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INDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
OBJETIVO GENERAL DEL SEMINARIO
CONCLUSIN GENERAL
BIBLIOGRAFIA.
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PRESENTACIN
Este manual tiene como propsito, que los participantes adquieran un apoyo extra para la realizacin de su
proceso de certificacin en la etapa del Seminario intensivo y la evaluacin en EC0217 Imparticin de cursos de
formacin Humana de manera presencial y grupal, encontrando en su contenido lecturas prcticas y resumidas
conforme a los conocimientos basados en el estndar de Competencia as como ejemplos de los productos
requeridos por el mismo.
De esta forma en nombre del presidente del Instituto de capacitacin empresarial de Mxico el Lic. Christian Gabriel
Ros y de todo el equipo de colaboradores de esta empresa le damos las gracias por permitirnos contribuir a su
vida profesional y deseamos sobre todas las cosas brindarle un servicio de calidad excelente.
INTRODUCCIN
El seminario intensivo para imparticin de cursos de formacin del capital humano de manera presencial y grupal
contempla las funciones sustantivas de preparar, conducir y evaluar cursos de capacitacin. Preparar la sesin
mediante la planeacin de la sesin y la comprobacin de la existencia y el funcionamiento de los recursos
requeridos para la misma. Conducir la sesin realizando el encuadre, desarrollo y cierre, empleando tcnicas
instruccionales y grupales que faciliten el proceso de aprendizaje. Evaluar el aprendizaje antes, durante y al final
del curso, considerando la satisfaccin de los participantes.
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Objetivo: Al finalizar el tema el participante entender la estructura, el alcance y el objetivo del Sistema Nacional
de Competencias.
Qu es?
El Sistema Nacional de Competencias, promovido por el CONOCER, es un Instrumento del Gobierno Federal que
contribuye a la competitividad econmica, al desarrollo educativo y al progreso social de Mxico, con base en el
fortalecimiento de las competencias de las personas.
Su objetivo
Integracin de Comits sectoriales de Gestin por Competencias que definan la agenda de capital humano
para la competitividad de los diversos sectores del pas.
Desarrollo de Estndares de Competencia que describen los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que una persona debe tener para realizar sus funciones con un alto nivel de desempeo. Estos
Estndares de Competencia son desarrollados en conjunto por empresarios y trabajadores.
Los Estndares de Competencia inscritos en el Registro Nacional de Estndares de Competencias del
CONOCER, se convierten en referentes nacionales para la certificacin de competencias de personas, son
fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e insumo para desarrollar programas
curriculares alineados a los requerimientos de los sectores productivo, social, educativo y de gobierno del
pas.
Expansin de la oferta de formacin, evaluacin y certificacin de competencias de las personas para dar
a Mxico una estructura robusta y de alcance nacional, con participacin amplia del sector educativo
pblico y privado, el sector empresarial y el sector laboral.
Transferencia de conocimiento de mejores prcticas sobre el desarrollo de modelos de gestin con base
en competencias.
Desarrollo de estudios sectoriales para la generacin de inteligencia en el fortalecimiento del capital
humano con base en las competencias de las personas.
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Su alcance
Desde el CONOCER, impulsamos un Sistema Nacional de Competencias de las personas que permita, entre
otros beneficios, Impulsar la calidad de la fuerza laboral y empresarial del pas, as como de los trabajadores
del sector social y de gobierno y con ello, fortalecer la productividad y capacidad de crecimiento de las
empresas.
Fortalecer la credibilidad a los sectores empresariales para la contratacin de personal competente y
posicionar a Mxico y a sus sectores productivos ante el mundo, como un destino seguro y rentable para
inversiones productivas, dada la certificacin de sus trabajadores y estudiantes como personas
competentes para las funciones clave que requieren.
Fortalecer tambin la movilidad laboral de los trabajadores en sus sectores, en el territorio nacional y
an a nivel internacional, al reconocer la autoridad educativa del pas, sus competencias por medio de
un certificado de SEP- CONOCER.
Contribuir a una mejor alineacin de la oferta educativa con los requerimientos de los sectores
productivos al ofrecer la posibilidad de certificar estudiantes en competencias laborales durante sus
programas de estudio, da ms herramientas a nuestros jvenes para integrarse al mercado laboral de
manera exitosa.
Desarrollar instrumentos adicionales para fortalecer el dilogo social, en el marco del trabajo docente y
la alianza por la productividad entre empleadores y trabajadores.
Establecer convenios internacionales orientados a la homologacin de certificaciones para asegurar la
movilidad laboral dentro y fuera del pas, con base en competencias de personas.
Qu es un estndar de competencia?
Los Estndares de Competencia son las definiciones de los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes requeridas, para que una persona realice
cualquier actividad productiva, social o de gobierno, con un nivel de alto
desempeo, definidos por los propios sectores.
Para desarrollar un Estndar de Competencia, el Comit de Gestin por Competencias se apoya en grupos
tcnicos de expertos, quienes son capacitados por el CONOCER en el proceso de elaboracin del Estndar.
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OBJETIVO: Al finalizar el tema el participante conocer la importancia de las teoras significativas dentro de la
capacitacin as como redactara varios objetivos involucrando los diferentes dominios de aprendizaje segn la
clasificacin de la taxonoma de Bloom y el enfoque por competencias.
Introduccin
Qu es el enfoque por competencias?
Enfoque centrado en competencias
En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino competencia, en
funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socio
constructivista de las competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir,
como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacinproblema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos,
en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar
mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de
accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico.
Esta caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa y mecnica de las
concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos
explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos
histricos y culturales especficos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser continua, mediante
la elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo
de una competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El desarrollo de las
competencias, as como su movilizacin, debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada
contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica, fundamentalmente para
armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
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Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de complejidad y de dominio. Las
competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las
acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan
de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e integran mediante
procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se
transforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado por los
estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeo que resulta de la
movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias que
realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los
distintos mbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es
decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias
que le permiten aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos, por lo que una enseanza
por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares,
en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros
maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de
todos los estudiantes, por lo que conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin de evidencias sobre un
desempeo competente del estudiante con la intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparacin con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios
de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento
de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del
cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas deben ser
demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como los criterios de desempeo que
permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de acreditacin/certificacin
de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin
sumativa puede caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para
el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
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Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo) y por ser integral, individualizada y
permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evala.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluacin
del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar
mtodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolucin de
problemas. Requiere adems, seleccionar mtodos y estrategias acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por
lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas,
exmenes y portafolios, entre otros.
El grupo posee su propio cdigo y lenguaje as como sus propias normas y creencias.
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ROL
CARACTERISTICAS
COMO TRATARLO
Interrumpe constantemente y
siempre quiere conocer su
opinin.
Pretende lograr que se apoye su
punto de vista
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Se desinteresa de todo.
Se cree por debajo o por encima
de los asuntos discutidos.
Detngalo diciendo:
No les parece que nos salimos del
tema
Si no se da por aludido. Mire su reloj
visiblemente.
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Motivacin: Es el proceso que impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o, por lo menos origina
una propensin hacia un comportamiento especifico1. Ese impulso a actuar puede provenir del ambiente (estimulo
externo) o puede ser generado por los procesos mentales internos del individuo. En este ltimo aspecto la
motivacin se asocia con el sistema de cognicin del individuo. La cognicin es aquello que las personas conocen
de s mismas y del ambiente que las rodea, el sistema cognitivo de cada persona implica a sus valores personales,
que estn influidos por su ambiente fsico y social, por su estructura fisiolgica, por sus necesidades y experiencias2.
Ciclo motivacional: El punto de partida del ciclo motivacional est dado por el surgimiento de una necesidad. Esta
necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensin
que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensin y liberarlo de la inconformidad
y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedar satisfecha, retornando a su estado de
equilibrio anterior.
En ciertas oportunidades la necesidad no es satisfecha pudiendo originar frustracin o compensacin
(Transferencia hacia otro objetivo o meta)
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A)
AUTONOMA:
La persona adulta desarrolla una profunda necesidad psicolgica de que los dems lo perciban como un ser que se
dirige a s mismo, con una experiencia propia, que se convierte en su recurso ms rico para seguir aprendiendo.
B)
EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS:
Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de sus estudios formales como
fruto de su experiencia. Por tanto, cualquier modelo educativo que ignore o devale la experiencia ser percibido
como un rechazo a la propia identidad. Sin embargo, habr que tomar en cuenta que si las anteriores experiencias
de aprendizaje fueron buenas, su actitud tender a ser optimista y colaboradora, de lo contrario habr que estar
muy atento para acompaarlo en su proceso y hacer de la nueva experiencia algo satisfactoria para l.
C)
NECESIDAD DE CONSTATACIN:
El adulto tratar de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por tanto llevar a cabo una
introspeccin profunda y crear un silencio interior, que le permita constatar la informacin recibida. Si percibe
que el nuevo conocimiento le es til y le sirve, entonces estar en disposicin de aceptarlo. Esto significa que
requiere tiempo para asimilar la validez de los nuevos conocimientos, y el instructor deber considerar este perodo
para no sobrecargar sus cursos con informacin que no podr ser asimilada a gran velocidad.
Los adultos slo estn dispuestos a esforzarse por aprender las cosas que necesitan para desarrollarse eficazmente
en sus funciones. Esto no significa que habr que esperar pasivamente a que aparezca la necesidad o disposicin
para el aprendizaje: el reto para el instructor es incentivar por otros medios al adulto para que esta necesidad sea
percibida.
E)
Un adulto tiende a mostrar una orientacin centrada en la solucin prctica de problemas, l desea poder aplicar
maana lo que ha aprendido hoy, lamentando no haberlo aprendido ayer.
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F)
CAPACIDAD DE APRENDER:
No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede, con frecuencia es que no
hay la motivacin para hacerlo. El adulto es ms selectivo en aquello que le es importante. La personalidad tiene
un crecimiento gradual, y cuando el nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomar si est en congruencia con su
necesidad de desarrollo personal.
G)
CAPACIDAD CRTICA:
Los adultos tienen una capacidad muy desarrollada para comparar situaciones y relacionar fenmenos,
evalundolos a travs de un juicio. De esta forma, todo nuevo conocimiento pasar por un "filtro crtico" antes de
ser asimilado como propio.
H)
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS:
En algunos casos el comportamiento crtico del adulto puede ser un obstculo, especialmente si se ha ido
moldeando bajo un solo patrn hasta constituir estereotipos. Generalmente los adultos encuentran difcil
abandonar costumbres que les han servido de una manera adecuada en el pasado, para experimentar otras
prcticas que les son extraas.
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Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALES de su curso, es
decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir
el puente de acceso".
Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de -la tarea. Esto implica que la tarea enunciada en el
Objetivo General deber desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de estas tareas
pasar a ocupar un lugar como OBJETIVO ESPECFICO.
Para determinar los objetivos especficos, podemos seguir el siguiente procedimiento:
1 HACER UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la conducta
final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un anlisis " de atrs hacia adelante".
Por ejemplo, si el objetivo final es "El PARTICIPANTE SOLUCIONAR PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las
tareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
Clasificar el problema.
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Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de tarea, mientras que el
anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple.
FUNCIONES:
Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales:
AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacin de la
instruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del avance de los participantes.
AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en relacin con su mtodo de estudio, preparacin de
evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance.
RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la continuidad y secuencia entre
programas.
ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS:
Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede
fundamentarse en los siguientes criterios:
A)
LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos, se
ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms general.
B)
SOLUCIN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzca a la solucin de problemas tanto
de la disciplina misma como de la sociedad.
C)
CARACTERSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en
el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje.
D)
LA INSTITUCIN: El instructor deber considerar las caractersticas de la institucin, ya que son diferentes los
objetivos para una institucin educativa que para una empresa.
E)
RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar
para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una
realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que
stos no se cumplan.
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Esta clasificacin
(TAXONOMA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo.
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En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que
puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:
COGNOSCITIVO:
Los objetivos de aprendizaje que se refieren a
capacidades intelectuales de pensamiento.
REAS O DOMINIOS
PSICOMOTOR Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con
habilidades y destrezas manuales.
Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario hasta
asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso Enseanza-aprendizaje.
Para realizar este anlisis, puede apoyarse en una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada
TAXONOMA DE OBJETIVOS.
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Este esquema indica que el primer nivel es el ms sencillo, y sirve de base para todos los dems, por lo que el nivel
exterior es el ms complejo, y supone a todos los anteriores.
La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas situadas en la parte
superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las metas. ; Inferiores de la misma.
EL REA DE DOMINIO
EL NIVEL DE DIFICULTAD
Para una mejor comprensin, se presenta un Cuadro General de clasificacin de objetivos (3.3) y un Cuadro de
Clasificacin de cada una de las reas de dominio o aprendizaje. (3.4-A-B-C-)
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REA
N
COGNOSCITIVA
PSICOMOTORA
AFECTIVA
1.- CONOCIMIENTO
1.- CONOCIMIENTO
1.- RECEPCIN
2.- COMPRENSIN
2.- PREPARACIN
2.- RESPUESTA
3.- VALORARIZACIN
4.- ANLISIS
4.- AUTOMATIZACIN
4.- ORGANIZACIN
5.- SNTESIS
5.- REORGANIZACIN
5.- CARACTERIZACIN
3.- APLICACIN
6.- EVALUACIN
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CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
TAXONOMA
NIVELES
CARACTERSTICAS
Relacionado con el recuerdo del conocimiento informacin que tiene una persona ante s,
o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla ante
s.
CONOCIMIENTO
2
COMPRENSIN
3
APLICACIN
4
ANLISIS
Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es
decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y
organizacin entre el.
En el Dominio Cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o
comunicacin en sus partes, la determinacin de sus relaciones entre ellas y la
especificacin de la manera en la que se organizan.
5
SNTESIS
6
EVALUACIN
Este el ltimo y ms complejo del Dominio Cognoscitivo, En este nivel se podrn calificar
aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos
aspectos del conocimiento.
Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est
satisfaciendo
Ciertos criterios, Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien
en la aplicacin de criterios externos.
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REDACCIN DE OBJETIVOS
Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando, claramente
el propsito de nuestro curso o programa. A continuacin analizaremos los tres criterios fundamentales que
debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje.
1 EL QUE:
Un objetivo es la especificacin de lo que una persona realizar al cumplirse en un tiempo estipulado. Por tanto,
la redaccin debe contener una definicin clara y precisa de la conducta que la persona deber ejecutar al alcanzar
la meta propuesta. Por ejemplo: "EL PARTICIPANTE DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS..."
En el ejemplo, la palabra subrayada hace referencia a una actividad. La actividad es un VERBO que deber
anunciarse en FUTURO, ya que el objetivo es la especificacin de lo que la persona har un tiempo despus,
El verbo utilizado debe implicar una accin directa y completa, de tal manera que cualquier persona que lo lea
entienda la intencin del objetivo, por lo mismo debe ser SUSCEPTIBLE DE EVALUARSE.
Los objetivos deben redactarse de tal manera que se haga alusin a UNA SOLA CONDUCTA, porque si se presentan
ms, surgir el problema de prioridades (cul es ms importante? Sobre cul se evaluar? Si ambas conductas
se consideran importantes, entonces ser necesario redactar tantos objetivos como conductas.
Para auxiliar en la seleccin del verbo apropiado, se presentan los cuadros 3.5 (A-B-C), donde se presentan algunos
verbos que describen las conductas apropiadas para indicar el nivel al que se desea llegar, segn se trate de
objetivos COGNOSCITIVOS (cuadro3.5-A), PSICOMOTORES (cuadro 3.5-B) o AFECTIVOS (cuadro 3.5-C)
CUADRO 3.5-A
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3.-
4.-
5.-
6.-
COMPRENSION
APLICACION
ANALISIS
SINTESIS
EVALUACION
REPETIR
INTERPRETAR
APLICAR
DISTINGUIR
PLANEAR
JUZGAR
MEMORIZAR
TRADUCIR
EMPLEAR
ANALIZAR
POSPONER
EVALUAR
REGISTRAR
REAFIRMAR
UTILIZAR
DIFERENCIAR
DISEAR
CLASIFICAR
NOMBRAR
DESCRIBIR
DEMOSTRAR
CALCULAR
FORMULAR
ESTIMAR
RESALTAR
RECONOCER
DRAMATIZAR
EXPERIMENTAR
REUNIR
VALORAR
SUBRAYAR
EXPRESAR
PRACTIAR
PROBAR
CONSTRUIR
CALIFICAR
ENUMERAR
UBICAR
ILUSTRAR
COMPARAR
CREAR
SELECCIONAR
ENUNCIAR
INFORMAR
OPERAR
CONTRASTAR
ESTABLECER
MEDIR
RECORDAR
REVISAR
PROGRAMAR
CRITICAR
ORGANIZAR
DESCUBRIR
ENLISTAR
IDENTIFICAR
DIBUJAR
DISCUTIR
DIRIGIR
JUSTIFICAR
REPRODUCIR
INFORMAR
ESBOZAR
DIAGRAMAR
PREPARAR
ESRUCTURAR
ORDENAR
CONVERTIR
INSPECCIONAR
DEDUCIR
PRONOSTICAR
SERIAR
TRANSFORMAR
EXAMINAR
PREPARAR
PREDECIR
EXPONER
PRODUCIR
CATALOGAR
EXPLICAR
DETECTAR
RESOLVER
INDUCIR
CONCLUIR
DESCUBRIR
EJEMPLIFICAR
INFERIR
RECONSTRUIR
CRITICAR
COMPROBAR
DISTINGUIR
IDEAR
ARGUMENTAR
CALCULAR
DISCRIMINAR
REORGANIZAR
CUESTIONAR
MANIPULAR
SUBDIVIDIR
RESUMIR
DEBATIR
DESMENUZAR
GENERALIZAR
EMITIR JUICIOS
DESTACAR
DEFINIR
1.CONOCIMIENTO
REOCOMODAR
COMBINAR
COMPILAR
COMPONER
RELACIONAR
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CUADRO 3.5-B
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR
1.-
2.-
CONOCIMIENTO
PREPARACIN
REPETIR
MEMORIZAR
3.-
4.-
5.-
EJECUCIN
CONCIENTE
AUTOMATIZACIN
REORGANIZACIN
IMITAR GESTOS
REALIZAR
MOVIMIENTOS
SINCRONIZADOS
ACTUAR
CONNATURALIZAD Y
SOLTURA AL:
IDEAR NUEVOS
PRODUCTOS
REPETIR
MOVIMIENTOS
OPERAR
HERRAMIENTAS
DRAMATIZAR
INVERTAR NUEVOS
PASOS
REGISTRAR
REPRODUCIR TRAZOS
ELABORAR
MATERIALES
CONFORME
ESPECIFICACIONES
DANZAR
CREAR NUEVAS
MELODIAS
NOMBRAR
IMITAR SONIDOS
COORDINAR
MOVIMIENTOS AL
EJECUTAR ACCIONES
CANTAR
IMPROVISAR
ACTUACIONES
RELATAR
MOVER DIFERENTES
PARTES DEL CUERPO
SEGN LO INDICADO
RECTIFICAR
PROCESOS
DECLAMAR
IDEAR NUEVAS
TECNICAS PRACTICAS
SUBRAYAR
MANEJAR
HERRAMIENTAS
ACTUAR CON
DESTREZA Y
NATURALIDAD AL:
SOLUCIONAR
PROBLEMAS
PRACTICOS
ENUMERAR
MANEJAR
INSTRUMENTOS
MANEJAR
HERRAMIENTAS
DISEAR
HERRAMIENTA O
MAQUINARIA
ENUNCIAR
INTERPRETAR
SECUENCIAS
OPERAR MAQUINARIA
RECORDAR
TARAREAR UNA
TONADA
UTILIZAR
INSTRUMENTOS
ENLISTAR
REPRODUCIR
REALIZAR TRAZOS
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CUADRO 3.5-C
VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO
1.- RECEPCIN
2.- RESPUESTA
3.- VALORACIN
4.- ORGANIZACIN
5.- CARACTERIZACIN
ESCUCHAR
INTERESARSE
ACEPTAR
ADHERIRSE
ACTUAR CONFORME A UN
PLAN
ATENDER
CONFORMARSE
ADMITIR
FORMULAR PLANES
RECIBIR ORDENES
PREGUNTAR
ACORDAR
ALTERNAR PLANES
MODIFICAR CONDUCTAS
TOMAR CONCIENCIA
CONTESTAR
ANALIZAR
INTEGRAR GRUPOS
PROPONERSE REALIZAR
ALGO
RECIBIR INDICACIONES E
INSTRUCCIONES
DEFENDERSE
VALORAR
DIRIGIR GRUPOS
CUASTIONAR
APOYAR
RECONOCER
INTERACTUAR
RESOLVER PROBLEMAS
PARTICIPAR
EVALUAR
ORGANIZAR ACCIONES
DESEMPEAR
CRITICAR
VERIFICAR HECHOS
INTENTAR
SEELECCIONAR
COMPROMETERSE
REACCIONAR
DIFERENCIAR
SOLUCIONAR
PRACTICAR
DISCRIMINAR
BASTARSE A SI MISMO
COMUNICAR
EXPLICAR
PONER EN PRACTICA
PLATICAR
ARGUMENTAR
FORMULAR JUICIOS
DIALOGAR
JUSTIFICAR
PRACTICAR
CUMPLIR
DISCREPAR
COMPARTIR
RESPONSABILIDADES
INVITAR
APOYAR
SALUDAR
APRECIAR
OBEDECER
COMENTAR
OFRECERSE
DEBATIR
ACCIONAR
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2.- QUIEN
El objetivo es la manifestacin de una conducta, y siempre es importante delimitar qu persona la realizar.
Cuando se trata de objetivos de aprendizaje, stos deben especificar lo que harn los participantes. Por ejemplo
"CADA PARTICIPANTE enunciar las caractersticas...."
3- EN QUE CONDICIONES (CRITERIOS DE EJECUCIN)
El objetivo debe contener en qu circunstancias, con qu restricciones con qu materiales y con qu grado de
exactitud y precisin debe realizarse la conducta para poder dictaminar que el objetivo fue alcanzado por el
participante.
Ejemplos:
DE CIRCUNSTANCIAS:
DE MATERIALES:
DE AYUDAS:
DE RESTRICCIONES:
DE CRITERIOS:
"Sin calculadora..."
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EN RESUMEN
El enunciado de un objetivo docente es una coleccin de palabras o smbolos que describen el resultado esperado
del proceso enseanza-aprendizaje.
Un objetivo comunicar adecuadamente su propsito en el mismo grado en que describa lo que el capacitando
estar HACIENDO cuando demuestre su aprovechamiento, y cmo se sabr cundo lo ha alcanzado.
Para describir la conducta terminal (Lo que el capacitando har), se siguen los siguientes pasos:
1.-
Identificar y describir la conducta final. Dependiendo del rea, seleccionar el nivel (cuadros 3.4 y 3.5)
2.- Definir condiciones importantes bajo las cuales debe realizarse la conducta (condiciones dadas,
restricciones, materiales, etc.)
3.- Definir el criterio de actuacin aceptable.
Es importante recordar que siempre que se redacte un objetivo se debe pensar en la conducta que emitir el
CAPACITANDO, no el instructor.
Para cada objetivo debe confeccionarse un enunciado separado. Mientras ms enunciados se tengan, ser mayor
la oportunidad de hacer explcito un propsito.
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A continuacin se presenta el Continuo de Tannembaum (CUADRO 3.6) y la descripcin de estas tcnicas CUADROS
3.7 A-B-C-D-E)
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Hay una gran variedad de tcnicas instruccionales, el EC0217 se enfoca en tres primordiales dirigidas a las 3
reas de dominio Cognitiva, Psicomotriz y Afectiva
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Conclusin general
Visualizacin de la curva de aprendizaje junto a los Conocimientos Productos y desempeos conforme al EC0217.
Este manual mostro de forma breve los Conocimientos, Desempeos, Hbitos y valores necesarios para la
certificacin en el Estndar de competencia 0217, su continuo repaso fortalecer las competencias adquiridas
durante el proceso de certificacin, aqu dejamos parte de la bibliografa utilizada, as como otras sugerencias para
continuar el aprendizaje del tema.
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BIBLIOGRAFA AMPLIADA
PARA EL CURSO-TALLER DE DISEO E IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN
(FORMACIN DE INSTRUCTORES)
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2. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 2004
PAS: MXICO
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11. EL ABC DEL INSTRUCTOR (2): Y TAMBIN DEL FACILITADOR DE PROCESOS DE GRUPOS, COMUNITARIOS,
EDUCATIVOS, DE FORMACION PROFESIONAL Y APRENDIZAJE EFECTIVO PARA EL 3ER. MILENIO
AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2002
PAIS: MXICO
12. EL ABC DEL INSTRUCTOR: Y TAMBIN DEL PROFESOR MODERADOR Y DE CUALQUIER FACILITADOR DE
PROCESOS EDUCATIVOS.
AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO
EDITORIAL: PANORAMA
2. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2000
PAIS: MXICO
13. DINAMICA DE GRUPOS: TCNICAS Y TCTICAS
AUTOR: J. de JESS GONZLEZ NUEZ
EDITORIAL: PAX MXICO
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1999
PAIS: MXICO
14. EL ABC DE LA CAPACITACIN PRCTICA
AUTORES: Barry J. Smith Y Brian L. Delahaye
EDITORIAL: Mc Graw Hill
1. EDICIN
AO DE PUBLICACIN: 1990
PAIS: MXICO
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17. CMO LIDIAR CON PARTICIPANTES DIFICILES EN LA CAPACITACION: 127 ESTRATEGIAS PRACTICAS PARA
REDUCIR AL MNIMO LA RESISTENCIA Y ELEVAR AL MXIMO LOS RESULTADOS DE SUS PRESENTACIONES
AUTOR: Pike, Bob y Arch Dave
EDITORIAL: PANORAMA
1. EDICIN
AO DE PUBLICACION: 2003
PAIS: MXICO
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