Tema 7. PRIMARIA Evaluacion PDF

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OPOSICIONES AL PROFESORADO
Educacin Primaria
TEMA 7
LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE

EDUCACIN PRIMARIA. CARACTERSTICAS, ESTRATEGIAS, TCNICAS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. PROMOCIN Y PLANES DE REFUERZO
INTRODUCCIN
1. LA EVALUACIN: CONCEPTO, PRINCIPIOS Y TIPOS.
2. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN PRIMARIA
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin.

Referentes de la evaluacin: qu evaluar?.
Agentes de la evaluacin: quin evalua?.
Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.cundo evaluar?
3. CARACTERSTICAS, ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Caractersticas y estrategia de la metodologa del proceso evaluador.

Tcnicas para la recogida de datos.
Tcnicas para el anlisis de datos.
Instrumentos de registro.
4. PROMOCIN Y PLANES ESPECFICOS DE REFUERZO

4.1. Tratamiento de la promocin del alumno en la Etapa de Primaria
4.2. Medidas educativas asociadas con la promocin: planes de refuerzo.
Especialidad Primaria
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INTRODUCCIN
La evaluacin aparece planteada en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin desde varias
consideraciones: ligada al proceso de aprendizaje del alumno, como un proceso de recogida de datos
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, y como un instrumento para la rendicin de cuentas. Ser
en la primera consideracin en la que profundicemos en el estudio de este tema, aunque en su anlisis se
podr advertir como esta ntimamente vinculada a las dems.
El tratamiento de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en Primaria exige que comencemos
presentando el sentido que tiene en este momento la evaluacin, mediante su conceptualizacin, y la
identificacin de sus principios y tipos. Ms adelante fundamentaremos en la normativa actual la
evaluacin del aprendizaje y responderemos a los interrogantes evaluadores (qu, quin, cundo?),
profundizando, tal y como exige el epgrafe del tema en la respuesta al cmo evaluar?, describiendo la
estrategia, las caractersticas y las principales tcnicas e instrumentos de evaluacin. Por ltimo, y en
relacin al aspecto ms social de la evaluacin nos ocuparemos de tratar la promocin en esta etapa, y las
medidas educativas asumidas tras su decisin, los programas de refuerzo.
La evaluacin educativa recibe, tal y como manifiestan Escamilla y Llanos distintas acepciones,
desde una perspectiva educativa actual puede ser definida como Proceso caracterizado por los
principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de todos los sectores implicados
en l. Se orienta a valorar la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en
consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la programacin
en su conjunto y tambin de sus unidades. El propsito que anima todo este quehacer es mejorar la
calidad del servicio educativo que prestamos los profesores y nuestro propio desarrollo personal y
profesional. (ESCAMILLA Y LLANOS, 1995, pp 22 - 23).
En la definicin que hemos presentado de la evaluacin quedan tambin patentes los principios bsicos
que determinan su carcter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y
flexibilidad, cuyo significado es el siguiente (ESCAMILLA 1993: 145-146):
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como un proceso en
el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un
plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre
en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
Antes de adentrarnos en el tratamiento de la evaluacin en la educacin fsica de la educacin primaria,
consideramos necesario sistematizar y diferenciar los distintos tipos de evaluacin para facilitar una
visin ms clara de todo su campo de estudio.
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Tipos de evaluacin segn su finalidad.

Evaluacin diagnstica: Este tipo de evaluacin tiene como finalidad conocer cul es el punto de
partida, para, a partir de l, programar y realizar la intervencin adecuada.
Evaluacin formativa: Tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y corregir el proceso
educativo, al proporcionar una informacin constante que permitir mejorar tanto los procesos
como los resultados de la intervencin educativa. Es, por tanto, la ms apropiada para la evaluacin
de procesos.
Evaluacin sumativa: Tipo de evaluacin que se aplica, no a procesos sino, a productos terminados.
No pretende mejorar el objeto de la evaluacin, sino determinar los resultados obtenidos.
Tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin.
Evaluacin inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la recogida de informacin
sobre la situacin de partida. Es imprescindible para decidir qu se pretende conseguir y, tambin,
para valorar al final del proceso si los resultados son, o no, satisfactorios.
Evaluacin procesual: Supone la valoracin, gracias a la recogida continua y sistemtica de
informacin, del funcionamiento, de la marcha del objeto a evaluar a lo largo de un perodo
previamente fijado. Esta evaluacin procesual es imprescindible dentro del marco de una concepcin
formativa de la evaluacin porque permite tomar decisiones adecuadas a la mejora del proceso en
funcin de los datos detectados.
Evaluacin final: Se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al finalizar el perodo previsto
para lograr unos aprendizajes, un programa etc., o para la consecucin de unos objetivos.
Tipos de evaluacin segn su extensin.
Evaluacin global: Evaluacin que se orienta a abarcar el conjunto (depende del objeto de
evaluacin: curso, etapa, desarrollo global del alumno, proceso de enseanza, las distintas
dimensiones del desarrollo personal del alumno, etc.)
Evaluacin parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad
(rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad, de un elemento de currculo en particular,
etc.).
Tipos de evaluacin segn los distintos agentes evaluadores.
Evaluacin interna
Es aquella que es llevada a cabo por los participantes en el proceso que se evala. Presenta diversas
alternativas en su realizacin:
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Autoevaluacin. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma persona.

Heteroevaluacin. El evaluador y el evaluado no coinciden. Alguien evala el trabajo de otro (profesor a
alumno, inspector a un centro, etc.).
Coevaluacin. Es aqulla en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente e intercambian su
papel alternativamente (grupos de alumnos entre s, profesores entre s, etc.)
Evaluacin externa
Se produce cuando los agentes evaluadores no han participado en el proceso (pruebas estatales, empresas
de evaluacin...).
Tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin
Decamos anteriormente que cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin
con un patrn o criterio.
En este sentido, podramos distinguir inicialmente entre dos situaciones distintas (VLAZ, BLANCO,
SEGALERVA, MORAL, 1995):
a)
En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se
haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y
teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo
(por ejemplo, las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en
el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema
b)
En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce
como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades:
Referencia o evaluacin criterial: Se considera evaluacin criterial aquella en la que se comparan
los resultados de un proceso educativo cualquiera, con los objetivos previamente fijados, o bien
con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de
educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de
otro programa.
Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo
normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Adems de estos tipos de evaluacin es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la
actualidad, y es el que se refiere a la evaluacin inclusiva. Como destacan COLOMINA y ROCHERA
(2002, pp 57), la nocin de ajuste de la ayuda pedaggica a la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado fundamenta las propuestas de una evaluacin inclusiva til para orientar la
intervencin educativa.
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2. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

PRIMARIA.
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EN
2.1 Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin.

La evaluacin es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgnica de educacin a lo largo de su
desarrollo.
En el Prembulo, se hacen referencias a la evaluacin como medio para la rendicin de cuentas y
como instrumento de mejora. Estas consideraciones llevan a proponer procedimientos para evaluar
distintos mbitos y agentes de la actividad educativa.
En el Ttulo Preliminar, Captulo I, al definirse los principios y fines de la educacin, nos
encontramos con algunos que ubican a la evaluacin como principio educativo del sistema.
) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en
los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la definicin, aplicacin y
evaluacin de las polticas educativas.
En el Captulo III, se identifica a uno de los referentes fundamentales de la evaluacin, los criterios
de la evaluacin, como uno de los elementos del currculo a fijar por el Gobierno y posteriormente
por las Administraciones educativas con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la
homologacin de los ttulos.
En el Ttulo I, en relacin a la Educacin Primaria, se establecen algunas consideraciones con
respecto a la evaluacin del proceso de aprendizaje (art. 20):
Carcter de la evaluacin: continua y global, tendr en cuenta el progreso en el conjunto de las reas
Se recogen referencias a la promocin y a los instrumentos de evaluacin que sern abordadas en el
desarrollo del tema.
Con respecto a la evaluacin de la enseanza, se regula para la educacin primaria la evaluacin de
diagnstico:
Momento: al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria.
Referentes: Competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Carcter: formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de
la comunidad educativa.
El Ttulo III del Profesorado, en su Captulo I al definir las funciones del profesorado se muestran
algunas que le ligan claramente al desempeo de la labor evaluadora:
b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de
enseanza.
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k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los
propios centros.
Y, es el Ttulo VI el que se ocupa del tratamiento de la evaluacin del sistema educativo en los que se
identifica la finalidad de la evaluacin, su mbito, los rganos responsables y la difusin de los
resultados. La importancia que se le concede a este elemento de mejora y transparencia del sistema,
lleva a identificar las siguientes evaluaciones: evaluacin general del sistema educativo, evaluaciones
generales de diagnstico, evaluacin de los centros, y la evaluacin de la funcin directiva.
El Real Decreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas
correspondientes a la Educacin Primaria dispone, aspectos elementales sobre la evaluacin
mbito de la evaluacin: proceso de enseanza y de aprendizaje.
Carcter de la evaluacin: global, formativa, y continua.
Referentes de la evaluacin: conjunto de capacidades establecidas en la etapa, competencias bsicas y a
los criterios de evaluacin de las diferentes reas distribuidos por ciclos.
Se recogen referencias a la promocin que sern tratadas en el desarrollo del tema.
2.2. Referentes de la evaluacin: qu evaluar?.
En el Currculo Oficial los referentes de la evaluacin estn constituidos por los objetivos
educativos, competencias bsicas, as como por los criterios de evaluacin. Los objetivos
educativos establecidos para cada rea, y para la etapa al tratarse de capacidades generales, no
siempre son directa ni unvocamente evaluables, mientras que los criterios de evaluacin, al
establecer el tipo y grado que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas
capacidades, se convierten en un referente ms preciso para la evaluacin. (En este sentido, el Real
Decreto 1513 /2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria especifica que los criterios de evaluacin que se formulan establecen el tipo y
grado de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos al finalizar los ciclos, respecto a las capacidades
fijadas en los objetivos especficos de cada rea, as como en los contenidos).En esta disposicin se
dispone que los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado
de adquisicin de las competencias bsicas (art.9).
De este modo, los estndares o criterios de evaluacin con los que compararemos la informacin
recogida sobre el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos son:
-
Los objetivos y contenidos de cada rea

Los criterios de evaluacin de cada mbito, rea o asignatura en cuestin.
Las competencias bsicas de la etapa.
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De manera que no solo debemos considerar como referentes para la evaluacin los criterios que se
recogen en los Reales Decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas sino tambin los
objetivos y contenidos de los mismos, lo que contribuir a clarificar y matizar an ms la evaluacin.
Apoyndonos en el glosario de trminos de la LOE publicado por Escamilla, Garca Fraile y Lagares en
el 2.006, entendemos por:
CRITERIO DE EVALUACIN
Elemento del currculo fijado por el Gobierno en las enseanzas mnimas y por las Administraciones
educativas para cada una de las enseanzas reguladas por la Ley. (art. 6.1). Constituye uno de los
componentes del Diseo Curricular Prescriptivo que asegura una formacin comn y garantiza la
homologacin de los ttulos (prembulo).
Es un referente fundamental para el desarrollo de la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje
que permite valorar la consecucin de los objetivos y competencias bsicas definidas en el currculo
de las diferentes enseanzas (art. 6.2).
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluacin, materializan su gran propsito y
cumplen una funcin formativa , homogeneizadora, sumativa y orientadora.
Estos criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas como una de las
vas para llevar a cabo la autonoma pedaggica de los centros y como instrumento de planificacin
curricular. Por tanto, para poder formular la valoracin que supone la evaluacin es preciso contar con:
unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que se pretende que realicen los alumnos y que se
suelen formular en trminos de objetivos o criterios de evaluacin, al trmino de un ciclo en un centro.
El diseo de las unidades didcticas que desarrollan estas programaciones implica la elaboracin de
criterios e indicadores de evaluacin ms concretos. Por tanto, con referencia a los aspectos relativos al
qu evaluar, la respuesta sera: los objetivos que hemos propuesto como punto de referencia del modelo
de habilidades a alcanzar y las actividades diseadas para su trabajo.
Unos indicadores que se puedan observar en las realizaciones o ejecuciones de los alumnos y cuya
presencia o ausencia puedan ser interpretadas como prueba del nivel de cumplimiento de las expectativas
de la enseanza. (COLL, MARTN Y ONRUBIA, 2002).
2.3. Agentes de la evaluacin: quin evalua?.
El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos a travs de los criterios determinados y su concrecin
en las experiencias de aprendizaje lo realizar el propio profesor. Esta alternativa, recibe la
denominacin de heteroevaluacin.
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Sin embargo, y de manera gradual, habr que estimular al alumno para que vaya formulando opiniones
sobre su propio trabajo (qu les ha aportado, dificultades encontradas, inters y esfuerzo, etc.). Solo as
ser posible avanzar hacia una autntica autoevaluacin.
El empleo de esta forma de evaluacin desde edades muy tempranas reporta diversas ventajas:
-
Permite la construccin de aprendizajes significativos por parte del alumno, al hacerle reflexionar
sobre su propio aprendizaje. Este tipo de actividad metacognitiva est en la base de un aprendizaje
autnomo, responsable y significativo.
Puede modificar positivamente el concepto que de la escuela y del aprendizaje tiene el alumno.
Aumenta la motivacin del alumno, en tanto en cuanto este se siente responsable de su aprendizaje.
Aumenta la autonoma y responsabilidad del alumno, puesto que las motivaciones para aprender ya
no van a ser slo extrnsecas, sino tambin intrnsecas al propio alumno.
Permite la formacin de un autoconcepto ajustado (el alumno va tomando conciencia de sus

posibilidades, en el mejor sentido).
Facilita una mejor relacin profesor-alumno, ya que no se identifica al profesor como nico juez de
los progresos del alumno (se elude en parte el contexto evaluativo-judicial).
El profesor tiene una fuente ms de informacin para emitir su propia valoracin, lo que redundar
en la adopcin de decisiones ms justas.
Facilita la adopcin de adaptaciones curriculares individuales (de apoyo, refuerzo o ampliacin)

deseadas por el propio alumno, lo que las torna ms eficaces.
A medida que los alumnos se van familiarizando con la autoevaluacin podemos solicitar una
implicacin progresiva, por ejemplo, en la elaboracin de: actividades de evaluacin, listado de
criterios de correccin, pautas de anlisis y de valoracin de determinados aspectos de la actividad,
indicaciones y ejemplos para conceder una calificacin, etc. Un alumno muy implicado en las
actividades de correccin y calificacin puede ir formndose sobre cmo aprende y cmo puede
orientar mejor su aprendizaje. (MAURI, VALLS Y BARBER, 2002, pp 67).
En ocasiones, emprender un trabajo coevaluador tambin puede ser de gran valor formativo (los
alumnos se evalan mutuamente o alumno y profesor comparten el proceso de evaluacin). El anlisis de
aspectos tales como cul ha sido su aportacin al trabajo en grupo, si les ha beneficiado el trabajo, qu
ventajas e inconvenientes ven en l, si sera conveniente trabajar en esa lnea en el futuro, etc., pueden
conducir al desarrollo de actitudes vinculadas a la capacidad de dilogo, la bsqueda de soluciones
compartidas, la reflexin sobre elementos que a todos nos afectan, etc. Por otra parte, la coevaluacin
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tiene un valor aadido al de instrumento de regulacin, que se refiere a la repercusin que tiene en el
aprendizaje de valores y actitudes. (MARCHESI Y MARTN, 1998, pp 415).
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.cundo evaluar?
Tal y como ya hemos apuntado, la evaluacin debe ser entendida como un proceso continuo y ello
exigir su desarrollo a travs de distintos momentos para conseguir la coherencia y sistematicidad
precisa. Al referirnos a los distintos momentos de este proceso, podemos distinguir entre evaluacin
inicial, evaluacin procesual y evaluacin final.
Evaluacin inicial. se efecta al comienzo de un proceso de aprendizaje (una etapa, un ciclo -con
carcter relativo tambin puede hablarse de evaluacin inicial en procesos menores, como una unidad
didctica-). Permitir realizar un trazado o adaptacin de los objetivos en funcin de las necesidades
reales de nuestros alumnos. La evaluacin inicial podr incluir:
La informacin suministrada por los padres y, en su caso los informes mdicos, psicopedaggicos y
sociales que revistan inters para la vida escolar.
La historia escolar correspondiente.
Los datos obtenidos por el propio tutor sobre el punto de partida desde el que el alumno inicia los nuevos
aprendizajes.
Evaluacin procesual. Facilita la valoracin del desarrollo de los aprendizajes de los alumnos a travs
de la recogida de datos continua y sistemtica en guas de observacin, anecdotarios, etc. Esta evaluacin
procesual posee un carcter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso y, en
consecuencia, la toma de decisiones de mejora ms adecuada en funcin de los aspectos observados. A
travs de este tipo de evaluacin ser posible ajustar algunos elementos del proceso de enseanzaaprendizaje inicialmente planificados, en algunos casos, porque podra resultar reiterativo el modelo de
trabajo, si se ha comprobado su dominio por parte del alumno; en otros casos, el ajuste de las
experiencias consistir en la vuelta sobre el mismo contenido a travs de otros recursos metodolgicos,
otros agrupamientos u otros recursos materiales se ha detectado que encierran alguna dificultad para el
alumno.
La gran ventaja de la evaluacin procesual es que permite llevar a cabo una enseanza personalizada, al
mostrar las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los alumnos. En funcin de estas diferencias ser
posible emprender acciones: de apoyo a los alumnos en los que se observen dificultades, y de ampliacin
o profundizacin, para aquellos alumnos cuya mayor capacidad o inters en el trabajo hay ocasionado
una evolucin ms rpida en sus trabajos que el resto de sus compaeros
Evaluacin final. al trmino de cada ciclo se proceder a realizar una estimacin global del avance
de cada alumno en la consecucin de los objetivos de la etapa, las competencias bsicas y de los
objetivos y criterios de evaluacin establecidos en las diferentes reas. Esta valoracin se
trasladar a los documentos oficiales de evaluacin. Como consecuencia de esta evaluacin se
asumirn las decisiones de promocin, aspecto que ser abordado en el ltimo epgrafe del tema.
3. CARACTERSTICAS,
EVALUACIN
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ESTRATEGIAS,
TCNICAS
Tema 7
INSTRUMENTOS
DE
3.1. Caractersticas y estrategia de la metodologa del proceso evaluador

La objetividad de la evaluacin depende bsicamente de dos factores, por lo dems estrechamente
relacionados: el grado de claridad con que aparecen definidos los criterios e indicadores cuyo contraste
permite formular el juicio valorativo; y la precisin y fiabilidad de los procedimientos e instrumentos
utilizados para determinar la presencia o ausencia - o la modalidad y grado de presencia - de los
indicadores en las producciones de los alumnos. (COLL, MARTN Y ONRUBIA, 2002, pp 551).
Por tanto, especificados los aspectos relativos a qu evaluar, el desarrollo del proceso evaluador exige
que se tomen decisiones en relacin con las estrategias, tcnicas e instrumentos que se emplearn para
llevarle a cabo. El Currculo prescriptivo determina qu hay que evaluar, al determinar los objetivos,
competencias y criterios de evaluacin que constituyen el referente bsico para la evaluacin, pero no
determina cmo evaluar. No obstante, del modelo de evaluacin propuesto se derivan lgicamente
algunas consideraciones en este sentido.
Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluacin propuesto, es necesario prestar atencin a la
forma en que se realizar la seleccin, recogida y anlisis de la informacin relevante para la misma,
pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso (por ejemplo si la evaluacin ha de ser
continua, la informacin recogida tambin ha de serlo, si queremos evaluar procesos de aprendizaje,
deberemos hacer uso de procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los
diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarn la
seleccin y el uso de diferentes formas de evaluacin.
En definitiva, si debemos evaluar factores de personalidad complejos, necesitaremos utilizar tcnicas
diversas, instrumentos de registro variados e, incluso, la aportacin de diferentes agentes evaluadores.
Esto nos lleva a identificar una estrategia en el desarrollo del proceso evaluador y un conjunto de
criterios o caractersticas a considerar en la seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Bsicamente entendemos la evaluacin como un mecanismo destinado a proporcionar una informacin
significativa y continuada acerca del proceso de aprendizaje, de modo que permita una valoracin
orientada a la regulacin y la mejora. Esta perspectiva supone la definicin de una estrategia global y
sistemtica, no improvisada.
La estrategia para evaluar el proceso de aprendizaje se caracteriza por asumir las siguientes opciones:
-
Desde el punto de vista de su extensin global, incluye una evaluacin inicial, procesual y final.
Metodolgicamente mixta(evaluacin cuantitativa y cualitativa), con el fin de responder de modo
flexible a las necesidades plurales de informacin y a su valoracin posterior.
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Interna, desarrollada por todos los implicados en el proceso, (que incluya modalidades de
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin) y Externa, se implica administracin educativa en
la evaluacin de dignostico desarrollada en la etapa.
Participativa: el consenso en todos estos aspectos bsicos marcar la estrategia evaluadora del
equipo docente.
Por otro lado, hemos de apuntar algunos criterios o caractersticas que deberan cumplir los
procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin seleccionados por los profesores:
-
Ser variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y de contenidos
curriculares y contrastar datos de evaluacin referidos a los mismos aprendizajes o similares
obtenidos a travs de distintos instrumentos.
Dar informacin concreta sobre lo que se pretende, sin introducir variables que distorsionen los datos
que se obtengan con su aplicacin.
Utilizar distintos cdigos (verbales, orales o escritos, icnicos, grficos, etc.) de modo que se
adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos sin que el
cdigo dificulte el contenido que se pretende evaluar.
Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.
Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se
ha adquirido, comprobando as su funcionalidad.
Algunos, al menos, deben poder ser aplicados tanto por el profesor como por los alumnos en
situaciones de autoevaluacin o de coevaluacin. Al igual que la informacin de la evaluacin debe
permitir al docente regular el proceso de enseanza ajustndolo a los avatares del aprendizaje de
sus alumnos, tambin debe poder utilizarse por estos mismos como mecanismo de autorregulacin
del proceso de construccin de significados. Si "aprender a aprender" implica la capacidad de
utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, parece claro que la autorregulacin de este proceso de construccin de significados
es un componente esencial de esta meta educativa. (MARCHESI Y MARTN, 2002, pp 427).
3.2. Tcnicas para la recogida de datos

Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo la forma de algunas tcnicas e
instrumentos concretos, que presentan un alto grado de adaptabilidad a las distintas circunstancias
que rodean a los procesos de enseanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes tcnicas para la
recogida de informacin sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos:
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Observacin sistemtica
La observacin es una de las tcnicas ms apropiadas y fructferas para la recogida de informacin
continua y significativa de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Podra definirse como examen
atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para
llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtencin de una serie de datos generalmente
inalcanzables por otros medios (CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la observacin sea sistemtica, es
necesario precisar en cada ocasin qu se pretende observar, los instrumentos adecuados y los perodos
de tiempo para la recogida de informacin.
Dentro de esta tcnica, cabra sealar dos variantes complementarias, y que deben combinarse:
observacin directa e indirecta.
o La observacin directa por parte del profesor, consiste en la observacin de los procesos por los
cuales el alumno construye su aprendizaje, estando ste presente (estrategias que utiliza, ritmo de
trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que emplea, recursos que utiliza, dificultades que encuentra y
cmo las resuelve, etc.)
o La observacin indirecta es la que se realiza sobre el resultado de las tareas y actividades que lleva a
cabo el alumno, y que normalmente, se concreta en algn producto: escritos, grficos, mapas,
producciones plsticas, esquemas, respuestas a problemas o preguntas, etc.
Entrevista
Puede definirse como una conversacin intencional (CASANOVA, 1993, p. 77). Es una tcnica de gran
valor para obtener informacin sobre la opinin, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos
y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definicin de objetivos, la delimitacin de la
informacin que se desea obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de
dos tipos:
-
Formal o previamente preparada por el entrevistador. A su vez cabra distinguir entre

o Estructurada. La entrevista se realiza siguiendo un cuestionario a modo de guin que se
sigue estrictamente durante la entrevista.
o Semiestructurada. El educador tiene un guin previamente elaborado que le ayuda a
orientar y dirigir la entrevista, pero no se sigue estrictamente, habiendo lugar para la
improvisacin y la espontaneidad. Este sera el caso de la entrevista en la que se emplean,
por ejemplo, mapas conceptuales.
o Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guin previo y los temas van surgiendo sobre
la marcha.
Informal o sin preparacin previa (en ella el entrevistador, en una situacin de encuentro espontneo
recoge informacin relevante)
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Realizacin de pruebas y actividades especficas de evaluacin

La informacin obtenida a travs de la observacin sistemtica y entrevistas peridicas, puede ser
complementada a partir del ltimo ciclo de Educacin Primaria con pruebas para estudiar el grado de
asimilacin y relacin establecido entre determinados aprendizajes.
En todo caso, se debe huir del tradicional examen, y ello exige que las pruebas a utilizar sean, en lnea
con las experiencias de enseanza-aprendizaje, variadas, y en ellas quedarn implcitas no slo
conceptos, sino tambin procedimientos (esquemas, resmenes, definiciones personales, planteamiento
de relaciones creativas, etc.) y actitudes (inters, esfuerzo en aspectos como orden, limpieza, claridad,
etc.).
Desde el punto de vista de la evaluacin de carcter continuo y formativo, la evaluacin se realizar de
forma simultnea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante los que
stos van construyendo sus aprendizajes, as como las dificultades que vayan apareciendo en dichos
procesos. No tiene pues mucho sentido hablar de "actividades de evaluacin" y de "actividades de
aprendizaje" separadamente, pues son estas ltimas las que deben ser objeto de evaluacin. En este
sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002, pp 58) utilizan la expresin actividades o situaciones de
evaluacin, incluyendo entre ellas, adems de las diferentes preguntas, items o problemas que
responden o resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de evaluacin en sentido
estricto), las actividades dirigidas a preparar dichas tareas, actividades de preparacin; las dirigidas a
corregirlas, actividades de correccin; a devolver los resultados, actividades de devolucin, y a
aprovecharlos pedaggicamente, actividades de aprovechamiento.
Escamilla y Llanos, proponen los siguientes tipos de actividad de evaluacin:
Evaluacin de conceptos
Una evaluacin autnticamente formativa exige llevar a cabo una serie de acciones que nos permitan
familiarizarnos con los conocimientos que poseen los alumnos. Se pueden utilizar las siguientes
actividades para la evaluacin especfica de estos conocimientos previos: Cuestionarios escritos
(cerrados y abiertos), Cuestionarios orales, Representaciones plsticas y dramticas y Elaboracin de
textos cortos, etc.
Entre las tcnicas para la evaluacin de datos destacan la observacin, los dilogos, los dibujos, etc., y se
plasman en actividades del siguiente tipo: EVOCACIN, RECONOCIMIENTO.
La tcnica principal para la evaluacin de conceptos es la observacin sistemtica de las actividades de
aprendizaje que el alumno desarrolla en clase y de las actividades de evaluacin planificadas al efecto.
Entre las actividades de evaluacin del aprendizaje conceptual destacan: ASOCIACION entre conceptos,
ELECCIN de la mejor respuesta, DEFINICIN DEL SIGNIFICADO, EXPOSICIN TEMTICA,
IDENTIFICACIN Y CATEGORIZACIN DE EJEMPLOS, RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
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Tema 7
Evaluacin del aprendizaje de procedimientos

Las tcnicas bsicas para la evaluacin de procedimientos sern la observacin directa y la indirecta a
travs del anlisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluacin son (segn Coll y Valls,
1992, pp. 126-130) las siguientes:
- El grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar una tarea.
- El grado de conocimiento sobre el procedimiento.
- La posibilidad de aplicacin del procedimiento a situaciones particulares.
- La generalizacin del procedimiento en otros contextos.
- El grado de automatizacin del procedimiento.
- La correccin y precisin en las acciones que componen el procedimiento.
Evaluacin del aprendizaje de actitudes
Las tcnicas ms destacables para la evaluacin de actitudes son: observacin, cuestionarios escritos,
intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas...), grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis
posterior, observador externo.
Estas tcnicas nos ayudarn a: descubrir qu actitudes son importantes para los alumnos, recoger
informacin y registrarla sobre cmo interpretan los alumnos las actitudes, buscar cules son los valores
socioculturales con los que se identifican estas actitudes y explicar cmo se configuran estas conexiones.
3.3. Tcnicas para el anlisis de datos
El anlisis de contenido / tareas
El anlisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que ste
aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoracin de comunicaciones orales o escritas. El
anlisis de contenido es esencialmente un procedimiento de clculo. Las producciones de los alumnos se
analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas caractersticas importantes (por
ejemplo palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el nmero conseguido se
compara con algn estndar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicacin.
El anlisis de contenido bsicamente comprende las siguientes fases:
- Determinacin y concrecin de la unidad de anlisis (texto oral u escrito, situacin problemtica,
tema completo, etc.)
- Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de anlisis
- Codificacin de los datos
Este tipo de anlisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cmo
y qu aprende el alumno y, sobre todo, donde estn los errores y las dificultades que encuentra en su
proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluacin
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formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que
esperar a que ste concluya.
La triangulacin
El anlisis y la interpretacin de los datos requiere el uso de tcnicas que ayuden a validar la informacin
obtenida y le permiten ganar en objetividad. La triangulacin es una tcnica de anlisis de datos que
permita evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de distintos enfoques y fuentes de
informacin.
En el caso de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, ya se trate de una evaluacin diagnstica,
procesual o de resultados, la aplicacin de la tcnica de triangulacin multimodal supondra:
-
Triangulacin del objeto de la evaluacin (en este caso, de las capacidades de los alumnos):
obteniendo informacin de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de
trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras
situaciones, etc.
Triangulacin de las tcnicas de evaluacin: observacin (directa o indirecta), entrevista (con o sin
mapas conceptuales o cuestionarios), aplicacin de pruebas (objetivas, de ensayo..) etc.
Triangulacin de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didctico o de consulta, tareas
abiertas o cerradas, etc.
Triangulacin de momentos: antes, durante y despus del proceso de enseanza/aprendizaje.
Triangulacin de evaluadores: autoevaluacin, heteroevaluacin (por parte del profesor, los

compaeros, otros profesores, el orientador, los padres).
Triangulacin de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones acadmicas o de

ocio, individualmente y en grupo etc.
La triangulacin, no slo favorecer la emisin de un juicio de valor o una toma de decisiones ms

ajustada y educativa, sino que permitir la evaluacin integral e integrada de los aprendizajes.
3.4. Instrumentos de registro
Las tcnicas de evaluacin necesitan de instrumentos especficos que garanticen las sistematicidad y
rigor necesarios en el proceso de evaluacin. Algunos de ellos poseen el carcter de documentos
oficiales, que facilitan el registro de datos y el intercambio de informacin entre profesores (de distintos
ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.
15
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Los documentos oficiales de evaluacin.

Las observaciones relativas al proceso de evaluacin de los alumnos se consignarn en los documentos
que regula la Orden de 30 de octubre de 19921, de acuerdo con las instrucciones y modelos que se
presentan en esta orden.
Los informes de evaluacin individualizados ordinarios.
Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta de la situacin del alumno, en
el momento en que se establece el informe, respecto a la consecucin de los objetivos establecidos. Su
finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de la etapa. Incluirn los datos respecto a los logros y dificultades en relacin con los
objetivos generales y los criterios de evaluacin de las diferentes reas, las medidas de refuerzo o de
adaptacin curricular que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que, a juicio del tutor, resulten de
inters.
Los tutores elaborarn un informe individualizado ordinario al finalizar cada ao acadmico. Al trmino
de cada ciclo, estos informes anuales se pondrn a disposicin del tutor o tutora del grupo, del ciclo
siguiente.
Los informes de evaluacin individualizados extraordinarios.
Los tutores elaborarn un informe individualizado extraordinario cuando el alumno se traslade a otro
centro sin concluir el ao. El informe contendr: la apreciacin del grado de consecucin de las
capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las reas, la apreciacin sobre el grado
de asimilacin de las diferentes reas o materias, las calificaciones parciales o valoraciones del
aprendizaje en el caso de que se hubieran emitido en ese perodo, la aplicacin (en su caso) de medidas
complementarias. El centro receptor trasladar del informe al expediente los datos relativos a las posibles
medidas de adaptacin curricular y pondr el informe a disposicin del tutor del grupo al que se
incorpore el alumno.
El expediente acadmico del alumno.
Toda la informacin relativa al proceso de evaluacin se recoger, de manera sinttica, en el expediente
acadmico del alumno. En l figurarn, junto a los datos de identificacin del centro y personales del
alumno, la fecha de matrcula, los resultados de la evaluacin, las decisiones de promocin y, en su caso,
las medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular.
Cuando el alumno promocione al ciclo siguiente, se consignar en su expediente acadmico, la
apreciacin de su progreso en los trminos: Progresa Adecuadamente (PA) o Necesita Mejorar (NM). En
el caso de los alumnos que hayan promocionado de ciclo sin haber alcanzado los objetivos programados,
deber reflejarse en su expediente la fecha de consecucin de los mismos.
1
De acuerdo con la disposicin transitoria undcima de la LOE
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El libro de escolaridad.
Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluacin y de las decisiones relativas al
progreso acadmico de los alumnos. Tiene, por tanto, un valor acreditativo de los estudios realizados. Su
custodia corresponde al centro en que el alumno se encuentra escolarizado. Cuando un alumno se
traslade a otro centro sin haber concluido la Etapa, el Secretario del nuevo centro solicitar al del centro
de origen, el libro de escolaridad y el informe de evaluacin que proceda (ordinario o extraordinario,
segn el traslado se efecte al trmino del ao acadmico o durante el mismo).
Las actas de evaluacin.
Al trmino de cada uno de los ciclos se consignarn los resultados de la evaluacin en las actas
correspondientes. Las actas comprendern la relacin nominal de los alumnos que componen el grupo,
junto con los resultados de la evaluacin de las reas. Incluirn tambin las decisiones sobre promocin
al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un ao ms en el ciclo. Las actas se cerrarn al trmino
del perodo lectivo ordinario en el mes de junio.
Tanto la LOE, como el RD 1513/2006, de Enseanzas Mnimas, establecen que al finalizar la etapa
se elaborar un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes, especialmente los que condicionen ms el progreso educativo del alumno y aquellos otros aspectos que se
consideren relevantes para garantizar una atencin individualizada.
Se garantizar la confidencialidad de esta informacin al determinar las caractersticas de los
informes y en los mecanismos de coordinacin con la etapa educativa siguiente que se establezcan.
Los instrumentos de registro del profesor o equipo.
Otros instrumentos, los seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro
de los datos de la evaluacin continua y sistemtica :
-
Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud,

adquisicin o no de una determinada capacidad, etc.
Escalas de estimacin: especialmente apropiadas para la evaluacin de los aspectos actitudinales,
afectivos y sociales del aprendizaje, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece una
determinada conducta, actitud, etc.
Anecdotarios: registran incidentes crticos (positivos o negativos) que se consideren especialmente
significativos y que no se han previsto con antelacin.
Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes ms relevantes que
han sucedido a lo largo del da.
Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a poner a los alumnos
en situacin de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.
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Fichas de seguimiento: pueden recoger informacin muy variada, en funcin de cmo la disee el
profesor, como por ejemplo el nivel de consecucin de los objetivos, dificultades que hayan surgido,
causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y observaciones.
Pruebas sociomtricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general y la
situacin de cada alumno en particular..
Todos ellos sern tiles para recoger informacin que permita la evaluacin de los procesos y productos
del aprendizaje.
El sentido pedaggico de la evaluacin, nos tiene que permitir valorar al trmino de una actividad o de
un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje, hasta qu punto y en qu grado los alumnos han
realizado o no los aprendizajes que se pretendan, y decidir en consecuencia.
Aunque, la repercusin social que tiene la valoracin del aprendizaje alcanzado, no se manifiesta
siempre en trminos de preocupacin por una medida pedaggica, tal y como seala Santos:
El objetivo de la mayor parte de las familias, y de los alumnos es el de conseguir buenas notas.
Siendo cuestiones de escasa importancia, aprender, disfrutar aprendiendo, despertar el deseo de
saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas.
No importa no aprender nada con tal de conseguir un buen resultado. No importa acabar odiando el
aprendizaje con tal de alcanzar una buena calificacin. No importa copiar o alcanzar la nota por
mtodos tramposos. Lo que importa es aprobar como sea.
Las familias, ante las calificaciones, no se hacen las siguientes preguntas: te has esforzado mucho?,
has aprendido cosas interesantes?, has ayudado a otros que no entendan?.....Las preguntas clave
son: cuntas has suspendido?, tienes que recuperar?, qu te ha quedado?... Por eso los
estudiantes estn obsesionados por las calificaciones, no por el aprendizaje, no por los valores. Si no
se aprende, no hay problema. El curso se pierde cuando no se aprueba, no cuando no se aprende.
El alumno aprueba cuando es capaz de repetir, no cuando es capaz de pensar, de criticar, de
analizar, de aplicar positivamente el conocimiento.
Miguel ngel Santos Guerra Valor de cambio. Escuela espaola (15 de junio de 2006). N 3.711
La LOE, en el Ttulo I, en relacin a la Educacin Primaria, se establecen algunas consideraciones
con respecto a la promocin del alumnado:
Art. 20. 2. El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que
ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
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Tema 7
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
la Educacin Primaria, dispone en su artculo 10, las siguientes consideraciones en relacin a la
promocin.
1. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el
profesorado del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin del
alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin y el criterio del profesor
tutor.
2. Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el
desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez. Se
acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con
aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para
recuperar dichos aprendizajes.
3. Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior, se permanecer un ao
ms en el mismo ciclo. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin
primaria y deber ir acompaada de un plan especfico de refuerzo o recuperacin. Los centros
organizarn ese plan, de acuerdo con lo que establezcan las administraciones educativas.
4. Se acceder a la Educacin secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo
correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez. Se acceder,
asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la
nueva etapa. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos
aprendizajes.
Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el prrafo anterior, no se podr
promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas en los artculos 9.4 2
y 10.3 de este real decreto.
5. ..........los padres o tutores debern participar y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus
hijos o tutelados, as como conocer las decisiones relativas a la evaluacin y promocin y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso
educativo.
La lectura de la normativa nos permite sintetizar lo relativo a la promocin del siguiente modo:
Referentes para decidir la promocin: el alcance de las competencias bsicas correspondientes y el
adecuado grado de madurez en los aprendizajes constituyen el criterio para decidir la promocin del
alumnado.
Momentos en los que se decide la promocin: al finalizar cada uno de los ciclos. La decisin de no
promocin podr ser asumida una vez en toda la etapa.
Agente responsable de la promocin: la decisin se apoya en la informacin y valoracin del
profesor-tutor, pero los padres y tutores deben conocer las decisiones relativas a la promocin.
Medidas de refuerzo educativo (art. 9.3)
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MAGISTER
Tema 7
Medidas educativas que acompaan a la promocin:

Cuando un alumno promociona al ciclo siguiente o a la ESO, sin alcanzar todos los objetivos
recibir los apoyos necesarios.
Cuando un alumno no promociona y permanece un curso ms en el ciclo, adems se le
aplicar un plan de refuerzo o recuperacin.
Tal y como hemos identificado, las decisiones de promocin educativa se encuentran vinculadas a la
adopcin de medidas educativas que permitan atender a las dificultades de aprendizaje que algunos
alumnos manifiestan. Estas medidas son los planes de refuerzo educativo.
El tratamiento de los planes de refuerzo educativo se encuentra en este momento ligado
institucionalmente a los apoyos o planes de apoyo que se articulan para algunos alumnos en la etapa
de primaria, cuando se adoptan decisiones de promocin aunque no se alcancen todos los objetivos
educativos del ciclo anterior.
El estudio de los planes de apoyo y refuerzo educativo requieren de un anlisis del marco normativo
regulador de la atencin a la diversidad y de la atencin individualizada a los alumnos, este marco se
encuentra representado por un conjunto de normas que se complementan y desarrollan,
ofrecindonos el abanico de posibilidades planteadas para ofrecer una respuesta educativa ajustada a
las condiciones personales y de aprendizaje de los alumnos.
La prevencin y la intervencin sobre posibles dificultades de aprendizaje que algunos alumnos
manifiestan durante el tramo de primaria, es tratada mediante una oferta formativa ofrecida desde el
contexto escolar, regulada del siguiente modo.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece:
Art. 19. 1: En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del
alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades.
Art. 20.3: ...los alumnos que no hayan alcanzado alguno de los objetivos de las reas
podrn pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida
seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios
para recuperar dichos objetivos.
Art. 20.4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias
bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida podr
adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y con un plan especfico de refuerzo o
recuperacin de sus competencias bsicas.
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MAGISTER
Tema 7
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, de enseanzas mnimas, dispone en su artculo 13

algunas consideraciones en relacin a los refuerzos educativos:
2.
3.
4.
5.
Los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica tan pronto como se detecten
dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas
podrn considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currculo.
Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (...............), pueda
alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se
establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado
progreso.
Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currculo,
establecern los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que
se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a fin
de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen(....). Dichas
adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias
bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los objetivos y criterios de
evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo ciclo,(........), la escolarizacin de este alumnado en la etapa de Educacin primaria en centros ordinarios podr
prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa.
La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente (........)
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizacin del centro, recibirn una
atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos
ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo,
podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este
alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integracin
escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus
estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su
edad.
En algunas comunidades autnomas, se han desarrollado directrices ms especficas al respecto3 .

Atendiendo a este marco normativo y las publicaciones institucionales y especializadas sobre la
atencin a la diversidad en este marco, podramos distinguir los siguientes tipos de medidas.
En la Comunidad de Madrid, la ORDEN 2199/2004, de 15 de junio, del Consejero de Educacin,

por la que se regulan el horario semanal de las enseanzas de la Educacin Primaria y las
enseanzas de la lengua extranjera en el primer ciclo de la misma, y se establecen el Plan de
fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora y las medidas de apoyo y
refuerzo en dicho nivel educativo.
21
MAGISTER
Tema 7
Medidas de refuerzo pedaggico y apoyo educativo, destinatarios y propuestas que posibiliten su

desarrollo:
Para alumnos con dificultades de aprendizaje:
Refuerzo pedaggico habitual (para toda la Educacin Primaria):
Destinatarios: cualquier alumno que durante el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje
presenta problemas de aprendizaje debidos a las diferencias individuales que manifestamos al
aprender.
Propuestas de actuacin por parte del profesorado:
-
Establecimiento de una dinmica de trabajo abierta y cooperativa en la que el alumno pueda

participar exponiendo sus problemas de comprensin de la informacin,
Delimitacin de tiempos fijos para la resolucin de dudas,
Empleo de estrategias expositivas adecuadas a la competencia y capacidad del alumnado

complementadas con apoyos intuitivos acordes a cada asignatura/ rea: muestra de imgenes,
proyecciones, maquetas o modelos, esquemas, grficos, resmenes, mapas conceptuales,
glosarios, fichas,...
Utilizacin de materiales variados que permitan el ajuste a los distintos estilos de aprendizaje que
manifiestan los alumnos,
Empleo de las nuevas Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TIC) (considerando

especialmente el material informtico) siempre que sea posible por su significatividad para el
alumnado, su carcter redundante al transmitir la informacin, el ajuste a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los alumnos,...
Uso de variadas propuestas organizativo- didcticas: tutoras entre iguales, agrupamientos

flexibles, contrato didctico, bancos de actividades graduadas, talleres.
Refuerzo pedaggico especfico mediante desdobles (recomendable, con carcter general, a partir
del segundo ciclo de Educacin Primaria):
Grupo especfico de refuerzo pedaggico:
Destinatarios: alumnos de estos cursos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje en los
aspectos bsicos e instrumentales del currculo. Se podran distinguir tres perfiles de alumnos
destinatarios de este tipo de refuerzo:
22
a)
b)
c)
MAGISTER
Tema 7
Alumnos que han recibido evaluacin negativa en algunas reas del ciclo precedente
Alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que se incorporan al sistema
educativo espaol con graves carencias de conocimientos instrumentales.
Alumnos con dificultades de aprendizaje, en particular los que deben permanecer un curso
ms en el ciclo.
Propuestas de actuacin por parte del profesorado:

-
La propuesta organizativa recomendada es el desdoble, constituyendo el de refuerzo uno de los

grupos formados
Tendr un nmero mximo de alumnos para favorecer una atencin ms individualizada (en la
Comunidad Autnoma de Madrid se establece un mximo de quince alumnos y se considera la
posibilidad de un mnimo de uno).
La organizacin del desdoble tendr un carcter mvil y se desarrollar a tiempo parcial para
evitar la desvinculacin del grupo de referencia, aspecto que ser informado especialmente a la
familia
La metodologa del grupo de refuerzo deber favorecer la funcionalidad de los aprendizajes, estar
claramente aplicada a la vida cotidiana, a su desenvolvimiento autnomo, canalizar los intereses
de los alumnos para promover su motivacin intrnseca hacia el proceso de enseanzaaprendizaje.
Apoyo educativo en los cursos de tercero y quinto de la Educacin Primaria:

Destinatarios: Los mismos perfiles indicados para el grupo especfico, que hayan promocionado con
evaluacin negativa.
Propuestas organizativas posibles: Grupo reducido, Metodologa claramente funcional y aplicada,
posibilidad de Estudios dirigidos fuera de la jornada escolar
Para alumnos con necesidades educativas especiales
En relacin a este tipo de poblacin algunas administraciones diferencian dos tipos de apoyo:
Apoyo educativo 41:
4
Marco normativo: Circular de la Direccin General de Centros Docentes relativa a la

organizacin en los centros pblicos de Educacin Infantil y Primaria y de Educacin
Secundaria, del profesorado de apoyo educativo al alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad de la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid (26 de septiembre de 2003)
23
MAGISTER
Tema 7
Destinatarios:
-
Alumnado con discapacidad permanente que pueda precisar apoyo de forma puntual en su
escolarizacin
Alumnado con necesidades educativas que, tericamente, se puedan considerar transitorias o con
dificultades de aprendizaje
El alumnado que presenta exclusivamente desfase curricular no debe considerarse como
susceptible de los apoyos de Tipo 1. La respuesta de este alumnado debe encuadrarse dentro de
las medidas ordinarias de atencin a la diversidad que se desarrollan en los centros.
Posibilidades de actuacin:
-
Su planificacin parte de la hiptesis de que la intervencin permitir resolver la necesidad

especial detectada en el transcurso de un curso escolar.
Los objetivos educativos programados para el alumno son los mismos que para el resto de su
grupo.
La intervencin se desarrollar en el aula ordinaria, cuidando de forma especial la vinculacin del
alumno con su grupo. Tan solo excepcionalmente, en momentos concretos dicha atencin podr
desarrollarse fuera del aula ordinaria.
Apoyo educativo5 2:
Destinatarios: Alumnos con necesidades educativas especiales de carcter permanente que por la
necesidad de adaptaciones curriculares significativas se presupone que necesitarn el apoyo educativo
durante toda su escolaridad.
Posibilidades de actuacin:
Este tipo de apoyo contempla la intervencin directa y sistemtica de los maestros de apoyo,
fundamentalmente del especialista en Pedagoga Teraputica.
La intervencin se programar a travs de adaptaciones curriculares individuales que contemplan
adaptaciones significativas. Sin perjuicio del inters en facilitar la integracin del alumno en el grupo
ordinario, la intervencin especfica puede desarrollarse fuera del aula durante parte de la jornada
Marco normativo: Circular de la Direccin General de Centros Docentes relativa a la

organizacin en los centros pblicos de Educacin Infantil y Primaria y de Educacin
Secundaria, del profesorado de apoyo educativo al alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad de la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid (26 de septiembre de 2003)
24
MAGISTER
Tema 7
Para alumnos con necesidades de compensacin educativa

Apoyo en el aula:
Destinatarios: Alumnos con desfase curricular no significativo, conocimiento de la lengua castellana
y buen nivel de adaptacin al grupo.
Propuesta organizativa: atencin ms individualizada en tiempo de trabajo individual y pequeo
grupo, fundamentalmente.
Grupo de apoyo:
Destinatarios: Alumnos con desfase curricular significativo (dos aos o ms). No conocimiento de la
lengua castellana. Difcil integracin.
Propuesta organizativa:
-
Recepcin de apoyo educativo en las reas instrumentales en grupos reducidos (ocho alumnos/
ocho horas)
Participacin en grupo ordinario en las reas ms experienciales como Educacin Fsica y
Educacin Artstica.
25
MAGISTER
Tema 7
BIBLIOGRAFA
-
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26
MAGISTER
Tema 7
ESQUEMA-RESUMEN
TEMA 24
Podemos establecer el concepto de evaluacin como:Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se
orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseo y desarrollo la accin educadora a las necesidades y logros
detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.
En la definicin que hemos presentado de la evaluacin quedan tambin patentes los principios bsicos:
continuidad, sistematicidad, flexibilidad.
Los tipos de evaluacin facilitan una visin ms clara de todo su campo de estudio: segn su
finalidad (diagnstica, formativa y sumativa), segn su aplicacin (inicial, procesual, final), segn su
extensin (global, parcial), segn los agentes evaluadores (interna y externa)
2. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
PRIMARIA
EN
2.1. Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin.

La evaluacin es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgnica de educacin a lo largo de su
articulado, en el Prembulo y en el ttulo preliminar se identifica a la evaluacin como uno de los
principios del sistema educativo, y se muestra como uno de los elementos del currculo.
En el Ttulo I, en relacin a la Educacin Primaria, se establecen que la evaluacin es continua y
global, y que al terminar el segundo ciclo de primaria se llevar a cabo una evaluacin de diagnstico.
En esta Ley Orgnica se presenta a la evaluacin como funcin del docente y se dedica un espacio
muy significativo a la evaluacin del sistema educativo.
El Real Decreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas se
subrayan los aspectos tratados en la Ley.
En ambas se recogen referencias a la promocin que sern tratadas en el desarrollo del tema.
2.2. Referentes de la evaluacin: qu evaluar?.
En el Currculo Oficial los referentes de la evaluacin estn constituidos por los objetivos
educativos, competencias bsicas, as como por los criterios de evaluacin.
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Tema 7
Apoyndonos en el glosario de trminos de la LOE publicado por Escamilla, Garca Fraile y Lagares
en el 2.006, entendemos por CRITERIO DE EVALUACIN:
Elemento del currculo (...). Referente fundamental para el desarrollo de la evaluacin del proceso de
enseanza/aprendizaje (...)
2.3. Agentes de la evaluacin: quin evalua?
Se desarrolla una evaluacin interna (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin), y una
evaluacin externa (evaluacin de diagnstico).
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.cundo evaluar?
Conviene precisar que la evaluacin debe ser entendida como un proceso continuo se desarrolla en tres
momentos: evaluacin inicial, evaluacin procesual y evaluacin final.
3. CARACTERSTICAS,
EVALUACIN
ESTRATEGIAS,
TCNICAS
INSTRUMENTOS
DE
3.1. Caractersticas y estrategia de la metodologa del proceso evaluador

Es necesario prestar atencin a la forma en que se realizar la seleccin, recogida y anlisis de la
informacin relevante para la misma, pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso . La
evaluacin debe permitir una valoracin orientada a la regulacin y la mejora. Esta perspectiva supone la
definicin de una estrategia global y sistemtica, no improvisada.
La estrategia para evaluar el proceso de aprendizaje se caracteriza por asumir las siguientes opciones:
global, metodologicamente mixta, interna y externa , y participativa.
Por otro lado, hemos de apuntar algunos criterios o caractersticas que deberan cumplir los
procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin seleccionados por los profesores: ser variados,
dar informacin concreta , utilizar distintos cdigos, ser aplicables en situaciones habituales de la
actividad escolar, permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes, y algunos, al menos, deben
poder ser aplicados tanto por el profesor como por los alumnos en situaciones de autoevaluacin o de
coevaluacin.
3.2. Tcnicas para la recogida de datos
Observacin sistemtica: directa e indirecta.
Entrevista : formal e informal.
Realizacin de pruebas y actividades especficas de evaluacin:Escamilla y Llanos, proponen los
siguientes tipos de actividad de evaluacin:
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Tema 7
Evaluacin de conceptos: observacin, los dilogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del
siguiente tipo: evocacin, reconocimiento, asociacin entre conceptos, eleccin de la mejor respuesta,
definicin del significado, exposicin temtica, identificacin y categorizacin de ejemplos, resolucin
de problemas.
Evaluacin del aprendizaje de procedimientos: observacin directa y la indirecta a travs del anlisis
de tareas.
Evaluacin del aprendizaje de actitudes: observacin, cuestionarios escritos, intercambios orales
(entrevistas, debates, asambleas...), grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis posterior, observador
externo.
3.3. Tcnicas para el anlisis de datos
La triangulacin.
La triangulacin es una tcnica de anlisis de datos que permite evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje contrastando diversos enfoques y fuentes de informacin.
El anlisis de contenido.
El anlisis de contenido requiere determinar o concretar la unidad de anlisis (texto oral o
escrito, tema, asunto, etc.), seleccionar las categoras de anlisis, codificar y estudiar los datos
obtenidos.
3.4. Instrumentos de registro
Los documentos oficiales de evaluacin.
Orden de 30 de octubre de 1992, establece los siguiente: informes de evaluacin individualizados
ordinarios, informes de evaluacin individualizados extraordinarios, expediente acadmico del alumno,
libro de escolaridad, y actas de evaluacin.
Los instrumentos de registro del profesor o equipo.
Entre la diversidad de instrumentos existentes hemos seleccionado: registro anecdtico, escalas de
estimacin,.diarios de clase, lista de control: tabla de registro de tipo y grado de aprendizaje, escalas
de clasificacin, test motores
La lectura de la normativa nos permite sintetizar lo relativo a la promocin del siguiente modo:
alumnado.
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Tema 7
Cuando un alumno no promociona y permanece un curso ms en el ciclo, adems se le aplicar un
plan de refuerzo o recuperacin.
Las decisiones de promocin educativa se encuentran vinculadas a la adopcin de medidas educativas
que permitan atender a las dificultades de aprendizaje que algunos alumnos manifiestan. Estas
medidas son los planes de refuerzo educativo que se encuentra en este momento ligado
institucionalmente a los apoyos o planes de apoyo.
La prevencin y la intervencin sobre posibles dificultades de aprendizaje que algunos alumnos
manifiestan durante el tramo de primaria, es tratada mediante una oferta formativa ofrecida desde el
contexto escolar, regulada por la LOE, y por el RD de enseanzas mnimas.
Atendiendo al marco normativo de algunas comunidades autnomas y a las publicaciones
institucionales y especializadas sobre la atencin a la diversidad en este marco, podramos distinguir
los siguientes tipos de medidas.
Medidas de refuerzo pedaggico y apoyo educativo, destinatarios y propuestas que posibiliten su
desarrollo:
Para alumnos con dificultades de aprendizaje: desdobles, y grupos reducidos
Para alumnos con necesidades educativas especiales: apoyos dentro del aula, y apoyo fuera del aula.
Para alumnos con necesidades de compensacin educativa: apoyo en aula, y grupos de apoyo
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Tema 7
CUESTIONES DE REPASO
1.
DEFINE EVALUACIN Y PRESENTA SUS PRINCIPIOS.
2.
CONCEPTUALIZA CRITERIO DE EVALUACIN Y DESCRIBE SU PRESENCIA EN

EL CURRCULO.
3.
IDENTIFIQUE LAS PRINCIPALES TCNICAS PARA LA EVALUACIN DE LA

ENSEANZA.
4.
DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA.
5.
PRINCIPALES ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE LA PROMOCIN EN

PRIMARIA
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Tema 7
RESPUESTAS.
1. DEFINE EVALUACIN Y PRESENTA SUS PRINCIPIOS.
La evaluacin educativa recibe, tal y como manifiestan Escamilla y Llanos distintas acepciones,
desde una perspectiva educativa actual puede ser definida como Proceso caracterizado por los
principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de todos los sectores implicados
en l. Se orienta a valorar la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en
consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la programacin
en su conjunto y tambin de sus unidades. El propsito que anima todo este quehacer es mejorar la
calidad del servicio educativo que prestamos los profesores y nuestro propio desarrollo personal y
profesional. (ESCAMILLA Y LLANOS, 1995, pp 22 - 23).
En la definicin que hemos presentado de la evaluacin quedan tambin patentes los principios bsicos
que determinan su carcter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y
flexibilidad, cuyo significado es el siguiente (ESCAMILLA 1993: 145-146):
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como un proceso en
el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un
plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre
en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
2. CONCEPTUALIZA CRITERIO DE EVALUACIN Y DESCRIBE SU PRESENCIA EN EL
CURRCULO.
Apoyndonos en el glosario de trminos de la LOE publicado por Escamilla, Garca Fraile y Lagares en
el 2.006, entendemos por:
CRITERIO DE EVALUACIN
Elemento del currculo fijado por el Gobierno en las enseanzas mnimas y por las Administraciones
educativas para cada una de las enseanzas reguladas por la Ley. (art. 6.1). Constituye uno de los
componentes del Diseo Curricular Prescriptivo que asegura una formacin comn y garantiza la
homologacin de los ttulos (prembulo).
Es un referente fundamental para el desarrollo de la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje
que permite valorar la consecucin de los objetivos y competencias bsicas definidas en el currculo
de las diferentes enseanzas (art. 6.2).
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluacin, materializan su gran propsito y
cumplen una funcin formativa , homogeneizadora, sumativa y orientadora.
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Tema 7
En el currculo oficial (RD1513/2006, de 7 de diciembre), se presentan para cada una de las reas en las
que se organiza la etapa, y aparecen distribuidos por ciclos.
3. IDENTIFIQUE LAS PRINCIPALES TCNICAS PARA LA EVALUACIN DE LA
ENSEANZA.
Pozo Llorente, MJ , y Salmern Prez, H.(RIE, 1999) subrayan la importancia de la recogida y anlisis
de la informacin de manera sistemtica, y nos ofrecen la siguiente clasificacin de tcnicas de recogida
de informacin:
Tcnicas que permiten recoger informacin de fuentes documentales y archivos (indicadores sociales y
educativos, documentos oficiales).
Tcnicas de observacin: observacin de comportamientos y opiniones manifestadas de forma directa
(clase, patio, salidas) e informal (conversaciones, gestos y manifestaciones espontneas).
Tcnicas de encuesta: cuestionarios, o entrevistas con padres y alumnos.
Tcnicas que con una mayor o menor grado de informacin desencadenen procesos comunicativos y
discusin grupal (por ejemplo: grupos de discusin): Sesiones de intercambio a comienzo de curso entre
los profesores que trabajan con el grupo de alumnos y el seguimiento continuo de las actividades de
aprendizaje. Las sesiones de intercambio peridicas y nuestros estudios de fin de trimestre harn realidad
una revisin continua de objetivos contenidos, actividades y recursos didcticos que garantizarn una
mayor fiabilidad de las opciones tomadas.
Tcnicas que faciliten procesos grupales para el anlisis de documentos.
4. DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA.
Los informes de evaluacin individualizados ordinarios.
Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta de la situacin del alumno en
el momento en que se establece el informe, respecto a la consecucin de los objetivos establecidos.
Los tutores elaborarn un informe individualizado ordinario al finalizar cada ao acadmico. Al trmino
de cada ciclo, estos informes anuales se pondrn a disposicin del tutor o tutora del grupo, del ciclo
siguiente.
Los informes de evaluacin individualizados extraordinarios.
Los tutores elaborarn un informe individualizado extraordinario cuando el alumno se traslade a otro
centro sin concluir el ao.
El expediente acadmico del alumno.
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Tema 7
Toda la informacin relativa al proceso de evaluacin se recoger, de manera sinttica, en el expediente

acadmico del alumno. En l figurarn, junto a los datos de identificacin del centro y personales del
alumno, la fecha de matrcula, los resultados de la evaluacin, las decisiones de promocin y, en su caso,
las medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular.
Cuando el alumno promocione al ciclo siguiente, se consignar en su expediente acadmico, la
apreciacin de su progreso en los trminos: Progresa Adecuadamente (PA) o Necesita Mejorar (NM). En
el caso de los alumnos que hayan promocionado de ciclo sin haber alcanzado los objetivos programados,
deber reflejarse en su expediente la fecha de consecucin de los mismos.
El libro de escolaridad.
Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluacin y de las decisiones relativas al
progreso acadmico de los alumnos. Tiene, por tanto, un valor acreditativo de los estudios realizados. Su
custodia corresponde al centro en que el alumno se encuentra escolarizado.
Las actas de evaluacin.
Al trmino de cada uno de los ciclos se consignarn los resultados de la evaluacin en las actas
correspondientes. Las actas comprendern la relacin nominal de los alumnos que componen el grupo,
junto con los resultados de la evaluacin de las reas. Incluirn tambin las decisiones sobre promocin
al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un ao ms en el ciclo. Las actas se cerrarn al trmino
del perodo lectivo ordinario en el mes de junio.
5. PRINCIPALES ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE LA PROMOCIN EN PRIMARIA
La LOE y el RD1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas,
disponen las siguientes consideraciones con respecto a la promocin.
alumnado.
Cuando un alumno no promociona y permanece un curso ms en el ciclo, adems se le aplicar un
plan de refuerzo o recuperacin.
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LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE

Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin.

3. CARACTERSTICAS, ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Caractersticas y estrategia de la metodologa del proceso evaluador.

4. PROMOCIN Y PLANES ESPECFICOS DE REFUERZO

Tipos de evaluacin segn su finalidad.

Autoevaluacin. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma persona.

2. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

2.1 Disposiciones legales que determinan los aspectos bsicos de la evaluacin.

Los objetivos y contenidos de cada rea

Permite la formacin de un autoconcepto ajustado (el alumno va tomando conciencia de sus

Facilita la adopcin de adaptaciones curriculares individuales (de apoyo, refuerzo o ampliacin)

3.1. Caractersticas y estrategia de la metodologa del proceso evaluador

Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.

3.2. Tcnicas para la recogida de datos

Formal o previamente preparada por el entrevistador. A su vez cabra distinguir entre

Realizacin de pruebas y actividades especficas de evaluacin

Evaluacin del aprendizaje de procedimientos

Triangulacin de momentos: antes, durante y despus del proceso de enseanza/aprendizaje.

Triangulacin de evaluadores: autoevaluacin, heteroevaluacin (por parte del profesor, los

Triangulacin de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones acadmicas o de

La triangulacin, no slo favorecer la emisin de un juicio de valor o una toma de decisiones ms

Los documentos oficiales de evaluacin.

De acuerdo con la disposicin transitoria undcima de la LOE

Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud,

Medidas de refuerzo educativo (art. 9.3)

Medidas educativas que acompaan a la promocin:

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, de enseanzas mnimas, dispone en su artculo 13

En algunas comunidades autnomas, se han desarrollado directrices ms especficas al respecto3 .

En la Comunidad de Madrid, la ORDEN 2199/2004, de 15 de junio, del Consejero de Educacin,

Medidas de refuerzo pedaggico y apoyo educativo, destinatarios y propuestas que posibiliten su

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