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ÍNDICE
Presentación 1
Sesión 1
A1 Construcción de estructuras 3
A2 Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus lados 3
A3 Construcción de triángulos dadas las medidas de sus lados 5
A4 Construcción de estructuras 2 7
A5 Doblando papel; trazos notables 8
A6 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en ángulos de un triángulo 10
A7 Trazo de las alturas de un triángulo 12
A8 Trazos notables con regla y compás 14
A9 Trazo de las mediatrices y medianas en un triángulo con regla y compás 17
A10 Explorando “Software de Geometría Dinámica” 19
Sesión 2
Sesión 3
i
Curso:
Las matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria II
Forma, Espacio y Medida
Sesión 4
Lecturas
ii
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Presentación
Geometría
Forma Espacio y Medida
Presentación del Folleto de Actividades
1
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Presentación
justifican como funciones. Por último, la cuarta sesión tiene como eje el tema de
medición, el cual se aborda inicialmente mediante actividades que llevan implícita
la reflexión sobre cuestionamientos como ¿qué significa medir?, ¿por qué son
necesarias las medidas estándar?, ¿por qué son las que son?, ¿cómo sabemos
qué cosa es más grande? etc. Igualmente las reflexiones están implícitas en las
actividades de cálculo de áreas y volúmenes.
El común denominador para las cuatro sesiones consiste en que todas conducen
a llevar a cabo diferentes tipos de manipulaciones, ya sea con objetos
propiamente manipulables, ya sea con trazos sobre el papel –con y sin
instrumentos geométricos–, o bien simulaciones en ambiente computacional.
Trabajar en equipo y socializar los diversos procesos llevados a cabo, tratando de
argumentar sobre su eficacia y/o validez, consideramos que será la estrategia
central para asegurar esa promoción del pensamiento geométrico que buscamos.
Finalmente, no podemos dejar de lado otra importante característica común, y es
la de considerar en cada sesión cómo es que lo estudiado y experimentado en ella
se encuentra en los materiales que tenemos como recursos didácticos para el
desarrollo de nuestras clases (textos, guías, videos, software, etc).
2
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
Sesión 1
A1
Construcción de estructuras 1
Su equipo tiene 10 minutos para construir la estructura más alta posible que se
pueda sostener por sí sola. Al término de los 10 minutos, mida la altura de su
estructura y conteste las siguientes preguntas.
30 Centímetros
Altura: _____________________
A2
Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir cuadriláteros con las medidas indicadas en la tabla de abajo y
llene los recuadros en blanco. Si puede construir el cuadrilátero, trate de
cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados y llene la sexta columna.
En los renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por
usted mismo.
3
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
3. Escriba con sus propias palabras una regla que describa cuándo se puede
construir un cuadrilátero dadas las longitudes de sus lados. Compare la regla
que escribió, con la de sus compañeros.
- La suma de sus tres lados mas pequeños debe ser mayor
que sus lados mas grandes.
4. ¿Se pueden construir dos cuadriláteros diferentes, dadas las medidas de sus
lados? Justifique su respuesta
- Si se puede solo basta con modificar sus angulos
4
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
A3
Construcción de triángulos dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir triángulos con las medidas indicadas en la tabla de abajo y llene
los recuadros en blanco. Si puede construir el triángulo, trate de cambiar su
forma sin cambiar la longitud de sus lados para llenar la quinta columna. En los
renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por usted
mismo.
5
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
2. Si se le pide construir triángulos en los que un lado mide 16 unidades, y los
otros dos se dan en la lista de abajo, ¿en qué casos cree que podría
construirlo? Justifique su respuesta sin tratar de construir el triángulo.
¿Se puede
Lado B Lado C
construir el ¿Por qué?
(Unidades) (Unidades)
triángulo?
6 6 NO
8 7 NO
9 10 SI
6 10 NO
8 9 SI
10 4 NO
14 6 SI
14 1 NO
5. Suponga que se le pide construir un triángulo cuyos lados miden 14.5, 21.4 y
17.3 cms. ¿Cree que podrá hacerlo? Justifique su respuesta.
6. ¿Se pueden construir dos triángulos diferentes, dadas las tres medidas de sus
lados? Justifique su respuesta ¿Es diferente construir triángulos a construir
cuadriláteros? ¿En qué sentido?
- Si es diferente en el sentido de que nos basamos en la regla
de construcción de triángulos. 6
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
7. Trate de expresar por escrito en forma resumida una conclusión que tome en
cuenta los cuestionamientos hechos
- La figura mas fija viene a ser un triángulo
A4
Construcción de estructuras 2
30 centímetros
Altura: _____________________
7
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
A5
Doblando papel; trazos notables
Es importante que tan sólo trabaje con sus manos, la hoja que esté doblando y el
lápiz con el que resaltará, en algún doblez, el trazo requerido.
¿Tiene a la mano su primera hoja para doblar? Si es así ya está usted listo(a) para
realizar algunas de las construcciones geométricas más prácticas en una gran
cantidad de de ámbitos: costura, arquitectura, albañilería, deporte, ingeniería, arte,
cocina, etc.
8
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Si ahora traza usted una línea perpendicular al segmento que pase por ese
punto medio, obtendrá la mediatriz del segmento. La mediatriz tiene la
propiedad de que cada uno de sus puntos equidistan de los extremos de
segmento.
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad de la mediatriz dada
en el primer párrafo de este punto.
9
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
10
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
11
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
Mediatriz
¿Cuál trazo se le dificultó menos?___________________ ¿Cuál se le dificultó
Mediana
más? ______________
No
¿En todos los triángulos se mantiene la misma dificultad?______________
A7
Trazo de las alturas en un triángulo
12
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
2. En cada triángulo trace las alturas, tomando en cuenta que:
Triángulo obtusangulo
¿En cuál se le dificultó más? ______________
13
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
4. Observe los triángulos dibujados entre líneas paralelas de la siguiente
figura y responda a las cuestiones que se plantean, sin hacer mediciones,
solamente reflexionando en las propiedades de lo que se observa:
C D E
A B
A8
Trazos notables con regla y compás
Necesitará hojas blancas para trabajar, las cuales le serán proporcionadas por el
instructor.
14
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad solicitada.
15
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
Seleccione un punto cualquiera en su hoja que esté sobre o bajo el segmento,
pero no alineado con él. Márquelo con la punta de su lápiz y ahora trace una
línea que sea perpendicular al segmento (o a su prolongación) y pase por ese
punto.
16
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
A9
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un triángulo
con regla y compás
17
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
En cada uno trace las bisectrices
18
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
A10
Explorando “Software de Geometría Dinámica”
Con el fin de familiarizarse con los comandos del software de geometría dinámica
que vamos a utilizar a lo largo de esta actividad, realice las siguientes acciones
guiado por su instructor:
19
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
20
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 1
13. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo isósceles. Describa
lo que observa.
14. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo equilátero. Describa
lo que observa.
Tarea
21
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
Sesión 2
A1
Adquiriendo la noción de reflexión
22
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
4. Dada una figura y una línea recta sobre una hoja de papel, obtenga la
imagen reflejada de dicha figura, como si la línea fuera el espejo, utilizando
papel carbón y doblez de papel.
A2
Iniciando matematización
23
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
2. En la actividad anterior dibujó el reflejo de una figura utilizando una línea
como si fuera un espejo mediante doblado de papel y papel carbón. Utilice
su dibujo anterior, tome un punto (llámele P) de la figura original y
siguiendo el mismo procedimiento (de trabajar con el papel carbón)
encuentre su reflejo P’, una el punto P con el punto P’ por medio de un
segmento de recta, analice la relación del segmento PP’ con el eje de
reflexión y escriba lo que observa. Experimente para más puntos de la
figura haciendo el mismo tipo de observaciones. En los renglones
siguientes, escriba el resumen de sus observaciones sistemáticas.
3. Corrobore, con la ayuda de una escuadra, el tipo de ángulo que existe entre
el eje de reflexión (mal llamado de simetría) y el segmento determinado por
el par de puntos P y P’, así como para al menos otros dos pares de puntos
en el que uno sea el reflejo del otro y escriba sus observaciones.
4. ¿Qué relación hay entre la distancia del punto P al eje de reflexión y de éste
al punto P’? Comente su respuesta.
24
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
6. Discuta con sus compañeros lo que en conjunto observó en esta actividad y
anote sus conclusiones:
A3
Afianzando lo noción de Reflexión
1.- En cada una de las siguientes cuadrículas, decir si los pares de figuras en ellas
contenidas son simétricas o no con respecto al eje que se resalta por el grosor.
2.- En cada una de las siguientes cuadrículas, dibujar la figura simétrica a la figura dada
con respecto al eje indicado.
25
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
26
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A4
Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexión
1. Compruebe que todas las actividades realizadas con la ayuda del papel carbón
y el dispositivo mecánico articulado pueden llevarse a cabo por medio del vidrio
reflecta, colocando éste perpendicular a la superficie y alineado al eje de
reflexión. Explique brevemente qué pasos siguió para concluir lo antes
mencionado.
27
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A5
Usando Software de geometría dinámica para analizar la reflexión
1. Trace un punto P y un eje de reflexión, ahora refleje ese punto (Llámelo P’).
6. Ahora mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, así mismo la
distancia del eje al reflejo del punto. ¿Que observa?
28
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
c) Mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, así mismo la
distancia del eje al reflejo del punto.
A6
Construyendo la definición
29
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A7
Validando una conjetura
30
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
ej e de refl exión
O
P P'
M
A8
Usando software de geometría dinámica para generar la rotación
como composición de reflexiones
31
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
4. Fije una hoja de papel sobre el escritorio y ancle una tirita de cartulina
gruesa con una ―chinche‖, pegando en el otro extremo un triángulo de
cartulina, dibuje una vez el contorno del triángulo que está sujeta en el otro
extremo correspondiente a una posición elegida y después gire el
dispositivo y compare cada nueva posición del triángulo con el inicialmente
contorneado.
32
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A9
Usando software de geometría dinámica para generar la
traslación como composición de reflexiones
33
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A10
No toda reflexión es simetría ni toda simetría es reflexión
2. Al girar el eje sobre uno de sus puntos nos preguntamos. ¿En qué
momento la imagen de la circunferencia coincide con la circunferencia
inicial? ¿Sucede en ese momento que cualquier punto P de la
circunferencia tiene su imagen en la misma circunferencia?
3. ¿Qué se requiere para que una línea recta sea en verdad eje de simetría de
una circunferencia?
34
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 2
A11
Nuestros Materiales de Trabajo
Tarea
35
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Sesión 3
A1
Dibujos a Escala: Identificar una buena imagen
I. He aquí el dibujo de una pantera:
36
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
En matemáticas se utiliza el adjetivo “semejantes” para describir dos figuras que tienen la
misma forma, pero no necesariamente el mismo tamaño. Si una se obtiene como una
“copia a escala” de la otra, entonces las dos figuras son semejantes.
II. Observe los dos grupos de figuras siguientes y responda lo que se le pide:
9
6 3
2
1. Marque con una cruz los
rectángulos que son semejantes
entre sí.
4
10
Establezca el o los criterios para determinar cuándo dos o más rectángulos son semejantes:
5. Discuta con sus compañeros bajo qué condiciones cree usted que se puede
determinar la semejanza de polígonos en general y de triángulos en particular.
37
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
6. Escriba en el recuadro sus determinaciones (en las actividades que siguen a
ésta tendrá oportunidad de ratificarlas o modificarlas).
A2
Dibujos a Escala: Doblar coordenadas
A E
B F
C G
D H
38
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Y
9
c) Determine las
coordenadas de 8
cada uno de los
nuevos vértices: 7
A’ E’ 7
B’ F’
C’ G’ 6
D’ H’
5
d) ¿Qué relación 3
encuentra entre
las anteriores y 2
nuevas
coordenadas?
( x, y) ( , )
1
0
e) ¿Qué pasa con
1 2 3 4 5 6 7 8 9
X
los ángulos al pasar de una figura a otra?
__________________________________
39
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
e) ¿Qué podemos hacer para asegurar que la regla de las coordenadas para
obtener polígonos semejantes es válida? Tip: recuerde que todo polígono
puede descomponerse en triángulos.
40
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
A3
Medidas indirectas.
DIAGRAMA
41
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
2. Medir y calcular.
En esta actividad se solicita que ustedes realicen una medida experimental fuera
del aula con el fin de calcular una distancia ―inalcanzable‖. Se les proporcionará el
material necesario para que, usando su transportador, construyan un instrumento
tipo ―teodolito casero‖ que permite medir ángulos horizontales. El instructor
indicará qué distancia deberán medir y cómo podrán señalar los puntos de
referencia. El cálculo de la distancia requerida ustedes la determinarán
construyendo los esquemas que consideren adecuados.
Popote
mméric
Cinta adhesiva
Base métrica a La idea es que el popote pueda girar para
mmérica métrica tener a la vista puntos fijos que les
métrica permitan hacer señalizaciones y valerse
Alfiler
de ellas para medir ángulos. Cuidar que
el popote logre girar suficientemente para
mm marcar ángulos rectos.
Cinta adhesivaérica
mmérica métr
métrica ica
Por ejemplo, si se les requiriera medir la distancia a un árbol no muy lejano, pero
inalcanzable porque existe un obstáculo como una zanja, una calle sumamente
transitada, o simplemente una reja que impide llegar físicamente hasta él para
medir directamente, ¿qué hacer?
42
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Con su ―teodolito‖ y trabajando en equipos de tres personas, pudieran fijar
inicialmente una señal perfectamente alineada al árbol valiéndose de la mira
(popote). Sin mover el teodolito, girar el popote para marcar un ángulo recto y
señalarlo también. Luego medir una longitud que consideren apropiada en la
dirección de ese ángulo recto (alineada con la señalización hecha). Volver a
señalar y moverse hasta ese punto. Con el teodolito medir el ángulo entre la línea
imaginaria y la que tienen en la mira dirigida al árbol.
A4
¿Otros Criterios de Semejanza de Triángulos?
43
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
44
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
45
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
46
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
F
C
A5
De las razones a las funciones trigonométricas
1. En esta actividad trabajará inicialmente según avance una presentación que
contiene construcciones hechas con geometría dinámica.
47
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
c. Luego, según se muestre en la presentación con geometría dinámica
que dirigirá el instructor, registre las medidas solicitadas en las
columnas correspondientes.
30
60
90
120
150
180
210
240
270
300
330
360 2
d. Compare los valores de las razones obtenidas, con las que proporciona
la calculadora cuando se pide el valor seno, coseno o tangente de los
ángulos en referencia.
Anote su observación al respecto:
48
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
0.2
Ángulo = Cateto
Radio de la Cateto ady op
circunferencia Hipotenusa Adyacente Opuesto al op
al ángulo ángulo hip hip ady
0.5
0.2
49
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
h. ¿Con qué nombre se identifica cada una de las razones consideradas
en los triángulos rectángulos observados?
Tome nota del papel que juega la semejanza de triángulos rectángulos para
establecer que el valor de cada una de las razones trigonométricas referidas a un
ángulo agudo permanece constante. Esto lo utilizamos como una herramienta
poderosa en situaciones en las que el cálculo de medidas que interesan pueda
representarse geométricamente mediante triángulos rectángulos.
Longitud
conocida
Algunos ejercicios:
a. Encuentre, valiéndose del triángulo equilátero de la figura a, los valores
de :
50
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Figura b
3. Para cualquier triángulo rectángulo ABC (con el ángulo recto en C), explique
por qué sucede que sen A cos B
51
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Como hemos visto, el valor de la razón trigonométrica sen () es única para cada valor de
. Por lo tanto, podemos establecer lo siguiente: esta relación que a cada valor del ángulo
le asigna un y sólo un valor de la razón seno, es una función*
De la misma manera, a las otras dos razones trigonométricas, cos() y tan() se les puede
llamar “funciones”.
Genéricamente a estas relaciones se les llama funciones trigonométricas.
A6
Nuestros materiales de trabajo
52
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 3
Con el propósito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, además de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemáticas.
Con base en el Programa, seleccionen una lección de su Libro de Texto de
Matemáticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analícenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la lección:
b) Grado:
Tarea
53
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
Sesión 4
A1
¿Qué significa medir?
Usted necesitará tres triángulos para medir, los cuales le serán proporcionados
por su instructor.
1. Utilice los tres triángulos para cubrir exactamente las siguientes figuras:
54
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
A2
Área de la palma de la mano
1. Trace el contorno de su mano en una de las retículas que le proporcionará
el instructor, de modo que obtenga una figura cerrada. Piense en cómo
puede determinar el área de esa figura. ¿Cuál puede ser la unidad de
medida?
55
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
56
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A3
Explorando áreas en el geoplano
57
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A4
Triángulos y rectángulos
58
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A5
Calculando áreas
59
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
5. ¿La fórmula anterior sirve para calcular el área de cualquier triángulo? Para
responder esta pregunta, primero observemos lo siguiente:
60
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
61
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
No. de lados Medida del lado Medida de la Cociente indicado
apotema
3 2
4 2
5 2
5 3
6 2
6 4
7 2
7 5
8 2
8 6
A6
62
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
Un número especial
Utilice los círculos que le entregará el instructor para completar la tabla mostrada.
63
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A7
Estimando el área del círculo
Utilice las piezas que le entregará el instructor para formar varios círculos. Para
cada uno de ellos, utilice piezas del mismo tamaño.
64
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
8. ¿Cuál es su altura? ______________ ¿Cuál es su base?
__________ ¿Cuál es su área? ________________
A8
Adquiriendo la noción de volumen
65
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
66
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
Diámetro Razón de la
Radio del Altura del
del vaso altura del líquido
vaso y la líquido
y la desplazado sobre
esfera desplazado
esfera el radio
67
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A9
Cilindros y Conos
68
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
Para la primera parte de esta actividad se requerirá un cilindro sin tapa, arroz o
algún polvo liviano, un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que el
cilindro.
69
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
A10
Presentación de una Actividad Diseñada
Para concluir este curso, cada equipo cuenta con 10 minutos para hacer la
presentación del diseño de actividad solicitado. Tengan en cuenta que será
motivo de valoración la claridad en su exposición, el orden en que se presenten
las ideas y el apego al tiempo otorgado. Recuerden que es una exposición, no se
trata de hacer un simulacro de la actividad.
Referencias
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Annenberg Media. Learning math: geometry. Sitio Web visitado en 2006. Disponible en
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/geometry/index.html
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Duval, R., (1995). Geometrical pictures: kinds of representation and specific proceses, in existing
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Gutiérrez, A. y Jaime, A. (1991). El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el
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Vol. 3, pp. 49-65
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemáticas 1. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. México
70
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Sesión 4
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemáticas 2. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. México
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemáticas 3. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. México
Leñero, M. et al. (2005) Enseñanza de las matemáticas asistida por computadora. Instituto de
Matemáticas, UNAM. http://puemac.matem.unam.mx/
SEP (2004). El Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria. Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
SEP (2000). La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Guía de Estudio. México
Ureta R., C. (2001). El papel del maestro en la educación matemática. Grupo Editorial Iberoamérica,
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Van de Walle, J. (2001). “Thinking and Geometric Concepts”. In Elementary and Middle School
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http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf
Villani, V. Mammana, V. (1998) Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century.
Discussion Document for an ICMI 2000 Study . Canada.
71
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
ANEXO DE LECTURAS
72
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Capítulo 17
Pensamiento Geométrico y
Conceptos Geométricos
Van de Walle, John A. (2001)1
El currículo de geometría en los grados 8 debería proporcionar la oportunidad de experimentar con
figuras de tan variadas y diferentes formas como sea posible. Y aquí estamos hablando de incluir
figuras que se construyan con bloques, con palillos o con mosaicos; dibujar figuras sobre papel o
con computadora; y además figuras que se observen en el arte, en la naturaleza, y en la
arquitectura. Las experiencias propias, su reflexión, e interactuar con ellas, son el corazón de las
buenas actividades de geometría en los niveles elemental y medio de las escuelas. El currículo de
geometría debería estar orientado hacia el desarrollo del razonamiento geométrico y el sentido
espacial. Las tres Grandes Ideas que correspondan paralelamente a los tres niveles de
pensamiento que caracterizan el desarrollo de los 8 años de la enseñanza básica.
Grandes Ideas
1. Figuras de dos y tres dimensiones, existen en una gran variedad. Hay muchas formas de
ver y describir semejanzas y diferencias entre las figuras. Entre más formas haya de
clasificar y diferenciar las figuras, más fácil será entenderlas.
2. Las figuras tienen propiedades que se pueden utilizar en su descripción y análisis. El
conocimiento de estas propiedades nos ayudan a apreciar mejor las figuras o formas en
nuestro mundo. Las propiedades se pueden explorar y analizar en una variedad de
maneras.
3. El análisis de propiedades geométricas conduce al razonamiento deductivo en el ambiente
geométrico.
1
Traducción: Martha C. Villalba (2008). UNISON. Original en inglés disponible en
http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf. : Van de Walle, John A. (2001). Geometric
Thinking and Geometric Concepts. In Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally, 4th ed.
Boston: Allyn and Bacon. (Session 9). Reproduced with permission from the publisher. Copyright © 2001 by
Pearson Education.
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Geometric Thinking and Geometric Concepts
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Triángulos diferentes
Dibuja una serie de al menos cinco triángulos. Después del primer triángulo, cada uno de los que
siguen deberán ser diferentes entre si. Escribe por qué consideras que cada uno es diferente.
Un patrón de mosaicos
Primero, haz al menos ocho copias de cada forma en la Figura 17.1. Una forma fácil de hacerlo es
doblando una pieza de papel grande de tal suerte que haya ocho dobleces en los que quepa la
figura. Traza la figura en la sección de afuera, y corta las ocho capas del papel de un solo
movimiento.
Piensa que cada una de las figuras que recortaste es un mosaico. La tarea consiste en utilizar los
mosaicos para hacer un patrón regular de mosaicos. Un patrón de mosaicos hecho con una figura
tiene dos propiedades básicas
Primero, no hay agujeros o rendijas. Los mosaicos deben ensamblar juntos sin traslaparse
o encimarse y sin dejar ningún espacio.
Segundo, los mosaicos deben ir dispuestos en patrones repetitivos de tal suerte que se
puedan extender indefinidamente. De forma tal que pudieras cubrir un piso que no tuviera
fin con tu patrón de mosaicos, el diseño en una sección del piso sería la misma que
cualquier otra sección.
Varios patrones de mosaicos son posibles para cada uno de los tres mosaicos. Experimenta y
decide sobre el patrón que gustes.
Date cuenta que cada una de las figuras de mosaico está hecha de triángulos y se puede dibujar
en una retícula triangular isométrica de 2 cm o sobre una retícula punteada isométrica. Cuando te
hayas decidido sobre un patrón de mosaicos, coloca una hoja de papel encima de una de las dos
retículas, y dibuja tu patrón de mosaicos utilizando la retícula como guía. Cubre la mayor parte de
la retícula con tu patrón.
Finalmente, piensa que tus mosaicos vienen en dos colores. Con una pluma o un lápiz, sombrea
alguno de los mosaicos para hacer un patrón regular de dos colores.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Figura 17.1
Tres patrones de mosaicos
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Hay que saber que se lleva más de una actividad para aprender o crear una idea nueva. El mayor
aprendizaje se da cuando te detienes y reflexionas en lo que hiciste y empiezas a hacer preguntas
u observaciones. Como todas las matemáticas, la geometría se desarrolla mejor con el espíritu de
resolución de problemas.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Amy, Grado 8
Bud, Grado 5
Geometría informal
El término de Geometría informal se ha utilizado por muchos años para referirse a actividades
geométricas apropiadas para los estudiantes de escuela primaria y secundaria. Las actividades de
geometría informal les dan a los niños la oportunidad de explorar, de sentir y ver, de construir y
desmontar o desmantelar, de hacer observaciones acerca de lo que es la forma(figura), en el
mundo que los rodea, así también en el mundo que ellos crean con sus dibujos, modelos, y
computadoras. Las actividades involucran la construcción, la visualización, comparación,
transformación, y la clasificación de figuras geométricas. Las experiencias y exploraciones se
pueden llevar a cabo en diferentes niveles de sofisticación: desde las figuras y sus apariencias
hasta las propiedades de las figuras y las relaciones entre esas propiedades. El espíritu de la
geometría informal es el de la exploración, casi siempre a través de la manipulación en una
atrayente actividad.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Sentido Espacial
Una buena definición del sentido de número es una intuición acerca de los números y el sentido de
los números y sus relaciones, el sentido espacial puede ser definido como una intuición sobre
formas y las relaciones entre ellas. Personas con sentido espacial tienen percepciones para
los aspectos geométricos de lo que les rodea y de las figuras formadas por los objetos en el
entorno.
Mucha gente dice que no son muy buenos con las figuras y que tienen un sentido espacial pobre.
La creencia típica es que tú puedes haber nacido con el sentido espacial o no. ¡Esto sencillamente
no es cierto! Conocemos experiencias ricas con las figuras y las relaciones espaciales; cuando son
provistas consistentemente a través del tiempo, pueden, y de hecho desarrollan el sentido espacial.
Sin experiencias geométricas, la mayoría de las personas no incrementan su sentido espacial o su
razonamiento espacial. Entre 1990 y 1992, los datos de NAEP indicaban una significante mejoría
en el razonamiento geométrico de los estudiantes en los tres grados revisados, 4,8 y 12
(Strutchens and Blume. 1997). Los estudiantes no se hicieron más listos. Lo que seguramente
pasó es que ha habido un énfasis creciente en la geometría en todos los grados. Aún así, se
necesita hacer mucho más si los niños de EUA quieren elevarse al mismo nivel que sus
contrapartes europeo y asiático.
La importancia de la Geometría
En el pasado, la mayoría de los profesores de los grados básicos le dedicaban poco tiempo a la
geometría. Posiblemente se sentían incómodos con el tópico, o no lo consideraban importante. Los
exámenes tradicionales de referencia no le daban peso al pensamiento geométrico. Gracias al
creciente énfasis de la NCTM en la Geometría y su inclusión en los programas estatales de
evaluación, se empezó a enseñar más geometría. Aún así es pertinente preguntar, ―¿Por qué
estudiar Geometría? He aquí algunas razones que vienen a la mente:
1. La Geometría puede proveer una más completa apreciación del mundo. La geometría se
encuentra en la estructura del sistema solar, en las formaciones geológicas, en rocas y
cristales, en plantas y flores, aún en los animales. Es también la parte mayor de nuestro
sintético universo: El arte, arquitectura, los carros, maquinas, y en realidad en todo lo que
los humanos crean tiene elementos de forma geométrica.
2. Las exploraciones geométricas pueden desarrollar habilidades para desarrollar problemas.
El razonamiento espacial es una forma importante de resolver problemas, y la resolución
de problemas es una de las mayores razones para estudiar matemáticas.
3. La Geometría juega un papel fundamental en el estudio de otras áreas de las
matemáticas. Por ejemplo: Los conceptos de fracción están relacionados con los
constructos geométricos de la parte al todo. Las razones y proporciones están
directamente relacionadas con el concepto geométrico de semejanza. La medición y la
Geometría están claramente relacionadas.
4. La Geometría es utilizada diariamente por muchas personas. Los científicos de todas las
áreas, arquitectos y artistas, ingenieros, desarrolladores urbanos son sólo una muestra de
las profesiones que utilizan la geometría regularmente. En la casa, la Geometría ayuda a
construir un cerco, construir la casa del perro, planear un jardín o hacerle arreglos a la
estancia.
5. La Geometría se disfruta. Si la geometría incrementa el que los estudiantes se sientan
más cómodos con la matemática en general, vale la pena todo el esfuerzo
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Nivel 0: Visualización
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son figuras de acuerdo a ―su apariencia‖
Los estudiantes reconocen y nombran las figuras con base en las características visuales de la
figura —-tal como lo plantea la gestalt. Los estudiantes que trabajan en este nivel son capaces de
hacer mediciones y aún hablar de las propiedades de las figuras, pero no se piensa explícitamente
sobre estas propiedades. Es la apariencia de la figura lo que la define frente al estudiante. Un
cuadrado es un cuadrado ―porque se ve como un cuadrado‖. Porque la apariencia es lo dominante
en este nivel, las apariencias pueden darle fuerza a las propiedades de la figura. Por ejemplo: Un
cuadrado al que se le da vuelta del tal suerte que todos sus lados están en un ángulo de 45° a la
vertical puede no parecer cuadrado para alguien del nivel 0. Los estudiantes en este nivel
apartarán y clasificarán las figuras basándose en sus apariencias—―puse estos juntos porque todos
se parecen.‖
Los productos de pensamiento en el nivel 0 son clases o agrupaciones de figuras que “se
parecen”
Nivel 1: Análisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1, son tipos, clases de figuras más que figuras individuales.
Los estudiantes en el nivel de análisis son capaces de considerar todas las figuras dentro de una
clase, antes que una figura singular. En lugar de hablar acerca de este rectángulo, es más
probable que hablen de todos los rectángulos. Al enfocarse a un tipo de figuras, los estudiantes
son capaces de pensar acerca de lo que hace que un rectángulo sea un rectángulo (cuatro lados,
los lados opuestos paralelos, los lados opuestos tienen la misma longitud, cuatro ángulos rectos,
diagonales congruentes, etc.). Las características irrelevantes (por ejemplo el tamaño o la
orientación) se desvanecen en el contexto. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar que
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
las figuras de una colección van en el mismo grupo, juntas, debido a sus propiedades. Las ideas
acerca de una figura individual se pueden ahora generalizar a todas las figuras que encajan en esa
clase. Si una forma pertenece a una clase particular como los cubos, tiene las propiedades
correspondientes a esa clase. ―todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de esas
caras es cuadrada‖. Estas propiedades estaban únicamente implícitas en el nivel 0. Los
estudiantes que operan en el nivel 1 pueden ser capaces de hacer una lista de todas las
propiedades de los cuadrados, rectángulos, y paralelogramos pero no ven que son subclases uno
de otro, que todos los cuadrados son rectángulos y que todos los rectángulos son paralelogramos.
Para la definición de una figura, los alumnos en el nivel 1, probablemente enlisten tantas
propiedades de la figura como las que conozcan.
En tanto que los estudiantes empiezan a ser capaces de pensar sobre las propiedades de los
objetos geométricos sin las restricciones de un objeto particular, son también capaces de
desarrollar relaciones por medio de las propiedades, y entre estas propiedades.
―Si los cuatro ángulos son rectos, la figura debe ser un rectángulo. Si es un cuadrado, todos los
ángulos son ángulos rectos. Si es un cuadrado, debe de ser un rectángulo.‖
Con habilidad creciente para manejar el razonamiento de ―si-entonces‖. Las figuras pueden
clasificarse utilizando un mínimo de características. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al
menos un ángulo recto pueden ser suficiente para definir un cuadrado.
Los rectángulos son paralelogramos con un ángulo recto. Las observaciones van más allá de las
propiedades mismas y se empieza a enfocar en argumentos lógicos acerca de las propiedades.
Los estudiantes en el nivel 2 serán capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal
en relación con figuras y sus propiedades. ―Las pruebas‖ deben ser más intuitivas que
rigurosamente deductivas. Sin embargo, hay una apreciación de que un argumento lógico es
obligado. Una apreciación de una estructura axiomática de un sistema deductivo formal, sin
embargo, permanece debajo de la superficie.
Los productos del pensamiento en el nivel 2 son relaciones entre propiedades y objetos
geométricos.
Nivel 3: Deducción
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de objetos geométricos.
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de examinar más allá de lo que son las
propiedades de las figuras. Su pensamiento primero ha producido conjeturas respecto a las
relaciones entre las propiedades. ¿Son correctas estas conjeturas? ¿Son verdaderas?
Conforme se da el análisis de argumentos informales, la estructura de un sistema completo
con axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados empieza a desarrollarse y
puede ser apreciado así como también los recursos necesarios para establecer la verdad
geométrica. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar la necesidad de un sistema de
lógica que descanse en un mínimo cuerpo de asunciones y de las cuales otras verdades se
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
pueden derivar. El estudiante en este nivel es capaz de trabajar con proposiciones abstractas
acerca de propiedades geométricas y hacer conclusiones basadas más en la lógica que en la
intuición. Este es el nivel de un curso de Geometría en el nivel de preparatoria. Un
estudiante que se desenvuelve en el nivel 3 puede observar claramente que las diagonales
de un rectángulo se dividen en dos partes iguales, de la misma manera que lo observa un
estudiante de un nivel menor de pensamiento. Sin embargo, en el nivel 3, hay una
apreciación de la necesidad de probar esto partiendo de una serie de argumentos
deductivos. El pensador del nivel 2, en contraste, sigue el argumento pero falla al apreciar
la necesidad.
Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento en el nivel 4 son sistemas deductivos axiomáticos para la Geometría.
En el nivel más alto en la jerarquía de van Hiele, el objeto de atención son los sistemas axiomáticos
mismos, no las deducciones dentro del sistema. Hay una apreciación de las distinciones y las
relaciones entre diferentes sistemas axiomáticos. Este es generalmente el nivel de estudios
posteriores al nivel de preparatoria, es el nivel de alguien que estudia geometría como una rama
de la ciencia matemática.
1. Los niveles son secuenciados. Para llegar a cualquier nivel por encima del nivel 0, los
estudiantes deben pasar por todos los niveles anteriores. Pasar de nivel significa que se ha
experimentado el pensamiento geométrico apropiado para ese nivel y que se ha creado en
la propia mente los tipos de objetos o las relaciones que son el foco del pensamiento en el
siguiente nivel. Saltarse un nivel rara vez ocurre.
2. Los niveles no dependen de la edad en el sentido de las etapas de desarrollo de Piaget.
Un estudiante del tercer grado de secundaria o uno de preparatoria podrían estar en el
nivel 0, y en verdad algunos estudiantes y personas adultas permanecen en el nivel 0 para
siempre, y un número bastante significativo de adultos nunca llegan al nivel 2. Pero la edad
ciertamente está relacionada a la cantidad y los tipos de experiencias geométricas que
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
tenemos. Por lo tanto, es razonable que todos los niños del tercer ciclo de primaria logren
alcanzar el nivel 0, de la misma manera la mayoría de los niños que están en 3° y 4° de
primaria.
3. La experiencia geométrica es factor especial y el de más grande influencia en el avance a
través de los distintos niveles. Las actividades que les permitan a los niños explorar, hablar
acerca de ellas, e interactuar con contenidos del siguiente nivel, mientras aumentan o
hacen crecer sus experiencias en el nivel en el que están, tienen la mejor oportunidad de
avanzar de nivel de pensamiento.
4. Cuando la instrucción y el lenguaje están en un nivel más alto del que tiene el alumno,
habrá falta de comunicación. Los estudiantes tienen que luchar con objetos de
pensamiento que no se han construido en niveles anteriores y se esfuerzan en aprender de
memoria lo cual deviene en que el éxito sea temporal y superficial. Un estudiante puede,
por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son rectángulos sin haber construido esa
relación. Un estudiante puede memorizar una prueba geométrica pero fallar al crear los
pasos o entender las razones involucradas (Fuys, Geddes, &Tischler, 19988; Geddes &
Fortunato, 1993).
Figura 17.3 En cada nivel de pensamiento geométrico, las ideas creadas se transforman en
el foco u objeto de atención en el siguiente nivel.
La teoría de van Hiele asienta muy bien con la mirada que tiene Principles & Standars de la
Geometría. Enfoca nuestra atención en cómo los estudiantes piensan en contextos geométricos y
el objeto de su pensamiento: figuras propiedades lógica informal principios deductivos. Si
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
la teoría de van Heile es correcta —y existe mucha evidencia para sostenerla— entonces un
objetivo más ambicioso del currículo de secundaria podrá ser un buen avance para el nivel de
pensamiento geométrico de los estudiantes. Si los estudiantes son debida y adecuadamente
preparados para el currículo de Geometría deductiva en la preparatoria, su pensamiento debe
avanzar al menos al nivel 2.
Un enfoque que tienda al desarrollo en la instrucción demanda que escuchemos a los niños y
empezar donde los encontremos. La teoría de van Hiele subraya la necesidad de enseñar de
acuerdo al nivel de los niños. Si embargo, casi ninguna actividad se puede modificar para extender
dos niveles de pensamiento, aún en el mismo salón de clases. Podemos respetar las respuestas y
observaciones que hacen los niños las cuales sugieren un nivel más bajo de pensamiento mientras
los animamos y les despertamos el reto para trabajar en el siguiente nivel. Recordemos que es el
tipo de pensamiento que los niños necesitan tener lo que hace la diferencia en el aprendizaje, no
un contenido específico.
Las siguientes son algunas características de instrucción apropiadas para los tres primeros niveles
de van Hiele:
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Clasifica figuras basadas en propiedades de figuras así como también en los
nombres de las figuras. Por ejemplo, encuentra propiedades diferentes de
triángulos que unos sean parecidos y otros diferentes.
La mayor parte del contenido del currículo de secundaria se puede adaptar a cualquiera de
estos tres niveles. Una excepción puede ser la atención inapropiada a los conceptos
abstractos tales como el punto, línea, rayo, y el plano como elementos básicos de las
formas geométricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas aún para el nivel 2
Escucha a tus estudiantes durante una actividad de geometría. Compara sus comentarios y
observaciones con la descripciones de los dos primeros niveles de van Hiele. Asegúrate de que las
actividades que planeas no requieran que los estudiantes razonen por encima de su nivel de
pensamiento.
Las actividades sugeridas en el resto de este capítulo están agrupadas de acuerdo a los tres
primeros niveles de van Heile. Éstas son simplemente sugerencias para empezar. Muchas
actividades tienen el potencial de ser dirigidas a niveles ligeramente más bajos o más altos.
El propósito aquí es ilustrar la amplia variedad de cosas que se pueden hacer. Encuentra las ideas
que te gusten, y desarróllalas a plenitud. Busca libros de recursos adicionales que te apoyen.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
2
Gutiérrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educación Matemática Vol. 3, pp. 49-65. Con permiso para su reproducción en La
enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas PRONAP (1996).
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Geometría
Retículas
(1968). Por el contrario, en los países occiden- tales (con excepción de Holanda)
se siguió ignorando el Modelo de Van Hiele hasta que I. Wirszup da una
conferencia en la reunión anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que hace una
descripción del curriculum soviético y del Modelo de Van Hiele y alerta a los
profesores estadounidenses ante el hecho de queetcurricu1um de Geometría
soviético es más eficaz que el suyo. La reacción provocada hace que en los años
siguientes se realicen diversas investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de
Van Hiele y que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto
desde el punto de vista de la investigación educativa como del de la práctica
docente.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades,
aunque no identifica las relaciones entre ellas.
Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento
de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer
clasificaciones lógicas.
Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas pro- piedades de
manera informal a partir de la experimentación.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
concreto de particularización de dicha descripción. Hemos recurrido a los
cuadriláteros porque esta familia de polígonos constituye una parte de las
Matemáticas y presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las
características que identifican la forma de trabajar con cuadriláteros de alumnos
situados en los diferentes niveles de razonamiento.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Nivel 4. El estudiante de este nivel
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Geometría
Retículas
En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos
lleguen a ser conscientes del uso que están haciendo de esos elementos
implícitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este
uso voluntario y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para
comunicarse y un significado específico del vocabulario matemático, de forma que
dos personas que utilicen lenguaje de diferentes niveles no podrán entenderse.
Por ejemplo, la palabra ―demostrar" tiene significados diferentes 2, 3 y 4, pues
para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel 2 verificará que se cumple
en uno o varios ejemplos y ello bastará para convencerle; un estudiante del nivel 3
sabe que debe dar justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún
ejemplo o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 hará
una demostración formal.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el tránsito entre los
niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar
varios años en el caso de los niveles 3 y 4. Dado que las características de cada
nivel de razonamiento son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que
tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
características de un nivel y también de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo
general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
cualquier área de la Geometría, pues el aprendizaje previo y los conocimientos
que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento.
El Modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica de cinco
fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de
pensamiento al siguiente. Básicamente, estas cinco fases constituyen un esquema
para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene dado por el hecho de que
cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel
de razonamiento superior al que tenían, deben iniciar un nuevo recorrido por las
cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente, aunque
las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemáticos, el
lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada
nivel; lo que permanece es la metodología de trabajo, pero cambia su contenido
concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes:
En todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber
adquirido los estudiantes de forma extra-académica, pues si son adecuados deben
servir como punto de partida y si son erróneos, el profesor debe empezar por
modificar esos errores.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen "en voz alta‖ sobre el trabajo
que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, métodos, etc. Este debate
entre los compañeros enriquecerá notablemente el conocimiento de cada
estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor, pone de
relieve los métodos y resultados incorrectos y afianza los correctos. Así, en el
transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones
entre los conceptos propios del área de estudio.
Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos
conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en
gran parte conocido, pero el alumno todavía debe afianzar y completar sus
conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignación por el profesor
de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que
puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos
dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los
problemas estaban dirigidos a enseñar unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientación libre la finalidad de las actividades de los ,
estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se
afiancen en su uso, que relacionen unos con otros y que descubran y aprendan
algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes.
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Geometría
Retículas
explicitación estaría sobrevolando las otras cuatro fases y entremezclada con cada
una de ellas.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
particularidades de los giros de 180°, la equivalencia de giros, el resultado
del producto de giros con el mismo centro.
Nivel 4 (deducción): El
estudiante de este nivel
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
proponemos, pues a partir del nivel 3 aparecen situaciones en las que traslaciones
y simetrías se relacionan con los giros.
El material que utilizamos para las actividades está formado por los elementos
usuales de dibujo (regla, compás y transportado) por discos de plástico
transparente y por pequeñas figuras de papel de varias formas (cuadrados,
rectángulos, triángulos y rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos
disponen de cantidad suficiente de estas figuras, bien para realizar físicamente los
movimientos, bien para pegarlas en la posición de la imagen por el giro. Con ello
pretendemos evitar posibles errores ocasionados por un mal dibujo. También se
agiliza de esa manera el trabajo, pues siempre es más rápido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren prescindir de las
figuras de papel y dibujarlas.
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Fase 1
1a) Cada estudiante "gira" sobre sí mismo.
Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un alfiler y darle vueltas.
Colocar una figura de papel (cuadrado, triángulo, ...) sobre una hoja en blanco,
pincharla con un alfiler y darle vueltas.
Pegar una figura sobre un disco de plástico, pincharlo por su centro y darle
vueltas.
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de movimientos
en el mundo real que son giros y de otros que no lo son.
Repetir los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias figuras a lo
largo del recorrido de giro.
1c) Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1b), trazar, sin herramientas
de dibujo, el recorrido seguido por un punto de un figura a lo largo del giro.
Emplear un disco transparente4 para comprobar la respuesta (perforando el disco
en el punto correspondiente para poder atravesarlo con el bolígrafo y dibujar en
forma automática el recorrido del punto).
Fase 4
1d) Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben
reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una figura y
moverla antes de contestar. El alumno deberá justificar sus respuestas haciendo
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
explícita la equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de la
inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos.
Fase 5
Resumen por parte del profesor: En qué consiste
un giro. Cómo se colocan las figuras. Qué
trayectoria sigue un punto. A qué distancia del
centro se coloca la imagen.
Fase 1
El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus alumnos sobre los
giros, en particular en relación con el concepto de ángulo y su medida. En caso de
ser necesario, deberá desarrollar una unidad de enseñanza complementaria al
respecto.
Fase 2
2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se deberá inducir a
los estudiantes a medir la distancia desde el centro de giro a varios puntos de las
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
figuras. También se les hará ver la necesidad de comprobar más de un punto
cuando el centro de giro no está en la figura.
2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro, medir el ángulo
girado por varios puntos de la figura
2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el compás y el transportador {si los
alumnos son niños pequeños y tienen dificultades en su manejo, se pueden usar
discos y sectores angulares de ciertos valores concretos, como 30°,60° y 90°).
Inducir en los estudiantes la necesidad de obtener la imagen de más de un punto
cuando el centro de giro es exterior a la figura.
Fase 4
2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condición
que han de cumplir dos giros para ser equivalentes.
2i) Dados los puntos P y P' y varios puntos más, encontrar los que sirven como
centros de giro que transforman p en P'. Generalizar el resultado describiendo el
lugar donde pueden estar otros centros de giros no dados.
Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: ¿Qué es un giro? ¿ Cómo se aplica
un giro a una figura? Si obtienes con el compás la imagen de un punto de una
figura, ¿cómo colocas la imagen de la figura completa ? ¿ Es suficiente con la
imagen de un punto para colocar bien la imagen de la figura completa ? ¿ Cuál es
el resultado del producto de giros con el mismo centro?
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la consideración
puntual, analítica, de la equidistancia, que se utilizaba visual y globalmente en el
nivel 1: Ahora la equidistancia se comprueba midiendo en varios puntos de una
figura. El alumno llegará a ser consciente de que no basta con asegurar sólo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar la figura imagen
con distintas inclinaciones {actividad 2a). La actividad 2b aplica esa idea.
Fase 1
Debido a la relación entre giros, traslaciones y simetrías que se plantea a partir de
este nivel, el profesor debe obtener información sobre el nivel de los alumnos en
estos movimientos.
Fase 2
3a) Justificar por qué la mediatriz del segmento PP' es el lugar geométrico de los
posibles centros de giros que transforman p en P'. Determinar el centro del giro
que transforma una figura en otra (mediante el corte de mediatrices) y obtener el
ángulo girado.
3b) Aplicar a una figura varios giros con distintos centros pero igual ángulo (En la
fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado y relacionarlo con las
traslaciones (al aplicar giros con el mismo ángulo sobre una figura las imágenes
son trasladadas entre si).
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros cuyo centro
está fuera de las figuras. (Este método de trabajo es especialmente eficaz cuando
hay que realizar un producto de giros equivalente a otro giro).
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente alguno de los
pasos de una demostración sencilla (por ejemplo, que el producto de dos simetrías
cuyos ejes se cortan es un giro cuyo centro es el punto de corte y cuyo ángulo es
el doble del formado por los ejes).
3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un producto, conocida la
isometría equivalente. Por ejemplo, dada una figura y su imagen por un producto
de dos giros, se sabe que el primer giro aplicado ha sido G (O, 70°); determinar el
segundo giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4).
3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden desarrollar puntos
análogos a los indicados en 3g).
Fase 5
100
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las propiedades y
métodos desarrollados a lo largo de las fases anteriores de este nivel. En este
resumen se incluye la necesidad de utilizar métodos de justificación propios de
este nivel.
Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con la definición. En las
actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto. Se trata de ejercicios dirigidos,
tanto a la construcción de la definición como a su interpretación ante situaciones
concretas, Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en cada
momento sobre lo que ha de hacer.
Fase 1
Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los alumnos ya han
superado la fase 1 de toma de contacto si han seguido la secuencia de actividades
propuestas para los niveles anteriores. De todas formas, se pueden plantear
algunas actividades que suponen una toma de contacto con el formalismo propio
del nivel 4.
4a) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que el producto de giros de distinto centro es una traslación cuando el valor de la
suma de los ángulos de los giros factores es múltiplo de 360°.
101
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
4b) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que los giros son isometrías (es decir, que conservan las longitudes).
Fase 2
4c) Realizar las demostraciones de las dos propiedades señaladas en los
apartados anteriores 4a) y 4b).
Fase 4
Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento básico es la
asimilación de la descomposición de manera adecuada de giros en el producto de
simetrías, queda todo un campo abierto para demostrar formalmente otro tipo de
composiciones. A modo de ejemplo presentamos algunos de los múltiples
ejercicios que se pueden plantear.
4e) Demostrar que el producto de dos giros de distinto centro es un giro cuando el
valor de la suma de los ángulos de los giros factores no es múltiplo de 360°.
4f) Demostrar que toda isometría del plano se puede expresar como producto de
como máximo tres simetrías.
Una forma más elemental (apropiada para el nivel3) de estudiar esta propiedad
sería la siguiente:
Dadas dos figuras congruentes del plano,
si son directas, siempre se puede pasar de una a otra mediante una
traslación o un giro.
si son inversas, si no hay una simetría que convierta una en la otra,
siempre se puede encontrar la composición de una simetría y un
movimiento directo, traslación o giro {si se ha estudiado la simetría en
deslizamiento, este caso se reduce a ese movimiento).
Fase 5
En esta fase la visión de los alumnos de las isometrías del plano ya debe ser
global, en cuanto que se consideran todos los movimientos relacionados
estrechamente entre sí. La labor de resumen en esta fase consiste en destacar
tales relaciones. Además si los alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de vista, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene establecer los
vínculos correspondientes.
102
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
estas actividades para afianzar la definición de giro, realizar justificaciones
informales de los resultados y repetir, con alguna variación, las demostraciones
realizadas por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en términos
formales las hipótesis y las tesis de dichas propiedades, como paso previo a la
organización de sus demostraciones forma- les.
Referencias bibliográficas
Gutiérrez, A., Jaime, A., Bibliografía sobre el modelo de razonamiento geométrico
de Van Hiele, en Enseñanzas de las Ciencias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics education, Academic
Press, Londres, 1986. ,
Hiele, P.M., El problema de la comprensión, en conexión con la comprensión de
los escolares en el aprendizaje de la Geometría (De problematiek van het inzicht,
gademonstreed aan het inzicht van schoolkinderen in meetkunde -leerstof),
Universidad de Utrecht, Utrecht, Holanda, 1990.
Hiele- Geldof, D. "The didactics of geometry in the lower class of secundary
school" (De didaktiek van de meetkunde in de eerste klas van het V.H.M.O.), en
Fuys; Geddes, Tischler, 1984, Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and
Pierre M. Van Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York.
Jaime, A.; Gutiérrez, A., "Una propuesta de fundamentación para la enseñanza
de la geometría: El modelo de Van Hiele", en Linares Sánchez, Teoría y práctica
en educación matemática, Alfar, Sevilla, 1990.
103
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Perspectivas en la Enseñanza de la
Geometría para el Siglo XXI
Mammana, C. y Villani, V. (1998)
Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century
. Discussion Document for an ICMI Study. Canada3.
3
Documento de discusión para un estudio ICMI. Traducción: Hernández, Víctor y Villalba, Martha. PMME-UNISON.
Febrero. 2001, para fines estrictamente académicos, tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of
Geometry for the 21th Century. Capítulo 5. pp 159-192. (Edit). Kluwer Academic Publishers. 1998. Publicada con
permiso del autor en http://fractus.uson.mx/CMS@Fractus/weblinks.php?cat_id=1&weblink_id=54
104
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
reemplace. Por ejemplo, la geometría tridimensional casi ha desaparecido o ha sido
confinada a un rol marginal en el currículo de la mayoría de los países.
Empezando desde el análisis, y considerando específicamente las discrepancias entre la
creciente importancia de la geometría para sí misma, tanto como en investigación y en la
sociedad, y la falta de atención de su papel en el currículo escolar, ICMI siente que hay una
urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propósitos principales son:
Discutir las metas de la enseñanza de la geometría para los diferentes niveles
escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales.
Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar
sus impactos didácticos potenciales.
Aprovechar y aplicar nuevos métodos de enseñanza
2. Aspectos de la geometría
La notable importancia histórica de la geometría en el pasado, en particular como un
prototipo de una teoría axiomática, es de tal manera reconocida universalmente que no
requiere más comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y específicamente durante las
últimas décadas como aseveró Jean Dieudonné en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la
geometría "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus
poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformándose así en
una de las herramientas más universales y útiles en todas las partes de las matemáticas"
(J. Dieudonné: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometría incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de
escribir una lista completa de ellos (y menos aún de usarla). Aquí mencionaremos
solamente aquellos aspectos que en nuestra opinión son particularmente relevantes en
vista de sus implicaciones didácticas:
La Geometría como la ciencia del espacio. Desde sus raíces como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometría ha crecido hacia una
teoría de ideas y métodos mediante las cuales podemos construir y estudiar
modelos idealizados tanto del mundo físico como también de otros fenómenos
del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometría
euclideana, afin, descriptiva y proyectiva, así como también topología o
geometrías no euclideanas y combinatorias.
La Geometría como un método para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras áreas en matemáticas y en otras ciencias; por
ejemplo gráficas y teoría de gráficas, diagramas de varias clases, histogramas.
La Geometría como un punto de encuentro entre matemáticas como una teoría
y matemáticas como una fuente de modelos.
La Geometría como una manera de pensar y entender y, en un nivel más alto,
como una teoría formal.
La Geometría como un ejemplo paradigmático para la enseñanza del
razonamiento deductivo.
La Geometría como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas últimas incluyen por ejemplo, gráficas por computadora,
procesamiento y manipulación de imágenes, reconocimiento de patrones,
robótica, investigación de operaciones.
105
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
Otra distinción podría ser hecha respecto a diversas aproximaciones de acuerdo a lo que
uno puede resolver con geometría. En términos generales, son posibles las
aproximaciones:
Manipulativas
Intuitivas
Deductivas
Analíticas
También se puede distinguir entre una geometría que enfatice las propiedades "estáticas"
de los objetos geométricos y una geometría donde los objetos cambian respecto a los
diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentación
"dinámica".
106
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
respecta a las partes más demandantes de las matemáticas, en particular la geometría.
Desde que profesores más jóvenes han aprendido matemáticas bajo curricula que han
descuidado la geometría, les hacen falta buenos antecedentes en este campo, lo cual
genera en ellos la tendencia a descuidar la enseñanza de la geometría a sus alumnos.
La situación es aún más dramática en aquellos países donde hay poca tradición escolar.
En algunos casos la geometría está completamente ausente en sus currícula matemáticos.
La brecha entre la concepción de la geometría como un área de investigación y como una
materia a ser enseñada en las escuelas parece estar incrementándose; pero no parece
encontrarse consenso en cómo superar esta brecha, ni aún si pudiera (o debiera) ser
superada a través de la introducción de más tópicos avanzados en los grados inferiores
del currículo escolar.
4. La Geometría en Educación
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometría principalmente como una
teoría matemática y hemos analizado algunos aspectos de su enseñanza. Dado que el
aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier proyecto educativo,
es apropiado poner la debida atención a las principales variables que intervienen en un
proceso coherente de enseñanza - aprendizaje. Consecuentemente, diferentes aspectos o
"dimensiones" (consideradas en su más amplio significado) deben ser tomados en cuenta:
La dimensión social, con dos polos:
El polo cultural, i.e. la construcción de antecedentes comunes
(conocimiento y lenguaje) para toda la gente que comparte una misma
civilización.
El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada
individuo, para su auto consistencia y responsabilidad.
La dimensión cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la realidad,
se conduce gradualmente hacia una percepción más refinada del espacio.
La dimensión epistemológica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego entre la
realidad y la teoría a través del modelado (hacer previsiones, evaluar sus efectos,
reconsiderar selecciones). Es así que la axiomatización permite liberarse de la
realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras
conceptualizaciones.
La dimensión didáctica, i.e. la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. En esta
dimensión se encuentran muchos aspectos que merecen consideración. Como un
ejemplo, listamos tres de ellos:
Hacer que interactúen varios campos (tanto al interior de la
matemática como entre las matemáticas y otras ciencias).
Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes
sean consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta
que distintas escalas de distancia pueden involucrar diferentes
concepciones y procesos adoptados por los estudiantes aún cuando la
situación matemática sea la misma: En un "espacio de objetos
pequeños", la percepción visual puede ayudar para hacer conjeturas y
para identificar propiedades geométricas; cuando se está tratando con
el espacio donde usualmente nos movemos (por ejemplo, el salón de
clases) todavía resulta fácil obtener información local, pero puede
dificultarse lograr una visión global; en un "espacio a gran escala"
(como es el caso de la geografía o de la astronomía) las
107
Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
representaciones simbólicas son necesarias a fin de analizar sus
propiedades.
Dar la debida consideración a la influencia de las herramientas
disponibles en situaciones de enseñanza y de aprendizaje (desde la
regla y compás tanto como otros materiales concretos, hasta
calculadoras graficadoras, computadoras y software específico)
No se necesita decir que todas estas dimensiones están interrelacionadas unas con otras
y que también debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes edades y niveles
escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en donde se empiezan a
diferenciar las vocaciones académicas y técnicas), universitario incluyendo la formación de
profesores.
5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la Geometría
Hay una larga tradición de matemáticos que hacen uso de herramientas tecnológicas y
recíprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos retos en problemas
matemáticos (por ejemplo, la regla y el compás para las construcciones geométricas, los
logaritmos y los instrumentos mecánicos para los cómputos numéricos). En años recientes
la nueva tecnología, y en particular las computadoras han afectado dramáticamente todos
los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han vuelto
obsoletas mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo
técnico ya no se hace a mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros
accesorios tecnológicos. CAD-CAM y software para álgebra simbólica están ampliamente
disponibles.
Las computadoras también han hecho posible la construcción de "realidades virtuales" y la
generación de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por ejemplo, imágenes
fractales). Más aún, los accesorios electrónicos pueden ser usados para lograr
experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o accesibles solamente a través de
trabajo sumamente tediosoy que generalmente consume muchísimo tiempo.
Por supuesto, en todas estas actividades la geometría está profundamente involucrada
tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnológicas apropiadamente, como
para interpretar y entender el significado de las imágenes producidas.
Las computadoras pueden también ser usadas para obtener un entendimiento más
profundo de las estructuras geométricas gracias al software específicamente diseñado
para fines didácticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las construcciones
tradicionales con regla y compás, o la posibilidad de mover los elementos básicos de una
configuración sobre la pantalla mientras se mantienen fijas las relaciones geométricas
existentes, lo cual puede conducir a una presentación dinámica de objetos geométricos y
favorecer la identificación de sus invariantes.
Hasta ahora, la práctica escolar ha sido sólo marginalmente influida por estas
innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos tópicos
encontrarán su camino dentro de las currícula. Esto implicaría en grandes términos los
siguientes cuestionamientos:
¿Cómo afectará el uso de las computadoras la enseñanza de la
geometría, sus propósitos, sus contenidos y sus métodos?
¿Serán preservados los valores culturales de la geometría clásica, o
éstos evolucionarán, y cómo?
En países en los que las restricciones financieras no permiten la
introducción masiva de computadoras a las escuelas en un futuro
cercano, ¿aún así será posible reestructurar la currícula de geometría
108
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Retículas
a fin de enfrentar los principales retos originados por estos recursos
tecnológicos?
6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro
En esta sección listamos explícitamente algunas de las preguntas más relevantes
desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones precedentes. Creemos
que una clarificación de estos aspectos podría contribuir a una promoción significativa en
la enseñanza de la geometría. Por supuesto no afirmamos que todos los problemas
bosquejados son solubles y menos aún, que las soluciones son únicas y tienen una validez
universal. Por el contrario, las soluciones pueden variar según los diferentes niveles
escolares, los diferentes tipos de escuelas y los diferentes ambientes culturales.
6.1. PROPÓSITOS
¿Porqué es aconsejable y/o necesaria la enseñanza de la geometría?
¿Cuáles de los siguientes pueden ser considerados como los propósitos más relevantes
de la enseñanza de la geometría?
Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.
Proporcionar un ejemplo de una teoría axiomática.
Proporcionar una rica y variada colección de problemas y ejercicios para la
actividad individual de los estudiantes.
Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas,
construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.
Servir como una herramienta para otras áreas de la matemática.
Enriquecer la percepción pública de las matemáticas.
6.2. CONTENIDOS
¿Qué se debería enseñar?
¿En la enseñanza de la geometría es preferible un estudio "extenso" o "profundo"?
¿Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular común?
En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestión indicada arriba, ¿qué tópicos
debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes niveles escolares?
En el caso de una respuesta negativa, ¿porqué se piensa que los profesores o las
autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de geometría
de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es común a otras materias de
matemáticas o, es algo peculiar de la geometría)?
¿La geometría debiera ser enseñada como una materia específica y aparte o, debiera
surgir de los cursos de matemáticas generales?
Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseñanza de la geometría debe reflejar
las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en todos los niveles
escolares debiera ponerse énfasis en la geometría del espacio tridimensional tanto como
las relaciones de ésta con la geometría bidimensional. ¿Cómo podría y debería
modificarse la situación actual (en la que sólo es favorecida la geometría bidimensional)?
¿De qué maneras el estudio del álgebra lineal puede potenciar el entendimiento de la
geometría? ¿En qué etapa debieran ser introducidas las estructuras "abstractas" de los
espacios vectoriales? y ¿Cuáles son las metas?.
¿Sería posible y aconsejable el incluir también en el currículo algunos elementos de
geometrías no euclideanas?
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6.3. MÉTODOS
¿Cómo debiéramos enseñar geometría?
Cualquier tópico en geometría puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de
una aproximación "intuitiva" y una aproximación "formal" o "axiomática". ¿Sólo una de
estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en cada nivel escolar o, debiera haber
un interjuego dialéctico entre ellas, o aún más debiera darse un cambio gradual de la
primera a la segunda conforme se incrementa la edad y el nivel escolar de los
estudiantes?
¿Cuál es el papel de la axiomática en la enseñanza de la geometría? ¿Debiera
establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es así, a qué edad
y nivel escolar) o es aconsejable la introducción gradual de la axiomática, por ejemplo
mediante un método de "deducciones locales"?
Tradicionalmente, la geometría es la materia donde "uno demuestra teoremas". ¿La
"demostración de teoremas" debiera estar restringida a la geometría?
¿Nos gustaría exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? ¿Las demostraciones
deberían ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros, o para
explicar, clarificar, verificar?
¿Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto geométrico o,
deberían seleccionarse para demostración sólo algunos teoremas? En el último caso,
¿Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de un marco de trabajo
teórico, o por el grado de dificultad de la demostración? y ¿Debieran ser privilegiadas las
afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas?
Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseñanza de los
métodos analíticos en los grados más tempranos, a expensas de otros (sintético) aspectos
de la geometría. Se supone que la geometría analítica presenta los modelos algebraicos
para las situaciones geométricas. Pero, tan pronto como los estudiantes son introducidos a
estos métodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de cálculos y símbolos
en los que se rompen las ligas entre las situaciones geométricas y sus modelos
algebraicos y con frecuencia son omitidas las interpretaciones geométricas de los cálculos
numéricos. Consecuentemente, ¿a qué edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseñanza
de la geometría analítica? ¿Cuáles actividades, métodos y marcos de trabajo pueden ser
usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del espacio y
las situaciones geométricas que estas simbolizan?
¿Cómo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir las
herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnológicas) para resolver
problemas geométricos específicos?
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEÑANZA
¿Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiéramos que fueran para la
enseñanza y el aprendizaje de la geometría?
¿Cómo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de texto y
otros recursos? ¿Cómo quisiéramos que los usaran los estudiantes?
¿Qué cambios pueden y deben ser hechos en la enseñanza y aprendizaje de la geometría
en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales concretos y otros
artefactos tecnológicos?
¿Cuáles son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas, desde un
punto de vista educativo y geométrico?
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Retículas
¿Cuáles problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas y cómo
podrían ser superados?
¿Qué tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un ambiente
computarizado a otros ambientes?
6.5. MEDICIÓN
Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las estrategias
seguidas para la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cómo deberíamos establecer los objetivos
y propósitos y cómo debiéramos construir nuestras técnicas de medición de manera
consistente con estos objetivos y propósitos? ¿Existen aspectos de la evaluación
peculiares de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría?
¿Cómo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software específico en el
análisis de los contenidos, organización y criterios de evaluación de las respuestas de los
estudiantes?
¿Los procedimientos de medición debieran estar fundamentados principalmente en
exámenes escritos (cómo parece acostumbrarse en muchos países) o también debieran
estarlo en el papel de la comunicación oral, del dibujo técnico y del trabajo con la
computadora?
¿Qué es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificación: La
solución? ¿El proceso de solución? ¿Las formas de pensamiento? ¿Las construcciones
geométricas?
6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES
Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseñanza - aprendizaje,
es la buena preparación de los profesores, en lo que concierne tanto a competencias
disciplinares y educativas, epistemológicas, tecnológicas y aspectos sociales. En
consecuencia, ¿Qué preparación específica (y realmente alcanzable) se requiere para los
profesores prospectos y practicantes?
Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesión los mismos
modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de que
posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. ¿Cómo es entonces
posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseñanza de la geometría
(tanto del punto de vista de los contenidos como el metodológico)?
¿Cuáles recursos para la enseñanza (libros, videos, software, ...) debieran estar
disponibles para la capacitación de profesores en servicio, con el fin de favorecer una
aproximación flexible y de amplio criteriopara la enseñanza de la geometría?
6.7 EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO
Con mucha frecuencia el éxito (o fracaso) de una reforma curricular y/o innovación
metodológica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de sólo un corto
periodo de observación de sus resultados. Más aún, usualmente no hay estudios
comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de contenidos o métodos.
Recíprocamente, sería necesario el dar una mirada también a qué ocurre en el largo plazo.
Por ejemplo:
¿La educación visual desde una edad temprana tiene un impacto
sobre el pensamiento geométrico en edades posteriores?
¿Cómo influye en la intuición visual de los estudiantes una introducción
temprana de los métodos analíticos en la enseñanza de la geometría?
Cuando los estudiantes son ya profesionistas ¿se apoyan más en la
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Forma, Espacio y Medida
Geometría
Retículas
intuición o en los aspectos racionales de la enseñanza de la geometría
a la que han sido expuestos?
¿Cuál es el impacto del uso generalizado de herramientas
tecnológicas en el aprendizaje de la geometría?
6.8. REALIZACIÓN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanzó una pregunta provocadora: ¿Qué
sabemos acerca de la educación matemática en 1984 que no sabíamos en 1980?. El
mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI: "Qué se investiga
en educación matemática, y cuáles son sus resultados". Como para la geometría, la
posibilidad de apoyarse en resultados de investigación podría ser extremadamente útil con
el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de formas de proceder que han probado ser
infructuosas, y recíprocamente, con el fin de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para
las preguntas relevantes aún no establecidas, nos gustaría investigar para hacernos de
información útil con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podría ser:
¿Qué es lo que ya sabemos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
geometría y qué querríamos aclarar con la investigación futura?
7. Convocatoria para Artículos
El estudio ICMI "Perspectivas sobre la Enseñanza de la Geometría para el siglo XXI"
consistirá de un Congreso de Estudio y una Publicación que aparecerá en la serie estudios
ICMI, basada en las contribuciones y en los resultados del congreso.
El Congreso está programado para Septiembre de 1995 en Catania (Italia). El International
Program Committee (IPC) para el estudio invita por este medio a los individuos y a los
grupos a someter sus ideas, sugerencias y contribuciones sobre los aspectos tocados en
este documento de discusión en una fecha no más allá del 15 de febrero de 1995.
Aún cuando la participación en el congreso requiere una invitación del IPC, los "expertos" y
"recién llegados" interesados en contribuir y participar en el congreso son invitados a
contactar a la dirección del IPC. Desafortunadamente, la invitación no implica el soporte
financiero de los organizadores para su asistencia.
Los artículos y las sugerencias concernientes a los contenidos del programa del congreso
de estudio deberán ser enviados a:
Prof. Vinicio VILLANI .Dipartimento di Matemática. Università di Pisa. Via Bounarroti 2 .I - 56127 PISA,
ITALY . e-mail: < villani@dm.unipi.it >
Joseph MALKEVITCH (Math., York College, CUNY, Jamaica, N.Y., USA), Iman OSTA (American Univ.
Los miembros del IPC son:
Vinicio VILLANI (Director del IPC). Carmelo MAMMANA (Director del Local Organizing Committee,
Dipartimento di Matemática, Viale A. Doria 6, Città Universitaria, I-95125 Catania, Italy, email: <
mammana@dipmat.unict.it >), Régine DOUADY (IREM, Univ. Paris VII, France), Vagn Lundsgaard
HANSEN (Mat. Inst., Technical Univ. of Denmark, Lyngby, Denmark), Rina HERSHKOWITZ (Dept. of
Science Teaching, the Weizmann Inst. Of Science, Rehovot, Israel), of Beirut, Lebanon), Mogens NISS
(Member ex officio, IMFUFA, Roskilde Univ., Denmark).
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ANEXO DE RETÍCULAS
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