Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

13, N 1, 18-31 (2014)

Interaes discursivas e a elaborao dos conceitos

de raa e espcie em aulas de Biologia
Maria Jlia Corazza1 e Vanessa Daiana Pedrancini2
Departamento de Biologia, Universidade Estadual de Maring, Paran, Brasil. Email: mjcnunes@uem.br. 2Grupo de Estudos em Cincias Ambientais e Educao
(GEAMBE), Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail:
vapedrancini@yahoo.com.br.
1

Resumo: O presente artigo objetivou analisar as interaes discursivas,

estabelecidas entre professora-alunos e alunos-alunos em episdios de
ensino de Biologia, e sua contribuio, como estratgia pedaggica, na
elaborao e compartilhamento de significados em relao aos conceitos de
raa e espcie. A pesquisa foi desenvolvida em uma turma do 2 ano do
Ensino Mdio noturno de um colgio pblico de um municpio da regio
Noroeste do Paran/Brasil, durante 4 horas/aula. A organizao do ensino
baseou-se na investigao da prtica social inicial dos estudantes,
contextualizao e problematizao dos contedos, empregando as
interaes discursivas como principal recurso pedaggico. As elaboraes
dos conceitos feitas pelos estudantes constituram a fonte de dados para a
anlise dessa investigao, por meio das quais procuramos identificar as
modalidades de generalizao do conceito, baseadas nos estgios de
desenvolvimento dos conceitos estabelecidos por Vygotsky e colaboradores.
Analisando os dilogos, verificamos que ao longo das interaes verbais
houve uma gradual evoluo do pensamento dos estudantes e, apesar dos
alunos no terem atingido as fases finais de elaborao dos conceitos
cientficos, percebemos que o compartilhamento de ideias e conhecimentos,
promovido na sala de aula, ampliou as possibilidades de aprendizagem.
Palavras-chave: ensino de Biologia, relaes interpessoais, teoria
histrico-cultural.
Title: Discursive interactions and the elaboration of concepts of race and
species in Biology classes
Abstract: Discursive interactions established between teachers-students
and students-students in events during Biology classes are analyzed,
coupled to their contribution, as pedagogical strategies, in the elaboration
and sharing of meaning with regard to concepts of race and species.
Research was developed in senior secondary year 4-hour classes of a
government school in a municipality of the northwestern region of the state
of Paran, Brazil. Teaching organization was based on the investigation of
students initial social practice, contextualization and problematization of
contents through discursive interactions as the main pedagogical resource.
Concept elaboration made by the students was the source of data for the
analysis of the investigation through which the modalities of the concepts
generalization based on development stages of the concepts established by
Vygotsky and colleagues were identified. The dialogues showed that there
was a gradual evolution of the students thoughts throughout the verbal

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interactions. Although the students did not reach the final phases in the
elaboration of the scientific concepts, it was perceived that sharing of ideas
and knowledge within the classroom broadened learning possibilities.
Keywords: teaching of Biology, interpersonal relationships, historical
and cultural theory.
Introduo
A partir da dcada de 1980, educadores e pesquisadores, orientados por
concepes sociocognitivistas de aprendizagem, passaram a atribuir um
papel determinante s interaes sociais, estabelecidas entre professor e
alunos e entre grupos de alunos, nos processos de significao em sala de
aula. Para muitos desses estudos, as teorias interativas de Vygotsky e Paulo
Freire representam uma fonte de inspirao.
Na perspectiva de ensino e aprendizagem, assumida em nossos estudos,
esses autores se destacam ao ressaltarem a influncia do meio social e
cultural no processo de desenvolvimento humano, e pela concepo
dialgica ou dialtica de educao. Na linha de pensamento desses tericos,
o homem um ser histrico, social e cultural, capaz de criar, recriar e
representar a realidade.
A teoria Histrico-Cultural, escrita por Vygotsky e colaboradores, vai
alm dos limites do plano puramente biolgico, ao explicar que a relao do
homem com o meio que o cerca no direta, mas sim, mediada por
instrumentos e signos, constituindo-se em um ato complexo que supera os
dualismos organismo-meio, sujeito-objeto ou, ainda, estmulo-resposta
(Vygotsky, 2007).
Nessa matriz terica, a apropriao do conhecimento no se d,
simplesmente, ao sujeito ou ao objeto de conhecimento, nem mesmo pela
relao que o sujeito estabelece com este objeto, mas pela mediao social,
do outro ou de um signo, que se assenta entre ambos: sujeito e objeto.
Para Elkonin (1987, p. 113), esta relao , na verdade, criana-objeto
social, uma vez que no objeto no esto escritos sua origem, os
procedimentos de ao com ele e os procedimentos de sua reproduo. Isto
, a explorao direta do objeto no permite criana descobrir as funes
sociais que lhe foram atribudas ao longo de sua histria.
A aprendizagem se constitui, primeiramente, em um processo social, ou
seja, no decorrer das interaes estabelecidas entre os sujeitos que as
atividades mentais, prticas, culturais e simblicas, objetivadas no meio
social, so internalizadas, tornando-se prprias do indivduo. O autor
esclarece ainda que [...] todas as funes no desenvolvimento da criana
aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual, primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior
da criana (intrapsicolgica) (Vygotsky, 2007, p. 57-58).
Pensamento semelhante expresso por Paulo Freire, em sua obra
Pedagogia do Oprimido (1987, p.68), ao conceber a educao como uma
atividade dialgica, na qual "Ningum educa ningum, ningum educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo".

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Para os autores da Teoria Histrico-Cultural, o processo de aprendizagem

acontece de fora para dentro (Oliveira, 1997, p. 39). Primeiramente o
indivduo interpreta as aes, comportamentos, palavras e gestos alheios
realizados em um determinado meio sociocultural; em seguida, os
significados destas aes, gestos e palavras so reconstrudos e comeam a
fazer parte dos processos psicolgicos internos deste indivduo,
transformando-se em instrumentos do seu pensamento.
Isto significa que o processo de apropriao do conhecimento, embora
inerente a cada indivduo, desencadeado, impulsionado e ampliado por
meio da riqueza do meio social no qual o indivduo est inserido, bem como
pelas
relaes
estabelecidas
com
seus
semelhantes.
Quando
fundamentados neste referencial terico, os papis do professor e dos
alunos nos processos de ensino e aprendizagem apresentam significativa
diferena. Ao professor no basta transmitir, repassar contedos para
estudantes que se comportem como meros receptores passivos. Sua funo
questionar, problematizar, mediar, intervir, promover o dilogo, criando
condies oportunas para que o aluno aproprie, internalize conhecimentos,
atitudes e valores, de modo a reelabor-los e transform-los num processo
crtico e ativo, por meio do qual se tornam sujeitos de sua prpria
aprendizagem.
Em sentido oposto, O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em
posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos
sero sempre os que no sabem (Freire, 1987, p. 58).
No devemos nos esquecer que o ensino s tem sentido se for
organizado de forma a promover a aprendizagem e, consequentemente, o
desenvolvimento das capacidades psquicas, como a memria, ateno,
percepo e raciocnio, uma vez que o bom aprendizado somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento (Vygotsky, 2007, p. 102).
Vygotsky (2007) nos ensina, ainda, que h dois nveis de
desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e nvel de
desenvolvimento potencial. No primeiro, o indivduo consegue utilizar
conceitos, resolver problemas de forma independente; j no nvel potencial,
os indivduos s completam a atividade com a orientao de pessoas mais
capazes. A distncia entre ambos os nveis de desenvolvimento,
denominada de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), se refere ao
caminho remanescente para atingir o desenvolvimento real.
Na prtica pedaggica a implicao dessa concepo imediata, pois o
professor que tem conhecimento sobre os conceitos j apreendidos pelo
aluno e aqueles que ainda esto em processo de desenvolvimento
apresenta melhores condies de dirigir o ensino para etapas intelectuais
mais avanadas (Oliveira, 1997). Em outras palavras, o que o estudante
no sabe fazer sem ajuda de outros , muitas vezes, mais indicativo do que
suas capacidades j amadurecidas.
Desta forma, a relao entre professor, aluno e objeto de conhecimento
se torna essencial nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse
processo, o conhecimento cientfico sistematizado mediado pelas aes
docentes e discentes, intencionalmente organizadas na sala de aula, e,

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principalmente, pelas interaes estabelecidas entre professor e aluno e

entre grupos de alunos.
Nestas interaes, a linguagem se apresenta como o principal sistema
simblico utilizado pelos grupos humanos, e por meio dela que os
conhecimentos produzidos pela humanidade so veiculados. No entanto,
[...] comunicar no mero verbalismo, no mero pingue-pongue de
palavras e gestos, mas sim uma busca recproca e colaborativa do saber e
um refletir juntos sobre o objeto de estudo, a partir do intercmbio de
conhecimentos e experincias, negando, portanto, o autoritarismo e a
licenciosidade caractersticos da pedagogia tradicional (Freire, 1987; Freire
e Shor, 1986, p. 123).
Para estes autores, a problematizao e a pergunta so elementos que
devem ser empregados e valorizados nas interaes sociais promovidas em
sala de aula, uma vez que desencadeiam, dinamizam e fortalecem o
processo dialgico entre professores-alunos (Freire e Shor, 1986).
Fundamentado nesta perspectiva, este artigo buscou analisar as
interaes discursivas, estabelecidas entre professora e alunos, alunos e
alunos, em episdios de ensino de Biologia e sua contribuio, como
estratgia pedaggica, na elaborao e compartilhamento de significados
em relao aos conceitos de raa e espcie.
Metodologia
Os episdios de ensino aqui descritos e analisados referem-se mediao
dos conceitos de raa e espcie, por meio de interaes discursivas,
estabelecidas durante 4 horas/aula, em uma turma do 2 ano do Ensino
Mdio noturno de um colgio pblico de um municpio da regio Noroeste
do Paran/Brasil.
Os planejamentos semanais das aes docentes e discentes foram,
realizados de forma colaborativa entre a professora regente, pesquisadoras
e alunos, caracterizando a pesquisa como do tipo participante. Os alunos
contriburam na organizao do ensino por meio de sua prtica social inicial,
isto , suas concepes prvias, interesses e necessidades, que foram
transformadas em situaes-problema, utilizadas para desencadear as
interaes discursivas.
Todas as atividades foram desenvolvidas por meio de interaes
discursivas estabelecidas entre os sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem, configurando-se o principal instrumento para a elaborao
de significados em sala de aula (Aguiar e Mortimer, 2005; Fontana, 2005;
Mortimer e Scott, 2002; Lorencini Jr., 1995).
Docente, alunos e contedos se relacionam na sala de aula atravs
de um riqussimo conjunto de prticas no lingsticas, porm, sem
dvida a linguagem natural o meio atravs do qual se produz a parte
mais significativa do processo de ensino-aprendizagem (Galagovsky et
al., 1998, p.317).
Inicialmente, com o objetivo de investigar as ideias prvias dos
estudantes e estimular reflexes acerca da diversidade das formas vivas,
direcionamos a observao dos estudantes para figuras que representavam

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populaes de gatos, ces, coelhos e galinhas, alm de uma imagem da

obra intitulada Operrios, de Tarsila do Amaral, representando os diferentes
grupos tnicos brasileiros.
Em outro momento, a reportagem Que cachorro este!, publicada na
Revista Veja, de 7 de maro de 2007 (ano 40, n 9), sob a autoria de Duda
Teixeira, e que discute o processo de hibridizao, provocada pela
interferncia do homem, entre algumas raas de ces, foi utilizada para
estabelecer um espao social e interativo com o intuito de possibilitar
elaboraes e troca de significados em relao aos conceitos de raa e
espcie.
As elaboraes conceituais dos estudantes, que constituram a fonte de
dados para a anlise qualitativa dos resultados da investigao, foram
obtidas das gravaes e transcries de seus pronunciamentos durante as
interaes discursivas.
Na anlise dessas elaboraes, procuramos identificar as modalidades de
generalizao do conceito, estabelecendo categorias, baseadas nos estudos
de Vygotsky (2001), Luria (1994) e Natadze (1991), em relao ao
desenvolvimento dos conceitos nas crianas e adultos, que implica nas
variaes no uso da palavra e na forma de raciocinar em 3 categorias:
sincretismo, complexos e conceitos.
O primeiro estgio de desenvolvimento dos conceitos, denominado de
sincretismo, caracteriza-se pelas ideias, concepes ou formas elementares
de pensamento que apresentam uma organizao difusa do significado da
palavra, sendo estabelecidos apenas nexos vagos entre os conceitos,
baseados em relaes direto-figurativas e originadas de impresses
pessoais. Ao contrrio, na fase de pensamento por complexos, o sujeito
inicia os primeiros passos na anlise e na operao intelectual que supe
abstrair, isolar o conceito, examin-lo separadamente da totalidade da
experincia concreta e estabelecer elos com outros conceitos, porm, ainda
de forma instvel e factual. Quando o ltimo estgio de pensamento
atingido se forma o conceito propriamente dito, permitindo a combinao, a
generalizao, a discriminao, a abstrao, o isolamento, a decomposio,
a anlise e a sntese.
Na transcrio das interaes discursivas, utilizamos a sigla Ps para
representar as intervenes da professora e pesquisadoras e a letra A,
seguida do nmero que constava no livro de chamada, para os
pronunciamentos de cada estudante, envolvido nos discursos.
Anlise e discusso dos dados
As dificuldades na elaborao de significados em relao s palavras raa
e espcie foram percebidas durante interaes discursivas estabelecidas,
com os estudantes da turma selecionada, nos primeiros encontros.
Nessas manifestaes orais, desencadeadas pela observao das figuras
que representavam algumas populaes de seres vivos e pelo
questionamento da professora e pesquisadoras, os alunos revelaram possuir
ideias formadas a partir das percepes sensoriais imediatas, em relao
aos termos raa e espcie, como pode ser observado nos trechos de
dilogo, transcritos a seguir:

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Ps: Gente, ns temos o qu nesta primeira figura?

Alunos: Gatos.
Ps: E o que estes gatos tm em comum?
A22: Olhos.
A22: Pelo.
A24 : Todos tm bigode.
A37: Orelha.
A5: Rabo.
Ps: E o que estes gatos tm de diferente?
A5: A cor.
A12: Raa.
A22: Tamanho.
Ao perceber que um dos alunos empregou a palavra raa para se referir
s diferenas observadas entre os indivduos de uma mesma espcie, a
professora e as pesquisadoras interferiram, por meio de situaesproblema, com o intuito de investigar as ideias prvias sobre os conceitos
para, em outros momentos, criarem ZDPs que poderiam contribuir para
avanos na formao do conceito.
Ps: E vocs viram aqui que todos os gatos so chamados de Felis
catus, mesmo com tanta coisa diferente. Por que ser que esses doze
gatos so da mesma espcie?
A23: Antepassados.
A37: Algumas caractersticas so iguais.
A22: Raa.
A5: Grupo de seres vivos com mesmo modo de vida.
A23: Alimentao.
Ao serem estimulados pelo questionamento da professora e
pesquisadoras, alguns alunos emitiram palavras como antepassados, raa,
mesmo modo de vida, procurando estabelecer vnculos com os conceitos
de hereditariedade, variao gentica intraespecfica, populao, sem,
contudo, esclarecer o que entendiam sobre espcie. Estas formas de
expresso do conceito apresentam caractersticas indicativas da ltima fase
do estgio de sincretismo e do incio do estgio de pensamento por
complexo, descritos por Vygotsky (2001) ao estudar a formao de
conceitos em crianas. Nessa fase de formao de conceitos, ao contrrio
do que ocorre nas primeiras fases do sincretismo, o estabelecimento de
vnculos entre os elementos que constituem o conceito realizado com base
em fatos objetivos, isto , em fatos que realmente existem entre tais
elementos, e no em conexes puramente subjetivas. O autor esclarece que
nas primeiras fases do estgio de pensamento por complexo j se
encontram presentes o estabelecimento de relaes, a unificao, a
generalizao, a ordenao e a sistematizao, mas o vnculo atravs do

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qual se constri essa generalizao pode ser do tipo mais variado

(Vygotsky, 2001, p. 180).
Com o intuito de investigar as elaboraes dos estudantes em relao
aos conceitos de raa e espcie, de modo a contribuir para que atingissem
fases e estgios mais elevados na formao destes conceitos, organizamos
o encontro seguinte por meio do estabelecimento de um espao interativo
que possibilitou a troca de ideias e de significados entre os sujeitos
envolvidos na interao.
Ao considerar que o ensino direto de conceitos sempre se mostra
impossvel e pedagogicamente estril (Vygotsky, 2001, p. 247), iniciamos
a aula com a leitura e discusso da reportagem Que cachorro este!,
escrita por Duda Teixeira e publicada na Revista Veja de 7 de maro de
2007 (ano 40, n 9).
Essa reportagem foi selecionada por apresentar uma linguagem acessvel
e, principalmente, por possibilitar que os alunos relacionassem conceitos de
raa e espcie a um fato cotidiano, revelando-se uma excelente ferramenta
na proposio de situaes-problema que instigam a busca de novos
conhecimentos.
Sobre este aspecto Rubinstein esclarece:
Todo processo mental , pela sua estrutura, um ato orientado para
a soluo de uma determinada tarefa ou de um determinado
problema. Este problema atribui uma finalidade atividade mental do
indivduo, a qual est vinculada s condies em que o problema se
apresenta. Todo ato mental de um indivduo derivado de um motivo
qualquer. O fato inicial do processo mental , em regra, a situao
problemtica. O homem comea a pensar ao sentir a necessidade de
compreender. O pensar comea normalmente com um problema ou
com uma questo, com algo que despertou a admirao ou a confuso
ou ainda com uma contradio. Todas estas situaes problemticas
levam a iniciar um processo mental e este est orientado para a
soluo de qualquer problema (Rubinstein, 1973, p. 140).
Inicialmente, os alunos leram e discutiram a reportagem em pequenos
grupos e, em seguida, por meio de interaes discursivas entre professora,
pesquisadoras e alunos, bem como entre alunos e alunos, os conceitos de
raa e espcie foram discutidos, negociados e reelaborados. Esse momento
caracterizou-se pelo conflito ou desafio social, imposto pelas informaes
explcitas trazidas pelo texto (reportagem) e pelo dito em sala de aula
(interaes discursivas) frente aos conhecimentos prvios trazidos pelos
sujeitos (senso comum). Nesse processo, o outro, representado pela
professora, pesquisadora e os colegas que mais contribuam para manter o
dilogo, exerceu um papel fundamental na mediao da formao dos
conceitos.
[...] ao contrrio do que ocorre com a conquista, na teoria
antidialgica da ao, que mitifica a realidade para manter a
dominao, na co-laborao, exigida pela teoria dialgica da ao, os
sujeitos dialgicos se voltam sobre a realidade mediatizadora que,
problematizada, os desafia (Freire, 1987, p. 167).

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As interaes dialgicas comearam com a discusso do significado do

conceito de raa, o qual j havia sido citado pelos alunos nas primeiras
aulas como causa das diferenas entre os indivduos da mesma espcie,
porm, naquele momento no fora explorado. Portanto, nossa preocupao
foi a de analisar o que os alunos entendiam pelas palavras raa e espcie,
promovendo situaes que permitiram atuar na ZDP dos sujeitos, de modo
a possibilitar reelaboraes destes conceitos. Esse processo pode ser
observado no dilogo descrito abaixo:
Ps: Olhem a reportagem que foi entregue para vocs. O que ns
temos aqui? Que animal este aqui? (apontando para o co da raa
Pug)
A8: Pug. Cachorro.
Ps: Qual a raa desse cachorro?
A8: Pug.
Ps: E esse outro cachorro aqui, qual a raa dele?
A13: Beagle.
Ps: Ento, ns temos aqui dois ces, ou seja, Canis familiaris, que
o nome cientfico da espcie do co. Porm so iguais?
A22: No. As caractersticas so diferentes.
Ps: So raas diferentes. O que raa, mesmo?
A8: Que distingui um do outro.
A5: Separa a espcie da outra.
A22: uma raa s, no ?
A partir das respostas dos estudantes observamos que, apesar de eles
conseguirem identificar os ces das diferentes raas, apresentavam ideias
sincrticas sobre os conceitos de raa e espcie. Como uma caracterstica
das fases finais do estgio de sincretismo, os alunos utilizavam
espontaneamente estas palavras, estabeleciam vnculos, porm, no
dominavam os elementos essenciais dos conceitos.
Vygotsky nos revela que no campo dos conhecimentos espontneos se...
[...] tem o conceito do objeto e a conscincia do prprio objeto
representado nesse conceito, mas no tem conscincia do prprio
conceito, do ato propriamente dito de pensamento atravs do qual
concebe esse objeto (Vygotsky, 2001, p. 345).
Diante disto, a professora e pesquisadoras prosseguiram com os
questionamentos com o intuito de promover o desenvolvimento dos
conhecimentos cientficos referentes a estes conceitos.
Ps: Aqui tem uma raa s?
Coro: No.
Ps: Aqui tem o qu?
Coro: Duas raas.
Ps: Todos so...

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A30: Cachorros.
Ps: Ambos so ces, ambos so da mesma espcie, mas de raas
diferentes. O que uma raa? o que distingue o qu?
A5: Uma espcie da outra.
A23: Cada raa tem uma caracterstica pra caar, para correr.
Percebendo a dificuldade dos alunos em explicar o conceito de raa, bem
como em diferenci-lo do conceito de espcie, professora e pesquisadoras
apresentaram sua definio, uma vez que o desenvolvimento do conceito
cientfico [...] comea habitualmente pelo trabalho com o prprio conceito
como tal, pela definio verbal do conceito, por operaes que pressupem
a aplicao no espontnea desse conceito (Vygotsky, 2001, p. 345).
De acordo com Soares (1993, p. 404), raa :
Variedade de uma espcie. Subespcie... Entre animais domsticos
e plantas o termo comum, inclusive para qualificar as subespcies
resultantes da ao seletiva do homem, controlando os cruzamentos, a
fim de obter o aprimoramento de certos caracteres e a proliferao dos
tipos preferenciais.
Utilizando-se deste referencial, a professora e pesquisadoras ressaltaram
a definio da palavra raa:
Ps: O que distingue uma raa da outra so caractersticas que vo
definir um determinado grupo dentro de uma espcie.
O contexto da interao possibilitou ainda que outros
demonstrassem suas dificuldades em relao a tais conceitos:

alunos

A22: Espcie e raa diferente?

Ps: Vamos l, gente, espcie e raa so diferentes?
Coro: .
Ps: Qual a diferena entre espcie e raa?
A23: Espcie o co...
A8: Espcie um cachorro que distingue de um outro animal. Raa
a caracterstica de cada cachorro.
A23: Espcie o cachorro, espcie o gato...
Ps: Olha s o que o A23 falou. Ento, temos vrias espcies de
animais e dentro de uma mesma espcie temos raas. No caso aqui,
temos uma mesma espcie, Canis familiaris, porm dentro desta
espcie temos grupos diferentes, que so as raas.
Nesse trecho, apesar da elaborao dos conceitos de raa e espcie ainda
no estar completa, podemos observar uma gradual evoluo conceitual dos
estudantes no espao social da sala de aula, medida que a professora e as
pesquisadoras interagiram com A8, A22 e A23, utilizando suas concepes
para chegar a uma definio cientfica de raa.
Sobre este aspecto, Vygotsky nos ensina:

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[...] o caminho entre o primeiro momento em que a criana trava

conhecimento com o novo conceito e o momento em que a palavra e o
conceito se tornam propriedade da criana um complexo processo
psicolgico interior, que envolve a compreenso da nova palavra que
se desenvolve gradualmente a partir de uma noo vaga, a sua
aplicao propriamente dita pela criana e sua efetiva assimilao
apenas como elo conclusivo (Vygotsky, 2001, p. 250).
Para avanar no conceito de raa, permitindo uma maior elaborao
conceitual, a professora e as pesquisadoras fizeram novas interferncias,
direcionando a pergunta para os aspectos biolgicos relacionados ao tema
discutido.
Ps: Esses dois ces aqui poderiam se cruzar e dar descendentes
frteis? (referindo-se ao Pug e ao Beagle)
Alguns alunos disseram: Sim. E outros disseram: No.
A22: Claro que pode, mas no vai ser uma raa pura.
A25: Vai dar raa diferente. No vai?
Ps: Olha s que A22 est falando: no vai ser uma raa pura.
A8: Vai ser um vira-lata.
Ps: O que um vira-lata?
A22: Mistura de raas.
A30, A5: uma raa indefinida.
Ps: Ento, esses dois poderiam se cruzar? (referindo-se ao pug e ao
beagle)
Coro: Pode.
Ps: E o descendente deste cruzamento ser frtil?
Novamente, no houve um consenso: muitos alunos responderam Sim,
porm, outros, No.
A22: Claro que .
A15: Pode, mas no vai ser mais uma raa.
Ps: Olha s o que A15 disse: Pode, mas no vai ser mais uma raa.
Por meio da interveno intencional e sistemtica da professora e das
pesquisadoras,
os
conhecimentos
cientficos
se
desenvolvem
conscientemente nos alunos e, ao mesmo tempo, promovem o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, como, por exemplo, a
abstrao, a generalizao, a imaginao e o raciocnio.
No trecho transcrito acima, percebe-se que as situaes-problema,
propostas pela professora e pesquisadoras para intervir na ZDP,
possibilitaram o envolvimento cognitivo dos estudantes, permitindo
perceber o movimento conceitual, bem como a evoluo da compreenso
do conceito de raa. Alm disto, ao formularem novas questes e
utilizarem-se de intervenes pedaggicas baseadas na marcao de
significados-chave, possibilitaram que os estudantes explicassem e
reformulassem suas concepes.

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Entende-se por interveno pedaggica baseada na marcao

significados, aquela em que o professor...

de

[...] repete um enunciado; pede ao estudante que repita um

enunciado; estabelece uma seqncia I-R-A (Iniciao do professor,
Resposta do aluno, Avaliao do professor) com um estudante para
confirmar uma idia; usa um tom de voz particular para realar certas
partes do enunciado (Mortimer e Scott, 2002, p. 289).
A professora e as pesquisadoras continuaram, ento, a perguntar,
porm, direcionaram a discusso para o significado do conceito de espcie,
com o objetivo de contrastar este termo com o de raa.
Ps: Agora, uma espcie diferente: um co e um gato so de
espcies diferentes. Eles podem se cruzar?
Coro: No.
A25: No? Poder pode.
Ps: Pode at acontecer de indivduos de diferentes espcies se
cruzarem, mas vai nascer descendentes?
Coro: No.
Ps: E se caso nascer?
No obtendo respostas, a professora e as pesquisadoras acrescentaram:
Ps: Pra nascer um indivduo do cruzamento entre indivduos de
espcies diferentes ele no ser frtil, esse indivduo no vai ser frtil.
A est o limite, a definio de espcie e raa.
Analisando os dilogos referentes aos conceitos de raa e espcie,
percebemos que ao longo das interaes verbais houve uma gradual
evoluo do pensamento dos estudantes, passando do sincretismo para
nveis mais elevados de elaborao do tipo complexo. Isto , os nexos
desarmnicos entre os conceitos passaram a ser unificados em um grupo
comum, o que constitui a principal diferena entre esses dois estgios de
formao de conceitos (Vygotsky, 2001).
Nas palavras de Vygotsky,
Se o primeiro estgio do desenvolvimento do pensamento se
caracteriza pela construo de imagens sincrticas [...] o segundo
estgio se caracteriza pela construo de complexos que tm o mesmo
sentido funcional (Vygotsky, 2001, p. 179).
Nesses episdios de ensino, fica evidente que cabe ao professor
interferir/agir na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos alunos, isto
, direcionar o ensino para a obteno de avanos em etapas intelectuais
que so, ainda, deficientes para que estes possam resolver problemas
independentemente, sem a ajuda de outros colegas e do professor, de
forma a possibilitar que o desenvolvimento potencial se torne real.
Como nos ensina Vygotsky (2001, 2007), o ato de aprender no se
resume em repetir palavras e definies encontradas nos livros didticos ou
utilizadas no discurso do professor, mas, ao contrrio, alcanado quando o
conceito se torna instrumento do pensamento do sujeito, permitindo a

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combinao, a generalizao, a discriminao, a abstrao, o isolamento, a

decomposio, a anlise e a sntese, funes fundamentais para a
apropriao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades
psquicas superiores.
Ao ensinar cincia, ou qualquer outra matria, no queremos que os
alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos
que sejam capazes de construir os significados essenciais com suas
prprias palavras e em palavras ligeiramente diferentes como requer a
situao. As palavras fixas so inteis, as palavras devem transformar
e serem flexveis para cumprir as necessidades do argumento,
problema, uso, ou aplicao do momento (Lemke, 1997, p.105).
Alm disso, ao final do dilogo percebemos que, apesar dos alunos no
terem atingido as fases finais de elaborao dos conceitos cientficos, o
compartilhamento de ideias e conhecimentos, promovido no ambiente social
da sala de aula, ampliou as possibilidades de aprendizagem. Esta assertiva
nos faz refletir sobre as palavras de Vygotsky (2007) de que a
aprendizagem primeiramente se efetiva nas interaes interpessoais e no
por meio do silncio e de falsas palavras, como tambm nos lembra Freire
(1987).
Na escola, a interao discursiva, envolvendo os conceitos
sistematizados, gradativamente constri [...] um contexto argumentativo,
que dialeticamente propicia a elaborao de novas aproximaes ao
significado (Candela, 1998, p.162). Percebe-se, ento, que as interaes
verbais entre professor-aluno e aluno-aluno so essenciais para a
elaborao e desenvolvimento conceitual dos estudantes, construo de
novos significados, tomada de conscincia e superao de conflitos (Aguiar
e Mortimer, 2005).
Consideraes finais

Os episdios de ensino descritos neste artigo fornecem subsdios para

discusses acerca da organizao sistemtica e intencional de uma prtica
educativa que, em oposio ao modelo processo-produto, caracterizado pelo
discurso autoritrio, unvoco e assimtrico, privilegiou o estabelecimento de
um espao interativo, dando lugar ao dilogo, reflexo conjunta e ao
intercmbio de ideias entre professor e alunos, alunos e alunos, ampliando
as possibilidades de aprendizagem.
Vale ressaltar que o valor formativo das interaes sociais observadas
no decorreu da simples troca de ideias entre semelhantes, mas das
atividades
dialgicas,
planejadas
e
mediatizadas
pelas
professoras/pesquisadoras, com o intuito promover a elaborao e
negociao de significados entre sujeitos de diferentes nveis cognitivos.
Para Paulo Freire...
O dilogo uma exigncia existencial. E se ele o encontro em que
se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo
a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de
depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (Freire,
1987, p. 79).

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Depreende-se que, na sala de aula, as trocas entre parceiros devem ser

valorizadas e incentivadas na medida em que resultam na experincia
humana, em conhecimento do outro e em conhecimentos construdos com
os outros (Davis et al., 1989, p.51).
Nessa perspectiva, por meio da mediao docente, caracterizada pela
organizao da atividade interativa, pelo incentivo participao dos
alunos, pelos questionamentos e argumentaes, estabelecendo confrontos,
explicitando o implcito, completando lacunas, pode-se contribuir para o
processo de internalizao dos conceitos no nvel intrapsicolgico,
desencadeando formas cada vez mais complexas de pensamento.
Os resultados das interaes verbais, aqui apresentados, no nos
permitem concluir que os alunos atingiram esse nvel de aprendizagem e
desenvolvimento. provvel que alguns ultrapassaram as suas elaboraes
primeiras. A atividade inter-psicolgica pode ter interferido na ZDP desses
estudantes, possibilitando que, em outros momentos de ensino e
aprendizagem, ocorram avanos na formao dos conceitos de raa e
espcie. Em outras palavras, aquilo que zona de desenvolvimento
proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja,
aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de
fazer sozinha amanh (Vygotsky, 2007, p. 98).
Por outro lado, os conceitos de espcie e raa tm sofrido amplas
mudanas epistemolgicas ocasionadas pelos atuais estudos e reflexes
realizadas no campo da Gentica de Populaes. Adicionado a isso,
processos de especiao como, por exemplo, os ocasionados pelo
isolamento geogrfico, revelam que difcil definir e diferenciar os termos
raa e espcie. Portanto, esses conceitos no so fixos, uma vez que a
Cincia uma atividade humana, complexa, histrica e coletivamente
construda, que influencia e sofre influncias de questes sociais, culturais,
ticas, tecnolgicas e polticas.
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