ULL ORIG EY mC FV ly eS universitario © NARCEA.SA. DEEDI441 Calidad del aprendizaje universitario Nivel 3: 1o que hace el estudiante MIF 3 cess come mio poo x spends: RS ellen dex eo en enscRaoee ac prenicons ie erpshenee Be eres seats dae Coie conten pera. Senreinia/ ances Ciara secs Eevee; al poms mclactenean ca hie is pca Gan ile dG eutanca wlio dog on conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender, sino tambien aclarar lo siguiente: 1. Qué significa «comprender» del modo en que queremos que com prendan, oe . 2. Qué tipo de actividades de enseftanza/aprendizaje hacen falta par aleanzar ese tipo de comprensién, ' . Los dos primeros niveles no tienen en cuenta estas cuestiones. La pris mera exige que especifiquemos los niveles dle comprensidn que queremos Cuando ensehamos un tems fa segunda, qué actividades de aprendzaje son las mas adlecuadas para alcanzar esos niveles. Después, vienen las pre- guntas clave: f . 2Cémo define usted esos niveles cle comprensisin?; 2Qué tienen que hacer Jos estudiantes para aleanzar el nivel es 2 para al nivel especifi- 2Qué tiene que hacer usted para descubrir si Io han aleanzado 0 no? La defini de lon niles de comprensién es bien para darfcar estos abetior cranes al come prafandzaemos cael prom Capt, Pura consegir que los etadanesLeguen a vel reer de comprensin hay que hacer qucemprendan ln oehldadcs de oprenio, je aden. Ages donde tora dela cnsehana de nivel 8 ccmtada cael ney HEA de Ua cites case La mporane: as a he hemtoshaganos tn equ hagen lon cee La enedan de nivel 9 ssteniea, Hl buen aprendzaje dl ext diunte depends tanto de faetores propios del esudante expacad, conocnienon preven apropladc, ucts conecimienta caamente a ceibes~ com del conterto de a ensetan, que ieee leone. bila! de profor, nas dedones informed y ans Deena direclon de la cle Sin embargo, lo esenlat es que lo proferores tienen qu bajar con el material Gnponible- Aunque a cases mapas yt rias hayan servido en otros tiempos, cuanco unos estudiantes muy seve cionados soln aportar st propios enfoques profundos, e ponible que no funcionen tan bien en nuestros dias. Tenemos que crear Un CoH Iekl CConstruir el aprendizaje alineando la enseftanza 1/45 de ensefanza en el que los Roberts de este mundo también puedan pro- fundizar Una nota sobre el pensar y el hacer Hay una bibliografia bastante considerable sobre las ideas © concepcio- nes ce lo que son Ia ensefianza y el aprendizaje, de To que se aprende, de qué ensefiar y de cémo proceder con respecto a la ensefianza y Ia evar Iuacién (Samuelowicz y Bain, 1992), Ahora bien, ginfluyen las concep- Giones que tenemos en nuestra forma de ensefiar? Gow y Kember (1998) mostraron que, en las clases de Jos profesores que consideran Ia ense- fianza como trinsmisién cel saber, los estudiantes no solfan utilizar un ‘enfoque profundo, mientras que los profesores que consideraban que la ensefianza tenia que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban junas clases en las que los estudiantes uuilizaban muy poco win enfoque su- perlicial. Las creencias de los profesores creaban unos ambientes de en- sefianza a los que reaccionaban los estudiantes, sintonizando sus enfo- ques del aprendizaje de manera que se adaptasen al medio en el que se encontraran. ¢Los cambios duraderos de la eficacia del profesor se producen al pen- sar de forma diferente, pasando de los niveles 1 y 2al nivel 3, 0 al actuar de forma diferente, utilizando téenieas mas eficaces, por ejemplo, im- partir clases magistrales y poner tests de opcién multiple? Esto plantea los problemas relativos al modo de ayudar a los profesores a mejorar st. ejercicio docente, de los que nos ocuparemos con mayor detenimiento en el capitulo 11 Alineamiento constructive Permitanme de nuevo citar en parte la proposicién de Shuell que es el te- rma de este libro: «Para que los estudiantes consigan los resultados deseadas de una manera razonablementeeffcaz, la tarea fundamental del profesor con- siste en lograr que los estudiantes even a cabo las actividades de apmendizaje que, con mayor probabilidad, leven a alcanzar esos resultados» (Shuell, 1986: 429; la cursiva es mia), He aquf un programa para el disefio de la ens sefianza. Al decir cudles son los «resultados deseados», estamos clarifican- do nuestros objetivos. Al decidir silos resultados se aprenden de una «max her razonablemente eficaz», tenemos que relacionar nuestra evaluacién con aquellos objetivos y definir 1o que pueda significar «razonablemente cficazs con respecto a nuestro sistema de califieacién. Ademas, al hacer {que los estudiantes slleven a eabo las actividades (adecuadas) de aprendi- Joles cle manera efienz, Mis importante arin es que raje>, estamos ense46 | Calidsd deat aprenclzaje unversirio estemos dsiencdo que todos eos aspects de la enschanza se apoyan mu tuamente: cada uno de ellos fora parte del sterna total no es Un mero afiadido. : El prineipio del. alineamiento modelo SP fresenta ft eneiana como un sitema equlbrad en auc todos los ctsmponemes se aporan como ucurre en un ecotema Pt ‘funciona de mevlo nee tos os components anes cae {Un desequillbyo en el sitema lea al fraaso, en ene cao, ona al nsefanms yun aprendae peri. La falta de aneamiento wa feta en ls ineeoerencian as expects no stfechasy unas prea que contradicery Jo que predicamos. ‘ El context. que exaBleseano se ita en el centro dela enseianen Adem de los Gsiantesy de nosotes isms, los componentes ico 1. El curricul 9 que enseftemos. 2. Los métodos de ensefianza que utilicemos. 8, Los procectimientos de evaluacién que usemos y los métodos de co- munieacidm de Ios resultados. 4 Hlctima quae creemeos en musi interaccones con Ios estdiantes psi ica a reglas y procedimientos que tengamos que Cada uno cle estos elementos iene que cooperar para aleanzar el fin €o- ain; el aptendiaje profundo, El cima institucional (5) sta dado. Tene- mos que trabajaxr en 0 en torno alos requistos institucionales de la mejor manera posible. En cuanto al cima de la clase (4), esti mas sometido a Aesiro control. Bl tipo de atmisfera que ercemos —antoritaria, amistost {ria, cdlida— puede influir considerablemente en la eficacia del enfoque fet aprendizaje: por ejemplo, la rsolucién de problemas en pequetios srupos no funci onara con un lider de grupo que insista en deci las res- puestasa los esttidiantes. No pedemes ensefiar de una manera que sea ina- propiada para lay modalidad de enseanza que uilicemos o que n0s resul- te falsa a nosotros mismos. La imposicién a los profesores de un rol insostenible destruye el alineamiento Con respecto al curriculo (1), los métodos docentes (2) y los procedi- ientos de evalwacion (8), tenemos que poner especial cuidado en bus- car la compatibi lidad, Cuando bay alineamiento entre lo que queremos, imo enseiamens y e6mo evaluames, €& probable que la ensefianza sea mucho mis eficsiy que enando no lo hay. Cohen (1987) lama al ali miento entre loss abjetivos y la evaltacion (eval o) a pan , por st eficacia pant mejor Construlr el aprendizaje alineando la ensefanza / 47 alla y sostengo que hay que incluir en e1 alineamiento los métodos de en- sefianza, No vamos a dar a los estudiantes de educacin una clase sobre cOmo organizar grupos pequefios para ponerles después una prucba es ct, sino que harem que pariipen em ‘pequefios grupos y organicen el suyo, No obstante, el alineamiento mismo no dice nada sobre la naturaleza de lo que se alinea, Aqui es donde entra el constructivismo como teoria del aprendizaje. Si especificamos nuestros objetivos en términos de «com- prensidne, necesitamos una teoria de la comprensién para defini lo que {queremos decir; para decidir los métodos de ensefianza que Hleven al cum- plimiento de los objetivos, necesitamos una teorfa del aprendizaje y In en- sefianza. De ahi el «alineamiento constructivo» como enlace entre Ta idea constructivista de la naturaleza del aprendizaje y el disetio alineado de la ensefianza (Biggs, 1996a) Es fiieil comprender por qué debe funcionar el alineamiento, En la en- sefianza alineada, hay un maximo de consistencia en todo el sisterma. FL curriculo se establece en forma de objetivos claros, que sefialan el nivel de comprensién requerido, en vez. de una mera lista de temas que abor- dar, Se escogen los métodos de ensefianza que probablemente realicen esos objetivos y por iiltimo, las tareas de evaluacién, de manera que s¢ pueda comprobat silos estudiantes han aprendido lo que los objetivos se- jialan que deben aprender; Todos los componentes del sistema se refie~ ren al mismo plan y se apoyan mutuamente. Los estudiantes se eneuen tran «atrapados» en esta red de consistencia, que optimiza la probabilidad de que leven a cabo las actividades de aprendizaje adecua das pero, paradgjicamente, les permite ocultar su aprendizaje. Cowan (1998: 112) hace una observacién muy similar cuando define la ense: wnza como: «La creacién intencionada de situaciones que los aprendi- ces motivados no puedan evitar sin aprender o desarrollarse>, Esto es aprendiaaje profundo por definicién. Llegados a este punto, debemos decir lo que no es alineamiento cons- tar todo en exceso ya que provoca: fa un bloqueo de los procesos cognitivos cel estudiante, Al darlo todo he- cho, se hace el trabajo de los estudiantes, de ananera que no les queda mas que obedecer sin facultad de decisibn. El alineamiento constructive Hleva a {que los estudiantes hagan el trabajo real; el profesor se limita a disponer las cosas de tal manera que les facilite este El diseio de la enseianza alineada La figura 2.2 muestra el modelo del alincamiemto constructivo. Los ob- |jetivos curricutares se sitian en el medio, lo que reafirma su cardcter cen- ‘ual, Consignelos correctamente y de ellos se derivardn las decisiones acer- cca de como ense 0 evaluatlos. Expresimos los objetivos en © nus, «4 de aioe481 Calidad del aprendizaje universitario Figura 2.2 Alineocén de obetvos curicuares, cthidades de ensefonza y oprendiagey tareas de eraluacin ‘Objetivos curriculares expresados como vertes gue los estudiantes tienen gue poner en prictica A Actividades de | | 1 mejor comprensin que pueda ‘enseiianza y sperarse razonablemente: puede aprendizaje contener verbos como, sclaborar hipstesis, «aplicar diseftadas para a dominios alejados, etc generar y suscitar Tos verbos deseacios. B Comprension mass saisfactoria }>| puede contener verbos [como «explicare, «resohers, sanalizar, ccomparars, etc. fevaluar en qué medida se muestran Jos vethos abjetivo en el context, Poedlen estar e Aprendizaje muy satisfactori con ‘une comprensién en xen nivel declrativo: eros come selaboram, «clasificare, stratar del tema aal ns controladas por el profesor ‘controladas por los ‘compaicros EI nivel verbal mas elevado que se smanifieste con claridad se autocontroladas D convierte en kt Compronsién a un nivel que califieaci6n final comomejorse | | garantce of aprabada:verbes de | | (A,B,C, ete), adlapte al contexto. [| bajo nivel, asf como intentos dle nivel superior salvables, aunque inadecuados, términos de actividades constructivas que con mayor probabilidad llevaran a conseguir los resultados deseados del tema 0 unidad de que se trate. Las actividades son verdos, de manera que, en Ia prictica, especificamos los ver- bos que queremos que los estudiantes lleven a cabo en el contexto de la dlisciplina que se esté ensefiando. Volvamos a la figura 1.1, que utiliza verbos de este modo. Vemos que Su san tiende espontineamente a usar verbos de nivel elevado, como te reflexionar, generar; aplicar; mientras que Robert usa verbos de bajo nivel, como reconocer, memorizat, ete, Su nivel de compromise se exprens en el © nese ne CConstruir el aprendizaje alineando la ensefianza 149 nivel cognitivo de los verbos utilizados, por ejemplo, reflexionar pertenece a un nivel elevaclo mientras que memorizar es ce bajo nivel. Precisamente, lo que se entiende por «nivele y como decerminarlo es una euestion clave de Ta que nos ocupamos en cl capitulo 8, sos verbos tienen por objeto los contenidos que se ensefian. Ahora po- demos trascender explicitamente la idea unidimensional de scubrir» Ios temas del curriculo y especificar los niveles de comprensi6n que queremos. Los distintos niveles resultaran aceptables diferencialmente. Es obvio que el nivel de comprensién de un mero aprobado sera inferior al que se exija para obtener una calificacién mis alta, En cl modelo del alineamiento constructivo, el primer paso consiste en disponer estos niveles de com> prensi6n en una jerarquia que se corresponda con el sistema de califica- clones que usted utilice. En el préximo capitulo nos ocuparemos de este purtto. Por el momen 10, nos limitaremos a expresar los objetivas como una jerarquia de cuatro hiveles que se corresponda con los niveles de calificacion. Utilizaremos las letras neutras de calificacién, de la Aa la D, La A denota una calidad de aprendizaje y de comprensin que es la mejor que puede esperarse 1z0- nablemente en relacién con Ta unidad y con el nivel de Jos estudiantes en ‘cuestiGn. Evidentemente, ese nivel se iri clevando desde el primer curso a los superiores. La B es muy satisfactoria, pero carece del estilo que distin- que la calificacién A. La C es bastante satisfactoria, mientras que la D de- nota una calidad y una complejidad de comprensién que sélo es pasable, y todo lo que sea menos que eso ser4 insuficiente. Habrit observado que la figura 2.2 he utilizaco verbos de muestra, que son muy generales, Exi- dentemente, usted tendrfa que utilizar familias de verbos adaptadas 2 cada nivel y drea de contenido. En el capitulo proximo, también se trata esta ‘cuestisn prictica, Las categorias se definen por una calidad particular del aprendizaje y la comprensién y no por la acumulacién de puntos o porcentajes. Esa ex lidad se determina mediante las (areas de evaluaci6n. Las discriminacio- hes mis finas dentvo de las cateyorias pueden ser ttiles para los informes y ott0s fines administrativos, pero, desde el punto de vista funcional, es tuna eutestin muy diferente, Una prioridad consiste en enunciar los ob- jetivos de forma cualitativa y evaluarlos en consonancia con ello. Por cjemplo, la expresidn «matricula de honor» define la forma de pensar de un estudiante y differe cualitativamente de la caracterizacién «segunda rnxixinna calificacin», de manera que no recoge el comentario de que luna persona con «matricula de honor» tiene que obtener x puntos mis que el segundo. Clasiticados los objetivos, disefiamos las actividades de ensefanza y aprendizaje, o AEA, que con mayor probabilidad estimulen a los estudian- es. uiilizar los verbos éptimos («actividades de ensefianza y aprendizaje» ces una expresi6n mejor que «nétodo de ensenanza» porque expresa la re=501. Calidad del aprendizaje universitario laci6n reciproca entre el aprendizaje y la ensefianza). Por \iltimo, selec- cionamos las tareas de evaluaci6n que nos diran si cada uno de los estur diantes satisface los criterios expresados en los objetivos y hasta qué punto los satisface, De esta forma, los objetivos, Ia enseiianza y la evaluacién es- tén organizados, utilizando los verbos de los objetivos como sefiales para el alineamiento. En resumen, en un sistema alineado de enseftana, la tarea del profesor ccansiste en comprobar que los yerbos: 1. Estén nombradios en los objetivos. 2. Se susciten en las actividades de ensefianza y aprendizaje escogidas. 3. Estén incluidos en las tareas de evaluacidn, de manera que pueda juz- arse hasta qué punto satisfacen los objetivos el nivel de rendimiento del estudiante, Como ahora los métodos de ensefianza y las tareas de evaluacién em- plean los mismos verbos que estin en los objetivos, aumentan las opor- tunidades de que la mayoria de los estudiantes utilice, de hecho, los ver- bos adecuados, lo que, por definicién, es un enfoque profundo. Si nuestro amigo, el profesor de psicologia de Ramsden, hubiera incluido en los objetivos unas expresiones tales como «tcorizar*, «generalizar® 0 scomprender las profundidades de los fundadores de la moderna psico- logia», se verfa de inmediato la insuficiencia de una tarea de evaluacién, que sdlo exigiera parafrasear «an poco de informacién concreta en dos priginas», Elalineamiento construetivo es de sentido comin y, sin embargo, la ma yor parte de la ensefianza universitaria no estd alineada. Hay varias razones para ello: 1, Las teorfas tradicionales de la ensefianza como transmisién ignoran cl alineamiento, Un método corriente de determinar las calificacio- nes de los estudiantes depende de la comparacién de unos estudian- tes con otros («referencia a la norma), en vez de comprobar si el aprendizaje de una persona cumple los objetivos («referencia a un criterion), En el primer caso, no hay una relaci6n intrinseea entre lo {que se enseiia y To que se pone a prueba. 2, Ciertos requisitos administrativos (como los informes en porcentajes ya calificacién en relacién con la curva) y las limitaciones de recur- sos (que imponen ¢lases grandes con lecciones magistrales dirigidas una masa de alummnos y tests de opcién multiple) dificultan el ali- neamiento. 3. La falta de conocimientos. Es muy posible que muchas de estas cues tiones no se les hayan acurtido a los profesores, A otros les gustaria Construir el aprendizaje alineando la ensefianza / 51 Estos puntos se tratan por todo el libro, Veremos cémo puede aplicarse cl principio de alineamiento al disefio de la mayoria de las unidades. Conelusiones Hasta estos titimos aiios, los investigadores del aprendizaje no habfan es- tudiado el aprendizaje tal como lo realizan los estudiantes en las institu: ciones. Disponemos ahora de un cuerpo de conocimientos, denominado sinvestigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes», que se relacio- na directamente con la prictica y en el que el constructivismo y Ia feno- mienografia son las dos escuelas de pensamiento mas influyentes. Ambas cnfatizan que el aprendiz crea el significado, pero el constructivismo se centra particularmente en la naturaleza de las actividades de aprendiza- Je que realiza el estudiante, Hablamos, en sentido genérico, de activida- des de aprendizaje adecuadas cuando conilevan un enfoque «profindos y de actividades ce aprendizaje inadecuadas cuando su enfoque es «su- perficial», ‘Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no son rasgos de personalidad, como se ha pensado a veces, sino reacciones al ambiente de censefianza. Una buena ensefianza respalda el enfoque profundo y aleja del superficial, pero, por diversas razones, gran parte de la ensefianza tradi- cional tiene el efecto opuesto. El modelo 3P (pronéstico, proceso y pro~ lucto) presenta la clase como un sistema interactivo en el que las caracte- risticas del estudiante y el contexto de ensefianza determinan mutamente las actividades de aprendizaje superficial o profundo, las cuales, a su vez, determinan la calidad de los resultados del aprendizaje. El modelo 3P (pronéstico, proceso y producto) ayuda a situar tres teorias de Ia ensefianza, dependiendo de Io que se considere como determinante principal del aprendizaje: (a) qué son los estudiantes; (b) qué hacen los, prolesores, y (€) qué hacen Ios estudiantes. Estos factores estan en orden, ascendente de abstraccién y definen «niveles» de pensamiento sobre la en- seiianza, En el nivel 1, el papel del profesor consiste en exponer informa ccidn y el de los estudiantes en absorberla, $i no tienen Ia capacidad o Ia motivacién para hacerlo correctamente o en cantidad suficiente, el pro- blema es de ellos, En e] nivel 2, el papel del profesor consiste en explicar conceptos y principias, asf como en presentar informacién, Estos profeso- es necesitan diversas destrezas, téenicas y competencias. En este caso, el centro de atencion esti constituide por lo que hace el profesor, en vez de lo que es el estudiante, y en esa medida es mis reflexivo y sofisticado, En, el nivel 3, la atenei6n se fija en lo que hacen los estudiantes: grealizan las521. Calidad del aprendizaje universicario actividades de aprendizaje adecuadas? Eso es lo que el profesor ha de esti ‘ular, Lat tarea es doble: 1, Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen tn en- foque profundo, 2, Minimizar las oportunidades de que los estudiantes utilicen un enfo- que superficial ste cs cl secreto de una buena ensefanza ya ello se refiere el resto del libro. Elalincamiento constructive es un disefio de ensefianza caleulado para cstimular Ia participacion profunda. Para construir una ensenanza alinea- a, primero hace falta especificar el nivel o niveles deseados dle compren- sién del contenido que se trate. El enunciado de los verbos adecuaclos de comprensidn contribuye a hacerlo, Estos verbos se convierten en las activi- dads que los estudiantes tienen que realizar y que, en consecuencia, tie- nen que promover los métodos de enseiianza y abordar las tareas de eva Tuaci6n, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzan con éxito los objetivos y en qué medida lo hacen. Esta combinacién de teoria construc- tivista ¢ instrucci6n alineada constituye el modelo del alinewiento construc fon, Lecturas recomendadas Aprendizaje del estudiante desde una perspectiva fenomenogritfica Higher Education Research and Development, 16(2), junio de 1997. Numero es pecial: Phenomenography en higher education Marton, Fy Silja, R. (1976a): On qualitative differences in learning: Out- come and process, British Journal of Educational Paychology, 46, 4-11 Marton, By Booth, 8, A. (1997): Learning and Awareness, Hillsdale, NJ: Law- rence Erlbaum. Marton, F. Hounsell, D. y Entwistle, N. (eds.) (1997): The Experience of Le ‘amning, Edimburgo: Scottish Academic Press Prosser, M. y Trigwell, K. (1998): Teaching for Learning in Higher Education, Buckingham: Open University Press. El artienlo de Martin y Sal (del que se dice 4 _grafia de investigaciGn educativa) enuincia los enfoques del Zaje en cuestian, Marton y Booth actual adigna le pron a la fenomenogealia, pero el Hbto €8 pa © naa te won CConstruir el aprendizaje alincando la ensefianza /'53 a especialists; Prosser y Trigwell muestran las consecuenciss para Ia enseflanza aque se devivan del marco de referencia fenomenogritico y este libro es, en cierto sentido, paralelo al presente, que opera desde l constructivismo, Aprendizaje del estudiante desde una perspectiva constructivista y sistémica Biggs, J. B. (1987): Srudens Approaches to Learning and Studying, Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research, Biggs, . B. (1993): From theory co practice: a cognitive systems approach, Higher Education Research and Development, 12, 73-86. Schmeck, R. (ed.) (1988): Learning Strategies and Learning Styles, Nueva York: Plenum. Steff, L., y Gale, J. (eds.) (1995): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Extbaum, Los dos primeros textos acercan el paradligma de la psicologta cognitiva al apren- zaje del estudiance, y los dos tkimos son restimenes bastante recientes de [a pos- wa constructivista en general y de cémo se aplica ala edueaci6n, EL libro de Sch weck no se limita al constructivismo, sino que es ecléctico y contiene sumarios Stiles de los trabajos eurapeas, australianos y norteamericanos sobre el aprendiza- je del estudiante, y por eso resulta poco habitual Aplicacién a Ia enseftanza de la investigacién sobre el aprendizaje del estudiante Biggs, J. B. (1996): Enhancing teaching through constructive alignment, Higher Bdueation, 32, 1-18, Dart, B. y Boulton-Lewis, G, (eds.) (1998): Teaching and Learning in Higher Education, Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Re- search, Ramsden, P. (1992): Leaning to Teach in Higher Education, Londres: Rou- edge. EI primer articulo desta la base teérica del slineamiento constructive con un ‘jemplo ilustrativo, Dart y Boulton-Lewis presentan una coleccién de ariculos que tratan ctiestiones de la enseftanza descle el paradigma general del uprendizaje del ‘sudan El enfoque de Ramstlen es original del autor, pero se deriva en gran me- ld de la fenomenogealia; del capitulo Lal 7, se dan mis detalles que aqut sobre lu historia y desarrollo del paradigisa del aprendizaje det estudiante yacerca dee ‘mo patede aplicarse a la enseianza