidades de locomocin y contiene pocos objetos
que el nio pueda utilizar en la actividad espontnea.
En segundo lugar, el impacto perturbador de un ambiente institucional
empobrecido tiende a ser mayor para los nios que, al ingresar en la escuela, son
separados de la madre o de otra figura parental durante el segundo medio ao de vida,
cuando el apego y la dependencia del nio con respecto a la persona que lo cuida suele
alcanzar su mayor intensidad. Antes o despus de ese perodo, las reacciones
inmediatas a la institucionalizacin tienden a ser menos intensas. En tercer lugar, los
efectos de retraso del desarrollo que produce la institucionalizacin pueden prevenirse o
revertirse si se coloca al nio en un ambiente que incluye: un entorno fsico que ofrezca
oportunidades para la locomocin y que contenga objetos que el nio pueda manipular
en la actividad espontnea, la disponibilidad de cuidadores que interacten con el nio en
una variedad de actividades molares, y la disponibilidad de una figura parental con la que
el nio pueda desarrollar un fuerte apego.
En tercer lugar, el potencial evolutivo de un entorno aumenta en la medida en que
le ambiente fsico y social que se encuentra en ese entorno, permite y motiva la
participacin de la persona en desarrollo en actividades molares cada vez ms
complejas, en patrones de interaccin recproca y en relaciones didicas primarias con
las dems personas del entorno educativo. En este sentido, si los diferentes entornos
producen efectos diferentes sobre el desarrollo, entonces estos efectos deberan reflejar
las principales diferencias ecolgicas entre los entornos que se revelan en los patrones
constantes de actividades molares, roles y relaciones.
En cuarto lugar, los efectos inmediatos y a largo plazo de la exposicin a los
entornos grupales educativos en la primera infancia, no se reflejarn fundamentalmente
en la puntuaciones de test de inteligencia o de los manipulativos, ni el los procesos de
interaccin, sino en la naturaleza y la variedad de actividades molares en las que el nio
interviene en la escuela, y en el cambio de carcter de su conducta y sus relaciones con
adultos y pares.
En esta lnea, en quinto lugar. La capacidad de los entornos grupales para que los
nios aprendan y aumenten el desarrollo de su competencia intelectual y educacional,
depende de la medida en que los cuidadores y el personal educativo, en sus
interacciones con los nios, realicen conductas que estimulen, apoyen e inciten al nio

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Terica Ecolgica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

para que lleve a cabo actividades orientadas hacia una tarea (p.e., preguntas,
instrucciones, alabanzas, consuelo,). Mientras mayor sea la frecuencia con que los
adultos exhiben estos comportamientos, ms capaces sern los nios de efectuar
actividades cooperativas y orientadas hacia una tarea (p.e., persistir en una tarea,
pensar, aportar ideas, opinar, trabajar en conjunto,).
En sexto lugar, la variedad y la complejidad de las actividades molares que el nio
tiene a su disposicin, y en las que participa en un ambiente educativo, afectan el
desarrollo, tal como manifiestan la variedad y la complejidad de las actividades molares
que se manifiestan en otros entornos como el hogar.
Finalmente, la naturaleza y la complejidad de las estructuras interpersonales que
el nio tiene a su disposicin y en las que participa en la escuela afectan su desarrollo,
as como en otros entornos como el hogar. Por ello, el potencial evolutivo que de las
instituciones educativas depende de la mediada en la que los adultos que los supervisan
creen y mantengan las oportunidades para que los nios participen en una variedad de
actividades molares y estructuras interpersonales cada vez ms complejas,
proporcionadas a las capacidades en aumento del nio, y que le permitan el equilibrio de
poderes suficientes para introducir sus propias innovaciones.

Bibliografa utilizada:
Bronfembrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Buenos Aires: Paidos.

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