04 Chapter 3

Hoofstuk 3
Assessering in die
ontvangsjaar : Teoretiese
fundering
3.1
INLEIDING
Assessering is 'n noodsaaklike deel van suksesvolle leerfasilitering, maar soos reeds
aangetoon in hoofstukke 1 en 2, is die skakel tussen assessering en onderrig veel meer
as teaching to a test, or testing after teaching, or worse, not assessing at all... (Griffin
1998:11).
Assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering is nie slegs gerig op die vasstelling
van parate kennis of vaardighede nie, maar ook op die toepassing van kennis en
vaardighede in n praktiese leefwreld. Griffin (1998:11) stel dit soos volg:
OBE demands that the students are able to show that they have
learned. It focuses on demonstrabic (sic) changes in the student, and
not on the transmission of knowledge.
Daar is gevolglik n veranderende siening ten opsigte van Waarom? Hoe? en Wat?
geassesseer word.
Evaluering (assessering) is, in die meer tradisionele onder-
wysbenadering, gelyk gestel aan toetsing en eksamens. Gultig (1997:13) stel dan ook
die vraag
Why are we so obsessed with tests and exams? Why have we allowed
assessment to determine our teaching and curriculum rather than the
curriculum guiding assessment, as it should be?
99
Die oplossing vir die probleem l in n paradigmaverandering wat betref die siening van
assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering.
Assessering word in 'n
uitkomsgebaseerde benadering beskou as n wyer en meer omvattende begrip as

evaluering. Assessering dui op die proses om inligting oor die leerder in te win ten einde
besluite oor die leerder te neem sodat die leerder begelei kan word tot optimale leer en
ontwikkeling (Stewart, Choate & Poteet 1995:20).
Assessering in die ontvangsjaar is egter nie n eenvoudige taak vir die onderwyser nie.
Die veranderde paradigma ten opsigte van assessering is net so van toepassing op di
skooljaar as op die ander en die assesseringsgebeure in di jaar is uniek van aard.
Wortham (1995:2) stel dit soos volg:
Measurement of children from birth through the preschool years is
different from measurement of older people.
Not only can young
children not write or read, but the young developing child also presents
different challenges that influence the choice of measurement strategy.
Evaluation strategies must be matched with the level of mental, social,
and physical development at each stage.
Met hierdie stelling as uitgangspunt gaan daar in hierdie hoofstuk besin word oor die doel
en aard van assessering in die ontvangsjaar. Dit is egter noodsaaklik om ook duidelikheid
te kry oor die rede en aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar. Dit is nodig weens die
unieke aard van die ontvangsjaarleerders, en ook ten einde die aard en doel van die
assesseringsgebeure te verantwoord.
3.2
ONTVANGSJAARONDERWYS
3.2.1
Inleiding
Volgens Essa (1999:3) en Brewer (2001:205) het fundamentele veranderings in die

ekonomie, familie- en gesinslewe, openbare bewustheid en begrip 'n daadwerklike
uitwerking op kleinkindonderwys in Amerika gehad. Faktore soos verhoogde lewenskoste,
toename in dubbel-inkomstegesinne, enkelouergesinne en tienerswangerskappe sowel
as groter mobiliteit en 'n afname in die invloed van die uitgebreide familie, het daartoe
100
gelei dat die versorging en opvoeding van die jong kind buite die huisgesin in Amerika 'n
noodsaaklikheid geword het.
Alhoewel bogenoemde scenario net so oorgeplaas kan word na Suid-Afrika, (met selfs
nog verswarende faktore soos die nalatenskap van apartheid) was daar vir baie lank nie
die nodige begrip vir die belangrikheid van vroe onderwys nie. Daar is gevolglik baie
jong kinders wat gedurende hulle vroe ontwikkelingsjare van goeie onderwys ontneem
is (en word), en gevolglik nie die speel- en leergeleenthede gekry het om hul potensiaal
ten volle te ontwikkel nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:13) is daar sterk morele, sosiale en ekonomiese argumente ten gunste van toenemende
steun vir kleinkindontwikkeling. Dit is om di rede dat die NEPI Educare Research Groupdokument alreeds in 1992 'n voorskoolse jaar bepleit het, aangesien so 'n jaar 'n
daadwerklike verskil kan maak aan gelyke toegang tot goeie onderwys vir alle kinders.
Die belangrikheid van Kleinkindontwikkeling as deel van die totale onderwysgebeure word
deur die Gautengse Onderwysdepartement as volg omskryf:
Early Childhood Development (ECD) is an integral part of basic
education and and represents the first essential steps in achieving the
goals of Education-for-All (Gauteng Department of Education 1999:16).
Selfs met slegs bogenoemde sinoptiese inligting as agtergrond, is dit duidelik waarom
daar aangekondig is dat 'n verpligte voorskoolse jaar vanaf 2002 infaseer word. Die
instelling van so 'n jaar is alreeds in 1994 in die Witskrif oor Onderwyser gedentifiseer:
the reception year, the first year of the compulsory general education
programme... (Draft White Paper on Education1994:20).
Die
ontvangsjaar
sal
dien
as
'n
inleidende
jaar
vir
'n
aanvangsonderwysperiode (die Grondslagfase) wat oor vier jaar strek.
gentegreerde
Volgens die
Departement van Onderwys word daar voorsien dat teen die jaar 2010 alle leerders wat
inskryf as Graad 1-leerders alreeds n voorskoolse jaar, die ontvangsjaar, voltooi sal h
(Republic of South Africa 2001:16).
101
3.2.2
Hoofredes vir ontvangsjaaronderwys
Die hoofredes vir die instelling van die ontvangsjaar is egter nie so 'n simplistiese saak as
wat dit met die eerste oogopslag mag blyk nie. Volgens die NEPI Educare Research
Group-dokument (1992:1-3) word die instelling van die ontvangsjaar bepleit weens die
bydrae wat dit kan lewer tot gelyke toegang tot goeie onderwys, deur die
skoolgereedheidsvlak van jong leerders te verbeter. Essa (1999:7-8) onderskei egter ook
ander redes vir kleinkindontwikkelingsprogramme, naamlik
die versorging van die jong kind van werkende ouers
kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing
die algemene ontwikkeling van die jong kind
waarby 'n vierde rede bygevoeg kan word, naamlik

C
skoolgereedmaking (wat ooreenkom met die rede genoem in die NEPI Educare
Research Group-dokument).
Elkeen van die hoofredes word vervolgens kortliks bespreek word:

3.2.2.1 Die versorging van die jong kind van werkende ouers
Volgens Penning (1986:67) is die versorging, van veral die jong kind in nood die
oorspronklike doelstelling vir die instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Faber
(1998:8) beweer dat die versorging van die jong leerder die vernaamste rede is vir die
instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Omdat die hoofoorweging 'n veilige
omgewing en die fisiese versorging van die jong kind is, het die opvoederpraktisyns
verbonde aan sulke sentrums nie noodwendig opleiding in kleinkindonderwys ondergaan
nie en is die opvoeding en onderrig wat wel in sulke sentrums plaasvind dikwels sonder
duidelike uitkomste, strukture of deurdagte programme. Volgens Hildebrand (1997:33)
voorsien versorging in die behoeftes wat veral deur die werkende ouer gestel word, maar
voldoen nie noodwendig aan die eis van opvoedingshulp aan die jong kind nie.
Sonder om die belangrikheid van die veilige en goeie fisiese versorging van die jong
leerder te ontken (en dit sal weliswaar 'n integrale deel van enige onderwysprogram aan
102
die jong leerder moet wees), is dit ook duidelik dat die fisiese versorging en veiligheid nie
die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys kan wees nie.
3.2.2.2 Kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing
Kompensering vir tekorte in die huislike omstandighede van die jong kind word dikwels
beskou as die belangrikste rede vir kleinkindonderwys. Volgens Roopnarine en Johnson
(1987:11) is kompensering as hoofrede vir onderwys in die kleinkindontwikkelingsfase nie
'n nuwe siening in die veld nie, maar dit kan teruggevoer word na die studies en onderwysbenadering van Montessori, Oberlin en Owen.
Kompensering as hoofrede vir onderwyser aan die jong leerder word egter om die
volgende redes bevraagteken:
(1)
Die leerprogramme is dikwels baie gestruktureerd en onbuigsaam en die kinders

word die geleentheid onts om kind te wees en aan ontdekkende leer deel te
neem. Onderwys word dan beskou as diagnosties en voorskriftelik teenoor die
behoeftes van 'n uitreikende en ontwikkelende kind (Faber (1998:9).
(2)
Kompensering vir tekorte kan nie slegs deur 'n vergoedende program in 'n
kleinkindsentrum bereik word nie.
Dit vereis ook insette deur die totale
gemeenskap en die betrokkenheid en bemagtiging van die ouers. Gomby,

Larner, Stevenson, Lewit en Behrman (1995:13) beweer:
It is therefore intuitively sensible that better results should come
from program that link child-focused activities to parent-focused
activities because in those programs parents and children are
changing simultaneously, in mutual reinforcing ways.
Die gevolgtrekking waartoe gekom kan word, is dat kompensasie vir tekorte in die jong
leerder se sosiaal-ekonomiese omstandighede wel 'n rede vir onderwys aan die jong
leerder is, maar nie die uitsluitlike rede kan wees nie. Die belangrike rol van die jong
leerder se ouers of versorgers as primre opvoeders nie moet ook nie negeer word nie.
103
3.2.2.3 Skoolgereedmaking
Die skoolgereedmaking van die jong leerder word lankal as die belangrikste rede vir
onderwys in die voorskoolse fase beskou (Penning 1986:70). Selfs vandag nog word dit
waarskynlik as die mees algemene rede van kleinkind- en veral ontvangsjaaronderwys
aangedui, en word dit al hoe meer beklemtoon. Dit word ook beskou as een van die
grootste uitdagings in kleinkindonderwys, om 'n groot groep jong leerders te help om die
ontwikkelingsvlak wat vir die Graad 1-jaar vereis word, te bereik. Volgens die NEPI
Educare Research Group-dokument (1992:3) moet tussen 25 en 35 persent van Kleurling
en Swart leerders hulle Graad 1-jaar herhaal of hulle studies staak.
Daar is twee stelle faktore wat veral aanleiding gee tot swak skolastiese prestasie in die
vroe skooljare.
C
Die eerste stel sluit faktore in soos die afwesigheid of onbekombaarheid van
skole en die gebrek aan kwaliteitonderrig (oorvol klaskamers, tekort aan
hulpmiddels en onderopgeleide onderwysers) en geen begrip vir plaaslike
behoeftes en omstandighede nie. Hierdie stel faktore dui op die nie-gereedheid
van die skool vir die leerder.
Kemp (1994:18) bevind ook dat onderwysers nie
genoeg tyd daaraan bestee om onderrig te gee nie en dat daar nie in leerders se
individuele behoeftes voorsien word nie, met ander woorde; dat swak onderwys
n rede vir swak skoolprestasie in die eerste skooljaar is.
Die tweede stel faktore hou verband met die gereedheid van die jong leerder vir
skool en vir die lewe (NEPI Educare Research Group dokument 1992:39).
In die huidige onderwysvoorsiening vir die jong leerder wil dit blyk asof skoolgereedheid
as hoofrede nie sonder meriete is nie. Faber (1998:11) dui egter die volgende aan as
kritiek teen skoolgereedmaking as die hoofdoel van kleinkindonderwys:
C
Dit is eensydig en bring mee dat die kognitiewe en perseptuele vaardighede van
die kind oorbeklemtoon word, eerder as dat onderwysers aangemoedig word om
elke kind as totaliteit te sien.
104
C
Dit beklemtoon formele leervaardighede op 'n ouderdom wanneer kinders nie

(noodwendig) gereed is daarvoor nie. In die vroe kinderjare moet die klem val
op ontdekkende leer, verbeelding, die opvoedkundige waarde van spel en
kreatiwiteit, almal aspekte wat noodsaaklik is vir latere ontwikkeling en leer.
Dit kan meebring dat kinders ingeoefen word ten opsigte van oppervlakkige,
gesoleerde vaardighede, wat weer beteken dat te min aandag aan basiese
leervaardighede soos probleemoplossing geskenk word.
Dit gee aanleiding tot formele programme gebaseer op die primre

skoolkurrikulum. In plaas daarvan om die potensiaal van elke kind te oorweeg,
word kurrikulum-gebaseerde eise aan al die kinders gestel. Formele programme
vereis te veel van sommige kinders en bied geen uitdagings aan ander nie.
Formele programme kan meebring dat kinders doelbewus gedruk word om

vinniger te vorder as wat hulle persoonlike ontwikkelingstempo toelaat. Hulle
word gedwing om die omstandighede waarin hulle gemaklik kan leer en
ontwikkel, prys te gee.
Skoolgereedheid as hoofrede vir onderwys gee aanleiding tot 'n eng program wat
kinders die reg op kind wees onts deur die belangrikheid van selfgekose
spelgeleenthede oor die hoof te sien.
Skoolgereedheid plaas die verantwoordelikheid vir gereedheid op die kind eerder

as op die skool, wat in werklikheid vir die kinders gereed moet wees. Die primre
skool moet inklusief wees alle kinders is gereed om te leer. Kinders kan wel
op verskillende vlakke verkeer, maar die skool moet gereed wees om almal te
akkommodeer.
Elkind (1996:13) stel die saak soos volg:

We need to move away from the idea that the first years of life are a
time for intervention and school readiness. Early childhood is a stage
that should be considered on its own terms, not as a preparation for
later stages.
105
'n Ontvangsjaarklas met skoolgereedheid as enigste rede, verskraal sy eie terrein en word
slegs 'n afgewaterde Graad 1-jaar, in stede van 'n jaar waarin die jong leerder se totale
leer- en ontwikkelingsverloop in alle fasette aandag geniet (Reilly 1983:12). Die siening
dat die jong kind moet ontwikkeling en verbeter, met ander woorde ook gereed gemaak
moet word vir skool, word deur Cannella (1997:62) as volg gekritiseer:
Human beings are always progressing through one stage or the other,
growing, changing, learning. We are never complete; we never arrived
at what we will become. The child is especially incomplete, only a
shadow of his/her future self. Perhaps this belief in the child as
becoming actually keeps us from knowing him/her as a human being
living with us in the present.
Die ontvangsjaar moet daarom n jaar van onderrig en leer wees wat opsigself van
waarde is en moet nie bloot gerig wees op die voorbereiding vir n latere tydperk nie.
3.2.2.4 Die optimale ontwikkeling van die jong kind in totaliteit as hoofrede vir
ontvangsjaaronderwys
Die bevordering van die totale ontwikkeling van die jong kind word deur Essa (1999:7)
Hildebrand (1997:38-39), Hendrick (1994:2) en Reilly (1983:8-12) as rede vir kleinkindonderwys gedentifiseer. Die navorser is ook van mening dat die totale ontwikkeling van
die jong leerder die redes wat hierbo bespreek is, insluit. Die jong leerder kan nie
optimaal ontwikkel en leer indien die omgewing nie veilig is en daar nie na behore na die
jong leerder se fisiese versorging en behoeftes omgesien word nie. Onderwys wat gemik
is op die kompensering van sosiaal-ekonomiese omstandighede kan slegs slaag indien
die kind in totaliteit met ondersteuning van alle betrokkenes in sy of haar omgewing betrek
word.
Onderwys wat die leerders as totale mens asook sy of haar familie en ander
betrokkenes betrek, sal 'n kompenserende en opheffende plek h. Die jong leerder wat
geleenthede kry om in 'n verrykte speelomgewing, ontdekkend en spelend te leer met die
begeleiding van 'n kundige onderwyser, sal ook vorder ten aansien van vaardighede wat
nodig is in die meer formele onderrigsituasie van Graad 1. 'n Omvattende ontvangsjaarprogram sal aspekte van skoolgereedheid aanspreek, maar nie in die vorm van
gesoleerde perseptuele, taal, wiskundige of ander formele programme nie.
106
Volgens Hendrick (1994:2) is die mikpunt van onderwys in kleinkindontwikkeling om die
kind bekwaam te maak vir die lewe. In die Interim Policy for Early Childhood Development
(Department of Education 1996a:8) word aangetoon dat kleinkindontwikkeling daarop
gemik is om as grondslag vir die kind, die gesin en toekomstige leer te dien. Dit gaan dus
oor die holistiese ontwikkeling van die jong kind en voorsien 'n omgewing wat deur
veiligheid, beskutting, onpartydigheid en kulturele regverdigheid gekenmerk word, met
die oog daarop om gesonde verhoudinge en sielkundige welsyn te herstel, versoening
teweeg te bring en nasiebou te bevorder.
Volgens die Departement van Onderwys se inligtingstuk Guidelines for developing
learning programmes for Grade R (Department of Education sj(b):3) moet die leerder in
die ontvangsjaar begelei word wat betref die volgende aspekte:
respek vir ander
die neem van inisiatief
noukeurige waarneming
kritiese denke
probleemoplossing
ontdekking
besluitneming
onafhanklikheid
respekverskille
gesondheid
'n sin van behoort tot
genot
Hierdie 12 afdelings, wat by nadere ontleding die totale ontwikkeling van die jong leerder
dek, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word. Die Departement van Onderwys
(1997b:4) stel die oorkoepelende rede van onderwys gedurende die kleinkindontwikkelingsjare as volg:
The overall goal of the curriculum is to provide children with
opportunities to develop to their full potential as active, responsible and
fulfilled citizens who can play a constructive role in a democratic, nonracist and equitable society. The development of the child in totality
107
should lead to a balanced personality so that he/she may be equipped
with the necessary life skills.
Die hoofrede van ontvangsjaaronderwys omsluit gevolglik die maksimale ontwikkeling van
jong leerders as totale persone met inagneming van die diverse kontekse waarin die
leerders hulle bevind en sal bevind. Hierdie rede vir ontvangsjaaronderwys sluit dan ook
direk aan by die kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos alreeds in hoofstuk 2 aangedui
is.
Die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys, gerig deur die kritieke en ont-
wikkelingsuitkomste, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word, en om die visie
in realiteit te omskep word bereikbare leeruitkomste nagestreef.
3.3
LEERUITKOMSTE VIR DIE ONTVANGSJAAR MET ASSESSERINGSTANDAARDE
3.3.1
Leerprogramme en leerareas met assesseringstandaarde
Soos alreeds gestel in hoofstuk 2 rig die leeruitkomste, volgens die Nasionale
Kurrikulumstellings (Department of Education 2001:3), die verwagtings en vereistes ook
vir die ontvangsjaar. Net soos by alle ander grade in die verpligte skoolfases, word die
volgende leerareas met voortspruitende leeruitkomste ook ingesluit in die ontvangsjaar:
C
Tale
Wiskunde
Natuurwetenskappe
Tegnologie
Sosiale wetenskappe
Kuns en kultuur
Lewensorintering
Ekonomiese en bestuurswetenskappe
(Department of Education 2001:4)
Vir die Grondslagfase, wat die ontvangsjaar insluit, word leerareas in drie leerprogramme
georden, naamlik
108
C
Geletterdheid
Gesyferdheid
Lewensvaardighede (Department of Education 2001:5)
Die leerprogramme omsluit die agt leerareas, maar daar word hoofsaaklik op die volgende
konsepte en vaardighede in elke leerprogram gefokus.
Geletterdheid
Gesyferdheid
Lewensvaardighede
Luister
Getalle, oplossings en
Gesondheidsbevordering
Praat
verhoudings
Sosiale ontwikkeling
Lees en boekblaai
Patrone, funksies en algebra
Persoonlike ontwikkeling
(viewing)
Ruimte en vorm (Meetkunde)
Fisieke ontwikkeling en
Skryf
Meting
beweging
Taalgebruik en -struktuur
Datahantering
Denke en redenering
(Bron: Department of Education 2003:34).
Hierdie tabel is van toepassing op die totale Grondslagfase maar sal daadwerklik
aangepas moet word vir die ontvangsjaar, veral ten opsigte van die leerprogramme
geletterdheid en gesyferdheid. Alhoewel daar begrip is vir soortgelykheid in die leerprogramme in n fase, kan die ontvangsjaar nie sonder meer direk deel gemaak word van
die onderrig in Grade 1 tot 3 nie. Die veranderde aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar, sowel as kontinuteit tussen die jare in die fase, word later in die hoofstuk bespreek.
n Moontlike uiteensetting van die belangrikste konsepte en vaardighede, gebaseer op die
leerprogramme vir die Grondslagfase, kan in die werkskedule vir die ontvangsjaar soos
volg daaruit sien:
109
Moontlike vaardighede en konsepte vir die ontvangsjaar
Ontluikende geletterdheid
Ontluikende gesyferdheid
Konkrete ervarings met

Luister
getalle, operasies en
Praat
verhoudings
Ontluikende lees en
Konkrete patrone en funksies
kontekstuele ervarings met
Konkrete belewing van ruimte
geskrewe woorde
en vorm (Meetkunde)
Ontluikende skryf
Eenvoudige meting
Taalgebruik en -struktuur
Konkrete datahantering
Denke en redenering
(Gebaseer op: Department of Education 2003:34).
Lewensvaardighede
Gesondheidbevordering
Sosiale ontwikkeling
Persoonlike ontwikkeling
Fisieke ontwikkeling en
beweging
Al agt die leerareas word in die bostaande leerprogramme, wat verbesonder word in
werkskedules vir die ontvangsjaar, genkorporeer. Vir elk van die leerareas is bepaalde
leeruitkomste gestel met assesseringstandaarde.
Die voorgestelde assessering-
standaarde vir die leeruitkomste vir elke leerarea vir die ontvangsjaar word vervolgens
volledig gelys.
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tale (Huistaal)
Leeruitkoms 1 (Luister)
Die leerder is in staat om te luister
vir inligting en genot en om gepas
en krities te reageer in n wye
reeks situasies.
Die leerder is in staat om

*
aandagtig na vrae, opdragte en aankondigings te
luister en gepas daarop te reageer
*
gepaste luisteraargedrag te demonstreer deur te
luister sonder onderbrekings, bewys van respek vir
spreker en neem van beurte om te praat
*
te luister vir genot na gesproke teks (eenvoudige
liedjies, rympies, kort gediggies en stories) en wys
begrip deur
dele van die storie, rympie of liedjie te
dramatiseer
deel te neem aan koorgedeeltes op gepaste tye
n prent van storie, liedjie of rympie te teken
te let op detail en hoofidee weer te gee van
gesproke teks
prente in korrekte volgorde te plaas
110
(vervolg)
fonetiese bewuswording te ontwikkel

besef woorde word gevorm deur klanke
onderskei tussen verskillende klanke veral
begin- en endklanke van woorde
segmenteer gesproke sinne in individuele
woorde (begin met eenlettergrepige woorde)
segmenteer gesproke meerlettergrepige
woorde in lettergrepe met klap en dromslae
herken rymwoorde in bekende rympies en
liedjies
Leeruitkoms 2 (Praat)
Die leerder is in staat om effektief
en met selfvertroue deur middel
van gesproke taal te kommunikeer
in n verskeidenheid van situasies.

*
oor familie en vriende te gesels
*
uitdrukking aan eie gevoelens en die gevoel vir
werklike of verbeeldingspersone te gee
*
te sing en eenvoudige liedjies en rympies op te s
*
taal kreatief vir genot en fantasie te gebruik (bv.
maak eie rymwoorde)
*
vrae te vra wanneer hy of sy iets nie verstaan of
meer inligting benodig en reageer gepas wanneer
vrae aan hom of haar gestel word
*
n boodskap oor te dra
*
eie persoonlike ondervindings oor te vertel
*
eie stories te vertel en stories van ander in eie
woorde te hervertel
*
vloeiend en met vertroue in n groep deel te neem
*
sensitiwiteit te toon wanneer met ander gepraat word
*
deel te neem aan rollespel om verskillende
gesprekvorme te oefen (bv telefoongesprek)
Leeruitkoms 3 (Lees en kyk)

Die leerder is in staat om te lees
en te kyk vir beide inligting en
genot en om krities te reageer op
die estetiese, kulturele en emosionele waardes in tekste.

*
visuele leidrade te gebruik vir betekenis
bekyk prente en fotos noukeurig om bekende
voorwerpe en ervarings te herken
herken n prent of figuur aan die agtergrond
gee sin aan prentestories
pas woorde en prente
gebruik illustrasies om eenvoudige teks in
storieboeke te verstaan
111
(vervolg)
Leeruitkoms 4 (Skryf)
Die leerder is in staat om n
verskeie soorte feitelike of fiktiewe
teks te skryf vir n verskeidenheid
van redes.
rolspellees te doen
hou n boek korrek vas, blaai bladsye op
gepaste wyse om, kyk na woorde en prente en
verstaan die verhouding tussen hulle en
gebruik prente om betekenis te gee.
onderskei tussen prente en gedrukte woord
(wys na woorde eerder as prente wanneer
lees)
betekenis aan geskrewe teks te gee
begryp die doel van geskrewe teks - dit dra
betekenis oor
lees in n groep saam met onderwyser
verbind eie ondervindings met die lees van
onderwyser, televisie of prente
beskryf en gee opinie oor karakters in stories
en TV-programme
te begin om letters en woorde te erken en
betekenis daaraan te gee
begryp die verband tussen die gesproke en
geskrewe woord
herken en lees ho frekwensiewoorde, soos
eie naam en woorde in die omgewing,
byvoorbeeld STOP.
lees prenteboeke met eenvoudige opskrifte
of sinne.
om fonetiese bewustheid te begin vorm
herken beginklanke en kort vowel klanke
herken en benoem algemene letters van die
alfabet soos die letter waarmee die leerder se
naam begin
herken rymwoorde in bekende rympies en
liedjies

*
met skrif te eksperimenteer deur
prente te skep en te gebruik om n boodskap
oor te dra en as n beginpunt van skryf
letters te vorm in n verskeidenheid van wyses
(bv. gebruik van liggaam om vorms te wys, skryf
in sand)
te begryp dat skryf en teken verskillend is
te skryf en ander te vra om betekenis te gee
aan geskrewe gedeelte
te praat oor eie prente en skryf
112
(vervolg)
rolspel waar skrif gebruik word vir n doel

(bv.telefoongesprek, inkopielys)
bekende letters en syfers (of weergawes) te
gebruik om geskrewe taal voor te stel, veral
letters van eie naam en syfer van ouderdom.
eie ontluikende skrif te lees wanneer gevra
word
tekens te toon, in eie geskrewe pogings, van
rigting (bv. skryf van links na regs en van bo
na onder)
geskrewe woorde in die omgewing na te skryf
(bv. etikette op huishoudelike items,
advertensies)
skryfgereedskap soos potlode en kryt te
manipuleer

*
taal te gebruik om konsepte te ontwikkel
demonstreer ontwikkelende kennis van konsepte
soos hoeveelheid, grootte, vorm, rigting, kleur,
spoed, tyd, ouderdom en volgorde.
*
taal te gebruik om te dink en te redeneer
identifiseer ooreenkomste en verskille
pas goed wat by mekaar pas en vergelyk goed
wat verskillend is.
klassifiseer goed (bv. bre alle speelgoed in
houer, boeke op rak en kryte in blikkies)
identifiseer dele van n geheel (bv. dele van die
liggaam)
*
taal te gebruik om te ondersoek en te ontdek
vra vrae en soek na verduidelikings
gee verduidelikings en stel oplossings voor
stel verduidelikings en oplossings voor
los raaisels op en voltooi legkaarte
*
prosesseer inligting
lig geselekteerde inligting van n beskrywing
(Bron: Vertaal uit: Languages English - Home Languages. Revised National Curriculum
Statement for Grades R to 9 (Schools) POLICY. Department of Education. 2002j:15-19)
Leeruitkoms 5 (Dink en
redeneer)
Die leerder is in staat om taal te
gebruik om te dink, te redeneer en
om inligting vir leer te bekom, te
prosesseer en te gebruik.
113
Leeruitkomste en assesseringsstandaarde vir Tale (Engels as eerste addisionele
taal)
Die leerder is in staat om te
luister vir inligting en genot en om
gepas en krities te reageer in n
wye reeks situasies

*
kort, eenvoudige, gedramatiseerde stories te
verstaan
neem deel aan herhalende koorgedeeltes op
gepaste momente
teken n prent oor n storie
verbind storie met lewe en bespreek dit in
huistaal
*
eenvoudige mondelings instruksies te begryp (bv
Come here, please)
*
respek te toon vir klasmaats deur hulle n kans te gee
om te praat en na hulle te luister
Leeruitkoms 2 (Praat)
Die leerder is in staat om effektief
en met selfvertroue deur middel
van gesproke taal te kommunikeer
in n verskeidenheid van situasies.

*
gepas op eenvoudige groet te reageer en gebruik
totsiens en bedank mense op korrekte wyse.
*
liedjies en aksierympies te memoriseer en te speel
met die regte ritme en uitspraak, insluitende di wat
fonetiese bewustheid bevorder
*
respektaal soos asseblief, dankie en verskoon
my te gebruik

Die leerder is in staat om te lees
en te soek vir beide inligting en
genot en om krities te reageer op
die estetiese, kulturele en
emosionele waardes in tekste.

*
sekere ho frekwensie geskrewe woorde in die
media (bv OMO) en die omgewing ("STOP, GO) te
herken
*
prenteboeke te lees
*
klank waarmee eie naam begin (eerste stap in
fonetiese begrip) te benoem
*
rympies en liedjies wat fonetiese bewustheid
ontwikkel, te leer
Die leerder is in staat om n
verskeie soorte feitelike of fiktiewe
teks te skryf vir n verskeidenheid
van redes.
Die leerder in staat om

*
prente te teken met onderskrifte deur onderwyser
*
te begryp dat skryf en lees verskillend is
*
die doel van die geskrewe woord te begryp
*
eenvoudige woorde wat hy of sy mondelings ken, na
te skryf
*
pogings tot skryf uit te voer, bv. probeer om eie naam
te skryf
114
Leeruitkoms 5 (Dink en
redeneer)
Die leerder is in staat om taal te
gebruik om te dink en te
redeneer en om inligting te
bekom, te prosesseer en te
gebruik vir leer.

*
konsepte en woordeskat te verstaan wat verband
hou met
Identiteit (bv My name is ...)
Getal (bv one, two)
Grootte (bv big, small,)
Kleur (bv red, yellow)
*
ooreenkomste te identifiseer (bv.Put all the yellow
ones together)

*
begrip te toon van vraagvorme in teks (bv What ...?
Who...? How much/many/old? Who...? Which..?
Can...?
*
begrip te toon van eenvoudige teenwoordige en
teenswoordige progressiewe tyd in teks (bv. She
likes school. He is reading.)
*
begrip te toon vir beveltoon in gesproke teks. (bv.
(Come here. Dont sit down.)
*
begrip te toon vir modale werkwoorde (bv I can
skip/run/jump.)
*
begrip te toon van negatiewe vorms in teks (bv. I
dont like meat. I cant swim.)
*
begrip te toon van meervoude (bv book/books),
insluitende enkele uitsonderlike vorme (bv
tooth/teeth)
*
begrip te toon vir persoonlike voorname in teks (bv I,
he, she, you, we, they.)
*
n begrip te toon vir voorsetsels in teks (bv in, at, on,
to)
*
n begrip van byvoeglike naamwoorde ( bv, big.
small) en bywoorde (vinnig, stadig) in teks te toon
*
tussen 200 en 500 algemene woorde in konteks te
verstaan en te gebruik
(Vertaal uit: Languages English - First additional language. Revised National Curriculum
Statement for Grades R to 9 (Schools) POLICY. Department of Education. 2002k:14-17)
Leeruitkoms 6 (Taal en
woordeskat)
Die leerder ken en is in staat om
die klanke, woordeskat en taalleer
van die addisionele te gebruik
Opmerking
Daar is besluit om slegs Engels as eerste en addisionele taal se leeruitkomste en
assesseringstandaarde aan te toon as eksemplare vir die leerarea Tale. Daar is vir elkeen
van die elf tale afsonderlike leeruitkomste op huistaal sowel as eerste en tweede
addisionele taalvlak bepaal. Die leeruitkomste bly dieselfde en assesseringstandaarde
is aangepas vir die unieke aard van die taal, maar bly in wese dieselfde.
115
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Wiskunde
Leeruitkoms 1 (Getalle,
bewerkings en verhoudings)
Die leerder herken, beskryf en stel
getalle en hulle verhoudings voor,
tel, skat, bepaal en kontroleer
vaardig en met selfvertroue
probleemoplossings.

*
tien alledaagse voorwerpe met gemak te tel
*
getalname in bekende kontekste op te s en te
gebruik
*
die getalname en simbole vir 1 tot 10 te eien
*
versamelings van objekte deur gebruik te maak van
woorde soos meer, minder en ewe veel of gelyk
te rangskik en te gebruik
*
praktiese probleme met gelykdeling en groepering
van heelgetalle te doen
*
mondelikse optel- en aftrekkingsprobleme, met enkel
getalle en oplossing van ten minste tien, op te los en
te verduidelik
*
die volgende tegnieke te gebruik
samestelling en afbreking van getalle tot ten
minste 10
verdubbeling en halvering van ten minste 10
konkrete apparaat (bv. tellers)
*
eie oplossings tot probleme te verduidelik
Leeruitkoms 2 (Patrone,
funksies en algebra)
Die leerder herken, beskryf en stel
patrone en verhoudings voor en
los probleme op met hulp van
algebraese taal en vaardighede.

*
eenvoudige patrone met behulp van werklike voorwerpe en prente na te boots en daarop uit te brei
*
eie patrone te skep
Leeruitkoms 3 (Ruimte en
vorms)
Die leerder beskryf en stel voor
karakteristieke en verhoudings
tussen twee-dimensionele vorms
en drie-dimensionele voorwerpe in
n verskeidenheid van orintasies
en posisies.
*
*
*
*
herken, identifiseer en benoem drie-dimensionele

objekte in die klaskamer en in prente, insluitende
dose (prisms)
balle (sfeers)
beskryf, sorteer en vergelyk fisiese driedimensionele
voorwerpe ten opsigte van
grootte
voorwerpe wat rol
voorwerpe wat gly
bou driedimensionele voorwerpe met konkrete
materiaal (bv boublokke)
herken simmetrie in self en in omgewing (met fokus
op voor en agter)
beskryf driedimensionele voorwerpe in verhouding
met mekaar (bv. voor, agter)
volg rigtingaanwysings (alleen en as deel van n
groep) om te beweeg of om self in klas te posisioneer
(bv. voor of agter in die klas)
116
Leeruitkoms 4 (Meting)
Die leerder gebruik gepaste
meeteenhede, instrumente en
formules in n verskeidenheid van
kontekste.
*
*
*
*
beskryf die tyd van die dag in terme van dag of nag
orden herhalende gebeure in eie daaglikse lewe
orden gebeure in n dag.
werk konkreet en vergelyk en orden objekte met
gebruik van gepaste woordeskat
massa (bv. ligter, swaarder en swaarste)
inhoud (bv. leeg, vol, meer as, minder as)
lengte (bv. langer, korter, wydste, lank, kort)
versamel fisiese voorwerpe (alleen of as deel van n

groep of span) in die omgewing volgens bepaalde
eienskappe (bv tien dooie blomme).
*
sorteer voorwerpe volgens een eienskap (bv rooi
vorms).
*
teken n prent as n rekord van versamelde
voorwerpe.
*
beantwoord vrae (bv. Watter een het die meeste
...?) op grond van eie prent of gesorteerde
voorwerpe.
(Bron: Vertaal uit: Mathematics, Revised National Curriulum Statement for Grades R to 9
(Schools) POLICY. Department of Education. 2002c:14- 8)
Leeruitkoms 5 (Datahantering)
Die leerder versamel, som op, stel
uit en analiseer data krities om
gevolgtrekkings en voorspellings
te maak en om interpretasies en
waarskynlikheid vas te stel.
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir natuurwetenskappe

Leeruitkoms 1 (Wetenskaplike
ondersoeke)
Die leerder is in staat om met
selfvertroue te reageer op haar of
sy nuuskierigheid oor natuurverskynsels. Die leerders
ondersoek verhoudings en los
probleme in wetenskap, tegnologie
en omgewingskonteks op.
Die leerder is in staat tot:

*
Beplanning: Dra by tot die beplanning van n ondersoekende aktiwiteit
die leerder vra en beantwoord vrae oor die
ondersoek en gebruik wys en vertel of stories
om te vertel watter aksies beplan word
*
Doen: Neem deel aan beplande aktiwiteit
voer eenvoudige instruksies met hulp uit
verduidelik wat word gedoen of gespeel (bv.
Speletjie volgens bepaalde rels)
*
Terugkyk (review) Dink en gesels oor wat gedoen
is
gebruik eenvoudige woorde, prente of ander
items, met hulp, om te verduidelik wat gedoen is.
Leeruitkoms 2 (Konstrueer
wetenskaplike kennis)
Die leerder ken, interpreteer en
pas wetenskaplike, tegnologiese
en omgewingsleerkennis toe.
Nie van toepassing in Grondslagfase nie.
117
Leeruitkoms 3 (Wetenskap, Nie van toepassing in Grondslagfase nie.
gemeenskap en omgewing)
Leerders is in staat om begrip vir
die verwantskap tussen
wetenskap, tegnologie, die
gemeenskap en die omgewing te
demonstreer.
(Bron: Vertaal uit: Natural Sciences, Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002d:25)
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tegnologie

Leeruitkoms 1 (Tegnologiese
prosesse en vaardighede)
tegnologiese prosesse en vaardighede op n etiese en verantwoordelike wyse, deur die
gebruik van gepaste inligtings- en
kommunikasie-tegnologie, toe te
pas.
Die leerder is in staat om te

Ondersoek
*
Manipuleer produkte fisies om hulle vorm, grootte,
kleur en die materiaal waarvan hulle gemaak is, te
ontdek.
Ontwerp
*
Kies uit gegewe materiaal en stowwe om eenvoudige
produkte te skep.
Maak
*
Maak eenvoudige produkte van n reeks van
materiaal wat voorsien word.
Evalueer
*
Gee eie gevoelens weer oor die produk wat gemaak
is.
Leeruitkoms 2 (Tegnologiese
kennis en begrip)
Die leerder is in staat om relevante
tegniese kennis op 'n etiese en
verantwoordelike wyse te begryp
en toe te pas
Nie van toepassing in die Grondslagfase nie.
Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en Nie van toepassing in die Grondslagfase nie.

omgewing)
Die leerder is in staat om 'n begrip
van die interafhanklikheid tussen
wetenskap, tegnologie, die gemeenskap en die omgewing te
demonstreer.
(Bron: Vertaal uit: Technology. Revised National Curriculum Statement for Grades R to 9
(Schools) POLICY. Department of Education 2002e:25)
118
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Sosiale Wetenskappe
Leeruitkomste vir Geskiedenis
Leeruitkoms 1 (Historiese
ondersoek)
ondersoek- (enquiry) vaardighede
te gebruik om die verlede en
toekoms te ondersoek.

*
eenvoudige vrae oor stories oor die verlede te
beantwoord
*
stories oor die verlede te hervertel en prente te teken
om die stories te illustreer
kennis en begrip)
historiese kennis en begrip te
demonstreer.
interpretasie)
Die leerder is in staat om aspekte
van geskiedenis te interpreteer.

*
te reageer op stories oor die verlede (bv. Luister na
stories oor die verlede en maak gepaste
opmerkings.)
bespreek persoonlike ondervindings in die verlede en

nou (kronologie en tyd)
bespreek eie ouderdom in jare (kronologie en tyd)
Leeruitkomste vir Aardrykskunde

Leeruitkoms 1
(Aardrykskundige ondersoek)
ondersoekende vaardighede te
gebruik om aardrykskundige en
omgewingskonsepte en prosesse
te ondersoek.
Geen assesseringstandaarde vir Graad O.
Leeruitkoms 2
(Aardrykskundige kennis en
begrip)
Die leerder is in staat om aardrykskundige
en omgewingskundige kennis en begrip te
demonstreer.

*
persoonlike ondervindings van bekende plekke
(mense en plekke) te bespreek
Geen assesseringstandaarde vir Graad O.

Leeruitkoms 3
(Ondersoeksake)
Die leerder is in staat om ingeligte
besluite oor sosiale en omgewingskundige sake en probleme
te neem.
(Bron: Vertaal uit: Social Sciences. Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002f:12-14 en 26-28)
119
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Kuns en kultuur
Leeruitkoms 1 (Skep,
interpreteer en aanbied)
Die leerder is in staat om werk te
skep, te interpreteer en aan te
bied in elk van die kunsvorms.
Die leerder is in staat tot

Dans
*
deur speel, kordineer eenvoudige groot- en
fynspierbewegings, insluitend kruising van die
middellyn
*
gebruik spel, fantasie en verbeelding om n wye
verskeidenheid van bewegingswoorde, ritmes en
verandering in tempo te ontdek
*
neem deel aan eenvoudige dansies wat gebaseer is
op formasies en patrone
Drama
*
gebruik stem en beweging spontaan by die speel van
kreatiewe dramaspeletjies
*
neem deel aan fantasiesituasies gebaseer op
verbeelding, fantasie en werklike ervarings
Musiek
*
sing en beweeg kreatief op maat van kinderrympies
beskikbaar in eie omgewing
*
reageer deur beweging in n verskeidenheid van
ritmes en verandering in tempo en klank, liedjies en
stories.
Visuele kuns
*
skep vrylik beelde van eie wreld in verskeie media
*
gebruik spel en fantasie in twee- en driedimensionele werk
*
ontdek en eksperimenteer met n wye verskeidenheid
kunsmateriale, tegnieke (insluitende afvalmateriaal)
en kleur in n spontane en kreatiewe manier.
*
gebruik en kordineer motoriese vaardighede in
praktiese werk en spel (bv. korrekte hantering van n
skr, gomaanwending, verfkwas en tekeninstrumente)
120
Leeruitkoms 2 (Besinning)
Die leerder is in staat om krities te
besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in
historiese en huidige kontekste.
Die leerder is in staat tot

Dans
*
praat oor eie dans deur die gebruik van
aksiewerkwoorde
Drama
*
dink en wys hoe mense en diere loop
*
gebruik konkrete voorwerpe om ander voorwerpe
voor te stel in dramatiese spel
Musiek
*
maak n verskeidenheid van natuurlike klanke in eie
omgewing na
*
onderskei tussen n singende en pratende stem
*
kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse,
produkte en style in historiese en huidige kontekste
Visuele kuns
*
praat oor, deel en vervaardig kunsatiwiteite
*
kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse,
produkte en style in historiese en huidige kontekste
*
vertel stories oor eie kunswerke aan ander
Leeruitkoms 3 (Deelname en
Dans
*
reageer op bewegingsinstruksies wat ruimte beslaan
sonder om met ander te bots of te beseer wanneer
vorentoe en agteruit beweeg word
Drama
*
neem deel aan dramaspeletjies - neem beurte, wag
vir tekens en deel ruimte
*
begin om empatie te ontwikkel deur n
verskeidenheid van bekende rolle te vul
Musiek
*
deel liedjies van tuisomgewing met ander
Visuele kuns
*
demonstreer aktiewe deelname in individuele en
groepskunsaktiwiteite en die vermo om kunsmateriaal te deel
samewerking)
Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele en groepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer.
121
Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en
kommunikasie)
verskeidenheid vorme van
kommunikasie en ekspressie in
kuns en kultuur te analiseer en te
gebruik.
(Bron: Vertaal uit: Arts and Culture,
Dans
*
gee uiting aan idees en stories deur
bewegingsaktiwiteite op begeleide en met oopmoontlikhede.
Drama
*
gee uiting aan gevoelens en idees deur
gesigsuitdrukking en gebare
*
skep byklanke vir stories wat onderwyser vertel
Musiek
*
luister en beweeg kreatief op musiek, stories, liedjies
en klanke
Visuele kuns
*
reageer op wat die leerder sien, waarneem en ervaar
in eie natuurlike en gekonstrueerde omgewing.
Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002g:12-17)
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Lewensorintering

Leeruitkoms 1
(Gesondheidsbevordering)
keuses te maak ten opsigte van
persoonlike, gemeenskaps- en
omgewingsgesondheid..
Assesseringstandaarde:
*
die belangrikheid om skoon water te drink en skoon
kos te eet te verduidelik
*
die stappe wat hy of sy neem om persoonlike higine
te verseker te demonstreer
*
voorsorgmaatrels teen die verspreiding van
aansteeklike siektes te demonstreer
*
veiligheid tuis en by die skool te beskryf
*
die reg van kinders om nee te s, seksuele misbruik
te verduidelik en maniere te beskryf om dit te doen
Leeruitkoms 2 (Sosiale
ontwikkeling)
Die leerder is in staat om begrip
van en verbondenheid tot konstitusionele regte en verantwoordelikhede te demonstreer en toon
'n begrip vir diverse kulture en
gelowe.
*
*
*
*
*
identifiseer basiese regte en verantwoordelikhede in

die klaskamer.
identifiseer die Suid-Afrikaanse vlag
ken die lede van sy of haar familie, maats en
versorgers
luister na en vertel n storie met morele waardes van
eie kultuur oor
identifiseer en benoem simbole wat aan eie geloof
verbind word
122
Leeruitkoms 3 (Persoonlike
ontwikkeling)
Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal te bereik en uit te bou om so
effektief op die uitdagings in sy of
haar wreld te reageer.
*
*
*
Leeruitkoms 4 (Fisiese ontwikkeling en beweging)

Die leerder is in staat om n begrip
van, en deelname aan, aktiwiteite
wat beweging en fisiese ontwikkeling bevorder te
demonstreer.
*
*
*
ken naam en adres

beskryf wat liggaam kan doen
gee uitdrukking van emosies sonder besering van
self, ander of besittings
pas aan by klaskamerroetine en volg instruksies
speel- hardloop-, jaag- en ontwykingspeletjies deur

ruimte veilig te gebruik
ontdek verskillende wyse om te beweeg, te draai,
spring en balanseer.
voer ekspressiewe bewegings uit deur verskillende
dele van die liggaam te gebruik.
neem deel aan vryspelaktiwiteite.
Leeruitkoms 5 (Orintasie tot Hierdie leeruitkoms is slegs van toepassing in die Senior
Fase (Grade 7 tot 9).
die beroepswreld)
keuses en besluite oor verdere
studie en beroepskeuses te neem.
(Bron: Vertaal uit: Life Orientation. Revised National Curriculum Statement for Grades R to
9 (Schools) POLICY. Department of Education 2002h:12-15)
Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea:

Ekonomiese wetenskappe
Leeruitkoms 1 (Die ekonomiese
sirkel)
Die leerder is in staat om kennis
en begrip van die ekonomiese
sirkel binne die konteks van die
ekonomiese probleem te
demonstreer.

*
eie rol tuis as n verbruiker te identifiseer
*
te herken dat advertensies persoonlike behoeftes en
begeertes benvloed
*
te besef dat n huishouding bestaan uit mense wat
moet saamleef en elk binne n raamwerk van rels
(begrip van regverdige en onregverdige rels)
Leeruitkoms 2 (Begrip van

volhoubare groei en ontwikkeling)
Die leerder is in staat om 'n begrip
van volhoubare groei, heropbou
en ontwikkeling te demonstreer en
om krities oor verwante prosesse
te besin.
*
*
*
*
differensieer tussen speel en betekenisvolle take tuis

vertel stories oor verantwoordelikhede tuis
besef die belangrikheid om goed te doen en om
verbind te wees
neem deel aan kreatiewe aktiwiteite wat
entrepreneursdenke sal stimuleer (bv. teken, knip,
sing, speel en gesels)
123
Leeruitkoms 3 (Bestuurs-,
verbruikers- en finansile
kennis en vaardighede)
Die leerder demonstreer kennis en
die vermo om op verantwoordelike wyse 'n reeks van
bestuur-, verbruikers- en finansile
vaardighede toe te pas.
Nie van toepassing in Grondslagfase.
Nie van toepassing in Grondslagfase.

Leeruitkoms 4 (Entrepreneurskapkennis en -vaardighede)
Die leerder is in staat om entrepreneurskapkennis en -vaardighede en houdings te ontwikkel.
(Bron: Economic and Management Science; Revised National Curriculum Statement for
Grades R to 9 (Schools) POLICY Department of Education 2002i:10-11)
Opmerking
Aangesien assesseringstandaarde as riglyne dien by die bepaling of 'n leerder 'n bepaalde
leeruitkoms bereik het al dan nie, is assesseringstandaarde 'n belangrike bron by die
samestelling van 'n holistiese assesseringsmodel vir die ontvangsjaar. Wat baie belangrik
is om op te let is dat dit beskou moet word as 'n belangrike bron en nie as die enigste bron
waarop assesserings baseer word nie. Assesseringstandaarde raak belangrike aspekte
van die jong leerder se ontwikkeling en is gevolglik 'n belangrike bron, maar om tot 'n
holistiese beeld van die jong leerder te kom en om die leerder se ontwikkeling (dit wil s
die proses van leer en nie net die eindproses nie) te assesseer, word ook van ander
bronne, soos ontwikkelingsielkundige bronne, gebruik gemaak.
3.3.2
Groepering van assesseringstandaarde vir die ontvangsjaar
Die voorafgaande uiteensetting van leeruitkomste en assesseringstandaarde vir die

ontvangsjaar bied, soos alreeds genoem, belangrike riglyne vir die assesseringsmodel.
Volgens die navorser se eie ondervinding is die 23 leeruitkomste met die 91 (huistaal en
addisionele taal is slegs eenmalig en nie dubbel getel nie) aansluitende assesseringstandaarde, n bykans onhanteerbare hoeveelheid vir daaglikse beplanning en
assessering. Die gevaar is ook dat die onderwyser, weens die omvangryke aard van die
assesseringstandaarde die totale leerfasilitering, wat in die ontvangsjaarklas plaasvind,
bloot afspits op die bereiking daarvan. Die leerfasilitering van die jong leerder is dan
124
tradisionele, toetsgerigte onderrig, eerder as leerfasilitering wat gerig is op die
ontwikkeling van die totale leerder.
n Moontlike oplossing is om die leeruitkomste met die assesseringstandaarde te
groepeer, volgens die voorgestelde leerprogramme vir die ontvangsjaar. So word die
leeruitkomste verminder in n werkbare en meer hanteerbare formaat. Die saamgevoegde
leeruitkomste behoort te lei tot beter beplanning van leerfasilitering sowel as n meer
holistiese assessering. (Die kritieke en ontwikkelingsuitkomste en leeruitkomste vir die
leerareas rig nog steeds die onderrig, maar ter wille van praktiese uitvoerbaarheid word
die volgende uitkomste vir die ontvangsjaar voorgestel.)
Die saamgevoegde leeruitkomste vir die ontvangsjaar sal met die werkskedule vir die jaar
verbind word vir beplanning vir daaglikse aktiwiteite en leerfasilitering. Die totale omvang
van leeruitkomste vir al die leerareas en die saamlopende assesseringstandaarde, soos
hierbo uiteengesit, sowel as die bron van Faber en Van Staden (1997:3) is gebruik om n
voorgestelde, samevatting op te stel.
3.3.3
Leeruitkomste vir ontluikende gesyferdheid
Die hoofrede vir die gesyferdheidsleerprogram in die Grondslagfase is om die leerders

wiskundig-verwante kennis, vaardighede, houdings en gesindhede wat in hulle daaglikse
lewe nodig is, te laat ontwikkel.
Die ontvangsjaarleerder moet aan die einde van die
ontvangsjaar
(1)
kennis dra van basiese wiskundige konsepte (byvoorbeeld meer, minder,

ewe veel, gelyk, genoeg) en meting, ruimte- en tydsbegrip deur basiese
toepassings daarvan in konkrete aktiwiteite te demonstreer
(2)
n getalbegrip, tot ten minste die getal 10, in die daaglikse lewe op 'n konkrete
vlak toon deur toepaslike manipulasie
(3)
begrip toon vir posisie in die ruimte ten opsigte van homself en ander voorwerpe
deur gepaste konsepte, (byvoorbeeld voor, agter, bo, onder, regs en
links) te gebruik
125
(4)
kennis toon van basiese wetenskaplike konsepte soos waarneming, klassifikasie

en vergelyking deur middel van konkrete ontdekkings en die korrekte gebruik van
die konsepte in gepaste ontdekkingsaktiwiteite
(5)
leervaardighede soos probleemoplossing, logiese redenering en kreatiewe denke

kan gebruik in die konkrete oplossing van eenvoudige wiskundige en
wetenskaplike probleme
(6)
op n konkrete en eenvoudige wyse besef dat tegnologie ontwikkel word en dat

die proses op n verantwoordelike wyse moet plaasvind
(7)
toenemend waardering, nuuskierigheid en weetgierigheid ten opsigte van

natuurverskynsels en -wette begin toon
3.3.4
Leeruitkomste vir ontluikende geletterdheid
Die hoofrede vir die geletterdheidsleerprogramme in die Grondslagfase is om leerders in

staat te stel om effektief te kommunikeer (Department of Education 2003:44). Om dit te
bereik moet leerders in die ontvangsjaar
(1)
gemaklik en duidelik in sy of haar huistaal kan kommunikeer; (Hy of sy moet ook

in n groep kan kommunikeer en luistervaardighede moet ook ingeskerp word.)
(2)
sy of haar huistaal kan gebruik om te redeneer en om inligting te bekom
(3)
inleidende kennis dra van n addisionele taal, verkieslik Engels (indien dit nie die
huistaal is nie) met n kennis en begrip van n woordeskat van ongeveer 200 tot
500 alledaagse gebruikswoorde
(4)
die belangrikheid en onderliggende beginsels van lees en skryf begryp, binne die
heeltaalbenadering, en deur die blootstelling aan 'n taalverrykende klasomgewing
(5)
belangstelling toon en met begrip en aandag na gepaste stories, liedjies en

rympies (ook van historiese en kulturele aard) kan luister en kan deelneem aan
besprekings daaroor
126
(6)
die nodige groot- en fyn-motoriese vaardighede ontwikkel en bemeester wat nodig

is vir skryf, deur middel van gepaste kuns-, musiek-, bewegings- en
dansaktiwiteite
(7)
perseptuele vaardighede wat nodig is vir lees en spel deur middel van gepaste
speletjies ontwikkel en bemeester
(8)
n positiewe houding teenoor lees en n liefde vir lees as aktiwiteit begin ontwikkel.
3.3.5
Lewensvaardighede
Die leerprogram vir lewensvaardighede in die Grondslagfase is ontwerp om by te dra tot

die leerder se persoonlike ontwikkeling en om kennis, vaardighede en waardes wat nodig
is vir sosiale en ekonomiese ontwikkeling te verskaf (Department of Education 2003:87).
Die ontvangsjaarleerder is in staat of beskik oor
(1)
'n positiewe selfbeeld en selfvertroue om te wil waag in die groter skoolomgewing

van die primre skool
(2)
n redelike mate van beheer oor emosies en om emosies op 'n sosiaalaanvaarbare wyse uit te druk
(3)
die nodige fisiese vaardighede en kennis om fisiek onafhanklik op te tree wat

betref daaglikse basiese fisieke versorgingsbehoeftes (byvoorbeeld aantrek,
uittrek, tandeborsel, handewas)
(4)
begrip en insig vir selfverantwoordelikheid ten opsigte van basiese persoonlike

higine en die basiese voorsorgmaatrels vir die voorkoming van oordraagbare
siektes
(5)
insig vir die begrip veiligheid deur basiese veiligheidsrels in die klaskamer en
tuisomgewing te gehoorsaam
127
(6)
die vermo om gesonde verhoudings te stig met die portuurgroep en volwassenes

in sy of haar omgewing, ook die reg om nee te s vir enige vorm van misbruik
deur ander
(7)
kennis en waardering vir basiese waardes en norme van die gemeenskap waarin
hy of sy woon
(8)
respek en waardering vir die behoeftes van alle mense ongeag ouderdom, geslag
of kultuur
(9)
die houding om verantwoordelikheid te neem om aktiwiteite wat uitgevoer word

goed te doen en die verskil tussen speel-speel en werklikheid (veral ten opsigte
van verantwoordelikhede en werk) te begin begryp
(10)
begrip vir die belangrikheid van formele leer op skool en daarna uit te sien om so
die grondslag te l van 'n leerkultuur en lewenslange leer
Bostaande leeruitkomste vir die Ontvangsjaar sal die beplanning van die werkskedules
(verbesonderde leerprogramme vir die Ontvangsjaar) rig en sal steeds aansluit by die
riglyne wat die Onderwysdepartment voorskryf. Dit beteken egter nog steeds nie dat die
leerfasilitering op dieselfde wyse as vir die opvolgende skooljare gaan geskied nie.
Hayes (1996:3) neem dieselfde standpunt in:
Quality early education fosters learning and social and emotional
development and all services included an element of care, protection and
education; they differ distinctly from formal primary education.
In die volgende afdeling word gekyk na die aard van die leerfasilitering in die ontvangsjaar.
128
3.4
DIE AARD VAN LEERFASILITERING IN DIE ONTVANGSJAAR
3.4.1
Inleiding
Die fasilitering van leer by die jong leerder in die ontvangsjaar vind op n eiesoortige wyse
plaas, en verskil van di in die Graad 1-jaar. Die doel van hierdie gedeelte van die studie
is om kortliks te verduidelik hoe leerfasilitering in die ontvangsjaar van di in ander jare
verskil, aangesien dit n direkte invloed op die aard van die assessering sal h.
3.4.2
Die belangrikheid van speel en nabootsing as onderrigsvorme
Die belangrikste wyses van leer deur die jong kind is veral deur spel en nabootsing.
Nutbrown (1994:121) stel die belangrikheid van spel en nabootsing as wyses van leer in
die lewe van die jong kind soos volg:
Play has a prominent place in young children's learning and
development. Evidence to this is available to all who watch young
children as they play alone and with others. Play is not the only way
children learn. They learn by watching and imitating others...
Dit is gevolglik belangrik dat enige leerfasilitering wat aan die jong leerder verskaf word
gebaseer moet word op speel en nabootsing as die belangrikste onderrigsvorme. Geen
ander aktiwiteit is so belangrik vir die jong leerder nie, as geleenthede om spelend te leer
nie. 'n Ontvangsjaarkurrikulum en leerprogram wat die jong leerder se tyd om te speel
beperk, beperk die leerder se geleenthede om te leer (Faber 1996:26). Speel is gevolglik
nie 'n 'tydverdryf vir die jong leerder nie, maar 'n aktiwiteit wat met erns aangepak word
(Jackman 1997:9 en Saracho 1991:101).
David (1996:99) toon aan dat, in die Verenigde Koninkryk waar die Nasionale Kurrikulum
ook van toepassing is op die ouderdomme vyf tot sestien jaar, die waarde van spel by die
vroe voorskoolse jare onderskat kan word en dat kleinkindonderwys as voor (pre) in
stede van verrykend en gepas vir nou beskou word. Die benaming ontvangsjaar eerder
as die bekende begrip voorskoolse jaar dui aan dat die jaar op sigself belangrik is. (Di
standpunt
is
alreeds
ontvangsjaaronderwys.)
aangeroer
in
die
bespreking
oor
die
hoofrede
vir
129
Volgens die filosofie ten grondslag van uitkomsgebaseerde onderwys is die onderrig wat
plaasvind, gerig op sinvolle en leerdergerigte leerfasilitering eerder as sinnelose inhoude
en geykte didaktiese praktyke.
In die ontvangsjaar is dit belangrik dat n kurrikulum
gevolg word wat ten opsigte van uitkoms sowel as inhoud en metodiek leerdergerig en
sinvol is met ander woorde n kurrikulum gebaseer op speel. Harrod (1998:12) voer die
debat oor speel verder en stel die volgende punt ten opsigte van die vasstelling van die
uitkomste wat bereik moet word in die jare voor formele skoolopleiding;
Since play is considered to be the fundamental medium for young
childrens learning and it is central to the preschool curriculum, the
identified outcomes need to be achievable through engagement in
various types of play and through interactions associated with play.
Die jong kind se natuurlike spel moet gebruik word om die gestelde leeruitkomste te
bereik. Speel moet dus nie n deel van die skooldag wees nie, maar die manier waarop
die jong leerder in die loop van die skooldag leer.
Die beklemtoning van speel beteken nie dat die leerfasilitering wat in die ontvangsjaar
plaasvind, nie deeglik beplan en uitkomsgerig is nie. Speel in die ontvangsjaarklas verskil,
en moet verskil, van speel buite die klasomgewing. In die skoolomgewing is speel
ontdekkend, bepland en gerig (Moyles 1989:170). Dit plaas n groot verantwoordelikheid
op die onderwyser om n dieptekennis te h van beide die jong leerder en gepaste
speelaktiwiteite. Verder is dit belangrik om aan te toon dat speel en speelaktiwiteite nie
inhoud is nie. Speel is n onderrig-leer-wyse en n metode wat lei tot n kindgesentreerde
onderwys (Rhee 1996:71). Dit gee dan ook aanleiding tot die volgende unieke kenmerk
van leerfasilitering in die ontvangsjaar, naamlik die ontwikkelingsgeskiktheid daarvan, wat
in die volgende gedeelte bespreek word.
Oor die waarde en belangrikheid van speel vir die ontvangsjaar kan baie uitgebrei word,
maar daar sal volstaan word met die volgende uitsprake wat die hele debat kortliks
opsom. Deur speelgeleenthede vir die jong leerder te skep, word die kind se totale
ontwikkeling positief benvloed (Manning & Sharp 1977:13) . Dit omsluit fasette soos die
kind se kognitiewe en affektiewe ontwikkeling, maar ook die moeiliker meetbare fasette
soos eiewaarde,
taakorintering,
positiewe houding teenoor leer, uithouvermo,
buigsame houding en kreatiwiteit (Nutbrown 1994:7, Hendrick 1994:57-58 en
130
Atkin1991:34). Hierdie is dan ook almal ontwikkelingsfasette wat deur die uitkomste wat
in die ontvangsjaar nagestreef word, en wat belangrike voorwaardes vir latere skool- en
lewensukses is.
3.4.3
Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
3.4.3.1 Inleiding
Volgens Spodek and Saracho (1991:X) is kurrikulumontwikkeling 'n proses wat deur alle
onderwysfases strek, maar die proses verskil in kleinkindonderwys van di van latere
onderwysvlakke omdat die kurrikulum vir die vroe kinderjare ontwikkelingsgeskik moet
wees. Dit beteken dat die wyses waarop leerfasilitering plaasvind, moet ooreenstem met
die jong leerder se fisiese, kognitiewe, sosiale en taalontwikkeling.
In other words, the teacher will help her class to learn and develop in
ways that are compatible with their age and who they are as individuals
(Faber 1996:100).
3.4.3.2 Kenmerke van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
i)
Die leeraktiwiteite sluit aan by universele ontwikkelingsmylpale
Volgens Seefeldt (1989:6) voldoen ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite aan die vereistes

dat dit ouderdomsgeskik is vir die groep.
Dit beteken dat kennis oor die tipiese
ontwikkelingsverloop van die jong kind onder agt jaar, 'n raamwerk verskaf vanwaar die
onderwyser 'n geskikte leeromgewing en leerondervindings beplan (Beaty 1992:3 en
King, Chipman en Cruz-Janzen (1994:47).
Volgens Pellegrini en Dresden (1991:54-55) is ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite
gebaseer op kennis van die ontwikkelingsmoontlikhede van die jong kind.
'n
Ontwikkelingsgebaseerde kurrikulum is verder ook dinamies en veranderlik en is nie 'n

statiese stel rels of voorskrifte nie.
Baie kritici teen die benadering interpreteer n ontwikkelingsgeskikte benadering as dat dit
slegs bogenoemde is, naamlik dat die normale ontwikkelingsverloop van jong leerders
131
die leeraktiwiteite rig en dat enige afwykings as tekorte beskou word
(OBrien
1996/97:100-102). Dit lei tot die tweede kenmerk van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite,
naamlik die belangrikheid van individualisering.
ii)
Die leeraktiwiteite is individueel gerig
Alle jong leerders leer nie op dieselfde manier of stel in dieselfde dinge belang nie. Die
onderwyser moet daarom die leeraktiwiteite individualiseer (Morrison 2001:278). Jong
leerders deel bepaalde karaktertrekke en dieselfde ontwikkelingsverloop, maar
terselfdertyd is alle jong leerders ook verskillend. Seefeldt (1980:43) stel die volgende:
Each child is an individual. Children develop at their own rate and time,
and in your own way. Within any group of preschool or primary school
children, you are likely to find a wide range of individual differences.
Dit beteken dat elke leerder se unieke sosiale agtergrond en belangstellings, sowel as sy
of haar indiwiduele fisiese, taal, kognitiewe, sosiale en emosionele ontwikkeling in ag
geneem word by die vasstelling van die leeraktiwiteite (King et al 1994:48).
Geen kurrikulum vir die jong leerder kan egter slegs op die ontwikkelingsdimensie
gebaseer word nie. Jackman (1997:4) en Spodek (1991:14) beweer dat die kulturele en
kennisdimensies ook verreken moet word. Die jong leerder se kultuur, gemeenskap en
ouers moet ook
gerespekteer en in ag geneem word by die vasstelling van die
leeraktiwiteite (Seefeldt 1989:6). Die onderwyser moet daarom soveel inligting moontlik
oor elke leerder se agtergrond en omstandighede bekom (onder meer deur assessering),
ten einde die leerder te verstaan en relevante leergeleenthede vir die leerder te skep.
Individualisering is belangrik indien leerfasilitering aan die jong leerder ontwikkelingsgeskik
en geslaag wil wees. Die vereiste van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite sluit direk aan by
die kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik dat die onderrig leerdergerig
moet wees en moet aansluit by die leerder se individuele leerbehoeftes. (Kyk 2.3 vir n
lys van kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys.)
132
iii)
Sinvolheid van inhoud
Leer moet vir jong leerders sinvol wees en verband hou met dit wat hulle reeds weet.
Jong leerders vind iets sinvol wanneer hulle daarin belangstel en wanneer dit in verband
gebring kan word met bestaande kennis (Morrison 2001:278). Piaget beklemtoon ook die
belangrikheid van belangstelling en hy toon aan dat sonder belangstelling geen kind 'n
poging sal aanwend om sin te maak uit 'n ondervinding en dit te assimileer met bestaande
kennis nie (DeVries & Kohlberg 1990:25). Smidt (1998:9) konstateer dat die jong kind die
beste leer in situasie wat human sense maak.
Volgens Seefeldt (1989:29) moet die onderwyser besef dat die jong leerders nie
miniatuurvolwassenes is nie en dat hulle denkwyse van di van volwassenes verskil.
Jong leerders is egosentries in hulle denke en gevolglik is dit belangrik dat nuwe
leerinhoude direk aansluit by hulle belangstelling en onmiddellike leefwreld en so ook by
bestaande kennis.
iv)
Aktiewe leer
Leerders moet fisies en verstandelik aktief wees. Die jong leerders moet aktief by
leeraktiwiteite betrokke wees deur te skep, te eksperimenteer, te ondersoek en in spanne
saam te werk (Morrison 2001:279). Smidt (1998:9) bevind dat abstrakte leer moeilik is
vir die jong leerder. Die jong kind benodig veelvuldige geleenthede om dinge te doen,
objekte te hanteer en die fisiese en sosiale wreld te verken vir suksesvolle leer. Die
beklemtoning van aktiewe leer beteken dat die jong leerder by konkrete,
werklikheidgetroue aktiwiteite betrokke moet wees. Die klem moet val op die werklike
lewe eerder as op werkboeke en werkkaarte.
Die belangrikheid van aktiewe betrokkenheid by leeraktiwiteite vir die kind tot 7 tot 8 jaar
is ook deur ander navorsers soos Piaget beklemtoon. DeVries en Kohlberg (1990:20)
bevind dat
Piaget's research and theory led him to the conclusion that the source of
knowledge and intelligence is in action.
133
Faber (1998:28) toon ook verder aan dat die leerinhoude en -ervarings die leerders moet
help om hulle omgewing beter te verstaan. Die inhoud moet die jong leerders help om
meer onafhanklik te wees en beter in hulle omgewing te funksioneer.
v)
Dit omsluit die leerder se totale ontwikkeling
Onderwys gerig op ontwikkeling is nie 'n nuwe gedagte nie, maar is geskep deur John
Dewey, en is benvloed deur die werke en invloed van Jean Piaget (DeVries & Kohlberg
1990:3).
Volgens Piaget is goeie onderwys vir die kind nie beperk tot die aanleer van
vakinhoude en vaardighede soos lees, skryf en wiskunde nie, maar moet niks minder
wees as die totale ontwikkeling van die leerder wat sy intellektuele, morele en affektiewe
ontwikkeling insluit (DeVries & Kohlberg 1990:19). Adams (1996:50-51) beklemtoon dit
ook dat gehalteonderwys die jong leerder as totale kind moet aanspreek. Dit sluit in die
emosionele, sosiale en fisiese aspekte, sowel as taal, die intellektuele aspek en die
verband tussen die fasette, met erkenning aan etniese en maatskaplike diversiteit (Gordon
& Williams-Browne 1995:354-355). Die ontwikkeling van die totale leerder word verkry
deur gentegreerde leerinhoude vir die jong leerder aan te bied. Leeraktiwiteite word nie
aan n vak verbind nie maar is oor verskillende vakgebiede heen verweef.
Hierdie aspek van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite sluit ten nouste aan by
uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik die beklemtoning van die ontwikkeling van die
totale leerder, eerder as blote kognitiewe of kennisvaardighede en n gentegreerde
kurrikulum, ook in later graadjare.
vi)
Samevatting
Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite, soos afgelei uit die werkskedule vir die jong leerder
in die ontvangsjaarklas, sal tot die totale leerder spreek. Deur spelgeleenthede te skep
help die onderwyser leerders om nuwe, verrykte en konkrete ervarings oor die wreld
rondom hulle te verken sodat hulle optimaal volgens hulle eie moontlikhede kan ontwikkel.
Rhee (1996:70) omskryf die aard van die onderwys wat uit so n benadering spruit soos
volg:
... a teacher should have flexibility in establishing educational goals,
developmentally appropriate curriculum contents, an open classroom with
134
interest corners, freedom to choose and a developmentally appropriate
process for evaluation.
Die belangrikste wat uit di gedeelte na vore kom, is dat ontvangsjaaronderwys n
belangrike deel van die Grondslagfase is, maar nie noodwendig eng gebonde kan wees
aan dieselfde aard van die leerfasilitering wat plaasvind nie, selfs al word dieselfde
leeruitkomste nagestreef.
Ontwikkelingsgeskikte praktyke word weerspiel in die totale aard van die leerfasilitering
in die ontvangsjaar.
Dit sluit in die beplanning van die klaskamer, die keuse van
leeraktiweite wat moet aansluit by die hier en nou in die jong leerder se lewe, die
beklemtoning van spel en nabootsing in die aanbied van leeraktiwiteite, asook die
afwesigheid van werkboeke en werkkaarte, soos alreeds voorheen kortliks bespreek.
Ontwikklingsgeskikte praktyke impliseer ook dat die assessering wat plaasvind ontwikkelingsgeskik moet wees. Ontwikkelingsgeskiktheid sal dus ook by die assessering
van die jong leerder verreken moet word.
3.4.3.3 Kontinuteit in die kurrikulum van die Kleinkindontwikkelingsfase
Soos alreeds aangetoon, omsluit die kleinkindontwikkelingsfase die jare vanaf geboorte
tot en met die einde van Graad 3 (ongeveer nege jaar). Dit is belangrik dat daar
kontinuteit gedurende die jare is ten opsigte van die wyse waarop en wat die jong kind
leer of geleer word. David (1996:98) stel dit soos volg:
When children move from home to a group setting, or from one type of
group to another, they can experience damaging discontinuities
Dit is dus die taak van ouers, onderwysers (in alle ouderdomsgroepe en grade) sowel as
onderwysowerhede om mee te werk dat kontinuteit in die kleinkinderjarefase bereik word.
Dit is op twee wyses moontlik, naamlik
beplan vir kontinuteit van ondervindings en leerinhoud
verseker dat daar kommunikasiekanale bestaan tussen alle rolspelers
(Faber 1996:12).
135
(1)
Kontinue leerinhoud. Omdat die jong kind se ontwikkeling 'n kontinuum vorm, is
dit belangrik dat leerondervinding en -geleenthede ook bymekaar moet aansluit.
Dit beteken dat leerervarings moet voortbou op voriges (Barbour & Seefeldt
1993:13), maar nie dat die ontvangsjaar 'n afgewaterde Graad 1-jaar is nie, maar
dat die jong leerder gemak en bekendheid in elke jaar beleef omdat dit aansluit
by die vorige (Faber 1996:12). Volgens die navorser behoort spel onderliggend
in alle leerfasilitering in die kleinkindontwikkelingsfase te wees.
(2)
Kommunikasie tussen die rolspelers. Selfs leerders van dieselfde gemeenskap

en omgewing het verskillende ondervindings voor skooltoetrede. Indien 'n jong
leerder die oorgang van huis/Graad O/Graad 1 met gemak wil doen, moet die
onderwyser begrip toon vir vorige ondervindings. Volgens Barbour en Seefeldt
(1993:39) is kommunikasie met alle rolspelers derhalwe noodsaaklik.
Dit
beteken dat die ontvangsjaaronderwyser doelbewus kommunikasiekanale moet

skep met die jong leerder se ouers, ander vorige onderwysers wat die leerder
gehad het, en die Graad 1-onderwyser of skoolhoof van die primre skool wat die
leerder gaan besoek.
Kommunikasiekanale soos huisbesoeke, oueraande en -vergaderings, nuusbriewe oor
gebeure in die ontvangsjaarklas wat aan ouers, die primre skole in die omgewing sowel
as onderwysers in die Grondslagfase gestuur word, help om onderlinge samewerking te
skep. Dit is verder ook belangrik dat verslae oor die leerder aan die gepaste primre skool
gestuur word sodat opvolgende onderwysers in staat sal wees om die leerder op kontinue
wyse te help (Department of Education sj(a):65). (In hoofstuk 4 word ouerbetrokkenheid
en kommunikasie met die primre skool verder bespreek.)
3.5
DIE AARD VAN ASSESSERING IN DIE ONTVANGSJAAR
3.5.1
Inleiding
Die unieke aard van die leerfasilitering en leer wat in 'n ontvangsjaarklas plaasvind is in
die voorgaande deel van die hoofstuk uiteengesit. Soos alreeds aangetoon is die eie aard
van die leerfasilitering 'n bepalende faktor by die aard van die assessering. Daar gaan in
die volgende afdeling gepoog word om die eie aard van assessering in die ontvangsjaar
te beskryf en te begrond.
136
3.5.2
Amptelike beleid van die Departement van Onderwys
n Goeie vertrekpunt vir n bespreking oor die aard van assessering in die
kleinkindontwikkelingsfase, en dan meer spesifiek die ontvangsjaar (wat ook deel uitmaak
van die Grondslagfase), is n opsomming van die amptelike riglyne soos verskaf deur die
Departement van Onderwys. Die Departement van Onderwys omskryf die aard van
assessering in die Grondslagfase soos volg:
Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim
of assessing children to development and realise their full potential
(Department of Education 1997e:50).
Assessering word dus beskou as meer as bloot die vasstelling van wat die leerder weet
en kan doen. Dit is n belangrike instrument om die leerder te lei tot optimale ontwikkeling.
n Verdere baie belangrike kenmerk van assessering in hierdie fase is dat die assessering
op geen wyse nadelig mag wees vir die leerder se ontwikkeling nie. Hierdie kenmerk word
soos volg gestel:
Under no circumstance should any form of assessment be detrimental to
the initial development of the child at this stage, i.e. no child in the ECD
band should fail and as a consequence be forced to drop out of the
system (Department of Education 1997e:51).
Die volgende is volgens die Onderwysdepartement kenmerke van assessering, ook in die
Grondslagfase:
C
Dit is n voortdurende proses.
Daar is direkte aansluiting en koppeling met gestelde uitkomste.
Vordering word bepaal op grond van die bemeestering van uitkomste eerder as
tyd of vergelyking met ander leerders.
Dit is gebalanseerd, omvattend en gevarieerd.
Dit sluit aan by die leefwreld en konteks waarin die leerder funksioneer.
Dit is formatief van aard.
Dit is diagnosties van aard.
Die gebruik van pen-en-papiertoetse word beperk.
137
C
Dit behels geen formele eksamens nie.
Daar is positiewe terugvoering wat die proses van leer en leerfasilitering

ondersteun.
Dit word gekenmerk deur hulpverlening aan leerders wat sekere areas nie
bemeester het nie en verryking vir die vinnige leerder sodat vaardighede
bemeester kan word in n kontinuum van progressiewe ontwikkeling.
(Department of Education 1997d:18, 30 en Department of Education 1997e:50)

Volgens die National Education Policy Act 1996 (Act no 27 of 1996) (Republic of South
Africa 1998:14) dien die leerprogramme as basis vir assessering, en die assesseringstandaarde vir elke graad sal addisionele inligting voorsien om die leerder se vordering
te monitor.
Bostaande kenmerke van assessering, volgens die amptelike onderwysbeleidskrifte vir
die Grondslagfase, is direk gefundeer in die teorie van n uitkomsgebaseerde onderwysbenadering en dui die beoogde uitvoering daarvan in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel aan. Ten einde die beleid prakties uitvoerbaar te maak, word die kenmerke van
assessering in die ontvangsjaar verder bespreek.
3.5.3
Kenmerke van assessering in die ontvangsjaar
Lewy (1996:228-242) identifiseer agt kenmerke van postmoderne assessering waar postmoderne assessering gesien word as alternatief tot tradisionele toetsgerigte assessering:
C
Integrasie tussen leerfasilitering en assessering.
Omvattend en gebalanseerd.
Multimetodebenadering.
Outentiek.
Bewys van die toepaslikheid van uitvoering - dit is, bewyslewering van geskiktheid
van kurrikulum en leeruitkomste(doelwitte).
Fouttoleransie - die geldigheid van gradering wat toegeken is.
Ondersteuning - waar inligting aan leerders verskaf word oor vordering ten
opsigte van vakke en indien n leerder nie n bepaalde vak of graad ten volle
bemeester het nie, maar die bemeesterde dele aangedui.
Onderhouding - take vir assessering moet voortdurend verander word.
138
Lewy (1996:228-242) se kenmerke is gebaseer op outentieke assessering van
horskoolleerders, met die gevolglike beklemtoning van graderings. Wat egter belangrik
is, is dat die eerste vier kenmerke baie ooreenstem met die kernkenmerk van McAfee
en Leong (1994:3). McAfee en Leong (1994:3) kategoriseer die kernkenmerke van
assessering van die jong leerder in drie hooftemas, naamlik:
(1)
kindgesentreerd
(2)
klaskamergesentreerd
(3)
multidimensioneel
Uit n nadere ondersoek van die indeling van McAfee en Leong en die eerste vier van
Lewy, blyk dit dat alle kenmerke soos uiteengesit in die amptelike beleidsdokumente oor
assessering in die ontvangsjaar, en ook alternatiewe assessering volledig daarin pas.
Gevolglik word die kenmerke van assessering van die jong kind volgens McAfee en Leong
se indeling bespreek.
3.5.3.1 Assessering is kindgesentreerd
Die assessering moet poog om die leerders se unieke, individuele ontwikkelingspatroon
te beskryf ten einde hulle te help in hulle ontwikkelingsen leerverloop (Bergan & Feld
1993:41).
Beskrywing eerder as die kategorisering en vergelyking is gevolglik
kenmerkend van assessering in die ontvangsjaar (Department of Education 1997e:50).

Privett (1996:7) beskryf die kenmerk van outentieke assessering soos volg:
Assessment is continuous and focuses on demonstrations of learning
that can be analyzed. It is no longer appropriate to talk about ability
groups but rather to determine where children are within a continuum of
beginning, developing, or expanded stages of their learning and to flexibly
group them accordingly.
Kindgesentreerde assessering word ook gekenmerk deur n vergelyking van die jong
leerder met hom- of haarself ten opsigte van universele patrone van ontwikkeling, eerder
as met ander leerders. Volgens McAfee en Leong (1994:4) dui outentieke assessering
daarop dat
139
It is concerned with an individual childs abilities in relation to universal
patterns of development or progress towards goals and objectives, not
just with his or her standing in relation to other children.
n Belangrike eienskap van kindgesentreerde assessering is dat die leerder op n
kontinuum vorder sonder vrees van dop of mislukking. Alle leerders kan leer en sukses
beleef aangesien hulle met ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite gekonfronteer word wat
doelgerig en bewus beplan, aangebied en geassesseer is (Privett 1996:6). Dit is belangrik
om veral in die ontvangsjaar nie net te fokus op die visuele (tasbare) uitkoms nie. Soos
in afdeling 3.3.2 gestel is die uitkomste vir die ontvangsjaar nie noodwendig aan n
konkreet, direk meetbare eindproduk gekoppel nie.
Die proses van leer is dikwels
belangriker as die eindproduk van n bepaalde aanbieding. Die onderwyser moet nie net
die antwoorde of die eindproduk van n aanbieding of les waarneem en interpreteer nie,
maar ook die proses waardeur die leerder by die oplossings gekom het. Die onderwyser
moet gevolglik ook die onderliggende denkprosesse by die uitvoering van take by die jong
leerder assesseer, aangesien dit baie insigte oor die leerder se kognitiewe ontwikkelingsvlak aandui. Dieselfde eindresultaat (byvoorbeeld twee voltooide legkaarte) kan deur
verskillende denkprosesse bereik word. Dit beteken nie dat dieselfde leerproses deurloop
is om by die antwoord of eindproduk uit te kom nie. Die proses wat die leerder volg om by
die antwoord uit te kom, dui aan die onderwyser veel meer oor die leerder se ontwikkeling
as wat uit die blote eindproduk afgelei kan word. Wanneer die proses waargeneem word,
stel dit die onderwyser ook in staat om:
C
hulp te verleen aan die leerder wat sukkel
ekstra materiaal of nuwe idees aan die leerder wat dit nodig het, te verskaf
die leerfasilitering te verander as dit nodig is
die leerder se leer te verbaliseer en sodoende die leerder se ontwikkeling te

bevorder
Hierdie kenmerk van McAfee en Leong (1994:4) sluit nou aan by die bereiking van
bepaalde uitkomste in die leerprogramme as riglyne vir assessering in die ontvangsjaar
(Republic of South Africa 1998:14).
Die bereiking van bepaalde uitkomste is egter n probleemarea ten opsigte van
assessering in die ontvangsjaar. Die problematiek raak aspekte wat maklik soos n
140
teenspraak kan lyk, naamlik vasgestelde kriteria vir beoordeling, teenoor die uitgangspunt
dat die leerdervordering eerder as vergelyking met ander leerders (standaarde)
assessering rig.
Assessering word verder bemoeilik deurdat vordering in leer en
ontwikkeling, eerder as die perfekte eindproduk, in die leerfasilitering van die jong leerder
beklemtoon word.
n Moontlike wyse waarop die onskynlike dualisme opgelos kan word, is dat die
onderwyser kriteria of karakteristieke wat verband hou met die take daarstel (Johnson
1996:49-50). In die ontvangsjaar kan hierdie aanbeveling veral met vrug gevolg word ten
aansien van die assessering van take met n spesifieke kenmerk of verloop. Voorbeelde
hiervan is kunswerke en driedimensionele konstruksies deur leerders.
C
Kunswerke van leerders kan onder andere geassesseer word deur gebruik te
maak van riglyne verkry uit die universele stadia van kinderkuns en die elemente
van kuns (vergelyk Van Staden 1987:136-181).
Assessering van voorbeelde van leerders se drie-dimensionele konstruksies kan

geassesseer word deur onder andere gebruik te maak van die universele
ontwikkeling daarvan (vergelyk Faber & Van Staden 1997:28).
Dieselfde beginsel geld ook by ontwikkelingskontrolelyste waar die universele

ontwikkelingsverloop van vaardighede gebruik word om waarnemings van jong leerders
te rig (vergelyk afdeling 4.6.6.3 vir n bespreking oor die samestelling van ontwikkelingskontrolelyste). Ten spyte van die gebruik van universele ontwikkelingspatrone en sekere
karakteristieke van leertake moet daarop gelet word dat die fokus altyd die vasstelling van
die leerder se unieke patroon van ontwikkeling en leer bly en dat die ontwikkelingstadia
nie 'n basis is om leerders te groepeer of te kategoriseer nie.
Aangesien daar minder klem gel word op die leerfasilitering van formele leerinhoude
aan die leerder in die ontvangsjaar en meer klem gel word op die leerproses soos
logiese en kritiese denke, probleemoplossing, kreatiwiteit en eie ontdekking (vergelyk
afdeling 3.3.2 vir moontlike uitkomste vir die ontvangsjaar), is assessering in die
ontvangsjaar geen simplistiese taak nie. Assessering het n subjektiewe aard daar is
geen rigiede reg teenoor verkeerd nie maar die onderwys bepaal die uniekheid en
vordering van elke individuele leerder.
141
3.5.3.2 Assessering is klaskamergesentreerd
Volgens McAfee en Leong (1994:4) word klaskamergesentreerde assessering gekenmerk
deur:
It is an ongoing continuous classroom process that yields information a
teacher can use to plan a more responsive and effective program for the
class as a whole and for individuals in the class.
Leerfasilitering en assessering gaan hand aan hand. Terwyl die onderwyser leerfasilitering
verskaf, is hulle ook voortdurend besig om waar te neem en aktiwiteite te beplan wat sal
bepaal hoe suksesvol die leerder leer (Valencia 1997:64).
Klaskamergesentreerde assessering is outentieke assessering omdat die leerder
geassesseer kan word terwyl sinvolle take uitgevoer word. Assessering is deel van die
alledaagse aktiwiteite en die normale leerfasiliteringsgebeure (Bergman 1993:20 en
Pidgeon 1992:126). Die leerders word geassesseer terwyl hulle deelneem aan sinvolle
aktiwiteite. Valencia (1997:69) stel dit as volg:
Because teachers are focussed on what they are teaching and thus on
what they want to assess, the assessments are aligned with instruction
and with individual students needs. The assessment fits the child rather
than try to make the child fit the assessment.
Klaskamergesentreerde assessering lei ook tot meer geldige en betroubare assessering
van die leerder. Die jong leerders is op hul beste in staat om te demonstreer wat hulle
weet en kan doen en hoe hulle voel in n bekende omgewing omring deur bekende mense.
Hills (1993:23) toon die volgende aan oor die jong kind en assessering:
When we introduce strange people, unfamiliar surroundings, demands for
response to atypical tasks and constrictions on their usual behaviors, we
will likely elicit behaviors that are neither valid nor reliable samples of the
childs development and learning.
142
Indien die leerder tydens alledaagse aktiwiteite geassesseer word, is dit binne n veilige
en bekende omgewing met bekende aktiwiteite deur n bekende volwassene.
n Baie belangrike vereiste van suksesvolle assessering is egter dat die onderwyser
daarvoor moet beplan. Die onderwyser moet beplan vir elke dag se aanbiedings in die
ontvangsjaar en daarmee saam die leerders en aktiwiteite wat waargeneem gaan word
of watter assesseringsmetode beplan word. Volgens Fischer (1996:24) lei dit daartoe dat
assessering nie gelaat word to the odd few moments if all else is complete nie.
Assessering is nie n toevallige deel van die leerfasilitering nie, maar n doelgerigte en
doelbewuste deel daarvan.
Soos Valencia (1997:64) ook aandui, is n belangrike kenmerk van outentieke
assessering die kontinue aard daarvan. Sinvolle assessering in die leerfasilitering van
die jong kind word gekenmerk deur die insluiting van assessering, ook aan die begin van
die leergebeure eerder as net, soos gebeur in tradisionele evaluering, aan die einde, en
dit word verder gekenmerk deur die feit dat bemeestering en ontwikkeling as n vloeibare
konsep beskou word. Die jong leerder moet gevolglik voortdurend herassesseer word
(Edwards & Knight 1994:105). Die konsep van kontinue assessering en herassessering
bied n unieke eienskap aan assessering in die ontvangsjaar, naamlik die moontlikheid
daarvan om vordering oor n tydperk aan te dui. Omdat vordering oor n tydperk aangedui
word bied dit riglyne vir toekomstige leerfasilitering en take (Johnson 1996:13).
n Uitvloeisel van kontinue assessering is die hele kwessie van die herhaling van n
skooljaar. Soos alreeds aangetoon, mag geen leerder, volgens die onderwysbeleid,
gedurende die Grondslagfase n skooljaar herhaal nie (Department of Education
1997e:51). Volgens Siegel en Hanson (1991:16) is daar baie navorsing gedoen oor die
effek van terughouding op die leerder se akademiese vordering en selfbeeld. Ondersoeke
toon aan dat die grootste negatiewe effek van terughouding op die leerder se skoolprestasies is en dat die algehele stigma wat aan terughouding kleef vir die leerder omvangryk is. Volgens Privett (1996:9) is kontinue assessering noodsaaklik ten einde te
voorkom dat dit nodig is om n leerder terug te hou.
Continuous progress basically guarantees that no child fails prior to the
fourth grade. This is important because of the damaging effects of failure
143
or retention on childrens self-esteem and because of the high correlation
of early retention and later drop out rates.
3.5.3.3 Assessering is multidimensioneel
Wanneer 'n leerder geassesseer word, is dit belangrik dat die leerder as totale persoon
geassesseer word, veral omdat alle ontwikkelingsareas van die jong kind nou verbonde
aan mekaar is (Hurst & Lally 1992:55). As die leerder nie in die geheel waargeneem word
nie, kan dit tot oorvereenvoudigde of foutiewe assessering aanleiding gee. Dit is dus
belangrik dat daar nie besluite oor die leerder gemaak word op grond van slegs een
assessering nie, maar dat die leerder onder verskillende omstandighede, gedurende
verskillende lesse en by wyse van n verskeidenheid metodes geassesseer word. Qualter
(1990:25) toon aan dat die onderwyser voorsiening moet maak vir n verskeidenheid van
kontekste:
The variety of the contexts in which assessments of this kind can take
place is great. The challenge is to provide rich contexts which would
yield plenty of information for the teacher which she could use.
Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry, moet die leerder deur die loop
van die hele skooldag geassesseer word. Dit is belangrik dat leerders gedurende elke
aanbieding of deel van die dag geassesseer word - soggens voor die skool begin, en aan
die einde van die dag wanneer hy of sy huis toe gaan, aangesien die jong leerder se
gedrag nie noodwendig die hele dag lank dieselfde is nie.
Dit is vanselfsprekend nie
moontlik om elke leerder, elke dag, tydens elke aanbieding waar te neem nie. Die
onderwyser kan egter, deur vorige assesserings in ag te neem, bepaal gedurende watter
tye van die dag die leerder reeds waargeneem is, en gedurende watter tye of aanbiedings
assesserings nog gedoen moet word.
Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry is dit nodig om twee verdere
aspekte van assessering in die ontvangsjaar in te sluit, naamlik selfassessering en
ouerbetrokkenheid by die assessering.
Volgens Pike en Salend (1995:17) is self-
assessering deur die leerder n belangrike aspek van outentieke assessering. Alhoewel
selfassessering nie as n kenmerk van assessering in die Grondslagfase in die beleidsdokumente aangetoon word nie, word dit ingesluit aangesien dit kenmerkend is van
144
assessering in n uitkomsgebaseerde benadering en van groot vormende waarde vir die
jong leerder kan wees. Die Departement van Onderwys (1997e:22) stel die waarde van
selfassessering soos volg:
Learners should be taught to appraise their own work in order to value
their own effort.
Selfassessering moet egter met begrip en versigtigheid in die ontvangsjaarklas toegepas
word. Kinders onder vier jaar het slegs beperkte selfinsig oor eie dade en take, maar die
ontvangsjaarleerder kan begelei word tot die begin van selfassessering. Die onderwyser
het die verantwoordelikheid om jong leerders, deur die stel van goed gerigte vrae, te lei
tot insig in hulle optrede en die resultate van take. McAfee en Leong (1994:118) stel dit
soos volg:
Self-reflection and self-assessment do not lessen a teachers
responsibility for assessment. They do start children on the path toward
assuming responsibility for their own actions and learning.
In enige onderwysbemoeienis gedurende die Kleinkindontwikkelingsfase is ouerbetrokkenheid een van die boustene van suksesvolle leerfasilitering dus is dit 'n logiese
uitvloeisel dat ouers of versorgers ook by die assesseringsproses betrokke moet wees.
Pidgeon (1992:127) toon aan as assessering van die jong kind suksesvol wil wees, almal
wat betrokke is by die leerder, waaronder die ouers ook tel, ingesluit moet word. Volgens
Ackers (1994:68) speel ouers n baie belangrike rol in die assesseringsproses en verbeter
die betrokkenheid die vennootskap tussen skool en ouers. Ouers kan betrokke wees by
die assesseringsproses deur deelname aan beplande oueronderhoude, informele
ouergesprekke asook die ouers se deelname in die samestelling van leerders se
portefeuljes. (Kyk ook afdeling 4.4 waar ouerbetrokkenheid in die assesseringsproses
verder bespreek word.)
3.5.4
Sintese
Assessering in die Kleinkindontwikkelingsfase, en spesifiek die Ontvangsjaar, toon unieke

kenmerke. Wat egter die belangrikste kenmerk is, is dat die onderliggende aard daarvan
altyd positief is. Die jong leerder word deurentyd beskou as 'n unieke mens met
145
moontlikhede en 'n besonderse ontwikkelingsen leerverloop wat nie verhaas kan word
deur groter druk op die leerder of die leergebeure te plaas nie. Jong leerders of hulle
ouers moet nooit die assesseringsproses of die -resultate as bedreigend beskou nie, maar
as geleenthede vir verdere leer en ontwikkeling van die jong kind. Die paradigma verskuif
dus van n beperkte, toetsgerigte siening van assessering na n wyer outentieke
assesseringsituasie.
3.6
GELDIGHEID, BETROUBAARHEID EN OBJEKTIWITEIT: PROBLEEMAREAS

IN OUTENTIEKE ASSESSERING
3.6.1
Inleiding
Een van die probleemareas in outentieke assessering, en gevolglik ook in die

assesseringsproses in die ontvangsjaar, is die kwessies van geldigheid, betroubaarheid
en objektiwiteit. Hierdie kwessies is ter sprake in die hele assesseringsproses en hou
verband met sowel die keuse van assesseringsmetodes asook die uitvoering en
interpretering van assesseringsinligting. Geen bespreking oor outentieke assessering
kan aanspraak maak op volledigheid indien die aangeleenthede van geldigheid,
betroubaarheid en objektiwiteit nie verantwoord is nie.
Die geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit van metodes wat toegepas word in
outentieke of alternatiewe assessering, wat ter sprake is by ontvangsjaaronderwys is geen
maklike taak nie, aangesien die metodes meer kwalitatief as kwantitatief van aard is.
Opponente van outentieke assessering bevraagteken dan ook die objektiwiteit en
regverdigheid van outentieke assesseringsmetodes (Baker, EL 1994:58). Die geldigheid
en betroubaarheid van assessering asook die objektiwiteit van die uitvoerder (die
onderwyser) word egter geensins binne outentieke assessering afgeskaal of as minder
belangrik beskou nie. McAfee en Leong (1994:27) stel die belangrike rol van geldigheid
en betroubaarheid in die outentieke assesseringsproses soos volg:
Evaluation of the trustworthiness of assessment information is a part of
the overall process of assessment and should be done continuously as
information is being collected and recorded, as it is summarized,
analyzed, and used to make decisions or reports.
146
Al word daar in outentieke assessering van alternatiewe metodes (in stede van toetsing
wat statisties ontleed kan word ten opsigte van aspekte soos geldigheid en betroubaarheid), gebruik gemaak, moet die proses steeds daarop gerig wees om die leerder se
ware vermo in bepaalde belangrike aspekte van gedrag akkuraat te kan bepaal.
Daar sal vervolgens besin word oor geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit binne
outentieke assessering in die ontvangsjaar.
3.6.2
Geldigheid van assessering (validity)
3.6.2.1 Omskrywing van geldige assessering

Volgens Swanepoel (1986:191) verwys geldigheid na die mate waarin n meetinstrument
daarin slaag om dit te meet wat dit voorgee om te meet. Tindal en Marston (1990:120)
beweer dit is nie voldoende om te beweer dat 'n toets (meetinstrument) geldig is nie, dit
moet geldig wees vir 'n bepaalde doel, en hulle toon ook verder aan dat geldigheid nie
alles of niks kenmerk nie, maar daar is grade van geldigheid.
Ten einde geldige afleidings van assessering te maak, moet die onderwyser dus n
assesseringsmetode gebruik wat daartoe sal lei dat hy of sy die inligting waarneem of
versamel wat dit veronderstel is om te doen. Die bevindings moet egter steeds n getroue
weergawe wees van die leerder se vermons en moontlikhede (Faber & Van Staden
1997:155).
Volgens Swanepoel (1986:191) kan verskillende geldigheidskategorie onderskei word.
Dit wil voorkom asof die volgende drie geldigheidskategorie van toepassing kan wees
op outentieke assessering:
(1)
Siggeldigheid. Dit verwys na die feit dat n meetintrument (of assesseringsmetode) op sigwaarde geldig blyk te wees, met ander woorde, bepaal of meet wat
dit veronderstel is om te bepaal of te meet en berus ook op die mening van
oningeligte persone. Volgens Wiggens (1993:212) is siggeldigheid van meer
waarde as wat psigometrici wil voorgee. Die inherente motiversingswaarde van
n taak wat vir n leerder interessant en relevant is, ook binne n
147
assesseringsituasie, kan nie onderskat word nie en moet verder nagevors word.
Die leerder se mening oor sinvolheid kan nie totaal gegnoreer word nie.
(2)
Inhoudsgeldigheid. Dit verwys na hoe goed die meetmiddel (of metode) daarin
slaag om die veld waaroor die meetmiddel gaan, te dek en berus op die menings
van deskundiges. Ten einde inhoudsgeldigheid te bepaal moet deskundiges die
toets (meetmiddel) se meriete ontleed volgens die omvattendheid of verteenwoordigheid
daarvan,
die
gepastheid
(appropriateness),
formaat
en
vooroordeeldheid (Tindal & Marston 1990:122).

(3)
Konstruksiegeldigheid.
Dit verwys na die mate waarin n meetintrument in
werklikheid die konstruk (dit wat dit wil meet) meet. Dit hou gevolglik verband met
die kwaliteite, eienskappe en faktore wat die meetinstrument bepaal en of dit is
wat bepaal wil word.
Konstruksiegeldigheid word verkry deur 'n logiese
benadering in outentieke assessering (Swanepoel 1986:194-195).

Enige assesseringsmetode en die assesseringsmodel as geheel sal deeglik
verantwoording moet doen oor die geldigheid daarvan. In outentieke assessering kan dit
verkry word deur seker te maak dat die inligting wat versamel word wel inligting verskaf
oor wat dit veronderstel is om te doen, naamlik om geldigheid te verseker. Die verkryging
van geldige assessering word in die volgende afdeling bespreek.
3.6.2.2 Verkryging van geldige assessering
Geldigheid is 'n komplekse saak en word in outentieke assessering verkry deur nie te veel
klem op 'n enkele waarneming of item in 'n portefeulje te plaas nie (Faber & Van Staden
1997:185). Daar moet ook gekyk word of die inligting wat oor 'n bepaalde leerder deur
'n enkele assesseringsmetode verkry word, deur ander metodes bevestig word. Die
metode in die verkryging van geldigheid word multi-metode (multimethod/multitrait)
genoem (Tindal & Marston 1990:131).
Vir geldige assessering is dit ook belangrik dat voldoende inligting versamel word om die
gedrag of vaardigheid wat geassesseer word, te verteenwoordig. Daar moet gevolglik nie
'n oorbeklemtoning van 'n enkele aspek van inligting of konteks wees nie. Die onderwyser
moet die leerdergroep in verskeie situasies en kontekste waarneem en die inligting
148
vergelyk. Indien die afleidings wat gemaak word dieselfde is, is die assessering geldig.
(McAfee & Leong 1994:29).
3.6.3
Betroubaarheid in assessering
3.6.3.1 Omskrywing van betroubaarheid

Assessering is betroubaar as dieselfde interpretasies van die assesseringsresultate weer
later, of in ander omstandighede gemaak kan word. Volgens Swanepoel (1986:188) dui
betroubaarheid op die konsekwentheid waarmee n meetinstrument meet. Wiggins
(1993:206) wys daarop dat daar n geneigdheid is om geldigheid in te boet ter wille van
betroubaarheid. Veral by die opstel van gestandaardiseerde toetse word baie tyd bestee
om n toets se betroubaarheid te bewys, maar min tyd word gebruik om n toets se
geldigheid te verbeter. Volgens Wiggens (1993:206) moet assessering geldig wees deur
duidelike ooreenkomste met die werklike situasie wat gemeet (of geassesseer) wil word,
te toon.
3.6.3.2 Verkryging van betroubare assessering
Daar is sekere voorsorgmaatrels wat gevolg kan word ten einde te verseker dat
assessering betroubaar sal wees. Ten einde betroubare assessering te verkry moet:
C
daar meer as een waarneming van dieselfde gedrag wees
die negatiewe uitwerking van faktore in die omgewing wat die leerder se gedrag
kan benvloed, soos onderbrekings en onverwagte gebeure beperk word
die negatiewe uitwerking wat dalk plaasgevind het aangeteken word en in

aanmerking geneem word by die interpretasie van die waarneming
meer as een geleentheid geskep word vir die leerders om n bepaalde vaardigheid
te demonstreer; so word die effek van gelukkige of ongelukkige raaiskote
uitgeskakel (Faber & Van Staden 1997:185; McAfee & Leong 1994:27-28).
149
3.6.4
Objektiwiteit in assessering
Soos reeds genoem, is die onderwyser aktief betrokke by die leerfasiliteringsgebeure in

die klaskamer en daarmee saam dus ook by die assesseringsproses. Die onderwyser
is n onlosmaaklike deel van die kind se leerproses; dit is gevolglik moeilik om objektief
te bly (Faber & Van Staden 1997:185). Johnson (1996:12) toon ook aan dat alternatiewe
vorme van assessering, eerder as die tradisionele toetsing, in die algemeen n meer
subjektiewe beoordeling van die leerfasilitering en leergebeure is. Verantwoording van
die leerfasiliteringsgebeure vereis egter dat assesserings van die leerders so objektief
moontlik moet wees (Lally & Hurst 1992:69) en sonder enige vooroordele.
Dit is verder belangrik dat onderwysers bewus moet wees van enige vorm van vooroordele
wat assessering kan benvloed (Pidgeon 1992:131). Onderwysers moenie toelaat dat
persoonlike ondervindings of eienskappe hulle beskouing van gebeure, feite of gedrag
benvloed nie (Faber & Van Staden 1997:185-186). Die onderwyser moet daarop bedag
wees dat eienskappe of kenmerke van die leerders waarvan hulle hou of nie hou nie, wat
hulle maklik kan aanvaar of nie maklik kan aanvaar nie, hul objektiwiteit benvloed nie.
Volgens McAfee en Leong (1994:25) moet 'n onderwyser daarop let om nie sommige
leerders se gedrag altyd op n positiewe manier te beskou en te interpreteer nie (halos)
terwyl ander leerders konstant in 'n minder gunstige lig beskou word.
Dit is ook belangrik om in aanmerking te neem dat totale objektiwiteit nie moontlik is nie,
omdat persoonlike ondervinding, oortuigings en belange die metodes wat gebruik word
en die inligting wat gekies en versamel word, benvloed. Die onderwyser moet bewustelik
enige diskriminerende faktore in sake soos ras, klas of geslag wat die assessering mag
benvloed, elimineer (Bentzen 1985:43 en Pidgeon 1992:131). Onderwysers moet enige
vooroordeel wat hulle mag h, erken, en daarvan bewus wees.
Dit is belangrik dat die assessering van n leerder deur meer persone as net die
klasonderwyser geskied. Deur noue kontak met ouers en alle ander persone betrokke
by die leerder kan n wyer en meer objektiewe beeld van die leerder verkry word (Lally &
Hurst 1992:69).
'n Verdere faktor wat objektiwiteit kan benadeel is, volgens McAfee en Leong (1994:25),
die etikettering van leerders. Etikettering van leerders, veral deur die gebruik van
150
onnodige vaktaal (jargon), kan daartoe aanleiding gee dat 'n leerder in terme van die etiket
eerder as 'n ontwikkelende leerder beskou word. Terme soos aandagafleibaar, hiper,
skaam, teruggetrokke, oorpresteerder, begaafd en moeilikheidmaker moet
gevolglik vermy word. Etikette soos bogenoemde, het meestal n negatiewe konnotasie
wat bepaalde verwagtings ten opsigte van die gedrag en prestasies van 'n bepaalde
leerder skep. Die onderwyser moet poog om 'n leerder te beskryf en te verstaan eerder
as hom of haar te etiketteer.
Die belangrikste manier om objektief te bly, is vir die onderwyser om gevoelens en
persepsies wat bestaan, te erken en om dit dan in aanmerking te neem wanneer
assessering gedoen word (Faber & Van Staden 1997:186).
3.6.5
Samevatting
Geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit is, soos aangedui, probleemareas in

outentieke assessering veral omdat die onderwyser direk betrokke by die leerfasilitering
en leerassesseringsgebeure is.
By die bespreking van die verskillende metodes,
momente en gebeure in die assesseringsproses, in hierdie sowel as die volgende

hoofstuk, sal die kwessie van geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit telkens weer
aangeroer word, aangesien dit een van die hoekstene van assessering en uitsprake oor
die jong leerder is.
3.7
VORME VAN ASSESSERING VAN TOEPASSING IN DIE ONTVANGSJAAR
3.7.1
Inleiding
Assessering in die ontvangsjaar word nie slegs aan bepaalde kenmerke herken nie, maar
ook deur bepaalde vorme van assessering, elkeen met 'n bepaalde funksie.
Die vorme van assessering en hulle belangrikheid vir die assesseringsproses in die
ontvangsjaar word vervolgens bespreek.
Vier vorme van assessering word in die Nasionale Onderwysbeleidswet (Republic of
South Africa 1998:11) en ook in assesseringsliteratuur (Kelly 1992:7) onderskei, naamlik:
151
(1)
formatiewe assessering
(2)
diagnostiese assessering
(3)
summatiewe assessering
(4)
evaluerende assessering
Alhoewel assessering in die ontvangsjaar veral gekenmerk word deur formatiewe

assessering, is daar tog momente van die ander vorme in die assesseringsproses.
3.7.2
Formatiewe assessering
Frazee en Rudnitski (1995:85) definieer formatiewe assessering soos volg:

Formative assessment is ongoing, and provides feedback and
information on process. Formative information also provides information
on development over time.
en verder:
It measures the degree of learning (mastery) of lesson objectives or
educational goals (Frazee & Rudnitski 1995:273).
Edwards en Knight (1994:105) toon aan dat sinvolle assessering in die leerfasilitering van
die jong kind, onder meer, gekenmerk word deur die formatiewe aard daarvan en
benadruk daarom dat assessering ook aan die begin van die leergebeure eerder as slegs
aan die einde moet plaasvind. Formatiewe assessering is verder belangrik aangesien
bemeestering en leer by die jong leerder n kontinue proses is en hy of sy gevolglik
voortdurend herassesseer moet word. Volgens Gultig (1997:22) kan assessering in n
uitkomsgebaseerde benadering beskryf word as gebeure wat beide assesseer en leer
fasiliteer. Dit is dan ook die rede waarom dit formatiewe assessering genoem word - dit
rig en vorm die leergebeure.
Formatiewe assessering in die ontvangsjaar het gevolglik nie slegs n assesseringsfunksie
nie, maar is n inherente deel van die leerfasilitering en het die funksie om die
leerfasilitering vanaf die beplanningstadium te rig ten einde sinvolle en relevante
leerfasilitering aan die leerders te bied. Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene
onderwys- en opleidingsveld is die funksie van formatiewe assessering soos volg:
152
Formative assessment, so that the positive achievements of the learner
may be recognised and discussed and the appropriate next steps may be
planned (Republic of South Africa 1998:11).
3.7.3
Diagnostiese assessering
Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene onderwys- en opleidingveld (Republiek

of South Africa 1998:11) is diagnostiese assessering gerig op die ontleding en klassifisering van leerprobleme ten einde gepaste remedirende hulp en leiding aan die leerder
te verskaf. Die gevaar is egter dat diagnostiese assessering daartoe kan lei dat wat
verkeerd is, beklemtoon word. Hills (1993:22) stel dit soos volg:
...in too many instances and over too long a period, assessment has
been directed to find out what is wrong, a deficit model ..
Diagnostiese assessering moet gevolglik deel wees van n totale assesseringsproses
eerder as n gesoleerde moment. Kelly (1992:8) beklemtoon die belangrikheid dat
assessering daarop gerig moet wees om die leerder te help, f dit geskied deur die
beklemtoning van positiewe prestasies (formatiewe assessering) f deur die identifisering
van leertekorte (diagnostiese assessering).
Die belangrikheid van die identifisering van leerders met spesiale onderwysbehoeftes is
ooglopend. Wat die navorsers egter verontrus is die term diagnostiese assessering. Die
gemiddelde klasonderwyser is nie opgelei in die kliniese diagnostisering van
ontwikkelingsen leertekorte by leerders nie. Die onderwyser kan slegs moontlike
spesiale onderwys- en leerbehoeftes by die leerder identifiseer en die leerder verwys vir
verdere verkenning deur spesialiste. n Meer gepaste term vir di vorm van assessering
sou wees identifiserende assessering.
3.7.4
Summatiewe assessering
Frazee en Rudnitski (1995:273) omskryf summatiewe assessering soos volg:
153
Summative assessment is used to determine the extent of programme or
student learning after instruction. It is a final measure of learning that
reveals the level of success of teaching and learning.
Kelly (1992:7) konstateer dat summatiewe assessering die verslaggewing van die totale
prestasie van n leerder op n sistematiese wyse is. Summatiewe assessering is dus gerig
op die eindresultaat van die leerfasilitering- en leergebeure.
In die ontvangsjaar vind n vorm van summatiewe assessering plaas by die voltooiing van
n finale verslag oor die leerder se totale leer- en ontwikkelingsverloop vir die hoof van die
primre skool of Graad 1-onderwyser wat die leerder die volgende jaar gaan besoek. Dit
beteken egter geensins dat die leerfasilitering en assessering in die ontvangsjaarklas gerig
moet word deur slegs die eise van skoolgereedheid nie. (Sien afdeling 3.2.2.3 oor die
bespreking van skoolgereedheid as hoofrede van ontvangsjaaronderwys.) Hurst en Lally
(1992:59) stel dit dat:
At least in the nursery, practitioners must be prepared to stand up for the
developmental needs of their children and for quality in assessment.
Summatiewe
assessering
is
dus
slegs
onderafdeling
van
holistiese
assesseringsproses en nie die enigste of belangrikste doel daarvan nie.

3.7.5
Evaluerende assessering
Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene onderwys- en opleidingsveld (Republic

of South Africa 1998:11) is die doel evaluerende assessering:
... to compare and aggregate information about learner achievements so
that it can be used to assess in curriculum development and evaluation
of teaching and learning.
Kelly (1992:7) beskryf evaluerende assessering as n wyse waarop sekere aspekte van
die taak van die skool as opvoedkundige instelling geassesseer word en verslag oor
gedoen word.
Evaluerende assessering hou dus verband met verantwoording en
154
gehaltebeheer van die leerfasilitering en leer wat in n skool plaasvind en die verbetering
daarvan.
3.8
DOEL VAN ASSESSERING IN DIE ONTVANGSJAAR
3.8.1
Inleiding
Suksesvolle assessering kan nie oppervlakkig of lukraak plaasvind nie. Om werklik

sinvolle assessering te kan doen, moet die onderwyser duidelikheid h oor die doel en
plek van assessering in die leerfasiliteringsgebeure. Volgens Gultig (1997:16) is dit
belangrik dat die vraag: Hoekom wil ons assesseer? beantwoord word voordat die vrae:
Wat? en Hoe? beantwoord kan word. Indien die rede vir assessering duidelik gestel
is, is daar n beter kans om assesseringsmetodes te kies wat gerig is om die doel met
assessering te verwesenlik.
Binne 'n uitkomsgebaseerde benadering mag dit, opper-
vlakkig beskou, byna vanselfsprekend wees dat die vasstelling van die bereiking van die
uitkoms die doel van die assesseringsgebeure moet wees.
Nadere ondersoek en
aanhalings soos di van Drummond en Nutbrown (1996:108) dui egter op 'n veel
komplekser antwoord op die vraag:
There is much more to know about young children than their levels of
attainment in Maths, English and Science at the end of Key Stage 1.
Die stelling is wel gemaak ten opsigte van die bereiking van vasgestelde uitkomste aan
die einde van die eerste skoolfase in die onderwysstelsel van die Verenigde Koninkryk,
(vergelykbaar met die Suid-Afrikaanse Grondslagfase), maar is net so van toepassing
op die Suid-Afrikaanse stelsel. n Literatuurstudie oor die redes vir assessering in die
kleinkindontwikkelingsfase toon ook ses ineengeweefde redes aan, naamlik:
(1)
die verkryging van inligting om die vordering van individuele leerders se totale
ontwikkeling en leer vas te stel
(2)
die identifisering van leerders met spesifieke onderwyserbehoeftes
(3)
beplanning en doelgerigtheid van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme
(4)
evaluering en verbetering van leerskedules en -aktiwiteite
(5)
ouerbegeleiding en -bystand
(6)
inligting aanspreeklikheid en verantwoording oor die produk van onderwys
155
(Kyk Frazee & Rudnitzski 1995:273; Hunter-Carsch 1995:199, Qualter 1990:20, Beaty,
1994:30; Stewart, Choate & Poteet 1995:20; Department of Education 1997e:50;
Republic of South Africa 1998:10-11; Hills 1993:22 & 28; Leavitt & Eheart 1991:8-9; Faber
& Van Staden 1997:178-179)
Die verskillende redes vir assessering in die ontvangsjaarklas, waar die bereiking van
gestelde uitkomste ineengevleg eerder as 'n afsonderlike doel is, sal vervolgens in meer
diepte bespreek word.
3.8.2
Verkryging van inligting om die vordering van individuele leerders se totale

ontwikkeling en leer vas te stel
Die mees opvallende rede vir enige assessering is die verkryging van inligting oor die
leerder. In die ontvangsjaar gaan dit oor die verkryging van inligting oor die jong leerder
se totale ontwikkelingsverloop met die doel om vas te stel of daar vordering is, al dan nie,
van die leerder se leer en ontwikkeling en watter areas moontlik verdere hulp en
leerfasilitering moet ontvang (Leavitt & Eheart 1991:8-9 en Faber & Van Staden
1997:178). Volgens die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:51) is
die rede vir assessering nie n vergelyking tussen leerders of meting aan ontwikkelingsmylpale nie, maar individuele vordering langs n kontinuum van progressiewe vordering.
Die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:50) omskryf die rede vir
assessering in die grondslagfase soos volg:
Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim
of assessing children to develop and realise their full potential.
Die leerder word as totale persoon geassesseer en deur n ontleding van die
assesseringsinligting kan die onderwyser bepaal of daar vordering, stilstand of moontlik
selfs regressie in die leerder se leer en ontwikkelingsverloop is. Dit geskied deur die
leerder se leer -en ontwikkelingsverloop vas te stel deur assessering van die bereiking
van uitkomste, sowel as die kind se ontwikkeling in die geheel.
Leerders word nie aan n groepsnorm gemeet of in groepe gekategoriseer nie (Bergan &
Feld 1993:42). Privett (1996:7) dui die verskil tussen kategorisering en n siening van
ontwikkeling as n kontinuum soos volg aan:
156
It is no longer appropriate to talk about ability groups, but rather to
determine where children are within a continuum of beginning,
developing, competent, or expanded stages of their learning and to
flexibly group them accordingly.
Dit gaan dus om die verkryging van inligting oor die unieke posisie en moontlikhede van
elke leerder. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die assessering van die leerders aan
die onderwyser insig verleen in die redes waarom die leerders probleme, al dan nie, met
sekere vaardighede ervaar, eerder as om bloot aan te dui of hulle iets reg of verkeerd
doen (McAfee & Leong 1994:3).
3.8.3
Die identifisering van leerders met spesifieke onderwyserbehoeftes
Assessering stel die onderwyser ook in staat om leerders te identifiseer wat probleme
ondervind met sekere aspekte van hul leer- en ontwikkelingsverloop, om sodoende die
gepaste intervensieprogramme te kan saamstel. Die Department of Education (1997e:51)
stel die doel soos volg:
A diagnostic approach to teaching and learning at this level should be
aimed at ensuring that the education and training practitioner is able to
remedy areas of weakness that the learner is experiencing. Intervention
programmes based on the interpretation of diagnostic assessment should
enable the child to accomplish the clearly stated outcomes appropriate
for this stage of development.
Nadat die onderwyser 'n leerder gedentifiseer het wat moontlik 'n ernstige ontwikkelingsen/of leertekort het wat aanleiding kan gee tot moontlike spesiale onderwysbehoeftes,
moet 'n bepaalde strategie met die leerder gevolg word. Dit is verkieslik dat so n leerder
eerstens verwys word vir n volledige mediese ondersoek sodat moontlike mediese
oorsake vir die leer- en ontwikkelingstekorte uitgeskakel of verbeter kan word, en die
leerder verder (indien nodig) na geskikte spesialiste verwys word. In sulke situasies moet
die onderwysers breedvoerige dokumentasie van hul assesserings van die leerder
beskikbaar stel aan die spesialiste na wie die leerder(s) verwys is.
157
Daar word toenemend in die gewone skoolomgewing voorsiening gemaak vir die leerder
met spesiale onderwysbehoeftes (Department of Education 2001:3). Die ontvangsjaaronderwyser is dus 'n integrale lid van die span wat die leerder met spesiale behoeftes,
asook die leerder se gesin van hulp en raad moet bedien. Die onderwyser se
assesseringsrekords
dien
as
inligtingsbron
by
die
keuse
van
toepaslike
leerfasiliteringmetodes en -strategie om die leerder te help en as beginpunt te dien vir

die voortgesette assessering van die doeltreffendheid van enige intervensies wat beplan
word.
3.8.4
Beplanning en doelgerigtheid van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme
Die beplanning van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme word as n integrale deel van

assessering beskou.
Qualter (1990:20) beantwoord die vraag oor die doel met
assessering van die jong leerder soos volg:

It is to find out what they can do, what they know and what they are
interested in, so that we can provide them with interesting and well
matched activities which will enhance their learning.
Dit is nie moontlik om werkskedules of leeraktiwiteite vir die leerders in die kleinkindontwikkelingsfase te beplan wat uit 'n ontwikkelingsoogpunt toepaslik is, sonder om die
leerders se unieke moontlikhede te ken en te begryp nie. Die leerinhoud wat die
onderwyser in n ontvangsjaar gebruik, moet op die belangstellings en behoeftes van die
kinders gebaseer word ten einde ontwikkelingsgeskik te kan wees. Die inligting wat die
onderwyser uit die assessering van die leerders inwin, is dus 'n baie belangrike riglyn en
beginpunt by die stel van lesuitkomste vir n spesifieke ontvangsjaarklas, die keuse en
ordening van sinvolle programorganiseerders, aktiwiteite, geskikte leerfasiliteringmetodes
en klaskamerbeplanning (Faber & Van Staden 1997:178). Inligting oor die leerders se
huidige belangstellings en kennis moet as vertrekpunt gebruik word as leerprogramme
gekies en beplan word om leer vir die leerders opwindend te maak (Mindes, Ireton &
Mardell-Czudnowski 1996:230). Hills (1993:25) stel die rigtinggewende waarde van
assessering soos volg:
Early childhood teachers are both the primary assessors and the primary
users of assessment information. They must base the what, how, and
158
when of next steps in curriculum and instruction on what they have
learned from their assessment of childrens performance.
Cassel (1995:37) toon aan dat kennis van die leerders se vordering as vertrekpunt moet
dien vir die leerfasilitering van alle opeenvolgende leeraktiwiteite, en verder:
Without such knowledge the teachers guidance of learning activities
must be considered to be random and haphazard.
Volgens Leavitt en Eheart (1991:9) is dit daarom belangrik dat onderwysers nie moet wag
tot die finale omvattende assessering van n leerder skriftelik uiteengesit is voordat daar
begin word om vir die individuele leerder se behoeftes te beplan nie, en verder:
Planning are ongoing, as are the observations and recordings. The
assessment process assures that each childs needs and interests will be
addressed through the curriculum.
3.8.5
Assessering en verbetering van leerskedules en -aktiwiteite
'n Baie belangrike doel met die assessering van leerders is om aan onderwysers inligting
te verskaf sodat hul leerfasilitering aan die leerders en die gepaardgaande leerprogramme
kan evalueer en verbeter. Assessering is die grondslag vir doeltreffende en responsiewe
en gehalteleerfasilitering. Onderwysers moet hulle eie leerfasilitering en die geskiktheid
van die leerprogramme voortdurend beoordeel (Rhee 1996:74 en Faber & Van Staden
1997:178). Dit is n voorwaarde vir kwaliteitleerfasilitering en onderwys aan die jong
leerder. Deur die assesseringsinligting oor onder andere die bereiking van gestelde
uitkomste wat tydens elke aanbieding versamel word te gebruik, kan onderwysers die
leerfasilitering aanpas en verbeter en so ook hul eie professionele groei verseker.
3.8.6
Ouerleiding en -bystand
Een van die uitkomste van die leerfasiliteringbemoeienis met die leerder in die
kleinkindontwikkelingsfase is om opvoedkundige leiding en bystand aan ouers of voogde
van die leerder te verskaf (Faber en Van Staden 1997:178). Sonder diepgaande kennis
van die unieke behoeftes en moontlikhede van elke leerder in die ontvangsjaarklas kan
die onderwyser nie aan die ouers doelgerigte ouerbegeleiding verskaf nie.
Assesseringsrekords dien as 'n werktuig om inligting oor hul kind se gedrag op 'n
159
gestruktureerde en professionele wyse aan die ouers oor te dra, veral as daar moontlik
n ernstige probleem ten opsigte van die kind se leer en ontwikkelingsverloop bestaan.
3.8.7
Inligting oor die aanspreeklikheid en verantwoording oor die produk van

onderwys
Verantwoording oor die kwaliteit van die onderwysgebeure op alle vlakke van onderwys
is tans n tema van bespreking. Ouers, gemeenskappe en owerhede eis dat daar
aanspreeklikheid aanvaar en verantwoording gedoen word vir die resultate wat in die
onderwys behaal word. Verantwoording van die leerfasiliteringgebeure in skole is tans n
saak wat wreldwyd aandag geniet. Ebbeck en Ebbeck (1994:16) toon dat in Australi
formele skole oor die afgelope tien jaar toenemend verantwoording moet doen teenoor
werkverskaffers, ouers, gemeenskappe en leerders. Verantwoording van onderwys
behels veral die kwaliteit van die leerfasilitering.
Onderwysinrigtings, ongeag die vlak daarvan, is verantwoordelik vir die opstel van n
hokwaliteitkurrikulum wat gerig is op die bereiking van realistiese doelwitte vir leer en die
verskaffing van kwaliteitleerfasilitering. Ebbeck en Ebbeck (1994:17) toon die rede vir
verantwoording soos volg aan:
.... educational systems should be accountable because education is a
precious human activity and should not be left to chance.
In kleinkindonderwys behels verantwoording in die eerste plek, verantwoording ten opsigte
van die professionele gedrag van die onderwyser, sodat die leerfasilitering en opvoeding
op so n wyse geskied dat dit in lyn is met n aanvaarbare etiese kode. Ten tweede moet
leerfasilitering en opvoeding met die nodige spesialiskennis en -vaardigheid geskied en
gerig wees op die ontwikkeling van die volle potensiaal van alle leerders (Ebbeck &
Ebbeck 1994:19-20 en Hayes 1996:3). Volgens Hills (1993:26) is die waarneming en
assessering van leerders oor n tydperk n veel geldiger en betroubare bron van inligting
wat betref die leerfasilitering en leer wat plaasvind as gestandaardiseerde toetse.
Onderwysers in die kleinkindontwikkelingsfase moet verantwoording doen oor die
verskaffing van gehalteonderwys eerstens aan hulle leerders, hulle families en die
gemeenskap (wat lei tot n verantwoordelikheid ten opsigte van gemeenskapsonderwyser
in n wyer sin); die owerhede wat die onderwys befonds (wat wyer strek as bloot monetre
verantwoording), en laastens die professie in sy geheel (De Witt 1999:6). Deur gerigte
en sinvolle assessering van die leerfasiliteringgebeure beskik die onderwyser oor sigbare
bewyse van die resultate van die leerfasilitering en word verantwoording en
160
aanspreeklikheid ten opsigte van die kwaliteit van die leerfasilitering n eenvoudige
aangeleentheid.
3.9
SAMEVATTING
Soos alreeds in die probleemstelling genoem, is assessering in die ontvangsjaar geen

simplistiese saak nie. In hierdie hoofstuk is gepoog om die verband tussen die hoofrede
vir ontvangsjaaronderwys tesame met die uitkomste waarna gestreef word te verbind met
die aard van die onderwys en die assessering wat daarmee gepaard gaan. Die aard van
outentieke assessering geskik vir die ontvangsjaarleerder is breedvoerig bespreek. Daar
gaan vervolgens in meer diepte besin word oor hoe hierdie teoretiese riglyne in praktiese
assesseringsmetode uitgevoer kan word. In die volgende hoofstuk gaan dus breedvoerig
na die Hoe? van assessering in die ontvangsjaar gekyk word.

04 Chapter 3

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

04 Chapter 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Hoofstuk 3

Evaluering (assessering) is, in die meer tradisionele onder-

Assessering word in 'n

uitkomsgebaseerde benadering beskou as n wyer en meer omvattende begrip as

Not only can young

Volgens Essa (1999:3) en Brewer (2001:205) het fundamentele veranderings in die

aanvangsonderwysperiode (die Grondslagfase) wat oor vier jaar strek.

Hoofredes vir ontvangsjaaronderwys

die versorging van die jong kind van werkende ouers

kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing

die algemene ontwikkeling van die jong kind

waarby 'n vierde rede bygevoeg kan word, naamlik

Elkeen van die hoofredes word vervolgens kortliks bespreek word:

Die leerprogramme is dikwels baie gestruktureerd en onbuigsaam en die kinders

Dit vereis ook insette deur die totale

gemeenskap en die betrokkenheid en bemagtiging van die ouers. Gomby,

Kemp (1994:18) bevind ook dat onderwysers nie

Dit beklemtoon formele leervaardighede op 'n ouderdom wanneer kinders nie

Dit gee aanleiding tot formele programme gebaseer op die primre

Formele programme kan meebring dat kinders doelbewus gedruk word om

Skoolgereedheid plaas die verantwoordelikheid vir gereedheid op die kind eerder

Elkind (1996:13) stel die saak soos volg:

respek vir ander

die neem van inisiatief

'n sin van behoort tot

Die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys, gerig deur die kritieke en ont-

LEERUITKOMSTE VIR DIE ONTVANGSJAAR MET ASSESSERINGSTANDAARDE

Leerprogramme en leerareas met assesseringstandaarde

Lewensvaardighede (Department of Education 2001:5)

Patrone, funksies en algebra

Ruimte en vorm (Meetkunde)

Konkrete ervarings met

Die voorgestelde assessering-

Die leerder is in staat om

fonetiese bewuswording te ontwikkel

Die leerder is in staat om

Leeruitkoms 3 (Lees en kyk)

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

rolspel waar skrif gebruik word vir n doel

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

Leeruitkoms 3 (Lees en kyk)

Die leerder is in staat om

Die leerder in staat om

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

herken, identifiseer en benoem drie-dimensionele

versamel fisiese voorwerpe (alleen of as deel van n

Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir natuurwetenskappe

Die leerder is in staat tot:

Nie van toepassing in Grondslagfase nie.

Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tegnologie

Die leerder is in staat om te

Nie van toepassing in die Grondslagfase nie.

Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en Nie van toepassing in die Grondslagfase nie.

Die leerder is in staat om

Die leerder is in staat om

bespreek persoonlike ondervindings in die verlede en

Leeruitkomste vir Aardrykskunde

Geen assesseringstandaarde vir Graad O.