ABO, Investigación.

ABP : APRENDIZAJE COMPETENCIAL Y POR CASOS.
Dr. Juan Domingo Farns Mir

Investigador, analista, asesor de universidades y organizaciones
internacionales, conferenciante internacional.
Spain-2016
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Abstract:
Work on applying and why the Project-Based Learning (Project Based
Learning) in a new paradigm included in a new culture, a different way of
understanding education and how to apply. A formal and informal, open, inclusive
and ubiquitous scenario where the training space is delocalized and dysregulated, so
as neither classrooms nor time "ring-fenced" not addressed to delimit the / learning.
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Resumen:
Trabajo sobre como aplicar y por qu el Aprendizaje Basado en Proyectos
(Project Based Learning) dentro de un nuevo paradigma incluido en una nueva
cultura, en una forma diversa de entender la educacin y de cmo aplicarla. UN
escenario formal e informal, abierto, inclusivo y ubcuo, donde el espacio formativo
queda deslocalizado y desregulado, por lo cul ya no se contemplan ni las aulas ni
los tiempos acotados para delimitar el/los aprendizajes.
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Keywords:
ABP, project-based learning, Project Based Learning, Flipped learning, flipped
classroom, skills, digital literacy, ICT, Web 2.0, case studies, e-learning, learning,
offshoring, deregulate, unlearn, education________________________________________
Palabras clave:
ABP, aprendizaje basado en proyectos, Project Based learning, Flipped
ABP: Juan Domingo Farnos 1
learning, aula invertida, competencias, competencia digital, TIC, Web 2.0, estudio
de casos, elearning, learning, deslocalizar, desregular, desaprender, educacin.
JUSTIFICACIN / ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Necesitamos trabajar a modo de investigacin, por lo que este procedimientos nos

servirn y mucho a tal efecto.
Por todo ello necesitamos estar formados en esta metodologa ya que el aprendizaje
es una metodologa que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y
competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboracin de proyectos que dan
respuesta a problemas de la vida real. Los alumnos se convierten en protagonistas
de su propio aprendizaje y desarrollan su autonoma y responsabilidad, ya que son
ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para
resolver la cuestin planteada. La tarea del docente es guiarlos y apoyarlos a lo
largo del proceso.
1. Seleccin del tema y planteamiento de la pregunta gua. Elija un tema ligado a la
realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los
objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Despus,
plantales una pregunta gua abierta que te ayude a detectar los conocimientos
previos sobre el tema y los invite a pensar que deben investigar o que estrategias
deben poner en marcha para resolver la cuestin. Por ejemplo: Cmo
concienciaras los habitantes de tu ciudad sobre los hbitos saludables? Qu
campaa realizaras para dar a conocer a los turistas la historia de tu regin? Es
posible la vida en Marte?
2. Formacin de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que
haya diversidad de perfiles y cada uno desarrolle un papel.
3. Definicin del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar
los alumnos en funcin de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener
diferentes formatos: un folleto, una campaa, una presentacin, una investigacin
cientfica, una maqueta ... Te recomendamos que los proporciones una rbrica
donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales a alcanzar, y los criterios
para evaluar -los.
4. Planificacin. Diles que presenten un plan de trabajo donde se especifiquen las

tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5. Investigacin. Has dar autonoma a tus alumnos para que busquen, contrasten y
analicen la informacin que necesitan para realizar el trabajo. Tu papel es orientar y
actuar como gua.
6. Anlisis y la sntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en
comn la informacin recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hiptesis,
estructuran la informacin y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta
inicial.
7. Elaboracin del producto. En esta fase los estudiantes debern aplicar lo
aprendido en la realizacin de un producto que de respuesta a la cuestin planteada
al principio. Anmales a dar curso a su creatividad.
8. Presentacin del producto. Los alumnos deben exponer a sus compaeros lo que
han aprendido y mostrar cmo han dado respuesta al problema inicial. Es
importante que cuenten con un guin estructurado de la presentacin, se expliquen
de manera clara y apoyen la informacin con una gran variedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones
de todos los grupos, reflexiona con los alumnos sobre la experiencia e invtalos a
buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluacin y autoevaluacin. Finalmente, evala el trabajo de tus alumnos
mediante la rbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pedirles que
autoevalen. Los ayudar a desarrollar su espritu de autocrtica y reflexionar sobre
sus errores
Por todo ello es de gran imrtncia aplicarlo a todos los centros que trabajan
especialmente en COMPETENCIAS y hacerlo a ser posible con acompaamiento
de las TIC, a fin de que sus potencialidades de aprenetatge siguien mejores.
Adems, docentes y discentes ....
-Desarrollar Las diferencias entre ABP, AOP (Aprendizajes orientados en proyectos)
PBL, y los aprendizajes basados en casos e investigaciones (ABI), para que tanto
docentes como discentes los conozcan y puedan trabajar con ellos. (CUADRO
realizado por Juan Domingo Farnos en investigaciones).
-establecer Un trabajo personalizado y socializador en temas de aula (eligiendo una

propuesta de proyecto proponiendo diferentes aspectos tiles (creativos) con
feedback durante el procedimiento, exposnt de manera sncrona (hangout) y
asincrona (foros ...).
-Para El punto anterior construiremos una pgina de Facebook, -blogs individual /
colectivo, invitando a los dems miembros del curso (asincrona).
-Ellos / Ellas lo trabajarn de manera colaborativa / cooperativa (trabajar las
diferencias, mediante Google Docs, Wikis ...
-Trabajo Con esquemas.
-Trabajo Con vdeos.
-Trabajo Comparativo ...
OBJETIVOS
-Conocer Cmo se trabaja (realizarlo) con ABP y TICs.
-Conocer Y trabajar con PBL y TICS.
-Conocer Cmo se trabaja con metodologas de casos de manera investigatica (ABI)
-Establecer Las diferencias entre AOP y ABP.
.Podrn Dissenayar aprendizajes aprendizajes globalizados y transdisciplinares con
herramientas de la web 2.0.
-Ser Capaces de superar el tema de las asignaturas, los exmenes ...
EVALUACIN
-Se evaluar todo el proceso de trabajo, su presentacin sncrona-asincrona entre
"pares" y con el docente.
-Se Valorar la retroalimentacin prevista durante el proceso de aprendizaje.
-Se Tendrn en cuenta la relacin trabajo-aula-vida real, obviamente segn sus
argumentaciones y recomendaciones del resto de participantes.
-utilizando MOODLE, Redes Sociales, foros, ... lo publicaremos en un BLOG,
pgina de Facebook, cuenta de YOUTUBE, cuenta de Slideshare ...
.Crear Una WIKI, Google Docs para trabajar yy ir valorando el trabajo que
estaremos llevando a cabo.
-Se Valorar la frecuencia de intervenciones en el foro (2 mnimas semanales),
trabajos en grupo Google Docs, Wiki, ... argumentaciones, referencias ...
Podemos presentar en nuestro aprendizaje, bien en la Universidad... TRES

TRABAJOS:
1-Justificacin terico-prctica del ABP, AOP, PBL, ABI, con la resolucin de casos
con apoyo de TIC.
2-Poner un ejemplo prctico sobre cmo trabajar los diferentes aprendizajes en el
aula (ABP, PBL, ABI ...)
3-Buscar y explicar Bibliografa al respecto comentado las propuestas diferenciadas
(referencias en la red.
Se deber emplear en todos los procesos de todos los aspectos mencionados con
herramientas de la web 2.0 que sean necesarios.
COMUNICACIN
-Crear Una etiqueta en TWITTER, Grupo WhatsApp, E-MAIL, PRISCOPE,
YOUTUBE ...
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Dentro de los trabajos de ABP estara bien realizar un trabajo con Flipped
Classroom para demostrar que hemos entendido, especialmente el cambio de roles
del ABP, PBL.
Justificacin y marco terico / Estrategias-metodologas:
Por qu queremos aprender con el Flliped?
Con este curso pretendemos pasar de la enseanza al aprendizaje, por lo que todos
los docentes de diferentes nivel, profesionales ... necesitan de esta metologa y de
sus herramientas para actuar en la enseanza-aprendentatge, tan dentro cono fuera
de las aulas, en el siglo XXI
La Flipper classroom o pedagoga inversa es una nueva metodologa que propone
darle la vuelta a la clase convencional e invertir el orden del proceso de aprendizaje.
Si en el modelo de enseanza tradicional el profesor explica la leccin en clase y el
alumno la trabaja en casa a travs de los deberes; la Flipper classroom es el alumno
quien empieza a aprender y revisa los conceptos tericos en casa, para dedicar el
tiempo de clase a consultar sus dudas y trabajar de forma colaborativa. Este tipo de
metodologa tiene muchas ventajas tanto para el alumno como el profesor. Te
contamos las ms destacadas.
-Diseo En grupo una clase Invesat, dividindose en grupos de trabajo para
buscar informaciones sobre diferentes herramientas TIC con las que poder
llevarlo a cabo.
-Cada Grupo con diferentes herramientas (no repetidas), intentar construir una
clase con roles diferentes y previamente establecidos.
-Lo Aportarn los dems explicando como la desarrollarn en las aulas y el resto lo
podrn comentar, aportar. Criticar ..., en vista a lo que ellos tambin lo han
trabajado ...
1. Convertir a los alumnos en protagonistas de su propio aprendizaje. Los implica

desde el primer momento en el proceso, y los dota de responsabilidades, por lo que
pasan de ser alumnos pasivos, que escuchan al profesor, alumnos activos, que
trabajan, participan, plantean dudas, colaboran en equipo, y se organizan y
plantifican para realizar proyectos o resolver problemas ... En definitiva, se
comprometen para construir su propio conocimiento
2. Hay ms tiempo para resolver dudas y consolidar conocimientos en clase. Al
asumir los estudiantes la revisin de los conceptos tericos desde casa (mediante
una video leccin, una lectura, recursos interactivos ...), el tiempo de clase puede
dedicarse a resolver las dudas, solucionar las dificultades de comprensin o
aprendizaje, y trabajar los contenidos de manera individual y colaborativa.
3. Permite atender a la diversidad del aula. Los alumnos pueden dedicar tanto
tiempo como quieran a revisar los contenidos, para asegurarse de que los
comprenden correctamente. Si los estn visualizando a travs de una video leccin o
un interactivo, pueden pausar y repetirlo tantas veces como deseen. Adems, en
funcin de las dudas y los problemas de comprensin que plantean, el profesor
puede encargarlos diferentes actividades
4. Fomenta un aprendizaje ms profundo y significativo. El docente puede invertir
ms tiempo de clase a analizar, crear, evaluar y aplicar los conocimientos en la vida
real (categoras superiores de la Taxonoma de Bloom), y menos a que los alumnos
recuerden o memoricen, y comprendan, procesos que pueden llevar a cabo desde
casa. Esto contribuye a que los estudiantes logren un aprendizaje ms perdurable y
significativo, que les sea til para desenvolverse en la sociedad.
5. Favorece el desarrollo de las competencias mediante el trabajo individual y

colaborativo. Desde un primer instante fomenta la autonoma del alumno,
promueve la competencia digital mediante el uso de las TIC, y mediante el
trabajo colaborativo desarrolla las habilidades de los alumnos para
organizarse, planificarse, intercambiar opiniones o tratar la informacin, entre
otros.
6. Motiva a los estudiantes. Las redescubre el proceso de aprendizaje como algo
divertido, donde son ellos los que asumen responsabilidades, toman decisiones,
participan y trabajan mano a mano con sus compaeros para alcanzar objetivos
comunes. Aprenden haciendo, no memorizando. Y desarrollan conocimientos y
habilidades que pueden aplicar en su da a da.
OBJETIVOS
Conocer realmente lo que es el Flipped Classroom.
-Entender Las partes positivas y / o negativas del mismo.
Valorar la metodologa y extraer las diferencias con la clase normal.
Saber cmo buscar las herramientas necesarias para poderlo trabajar.
Saber encontrar la bibliografa y referencias al respecto.
EVALUACIN-ACTIVIDADES
Justificacin terica-prctica de emplear Flipped Classroom:
. Buscar Bibliografa.
.Exemples Prcticos.
.Buscar Herramientas web 2.0 para emplearlas en nuestro trabajo-aprendizaje
.Opinions Favorables y desfavorables (FODA, VUCA)
-Costruir Un aprendizaje para las aulas (cualquier curso, grado, mster, ...) de Isla
Manra prctica teniendo presente todo lo encontrado en la red y todo lo que
empleamos en el curso:
.Esquemas.
.Ejemplos.
.Opiniones Expertos
.Documentaciones Flipped Classroom ...
-Para Trabajar y valorarlo emplearemos MOODLE, Redes Sociales, foros, Blos,
Facebook, ...
-Trabajo Colaborativo / cooperativo evaluando su conocimiento y aplicacin.
-Frecuencia De intervenciones en el foro de MOODLE, (2mnims semanales)
trabajo en grupo en Google DOCS, WIKI, ... argumentaciones rigurosas,
ejemplos ...
-Valores Ot el trabajo de investigacin.

-S'avaluar El trabajo procedimental, sncrono y assncrono, indovidualmente y
en equipo.
-La Verdadera valoracin dera establecer la relacin del trabajo del aula con la
realidad social.
COMUNICACIN
-etiqueta Twitter, Twitter, WhatsApp, email, Periscope, youtube,
INTRODUCCIN:
ABP de verdad, no un pseudo-ABP
Sigo viendo confusin con el empleado de ABP, aprendizaje basado en proyectos, y
me explico. A lo mejor compaeros se lanzan a utilizar esta metodologa de
aprendizaje y de trabajo y lo hacen en su asignatura de manera monogrfica, no no
lo hagis, el ABP, no quiere asignaturas, sino proyectos en estado
multidisciplinares, naci por los aos 90 para ello y para que despus se incluyeron
en el mundo globalizado y en red.
Es ms, no quiere de asignaturas, pero tampoco de aulas ya que se necesita un
trabajo multicanal y por tanto la deslocalizacin es completamente necesaria. a Es
por ello que decir que se trabaja con ABP y solo hacerlo en parte, es no hacerlo,
compaeros. Estamos para resolver y ayudaros en vuestros problemas, por favor, ya
lo sabis....
Tambin es obvio que ser un trabajo por competencias, ya que si no, cmo se
podran relacionar todas las asignaturas? Sera imposible, en consecuencia, su
complejidad le permite tener una carga de aprendizaje inclusivo-diferenciado,
enorme..
El AOP (aprendizaje orientado en proyectos) base del ABP y del trabajo

aprendizaje colaborativo y cooperativo Juan Domingo Farnos
AnlisisSntesisInvestigacinTransferencia de conocimientosy procedimientos a otroscontextosPensamiento crticoResponsabilidad individual ygrupalManejo de diversas fuentes deinformacinExpresin oral y escritaTrabajo en equipoPlanificacin, organizacinToma de decisiones
Con este mtodo los alumnos tienen que trabajar en equipo desde el principio y
desarrollar un proyecto que solucione la situacin presentada planificando la
actuacin, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos

involucrados.
desarrollando el plan establecido, evaluando las posibles consecuencias, previendo
los exitosel AOP necesite que el aprendiz est siempre activado, interactuando
con sus compaeros, contrastando opiniones, ideas, teoras, aplicaciones para llegar
a consensos fundamentados y justificados
Establecer una reflexin sobre el conocimiento con el fin de generar nuevo
conocimiento es un eje central de esta metodologa de aprendizaje.
Es una metodologa centrada en el alumno y en
su aprendizaje. El alumno deber trabajar con un
grupo de manera autnoma y, a partir de la
situacin dada, realizar una investigacin que
finalice con la entrega de un proyecto que de
respuesta viable a una necesidad determinada (o
situacin presentada).
Parte de un planteamiento real. Esto favorece
que los estudiantes aumenten su motivacin
hacia las temticas de estudio y se familiaricen
con dificultades o situaciones que se podrn
encontrar en su futuro puesto de trabajo.
Favorece el compromiso del alumno con su
aprendizaje y con el de su grupo de trabajo. Este
compromiso lleva consigo un aumento de la
responsabilidad individual y grupal con el
proceso que seguir el grupo y con la calidad del
producto que lograr.
Es deseable que, a la hora de plantear el
proyecto a desarrollar, estn implicadas
distintas reas, potenciando as el carcter

interdisciplinar de esta tcnica. Esta conexin
entre diversas reas de estudio ofrece al
estudiante la posibilidad de estructurar los
conocimientos ya disponibles y los nuevos en un
todo coherente necesario para el desempeo
profesional. Del mismo modo, ofrece a los
profesores la posibilidad de trabajar en equipo
estando, tambin, en continuo aprendizaje y en
una mejora continua. (ACTIVIDADES
MULTIDISCIPLINARES/TRANSDISCIPLINARES)
QU DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL AOP, EL ABP (APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS) Y EL MDC (MTODO DE CASOS)?
Estas tres metodologas pueden parecer similares. Lo son porque las en las tres se
parte de un problema, situacin o caso (ms o menos complejo).
Los procesos que siguen y las capacidades que desarrollan o potencian no son
iguales. Incluso los productos que los alumnos entregan son distintos.
De la tcnica de AOP podemos destacar las siguientes caractersticas:
Es una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. El alumno deber
trabajar con un grupo de manera autnoma y, a partir de la situacin dada, realizar
una investigacin que finalice con la entrega de un proyecto que de respuesta viable
a una necesidad determinada (o situacin presentada).
Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su

motivacin hacia las temticas de estudio y se familiaricen con dificultades o
situaciones que se podrn encontrar en su futuro puesto de trabajo.
Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de

trabajo. Este compromiso lleva consigo un aumento de la responsabilidad individual
y grupal con el proceso que seguir el grupo y con la calidad del producto que
lograr.
Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estn implicadas

distintas reas, potenciando as el carcter interdisciplinar de esta tcnica. Esta
conexin entre diversas reas de estudio ofrece al estudiante la posibilidad de
estructurar los conocimientos ya disponibles y los nuevos en un todo coherente
necesario para el desempeo profesional. Del mismo modo, ofrece a los profesores
la posibilidad de trabajar en equipo estando, tambin, en continuo aprendizaje y en
una mejora continua.
Estamos analizando que que el poder del diseo de las diferentes situaciones de
aprendizaje, organizativas.. son su versatilidad. Se puede utilizar como el nombre
implica para disear un gran servicio.
Pero tambin se puede utilizar el diseo para crear puntos de contacto, estrategias,
cambios en la organizacin o redisear sistemas enteros. El denominador comn de
estos proyectos es que son iterativos y co-creativos, y que a menudo requieren que
los usuarios y otras partes interesadas trabajen conjuntamente para definir los
desafos complejos y soluciones sostenibles tangibles de diseo.
Si elaboramos desafos a nivel multi-organizacional, la complejidad de las partes

interesadas es extremadamente alta, pero el beneficio potencial para los
aprendices/usuarios es an mayor.
Para concluir, las organizaciones que quieren mejorar su experiencia del aprendiz
deben trabajar en todos los diferentes campos en la tabla de Diseo de impacto, y
todos los niveles son igualmente importantes. Recomendamos a pesar de comenzar
con iniciativas en la parte superior; estas iniciativas suelen suministrar estrategias
basadas en las necesidades y expectativas del aprendiz, as como las propias
capacidades de la organizacin. Una vez que estas estrategias estn en su lugar,
pueden servir como guas unificando todas las iniciativas futuras que afectan a la
experiencia del aprendiz.
MODELO PEDAGGICO Asume una concepcin integral y dinmica de hombre.

Conceptualiza el hecho educativo fundamentado en su Misin, Visin y
DESARROLLO INTEGRAL. Propone tcnicas didcticas pertinentes por
programa y nivel de formacin. Caracteriza y traza directrices a sus currculos.
Determina el alcance de las competencias y responsabilidades del estudiante segn
nivel de formacin. Considera criterios, indicadores, tcnicas e instrumentos para
evaluacin del aprendizaje. Privilegia los aspectos que determinan la relacin
docente/estudiante. Fomenta el aprendizaje autnomo. Incorpora mediaciones Elearning , B-learning como apoyo al trabajo independiente/socializador. Principios
orientadores
Nuestro procesos estn basados en el APRENDIZAJE ABIERTO, INCLUSIVO Y

UBCUO, el conocimiento/aprendizaje se construye en el estudiante con gua y
acompaamiento del docente, apoyado por didcticas y recursos tecnolgicos
acordes a las necesidades y pertinentes a cada programa y nivel de formacin. E l
estudiante contribuye al cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje con
aprendizaje autnomo e interaccin con sus compaeros. Un proceso permanente en
construccin como MODELO PEDAGGICO A travs de un trabajo

interdisciplinario garantiza su vigencia y permite la articulacin tanto de los nuevos
contenidos fijados en la malla curricular como de las necesidades que demanda la
sociedad; en un proceso integrado y apoyado en didcticas, enfoques pedaggicos y
recursos tcnicos y tecnolgicos.
Adquieren conocimiento relevante y significativo. Aprenden en colaboracin con

otros. Autogestionan su aprendizaje. Mejoran su aprendizaje y resultados del mismo
a travs de la evaluacin y retroalimentacin permanente. Desarrollan
comportamientos fundamentales en la tica y la responsabilidad ciudadana.
Estimulan la reflexin del estudiante sobre lo que hacen, como lo hacen y los
resultados que obtienen.
Construccin de identidad a partir de la interaccin con l mismo, la sociedad y el
mundo que le rodea. Los contenidos que propenden por la formacin de
profesionales ticos y socialmente responsables permean la malla curricular en los
diferentes niveles. Respaldado por el uso de recursos tecnolgicos didcticamente
sustentados para facilitar el aprendizaje y fortalecer el acceso a la informacin. La
formacin se fundamenta en identificar la realidad y transformarla en beneficio
propio y de la comunidad.
ENFOQUES DIDCTICOS Aprendizaje Significativo Aprendizaje Colaborativo

Mtodo de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en
Problemas MODELO PEDAGGICO De cada enfoque se ha desarrollado: La
concepcin epistemolgica y metodolgica. La pertenencia e implicaciones de su
aplicacin (ventajas, desventajas). La definicin de los roles de docente y
estudiante. Juego de Roles
Mtodo de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en
Problemas Enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar,

comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Grupos de alumnos se renen, con mediacin del docente para analizar y resolver
un problema seleccionado o diseado para el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje Sugiere situaciones problemticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De sta manera, se forma a los alumnos en la generacin de
soluciones. MODELO PEDAGGICO.
La integracin entre trabajo y el aprendizaje podra verse, por lo menos, desde dos
perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez ms fuerte entre los centros
educativos autnomos comunitarios y los lugares de trabajo que podran estar
cercanos o lejanos a los primeros. Esta relacin es normalmente normativa,
temporal y espacial. En segundo lugar, se concibe la integracin como un vnculo
ms estrecho entre aprender y ensear trabajando y produciendo, lo cual podra
tener lugar en otros dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior
de las organizaciones donde ocurren los procesos productivos. Esta breve
clasificacin no pretende dejar por fuera, obviamente, otras posibilidades donde
existen procesos de trabajo y aprendizaje menos formales o convencionales, como
por ejemplo los encuentros temporales e informales entre ambos mundos,
esencialmente de carcter individual. Todos estos casos sern tomados en
consideracin en el anlisis sobre la integracin trabajo.
Con la finalidad de entender con mayor precisin esta integracin y fundamentar

an ms la concepcin pedaggica y didctica del desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario
discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseanza (learning is the work)
desde una perspectiva tcnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no
significa, por supuesto, que se har, en los siguientes prrafos, un estudio profundo
de ambos trminos, ello constituira ms bien una investigacin independiente. Lo
que s queremos dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la
escasa relacin entre trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea
ajena al aprendizaje y la enseanza, delegada nica y exclusivamente a los/as
trabajadores/as y como medio para la subsistencia, al estilo moderno de las
tendencias clsicas, las cuales consideraban que la escuela era el espacio para el
ocio, la diversin y la intelectualidad, mientras que el trabajo era slo para los/as
esclavos y sirvientes en todos los mbitos y espacios de la sociedad. Para corroborar
esta afirmacin podemos citar al respecto a Luzuriaga (1960), quien seala al
respecto lo siguiente:
En el mundo clsico, la escuela signific ante todo ocio, recre (schole en los
griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupacin
manual o econmica que corresponda al esclavo. En el mundo actual, el trabajo
significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por s
mismo, sea por trabajo manual, mecnico o intelectual para no ser un parsito de la
sociedad. A la educacin ha trascendido la idea del trabajo por varias razones. En
primer lugar psicolgicamente, pues se basa en la actividad constructiva, creadora,
innata en el nio; despus por las razones sociales antedichas, de la necesidad del
trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedaggicas, que sostienen que la
actividad, el trabajo del nio debe ser el punto de partida de toda educacin.
La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi,

que uni en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los nios con su
educacin. Esta idea la recogi Fichte, que quera incluso que la escuela se
sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo
cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con Gaudig
principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que despus ha sido traducida como
escuela activa. Relacionada con ella est la idea de la escuela por la accin de
Dewey (vase) y de la mayora de los mtodos activos actuales. La escuela del
trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela del aprender
pasivo, de palabras.
El trabajo tiene una significacin ms amplia que sta puramente negativa. En

primer lugar significa la introduccin de actividades manuales en la sala de clases,
en el taller, en el campo escolar, actividades de un gran valor psicolgico, educativo
y social econmico. Este trabajo sirve de base para la educacin profesional de la
inmensa mayora de los alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En
segundo lugar, la idea del trabajo no se limita a las actividades fsicas o manuales,
sino que penetra en todas las manifestaciones de la educacin, como trabajo
espiritual, como actividad creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo
individual, sino que tambin es social; su formulacin es la comunidad de trabajo, el
trabajo en comn, por grupos o equipos, tal como lo realizan los mtodos activos.
Finalmente, la idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone
responsabilidad, esfuerzo continuado y solidaridad en las realizaciones.
Si bien, Simn Rodrguez estuvo vinculado con estas ideas de la relacin trabajo y
estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vnculos con
Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educacin en el mundo europeo, Rodrguez
(1975/2011) desarroll en el mbito latinoamericano un amplio trabajo, no slo
intelectual sino tambin prctico, en la conformacin de la gran idea del
relacionamiento estrecho del trabajo con la educacin. Es importante resaltar que
antes de su viaje a Europa, con menos de veintin aos, Simn Rodrguez mostr
sus dotes de gran maestro, polifactico, crtico, luchador y contestatario, quien
asista permanente en la concepcin de construir escuelas para el pueblo, siempre
relacionados con el mundo del trabajo, la produccin y la comunidad;
particularmente el gran proyecto de la educacin popular para nuestros pueblos de
Amrica Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceo, 1991; Rumazo, 2005). Por otra
parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran
proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado
en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata;
esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no slo asumi
una educacin sociocomunitaria y productiva, sino que adems y fundamentalmente
se desarroll en la relacin teora-prctica todo un concepto sobre el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseanza sustentado en la produccin, el trabajo y
una alta participacin de la comunidad en su sentido amplio (Prez, 1962; Salazar
Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010).
El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) que consiste en la aplicacin de estrategias
de enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con

el aprendizaje, las cuales permiten la incorporacin parcial o total del estudiante en
una investigacin basada en mtodos cientficos. La prctica efectiva del
Aprendizaje Basado en Investigacin puede incluir:
-Resultados de investigacin que contribuyen al curriculum

Mtodos de enseanza y aprendizaje basados en el proceso de investigacin
-Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin

-Desarrollo de un contexto de investigacin inclusivo
Existe una variedad de trminos que se utilizan para describir la relacin entre
enseanza e investigacin, cada uno de los cuales alude ya sea al inters de
incentivar la investigacin, o enriquecer los procesos de enseanza:

Research-led teaching;
Research-enhanced teaching (or learning);
Research-informed learning;
Research based education;
Research based learning;
Inquiry based learning;
Teaching-research
Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan, toda
vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relacin
debera ser una caracterstica esencial de la universidad. En el documento
Scholarship Reconsidered,publicado en 1990, Ernest Boyerestablece que
scholarship (educacin escolar) es una manera de expresar formalmente el inters
del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un contexto de
indagacin abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional
enseanza vs. investigacin y urge a las universidades a adoptar una definicin
mucho ms amplia del trmino. Boyer consideraba que la definicin tradicional
descholarship entendida como nuevo conocimiento a travs de trabajo de
laboratorio, artculos de revista o nuevos libros era muy limitada. Para Boyer, el
significado del trmino debe tambin incluir la aplicacin del conocimiento, y la
relacin de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship
alude a una variedad de actividades, tales como:
El descubrimiento de nuevas ideas

Investigacin minuciosa de problemas
Exposicin reveladora de problemas
Explicacin informada de teoras
Sntesis unificadora de aspectos divergentes
Aplicacin de teoras a problemas prcticos
Enseanza acadmica
1. Ms que una tcnica didctica, el aprendizaje basado en investigacin es una
estrategia de vinculacin de actividades de investigacin con la enseanza en el
nivel profesional.
2. Existe una variedad de trminos que se utilizan para describir la relacin entre
enseanza e investigacin, cada uno de los cuales alude ya sea al inters de
incentivar la investigacin, o enriquecer los procesos de enseanza<
3. El factor que interviene en la relacin entre la enseanza y la investigacin es el
aprendizaje, puesto que es el proceso mediante el cual un individuo profesor,
investigador, estudiante, o aprendiz puede llegar a conocer.
4. Con el perfil se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como
investigador que le permita
5. . Promover un conocimiento innovador a travs de la interdisciplinaridad.
6. Desarrollar el pensamiento crtico.
7. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida.
8. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenmenos cientficos,
humansticos y socioculturales
9. Se reduce la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva.
10.Todos los alumnos se involucran en actividades de investigacin en razn de un
nico protocolo
11. Se utilizan la infraestructura y servicios bibliotecarios al mximo e inclusive el
docente titular de la asignatura puede solicitar al personal bibliotecario que brinde
instruccin o aplique el programa de educacin en informacin para que los
alumnos de la asignatura aprendan a utilizar y manejar lo existente en la biblioteca
12. El ABI es aplicable a cualesquier disciplina y ofrece la ventaja de que se puede
utilizar como complementode otras tcnicas didcticas
13. Quejas constantemente de la carga de trabajo.
14. Incorporar datos en los estudios de origen simulado o malversado.
15.Aspectos a considerar por el docente
16. Facilitador Evaluador- Tutor Indagador- Gua Motivador- Asesor Director
Docentes
17.El ABI se fundamenta en:- Responsabilidad individual Desarrollo de habilidades
y competencias informativas Asesora o consultora continua por parte del docente
a sus alumnos Motivacin continua a los alumnos Metodologa cientfica
Formas en las que la investigacin puede introducirse en la Enseanza/aprendizaje:

Enseanza guiada por la investigacin (Research-led): el curriculum est dominado
por los intereses de la institucin.
Enseanza orientada a la investigacin (Research-oriented): al alumno aprende
acerca de los procesos de investigacin, cmo se crea el conocimiento, y la mente
del investigador.
Enseanza basada en investigacin (Research-based): los estudiantes actan como
investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum est dominado por
actividades basadas en la bsqueda. La enseanza se orienta a ayudar a los
estudiantes a comprender los fenmenos de la forma en que lo hacen los expertos.
Aprendizaje basado en la indagacin (Inquiry-based learning): conecta el
aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema.
Todo ello deberemos hacerlo por medio de casos, lo que viene a denominarse
Estudio de casos:
El estudio de caso y respectivamente de caso aislado encuentra en la investigacin
cualitativa su lugar como plan de reconocimiento (tambin como "diseo" o
comienzo de investigacin (Lamneck, en 2005, S.4) de modo llamado) que incluye
la meta, desarrollo, condiciones previas y reglas para el reconocimiento, pero no
establece los procedimientos de reconocimiento usados, as los mtodos de la
elevacin de datos y evaluacin de vorneherein. (cf. Mayring, en 1997, S. 28)
El anlisis de caso aislado es despus de Mayring (cf. S. 28) un considerable
comienzo en la investigacin cualitativa asociada a la implementacin de la
educacin en la sociedad - Lamneck (en 2005, ) llama en esta relacin, unidades
sociales como grupos para entender culturas, organizaciones, y modelos de
comportamiento como objeto examinado en su individualidad., nosotros iremos
ms lejos y lo entroncaremos con el aprendizaje personalizado/socializador.
Anlisis de casos alumbran las relaciones de las reas funcionales y los mbitos de
la vida en la integridad de la persona y su fondo histrico as como histrico de
vida. (Mayring, en 1997) En este comienzo de investigacin se hacen casos muy
interesantes que son tpicos o extremo, en todos para el planteamiento del
reconocimiento describan dimensiones importantes y su analisi. La meta debe ser
dibujada de manera global y slo con eso la imagen realista de la realidad social.
(Lamneck, 2005 )
El procedimiento relativo a caso aislado necesita despus del puesto de una
intuicin analtica que significa que se ha lindado aqu en algo que puede entregar
ideas, categoras y frmulas para estados de cosas sociales inadvertidos y relaciones
sociales inconsideradas.
El material usado puede ser mltiple (junto a las fuentes corrientes de la
investigacin cualitativa como por ejemplo entrevistas y observacin que participa
tambin datos de archivos, fotos, dibujos, cuadernos escolares, diarios etc.) un
procedimiento determinado es necesario, en efecto para garantizar la utilidad
cientfica de los datos. (Mayring en 1997) Mayring llama a esto cinco aspectos
centrales:
1.Planteamiento (Que es examinado?)
2.Definicin de caso (Que es un caso que es examinado?)
3.La coleccin de material (Que Emanan (para el planteamiento expresivo)
qu mtodos (cualitativ) entran en accin?
4.Preparacin (Cmo el material se pone documentado / fijado? Cmo
comenta? Cmo los datos son reunidos, son estructurados y cmo categoras
son formadas?)
5.Clasificacin de caso (Cmo el caso puede ser ordenado en una relacin
cmo comparan con otros casos?)
Estudios de caso permiten conocimientos que son enviados depresin sobre

campos de investigacin muy accesibles (Mayring en 1997, Lamneck en 2005, ) y
admiten por su enfoque complejo, abierto conocimientos sobre relaciones y
procesos tpicos. Ellos permiten tambin el examen de resultados que eran ganados
con un mtodo de elevacin determinado. Con eso mtodos particulares pueden
tambin ser revisados.
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la

realidad es trada al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un
buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que
debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda.
Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a
travs de la discusin o intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo discusiones con

aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se presenta en
el caso).
El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales

enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del mtodo expositivo el
anlisis de casos no consiste en la trasmisin de ideas del tutor al estudiante, en vez
de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un lder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no est en la
transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus perspectivas de
desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y solucin de problemas. Este
enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una
situacin y utilizar hechos disponibles y habilidades analticas para tomar
decisiones razonables en un curso de accin.
Es bueno que avanzamos, pero ...

-Cmo percibes que el estudiante ha desarrollado cualquier jurisdiccin
en particular?
-Cules son las pruebas, instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.)
que pones en su lugar para que los estudiantes se manifiestan?
-Cmo medirs los resultados de aprendizaje?
-Cules son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje hecho?
-Cmo evaluar los conocimientos, saber ser los logros del mtodo
ms all de conocimiento?
Ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integracin a travs

del cual los estudiantes sern conducidos a desarrollar habilidades y les manifiesta.
Qu configuracin se discutir para permitir este desarrollo?
Por ltimo, qu estar operativo (recursos, actividades, roles, mtodos) para
acompaar y guiar al alumno en su viaje: camino, proceso ?
Ms all de la evaluacin de los alumnos, la evaluacin de los resultados de
aprendizaje, evaluacin del dispositivo (por los estudiantes, de los compaeros)
permite ajustar el dispositivo, todas las situaciones, los indicadores
Pero la base de todo ello es su utilidad en el plano competencial, hablar de

COMPETENCIAS y no hacerlo de capacidades, contenidos y contextos, no
tiene sentido.
Girar suavemente la nocin de competencia: la distincin entre las habilidades
(elemental para realizar operaciones), contenido (ser en lo que se ejercita la
capacidad) y la novedad en comparacin con el punto anterior, el contexto (las
condiciones en que practicamos las operaciones y toma significado producciones).
El plan respaldado por capacidades y contenido crece y se materializa en un
volumen tridimensional que la tercera dimensin es el contexto (una figura ms
tarde ayudar a imaginar que estas tres dimensiones).
Es importante aclarar por qu creemos que el contexto (a menudo traducido en
trminos de situacin problema, proyecto, estudio de caso, prcticas sobre el
terreno) es tan importante.
Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir

siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de
integracin con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es
aprender el conocimiento desinfectado de la escuela pero un conocimiento nacido
o construido SOCIAL, econmico, poltico, circunstancias histricas y culturales.
(TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farns) Tambin es un conocimiento
complejo que no puede ser reducido solamente de los principios, invariantes,
modelos y teoras de una disciplina con base fuerte.
Nos vamos dando cuenta que la educacin es un proceso social ms que individual,
que el trabajo de aula enmarcado en una institucin educativa, exige de la labor
docente, an fuera de ella. Simblicamente, el aula representa una dinmica mental
inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didctica se interelaciona
transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni
mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas.
Los actores educativos docente y estudiantes, son seres humanos dinmicos,
participes de su contexto sociocultural. Ya nos estamos dando cuenta, no del todo,
que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos y que
bsicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una didctica clsica y
reduccionista; grave error para aprender y ensear complejamente.
Un creciente nmero de situaciones complejas, de las ms variadas caractersticas,
emergen en el mbito cada vez ms extenso e interconectado que ocupa a los seres
humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a travs del estudio
de las caratersticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones especficas que
ocupan la atencin de mltiples disciplinas especializadas, muy tiles, sin duda,
pero cada vez ms aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002) .
El estado de conocimiento ! Como nos dicen a menudo,la Universidad,
-Catedral del conocimiento-, fue creada hace siglos, en un momento en que el libro
era algo raro. Necesita recoger a futuros estudiosos un lugar para escuchar la
lectura (el anglosajn conserva la palabra leer en el sentido de lo que llamamos un
curso) y la competencia probablemente fue memorizar el punto cercano. Hoy en

da, se construye conocimiento en redes y colaboraciones internacionales. El
problema no es tanto acceso a los recursos que la capacidad de encontrar
informacin, validar, criticar, para operar en diferentes contextos Esto es
Educacin starlets y thumbcuffs (aquellos que utilizan frenticamente sus
pulgares en el mvil tecnolgico) segn Michel Serres. Parafrasea diciendo
interrumpir la transmisin, cuando todo se transmite . ! Sera algo absurdo no?
(Juan Domingo Farns)
Y tecnologas! Equipo imprescindible para el estudioso, es el vigilante
herramienta para entender el mundo en que vivimos, instrumento de la propiedad o
incluso extensin del cerebro humano, nos condenan a ser inteligentes, creativo
Volviendo a las habilidades. El producto (tres dimensiones) de estas capacidades
(C) ejercido sobre diferentes contenidos (C) en otros contextos (C) podra ser una
conveniente y sinttico de la nocin de definicin de competencias (Roegiers,
1999). Est muy cerca de la de Ketele (1996):
La competencia es un conjunto de capacidades (actividades) que se ejercen sobre
el contenido en una categora de situaciones para resolver problemas planteados por
estos.
Finales (2006) resume y aclara esta definicin resaltando la necesaria eleccin y
seleccin de contenidos y capacidades para lograr el objetivo:
Una competencia se define como un saber acto complejo que se basa en la
movilizacin y la combinacin eficaces de una variedad de recursos internos y
externos dentro de una situacin familiar.
Un punto importante : la formulacin de las competencias a menudo sufre una
subestimacin (una figura retrica que consiste en decir menos para sugerir ms).
As, si en principio, la formulacin de la jurisdiccin debe incluir contenido o un
objeto, una capacidad y una variedad de contextos de aplicacin, este ltimo punto
se omite para significar su apertura bien visto en los ejemplos anteriores. Es a
menudo en el mtodo de enseanza (o mejor en el sistema educativo, volvemos a lo

de siempre, a lo clsico) aparecern en los contextos y mbitos de aplicacin.
Hablamos de aprendizaje por proyectos (jurisdiccin de la creatividad, por
ejemplo), por problemas (capacidad de anlisis, de crtica de la mente, por ejemplo),
colaboracin de aprendizaje (competencia para trabajar en equipo, por ejemplo).
Pero atencin a los deslizamientos previsibles, la aplicacin del mtodo no
necesariamente induce no automticamente la adquisicin de conocimientos y las
habilidades que el mtodo es potencial.
Alerta: no entrenan a los estudiantes en las habilidades y no para validar una
perspectiva de mejora y desarrollo, esperando slo que aprendern a it
(aprendiendo haciendo) puede llevar a desigualdades. Las formaciones que estamos
debatiendo aqu pueden llegar a ser elitista para realizar a que sus contribuciones
benefician a aquellos que ya saben, a los que han liderado un proyecto de
campamento de verano en un movimiento de juventud, a los que tienen libros en
casa, a los que los padres tiene el tiempo o los medios para educar La escuela
debe seguir siendo una escuela, una promocin para el menos dotado, rico, un
lugar de desarrollo y desarrollo humano, cultural y social.
Pero eso no sucede ni tiene intencin de que suceda y eso se demuestra con los
PROYECTOS INTEGRADORES, contrarios a la inclusin, ahora la digital
incluida.
Por lo tanto, integrar un enfoque basado en competencias (habilidades) en un solo
curso es un realista tarea parcial ,pero en un enfoque programtico , le permitir al
alumno adquirir los conocimientos y habilidades que se espera que adquiera al final
del curso. Un desafo famoso!..
Si presentamos aprendizaje con ELEARNING, en lnea, presentaremos un modelo
de inspiracin constructivista de aprendizaje: conocimientos previos, datos,
informacin, casos, problemas son transformados (actividades) por el alumno
para construir producciones para nuevos conocimientos, desarrollar nuevas
habilidades (traducidos, por ejemplo, en la forma de un informe, un proyecto, un
anlisis de casos, etc..); factores de motivacin y de interaccin (fuertemente

relacionados con los contextos, percepciones que tienen los estudiantes y los roles
que se juegan) iniciar, soporte, entrenamiento y validar esta transformacin. Cada
uno tiene una externa (motivacin extrnseca de la mano) y el papel de la
comunidad en la otra mano y un componente interno (motivacin intrnseca en la
una mano y el papel, la responsabilidad por el aprendizaje en el otro).
Este pragmtico aprendizaje modelo es til para desarrollar o evaluar un dispositivo
de aprendizaje (con las TIC o no) se supone que promueven el aprendizaje. Como
las palabras clave de la figura indican, emblemtico y generar dispositivos
pedaggicos pertinentes los mtodos son se aferran fcilmente: aprendizaje por
problemas y proyectos, aprendizaje colaborativo, etc.. El movimiento de retorno es
particularmente interesante: las producciones del estudiante, nuevos conocimientos,
nuevas habilidades unirn la salida informacin Previamente conocimientos
adquiridos se incorporarn los nuevos ciclos de aprendizaje. Estos puntos son
ampliamente desarrollados por otras partes (Lebrun, 2007).:
La relacin entre la tecnologa y pedagogas son circulares, sistmica y no lineal,
como se suele pensar. Es por ello que en su mayora hablamos de los objetivos,
habilidades de resultados de aprendizaje
En particular, los factores relacionados con la autonoma, sentido personal de la
competencia y la participacin / cierre merecen una atencin especial, habida
cuenta de los resultados de los estudios revisados (Ryan & Powelson, 1991), para
asociaciar motivacin-aprendizaje. Para mayor claridad, de inmediato proponemos
la definicin de estos conceptos:
Autonoma (autodeterminacin) se define como la capacidad de autorregular su
propio comportamiento y su propia experiencia y de gestionar la implementacin y
gestin de una accin. En la accin autnoma, el tema es la propia experiencia
como un agente, locos de causalidad (locus de control) de su comportamiento;
Competencia en relacin con el sentimiento de realizacin personal y la eficiencia
derivada del ejercicio de sus propias capacidades en condiciones de desafo y
dificultad ptima;
El sentimiento de participacin / cercana (relacin) con respecto a las relaciones
emocionales y personales entre los individuos. Este sentimiento refleja nuestras
necesidades ms profundas de contacto, apoyo y sentido de participacin con los
dems.
El encadenamiento entre la motivacin y la necesidad de participacin, la
proximidad (relacin) y con el contexto social y relacional, nos conducen a
En un libro sobre el aprendizaje y la educacin de adultos,Burgus y Nizet (1997)
para reanudar Cohen la definicin de aprendizaje colaborativo: Este es un trabajo
suficientes alumnos en pequeos grupos para que todos tengan la oportunidad de
participar en una tarea colectiva que fue claramente asignada. Adems, se espera
que los estudiantes para completar la tarea sin la supervisin directa e inmediata de
la maestra.
Surgen muchas preguntas:
-Cul es el tamao del grupo?
-Qu tipo de tareas?
-Cmo puede el estudiante singular en el grupo?
El aprendizaje colaborativo presupone un trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo
no significa necesariamente que el aprendizaje sea colaborativo. As podemos

hablar de una tarea de colaboracin, debe formularse de manera que un estudiante
por s solo no puede resolverlo, es decir, se requiere la cooperacin entre los
miembros de la grupo. En cierto modo, tiene que ser estudiantes dependientes de
unos contra otros. Adems, los maestros deben solicitar explcitamente y fomentar
la colaboracin entre los estudiantes. De manera ms general, hablamos de la
cooperacin cuando hay una interdependencia positiva de los objetivos (se va a
lograr sus objetivos si a otros a alcanzar el suyo tambin); hablamos de la
competencia cuando hay interdependencia negativa de los objetivos (que lograr
sus objetivos si los dems no se dan cuenta); finalmente hablando de trabajo
individual si no hay una interdependencia.

Qu son el aprendizaje cooperativo y colaborativo?
El aprendizaje colaborativo es un mtodo de enseanza y aprendizaje en el cual los
estudiantes trabajan en equipo para explorar una cuestin importante o crear un
proyecto con sentido. Un grupo de estudiantes discutiendo una conferencia o
estudiantes de diferentes escuelas que trabajan juntos a travs de Internet en una
tarea compartida son
El aprendizaje cooperativo, el cual ser el enfoque principal de este taller, es un tipo
especfico de aprendizaje colaborativo. En el aprendizaje cooperativo, los
estudiantes trabajan en grupos pequeos en una actividad estructurada. Ellos son
individualmente responsables por su trabajo, y el trabajo del grupo en su conjunto
se evalu. Los grupos cooperativos de trabajo cara a cara y aprender a trabajar en
equipo.
En pequeos grupos, los estudiantes pueden compartir los puntos fuertes y tambin
desarrollar sus habilidades ms dbil. Ellos desarrollan sus habilidades
interpersonales. Ellos aprenden a lidiar con el conflicto. Cuando los grupos
cooperativos son guiados por objetivos claros, los estudiantes incurrieron en
numerosas actividades que mejoren su comprensin de los temas explorados.
Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo puede tener
lugar, tres cosas son necesarias.
-En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero tambin
cuestionado.
-En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeo que
todo el mundo puede contribuir.
-En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar
claramente definidas.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aqu se presenta debe

ayudar a que esto sea posible para los maestros.
Adems, en pequeos grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar un lugar
donde:
los alumnos participan activamente;
los maestros se conviertan en aprendices a veces, y ensear a los alumnos a veces;
el respeto se da a cada miembro;
proyectos de inters y las preguntas y desafiar a los estudiantes;
se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;
los alumnos aprenden tcnicas para resolver los conflictos que puedan surgir;
miembros de recurrir a su experiencia pasada y el conocimiento;
objetivos estn claramente identificados y se utiliza como una gua;
herramientas de investigacin tales como el acceso a Internet estn disponibles;
los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje.
Para una descripcin ms detallada de aprendizaje cooperativo y colaborativo, echa
un vistazo a los libros, artculos y sitios web que aparecen en nuestros Recursos.
-Qu son las cooperativas y el aprendizaje colaborativo?
-Cmo de cooperacin y colaboracin de aprendizaje difieren del enfoque
tradicional?
-Cmo han de cooperacin y de aprendizaje colaborativo desarrollado desde que lleg a
ser popular?
-Cules son los beneficios de la colaboracin y el aprendizaje cooperativo?

-Cules son algunas perspectivas crticas?
-Cmo puedo usar el aprendizaje cooperativo y de colaboracin en conjunto con otras
tcnicas de educacin?
La ltima dcada ha sido testigo de una explosin de inters entre el profesorado

universitario en los mtodos de enseanza aprendizaje los trminos activo y
aprendizaje cooperativo.Sin embargo, a pesar de este inters, an queda mucho
por falta de comprensin y desconfianza
La mayora de los profesores universitarios siguen
enseando sus clases en el modo de clase
tradicional.Algunas de las crticas y dudas parece
tener origen en la idea de que las tcnicas de activos
y el aprendizaje cooperativo son verdaderas
alternativas para, el aprendizaje tradicional.
vamos a ver de una amplia variedad de tcnicas de aprendizaje activo que se puede
utilizar para complementar y no sustituir a las clases magistrales.Hay una gran
cantidad de investigacin que acredite a los beneficios del aprendizaje activo.
Aprendizaje Activo es, en definitiva, todo lo que hacen los estudiantes en un aula
que no sea meramente pasiva de escuchar una clase tradicional-.
El trmino aprendizaje cooperativo cubre el subconjunto de actividades de
aprendizaje activo que los estudiantes hacen como grupos de tres o ms, en lugar de
solos o en parejas, en general, tcnicas de aprendizaje cooperativo emplear una
estructura formal ms grupos de estudiantes asignados tareas complejas, tales como
mltiples ejercicios de mano, proyectos de investigacin, o presentaciones.
El aprendizaje cooperativo se distingue de otro bien definidos ya largo plazo de
arte, aprendizaje colaborativo, que se refiere a las estrategias de aula que el
profesor y los estudiantes en pie de igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, el
diseo de tareas, la eleccin de textos y materiales de la clase. Claramente, el
aprendizaje colaborativo es una salida ms radical de la tradicin de limitarse a la
utilizacin de tcnicas destinadas a mejorar la retencin de los estudiantes del
material presentado por el instructor, nos limitaremos nuestros ejemplos a los
menos radical tcnicas de aprendizaje cooperativo y activo. Las tcnicas de
aprendizaje activo, entonces, son las actividades que incorpora un docente en el

aula para fomentar el aprendizaje activo.
TCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

Debido a que estas tcnicas estn dirigidas a estudiantes individuales, pueden ser
fcilmente utilizados sin interrumpir el flujo de la clase. Estos ejercicios son
particularmente tiles en la prestacin del instructor con comentarios sobre la
comprensin del estudiante y la retencin de material. Algunos (los nmeros 3 y 4,
en particular) estn especialmente diseados para alentar a los estudiantes la
exploracin de sus propias actitudes y valores. Muchos (especialmente los nmeros
4-6) estn diseados para aumentar la retencin del material presentado en
conferencias y textos...
1. Un minuto de papel Esta es una tcnica altamente eficaz para controlar el
progreso del estudiante, tanto en la comprensin de la materia y al reaccionar con el

material del curso. Pregunte a los alumnos a tomar una hoja de papel en blanco, una
pregunta (ya sea especfica o indefinidos), y darles una (o tal vez dos pero no
muchos ms) minuto (s) de responder.Algunos ejemplos de preguntas incluyen:
Cmo John Hospers definir libre albedro la diferencia entre ?:
-Qu es la replicacin y transcripcin cientfica realismo ?, Qu es la

energa de activacin para una reaccin qumica?, Qu es ? , y as
sucesivamente.
Otro buen uso del papel minuto es para hacer preguntas como Cul fue el
punto principal de la clase de material de hoy?Esto le dice si o no los estudiantes
estn viendo el material en la forma que prev.
El punto Esta es una variacin sobre el papel de un minuto, aunque puede que
desee dar a los estudiantes un mayor perodo de tiempo ligeramente para responder
a la pregunta. Aqu pedimos (al final de un perodo de clase, o en un descanso
natural en la presentacin), Cul fue el punto de muddiest en la conferencia de
hoy?o, quizs, podra ser ms especfico, pidiendo, por ejemplo: (si acaso) Le
parece poco clara sobre el concepto de personal de identidad ( inercia , natural
de seleccin, etc) Qu?.
Respuesta afectiva Una vez ms, esto es similar a los ejercicios anteriores, pero
aqu se est pidiendo a los estudiantes a informar sobre sus reacciones a algn
aspecto del material del curso es decir, de dar una respuesta emocional o
valorativa del material. Obviamente, este enfoque se limita a las reas temticas en
las que tales preguntas son apropiadas (no se debe, por ejemplo, investigar afectiva
respuestas de los estudiantes de la taxonoma de vertebrados). Sin embargo, puede
ser un buen punto de partida til para los cursos, tales como la tica aplicada, sobre
todo como un precursor del anlisis terico. Por ejemplo, usted puede ser que pida a
los estudiantes lo que piensan de Jack Kevorkian actividades doctor, antes de
presentar lo que varios tericos de la moral hara de ellos. Al tener varios puntos de
vista sobre la mesa antes de que la teora se presenta, puede ayudar a los
estudiantes a ver el material en su contexto y para explorar sus propias creencias.
Tambin es una buena manera de comenzar una discusin de la teora de la
evolucin cientfica o cualquier otra rea donde el pblico en general suele tener
puntos de vista contrarios a los cientficos el pensamiento actual, como el papel
frente a los envases de plstico o de generacin de energa nuclear.
Daily Journal Esto combina las ventajas de las tres tcnicas, y permite una mayor
profundidad en la discusin de la reaccin o al material del curso. Usted puede dejar
de lado el tiempo de clase para los estudiantes para completar sus entradas del
diario, o asignar este como tarea. La nica desventaja de este enfoque es que los
comentarios no sern tan instantnea como con el papel de un minuto (y otras
asignaciones que recoja el da de la conferencia correspondiente). Pero con este
enfoque (sobre todo si las entradas son asignados para la tarea), usted puede pedir
ms complejas cuestiones, tales como,
Crees que el determinismo es correcta, o que los seres humanos tienen libre
albedro? Explique su respuesta., O creo que el Dr. Kevorkian acciones son
moralmente correcto? Qu John Stuart Mill dice? y as sucesivamente.O es
posible que los estudiantes a encontrar y debatir los informes de los estudios
cientficos en los medios populares sobre temas relacionados con el material del
curso, como el calentamiento global, la capa de ozono, y as sucesivamente.
Concurso de Lectura Es evidente que esta es una manera de coaccionar a los
estudiantes a leer el material asignado! El aprendizaje activo depende de los
estudiantes vienen a clase preparados. El examen de lectura tambin se puede
utilizar como una medida eficaz de comprensin de los estudiantes de las lecturas
(de modo que usted puede medir su nivel de sofisticacin como lectores). Adems,
haciendo el mismo tipo de preguntas en las pruebas de lectura de varios, que dar a
los estudiantes orientacin en cuanto a lo que debe buscar al leer el texto asignado.
Si te preguntas como De qu color eran los ojos de Esmeralda? (Como mi
profesor de literatura de alta escuela le gustaba hacer), le est diciendo al alumno
que se trata de los detalles que cuentan, mientras que preguntas como Qu razn
tena Esmeralda dar, por el asesinato de Sebastin? de relieve las cuestiones de la
justificacin. Si su objetivo es instruir (y no slo para coaccionar a), elegir
cuidadosamente las preguntas que tanto identificar quin ha ledo el material (por su
bien) e identificar lo que es importante en la lectura (por ellos).
Aclaracin pausa Esta es una tcnica sencilla destinadas a fomentar la escucha

activa.A lo largo de una conferencia, en particular despus de afirmar un punto
importante o la definicin de un concepto clave, parar, dejar que se hunden, y luego
(despus de esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que haberlo
aclarado.Tambin puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para
buscar en las notas de estudiantes, contestar preguntas, etc estudiantes que nunca
hacer una pregunta al frente de toda la clase le har preguntas durante una pausa
aclaracin al pasar por la habitacin.
Respuesta a una manifestacin o un maestro de otros centrados en la actividad Los
estudiantes se les pide que escriban un prrafo que comienza con: Me sorprendi
que Me enter de que Me pregunto sobre Esto permite a los estudiantes a
reflexionar sobre lo que realmente sali de los docentes la presentacin.Tambin
ayuda a los estudiantes se dan cuenta que la actividad fue diseada para algo ms
que entretenimiento.
Para proyectos ms complejos, donde muchas cabezas piensan mejor que una o
dos, puede que los estudiantes trabajen en grupos de tres o ms. Cmo el trmino
aprendizaje cooperativo, sugiere, los estudiantes trabajan en grupos se ayudan
unos a otros a aprender. En general, es mejor para formar grupos heterogneos (con
respecto al gnero, origen tnico, y el rendimiento acadmico), sobre todo cuando
los grupos trabajarn juntos en el tiempo o en proyectos complejos, sin embargo,
algunas de estas tcnicas funcionan bien con grupos formados espontneamente.
Los grupos cooperativos fomentar la discusin de la resolucin de problemas
tcnicas (Hay que probar esto?, etc), y evitar la vergenza de los estudiantes que
an no han dominado todas las habilidades requeridas.
Los grupos cooperativos en la clase Poseen una pregunta para ser trabajados en
cada grupo cooperativo y luego circulan por la sala de responder a las preguntas,
preguntas ms, manteniendo los grupos de tareas, etc .. Despus de un tiempo
apropiado para la discusin en grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus
puntos de discusin con el resto de la clase. (El debate posterior se pueden dirigir de
acuerdo a las Preguntas y Respuestas tcnicas descritas ms arriba.)
Examen de Active Sessions En la sesin de clase de revisin tradicionales a los

estudiantes hacer preguntas y el profesor les contesta. Los estudiantes pasan su
tiempo a copiar las respuestas de ms que pensar en el material.En una sesin de
revisin activa el instructor posee preguntas y los estudiantes trabajan en ellos en
grupos. Luego los estudiantes se les pide para mostrar sus soluciones a todo el
grupo y discutir las diferencias entre las soluciones propuestas.
El trabajo en la pizarra En muchos problemas la resolucin de los cursos (por
ejemplo, la lgica o el pensamiento crtico), los profesores tienden a revisar las
tareas o ensear tcnicas de resolucin de problemas mediante la solucin de los
problemas mismos.Debido a que los estudiantes aprenden ms por hacer, en lugar
de ver, esto probablemente no es el escenario ptimo.En lugar de ilustrar la solucin
de problemas, los alumnos debern resolver los propios problemas, pidindoles que
ir a la pizarra en grupos pequeos para resolver problemas.Si hay espacio suficiente
pizarra, los estudiantes pueden resolver problemas como grupo, con papel y lpiz o
computadoras si el software apropiado est disponible.
Mapas Conceptuales Un mapa conceptual es una forma de ilustrar las

conexiones que existen entre los trminos o conceptos tratados en el material del
curso, los estudiantes construir mapas conceptuales mediante la conexin de
trminos individuales por lneas que indican la relacin entre cada conjunto de
trminos conectado. La mayora de los trminos de un mapa conceptual tiene varias
conexiones. El desarrollo de un mapa conceptual requiere a los estudiantes a
identificar y organizar la informacin y establecer relaciones significativas entre las
piezas de informacin.
Listas Visual Aqu los estudiantes se les pide que hagan una lista en papel o en
la pizarra, al trabajar en grupos, los estudiantes normalmente pueden generar listas
ms extensas de ms de lo que puede si se trabaja solo. Este mtodo es
especialmente eficaz cuando los estudiantes se les pidecomparar puntos de vista o
de lista de pros y los contras de una posicin.Una tcnica que funciona bien con
estas comparaciones es que los estudiantes dibujar una T y la etiqueta de la
derecha y mano izquierda de la barra transversal con las posiciones opuestas (o
Pro y Con). A continuacin, lista de todo lo que puedan pensar que apoya estas
posiciones en la parte pertinente de la lnea vertical. Una vez que se han generado
como una lista exhaustiva, ya que pueden, pedirles que analizar las listas con las
preguntas apropiadas para el ejercicio.Por ejemplo, cuando se habla de utilitarismo
(una teora que afirma que una accin es moralmente correcto, siempre que se
traduce en ms beneficios que daos) los estudiantes pueden utilizar la T mtodo
para enumerar todos los posibles) beneficios (y los daos de una accin, y a
continuacin, analizar de qu lado es ms fuerte ponderada.Con frecuencia, tener
la lista antes de que les ayuda a determinar la ltima utilidad de la accin, y el
requisito de completar la T por lo general da lugar a una contabilidad ms
exhaustiva de las consecuencias de la accin en cuestin. En las clases de ciencias
esto funcionara bien con temas tales como los programas de vacunacin masiva, la
energa nuclear, la eliminacin de los clorofluorocarbonos, la reduccin de las
emisiones de dixido de carbono, y as sucesivamente.
Jigsaw Grupo de Proyectos En los proyectos de rompecabezas, cada miembro de

un grupo se le pide que complete una parte discreta de una cesin, cuando cada
miembro ha completado su tarea asignada, las piezas se pueden unir para formar un
proyecto acabado.Por ejemplo, los estudiantes de un curso de geografa de frica
podra ser agrupados y cada uno asignado a un pas; estudiantes individuales en el
grupo podran ser asignados a la investigacin de la economa, la estructura poltica,
composicin tnica, el terreno y el clima, o el folclore del pas asignado.Cuando

cada estudiante ha terminado su investigacin, el grupo se las reformas para
completar un informe completo.En un curso de qumica de cada grupo de
estudiantes podra investigar una forma diferente de la generacin de energa (fsil,
el combustible nuclear, hidroelctrica, etc).A continuacin, los grupos se reformen
de manera que cada grupo tiene un experto en una forma de generacin de
energa.A continuacin, abordar el difcil problema de cunto nfasis debe colocarse
en cada mtodo.
Juego de roles Aqu los estudiantes se les pide que actuar una parte.De este
modo, obtienen una mejor idea de los conceptos y teoras que se discute. Ejercicios
de juego de roles pueden ir desde la simple (por ejemplo, Qu hara usted si un
nazi lleg a su puerta, y se escondan en una familia juda en el desvn?) A lo
complejo, juegos de rol complejo podra tomar la forma de un juego (dependiendo
del tiempo y recursos), por ejemplo, estudiantes de la filosofa antigua se le podra
volver a crear el juicio de Scrates. Uso de diversas fuentes (por ejemplo, los
dilogos de Platn, El juicio de Stone de Scrates, y Las Nubes de Aristfanes), los
equipos de estudiantes pueden preparar la acusacin y la defensa de Scrates en los
cargos de corrupcin de la juventud y la traicin, y cada equipo puede presentar
testigos (limitado a personajes que aparecen en los dilogos, por ejemplo) para
construir su caso, y preparar las preguntas para el interrogatorio.
Panel de Discusin Las mesas redondas son especialmente tiles cuando los
estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o de informes como una
forma de incluir a toda la clase en la presentacin. Los grupos de estudiantes se les
asigna un tema para la investigacin y le pide que prepare las presentaciones (ntese
que esto fcilmente se puede combinar con el mtodo del rompecabezas se indica
ms arriba).Cada panelista entonces se espera que haga una breve presentacin,
antes que el suelo se abre a las preguntas de el pblico. La clave del xito es
elegir temas muy bien y dar a los estudiantes de direccin suficiente para asegurar
que estn bien preparados para sus presentaciones. Tambin puede ser que desee
preparar el pblico, mediante la asignacin de los diversos roles. Por ejemplo, si
los estudiantes presentan los resultados de sus investigaciones sobre varias formas
de energa, es posible que algunos de los juegos de rol a otros estudiantes como los
ambientalistas que se trate, los funcionarios de transporte, los viajeros, y as
sucesivamente.
Debates En realidad una variacin del n 27, debates formales proporcionan una
estructura eficiente para presentaciones en clase cuando el tema fcilmente se divide
en puntos de vista opuestos o Pro / Con consideraciones. Los estudiantes son
asignados a los equipos de debate, habida cuenta de una posicin que defender, y
luego les pedir que presenten argumentos en apoyo de su posicin en el da de la
presentacin.El equipo contrario se debe dar la oportunidad de rebatir el argumento
(s) y, el tiempo lo permite, los presentadores originales pidi que respondieran a la
refutacin.Este formato es particularmente til en el desarrollo de habilidades de
argumentacin (adems de los contenidos de la enseanza).
Juegos Muchos se burlan de la idea de que, literalmente, jugar a juegos en un

ambiente universitario, pero en ocasiones no hay mejor herramienta de instruccin.
En particular, hay algunos conceptos o teoras que son ms fcilmente ilustrado que
discutieron y en estos casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con
mayor facilidad. Por ejemplo, cuando los estudiantes son introducidos a los
conceptos de leyes de la naturaleza y el mtodo cientfico, es difcil de
transmitir a travs de conferencias de la naturaleza del trabajo cientfico y la
falibilidad de la hiptesis inductiva. En cambio, los estudiantes desempean un par
de rondas del juego de induccin, en los que las cartas se dan vuelta y agregado a
una serie correr o desecharse de acuerdo con pre-concebidas de la banca ley de la
naturaleza. Los estudiantes se les pide que descubrir la ley natural, mediante la
formulacin de hiptesis y pruebas a medida que avanza juego
La experiencia demuestra que el tamao ideal es de entre 6 y 8 estudiantes de un

grupo de trabajo sobre cara a. En la obra en lnea, las dificultades inherentes a
la tecnologa (distancia y asincrona) reducen el rango de 4 a 6 estudiantes max. De
hecho, el objetivo de aprendizaje colaborativo es discutir los participantes en sus
representaciones y opiniones y sus ideas. Si hay muy pocos participantes, no
estamos seguros de obtener suficientes puntos variados o divergentes puntos de
vista y no hay material suficiente para la discusin. Por otro lado, en demasiados
grupo, es difcil para permitir la participacin equitativa de todos y administrar la
masa de opiniones.
Ser notable la centralidad de la actividad.
Por supuesto, creemos en mtodos activos, pero un estudiante que escucha, que ve
lo que est sucediendo no es inactivo. BANDURA y especialmente JUAN
DOMINGO FARNOS, nos demuestran que aprendemos de muchas maneras )
(Ubicuidad) como la teora de las neuronas espejo nos ensea que podemos
aprender viendo lo que sucede a los dems tratando de actuar, el aprendizaje
sistemtico, el aprendizaje intuitivo
Primero de todo y aunque la transformacin de la educacin es fundamentalmente

transmisiva a dispositivos centrados en la actividad de aprendizaje (aprendizaje por
problemas o por proyectos, aprendizaje colaborativo,...) (ABP, PBL...)es realmente
un paso significativo hacia un enfoque por competencias, un entendimiento
demasiado estrecho puede no fructificar o, mejor, para dar resultados pequeos pero
que podra ser mucho mejor. An as, incluso si se aprende a forjar en forja, nuestras
necesidades de aprendiz nos conducen en primer lugar a observar, recibir
consejos Afirmacin de que los estudiantes aprenden con la habilidad en el

trabajo (LEANING IS THE WORK de HAROLD JARCHE and JUAN DOMINGO
FARNOS) mientras que para otros slo es una ilusin. Creo que se aprenden a
sobrevivir en la autopista de la informacin mediante la bsqueda, el compartir las
cosas
Lejos de la desconexin entre el conocimiento y know-how, debemos recordar que
hay tambin la existencia de conocimientos sobre habilidades ), como hemos dicho
anteriormente. La reflexividad sobre la actividad de la empresa es imprescindible
para asegurar un profundo aprendizaje, la interiorizacin de las habilidades
ejercidas. Trabajo en grupo, rica operacin de conflictos cognitivos y divergentes,
debe cerrar una fase de convergencia, reflexividad, .
Finalmente, aunque el aprender haciendo es no poner en entredicho todo lo que
acabamos de explicar, sabemos muy bien que uno aprende de una variedad de
formas por suerte. Aprendemos escuchando, aprender viendo a otros hacer, viendo
lo que les sucede cuando hacen.cosas
Algunos autores como Biggs, Juan Domingo Farns , de hecho promovemos un

enfoque para acompaar al estudiante en su camino hacia los resultados de
aprendizaje. Despus de la determinacin de este ltimo que tambin llama la
intencin de los resultados del aprendizaje (los resultados del aprendizaje
proyectado), deberemos mirar la evaluacin (Cules son los criterios e indicadores
que permitirn al profesor decir que estudiante conoce, entiende y es capaz de
hacer. Entonces, y slo el mtodo, dispositivo que el profesor pondr en su lugar y
los recursos (ya que la escuela tradicional no se atreve a entregar la EVALUACION
a las manos del aprendiz). y lo podemos describir brevemente como un enfoque
hacia los resultados de aprendizaje . Se trata de una alineacin entre mtodos
(tareas que se proponen), la evaluacin y los resultados de aprendizajelo que
antes se estableca entre objetivos, mtodos y evaluaciones.

La evaluacin, est en manos del sistema? est en manos de los aprendices? por
qu?
Sera interesante leer algunos aspectos de la evaluacin vista des de perspectivas no
solo de contraste de conocimientos, si no de puntos dbiles y fuertes para mejorar, o
tambin vista des de el error como aprendizaje y no como elemento segregador.
Vemos que la educacin de todos y para todos, se basa precisamente en eso, en una
evaluacin que la puedan realizar todos, pero sin que nadie sea superior ni inferior,
si no con la misin de buscar una excelencia personalizada
https://juandomingofarnos.wordpress.com/2013/10/09/evaluar-es-person Evaluar
es personalizar los aprendizajes! de Juan Domingo Farns
Qu les parece esta inferencia, este planteamiento?, por otra parte es un
escenario con el que las TIC nos estn ayudando, sin ellas sera casi imposible y
an estaramos con los escribanos de la edad media.
Intento de sntesis sobre la evaluacion formal (M Lebrun) via J DomingoJuan
Domingo Farns Mir
1.
un repositorio de resultados de aprendizaje, lo que el estudiante
conoce, entiende y es capaz de hacer inspirado por un profesional es capazde

asegurar una buena progresin.
2.
un informe sobre el programa: Qu cursos (contenidos no estn
ausentes), qu actividades (seminarios, cursos de pensar) son propensos a

desarrollar o podran contribuir (con un poco de esfuerzo) a tal o tales habilidades?
Ya podemos empezar a pensar en otras actividades (problemas de situaciones, por
ejemplo) (Aprendizaje basado en situaciones ABS, en casos ABC)
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la realidad es
trada al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso
permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados en
situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser
seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su
propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs
de la discusin o intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo discusiones con
aspectos tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se presenta en
el caso).
El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales

enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del mtodo expositivo el
anlisis de casos no consiste en la trasmisin de ideas del tutor al estudiante, en vez
de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un lder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseanza efectiva del Estudio de Casos no est en la

transmisin de informacin. Est en los estudiantes y en sus perspectivas de
desarrollo y en las habilidades de anlisis, evaluacin y solucin de problemas. Este
enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una
situacin y utilizar hechos disponibles y habilidades analticas para tomar
decisiones razonables en un curso de accin.
3. es bueno, avanzamos, pero cmo percibes que el estudiante ha

desarrollado cualquier jurisdiccin en particular? Cules son las pruebas,
instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.) que pones en su lugar para que los
estudiantes se manifiestan? Cmo medirs los resultados de aprendizaje?
4. Cules son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje hecho?
Cmo evaluar los conocimientos, saber ser los logros del mtodo ms all de
conocimiento?
5. ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integracin a
travs del cual los estudiantes sern conducidos a desarrollar habilidades y les
manifiesta. Qu configuracin se discutir para permitir este desarrollo?
6. por ltimo, qu estar operativo (recursos, actividades, roles, mtodos)
para acompaar y guiar al alumno en su viaje: camino, proceso ?
7.
por ltimo, ms all de la evaluacin de los alumnos, la evaluacin de
los resultados de aprendizaje, evaluacin del dispositivo (por los estudiantes, de los
compaeros) permite ajustar el dispositivo, todas las situaciones, los indicadores
8.
Es intil pedir a los docentes esfuerzos sobrehumanos si el sistema educativo slo
ha adoptado las habilidades del lenguaje, sin cambiar nada fundamental. El signo
ms seguro de un cambio profundo es el alivio radical del contenido de la
asignatura y una evaluacin formativa y sumativa habilidades claramente
orientadas.
La enseanza de hoy debe ser para disear, implementar y regular situaciones de
aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagoga constructivista activa.
Para los profesores consiste en dar y adquirir una visin constructivista y
interaccionista del aprendizaje, el desarrollo de habilidades para el trabajo no es una
ruptura. El obstculo est por delante: cmo llevar docentes acostumbrados a dar
ellos las clases, a ser la punta jerarquica, a replantearse su negocio (al fin y al
cabo es eso, un negociopensadlo)?
Cules son las cualidades profesionales que el maestro debe aplicar para ayudar a
los estudiantes a desarrollar habilidades?
Antes de tener conocimientos tcnicos, debe ser capaz de identificar y desarrollar
sus propias habilidades, las de su profesin y en sus otras prcticas sociales, se
requiere trabajar en su propia relacin con el conocimiento. A menudo, un maestro
es alguien que ama el conocimiento por el conocimiento, que logr en la escuela,
con una fuerte identidad DISCIPLINARIA., ahora se debe interesar por el noconocimiento como tal, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar
en consecuencia.
El principal recurso del maestro es su postura reflexiva, capacidad de observacin,

para regular, de innovar, de aprender de los dems, de los estudiantes, la
experiencia. Pero, por supuesto, hay capacidades ms especficas:
-La forma de gestionar el aula como una comunidad educativa;
-Saber organizar el trabajo dentro de la formacin ms grande del espaciotiempo (ciclos, proyectos escolares);
-Investigar cada da, leer cooperar con colegas, padres, otros adultos;
es decir, disear y hacer que los sistemas educativos complejos que viven;
-A saber, crear y animar enfoques de proyectos tales como el modo de trabajo
normal;
-Poder identificar y modificar o eliminar esto da significado a las actividades
del conocimiento y de la escuela;
-Aprender a crear y gestionar situaciones problemticas, identificar las
barreras, analizar y replantear las tareas;
-Leer observar a los estudiantes en el trabajo;

-Leer evaluar las habilidades en construccin.
Si utilizamos la evaluacin como metodologa de aprendizaje, pensaremos en la
evaluacin de los mtodos activos los cules requieren el uso de herramientas de
evaluacin. No es fcil elegir a su / su herramienta (s) y esta eleccin debe ser
siempre de manera pertinente (en relacin con las competencias, habilidades,
objetivos. La eleccin de los instrumentos de medida es importante sealar y
recopilar datos y recoger indicadores. Tardif (2006) ofrece nueve principios bsicos
para el desarrollo de un sistema de evaluacin para los estudiantes adquiridas
mediante el aprendizaje activo:
1. Informar una progresin;
2. Piense competencia;
3. Determinar los recursos utilizados;
4. Identificar los recursos disponibles;
5. Identificar las situaciones;
6. Documento de la trayectoria;
7. Informe de la autonoma;
8. Emplear mltiples criterios;
9. Integrar las diferencias individuales.
As mismo debemos hacernos hacernos las siguientes preguntas:

-He reunido pruebas suficientes para afirmar que el estudiante progresa?
-Yo he elegido las herramientas para medir el progreso?
-He definido los criterios de xito?
Estas cuestiones se refieren a los tres pilares (Tardif, 2006) en el que la evaluacin
del aprendizaje activo, obviamente no es la nuestra; La Evaluacin se encuentra en

el corazn de la experiencia de aprendizaje : cmo los alumnos son evaluados
dando forma a su comprensin en el plan de estudios determinando su capacidad de
progresar? Naturalmente yo creo que esto no sirve para nada, como ya he
demostrado en mltiples ocasiones. Otra cosa es que los hbidos por resistir , lo
cual sucede y mucho, sigan con sus evaluaciones segregadoras: de buenos y malos
aprendices, de aprobados y sus pendidos, de los que superan cursos y de los que
repitan
Los voceros, en el buen sentido de la palabra, profesamos un enfoque cientfico
al diseo de aprendizaje donde se avanzan hiptesis, los datos recogidos y
evaluados y nuevas hiptesis formadas. La sabidura convencional sostiene que una
de las
caractersticas ms importantes del enfoque de la educacin abierta es la
maleabilidad y personalizacin de los materiales, permitiendo que los recursos del
componente de libre disposicin sean remezclados, adaptados y modificados para
adaptarse a las directivas institucionales especficos, necesidades de los aprendices,
especialmente.
La nueva visin de la educacin que promueve el uso de la tecnologa informtica

para facilitar el aprendizaje mediante la participacin de los estudiantes, la
promocin de la creatividad, fomentar el aprendizaje autodirigido, la colaboracin y
habilidades de pensamiento avanzado.
El aprendizaje asistido por ordenador debe promover:
-el aprendizaje significativo y la colaboracin implique tareas desafiantes y
de la vida real;
-la tecnologa como una herramienta para el aprendizaje, la comunicacin y
la colaboracin.
-evaluaciones basadas en el rendimiento (por ejemplo, si queremos saber si
un estudiante puede colaborar mediante el uso de la tecnologa, no tendramos que
escriban un ensayo sobre el tema, solo volveramos a ver a colaborar con otros
estudiantes) .
La cuestin crtica, que he tratado de responder, de cmo la tecnologa puede

medir autntico, aprendizaje relevante, primero requiere respuestas a otras seis
preguntas importantes:
Qu se entiende por autntico, aprendizaje relevante?
Qu se quiere decir con habilidades de pensamiento?
Cmo pueden los docentes involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje efectivo
y cmo puede medirse?

Qu visin tenemos para el aprendizaje y lo que parece?
Lo que define a un rendimiento de alta tecnologa y cmo puede medirse?
Los programas educativos incorporando tecnologa que permite a los estudiantes
para lograr el aprendizaje de las TIC metas durante el uso de tecnologa de alto
rendimiento?
El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se adaptan a

situaciones de vida real. En su preparacin para este mundo real, tenemos el
deber de considerar lo que los lugares de trabajo y comunidades requieren. Muchas
de las formas tradicionales de aprendizaje, tales como la memorizacin, y la
evaluacin en forma de opciones mltiples, desarrollar las habilidades que son
tiles slo en el mbito escolar. Cuntos de nosotros hemos tenido que usar un
examen de opcin mltiple como parte de nuestro trabajo? El lugar de trabajo, por
el contrario, va a exigir a los trabajadores que pueden pensar crticamente y de
manera estratgica para resolver problemas.
Para lograr una nueva manera de evaluacin, personalizada y adaptada a cada

persona, tendremos que considerar en primer lugar la computadora como una
herramienta cognitiva para participar al alumno en las interacciones (los suyos y
con otros) para construir una comprensin ms completa ms rica.Como una
herramienta cognitiva, el equipo permite al alumno exteriorizar su pensamiento,
para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la interaccin con el o
los modelos ms conceptuales en el equipo en la forma de un dilogo (ya sea real y
llevado a cabo con otros o en la cabeza del alumno)
Con todo ello:

la informacin y la tecnologa de la comunicacin deben ser utilizados por los
aprendices para aprender en todo momento:

buscadores de informacin, analizadores y evaluadores;
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
comunicadores y colaboradores;
informados, los ciudadanos responsables y contribuyentes
Muchos pensadores sienten que la tecnologa va a modificar lo que hacen los

maestros.El cambio ms significativo es el cambio en el papel de un profesor del
dispensador de conocimientos a los estudiantes a uno de ayudar a los estudiantes a
adquirir conocimientos de una variedad de fuentes, lo que llamaos cambio de
roles
Quizs para superar estas resistencias al cambio podra empezar por una
EVALUACIN continuada de de DESEMPEO, es decir En la evaluacin
de desempeo el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y
comparte con ste el anlisis de los resultados obtenidos. La primera parte del
captulo se dedica al propsito de la evaluacin de desempeo y la segunda a los
pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicacin con cada
empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos ms importantes, es la
retroalimentacin de informacin a los empleados. Mientras que este paso ha sido
motivo de mucha tensin tanto para el supervisor como para el subordinado, en este
captulo analizaremos un sistema de retroalimentacin que resulta altamente
favorable para ambos. .http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm
Leyendo a Clarles Jennings en http://charitylearning.org//qa-with-charlesjennings-7020/, otro de mis autores referencia sobre el analisis y la evaluacion de
desempeo como una de las nuevas competencias fundamentales en el LEARNING IS
THE WORK, com un procedimiento continuo, sistemtico, orgnico y en cascada, de
expresin de juicios sobre el personal de una organizacin, en relacin con el

trabajo y el aprendizaje habitual y a su potencial de desarrollo, y que se plantea con
una ptica histrica y prospectiva que pretende integrar los objetivos de la
organizacin con los del individuos
Del mismo modo, Brown (1983) y otros visualizaron una distincin entre una
posicin esttica y una perspectiva dinmica de conocimiento y desempeo, con el
argumento que los aprendices varan no solo en lo que saben, sino tambin en lo
que hacen con lo que ya saban previamente.
Una manera donde la retroalimentacin genera ms confianza mtua en todos los

participantes en el proceso, tanto educativo, como laboral, como mixto, una
autntica DISRUPCIN
El progreso es no reducir la velocidad para recoger a los rezagados.
El progreso no respeta barreras, arrasa en su camino , hace caso omiso a todas las
objeciones y, finalmente, logra su objetivo. Entonces se abre el camino para avanzar

an ms, porque la educacin en este sentido tiene la caracterstica de un tiburn, es
devoradora.
Trabajando en diferentes escenarios transversales de flujos en aprendizajes

colaborativos, especialmente para universidades, aunque podemos incluir a todas las
edades, ABP, PBL, para encontrar aspectos competenciales y evaluativos de forma
personalizada.. Estamos en el planteamiento de una situacin problemtica a
resolver a travs de un proyecto que se plantea en forma incompleta, como un
problema contextualizado, mal estructurado y con mltiples soluciones (Jonassen,
1997), esto es, el enunciado del problema no contiene toda la informacin necesaria
para poder resolverla. Para lograr posibles respuestas por parte de los alumnos, se
requiere la puesta en juego de conocimientos y tcnicas . Sus posibles soluciones no
estn restringidas por los dominios de contenidos que se han estudiado ni son
predecibles o convergentes. Se espera que los estudiantes especifiquen los lmites al
problema, a travs de suposiciones y juicios, expresando opiniones personales y

fundamentadas en los contenidos de la materia. Esto favorece las discusiones entre
los alumnos para definir las caractersticas principales del problema que motiv a
los estudiantes a explorar el dominio del conocimiento requerido (feedback y flujos)
Si se pretende que los aprendices se vayan introduciendo en los conocimientos que
les harn falta para interpretar y conocer las problemticas de capacitacin,
educacin a distancia e implementacin de los cursos de capacitacin, debemos
disponer de otra estrategia de aprendizaje adicional que acta paralela y
complementariamente a la de aprendizaje basado en proyecto (ABPPBL): las
actividades de andamiaje (Collins, 1997). Utilizando estas metodologas se
pretenden dos planteamientos: a) que el aprendiz interacte con el dominio de
conocimiento necesario para poder interpretar y llevar adelante el proyecto, y 2) se
familiarice con el nuevo entorno de trabajo y pueda desarrollar o adquirir
habilidades para desenvolverse de forma idnea en un ambiente virtual.
(COMPETENCIAS Y EVALUACION EN ABP).

Se quiere con todo ello llegar a las habilidades, los conocimientos y las capacidades
con los que se espera que los aprendices
La produccin esperada es una propuesta de capacitacin que ponga de manifiesto
el conocimiento alcanzado por los alumnos, pensando como profesionales, y no un
proyecto del nivel de un profesional experimentado en e-learning.
Los aprendices deben definir el problema y determinar qu informacin y
habilidades son necesarias para resolverlo.
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los

estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo largo
de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los
recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la
enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y la
radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos didcticos
audiovisuales y en papel .
Para aprender ser fundamental tener objetivos que alcanzar, metas que cumplir. Y
por tanto es imprescindible la motivacin y el inters. Primero la prctica, la accin,
luego la teora. Parece sencillo pero no lo es. Cualquier intento de facilitar el
aprendizaje, por los medios que sea, que no parta desde los intereses, las
preocupaciones, las necesidades de aquellos a quienes va dirigido, est condenado a
tener problemas.
En la educacin a distancia un problema central no es dnde se encuentran

espacialmente el profesor y el estudiante (en un elearning clsico, en el
ELEARNING INCLUSIVO, con el cambio de roles la situacin es muy diferente, o
cmo se comunican, sino la cantidad y la calidad de las interacciones. El papel
verdaderamente innovador de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la educacin a distancia es intentar reducir el espacio transaccional
entre profesores y aprendices, y favorecer la interaccin entre los propios
estudiantes (Hilman, Wills)
Considerando que el foro ofrece un espacio adecuado para facilitar las interacciones
(Anderson y Kanuka, 1997) estudiante-tutor y estudiante-estudiante, en el primer
caso se ofreci motivacin, retroalimentacin, dilogo y orientacin a ambas partes;
en el segundo, se favoreci el intercambio de experiencias, reflexiones, opiniones y
anlisis. De esta manera, se disearn actividades para desarrollarse a travs del
foro del grupo de la materia.
El alumno es el verdadero protagonista. Sin embargo, si echamos la vista atrs y
tratamos de recordar las diferentes experiencias educativas que hemos tenido a lo
largo de nuestra vida, veremos que apenas cumplen esas premisas. Por regla
general, la mayor parte de ellas eran monopolizadas por profesores que acaparaban
el espectculo, muchas veces situados en un estrado como smbolo de su autoridad
y jerarqua. Cuando estbamos en el colegio, jams olvidamos que el profesor tena
el poder absoluto de poner las notas y aprobar o suspender a los alumnos.
Nos orientaremos para hacer que las interacciones entre pares, al menos se puedan
viralizar en dos dimensiones: una que permita a los apndices a intercambiar
conocimientos, reflexionar a partir de otras opiniones sobre el propio conocimiento
y el nuevo, as como expresar sus ideas y pensamientos con un fundamento slido;
otra, que les permita trabajar colaborativamente, involucrando el compromiso
mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver un problema
juntos. La interaccin social juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje
y, por tanto, uno de los objetivos pedaggicos es disear mbitos y tareas que
ofrezcan situaciones de colaboracin con un soporte adecuado para promover,
organizar y coordinar la participacin (Moallem, 2003).
La interaccin tutor-estudiante es, adems, mediada por el correo electrnico. El
primero cumple con la funcin de facilitador del proceso de aprendizaje en forma
individual del segundo. Hoy por desgracia, el profesor sigue haciendo el 95% del
trabajo. El aprendizaje depende demasiado del profesor, y ya hemos comprobado en
carne propia que hay profesores buenos y malos. Todava no se tiene en cuenta la
eficiencia de desarrollar una sola vez un contenido de calidad en lugar de que haya
miles de profesores impartiendo sus propios cursos una y otra vez, ao tras ao.
Para cerrar el crculo, tratamos de medir el conocimiento de los aprendices a travs
de exmenes (y eso que hablamos de COMPETENCIAS) Los aprendices se limitn
a escuchar callados durante horas, tratar de no dormirnos, memorizar lo necesario
para aprobar el examen y continuar avanzando. ramos meros asistentes, casi nunca
participantes.
Actividades de andamiaje
En el transcurso de las actividades de andamiaje, realizadas por cinco alumnos, se
registraron 18 mensajes de correo electrnico alumno-tutor, de los cuales 44% fue
enviado por los alumnos y el resto por el tutor.
Una de las caractersticas de esta actividad es que su correccin no es individual
tutor-alumno, sino que en un espacio comn los estudiantes deben almacenar los
puntos de la actividad indicados por el tutor, para luego en el foro participar en una
discusin acerca de las soluciones presentadas por los distintos miembros del grupo.
En un principio, se observaron algunas dificultades para comprender la metodologa

de trabajo, ya que, a pesar de explicarse en reiteradas veces, dos alumnos mostraron
insistencia en contactar al tutor para una correccin individual de la prctica.
Mostramos el flujo de las interacciones entre los estudiantes participantes en el
foro. Los alumnos son identificados mediante elipses , la direccin (emisordestinatario) con flechas; el orden (de publicacin en el foro) y el tipo de mensaje
(acuerdo, desacuerdo, aporte, falta de entendimiento).
En esta etapa no hubo una participacin fluida de los integrantes, sino ms bien se
limitaron a responder lo solicitado en la actividad (as valoraron la resolucin al
menos dos pares); sin embargo todos los puntos fueron discutidos por al menos otro
participante del foro. Se observaron intervenciones basadas en argumentos slidos,
evidenciando, por una parte, interacciones adecuadas con el contenido y, por otra,
una recombinacin de los mejores elementos de las ideas expuestas, promovida por
las interacciones entre pares y tutores para, finalmente, alcanzar una reformulacin
compartida por el grupo del objeto de conocimiento del aprendizaje.
En general, la calidad de las respuestas individuales fue buena, evidenciando que la
estructuracin de los materiales y las actividades favoreci la interaccin con el
contenido y promovi la asimilacin. Las valoraciones realizadas demuestran un
buen nivel de argumentacin. Refleja que este tipo de actividad promovi un alto
grado de compromiso del alumno con la tarea. Quizs, este comportamiento fue
motivado por la exigencia de saber para valorar a un par.
Lo que estamos trabajando describe la implementacin de una propuesta didctica
de curso en lnea basado en proyectos (Barron et al., 1998) y de trabajo colaborativo
(Bennet, 2004), como estrategia central de aprendizaje para un curso acadmico que
aborda la problemtica del diseo y la implementacin de cursos de capacitacin
utilizando las TIC. Considerando los principios propuestos por Barron y el
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1998), se pueden disear
actividades de aprendizaje que sirven de andamiaje para adquirir los conocimientos

necesarios que permiten desarrollar un proyecto completo de capacitacin de una
organizacin. En su mayora las tareas seleccionadas son actividades reales en
situaciones reales (Nardi, 1996), que requieren para su solucin la utilizacin de los
conocimientos y las tcnicas que integran el currculo de la materia.
Este enfoque holstico permite abordar, en forma simplificada, los contenidos y las
tareas, no por medio de la fragmentacin, sino de la identificacin de versiones
ms simplificadas y pertenecientes al mundo real (Reigeluth, 2000).
El objetivo de incluir el trabajo colaborativo en esta propuesta es crear situaciones
en las cuales se generen interacciones productivas entre los alumnos (Ronteltap y
Eurelings, 2002). Esta nocin de productividad exige de los estudiantes poner en
juego estrategias y procesos cognitivos superiores, ya que deben evaluar situaciones
contextualizadas, tomar decisiones, proponer soluciones, negociar ideas con base en
argumentos referenciados en conocimiento y construir la propuesta.
Con todo ello vamos a tratar de entender las potencialidades de las de la creacin de
nuevos modelos centrados en el alumno, es la idea de que los estudiantes seguir
participando mediante la identificacin de las rutas ms interesantes y relevantes
para ellos.
No slo debemos ofreciendo una amplia gama de opciones de programas sociales,

sino tambin el diseo de redes de aprendizaje para proporcionar a nuestros jvenes
un espacio fuera de la programacin estructurada para explorar sus pasiones con el
apoyo de sus compaeros y mentores.
Ser capaz de involucrar a nuestros estudiantes ms all de las limitaciones de

tiempo y espacio de los talleres y las clases no slo nos permite continuar con ese
trabajo con ellos durante toda la semana, pero igual de importante, les da una
oportunidad invaluable para que las experiencias fuera en el espacio para compartir
con la comunidad de aprendizaje.
El reto que se nos presenta es darles la posibilidad de compartir constantemente los

intereses y las actividades que suceden en otros lugares y que la pintura de un
retrato ms completo de quines son los alumnos. Si lo conseguimos y tenemos un
crecimiento del perfil de los intereses de aprendizaje y las actividades, podremos
crear nuevas oportunidades para todos y as facilitaremos su aprendizaje con su
esfuerzo.
Como los aprendices tienen ms conectividad y el acceso a los recursos que nunca,
un reto es desarrollar nuevas prcticas y herramientas para apoyarlos en la forma en
que eligen administrar las oportunidades de su aprendizaje.
Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje colaborativo puede tener

lugar tres cosas son necesarias. En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse
seguros, pero tambin cuestionados. En segundo lugar, los grupos deben ser lo
suficientemente pequeos para que todo el mundo pueda contribuir. En tercer lugar,
los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar claramente definidas.
Los alumnos de esta manera mostrarn un compromiso real con la tarea, producto
de la interaccin necesaria con los otros que requiere conocer para participar;
resolver en tiempo para discutir, presentar ideas y defenderlas con argumentos
slidos, negociar y hasta, en algunos casos, aceptar la propuesta de la mayora.
Esta metodologa didctica, soportada por interacciones dialgicas, permite
enriquecer las producciones, dado que compone los aportes individuales en una
sntesis de ideas de todos los miembros del grupo. De esta manera, se observ que
el trabajo colaborativo consta, como han definido Ingram y Hathorn (2004), de tres
elementos decisivos: participacin, interaccin y sntesis.
Slide:Marcel Lebrun
Pensemos que trabajar de manera formal por medio de aprendizajes basados en

proyectos engloba, si queremos, obviamente, metodologas cmo podran ser el
Flipped Classroom, con lo que podemos entender que el ABP sera como un
CLUSTER y el Flipped como un nodo ms, por tanto os lo aconsejara, aunque el
ABP, no sea nada nuevo en s en el fondo, si lo es en la forma y por tanto en algo
tan importante a da de hoy bono el DISEO y mucho ms si lo englobamos todo
en el DESING THINKING ( el pensamiento de diseo).El ABP no es una buena
prctica, lo que algunos quieren llamar una innovacin, sino la demostracin que
aprender es un acto global y que en red funciona mejor, es ms, los aprendizajes
necesitan de la red.
Si nos damos cuenta todos ya sabemos que la sociedad aprende ms fuera que
dentro de las organizaciones formales educativas: escuelas, universidades (nos lo
recuerda constantemente el Dr Lebrun adems de lo que ya normalmente lo hago yo),
pues bien, de esta manera entendereis perfectamente que el FLIPPED
CLASSROOM, es precisamente esto, aprender MS FUERA QUE DENTRO, ya
que el aprendizaje des de fuera lo deben hacer LOS APRENDICES con total
responsabilidad y compromiso, lo que Lebrun dice que ya se contemplaba en la
Edad Media (aunque siempre hemos sabido que se aprendia dentro de los conventos
y monasterios), pues era fuera en esta poca donde los insulgentes ya construan
su propio aprendzaje, su FLIPPED CLASSROOMPodramos hablar de
PREESENCIA/DISTANCIA y APRENDIZAJE/ENSEANZA, como conceptos
contrapuestos en su origen y que el Flipped Classroom puede lograr unir, pero al
hacerlo lo deber hacer, segun mi opinion, de manera HBRIDA, es decir, mezclando
no solo diferentes escenarios presenciales/virtuales/NO LUGARES (Marc Aug), ya
que en la sociedad del tercer milenio, aprender bajo el paraguas de ideas y de
escenarios unvocos, no sirve para nada, necesitamos de espacios globalizados y en
red
Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir

siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de
integracin con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es
aprender el conocimiento desinfectado de la escuela pero un conocimiento nacido
o construido SOCIAL, econmico, poltico, circunstancias histricas y culturales.
(TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farns) Tambin es un conocimiento
complejo que no puede ser reducido solamente de los principios, invariantes,
modelos y teoras de una disciplina con base fuerte.
Si queremos denominar a esta poca CIVILIACIN DEL CONOCIMIENTO,
como en algunas ocasiones lo ha dicho Seymour Papert, debemos hacer que el valor
aadido que ello representa sirva para ayudar a la sociedad, lo cul ahora no est
sucediendo, por tanto solo sera una enteliquia que no se cumple.
-Se podr ENSEAR de manera PRESENCIAL a la manera SNCRONA,
como siempre lo hemos hecho: el profesor habla, explicay los alumnos escuchan,
se duermen, pierden el inters.
-Se podr ENSEAR a la manera a DISTANCIA, de manera
ASINCRONA? pues no, la verdad eso es materialmente y humanamente imposible.
-Se podr APRENDER de manera PRESENCIAL y SNCRONAMENTE,
evidentemente, si trasladamos la responsabilidad del aprendizaje al APRENDIZ.
-Se podr APRENDER de manera a DISTANCIA y de manera
ASINCRONA, pued evidentemente internet y las TIC nos lo permiten, eso si,
teniendo claro que lo deben hacer los aprendices por si mismo, ahora bien
(FLIPPED CLASSROOM), si no queremos que lo hagan y ellos lo quieren hacer,
pues, afortunadamente lo harn.
(Ejemplo claros de como se puede aprender, en lugar de que nos enseen, des de
fuera a dentro, si la escuela quiere, o solo des de fuera, aunque la escuela no quiera)
Partimos de la idea que el docente no debe conocer ni siquiera los dispositivos,
herramientas, criterios de Evaluacinque los aprendices van a utilizar, solo se
enterar como los dems compaeras de los aprendices y cuando estos lo hagan y
estn predispuestos para el debate , crticas, aportes al momento o futuras en el
popio Blog de los aprendices. Por tanto aquellos gobiernos, polticos, que quieren
preveer e instaurar los INDICADORES DE EVALUACIN, por ejemplo, crean un
SESGO que para el aprendizaje verdadero no puede tener sentido y que si se hace
as, el aprendizaje pierde su esencia y continua siento ENSEANZA, aunque sea de
manera sublimnal. Asi tambien los amigos, colegas, compaeros que no estn en un
grupo determinado, podran ayudar a sus pares en su aprendizaje..podrn aportar
Bibliografa por ejemplo, por qu no?, podrn ayudarles en la retroalimentacin
continuada de su aprendizaje-evaluacin, a lo mejor conocen aspectos (expertos)
en el tema que estn sus amigos aprendiendo y pueden echarles una mano, pues
bien, deben hacerlo (y el docente en la hinopia, sin enterarse, vaya, o si, por qu
no, tambin pueden colaborar con estos como cualquier AGENTE EXTERNO, pero
nunca decisorio de nada.
Evidentemente los trabajos deben estar presentados con tiempo (APRENDIZAJE

FORMALIZADOR) para ser sometido a la exposicin de los dems, a sus
aportaciones, crticasy a la valoracin por los dems. Si aprendemos en la
EDUCACIN FORMAL, este paso nunca podemos saltrnoslo porque necesitamos
UN TITULO, UFFFF , que pena la verdad!!! ncluso las personas que les
escuchamos, comentamos, valoramos (incluidos los docentes)podemos construir un
mapa conceptual, un power point .sobre lo que nos van presentando, para que
despus nos sirva como un referente para futuros aprendizajes de otros aprendices.I
ncluso de esta manera podemos acortar los tiempos de los cursos acadmicos
(solemos decir que los grados, licenciaturas, masters) duran demasiado tiempo y
la sociedad no est en disposicin de estar tanto tiempo sin trabajar. Pues bien, esta
es una manera de aprender ms, mejor y con menos tiempo.
El aula invertida tiene todas las ventajas de la formacin de hbridos, tanto la

implicacin necesaria de los estudiantes que al tomar en cuenta los puntos fuertes de
manera presencial y el aprendizaje a distancia para determinar el orden y el tipo de
actividades que ofrecer . Se le aparece un camino a seguir en la educacin superior.
https://prezi.com/7xlwiphepnga/classe-inversee/# Classe Inverse de Annick Arsenault
Carter
La mayor parte de la sociedad de hoy (si lo vemos en cualquier pirmide de

poblacin que nos saque promedios) veramos que la mayor parte son adultos y
como tales , incluso muchos educadores, ,nunca fueron expuestos al aprendizaje
basado en proyectos durante sus aos escolares. Y as, puede ser un poco difcil de
entender el concepto y entender sus beneficios. Despus de todo, hay una lnea de
tiempo, el currculo para satisfacer, y ciertos conocimientos y habilidades que los
nios deben dominar; hay esas pruebas que vienen en la primavera.

As mismo, los que se quieren llamar innovadores, no tienen claro si pueden
mejorar mejorar, transformar el curriculo y menos aun des de donde, es decir, des de
dentro del sistema o desde fuera
Nos encontramos en una sociedad donde la tecnologa est cambiando lo que

realmente entendemos como aprendizaje en la escuela, en la universidad. Por
desgracia, parece que nuestros legisladores estatales y gurs de pruebas no han
conseguido la nota todava. Todava estamos tratando de encajar nuestra
escolarizacin en los modelos no-tech y no la realidad a base de edad, cuando
deberamos estar preparando para trabajar las habilidades que necesitarn para
convertirse en aprendices de por vida y satisfacer las demandas de un lugar de
trabajo que est cambiando ms rpidamente de lo que podemos ser capaces de
ajustar a nuestras necesidades..
Podemos encontrar muchas ventajas:

-Proporcionan al aprendiz experiencia en la solucin de problemas del mundo real
-Los aprendizajes se estructuran en torno a temas y proyectos, y no en asignaturas.
-Los problemas a resolver son de mltiples pasos y, a menudo implican cuestiones
complejas con ms de un simple respuesta concreta
-Los estudiantes se ven obligados a realizar una investigacin real y participar tanto
en el pensamiento crtico y enfoques de prueba y error
-Los proyectos de creacin de grupos de estudiantes que trabajan en conjunto que
se convierten en responsables de su propio aprendizaje. (empiezan con equipos
colaborativos y pueden a pasar a cooperativos, mas creativos y autnomos.
-Los proyectos no se utilizan como un medio para reforzar la enseanza y el
aprendizaje que ha ocurrido son por si mismos, la enseanza y el aprendizaje.
-Asocian el mundo academico con el real.. Nuestra sociedad y su lugar de trabajo
basado en la tecnologa hace que el trabajo se completa en gran medida a travs de
proyectos.
El aprendizaje basado en proyectos ayuda a los estudiantes en el desarrollo de

habilidades interpersonales crticas y analiticas. En sus futuros lugares de trabajo,
tendrn que referirse a una comunidad diversa, aprender a comunicarse, a delegar,
para resolver los desacuerdos, y poner en peligro sus planteamientos.
Con ello:
Los aprendices adquieren experiencia del mundo real en la gestin del tiempo de
alto nivel, sobre todo cuando se delegan tareas, deben ser visualizados. Adquirir
habilidades en la toma de decisiones de proyectos a largo plazo y romperlas en
pedazos manejables, es una habilidad crtica para el xito de un adulto.
Cuando se termina un proyecto los aprendices deben identificar qu han aprendido

y han de tratar de contestar las preguntas siguientes:
Qu cosas nuevas hemos aprendido al trabajar con el problema?
Cmo se relaciona este nuevo aprendizaje con lo aprendido
previamente?
Cmo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?
Qu principios se han discutido y cules hemos aprendido?
Qu de lo aprendido nos ayudar a entender diferentes problemas o
situaciones en el futuro?
Qu reas de aprendizaje se han identificado importantes para el
problema pero no se han explorado?
Y aunque estos son los elementos fundamentales de los PBL, realmente siempre
sern adaptables, es decir, personalizados y personales, por lo que el proceso y su
evaluacin continuada, sern dos elementos de referencia en esta manera tan ubcua
e inclusiva de aprendizaje, por lo que la investigacin permanente frente a
cualquier situacin ser bsica
En ambos casos, con inclusin o no de la resolucin del problema, el ABP se lleva a

cabo dentro de un contexto determinado por:
Los objetivos de aprendizaje (del programa y los objetivos individuales
de los estudiantes).
Los datos/informacin del problema o situacin presentada.
El conocimiento previo y las habilidades de cada estudiante.
Necesitamos para realizarlo objetivos de aprendizaje, pero no como meta, sino
como referente a partir de los cules mejorar nuestro proceso de aprendizaje,
variarlos si es necesario e incluso cambiar todo el proceso.
En los objetivos de aprendizaje deben estar presentes los elementos siguientes:
Las condiciones en las cuales se espera que el estudiante demuestre
que ha cumplido los objetivos pertinentes.
La actividad que el estudiante debe llevar a cabo para demostrar el
cumplimiento del objetivo.
El contenido (conocimiento/habilidad/actitud) que el estudiante ha de
demostrar para ser considerado satisfactorio.
Lo importante en el ABP son las caractersticas del problema que se

utiliza. Se ha encontrado que un problema efectivo es aquel no
estructurado, en el cual la informacin se presenta de forma progresiva y
redactada de manera que propicia la discusin del grupo e incluye algunas
veces frases de controversia. Tambin se ha observado que se estimula la
motivacin del estudiante cuando la situacin o el problema contienen

elementos con los que ste puede identificarse y, fundamentalmente, que
reflejan la realidad del futuro mundo laboral.
El uso de palabras en la situacin o el problema es deliberado y

cuidadosamente elegido para estimular la identificacin de reas de
aprendizaje, incluso su ttulo. Se evitan datos superfluos y se describen
los hechos sin hacer juicios o conclusiones, a menos que esto se incluya
de forma deliberada para estimular la discusin.
La retroalimentacin se convierte pues en un escenario de aprendizaje bsico dentro
de toda la estructura de los PBL.
Durante generaciones, la comunidad acadmica se ha basado en la revisin por
pares como una forma de mejorar la base de conocimientos y el fomento de estudios
serios. La revisin por pares puede ofrecer muchos de los mismos beneficios a los
estudiantes y mediado con con internet la interaccin entre pares(aprendices
universitarios) , an puede ser mejor..
Los docentes deben entender que el xito de cualquier resultado de aprendizaje

basado en proyectos necesitan una planificacin cuidadosa y exhaustiva, si sirve de
innovacin y menos controlable y ms autnoma, si es una disrupcin, realizada
obviamente en otro paradigma.
El tutor facilitador no ensea en el sentido convencional de la palabra, sino que
facilita el proceso de aprendizaje mediante preguntas que pretenden provocar el
pensamiento y el debate entre los estudiantes. El tutor facilitador debe desafiar el
pensamiento y las ideas de los estudiantes siempre que tenga dudas de si stos
entienden lo que estn discutiendo. La pregunta ms comn de un tutor es por

qu? Los estudiantes deben cuestionarse a s mismos y no depender del tutor
facilitador para este desafo; a travs de estos cuestionamientos analizan y discuten
la informacin y el conocimiento relacionado con el problema y los principios que
ese conocimiento ilustra.
El rol del tutor como facilitador es distinto del comnmente atribuido al tutor en
muchos programas de aprendizaje. se se puede definir como un docente que posee
habilidades en la facilitacin del aprendizaje y que promueve el pensamiento
crtico, el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo, el aprendizaje individual, la
evaluacin en las tutoras y el aprendizaje centrado en el estudiante, es decir, que los
estudiantes son principalmente responsables de su propio aprendizaje.
Adems, el tutor facilitador ( (Schmidt, Loyens, Van Gog, y Paas, 2007, Juan
Domingo Farnos 1992 y 2004) comprende los objetivos generales y de aprendizaje del
programa educativo y asegura que los estudiantes ven la relevancia de los tems
generados por el problema, posee conocimiento de los recursos de aprendizaje
disponibles para los estudiantes y sirve de modelo como profesional responsable.
La diversidad de personalidades y talentos / habilidades deben ser lo ms regular

posible entre los grupos algo que garantiza una oportunidad de mayor igualdad
para todos los grupos se renan con xito y que fomenta el desarrollo de las
relaciones con aquellos con los que los estudiantes no podran normalmente
asociado (equipos colaborativos) Mientras que si son diversos y sin roles previstos,
sern cooperativos.
Una de las cosas que disuade a los maestros de utilizar el aprendizaje basado en
proyectos (PBL-ABP) es la preocupacin de que no todo el plan de estudios
adoptado se cubre si el tiempo se da por PBL. Curiosamente, cuando los maestros
comienzan a planificar estos proyectos, descubren que hay muchos objetivos
curriculares que se cumplan, especialmente las habilidades de pensamiento crtico
que ahora estn incorporadas en todos los objetivos de ejecucin del curso.
Lo que la gente, incluyendo los futuros empleadores, se preocupan es su capacidad
para participar en el pensamiento crtico y tener procesos mentales en lugar de
participar en la resolucin de problemas reflexivo. ABP puede ser una gran manera
de dar a los estudiantes experiencia con esas habilidades, mientras que el logro de
resultados de aprendizaje deseados, se irn cubriendo por su experiencia de
aprendizaje y la de aprender aprendiendo.
Lo que distingue los PBL de otra tipologa de aprendizaje es el aprendizaje

autodirigido en el cual el estudiante aprende de forma autnoma. Eso significa un
cambio fundamental en el rol del docente que debe facilitar este proceso. Sin
embargo, lo que a menudo se entiende por aprendizaje centrado en el estudiante (a
menudo referido como autoaprendizaje), en la praxis no es siempre congruente
con el aprendizaje autodirigido. La bibliografa sobre la relacin entre el
aprendizaje autodirigido y el aprendizaje autorregulado no consiste en considerar
cul incluye cul, aunque la revisin hecha recientemente por Loyens y
colaboradores parece concluir que el primero es ms amplio que el segundo.
Qu es el aprendizaje autodirigido ?
En su sentido ms amplio, aprendizaje autodirigido describe un proceso por el
cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de los dems, en el
diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de objetivos de
aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para el aprendizaje, la
seleccin y aplicar las estrategias de aprendizaje, y la evaluacin de los resultados
del aprendizaje. (Knowles, 1975)
Elementos del aprendizaje autodirigido
El Aprendizaje autodirigido se basa en los siguientes elementos:
Los Estudiantes toman la iniciativa de buscar una experiencia de aprendizaje
Toman la responsabilidad y la rendicin de cuentas para completar su aprendizaje

(evaluacin y formacin)
Tienen una legibilidad de aprender
Ellos fijan sus propias metas de aprendizaje
Se involucran en el aprendizaje
Ellos evalan su aprendizaje
En el aprendizaje autodirigido el Self Directed learning (SDL) y el aprendizaje
basado en problemas (ABP) podemos asociar a ambos. Sin embargo, ambos
conceptos difieren en aspectos importantes. SDL incluye una premisa adicional de
dar a los estudiantes un papel ms amplio en la seleccin y evaluacin de los
materiales de aprendizaje.
Con todo ello y como Loyens

El ABP no responde a un problema estructurado, si no todo lo contrario. Los
aprendices confiaran en sus conocimientos previos y los discutirn para ver que
plan de actuacin llevan a cabo, obviamente y desgraciadamente, dentro del
curriulum. Al trabajar juntos en grupos, los alumnos deben desarrollar habilidades
interpersonales y aprender a ser buenos colaboradores, aprender a contribuir a la
discusin de una manera abierta y clara, llegando a un acuerdo acerca de los
problemas de aprendizaje.
Dado que el problema es el punto de partida, los estudiantes deben aprender a

desarrollar
habilidades para resolver problemas.
Afirmar que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un mtodo docente en el cual

los estudiantes ganan conocimiento y habilidades trabajando para un largo periodo
del tiempo para investigar y responder a una contratacin y pregunta compleja,
problema o desafo, sera lo habitual, pero decir que se trata de una metodologa de
aprendizaje basada en el aprendiz y que lo lleva a cabo de manera personalizada y
autnoma, sera, quizs atrevido, pero en su sustrato interno, la realidad (aunque en

seminarios no queda bien decirlo ya que estos lo conforman docentes y aunque ellos
se denominen innovadores, no dejan de ser docentes y corporativos)
Aprendizaje Personalizado, este sin embargo, no hay objetivos generales de
aprendizaje, pero los objetivos de aprendizaje, los contenidos de aprendizaje, la
velocidad de aprendizaje en general y los resultados estn estrechamente adaptado a
las necesidades del alumno. Cuando personalizar el aprendizaje de una gran
cantidad de habilidades de aprendizaje independiente del estudiante lo requiere, el
papel del entrenador o maestro cambiar notablemente. Esto no slo tiene que
acompaar el proceso de aprendizaje, sino tambin promover las habilidades de
aprendizaje independiente del estudiante.
Pero con el aprendizaje personalizado hemos de tener en cuenta siempre y dentro de
la educacin formal, que ste se puede aplicar en cada uno de los aprendices.
Se trata de una educacin basada en competencias, lo que representa la personalidad
de los jvenes en el centro de la labor educativa, firmemente relacionados con los
principios de individualizacin, la heterogeneidad, la diversidad y la sostenibilidad
y la tensin entre el individualismo y la cooperacin social.
Con todo ello intervienen influencias, tensiones
Hay espacio para lo inexpresable sea lo no dicho y el silencio puede ser el
lenguaje comn.
reas especficas de especializacin:

.ser capaz de comunicarse
.suministrar informacin calificada y tomar
sobre s mismos y reflexionar sobre sus propias acciones
.involucrarse en la comunidad
.desarrollar la empata
.aprender a resolver los conflictos
Para el enfoque educativo del aprendizaje personalizado surge, por tanto, por
-el tratamiento respetuoso de la libertad con responsabilidad y compromiso de
las personas.
-la promocin de la capacidad de comunicar e interactuar
-la necesidad de una formacin personal e integral con el objetivo de hacer
personalidades responsables y para promover la interaccin social.
En definitiva podemos establecer en lneas esquemticas el proceso en si
Se concentra en Conocimiento clave, Entendimiento y Habilidades de xito El

proyecto del estudiante que aprende objetivos, ahora sin lugar a dudas debe hacerlo
por COMPETENCIAS, y por tanto ya SIN ASIGNATURAS, incluso contenido
basado en los estndares y habilidades como solucin de pensamiento/problema
crtica, colaboracin y autodireccin.
El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educacin que se centra en la
demostracin de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso

de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresin del
estudiante a travs de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como
han demostrado las competencias, los estudiantes continan progresando.
Como la mayora de las cosas relacionadas con la educacin, existe un desacuerdo

de lo que el aprendizaje basado en la competencia significa en realidad, cules son
sus rasgos definitorios , y la forma en que idealmente se debe utilizar o cul es su
funcin. Se cree tradicionalmente en trminos de habilidades y vocacin, pero
puede ser completamente acadmica tambin.
Una caracterstica clave del aprendizaje basado en competencias es su enfoque en el

dominio. En otros modelos de aprendizaje, los estudiantes estn expuestos a
contenidos, ya sea habilidades o conceptos con el tiempo, y el xito se mide de
forma sumativa. En un sistema de aprendizaje basado en la competencia, a los
estudiantes no se les permite continuar hasta que hayan demostrado dominio de las
competencias identificadas (es decir, los resultados de aprendizaje debe ser
demostrada). De esta manera, el aprendizaje basado en competencias est
estrechamente ligada a la maestra de aprendizaje.
El aprendizaje basado en los resultados es similar al hecho de que dichos resultados,

en este caso, llamados competencias -son identificados de antemano, y los
estudiantes son evaluados con frecuencia. De esta manera, el aprendizaje basado en
competencias puede ser pensado como una forma de aprendizaje basado en los
resultados.
El problema provocativo o la Pregunta El proyecto es enmarcado por un problema
significativo de solucionar o una pregunta para contestar, al nivel apropiado del

desafo.
Pregunta sostenida los aprendices toman el control como parte en un proceso
riguroso, ampliado en hacer preguntas, encontrando recursos, y aplicando la

informacin.
Autenticidad El proyecto presenta contexto de mundo real, tareas e instrumentos,
normas de calidad o impacto o habla sobre preocupaciones personales de los

estudiantes, intereses
Voz estudiantil & Opcin los Estudiantes toman algunas decisiones sobre el
proyecto, incluso cmo trabajan y lo que crean. (colaboracin/cooperacin)

Reflexin los Estudiantes y los profesores reflexionan sobre el aprendizaje, la
eficacia de su pregunta y proyectan actividades, la calidad de trabajo estudiantil,

obstculos y cmo vencerlos.
Crtica & Revisin los Estudiantes dan, reciben y usan la reaccin para mejorar su
proceso y productos.
Producto pblico los Estudiantes hacen pblico su trabajo del proyecto
explicndolo, mostrndolo y/o presentndolo a la gente ms all del aula.
La teora del estilo de aprendizaje emprica de Kolb es tpicamente representada por

un cuatro ciclo de aprendizaje de la etapa en el cual el principiante toca todas las
bases
El ciclo comienza con las experiencias individuales o de grupo de eventos (o cosas).

Pero estas experiencias por s solas no conducen al aprendizaje. En primer lugar, es
necesario reflexionar sobre esta experiencia. Esto significa explorar lo que sucedi,
tomando nota de las observaciones, prestando atencin a los sentimientos de uno
mismo y los dems. Significa construir una imagen multidimensional de la
experiencia
Buscan:
1.La Experiencia concreta (una nueva experiencia de la situacin se encuentra,
o una reinterpretacin de la experiencia existente).
2.Observacin reflexiva (de la nueva experiencia. De la particular importancia
son cualquier inconsistencia entre la experiencia y entendiendo).
3.La Conceptualizacin abstracta (La reflexin da ocasin a una nueva idea o
una modificacin de un concepto abstracto existente).
4.La Experimentacin activa (el principiante los aplica al mundo alrededor de
ellos para ver que resultados).
Por no decir otra cosa, los proyectos en el aula son tan viejos como la propia aula.
Los proyectos pueden representar una variedad de tareas que se pueden hacer en
casa o en el aula, por padres o grupos de estudiantes, rpidamente o con el tiempo.
Mientras el aprendizaje basado en el proyecto (PBL) tambin presenta proyectos, en

PBL el foco est ms en el proceso de aprendizaje e interaccin contenta con el par,
con el principiante que el propio producto final. (es decir tiene ms importancia el
PROCESO que el OBJETIVO de Juan Domingo Farnos)
El proceso de aprendizaje tambin es PERSONALIZADO (si no hay diversidad no

hay ABP, por eso mismo el PERSONALIZED LEARNING es bsico en un
ambiente PBL progresivo por estudiantes que hacen preguntas importantes y hacen
cambios en productos e ideas basadas en la respuesta individual y colectiva a
aquellas preguntas. En PBL, los proyectos slo sirven de infraestructura para
permitir que los usuarios jueguen, mejor dicho, que busquen los andamiajes
(GAMIFICATION) del juego, que experimenten, que usen simulaciones, se dirijan a
cuestiones autnticas y trabajo con pares relevantes y miembros de la comunidad en
la bsqueda del conocimiento.
Hablamos de conexiones, de expertos (que ya no somos nosotros los expertos, que

los expertos son ellos) que tuve que entender que era aprender en equipo, ya que
si no aprendan solos, si, si,sin mi (que catstrofe para mi, pero no para ellos),
que sus conclusiones ya no eran para mi, no, no, eran para ellos.que lo que
realizaban, lo que estaban haciendo y aprendiendolo mostraban al mundo, lo
compartan dentro del centro, uiiii, si por Twitt, por WhatsApp -y no se caa el
mundo-, es ms. les llegaba un feedback increible, con lo que su aprendizaje
mejoraba y mucho, que aprendan en la calle mientras salan a pasear, y yo
creyendo que se ESTUDIABA en casa, haciendo los deberes, pues no, seores,
aprenden en cualquier lado.y eso ya no es una conversacin conmigo mismo, el
docente de toda la vida, no, eso est sucediendo ya ahora, ni siquiera han esperado a
maana, no, es hoy de Juan Domingo Farns
Seguro que hacerlo a la manera GAMIFICATION ser ms entendible, o quizs

no, pero a ellos les da igualLa Gamification del e-learning presenta
indiscutiblemente posibilidades nicas para el aprendizaje y el trabajo (LEARNING

IS THE WORK) a medida que exploran maneras de educar e importante la
participacin de los aprendices, estn donde estn y hagan lo que hagan
Es ampliamente reconocido que la adicin de actividades interactivas en e-learning

ya no son accesorios opcionales, pero es esencial para el aprendizaje efectivo. Sin
embargo, es importante que la adicin de juego como elemento en el programa de elearning se apliquen slo en el contexto del programa que permite al alumno la
oportunidad de aplicar sus conocimientos para vivir situaciones, en lugar de distraer
y deslumbrar a los aprendices con la magia de la meta general de aprendizaje.
-Qu hace la aplicacin exitosa de gamification en e-learning, que te parece?
-Gamification no se trata de juegos.
-No se trata de conocimientos, sino de comportamiento.
-Extrae las tcnicas de motivacin de los juegos y las utiliza para el aprendizaje
aplicable.
-Permite una rpida retroalimentacin del progreso y de las comunicaciones de los
objetivos que deben llevarse a cabo.
Por el diseo, PBL se centra en los APRENDICES, como algo natural a ellos. Los
estudiantes no eligen simplemente entre dos proyectos muy acadmicos si no
ejercen la iterancia con todas las posibilidades tecnlgicas que existan a su
disposicin.
En PBL, la pregunta es iterativa; sera SOSTENIDA en el espacio y en el tiempo,

cuando opuesto con un problema provocativo o pregunta, los estudiantes hacen
preguntas, encuentran recursos de ayudar a contestarlos, luego hacer preguntas ms
profundas y las repeticiones de proceso hasta una solucin satisfactoria o la
respuesta se desarrolla. Los proyectos pueden incorporar fuentes de informacin
diferentes, mezclando la idea tradicional de la investigacin lectura de un libro
o busca de un sitio web con ms mundo real, entrevistas de campaa con expertos,
proveedores de servicios y usuarios.
PBL no soluciona todas las cuestiones alrededor de la educacin, pero el poder

conectado a una red de muchos educadores ceder finalmente el sistema correcto
para apoyar el aprendizaje del siglo veintiuno y dejar la educacin en manos de
LOS APRENDICES.
En la vida real, los principiantes aprenden a travs de

Establecer condiciones ambientales para s a menudo en sesin del mobiliario
cmoda y colocacin en posiciones que trabajan para ellos; la comida y la bebida
cuando deseado; yendo al cuarto de bao cuando necesario y no pidiendo permiso.
Trasladarse y la contratacin en distracciones que pueden ayudar en el
procesamiento de la informacin.
Pidiendo a otros la informacin, ideas y ayuda en un como base necesaria.
Apostando por el aprendizaje en linea, ELEARNING, para explorar la pregunta
personalizada sobre el contenido y por ello aprenden sobre:
La interaccin ntimamente con el contenido relacionada, objetos reales.
El aprendizaje en un contexto donde ese mundo real de aprendizaje aplicaciones. El
aprendizaje profundo y significativo ocurre dentro de un contexto.
La mirada y el aprendizaje de los ms con experiencia que ellos. Ahora con la
tecnologa, esta observacin puede venir a la forma de vdeos, medios sociales y
redes de comunicacin vivas como Skype y Google Hangouts. Natural Contra
Aprendizaje poco natural.
Juan Domingo Farns
BIBLIOGRAFA:
Mayring, Philipp: Introduccin a la investigacin social cualitativa:
instrucciones al pensamiento cualitativo. 3., la tirada revisada. Casa de vino,

Beltz en 1996.
Lamnek, Siegfried: Investigacin social cualitativa. 3. tiradas corregidas,
volumen 2 mtodos y tcnicas. Beltz; psicologa de la editorial la unin, en
1995.
Puesto, Heinz: Reconstruccin de caso. En: Ralf Bohnsack, Winfried
Marotzki, Michael Meuser (Editados). Nociones principales de la
investigacin social cualitativa. Un diccionario. Opladen: Leske+Budrich
2003.
Literatura que contina:
Puesto, Heinz: El principio de la generalizacin. En: Puesto, Heinz:
Construcciones de vida. Para una nueva investigacin social. Frncfort:
Suhrkamp en 2002.
de Sandra Tell (2007)
.Farnos, Juan D. Innovacin y Conocimineto
http://juandomingofarnos.wordpress.com

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ABP : APRENDIZAJE COMPETENCIAL Y POR CASOS.

Dr. Juan Domingo Farns Mir

JUSTIFICACIN / ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Necesitamos trabajar a modo de investigacin, por lo que este procedimientos nos

ABP: Juan Domingo Farnos 2

4. Planificacin. Diles que presenten un plan de trabajo donde se especifiquen las

-establecer Un trabajo personalizado y socializador en temas de aula (eligiendo una

-Ser Capaces de superar el tema de las asignaturas, los exmenes ...

ABP: Juan Domingo Farnos 4

Podemos presentar en nuestro aprendizaje, bien en la Universidad... TRES

ABP: Juan Domingo Farnos 6

1. Convertir a los alumnos en protagonistas de su propio aprendizaje. Los implica

5. Favorece el desarrollo de las competencias mediante el trabajo individual y

ABP: Juan Domingo Farnos 7

-Valores Ot el trabajo de investigacin.

ABP: Juan Domingo Farnos 9

El AOP (aprendizaje orientado en proyectos) base del ABP y del trabajo

actuacin, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos

distintas reas, potenciando as el carcter

Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su

ABP: Juan Domingo Farnos 12

Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de

Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estn implicadas

ABP: Juan Domingo Farnos 13

ABP: Juan Domingo Farnos 14

Si elaboramos desafos a nivel multi-organizacional, la complejidad de las partes

ABP: Juan Domingo Farnos 15

experiencia del aprendiz.

MODELO PEDAGGICO Asume una concepcin integral y dinmica de hombre.

Nuestro procesos estn basados en el APRENDIZAJE ABIERTO, INCLUSIVO Y

ABP: Juan Domingo Farnos 16

construccin como MODELO PEDAGGICO A travs de un trabajo

Adquieren conocimiento relevante y significativo. Aprenden en colaboracin con

ENFOQUES DIDCTICOS Aprendizaje Significativo Aprendizaje Colaborativo

estudiante. Juego de Roles

Mtodo de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en

Problemas Enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar,

ABP: Juan Domingo Farnos 18

Con la finalidad de entender con mayor precisin esta integracin y fundamentar

ABP: Juan Domingo Farnos 19

La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi,

El trabajo tiene una significacin ms amplia que sta puramente negativa. En

ABP: Juan Domingo Farnos 20

El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) que consiste en la aplicacin de estrategias

de enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con

-Resultados de investigacin que contribuyen al curriculum

-Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin

incentivar la investigacin, o enriquecer los procesos de enseanza:

Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan, toda

El descubrimiento de nuevas ideas

ABP: Juan Domingo Farnos 24

Formas en las que la investigacin puede introducirse en la Enseanza/aprendizaje:

Estudios de caso permiten conocimientos que son enviados depresin sobre

Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la

detalladamente, compartiendo con sus compaeros/as de grupo discusiones con

El mtodo de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales

Es bueno que avanzamos, pero ...

-Cmo medirs los resultados de aprendizaje?

ABP: Juan Domingo Farnos 27

Ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integracin a travs

Pero la base de todo ello es su utilidad en el plano competencial, hablar de

Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir

curso) y la competencia probablemente fue memorizar el punto cercano. Hoy en

menudo en el mtodo de enseanza (o mejor en el sistema educativo, volvemos a lo