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Este artigo tem por base diferentes análises que empreendi nas últimas décadas sobre educação básica, ensino médio, ensino médio
integrado e educação profissional e tecnológica. Centra-se, por oura parte, em alguns aspectos do relatório final da pesquisa, com apoio
do Conselho Nacional de Pesquisa tecnológica, sobre Educação Tecnológica e o Ensino Médio: Concepções, sujeitos e a relação
quantidade/qualidade. Rio de Janeiro, 2008, UERJ/CNPq.
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Doutor em Ciências Humanas (Educação). Professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e-mail: gfrigotto@globo.com
como mostraremos abaixo, indica que migram anualmente cerca de 160 mil
trabalhadores, dominantemente de jovens, em busca de emprego nos mais diferentes
países. E trata-se de jovens que têm melhor qualificação.
Estamos, pois, diante de uma realidade que nos traz, em sua aparência fe-
nomênica, um paradoxo que para ser decifrado devemos ir além desta aparência. Ou
seja, estes dados contraditórios não se explicam por si mesmos. Há que esclarecer as
mediações e determinações que produzem, em nossa sociedade: altas taxas de
desemprego estrutural de jovens e adultos; falta de jovens qualificados para preencher
vagas disponíveis; e, êxodo de um contingente espantoso de trabalhadores,
dominantemente jovens e qualificados.
Neste pequeno texto buscaremos, inicialmente, mostrar que este paradoxo não
é contraditório ao projeto dominante que foi se definindo ao longo do século XX e cujo
epílogo se dá na década de 1990 ao longo dos dois mandatos de Fernando Henrique
Cardoso. Ao contrário, buscaremos evidenciar que o denominado apagão educacional é
uma construção social do projeto societário da burguesia brasileira de um capitalismo
dependente. No segundo item, destacaremos de que o apagão educacional resulta de
uma construção social da classe dominante ou burguesia brasileira. Por fim, a título de
considerações finais assinalaremos os desafios para que o ensino médio, e ensino médio
integrado, possam dar base efetiva a uma formação profissional que responda não só às
demandas do processo produtivo, mas, sobretudo, ao desenvolvimento integral dos
jovens e adultos como sujeitos emancipados.
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Do ponto de vista teórico-metodológico, na abordagem do materialismo histórico, as categorias: particularidade e singularidade
Prado
assumemJunior, são
centralidade, fundamentais
pois por elas é que se pode para compreender
superar as a especificidade
análises de cunho economicista que assume a
e lógicoestrutural.
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As categorias de capitalismo dependente e desenvolvimento desigual e combinado são centrais para entender a especificidade e
educação
particularidade de como se e de formação
construiu técnico
a sociedade brasileira profissional
e a sua tende
atual configuração ser, sociais
nas relações também, parciais
e sua relação com os e
centros
hegemônicos do capitalismo. Como assinala Michel Löwy, as análises do desenvolvimento desigual e combinado introduzem uma
precários.
diferença crucial com os teóricos da dependência, pois, diferente destes últimos, afirmam o caráter exclusivamente capitalista das
economias latino-americanas, desde a época da colonização - na medida em que (...) trata-se mais de um amalgama entre relações de
produção desiguais sob a dominação do capital. (LÖWY, 1995;8) Sobre Capitalismo dependente e a natureza da revolução burguesa no
Brasil, ver Fernandes (1975 e 1981) e Prado Junior (1976).
A síntese deste processo histórico nos é apresentada por Caio Prado Junior
(1996) ao analisar a forma mediante a burguesia brasileira alimenta o ornitorrinco. Para
Caio Prado Junior três problemas fundamentais convivem e se reforçam na nossa
formação social desigual e que impedem mudanças estruturais.
A não prioridade real da educação básica se reflete pelo pífio fundo público
garantido para seu financiamento e pelos mecanismos paliativos, emergenciais ou
protelatórios para construir um sistema nacional de educação. Mesmo a Constituição de
1988, cunhada de cidadã por garantir, nos termos da lei, direitos sociais e subjetivos
até então protelados, não alterou fundamentalmente a situação da educação. Como
conclui Florestan Fernandes (1992), um dos mais importantes deputados constituintes
na Constituição de 1988. “A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos
esperavam que isso mudasse com a convocação da Assembléia Nacional Constituinte.
Mas a Constituição promulgada em 1988, confirmando que a educação é tida como
assunto menor, não alterou a situação”.
Todavia as forças conservadoras, uma vez mais, pelos mecanismos dos de-
cretos, medidas provisórias e artifícios jurídicos, a transformaram numa letra morta. Era
preciso, já no ano seguinte, adaptar a Constituição ao denominado “mundo globalizado”
ou à nova (des) ordem mundial. É neste contexto que a burguesia Brasileira, como
reiteradamente mostra Francisco de Oliveira, monta um projeto de hegemonia. Projeto
este que visa pôr fim às teses de um projeto nacional popular e afirmar-se por um
capitalismo dependente e associado.
Apenas aproximadamente 50% dos jovens têm acesso ao ensino médio, sendo
que mais da metade destes o fazem no turno noturno e, grande parte, na modalidade
de supletivo. Quando analisamos por região a desigualdade aumenta. No campo, por
exemplo, apenas 12% freqüentam o ensino médio na idade/série correspondente,
também com enormes desigualdades regionais.
Recente relatório sobre Ensino Médio no campo mostra que poucas escolas
públicas das áreas de Reforma Agrária ofertam o ensino médio, sendo mais da metade
delas extensões de escolas da cidade. Com efeito, a Pesquisa Nacional da Educação na
Reforma Agrária (PRONERA, 2004), feita pelo INEP em parceria com o Instituto Nacional
de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), apontou que entre as 8.679 escolas
existentes em assentamentos, apenas 373 delas oferecem o ensino médio .
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O alarmante é que não só O INEP avalia que há um déficit de 250 mil profes-
sores para o ensino médio como dados recentes revelam que em 48% dos municípios
brasileiros o número de matriculados no ensino médio diminuiu. O Censo escolar de
2006 indica, por outro lado, que houve uma diminuição de 94 mil matrículas no ensino
médio regular em relação a 2005 e um aumento de 114 mil no mesmo nível na
educação de jovens e adultos (antigo ensino supletivo). A hipótese é de que a grande
parte destes 94 mil tenha migrado para o nível médio supletivo. Este é também um
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Não cabe neste texto analisar as razões do porquê o rumo assumido pelo
governo, no primeiro e segundos mandatos foi outro. Lula assinou a carta aos brasi-
leiros, junto com todos os outros candidatos, com o compromisso de manter a política
dos organismos internacionais em curso . Esta opção desviante, como a denominou
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O leitor que queira ter os pontos básicos da análise que fazemos sobre esta opção e das referências de varias análises que nos permitem
aprofundar a compreensão deste golpe na esperança de mudanças estruturais, pode consultar o texto Brasil e a política econômico-social:
entre o medo e a esperança (FRIGOTTO, 2005a).
Por outro lado, a grande massa de jovens filhos da classe trabalhadora fre-
qüenta um sistema público de educação básica destroçado. Aqueles que chegam ao
ensino médio, em sua maioria o fazem no turno noturno, onde é mutilado no tempo, na
infra-estrutura e nos conteúdos. O baixo poder aquisitivo de suas famílias não lhes
permite, por outra parte, pagar um curso técnico que o sistema S oferece. Sistema este
subsidiado com quase seis bilhões de reais anuais, mas que cobra mensalidades
elevadas, pois de forma cínica vários dos seus dirigentes batizam os centros de for-
mação de “unidades de negócio” .
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Ficam assim dadas as condições para entender o enigma. Os que têm qua-
lificação preferem migrar para outros países para ganhar muito mais por trabalhos que
estão muito abaixo de suas qualificações ou seguem, nos mais diversos cursos
superiores. O depoimento de uma jovem que trabalha na nova Zelândia é esclarecedor
neste sentido.
O fato da burguesia brasileira e/ou a “elite” não perceber de que o que ela
denomina de apagão educacional não é conflitante e nem paradoxal com o tipo de
relações sociais que ela mesma produz e advém, portanto, de uma contradição de suas
práticas, revela a posição de uma classe atrasada, violenta e subordinada aos centros
hegemônicos do sistema capital. A falta de jovens qualificados e, ao mesmo tempo de
jovens que buscam desesperadamente emprego e qualificação e o assustador número
de jovens, os melhores qualificados, que saem do país em busca de trabalho, resulta
das contradições de uma sociedade que, como vimos, a
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Acompanho há mais de 20 anos as instituições do sistema S. Grandes partes de seus trabalhadores que vendem sua for-ça-de-trabalho
nestas instituições percebem e não concordam com as políticas ditadas pelas confederações empresarias e seus prepostos. A reação orgânica
das Federações da Indústria, Comércio e Agricultura diante de qualquer mudança no sentido de democratizar os recursos públicos
garantidos aos Sistema S, revela ao mesmo tempo, a prepotência das organizações de classe e o caráter injusto deste subsídio, até mesmo
com os concorrentes privados.
O grito de apagão educacional reitera, e de forma cada vez mais cínica, uma
cultura de violência societária que culpa a vítima por sua desgraça. O analfabeto, o sem
terra, o subempregado, o não qualificado, o não empreendedor ou, o não “empregável”
assim o são porque não souberam ou não quiseram ou não se esforçaram em adquirir o
“capital humano” ou as “competências” que os livrariam do infortúnio e seriam a mão
de obra qualificada que iluminaria o crescimento acelerado.
O estigma colonizador e escravocrata da burguesia brasileira a constitui, como
se referiu Francisco de Oliveira, em vanguarda do atraso e atraso da vanguarda. Por
isso que é uma burguesia que entende, como revela com fina ironia a crônica de Luiz
Fernando (2007), que quem atrapalha o Brasil é o povo.
Os dados recentes revelados pelo 12º Relatório Anual sobre a Riqueza Mundial,
realizado pela Merrill Lynch e CapGemini revelam que o Brasil é um dos países onde
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houve mais crescimento de milionários. Em 2007 vinte e três mil novos brasileiros
entraram para o clube dos milionários. Agora, são 143 mil pessoas com fortuna acima
de US$ 1 milhão - 19,16% a mais que no ano anterior. Confirma-se a tese de Francisco
de Oliveira do Ornitorrinco – uma sociedade que produz a desigualdade e se alimenta
dela. Não é, pois, desta burguesia que se pode esperar mudanças de interesse da classe
trabalhadora. Essa tarefa é para os movimentos sociais, organizações sindicais, forças
políticas e organizações científicas e culturais que entendem, como assinala Francisco
de Oliveira (2005, p. 71), a necessidade da “busca do consenso perdido: de que somos
uma nação e não um conglomerado e consumidores. (....) A disputa pelos sentidos da
sociedade está de novo em ponto de ebulição. (...) Cabenos enfrentar esse desafio,
porque ninguém fará em nosso lugar”.
Uma agenda que busque romper com a nossa dependência histórica inclui
como primeira condição, que orienta e determina as demais, a construção deste con-
senso mínimo a que se refere Oliveira. Este consenso, na sua base demanda a de-
terminação daquilo que Caio Prado Junior (2001), caracterizou como as três mazelas
básicas em nossa sociedade: o mimetismo que consiste numa cultura da cópia e a
crença que a teoria que vem de fora é melhor; a dívida externa, calcada na mentalidade
que do atalho é de viver com o dinheiro dos outros; e a assimetria das mais acentuadas
entre os ganhos do capital e do trabalho.
Trata-se de uma mudança que implica uma ruptura com todas as formas de
colonização e subalternidade na relação com os organismos internacionais e com os
países centrais. Isto não significa isolamento internacional, mas, ao contrário, uma
relação autônoma e soberana. Sem uma mudança profunda com o pagamento da dívida
externa e, sobretudo, com a lógica dos juros da dívida externa e interna, e superávit
primário para garantir capital especulativo, o Brasil não sairá do ciclo vicioso da
dependência e a busca de maior igualdade social e de desenvolvimento sustentado
continuará sendo uma ilusão. Sob este aspecto a questão central não é de apenas ver
as imposições externas, que são profundamente predatórias e injustas, mas, sobretudo,
de combater a postura de subalternidade, consentida e associada, das elites econômicas
e políticas da sociedade brasileira.
Dentro deste contexto, dentro do tema que nos ocupamos do ensino médio e
educação técnico-profissional, o consenso a ser construído é a luta prioritária pelo o
ensino médio universal, na perspectiva da escola unitária, omnilateral, tecnológica ou
politécnica como direito social e subjetivo. Um ensino que não separa e sim integra
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na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Por isso o ensino médio se constitui na última
etapa da educação básica.
A questão que de imediato se coloca é por que, então, não foi possível
simplesmente revogar o Decreto 2.208/96 e lutar por esta perspectiva ao invés de
promulgar o Decreto 5.154/04? Para não cair em análises do dever ser a resposta a
esta questão se encontra naquilo que indicamos acima: um governo sem projeto al-
ternativo e com forças fragmentadas e com direções internas as mais diversas e, de
outro, o imobilismo das forças e movimentos sociais que poderiam exigir a revogação
do Decreto 2.208/96 e uma revisão da LDB cujo escopo se situa no bojo das reformas
neoliberais do governo Fernando H. Cardoso. As organizações políticas e sindicais e os
intelectuais vinculados à burguesia brasileira têm clareza de seu projeto e unidade de
classe na luta por ele. Por isso que mesmo derrotados no Decreto 2.208/97 lutaram por
dentro e conseguiram que o Decreto 5.154/04 assumisse a “flexibilidade” que lhes
convém.
Por que, como nos ensina Florestan Fernandes (1980), o intelectual não cria
o mundo no qual vive, mas já faz muito quando consegue ajudar a compreendê-lo e
explicá-lo, como ponto de partida para sua alteração real, fica o desafio a enfrentar de
imediato de uma realidade de milhões de jovens e adultos que não fizeram o ensino
médio ou outros milhares que têm, pela sua condição social, pressa de começar a
trabalhar.
Trata-se, pois de uma modalidade de travessia que nada tem que ver com a
memória da LDB n. 5692/71 a qual impunha a profissionalização stricto senso e numa
perspectiva adestradora dentro da ideologia do capital humano. Este não é um aspecto
menor, ao contrário é central, pois os aparelhos de hegemonia têm inculcado a idéia à
grande parte dos trabalhadores e a seus filhos de que conhecimentos gerais e básicos e
as disciplinas como história, sociologia, literatura e atividades culturais são perda de
tempo.
Por fim, a educação profissional stricto senso também tem que ser encarada
como um direto social e subjetivo e condição de acompanhar as mudanças que se
operam nos processos produtivos. O divisor de águas, uma vez mais se situa entre a
concepção de formar para o que serve ao mercado ou uma formação profissional
integrada à educação básica. Não foi por acaso que o Sistema S defendeu de forma
orgânica na Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica em 2006 a
tese de educação profissional articulada à educação básica. Mesmo perdendo na
plenária da Conferência, o dia seguinte mediante as Confederações dos setores pri-
mário, secundário e terciário e de seus representantes no Congresso, pressionaram o
governo e o MEC a manter o que foi aprovado como letra morta.
Dois interesses claros engendram a disputa de palavra articular em vez de
integrar: um ideológico e outro econômico-financeiro. O ideológico refere-se ao controle
por uma educação que adestra na unilateralidade do mercado. Ensinar a fazer bem feito
o que serve ao mercado. O econômico-financeiro reside no fato de que o Sistema S não
quer o compromisso com a educação básica pública, por ser ela cara. Neste caso houve-
se apenas a gritaria dos proprietários ou representantes dirigentes das denominadas
unidades de negócio de formação profissional (não da maioria dos seus empregados)
para que o Estado, que os financia com o fundo público compulsório, tome conta desta
tarefa. O embate, até agora perdido, é pelo controle e uso público do fundo público
recolhido por depósito compulsório. Só a sinalização recente do Ministério da Educação
de exigir a aplicação de parte destes recursos no atendimento integrado de alunos da
educação básica moveu enormes protestos de empresários, órgãos de imprensa e
intelectuais a eles vinculados.
O que buscamos afirmar é de que a formação profissional que se demanda
para este horizonte em nada se reduz a adestramento e a cursinhos tópicos cujo escopo
se reduza à formação do cidadão produtivo ou cidadão mínimo que internaliza a culpa
por sua pouca escolaridade e de sua situação de desempregado ou subempregado. Ao
contrário, demanda um duplo e concomitante vínculo: de integração orgânica com a
educação básica e com políticas de geração de emprego e renda. A expectativa social
mais ampla é de que se possa avançar na afirmação da educação básica unitária e,
portanto não dualista, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como
direito de todos e condição da cidadania e democracia efetivas.
Uma política que queira assegurar uma elevação de escolaridade com qua-
lidade aos filhos da classe trabalhadora tem que encarar de frente o ensino noturno.
Duas estratégias complementares se colocam como desafio. Um esforço prioritário para
que cresçam as matrículas no diurno, incluindo-se a política de bolsas de estudo ou de
uma renda básica (não basta mínima) daqueles jovens que necessitam
comprovadamente do trabalho para se manterem. Trata-se, ao mesmo tempo, de um
direito destes jovens e um inequívoco investimento para a diminuição gradativa da
dependência e vulnerabilidade científica tecnológica. A universalização do nível médio,
neste sentido, é política de Estado estratégica. Considerando que o ensino noturno, no
curto e médio prazo permanecerá elevado, cabe uma política específica em termos de
tempos, espaço, organização do processo pedagógica, condições de
que teria extraordinário efeito social, econômico e ético, seria a retirada do mercado
de trabalho, formal ou não-formal, de todas as crianças e jovens até a idade legal de
conclusão do nível médio. Para que isso seja viável, há a necessidade de estipular-se,
como assinalamos acima, uma renda básica para estas crianças e jovens, sem o que
elas não podem abandonar sua luta pela sobrevivência. Para jovens de 18 a 24 anos, é
fundamental que se garanta a possibilidade de continuidade de escolaridade até
a conclusão do ensino médio. Para os que estão empregados, a exemplo de outros
países, é fundamental que se crie condições de tempo, legalmente garantido, para o
estudo e um apoio, em termos de bolsa de estudo, sem o que também não há con
dições de retorno à escola.
Trata-se, em suma, de construir uma expectativa de educação básica de nível
médio e de formação profissional que avance no sentido da construção de um projeto
societário efetivamente democrático onde os trabalhadores de forma autônoma
produzam seus meios de vida no mais elevado nível possível e dilatem o tempo de
trabalho livre. Trata-se de não perder de vista o pensamento e a luta utópica.
Utopia, que não significa não estar em nenhum lugar, mas estar em outro
lugar. Lugar este de igualdade de condições de produção da vida em todas as suas
dimensões a começar pelas necessidades imperativas de reprodução da vida material.
Sem a satisfação destas, as demais necessidades, sociais, culturais, estéticas, afetivas e
estéticas, ficam comprometidas. A tarefa do educador, neste sentido, não se restringe
ao especializado num campo de conhecimento. Esta é uma dimensão necessária e
crucial, mas insuficiente para a construção de novas relações sociais, dentre elas novas
relações e práticas educativas. Do educador exige-se um posicionamento ético-político,
tanto na crítica às relações sociais vigentes, de desigualdade e exclusão, quanto para o
engajamento ético-político na construção de novas relações sociais e práticas
educativas.
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