INFANCIA Y AUTORIDAD EN EL DISCURSO PEDAGOGICO POSDICTATORIAL Marfa Paula Pierella “El nifio no es un receptor pasive.,,”, “Debernos conocer los modos en que cada sujeto construye su aprendizaje...”, “Las clases tienen que flexibilizarse...”: éstas son algunas de las consignas desplegadas en una ins- tancia de capacitacién docente centrada en el aprendizaje infantil. En el momento del debate, el lamento de Adriana, profesora a cargo del espacio de Residencia en un Instituto de Formacién Docente, no tard6é en llegar: Mis alurnnas, a la hora de realizar sus practicas, se olvidan de iodo lo aprendido en Psicologta. Planifican clases totalmente conductistas, Se olvidan del pobre chico que ene que aguantar clases aburridas y rutinarias, Ya no sé de qué forma hacerles entender que tie- nen que empezar promoviendo la construccién por parte del nifto, en lu- gar de exponer tanto. Entonces la coordinadora concluyé: “Lo que ha puesto de manifiesto Adriana tiene que servir para repensar nuestro rol. Es decir, si como do- centes no transmitimos, ;perdén!, si no mediamos correctamente y no aban- donamos el iugar de autoridades del saber, obstaculizamos la construccién del aprendizaje por parte del alumno. Cwsrece84 MARfA PAULA PIERELLA INTRODUCCION A lo largo de Jas dos tltimas décadas de] siglo XX fueron instaldéndose como dominantes, en el Ambito educativo, representaciones acerca del apren- dizaje centradas en destacar la presencia de potencialidades latentes, con ca- pacidad para desarrollarse independientemente de los procesos de ensefianza.’ Vehiculizadas por las liamadas “‘pedagogias psi”,? dichas construcciones con- ceptuales se presentan nombrando aquello que la infancia “es” en determina- do momento y lo que puede “llegar a ser” si se encuentra atravesada por “correctos” procesos de “mediacién’”. Como consecuencia de sus desarrollos acerca de los modos de aprender del nifio, estas construcciones promueven, asu Vez, procesos de reconfiguracidn de las practicas docentes centradas en Ja transmisién, consideradas, desde estas perspectivas, como resabios de una pedagogfa “tradicional”, “adultocéntrica’’. Infinidad de expresiones similares a la citada en la escena escogida para encabezar este artfculo podrfan ser evocadas en el mismo sentido, lo cual nos advierte acerca de la necesidad de pensar qué procesos histéricos, poli- ticos, epistemoldgicos y pedagégicos, globales y locales, colaboraron en la construccién de discursos en los cuales el docente debe pedir disculpas por intervenir activamente y en los que se desestima su posicién de autoridad en la instauracién de lazos sociales e intergeneracionales. Durante los tltimos afios, desde diferentes enfoques tedricos, fueron mu- chos los anflisis abocadas a estudiar la influencia en el ambito educativo de la crisis de la autoridad, a la que Hannah Arend¢ ya hacia afusidn en la década de 1950.* Fundamentalmente en lo que respecta a Ja institucién escuela y ala \. Caruso y Fairstein, en un trabajo ceatrado en cl andlisis de la recepcién de ia psicogénesis y e) constructivismo de raiz piagetiana en ¢! campo pedagégico argentino, sostienen que en los afios ochenta y en los noventa se asistié a una “psicologizacion de los discursos pedagégicos”, “en tanto captura de um téginsen de explicacién y de accién (la pedagogia) por un discurso externo (la psicologfa)” (1997: 157). También en las obras de Antelo (1999) y Antelo y Abramowski (2000) se destaca Ja fuerte presencia de las teorias “psi” en las argumnentaciones pedagégicas de los Ultimos afios. 2. El nombre de estas pedagogias se debe, siguiendo a Varela (1991). a los fundamentos psicolégicos que las constituyen. Asi, psicologfa evolutiva, psicologia del desarrollo infan- i], psicolog{a del aprendizaje, psicologia educativa. psicologia cognitiva, componen el cuerpo formal de dichas teorias, 3, El articulo de Arendt al que hacemos referencia se titula “La crisis en la educacién” y se encuentra publicado en Endre el pasado y ef firuro. Ocho ejercicios sobre la reflexién politica, Barcelona. Peninsula. Por otro lado, se recomienda consultar, entre otros, log si- guientes trabajos: Sarlo, 2001; Narodowski, 1999; Antelo, 20034: Corea y Lewkowicz, (999; Carli, 2003; Dussel y Caruso, 1999: Caruso. 2001.Infancia y autoridedt en el diseurso pedagdgico poxitictatorial 85 figura del maestro como autoridad, se esbozaron hip6tesis que intentan ex- plicar la pérdida de sentido de las instituciones sociales cuando éstas sufren procesos de desautorizacién y descrédito: disolucién de alianzas entre el Es- tado, la familia y la escuela, pérdida de eficacia simbélica de las instituciones modernas, crisis de la nocién de infancia construida en relacion con los pro- cesos de escolarizacion, etc., se nos presentan nombrando una serie de trans- formaciones culturales que vienen teniendo lugar en las Ultimas décadas y que tifien los imaginarios respecto de as relaciones intergeneracionales, Las preocupaciones respecto de la crisis de autoridad moral y cultural presentes eneste tipo de planteos, centrados en revisar la funcidn de la escuela hoy y en pensar un futuro mejor, difieren en gran medida de aquellas denuncias con- servadoras que no hacen mds que instalar la pretensién de retorno a una auto- ridad universal, necesaria, incuestionable (Dussel, 2001). En este trabajo intentaremos aportar algunos elementos que contribu- yan al andlisis de las significaciones que se fueron gestando alrededor de la categoria “autoridad” en nuestro pais, en el perfodo 1983-1989, conside- rando para ello el modo en que, desde determinadas lineas interpretativas, sé procesaron las herencias del pasado dictatorial inmediato. El recorte realizado se basa en la necesidad de pensar en la autoridad mas alla del autoritarismo, apunta a analizar el devenir de los discursos pedagégicos de ja €época, en tanto constructores de figuras y relaciones intergeneracionales determinadas. A partir de dicha consideraci6n encontramas necesario realizar una aproxi- maci6n al cruce entre aquellas concepciones acerca de la infancia esbozadas por las pedagogias centradas en el nifio y las significaciones que durante la transicién democratica* sostuvieron, desde diferentes perspectivas, la nece- sidad de “‘callar” al maestro. Puede vislumbrarse alli una puerta de entrada al anélisis de multiples problemdaticas actuales relacionadas con la infancia o, mejor dicho, con las infancias,> que involucran cierto corrimiento del lugar del adulto en la transmision de la cultura. 4, Nos referiremos al periodo 1983-1989 utilizando una expresin que se ha generaliza- do en los trabajos sobre las ochenta: “transicién democritica”. No obstante, cabe sefialar que hay autores que utilizan dicha categoria para identificar un lapso mas breve. Ese es el caso de Melo (1995), quien realiza Ia siguiente distinciGn: transicidn (1982-1983), instaura- cidn (1983-1989) y consolidacién democratica (1989 en adelante}. 5. Si bien la categorfa de infancia en singular pone de manifiesto un proceso de reduc- cién conceptual, en tanto deja de considerar las multiples difetencias en los pracesos de socializacién de nifios que recorren trayectorias singulares y desiguales. es utilizada aqut en tanto nombra algunos proceses generales y comunes que la atraviesan (Carli, 1999),86 MARIA PAULA PIGRELLA La hipétesis alrededor de Ja cual ronda este articulo hace referencia a la relacidn entre la crisis de creencia en la palabra del maestro y las dificulta- des consecuentes en el proceso de instalaci6n de modos democraticos de auteridad. DEMOCRATIZAR, ESA ES LA CUESTION Tras la caida de las dictaduras militares que aquejaron a América latina en la década de 1970 y el arribo a un nuevo ciclo politico, tienen lugar, en los aitos ochenta, procesos de transici6n a la democracia. Cada caso se en- contré, obviamente, atravesado por las singularidades histéricas de los pai- ses involucrados, aunque puedan sefialarse algunos rasgos comunes, como “la conviecién acerca de que la reconstrucciGn postautoritaria era un hecho exclusivamente politico institucional” (Portantiero, 2000: 43). Esto tuvo gran influencia en la desestimacién, en una primera instancia, de la profun- didad de la crisis econémico-financiera por la que se estaba atravesando. En el nivel internacional, las formas representativas de la dernocracia politica se erigian sobre las ruinas de los autoritarismos, de los populismos y de los “socialismos reales”, de la mano de un liberalismo econémico sal- vaje y en el marco de una visi6n neoconservadora de la vida (ibidem), En nuestro pas, el perfada 1983-1989 se encuadra en un nuevo ciclo histérico que combina democratizacién y apertura, necesidad de reformular las identidades politicas protagonistas de Ja nueva época, con un empobre- cimiento agudo de gran parte de la poblacién que, en el corto plazo, puso sobre la mesa las limitaciones del discurso que exaltaba las bondades de la democracia. Aniflisis de la época destacan la presencia de nuevas formas de repre- sentacion politica. Sin embargo, el furor por la participacién partidaria no tuvo una vida demasiado extensa. Por el contrario, se hallé inscripto en un marco en el cual cada vez se hacia mds evidente e] pasaje de una forma de disefio de las polfticas nacionales centrada en la articulaci6n entre los parti- dos en el poder, la economfa nacional y las demandas sociales, a un tiempo de globalizacién creciente que, bajo el mandato de la modernizacién, redefinfa el papel y alcance de los actores tradicionales e incorporaba nue- vos, como los organismos internacionales, con gran poder en la definicién del rumbo del pais y de los lineamientos para educacién. Enel mapa de las representaciones paliticas de esos afios no habfa otro sistema de gobierno vAlido que conciliara, aunque sea en abstracto, liber-Infancia y autoridad en el discurso pedagégice posdictatoriat 87 tad e igualdad ante Ja ley. La identidad de lo nuevo fue instaléndose con el impetu propio de aquellos procesos en los que se destaca la necesidad de dar origen a algo radicalmente diferente de io anterior, para evitar asf cual- quier tipo de contaminacion. Podemos pensar entonces que ei significante “democracia” se constitu- y6 estableciendo una clara oposicién con el de “dictadura”, operando éste como su “exterior constitutivo”.® Es decir, se fue presentando como una identidad pura, excluyente de todo tipo de elementos negativos; como lo absolutamente opuesto al autoritarismo y come aquelio con capacidad para resolver problematicas de todo tipo, Dice en este sentido Southwell (2002; 40): “El alfonsinismo construyé su hegemonfa alrededor del significante democracia. Democracia ocupé6 é) \ngar central en todos los discursos de la época; por ejemplo, uno de los mds famosos ~y reiterados— enunciados de Alfonsin fue: ‘con la demoeracia se come, se cura y se educa...”. Asi, el discurso creé ana cadena de equivalencias alrededor de la nocidn de demo- cracia, sé articulé con significados relacionados con el bienestar de la go- ciedad: nutricién, salud, educaci6n, libertad, representacién politica, ete.”7 Todas las promesas realizadas e incumplidas desde la constitucidn del Es- tado se harfan realidad al ser atravesadas por dicho significante. Esos eran los sentidos que fueron abriéndose paso, como efecto de la combinacidn particular entre democracia, libertad, Estado de derecho, participacién, ciu- dadania, modemizacién. Aquello que diez afios antes habia side considera~ do “formal” y descalificado por corresponder a una cultura liberal y partidocratica, era lo que le otorgaba a la democracia un poder regenerativo® (Novaro, 2003). 6, Esta categoria derridiana, trabajada por Laciau y Mouffe, resulta interesante para pensar la constitucién de las identidades. En palabras de Mouffe: “No hay identidad que s¢ autoconstituya y que no sea construida como diferencia [,,.}; cada objstividad social es, en dltima instancia, politica y revela las huellas de {a exclusién que hizo posible su constitu- cidn, a Ja cual pademos denominar su “exterior constitutivo” (1999; 191). 7. Las bastardillas son de la autora. 8. Sin embargo, la apelaciéa a la nocidn de democracia, exaltada por Alfonsin, si bien constituy6 una especie de aglutinador de muchos sectores sociaies, no aleanzé para dar forma a un nuevo proyecto hegeménico e inclusive (Southwell. ob, cit.). Muchos sectores que habfan depositado su confianza en la demacracia como instancia transformadora de las reglas de juego tradicionales, convocados por yn discurso que inclufa todes los derechos sociales dentro de fa misma, quedaron exciuidos de las promesas de movilidad social ascen- dente y vieron caer una vez mds sus suefios de emancipacién.88 MARIA PAULA PIERELLA Teniendo en cuenta la nueva significacién de la democracia, sostene- mos que el proceso de constitucién del discurso pedagégico acerca de la autoridad del adulto frente a la infancia en formacidn, se encontré atrave- sado por un exterior (el autoritarismo) que dejé huellas importantes en el modo en que se fueron desarroliando las relaciones intergeneracionales de all{ en adelante. La manera en que la autoridad pedagégica fue significada en ese entonces tuva las marcas claras del autoritarismo como modelo a partir del cual definirse por oposicion y estuvo atravesada por conceptualizaciones destinadas a reflexionar acerea de las formas de go- bierno’ propias de las democracias liberales. De este modo, en un escenario en el cual los enunciados acerca de la crisis de reproduccién del sistema educativo (Tedesco, 1987) estaban a la orden del dia,’® las teorfas conocidas como “constructivistas” fueron confi- gurando su hegemonia, erigiendo representaciones acerca de la necesidad de superar practicas pedagGgicas centradas en la figura del maestro y en la operacién de transmisién." Si la escuela estaba en crisis ~como lo indicaban los andlisis de la época refiriéndose a 1a incapacidad de la misma para evitar el ingreso tardio, la desercién, ta repeticién, el desgranamiento-, si se percibe una crisis de re- producci6n del sistema,’? tal como lo expresaba Tedesco, al sostener que la “Argentina constituye un caso donde la pregunta central no pasa por Ja efi- cacia de los mecanismos reproductores sino por su fracaso”, estando de este 9. Consideramos al concepto de gobierno desde una perspectiva faucaultiana, contem- Plando el contacto entre las tecnologias de dominacién que actian sobre los dems y las ejercidas sobre uno mismo (Foucault, 1991}. 10. Puiggsés (1998) habla de tres momentos constitutivos de los sistemas educativos latinoamericanos: 1) de JegalizaciGn, propio de la segunda mitad del siglo XIX, 2) de cons- uuccién y ritualizacién (en las décadas siguientes) y 3) de desarrollo y reproduccién. A partir de esta construceién, podemos preguntarnos sobre los destinos de los sistemas educa- tivos estatales cuando entra en crisis su reproduccién o cuando las representaciones cons- truidas coinciden en afirmarla. 21, St bien algunos elementos del constructivismo son abordados aqui, Ja intencién de este trabajo no es realizar un andlisis de sv surgimiento, sino considerar los efectos de las teorfas “psi” en ciertas manifestaciones del discurso pedagégico posdictatorial. 12. El desplazamiento que tiene lugar desde una critica de la reproducci6n fijadora de posiciones sociales a la enunciacién de! quiebre de la reproduccién a secas implica algo mds que la pérdida de legitimidad de un modelo teérico subsumide, sin duda, en sus propias limitaciones; hace alusién a una ruptura de los mecanismos de transmisién intergeneracional que fue leida, en los ochenta, en términos de crisis educativa (Carli, 2001).Infancia y atitoridad en el discurso pedagdgico posdictaortal 89 modo en juego “la interiorizacidn subjetiva de los parametros referidos ala autoridad, al orden, a la participacién, etc.” (1987: 20), podemos inferir que la autoridad de las figuras construidas como representantes de 1a institu- cién escuela tambaleaba al compas de dicha crisis. Esto en un contexto en que las instituciones del Estado comenzaron a ser vapuleadas por la opi- nidn publica, en el marco de un escenario mundia! que tendia a Ia instaura- cién del mercado como autoridad maxima y en un panorama regional que ponia de manifiesto las dificultades de las democracias latinoamericanas para superar la crisis econdémica. AUTORITARISMO Y DEMOCRACIA. IDENTIDADES INFANTILES CONSTRUIDAS EN FUNCION DE UNA OPOSICION Si nos situamos en el clima de época posdictatorial y consideramos, a su vez, las wansformaciones de fa autoridad cultural en el plano mundial, podre- mos encontrar alli un terreno fértil para la instalaci6n de encuadres tedricos centados en el nifio y en la figura de un maestro que debia dejar de ser tal en pos de adquirir nuevas estrategias para “guiar” el aprendizaje de sus alumnos. En Ia Argentina posdictadura, de la mano del proceso de democratiza- cién social y cultural que por fin pudo tener lugar, se produce un fuerte cuestionamiento de la nocién de autoridad del maestro en aras de fomentar Ja autonomia del nifio. Esto tiene lugar en un marco de gran desconfianza respecto de la escuela ptiblica, diagnosticada como “vactada de conteni- dos”, y de la capacidad de los maesiros para encarar el proceso de transfor- maci6n de identidades que la democracia naciente estaba requiriendo. Creemos conveniente sefialar, de este modo, la presencia de argumenta- ciones que, inscriptas en diferentes niveles de andlisis, fomentaban la diso- lucién o descentralizacién de una figura vislumbrada como anacrénica respecto de jas identidades infantiles que se pretendian formar: la del maes- tro ensefante. Por un lado, se cuestionaba desde Ja validez de los conocimientos impar- tidas, pasando por el nivel de formacién y actualizacién del docente, hasta las metodologfas utilizadas por el mismo y la modalidad vincular establecida con los alumnos. Si, décadas atrds, las problemdticas del aprendizaje eran inculcadas a cada alumno en particular, haciéndolo culpable de su “fracaso escolar”, en los afios ochenta la mirada se vuelve sobre la escuela y el docen- te (Carli, 2001). Una escuela en crisis liderada por maestros de escasa forma- cién tenia muchas posibilidades de generar fracasos de toda indole.90 MARIA PAULA PIERELLA Las siguientes citas son representativas de un conjunte de trabajos ca- Tacteristicos del perfodo que aqui se aborda:* Hoy, como los docentes no conocen la disciplina, aunque puedan repetirla memoristicamente, los errores de los alumnos se les vuelven totalmente in- controlables porque dudan si una respuesta es o no correcta cuando se apar- tan de la esperada [...]. El sentido de resolver un problema y hacer cdlculos le era claro a un maestro, hoy no sabe cual es el sentido de ensefiar funcio- nes, relaciones, producto cartesiano (Fernandez, 1984: 28). ~Cémo movilizar al docente para que la reflexién sea una constante de ejercitaciGn y no simplemente una preocupacién? [...]. El docente vive una especie de paradoja que Ja confunde. Se pregunta a si mismo cémo es posi- ble que exista una especie de consenso general, dudando de Ia eficacia de su accién [...] si él siente que cumple con todo o con casi todo le que se le exige (Cabrera, 1984: 124-125). Desde vertientes interpretativas vinculadas al estudio de las problemati- cas generales del sistema educativo, se evidencia un optimismo pedagégi- co importante respecto de la capacidad de la educacién publica en Ja formacién de las nuevas generaciones, atravesadas por transformaciones politicas, sociales y cientifico-tecnoldégicas que marcaban como vetustas a las formas wadicijonales de transmisiGn de la cultura. Sin embargo, la rela- cién entre un docente cuya formacién era cuestionada, y un alumno inter- pelado desde diferentes discursos como el “joven del afio 2000”, como aquel necesitado de conocimientos avanzados para un futuro promisorio en ma- teria de avances cientfficos, se encontraba mediatizada por la exigencia de perfeccionamiento constante en el primero de los polos de esta relaci6n. La educacién escolarizada podria asumir la indelegable funcién de formar a las nuevas generaciones para enfrentar los cambios advenidos, s6lo si 13. En ta investigacidn en la que est4 enmarcado este articulo, se analizan diversos trabajos inciuidos en compilaciones y revistas. Entre estas iiltimas figuran: La Obra, Estrada, Limen, Escuela-Taller y los primeros nimeros de Novedades Educativas (Esta comenz6 a editarse en 1989), 14, El conocimiento y €] proceso de democratizacién de su circulaciGn -tanto en rela- cidn con la masividad de su alcance como respecto de la forma de acceder al mismo- pasa- ban asia ocupar el lugar de autoridad en un mundo cada vez m4s complejo, anticipindose de algiin modo a aquello que en jos noventa emergeria con fuerza bajo la expresiOn “sociedad del conocimiento”.Infancia y autoridad en el discurse pedagdgico posdictatorial ot quienes debian liderar el cambio atravesaban un proceso de reconfiguracién suficientemente radical de su identidad. Por otro lado, desde una perspectiva de andlisis de tipo didactica, iban tomando forma argumentaciones abocadas a bregar por que Ja autoridad del maestro, su ommipresente modo de estar en el aula, vaya dejando paso a la autonomia del alumno, exaitada a la hora de delinear qué tipo de subjeti- vidades se debian promover en esos nuevos tiempos modernos. E] constructivismo, enmarcado en una tradici6n que comparte cier- tos principics escolanovistas, se erigia entonces como el marco propi- cio para desterrar, de una vez por todas, aquellas representaciones propias de las pedagogfas nominadas como tradicionales o autoritarias. La adhesién al mismo puede ser leida en clave de una inquietud por sus- pender representaciones acerca de la infancia ligadas a la tutela de la autoridad. En el plano mundial, las “pedagogias psi” iban adquiriendo hegemo- nia entre aquellas teorias destinadas a elaborar modelos de andlisis del aprendizaje infantil, lo cual debe ser tenido en cuenta como un dato signi- ficativo del cambio de época que va teniendo lugar en los afios ochenta. A su vez, considerando el marco témporo-espacial aqui abordado, se puede presumir que esta hegemonja de las “pedagogfas psi” estuvo vinculada a la lectura realizada acerca del modo en que la dictadura hab{a significa- do la nocién de autoridad. La misma, subsumida bajo el significante maestro “orden” (Southwell, ob. cit.), se encontraba en esos afios total- mente ligada a la nocién de auroritarismo, en una cadena léxica en la cual términos o expresiones como orden-represi6n-coercién-eliminacién de la subversién-principio de autoridad-incutcacidén del ser nacional-imposi- ci6n de los valores occidentales y “cristianos”, se Fueron ensamblando de manera tal, que cuaiquier accién percibida como operando por fuera de la mencionada cadena era considerada producto de una identidad ene- miga. El temor a la novedad encarnada por cada nifio condicionaba la imposibilidad de pensar en modos alternativos de convivencia educati- va. Para muchos maestros y profesores, como puede leerse en el ejem- plo que citamos a continuacién, la autoridad tradicional del docente, ya én crisis, debia permanecer inalterable: E] maestro se convierte en poco menos que un extrafio para esos padres que, de hecho, no lo conocen bien, y termina siendo juzgado en medio de equivocos delante de sus hijos. Ello resiente su autoridad que, en todo mao- mento, debe ser intocable (Veneri, 1982: 11).92 MARIA PAULA PIERELLA Sostenemos como hipétesis que durante la ultima dictadura, al mismo tiempo que se trataba de imponer un criterio de autoridad anacrénico, teac- cionario y oscurantista, se erosionaban los elementos principales de un pro- ceso legitimo de autorizaci6n del maestro. Representaciones como la que se desprende del parrafo citado expresan la intencionalidad de fijar y esencializar posiciones ya en crisis. Sabemos, siguiendo a Arendt (1996), que la defini- cién de autoridad en términos de diferencias generacionales identificables es una construccién histérica que algunos autores, como es su caso, le atribuyen a Aristételes. Por consiguiente, dicha afirmacién implica asumir que las po- siciones que los diferentes sujetos generacionales ocupan en cada momento histérico distan mucho de ser esenciales. Destacamos esto porque considera- mos gue una de las coordenadas basicas que atraviesan al campo pedagégico en los ochenta, tiene que ver con fa dislocacidn de las posiciones de los suje- tos generacionales en los procesos culturales y educativos (Carli, 2003); fe- némeno que puede ser abordado en clave de reaccién a un pasado reciente que habia “esencializado” y fijado dichos lugares a la par que habfa definido a la autoridad en su vertiente de autoritarismo y no de autorizacidn.’* Asf, resignificando algunos elementos propios de la transformacién cultural de los afios sesenta, el adultocentrismo y su correlato pedagégico, la transmi- si6n de contenidos por parte del docente, empiezan a ser colocades durante jos ochenta en el lugar de lo indeseable 0, peor atin, de lo pernicioso en mate- ria de formacién de la infancia. Comienzan a esbozarse nuevas percepciones respecto del nifio-alumno, ligadas al ideal de sujeto de la €poca, e] sujeto de- mocratico-participativo, opuesto tanto a una modalidad heterénoma y sumi- sa de ser y estar en el mundo come al criticismo radicalizado del sujeto revolucionario (Lesgart, 2003). La construccién de ese ideal guarda relacién con el modo de concebir Ja autoridad en democracia. Esta es entendida en franca oposicién tanto al autoritarismo como a Ja anomia o al libertinaje. Asf Jo planteaban Entel y Braslavsky, haciendo referencia a los reclamos que un 15, Gadamer expresa que, en la lengua alemana, Ja nocién de autoritarismo ha desplaza- do a la de autorizado, al punto tal de que esta Ultima, segdn e] autor, poco se usa. Este filésofo sostiene que es necesario partir del término auroritativ para pader explicar el con- cepto de autoridad. “Sdlo puede calificarse como auioritativ (autorizado) a aquel que no necesita apelar a su propia autoridad [,..]. Hace referencia a un mérito ya reconocida, antes que a un mérito que se pretende alcanzar” (1996: 134-135). Aclara, a su vez, que sdlo con- siderando la cuestién de la autorizacién se podria eliminar la contradiccién entre las nocio- nes de autoridad y libertad critica.Infancia y autorided en ef discurso pedagdgico posdictatorial 93 gran nimero de adolescentes efectuara al Presidente por medio de cartas, en un trabajo de investigacién desarrollado desde FLACSO;'® E] autoritarismo es una de esas raras situaciones que tiene des ant6nimos: la democracia y Ja anomia, la falta de normas. Cuando los chicos se quéjan no se quejan porque la escuela se transformé en democratica. Protestan por- que les faltan normas claras, modelos valiosos, adultos firmes y sabios en quienes mirarse al espejo para seguir creciendo, Tienen miedo a un cambio que no los termine de ayudar, a que se pase del autoritarisme a Ia anomia (Entel y Braslavsky, 1987; 46). Las dificultades para definir un orden en cuya construccidn sean parti- cipes todos los contempor4neos ya se ponfan de manifiesto, TRAS LOS PASOS DEL NINO PERDIDO El hombre es toda una formacién histérica, obtenida con la coercion (entendida no sdlo en ef sentido brutal y de violencia externa} [...]. Lo que se cree fuerza latente na es, por lo general, mds que el conjunto informe e indistinto de las imdgenes y sen- saciones que no slempre son las mejores que une Se quiere ima- ginar. Este mado de concebir la educacién como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenide su importancia cuando se con- traponta a la escuela jesuttica, es decir, cuando negaba una filo- sofia todavia peer pero hey es iguaimente superado. Renunciar a formar al nifio significa tan sélo permitir que su personalidad se desarrolle recogiendo caéticamente del ambiente general to- dos los motivos de su vida. Gramsci, La aliernativa pedagégica En oposicién a un modelo de autoridad hegemSnico durante la dictadu- ra, basado en una jerarquia inamovible entre adultos y nifios, padres e hi- jos, docentes y alurmnos, se pretendfa la imposicidn de un orden diferente: consensuado, negaciado, discutido, basado en la racionalidad de la norma 16. Las tendencias a la desigualdad y fcagmentacién que se evidenciaban en el sistema educative, junto con Ja preocupacién por los obsoletos contenidos presentes en los progra- taas de estudio y e] andlisis de la burocracia educativa constituyen las principales problemé- ticas a las que se abocaron jos integrates de dicha institucién en los atios de la transicién democratica (Tiramonti, 2004).94 MARIA PAULA PIERELLA construida colectivamente y en la habilitacién de la palabra del nifio como punto de partida para una democratizacién real de la sociedad.!7 En ese marco fue teniendo lugar una critica exhaustiva a todas aque- lias prescripciones pedagdgico-did4cticas que desconsideraran los inte- reses, necesidades y motivaciones del alumno, asimilando tal abandono a la persistencia de elementos visibilizados como caracteristicos no sdla del tipo de educacién que habfa intentado imponer el Proceso sino de la Mamada pedagogia “tradicional”: autoridad del maestro, transmisi6n, métodos expositivos, homogeneizacién, memorizacidn, desvaloriza- ciéu del componente afectiva y de las relaciones vinculares, etc. En una especie de contrapunto, se presentaban elementos radicalmente opuestos. Lo “alternativo” estaba presente en los discursos de la época, adquirien- do eficacia para nombrar a la educacién tradicional, en tanto sefialaba aquello que “no es” tradicional (Fattore, 2005). Asi, se fue conformando una cadena afiliada a una u otra “alternativa pedagégica”:* respeto por la naturaleza infantil y sus intereses, construccién, métodos activos, dife- renciacion, creatividad, imaginacién, etc. Una serie de oposiciones sepa- ra de este modo lo tradicional de lo nuevo, lo alternativo y lo critico, quedando ligada Ja intervencién del maestro a la primera de las series identificadas. Criticas como Ja siguiente eran frecuentes en el periodo: Los modelos de relaci6n propuestos por la escuela sori formales, dependien- tes, autoritarios, anulan la creatividad y no fomentan el espfrity critico, EI docente no puede “ver” al alumno ni a sus intereses [...]. La distancia re- querida por el vinculo autoritario y verticalista genera esta instancia de se- Tia incomunicacién. Quizaés la critica mds dolorosa que se \e puede hacer a nuestra escuela en la actualidad és que se ha olvidado del alumno (Aguerrondo, 1987: 42-44), 17. Bi Disefio Curricular de 1986, elaborado en Capital Federal a partir de una evalua- cién critica del controvertide diseyio de 1981, puede ser tomado a modo de ejemplo, AW se. expresa, entre otras cosas, la pretensién de reemplazar “la interaccién normada autoritariamente (sin posibilidad de critica) por “la interacci6n normada racionalmente” (Schmidt y Milman, 2003). 18, Puigerés define a la categoria “alternativas pedagégicas” como aquellos eventos “que intentan crear otra normalidad contra la normalidad existente™ (1990: 17-18), Seguin la autora, Ia misma “permite recopilar una variedad importante de eventos que tienen en co- min contener elementos que se distinguen del modelo educativo dominante” (ib/dern: 18).Infancia y autoridad en el discurso pedagdgico posdictatorial 95 Es necesario que los agentes pedagégicos sean aliados de los educandas y no sus adversarios, compafieros unos de ios otros y no sus enemigos —lo que sucede cuando una maestra instaura en la clase una relacién donde ella 3 la que sabe, y por tanto tiene derecho a hablar y ejercer el poder, mien- tras a los alumnos, que no saben, les queda apenas quedarse en silencio y obedecer (Rodriguez, 1988: 166-167). Nifios y adolescentes como protagonistas del proceso de aprendizaje, exaltado tras el anuncio del ocaso de la ensefianza y su herramienta privile- giada, la transmisidn, se ubicarfan de este modo en el centro de una nueva cadena conformada por la democracia, el consenso en La construccién de la norma y la desjerarquizacién de las posicianes en lo atinente al saber. Aque- lla pugna propia de los setenta entre dos frases correspondientes a Piaget y a Bruner, respectivamente —“Todo aquello que se Je ensefia a un nifio le impide descubrirlo” y “Cualquier cosa se puede ensefiar, de manera hones- ta, a cualquier edad’— se dirime en los ochenta, indudablemente, a favor de la primera (Carretero, 2001). En tanto una de las falencias que ei ginebrino le atribuye a la “escuela tradicional” es la de haber revestido al maestro de autoridad exigiendo, por consiguiente, la obediencia directa del alurno, la unidireccionalidad de dicho modelo deberfa ser transformada por la implantacién de otro en el cual la actividad de los nifios, su proceso de construccién de la inteligencia, se desarrollen la mayor parte del tiempo entre pares. En palabras de Piaget: La escuela tradicional no conoce apenas mds que un tipo de relaciones so- ciales: la accién del maestro sobre ¢] alumno [,..]. Al estar el maestro re- vestido de la autoridad intelectual y moral y deberle obediencia el alumno, esta relacién social pertenece de la manera més tfpica a lo que los sociélo- gos Jaman coaccién [...]. Por el contrario, los nuevos métodos de educa- ci6n han reservado de entrada un lugar esencial a la vida social entre nifios C197}: 199-200), Cuestionando la impertancia de la intervencidn del maestro en La adqui- sicién de nuevos conceptos, incitando a la asuncién de un nuevo rol docen- te, el de presentader de problemas correspondientes a las estructuras que yaha formade el mismo nifio, se procederia al descreimiento de la tansmi- sién como operacién posibilitadora de la novedad. En este sentido, Corea y Lewkowicz apuntan una cuestidn interesante para pensar en las consecuen- cias del estatuto adquirido por la teorfa piagetiana en Ja destitucién de la escuela como institucién valida y eficaz:96 MARIA PAULA PIERELLA El efecto de Piaget en Ja ideologfa pedagégica tiene un poderoso efecto cuestionador. Pero ese efecto cuestionador es tan fuerte, que termina criticando de hecho la propia existencia del aparato escolar. Termina cuestionando radi- calmente su sentido y su éficacia en la formacién de la infancia (1999; 110), La ensefianza, como uno de los elementos que dieron forma a dicho apa- rato escolar, quedara asi enlazada discursivamente a la pedagogia “tradi- cional” y a las corrientes “conductistas”, preduciéndose en muchos casos una asimilacién de estos dos términos.'® Por otra parte, cabe sefialar que, en el universo de sentidos liderado por las prescripciones democrdaticas, la autonomfa, !a autodisciplina, el autoconocimiento, el autocontrol y demés referencias a todo lo que impli- que “hacerse a si mismo” (Larrasa, 1999), van a otorgarle forma a una es- pecie de “ilusidn ideolégica”,” 0 mejor atin a una “ilusié6n pedagégica™ consistente en Ja suposicién de que tras la eliminacién del enemigo, que en este caso puede tener el nombre de “pedagogia tradictonal” o “autoritaris- mo” o directamente “autoridad del maestro”, se podrfa alcanzar una supues- ta identidad infantil escondida, perdida u olvidada. El acceso a una especie de niicleo duro de Ja subjetividad, el encuentro con esa identidad infantil cuyas caracteristicas habrian quedado al margen de los dispositivos de in- terpretacién y accién propios de las pedagogias “tradicionales”, se veria ga- tantizado por Ja adepcidn del constructivismo como teoria puente hacia el nifio perdido.?! Sin embargo, todo nos Neva a pensar que Ia “punta del hilo”, al que habja hecho alusién Gramsci con la metdfora del ‘‘desovillamiente”, estA bloqueada de antemano, precisamente porque no existe come tal, es decir, sin Ja participaci6n de un exterior constitutivo en el proceso de con- 19, De cualquier modo, cabe destacar que las obras piagetianas también promovieron usos criticos, Las andlisis constructivistas de Castorina, Baquero, Camilloni, por sdlo sefia- lar algunos ejemplos de. autores argentinos, dan cuenta de las miiltiples posibilidades de lectura y reescrituta brindadas por Jos textes en general y. en este caso, por aquellos produ- cidos por Piaget y sus discipulos. 20. Esta noci6n, trabajada por Laclau y retomada por Zi%ek, hace referencia ata ilusion consistente en suponer que es e] enemigo externo el que le impide a una identidad determi- nada realizarsé plentimente, sin recabar en que “cada identidad, librada a si misma, esté ya bloqueada, marcada por una imposibilidad” (Zizek, 1993: 259-260). 21. Larrosa sefiala acertadamente que todos los términos que remiten a ese tipo de iden- tidad construida y que hacen referencia a una especie de autorreflexividad se consideran “antropolégicamente relevantes en la medida en que designan componemtes que estén mas 0 menos implicitos en aquello que para nosotros significa ser humang: ser una “persona”, un “sujeto” oun “yo” (ob. cit.; 38).Infancia y autoridad en el discurso pedagdgico poscictaturial 97 formacién identitaria, Concebir que alienaci6n y separacién constituyen dos caras inseparables del proceso de subjetivacién (Kreszes, 2001) implica ne- gar la posibilidad de acceder a un contacto directo con uno mismo. Ahora bien, durante Ja transicién democratica, formulaciones centradas en Ja basqueda de la naturaleza infantil perdida. de los intereses desconside- rados, se constituyeron como uno de los modes de hacer frente al autoritaris- mo reciente, involucrandose activamente en los procesos de construccidén de los ideales de identidad que ta nueva escuela democratica debia promover. Si tomamos, siguiendo los desarrollos postestructuralistas, la nocién de discurso y aceptamos, por consiguiente, la imposibilidad de existencia de un objeto de conocimiento por fuera de la trama lingiiistica que lo describe (Tadeu Da Silva, 2001), podemos entender el hecho de que la especifica- ci6n de estadios y la direccién normativa del crecimiento se ubiquen como noeciones centrales aportadas por las psicclogias del desarrollo para regular y gobernar el proceso mismo del desarrollo (Palamidessi, 2001). Es decir, el constructivismo, lejos de ser la descripcidn mas acertada de lo que ta supuesta naturaieza infantif es, se encuentra involucrado en el proceso de construccién hisctérica de modos de ser y aprender determinados. En los uiltimos afios, desde diferentes perspectivas de andlisis, un buen nimero de trabajos destinados a destacar las nuevas modalidades que el poder asume en la produccién de las subjetividades contempordneas inter- preta el ideal de autonomia como dispositivo fundamental en las practicas de gobierno propias de las sociedades neoliberales.” La ilusién de una in- fancia auténoma, despojada de todo tipo de relaciones de poder, constituye una de las formas que el “culto a la personalizacién”, prototipico del capi- talismo neoliberal (Varela y Alvarez Uria, 1997), fue asumiendo. Entre el intente conservador de “aumentar la fundacidén”, siguiendo el eamino marcado por los “mayores”, por la “tradicién” y la emergencia de la figura del individuo como autor de su propio destino, encontramos una tensién con potencialidad para establecer dicotomfas estériles.” 22. Me estoy refiriendo a los desarrollos de: Sennett, 1982; Varela, 1991; Varela y Alvarez Uria, 1997; Rose, 1998; Popkewitz, 1998; Tadeu Da Silva, 1998, Larrosa, 1999, Dussel, 2001, ete. 23. Etimoldégicamemte. identiticamos dos rafces complementarias en relacién con ¢l con- cepto autoridad: e! tat(n auctor y el francés antiguo augere (Arendt, 1996; Preterossi, 2003). Dice Arendt, al rastrear el concepto de autoridad en la historia romana: “El sustantivo auctoritas deriva del verbo augere: ‘aumeniar’, y lo que la autoridad o los que tienen auto- tidad aumentan justamente es la fundacidn” (Arendt, 1996; 101).98 MARIA PAULA PIERELLA CAMBIOS EN LA FORMA Asi como se pretend{a volver a Ilenar de “‘contenidos” a escuelus vacia- das por fa dictadura, la “forma” de educar a Jos nifios / alumnos adquirié en este perfodo un rol fundamental en la concrecién del cambio educativo que el proceso de democratizacién requerfa. El “cémo”, lejos de ser considera- do por funcionarios y especialistas como una cuestién accesoria, un deta- le, era percibido como medular en el proceso de ensefianza-aprendizaje pretendido en una sociedad en transicién hacia la democracia. Una gran cantidad de libros y articulos orientan acerca del modo de trabajo segin los principios de la forma estrella en el perfodo: el taller, La capacitacién docente se aboca también hacia ese punto, confiande en que la adopcién de. una metodologia de trabajo centrada en Ja constraccién grupal acompafie al cambio de contenido, porque la forma es también contenido (Entel, 1988), El cambio de conciencia proclamado encontraba en el aula-taller una via directa para su realizaci6n, ya que en dicho método o modalidad con- flufan la posibilidad de partir del interés del nifio como protagonista de la escena pedagdgica, la puesta en marcha de un trabajo por parte del nifio sobre su propia personalidad, el fomento de la participacién grupal y la des- centralizacién de Ja figura del docente. Guiado por un nuevo modo de entender y gestionar las relaciones grupales, e] docente podia devenir en coordinador, mediador, orientador y, por jo tanto, constituirse como figura opuesta a la del maestro “tradicio-~ nal”, asociado a la transmisién adultocéntrica de un conocimiento ya ela- borado. En este sentido, resulta ilustrativo considerar una anéedota narrada por la especialista en la metodologia del taller Gonzdlez Cuberes, que tuvo lugar en el marco de “E] taller de los talleres”, experiencia coordinada por ella a mediados de la década de 1980: ‘Tercera reunién: [...] Optamos por planear un comienzo remedando una “clase tradicianal’’, A medida que los participantes iban llegando Ios inst4- bamos a tomar ubicacién en hileras, de modo levemente autoritario. Esta vez se rompi6 con el circulo, con la idea de que todos hiciéramos la expe- Tiencia de una comunicacién entrecortada. Comencé con una clase formal, hacfa la devolucién, teorizaba y no perdia oportunidad de sefialar las transgresiones; les exigfa que tomaran notas apresuradamente. Se viva draméticamente, una de tantas situaciones co- nocidas por todos. Cuando senti que no resistia m4s y que el grupo estaba suficientemente movilizado, suspendi Ja dramatizacian (Gonzdlez Cuberes, 1987: 54).Infancia y autoridad en el discurso pedagégtco posdictatorial 99 En el marco de la pretensi6n de modificar radicalmente la forma de en- sefanza, lo tradicional —construido, come vimos, bajo la forma de “enemi- go extemo” de lo alternativo— era parodiado. Una metodelogia “moderna” y “racional” no podfa tolerar el caracter rutinario, estable, estructurado y “levemente autoritario” de la tradicién. El fomento de la libre expresiGn y creatividad no impedia, sin embargo, la definici6n de sugerencias detalladas a modo de gufas para desarrollar e) aula-taller “correctamente”. Hay puntos que debian respetarse para llegar a ser un verdadero “coordinador demécrata”. Veamos este extracto pertene- ciente a la revista La Obra: Sugerencias para el maestro: —Deje que los nifios se acomoden como les plazca. —Utilice un tono de voz suave, agradable, tranquilo, sugeridor, —Cree un ambiente de sosiego. -Intervenga sugiriendo ai principio, hasta que fos chicos puedan manejar solos su relajacién. —Es usted quien debe relajarse para que tos chicos puedan hacerlo (Finchelman, 1988: 58). Todas estas recomendaciones tenfan la intencién de generar un clima propi- cio para que cada nifio pudiera expresar sus pareceres, sus necesidades, de la manera mas relajada posible. Ciertos principios propios de la psicoterapia, re- lacionados con el fomento de Ja libre expresidn, el encuentro con los propios deseas, la comunicacién de éstos a otros como modo de exteriorizar algo ya presente en el interior del sujeto, van a tener cabida en tas formas propuestas para la educacién de la infancia en democracia.* La forma taller, como dispo- sitivo favorecedor de la externalizacidn de estados subjetivos, se inscribe de este modo en el conjunte de discursos que priorizan la funcidn del lenguaje como medio para dar a conocer a otros aquello ya existente en el propio sujeto. Pode- 24, El vinculo entre las experiencias promovidas en un aula de clase y aquellas que tienen lugar en un grupo de terapia, pero también en grupos religiosos, politicos o en cual quier dispositive que apunte a lograr una reiacién dei sujeto consiga mismo, es analizado por Larrosa (1999). Este pedagogo espafiol destaca una linea de continuidad entre ciertas prdcticas pedagégicas en las cuales el principal objetivo no es aprender-algo exterior, sino elaborar o reelaborar alguna forma de relacién reflexiva de} educando consigo misma. 25. Nikolas Rose (1998) sostiene que los poderes de esos “ingenieros de) alma humana” que bucean en las profundidades del sujeto considerandolo auténomo parecen expresar algo nuevo en el piano de las relaciones de autoridad sobre el yo, que remite a Ja necesidad de conocer sus profundidades para poder asf gobernar sus acciones, de mode tal que objetivos y aspiraciones personales concuerden con objetivos y actividades socialmente valorizados.100 MARIA PAULA PIERELLA mos encontrar allf la materializacién de dos supuestos que Larrosa le atribuye a este tipo de discursos imbuidos de Ja pretensién de “conocerse a sf mismo”: que la subjetividad es previa al discurso, constituyendo al mismo tiempo su origen y referencia, y que es posible encontrarse con una espontaneidad libre de toda traba. Lo cual remitiria a un “ideal, facilmente pedagogizable, de trans- parencia comunicativa” (ob. cit.: 65). Un ntimero representativo de articulos publicados en revistas y compilaciones pedagégicas durante el periodo abordado revela la capaci- dad de dicho ideal de transparencia de atravesar los discursos acerca de las caracteristicas de una nifiez que ya no debfa ocultar nada. Los dispositivos de visibilidad de los que siempre se habfa valido la pedagogifa se montan de modo sutil, encarnando de este modo una de las exigencias que dieron lu- gar a la formacién de los sistemas educativos nacionales, en palabras de Tiramonti, 1a constitucién de “subjetividades libres y reguladas al mismo tiempo” (2004: 223). Mas alld de sefialar dicha continuidad, se puede sostener como hipstesis que las mutaciones sugeridas para contrarrestar el autoritarismo vislumbrado como vigente en ciertas practicas docentes, asf como también para desterrar aquellas marcas de “normalismo” inscriptas en el cuerpo de los potenciales “coordinadores”, al desprestigiar la funci6n de instruir al ciudadano exaltan- do en cambio Ja de “educar La personalidad”, estarfan constituyendo nue- vas representaciones del ‘“‘buen maestro”. Las mismas, si bien apuntan a una clara democratizacién de una relacién basada durante mucho tiempo en Ja imposici6n de Ja “palabra verdadera”, parecen desconsiderar el valor de la voz adulta y especializada en la constitucién subjetiva de los nifics. LA INVOCACION DEL SILENCIO DOCENTE No es casual que frente a graves procesos de desautorizaci6n de la figu- ra del maestro, heredados de la dictadura, nos encontremos con una proli- 26. Asi se referfa Ings Aguerrondo, haciendo alusién a la educacién requerida para el auevo pafs; “Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actuaimente la de ayudar a la formacién de personalidades creativas y dindmicas, son los primeros que deberiin transfor- mar los criterios de su formacién para adaptarlos a las nuevas funciones de coordinacién y orientacién de] escolar que priman cada dfa mds sobre las funciones de instruccién” (Aguerrondo, 1988: 64).Infancia y autoridad en el discurso pedagdgico posdictatorial 101 feracién de articulos que argumenten y justifiquen acerca de la necesidad de que éste resigne su situacién de poder. La desconfianza respecto del sa- ber de este funcionatio se articula con Ja denuncia que sobre él recae en cuanto se lo considera coartador de ta libertad del alumno. Las lecturas orientadoras y prescriptivas de la época, pero también Jas normativas en materia de politicas curriculares y las diferentes experiencias pedagégicas desarrolladas, fueron configurando un nuevo marco representacional a partir del cual juzgar las practicas dulicas. A través de es- tas prdcticas se establecié una linea divisoria profunda entre construccién y transmisién, autoridad y libertad; Io cual puede ser tenido en cuenta como un elemento de andlisis més al considerar las dificultades para construir modos democrAticos de autoridad evidenciadas en los Ultimos afios. Es que al mis- mo tiempo que se abogaba por la recuperacién de ta participaci6n, “callar al maestro” fue uno de los lemas imperantes en la época; lo cual tuvo su razdén de ser en el interior de una escena en ia que se debian reformular las formas de dirigirse a la infancia en formacién, en un contexto atravesado por eviden- cias de fragmentacién y segmentaci6n del sistema educativo,”” A través del prisma de sentidos instalados, la autoridad del docente es identificada como formando parte de una construccidn histérica en la cual confluyen figuras de nifios obedientes, déciles y silenciosos, y adultos sa- belotodos, incapaces de renunciar al poder que otorga el saber. Es sobre este telén de fondo que irdn conformdndose nuevas representaciones que pueden ser identificadas ~considerando la funcidn performativa del lengua- je-como modificaciones nominales capaces de definir la naturaleza de las practicas legitimadas para los nuevos tiempos. E! constructivismo, como marco tedrico hegemsnico, va a liderar el proceso de reciclaje docente: de transmisor a mediador, de ensefiante a aprendiz, de expositor a coordinador de Ios supuestos intereses del nifio. La necesidad de erradicar todo vestigio de] autoritarismo reinante en el pasado reciente impedia vislumbrar la vertiente de “autorizacién” entendi- da como “habilitacién’”, presente en la palabra del maestro, hasta e] punto de abogar por la disolucién del verbo “ensefiar”: 27. Asf se expresaba Tedesco en el afio 1984: “Puede sostenerse que la discriminacién social. que antes se efectuaba excluyendo 4 ciertas capas sociales del acceso al sistema educative, ahora se ést4 trasladando a su interior, provocando conflictos de nuevo tipo, modificanda el cardcter de los anteriores y, en definitiva, dando lugar a la existencia de circuitos de trayectoria pedagdgica diferenciados segdn el origen social del reclutamiento” (1984: 13).102 MARIA PAULA PIERELLA Muchas de las deficiencias de nuestro sistema de educacién ptiblica deri- van directa o indirectamente de serias fallas y carencias de la conduccién L...]. La tarea docente no es tanto “ensefiar’’[,..], sino mas bien crear situa- ciones de ensefianza-aprendizaje [..-}. Lo importante es cierto clima en el cual se generan contactos y vinculos entre maestro-alumnos y entre los afumnos [...]. La clase se convierte mds en un taller de relaciones humanas que en un lugar donde se ensefian cosas (Garcia, 1986:42-43, destacado en el original), En la sustitucion de calificativos que se plantea en el parrafo anterior se expresa algo del orden del quiebre de la transmision cultural. Esto tiene lugar en una época que heredaba rupturas de la ley y desafiliacién en lo real, desaparicién literal de los representantes generacionales encargados de procesar y continuar la transmision, asi como también abandono mate- tial y simb6lico por parte de un Estado sumergido en una crisis econémica inédita. En la medida en que la creencia en la palabra de] maestro sea desconsi- derada, resulta dificil instaurar modos democrdticos de autoridad. Al res- pecto, estableciendo una vinculacién entre autoridad y creencia, dice Caruso: ¢No es constitutiva de la escena de la ensefianza la creencia en la transfor- macién del sujeto? {No es constitutiva de la abligatoriedad escolar ta creen- cia en la posibilidad de reproduccién y produccién social a través de instituciones de transmisi6n de] saber? Estas creencias se constituirdn his- toricamente, al interior de las redes de poder, se produciran como légicas de dominaci6n, de emancipacisn, etc., pero no existen instituciones socia- les —ni educativas— que funcionen mas alla de este registro donde autoridad y creencia se vuelven fundamentales para ¢! funcionamiento de la transmi- sién (2001: 169). Poco tiempo transcurrié entre la recurrencia a enunciaciones que recla- maban Ja instauracién de autonomia del nifio, del docente y de la escuela, ligadas a la invocacién de la democratizacién como paliativo de todos los males del sistema educativo, y la emergencia de un discurso de Ja autono- mfa desconectado de expectativas igualitarias, atravesado por el neoliberalismo, ta crisis del Estado y del sentida de la educaci6n como unificadora de lo diverso. La revisién de la escuela publica fue asumiendo diferentes interpretaciones a partir “de un debate que comenzé en el Con- greso Pedagégico de 1984, continud en la Convencién Constituyente deInfancia y autaridad en el discurso pedagdgica posdictatorial 103 1994, se agudizé con la Ley Federal de Educacién y persiste hoy en un escenario politico y econémice que combina aspiraciones de fortalecimien- to del papel del Estado y necesidades bdsicas insatisfechas de instituciones escolares, maestros y alumnos” (Carli, 2003: 7), Del mismo modo, las formas de significar las relaciones pedagdgicas durante los afios ochenta influyeron en el modelado de las articulaciones subsiguientes entre autoridad, universo infantil y transmisién generacional. A MODO DE CIERRE, ALGUNAS REFLEXIONES A partir del andlisis de un tipo de discurso que se torné hegeménico durante los ochenta, se podria afirmar, valiéndonos de las herramientas con- ceptuales de Zizek, que “el pape! de ta figura fascinante de la autoridad externa, de su fuerza represiva” (ob. cit.: 260) hizo que ésta fuera conceptualizada exaltando la vertiente autoritaria y negando o desconsi- derando su funcién habilitadora. Interpelado como mediador, como “desovillador de hilos preexistentes, al maestro se lé comienza a exigir la delegacidn de su poder, en pos de no reprimir la espontaneidad, libertad y creatividad de sus alumnes, sin adver- tir que toda reJaciéu interpersonal es inevitablemente una relacién de po- der, y que ésta no es sinérimo de una situacién de dominacidn. Foucault (£996) establece una diferencia, a nuestro juicio fundamental, entre rela- ci6n de poder y relaci6n de dominacién, argumentando que la primera no puede existir mds que en la medida en que los sujetos sean libres. Las rela- ciones de poder se transforman en dorninacién cuando asumen un cardcter disimétrico y cuando el margen de libertad y resistencia es extcemadamen- te limitado. E] trabajo que debe iniciar cada nifio, como heredero en una cadena de filiaciones, no es un proceso esponténeo. EJ acceso al conocimiento, la transformacién de las estructuras de pensamiento iniciales, son operacio- tes posibles en la medida en que tengan lugaf autoridades facilitadoras de lazos pero también de desligues, Tal como lo expresa Antelo, “no se apren- de sin maestros. Pero tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a los otros les falta, Tampoco el maestro es un guia, un acompajfiante, un facilitador o esos desatinos” (2003b: 101). Gran parte de las problematicas actuales que remiten a una desconexién importante entre las generaciones, a fendmenos de individualizacién cada104 MARIA PAULA PIERELLA vez mas profundos, aluden a los imperativos de ser auténomo, de hacerse a uno mismo, de autoengendrarse, expresados desde perspectivas diferentes y con intenciones distintas de aquelias que mavilizaban al pensamiento pedagdégico de los ochenta. Es decir, aquellos sentidos que habfan respon- dido a la necesidad de abandonar un pasado atroz, se reformulan en los noventa despojindose de la expectativa democratizadora. Consideramos oportuno destacar aqui la funciGn desplegada por el dis- curso imperante durante la transici6n democrdtica, en tanto superader de autoritarismos y relaciones de dominacién. Cabe sefialar, a su vez, que, en el cruce entre un diagnéstico de crisis de calidad acertado y deslegitimador al mismo tiempo, ia confianza depositada en la educacién como via para la democratizaci6n, la conminacién a que el maestro aban- done el lugar de ensefiante y el gran deterioro salarial sufrido por los do- centes en dicho perfodo, se fueron erigiendo representaciones que, si bien reconocfan el lugar de Ja educacién en la transformaci6n de los sujetos y las sociedades, dejaron de creer en los agentes a los que tradicionalmente se les asigné dicha tarea . Asimismo, es posible afirmar que la asimilacién autoridad-autoritaris- mo impide pensar en modos democraticos de circulacidn de las normas, en Ja posibilidad de normas justas, protectoras. Deja sin problematizar la cues- ti6n de que todo acto de legalidad implica la imposicién de cierta fuerza fundante y que todo acto educativo requiere, para ser tal, cierta forma de conflicto y antagonismo. Gran parte de las probleméticas que deben abordarse en la actualidad, si sé apuesta a la definictén y concrecién de proyectos colectivos, guar- dan relacién con la necesidad de revertir procesos de desautorizacién per- petrados e implican una profunda consideracién de la creencia y la autoridad como base para la reformulacién de discursos y politicas que atafien ala educacién de la infancia. Peusar a la infancia como portadora de una especie de subjetividad esencial, autorreflexiva, previa al acto pe- dag6gico; abogar por el despliegue sin trabas de una supuesta identidad oculta, implica, desde la perspectiva aqui desarrollada, un corrimiento del lugar de responsabilidad que debe ser asumido por aquellas instituctones construidas para garantizar, entre otras cosas, que la transformacién de los sujetos tenga lugar.Infancia y auoridad en el discurrso pedagdgico posdictatonal 105 BIBLIOGRAFIA Aguerronda, Inés ([987): Re-visidn de la escueta actual, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. — (1988): Una nueva educacién para un nueve pais, vol. 1, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. 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