ios hacia al sur, ransportado por la corriante. Podia verla moverse 9 arremolinarse ‘an torno de mi, Se sonia fia al tact, 9 curiosomente pada. La imaginé viva...” Castaneda, Cotes, Lar uefansar de Don Juan, FCB. (Bl antropélogo narra sos investigne ‘ones sobre los inns yaqu mexécancey su propia experiencia con e peyote, plana alucing- ena, uslzada por los indios ea un contexte magico situa) PERSPECTIVAS PARA LA INTERPRETACION CRITICA DE TEXTOS FILOSOFICOS {QUE PeoPoxENos? {La propuesta es aproximernos a a problematicidad Blosdfica a través de a in- texpretacién de textos fuentes decir dels textos tal como fueron plasmados por elawor En eve sentido, el texto nos llega como algo aeabade, que estd escrito y que pa rece imponerse como algo inmutable, Sin embargo, descubrimos que en cada rerprecacbn el veto liber sents ¥ en conseouenca cambie, 9 tenaforma pax ‘Fe novotros. Es entonce a interpretscin la que hace posible la comuniceci, el Aidlogo con el texto y su suitor. ‘Latarea del docente NO debe seria de sail experiencia del ahumno. Bi do- cente debe ser un mediador para facilitar el develarniento de los sentidos mas plenos 9 mis eins del mensaje flossico. Debe promover el pssie de ezine, con- taminada de prejuicos y bites intelecrualesaeigados, ol asa “Los teatoe fuentes que proponemos leer no deben set sempre rexos Flos68- cot en el sentido tradicional Algunos de los métodos de interoretacién que varnos 2 snalizar son apropiados tembién para hacer una leewura Sloséfies de textos no 5+ Jossfcos (un euento, un ensayo socologico, un artculo pesiosico, un mito, wa pocma). Esta opcién adquiere hoy especial incerts, pies en las times décedas la Slosofia se mueve més claramente en conexibn con owes émbitos de Ia experien- cia humana, como ia cienciay el arte, yen dilogo con la muliplicided de cule ras que se evidencian en nuestra 6poca, 35 {QUIEN £5 EL DESTINATARIO DE LA PROPUESTA? EE destinatario es el estudiante, quien trabajaré en colaboracién con el docente. Quizés ei estudiante, generelmente adolescente, tenga alguna prictica en la lec- tum filoséfica y es probable que esto haya despertadis su interés y estimulado #1 pensamiento frecuentemente inquieto y problematizador. Pero, seguramente tain bién, se vislumbran diffcaltades que parecen obsticulos ineuperables: “el lenguaje os dificil, el estlo es oscuro, a veces los filésofos escriben sobre cuestiones que no ‘ieneri nada que ver con nuestra experiencia personal”. Estes frustraciones pueden ‘generar resistencia a trabajar en forma sisremiética los textos Gloséficos, en la con- viccién de que serd uns actividad engorrosa y sobre todo aburrida. Por supuesto ‘que apostamos a revertir esta actitud, Pero, para logrario es necesario ser conscien- tes de los pre-concepros que constituyen el horizonte de expectativas desde el cual 1 slumno va a emprender la propussta. POR QUE LEER TExTOS FUENTES? Porque es insficienteacceder al pensamientode'un autora tavén del renumen © la sintesis. Bstos empobrecen el texto original. Se pierde la riqueza de Ia argue sienaciny les sieat del lng etil personal del leno, Feo sobre to. Go, a veribn indies ex siempre la vers del ow qu ha ftado a maners mensaje. El proyecto em cambio es taste el camind propio reducende las mediation clones Hl desalio esque lumno eect a posed personal de csiogr con el autor. Eso require mayor eee pro es sin dudn une tara md gratia PARA QUE INTERPRETAR TEXTOS FILOSOFICOS? Para + descubrir ia continuidad entre la curiosidad espontines que lleva a plantearse mil- tiples interrogantes y las cuestiones sobre las cuales reflexionan los filésofos. + estimular el pasaje del sentido comin a la reflexién critica. + iniciarse en el lenguaje Hloséfico, que incluye términos nuevos o redefine con precisién términos corrientes. sfacilitar Ia comprensién de la problematicidad Sloséfics, al conocer directamen- te el pensamiento de los sutores. ‘+ apoyar la biisqueda del camino propio, de menera més fundamentada y por tan- t0 mie libre.ECONO mvTeRPRETAR TEXTOS? Vamos a presentar distintas perspectivas desde las cuales abordar Ja lectura de textos filos6ficos. No son ttenieas ni recursos didécticos. Tampoco son métodos en el sentido de secuencia de pasos que se deben transitar rigidamente. No hay zece- tas que nos conduizcan a la interpretacin correcta del texte. Bn sentido estricto 0 hay wna interpretacién werdadera ‘Son métodos en el sentido original de caminos. Pero caminos que s6lo estén es- bodados y que cada uno va a ir perfilando en Ja medida que avance transitando en Ia Lectura. ‘La cuestién de cSmo interpretamos un texto es la cuestidn de como traemos el texto a nuestra actualidad, de cSmo lo hacemos presente, de cuéles son loe diver- ‘sos modos de comprenderlo. Y comprender algo supone integrarlo a nuestra ex- periencia. Cada uno de nosotros liege al texto desde su propio pasado y se enfren- ta ol desafio de vincularlo a su actualidad problemética presente, Al decir de Lépez Gil, “releer es siempre leer a partic de nuestros niarcos te6- sicos de referencia y de nuestros propios problemas, de manera tal que ef produc to de la relectura entra siempre en una novisima constelecién.” ‘Vemnos a caracterizar cads tna de las perspectivas, poniendo de manifiesto los supuestos subyacentes en cada caso, Cada uno de estos caminos de interpretacién implica opciones a su vez de orden filoséfico 0 epistemoldgico, sobre Ie produc- cién filoséfica y sobre su posible investigacién. Intentamos: ~ una sistematizaci6n, de lo que en la priictica pedagégica se hace frecuentemente, tna explicitacién, de'lo que a menudo s6lo epetece implicito o incluso inadvertido, ‘Las diferentes perspectivas pueden ser complementarias, Incluso podrian apli- ccarse, en forma sucesiva o alternada, a un mismo texto. ero cabe ia opcidn. Lo deseable es que Ia eleceién por parte del docente sea fandamentada y no casual. Esta cleccién puede depender del tipo de material so- bre el cual se trabaja, de las posibilidades con que se cuente para indagar, de los objetivos pedagégicos, de les preferencias Sloséfices del docente, de les sugeren~ cias de los alumnos. 7 L. ENCUADRE HISTORICO DEL TEXTO ‘Se trata de ubicar historicamente al autor, con referencia a su entero cultural, social, politico, ete. buscando interpretar la relacion entze la Slosotia y el desarro- Io de las restantes manifesteciones de Ia cultura humana, ‘Supuesto: la produccién filoséfica es una manifestacién més de la eultura'y es triburaria de Ie realidad histérice en que se gesra, Por lo tanto: e| texto en si mismo es insuficiente pare coinprenderlo cabalmen- tey adquiere toda su significacién si Io abordamos conociendo el entorno histéri- co, El contexto histérico no necesariamente explica el texto, pero lo condiciona, La reflexién del filésofo se nutre de sus circunstancias histérices, aun cuando <1 autor logre ir més allé que sus contemporineos 0 sea muy cxitico de sw culrura, Blalcance de los pensadores relevantes consiste justamente en haberse empapado dela atmésfera de su tiempo y desde alli lograr profundas transformaciones en su patrimonio gnoseolégico y axiolégico, ‘Todo cambio cultural es siempre el resultado de Ia interaccién dialéctita entre conservacién ¢ innovacién, acumulacién gradual y revoluciones, ‘Los pensadores originales sctian como catalizadores de procesos culturales que de alguna manera estaban larentes, Pero 2,su vez la reflex filosdfica se revierte sobre el contexto cultural en que se ‘gesta y provoca en él alguna transformecién, lo cual supone un vinculo dialécticn Esta perspectiva no puede reducirse a un enfoque mecsnicista de corte positi- vista que presente a ia filosofis como produc to de factores que la preceden y le explican, fs decir, como mero epifenémeno de condi- ionantes exrernos. ‘Un riesgo didactico, que se debe evitar al aplicar esta perspectiva, es manejar toda Ia inforinacién histérica ames de abordar la Tectura del texto y luego olvidarla, sin apro- vecharla con fecundidad en le interpretaci vealldad transformada — reflesign histérico-cultural =~ AloséficaII. EL CONTEXTO DEL TEXTO ‘Se trata de investiger el Ambito que ro dea al vexto: Ie obra a la que pertenece el sso Feagmento, otras obras del autor, fa co- rrientefiloséfice que la obra representa, la relacién con otras teorias sobre cl mismo —_cortiertes =~ objeto de reflesi6n. r ‘Supesto: BL veto es una estractura ine terdependiente de una estructura mis amplia que le aporta sentido, Forlo temo I interpretacion se enriquect s Siavificamos esa interdependenci. ‘Se sigue un camino que va ampliando Is perspectiva y nos impide deformar el sentido del mensaje por tratarlo en forma aislads. ‘Trabajar Jas pruebas cartesianas de Ia existencia de Dios puede tener interés, ero éetas adquieren mayor significacién tratadas como un ejemplo de Ia aplica~ cin del métado de Descartes y en referencia al papel que cumple Dios en el sis~ tema, como garantia de Ia evidencia como criterio de vended. Desde al punco de vista didictico es preferible evita que la presentacién pre- via y exhaustiva del contexzo deretmine que sl rexto cumpla una Funcién g6lo con firmatoria, perdiendo todo ints, pucs ye no hay descubtimiento, TIL, PROFUNDIZACION DEL TEXTO Se trata de trabajar internameate el texto, en los niveles de comprensién e in~ terpretacién del contenido, alternando dinimicamente e] enfoque analitico y la sintesis abarcadora. La profundizaci6n puede incluir sandlisis seméntico; : +sandlisis de la onganizacion logicn del texto, xecdnsrujendo le secuencia de ta ae- sgumentacién; + reconocimiento deXiielegjdeatva) 1 descubrimiento deiproblema il que trata ce dar rxpuesta ol astos "entiencin del Opt tf eatOpen evento a ome, efi, exablees, 0 elucidar una.tesis; + comprensin precisa de la GUAR autor tobre la evestin planteadas ‘indagacién acerca de las GSEUCE ye deja subsist sf tesolver, el autor. 99 100 TV. MAS ALLA DEL TEXTO ‘Se trata de investigar las tendencias actuales sobre la problemética a que se'refiere el autor, texto de abordar Ja historia de Ia flosofia desde la pperspectiva del presente. —~ _pensamiento — contemporineo ‘Supussto: es de ruiz epistemologica y sp refiere a la concepeién de ia historia en ‘general y de le historia de Ia filosofia en particular. La historia es une teconstruc- cign del pasado a la luz del presente. “Toda historia es historia contemporénea”, como la caracreriz6 Croce. or lo tanto: se pueden re-leer los textos filos6ficos del pasadg a Ja uz del pen- samiento contemporines. El historiador Care, en su libro ¢Qué es la historia, afema: ““Aprender de ta historia ‘no es nunca un proceso en una sola direccién. Aprender acerca del presence «la ls: del pasado quiere decir también aprender del pasado a la Jus del presente. La fumciin de la historia os la de estimular una més profunda com= ‘prensién, ranto del pasado como del presente por su comprensién reciproca.” El camino puede ser confronrar textos, confirmatorios 6 polémicos entre s: por i, leer a Hericlito en el marco de la ciencia contemporénes; analizar la virulenta posicién' contra el método del epistemélogo contemperineo Feyerabend, tenien- do en perspectiva la concepcién del método en Descartes, interpretar Ia Bstética ‘Trascendental de Kant, tomando.en cuenta la cpistemologia genétic de Piaget. ‘La historia de Ia filosofia no puede redueirse a un inventario de iaterrogantes y soluciones que pertenecen a un pasado fosilizado. Por el contrario, el pasado ad~ ‘quiere significado ¥ se revitaliza en tanto le dice algo al hombre del presente. V, EL SUBTEXTO DEL TEXTO Se trata de escifar lo que exté por debajo del tex- to. Una vez comprendid el contenido explicito,ras- wear tl contenido implicit, por ejemplo desde la perspective de la critica pricaldgia o ideoldgica Supueio: bay contenidos_subyacentes_o Tatentes que en el exo s6lo se vslumbran en forma slusva o ctusiva, miwafricao simbslice.‘Bl soporte tedrico para esta Jecrura puede provenir de la Teoria de las Tdeolo- alas 0 del encuadre psicoanaliico, por ejemplo: ‘La teorla de Ins ideologiae surge en ef pensamiento critico del siglo XVII, es cis- ‘ematizada por él merdsmo y luego retomada por otras corrientes. Esquerniticamen- 1, considera que las ideas de fos hombres estin fuertemente influidas por las condi ciones y aspiraciones sociales de sus gestores. En este sentido, el flésofo es un hom- bre concreto que partenece e determinada clase social, condicién que puede proyeo- tar en su obra, reflejando los problemas, contradicciones-y anhelos de dicha clas. ‘La psicocriticn se consolidu a partir de Preud ye} psicoanilisi, que concibe le cobra de un autor, como lugar posible de proyeccién de conflictos inconscientes. VL. EL TEXTO Y ELLECTOR Se trate de vincular el mensaje del texto con la experiencia personal del lector, en el sentido de estimular la re-creacién del texto en funcién de la propia acruali- dad del lector. z Supuerto: Bl destinatario del mensaje en todo proceso de comunicacién cumple un rol activo, renterpretando et sentido del mensaje en funcién de su propia experiencia. Bata concepcién proviene tanto dela hermenéitica, como de la semnitita culearal. ‘La historia del lector que estructura el texto reemplaza tla del reito que ma- nipula al lector. Segin Gadamer hay un “horizonte de expectativa” (del auroz, que condiciona allectory que el lector presupene que ha dado forma y sentido al texto) y un “ho- izonte de experiencia” del lector, que en su vb sién personal interpreta y reinterpreta el texto =11 fancién de su propia actualided. autor lector El texto entonces no es autSnomo, cerrado. (resclén)——_itrretacén) Por el contrat est destinado « muliplicar sus eae sentidos a través de In libertad del lector de vi- vvenciar el mensaje de acuerdo con su realidad, 101 DOCUMENTOS SOBRE FILOSOFLA Y DEMOCRACIA La UNESCO estd desarroliando, bajo la direccién de Roger-Paul Droit, un programa tinulado Filosofia y democracia en ef mundo. Bn el marco de éste te reali- 126 en 1995 une encuesta internacional. Nos parecié de interés inciuir en esta edie cién la traduccién de algunos documentos aparecicios en esa publicacién, UNA ESCUELA DE LIBERTAD Ustedes, que aceban de abrir ese libro, ya fo ssben: nuestro tiempo, mis que ‘cualquier otro, es un tiempo de peligros y esperanzas. Ya sea que ustedes habiten en e] Norte o en el Sur, que sean jévenes o viejot, no ignoran que nos enfrentamos a riesgos planetarios mayores, todos juntos, y en varios dominios fundamentals. En efecto, jamés la humanidad derenté tal poder de destruccién, Tampoco nunca tuyo tal poder para construir su porvenir. Bs por eso que cada dia constetamos que Jas dificultades se acrecientan, pero cambién que se mulkiplican las iniciativas que intentan hacer més humano al mundo. La filosofia, en esta época de muracién, ctiene algin rol que jugar? Si, ein du- a, La contribucién de los Bilbsofos es esencial, a mis ojos, pera comprender nues- tuo presente y para construir las sociedades de mafiana. Es por eso que decidi ve- Jar personalmente el desarrollo de las actividader de In UNESCO en el dominio filos6fico, Dos razones principales explican esta conviccién. Quiero indiearlas en pocas palabras. Primera razén: en el inmenso patrimonio filos6fico mundial, hay multirud de instrumentos intelectuales que pueden permitir comprender mejor los cambios aque se desarrollan bajo nuestros ojos. No se trata de pedir alos BilSeofos, pasados © presentes, que nos den respuestas prefabricadas, Pero es indispensable volveroe hacia oss extraordinaris reserva de ideas y conceptos que ofrecen las doctrinas fi- loséficas. Se encontrarin lif instrumentos para elaborar los nuevos anéliss que re- lama Ia époce actual. No olvidemos, en efecto, que en todas las culturas Ja refle- sxi6n interdisciplinaria encuentra sus hébitos mas anriguos, y los més s6lidos, entre los filsofos, Para ellos, 1a necesidad de descomparsimentar los conociméentos, de ‘comparar sus procedimientos te6ricos, de abrit al mlvimo el campo de Ia refle- 236m, no es una exigencia reciente: es el horizonre natural de sus viajes espizituales, En ete sentido, la filosofia es une escuela de libertad. Jncita al pensamiento a sespertarse siempze. Contra Ia rata intelectual, su remedio consiste en crear con= ceptos, “jAtrévanse # tener ideas nuevas! /Tengan ideas que munca nedie tuvo!”, he ‘aqui el principal impulso dado por la flosofia. Ee por eso que la UNESCO debe