1er Encuentro de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia 2006

1er TIE@D 2006

Caracas, 7 de Noviembre de 2006

Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la

Investigación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD

Profesor Titular UPEL
cruizbol@cantv.net
www.carlosruizbolivar.com

Caracas, Noviembre 2006

 Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la
Investigación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD

Profesor Titular UPEL
cruizb14@gmail.com

Resumen

El auge inusitado alcanzado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y

su incorporación acelerada en las diferentes actividades del ser humano generan cada vez más
una gran expectativa entre diferentes especialistas acerca de sus posibilidades reales para
contribuir a mejorar la calidad de vida de la población, como ocurre en el caso de la
educación. Aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional “per se”, pareciera
existir la creencia que su sola presencia en aula de clase sería suficiente como para contribuir a
transformar cualitativamente el proceso educativo. Frente a esta percepción nos preguntamos
¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta dirección se dirige
nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica especializada, cuál es
el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo presentamos un análisis de los
hallazgos más relevantes identificados en una revisión bibliográfica preliminar, la cual permite
identificar algunas tendencias investigativas y tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje. Los
resultados parciales reportados indican que hay un número relevante de artículos que brindan
soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje escolar, no siendo así en el caso en
las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello, se ha podido apreciar que hay otros
estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que todavía es bastante prematuro para
poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las TIC en las diferentes
dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
La principal crítica que se le hace a la investigación en este campo consiste en el enfoque
atomizado y, en consecuencia parcial, del objeto de estudio, sin tomar en cuenta su naturaleza
compleja, lo cual amerita aproximaciones metodológicas novedosas y creativas.

Palabras claves: TIC y aprendizaje, investigación en e-learning, tendencias investigativas

sobre las TIC
 Introducción

El alto desarrollo logrado por las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) ha impactado de tal forma a la sociedad contemporánea que está transformando de
manera acelerada la forma en que la gente vive, trabaja y se relaciona. Tal efecto se ha puesto
de manifiesto particularmente en los diferentes niveles y modalidades de la educación. En el
primer caso, como un recurso didáctico que complementa y enriquece la calidad de la
educación presencial, y en el segundo, como una opción educacional por derecho propio, que
algunos autores han denominado Educación a Distancia (EaD) de tercera generación (García
Aretio, 2005).
No obstante, aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional “per se”,
pareciera existir una gran expectativa en la población acerca de su potencialidad como recurso
que agrega valor y contribuye a mejorar la calidad de la educación. Frente a esta percepción
nos preguntamos ¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta
dirección se dirige nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica
especializada, cuál es el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo
presentamos un análisis de los hallazgos más relevantes identificados en una revisión
bibliográfica preliminar, la cual permite identificar algunas tendencias investigativas y
tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje, a la vez que se realiza un análisis crítico de los
enfoques de investigación utilizados.

El Paradigma de la Educación Virtual

En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la
representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje,
investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario
realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como aprender mediante la interacción
con cursos virtuales, proceso de inscribirse en uno de ellos, consultar documentos en una
biblioteca electrónica o virtual, comunicarse con estudiantes y profesores y otros (Silvio,
2000). Algunas características de este nuevo paradigmas son las siguientes: (a) el estudiante es
responsable de su aprendizaje; (b) el aprendizaje está centrado en la interacción, total o
parcial, del estudiante con el diseño instruccional virtual; (c) el docente gestiona y tutorea el
aprendizaje; (d) el paradigma tiene una gran flexibilidad funcional: hipertextualidad,
individualización del aprendizaje, interacción sincrónica y asincrónica, atemporalidad y
promueve el aprendizaje cooperativo, entre otras.
El paradigma de la educación virtual se operacionaliza mediante, lo que algunos
autores han denominado, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), los cuales pueden ser
definidos como formas de aprendizaje y comunicación que experimentan los participantes a
través de nuevos procedimientos de organización del entorno de aprendizaje, basados en
diferentes configuraciones tecnológicas; varían desde un campus virtual, sin interacción
presencial, hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario
regular y la clase asignada (Barajas y Álvarez, 2003).

Descripción del Método

Búsqueda de Información
Este trabajo se basa en una búsqueda sistemática de información cuantitativa /
cualitativa (artículos e informes de investigación) sobre: (a) la efectividad de las TIC en los
resultados de aprendizaje de estudiantes de cualquier nivel o modalidad del sistema educativo;
(b) otros estudios sobre las TIC y la educación, publicados entre los años 2000-2005.
Técnicas de Recolección de Información
Se elaboraron matrices de datos con el propósito de registrar la información relevante de la
revisión de la literatura.
Procedimientos
En el presente estudio se procedió de la manera siguiente: (a) se definió el propósito del
estudio y se formularon las preguntas de investigación; (b) se seleccionó una muestra no
aleatoria de 53 artículos e informes de investigación; (c) se realizó una primera lectura general
del material para familiarizarse con el contenido del mismo; (d) se efectuó una segunda
lectura, de tipo analítica, la cual permitió identificar algunas categorías para la organización y
presentación de la información; (e) se clasificaron e interpretaron los resultados.
Análisis de la Información
Se utilizaron técnicas cuantitativas, análisis de contenido y análisis crítico de los resultados
con énfasis en la validez interna de los mismos.
 Resultados
Los resultados de la revisión de la literatura fueron agrupados en tres categorías: (a)
estudios experimentales; (b) estudios descriptivos; y (c) estudios cualitativos, los cuales se
describen a continuación.
Estudios Experimentales
En esta categoría es relevante destacar el estudio meta-analítico realizado por
Waxman, Lin y Michko (2003). El meta-análisis es una técnica estadística que permite
integrar resultados de investigaciones previas en una síntesis cuantitativa, correspondiente a un
área de estudio determinada. Tiene como propósito establecer el estado del arte de lo
estudiado, identificar tendencias y llegar a generalizaciones sobre el tema. El meta-análisis se
expresa como índice estandarizado denominado magnitud del efecto, el cual es el resultado de
la diferencia entre las medias de los grupos de tratamiento, dividido por la desviación estándar
del grupo control. La fórmula original recomendada por Glass (1976) fue la siguiente:
g = (Me – Mc) / DEc
Waxman, Lin y Michko (2003) agruparon 42 estudios analizados, sobre el impacto de
las TIC en el aprendizaje, en cuatro categorías o dimensiones, a saber: cognitiva, afectiva,
conductual y global. Los resultados indican que las TIC si tienen un efecto favorable sobre el
aprendizaje, aunque pequeño, y este impacto se refleja principalmente en la dimensión
cognitiva (ver cuadro 1)

Cuadro 1
Efecto de las TIC sobre los Resultados de Aprendizaje
Dimensiones Magnitud del efecto
Cognitiva g = 0,448 (p < 0,001)
Afectiva (n = 10 ) g = 0,464 (p < 0,05)
Conductual (n = 3) g = 0,091 (p < 0,05)
Total (n = 42 estudios) g = 0,410 (p < 0,001)

Estudios Descriptivos
En esta categoría se analizaron tres estudios, representados por Organista-Sandoval y
Backhoff-Escudero (2002); Woolsey y Rodchua (2004) y Halpin (1999). En el primero se
estudiaron las opiniones de los estudiantes sobe una experiencia de aprendizaje mediada por
las TIC. En la segundo se examinó el nivel de satisfacción de los estudiantes en una
experiencia de aprendizaje presencial con apoyo de herramientas tecnológicas; mientras que
en el tercero se compararon dos procedimientos para la enseñanza de las TIC en un curso de
matemática y ciencias para docente de formación inicial. Los resultados de estudios se indican
más abajo en los cuadros identificados con los números 2, 3 y 4.
Como se indica en el cuadro 2, la opinión de los estudiantes sobre la experiencia de
aprendizaje fue favorable en más de un 80 % de los que respondieron el cuestionario de
evaluación del curso (ver cuadro 2).

Cuadro 2
Opinión de los Estudiantes sobre una Experiencia de Aprendizaje con las TIC

Variables Porcentaje

Agrado con el uso del sistema TEA 87 %

Mejoró el desempeño académico 82 %

Mejoró el interés 85 %

Mejoró la comunicación 81 %

Mejoró la participación 79 %

Mejoró la actitud hacia el uso de las TIC 80 %

Como se puede observar en el cuadro 3, los participantes del curso se mostraron un

nivel de satisfacción con la experiencia de aprendizaje que oscila entre medianamente
satisfecho (valor 3 de la escala) y satisfecho (valor 4 de la escala). (ver cuadro 3).
Cuadro 3
Satisfacción de los Estudiantes con las Herramientas de las TIC (Escala 0 a 5)

Aspectos Promedio D.E.

El uso de Internet 3,84 1.00

Amigabilidad del sistema Blackboard 3,88 0,91

Interacción con el instructor 3,56 1,08

Amigabilidad del sistema Blackborad 3,88 0,91

Interacción con pares 3,25 1,08

Uso de actividad de grupo 3,04 0,98

Uso del estudio de caso 3,64 0,88

Uso del correo-e 3,42 1,10

Uso de la cartelera de discusión 3,46 0,96

Uso de los archivos del chateo 3.39 0,97

Uso del chateo virtual 3.32 1,08

Como ya se indicó, el tercer estudio consistió en la enseñanza constructivista con las

TIC en un programa de capacitación docente. Se compararon dos procedimientos para la
enseñanza de las TIC en un curso de matemática y ciencias para docente de formación inicial.
Un grupo (n = 40) recibió capacitación sobre las TIC más capacitación sobre el contenido de
las asignaturas; mientras que otro grupo (n = 33) recibió capacitación acerca del contenido de
la asignatura usando las TIC. Los resultados indican que al final del curso, los docentes del
segundo grupo sintieron más confianza para aplicar las TIC en su curso de matemática y
ciencia. Además, mostraron evidencia de un mayor dominio de las herramientas que fueron
enseñadas durante el curso (ver cuadro 4).
Cuadro 4
Frecuencia con que los docentes en servicio utilizaron las herramientas tecnológicas
Período Ninguna vez Algunas veces Frecuentemente
Otoño

Procesador de palabras 0 2 37
Hoja de cálculo 5 6 29
Correo-e 0 0 40
Web 2 22 16
Primavera
Procesador de palabras 0 0 33
Hoja de cálculo 7 18 8
Correo-e 0 0 33
Web 0 25 8

Estudios Cualitativos
Se revisaron tres estudios cualitativos, representados por las investigaciones de Ertmer,
Addison, Lane, Ross y Woods (1999); Popham y Rocque (2004), y Fernández, Fonollosa y
Chrysos (1998). En el primer estudio se intentó determinar cómo afectan las barreras de
primer orden (externas) y las barreras de segundo orden (internas) las percepciones de los
docentes sobre las TIC. Barreras de 1er Orden incluyen: falta de acceso a los PC y al software,
tiempo insuficiente para planificar la instrucción, soporte técnico y administrativo inadecuado.
Barreras de 2do. Orden incluyen: creencias acerca de la enseñanza, creencias de los PC,
prácticas pedagógicas preestablecidas y falta de voluntad para cambiar. Los resultados (n = 7
docentes de Educación Elemental): indican que aún cuando todos los docentes experimentaron
las mismas barreras en términos de falta de recursos y de tiempo, estas limitaciones no
afectaron el uso de la tecnología por los docentes de la misma manera. El nivel de uso de las
TIC varió dentro de una escuela en particular y entre los 7 docentes. Tales resultados sugieren
que las creencias de los docentes interacciona con las barreras de1er orden para facilitar o
limitar el uso de las TIC por parte de los docentes.
Las barreras de 1er orden fueron notadas por todos los docentes, aunque por diferentes
razones y en distintos grados. Las barreras de 2do orden (relevancia y organización del aula de
clase) fueron observadas mayormente por los docentes quienes utilizaron las TIC como
complemento del currículo. La barrera de 2do orden organización del aula de clase fue
observada por los docentes quienes utilizaron las TIC como soporte del curriculum.
Las barreras de 2do orden no tuvieron efecto en un docente quien tenía la ambición de usar las
TIC en un nivel superior.
En el segundo estudio se analizó el impacto que tiene un curso TIC, sobre las actitudes
de los docentes de una facultad hacia la integración de las tecnologías en los cursos de
preparación de docente, así como en el uso de las TIC en sus propios cursos de formación
docente. La información se obtuvo con base en las técnicas de los grupos de enfoque,
observaciones de clase, y en análisis del programa del curso. Los investigadores encontraron
que los profesores actuando como alumnos del curso modelo de TIC para docentes de
formación inicial constituyó una manera efectiva de desarrollo profesional para los docentes
de educación superior que participan en los programas de formación docente.
Los docentes/alumnos percibieron que ellos habían sido capaces de aprender mejor las
habilidades tecnológicas que le fueron presentadas y que habían encontrado la manera de
generalizar mejor esas habilidades a sus propios cursos e investigaciones.
Aspectos favorables. Estos fueron: (a) los docentes ganaron una nueva habilidad en el
uso de las TIC y confianza en el modelaje de su uso con sus estudiantes; (b) los créditos
ganados en el curso le dieron una mayor comprensión y aprecio acerca del poder de la
tecnología; (c) el curso es individualizado (toma en cuenta el ritmo propio de aprendizaje) con
soporte tecnológico; y (d) la experiencia abrió una mayor comunicación entre los colegas de la
facultad y de la universidad y aumento la voluntad de colaboración y de tomar riesgos.
Aspectos desfavorables. Estos fueron: (a) el tiempo tomado para culminar el curso
exitosamente fue demasiado grande en algunos profesores; (b) el tutorial del curso y las
asignaciones fueron diseñadas para ser usada sólo en la plataforma de Macintosh; (c) los
profesores tenían diferentes niveles de habilidades, necesidades e intereses; (d) hubo una gran
demanda de asistencia en el curso y en los recursos de laboratorio para la preparación y
presentación de los contenidos a los profesores de la facultad en comparación con los
estudiantes; y (e) la afluencia de instructores de postgrado con poca experiencia en diseño
instruccional o en educación pública fue demasiado alta.
 En el tercer estudio, Fernández, Fonollosa y Chrysos (1998) indagaron sobre el proceso
de reflexión llevado a cabo por un grupo de estudiantes que siguen un curso de formación
inicial para profesores de Educación Secundaria. Se utilizó el correo electrónico como medio
para favorecer la construcción de conocimiento compartido entre cada estudiante y el
supervisor de las prácticas y entre los estudiantes entre sí. La información analizada fue el
resultado de los mensajes enviados mediante el correo-e, los cuales una vez organizados en
unidades de significación, fueron ordenados de acuerdo con los niveles de reflexión propuesto
por Sparks-Langer, Simmon, Pasch, Colton y Starko (1990). Estos investigadores concluyeron
que “la vía telemática ayuda a fijar el discurso. El proceso de escritura permite a los
estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes, en el proceso de su formación profesional. Esta
consideración nos dirige a conectar la reflexión con la armonía del discurso como interacción,
la actividad de escribir prepara el discurso y promueve la auto-reflexión en los estudiantes (p.
10). Es decir, el correo-e como medio telemático permite hacer explícita la experiencia,
reflexionar sobre ella, fomentar el diálogo entre los actores, tener constancia del intercambio,
y transferirla a otras situaciones de formación, al mismo tiempo que posibilita establecer la
relación entre lo que los estudiantes hacen y cómo reaccionan sobre ello.

Tendencias
El estudio de las tendencias se realiza desde dos puntos de vista: el investigativo y el
tecnológico. Desde el punto de vista investigativo, la revisión de la literatura realizada permite
evidenciar que las principales tendencias observadas incluyen el enfoque de la investigación
cuantitativa en un 79 % (estudios experimentales, correlacionales, descriptivos) y el de los
estudios cualitativos en un 21 %, como se indica en el cuadro 5.

Cuadro 5
Tipos de diseños de investigación utilizados
Diseño Frecuencia Porcentaje
Experimental 09 17 %
Correlacional 10 19 %
Descriptivo 25 43 %
Cualitativo 11 21 %
Total 53 100 %
 Desde el punto de vista de la tecnología utilizada, la tendencia observada en los
estudios indica que se utiliza, en primer ligar, los computadores personales, en segundo
término, los recursos multimedia, y en tercer lugar, los laboratorios en red. Los últimos lugares
lo ocupan el uso de plataformas tecnológicas creadas para el diseño y gestión de los cursos en
línea, tales como Moodle, Blackboard y Learning Space (ver cuadro 6).

Cuadro 6
Tipo de Tecnología utilizada en las aplicaciones
Tecnología Frecuencia Porcentaje

Learning Space 3 5,67

Blackboard 5 9,43

Moodle 4 7,54

PC 15 28,31

Laboratorio en Red 10 18,87

Multimedia 12 22,64

Herramientas 4 7,54

Total 53 100,00

Crítica a la Investigación

La principal crítica que se le hace a la investigación que se realiza actualmente sobre

en las TIC y el aprendizaje incluyen aspectos tales como: (a) prevalecen los estudios
descriptivos y los resultados de este tipo de investigación basada en la opinión de los
participantes es débil; (b) el alcance de la investigación cualitativa es limitado, ya que sólo se
enfoque en un aspecto del problema cual es la comprensión y descripción de los procesos de
pensamiento vivenciados por los actores que viven este tipo de experiencia; (c) hay muy poca
comprobación teórica tomando en cuenta enfoques novedosos de aprendizaje (por ejemplo,
enfoque constructivista, psicología cognitiva); (d) se aprecia debilidad en cuanto a poca
evidencia de validez interna (credibilidad) en los estudios realizados; (e) no se estudia la
interacción aptitud x tratamiento; (f ) se presta poca atención a la diferenciación de los tipos de
intervención con las TIC y su efecto sobre el aprendizaje.
Otros investigadores han identificados críticas como las siguientes: (a) muchas
investigaciones no controlan variables extrañas y en consecuencia no pueden mostrar
evidencias de causa y efecto; (b) la mayoría de las investigaciones no utilizan selección
aleatoria de los sujetos; (c) la validez y la confiabilidad de los instrumentos utilizados para
medir resultados de los estudiantes y actitudes son cuestionables; y (d) muchos estudios no
controlan adecuadamente las variables sentimiento y actitud de los estudiantes y de los
profesores (ver, por ejemplo, Felix, 2005).

Conclusión y Recomendaciones

Los resultados experimentales parciales reportados indican que hay un número

relevante de artículos que brindan soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje
escolar, no siendo así en el caso en las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello,
se ha podido apreciar que hay otros estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que
todavía es bastante prematuro el poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las
TIC en las diferentes dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, todo lo cual hace que este campo del conocimiento continúe siendo
atractivo para los investigadores interesados en el estudio de las interacciones que se producen
entre el perfil académico del estudiante, los diseños intruccionales basados en la web y la
competencia del tutor telemático, de acuerdo con determinadas teorías del aprendizaje.
Se recomienda continuar investigando sobre el efecto de las TIC en el aprendizaje,
utilizando diseños menos vulnerables. Especialmente tomando en cuenta los enfoques actuales
de la psicología del aprendizaje (enfoque estratégico, enfoque sociocultural, aprendizaje
centrado en problemas, entre otros) como guía teórica y el diseño multifactorial y
complementado con técnicas cualitativas (enfoque multimétodo), como criterio metodológico
para el estudio de las interacciones entre las aptitudes y los tipos de tratamientos utilizados
(modalidades de EVA). La investigación debe estar enfocada también a determinar el impacto
que este tipo de innovación produce en la cultura de la organización, en la eficiencia del
docente y en los costos educativos.

Referencias

Bajares, M., y Álvarez, B. (2003). La tecnología educativa en la enseñanza superior. Madrid:

McGraw-Hill Interamericana de España, S. A.

Ertmer, P. A., y Addison, P. (1999). Examining teachers believes about the role of technology
in the elementary classroom. Journal of Research on Technology Education, 32, 1.

Felix, U. (2005). Analysing recent call effectiveness research-towards a common agenda.

Computer Assisted Language Learning. Vol. 18, Nos. 1 y 2, 1-32.

García Aretio, L. (2005). Historia de la education a distancia. Revista Iberoamericana de

Educación a Distancia, Vol. 2, Nº 1. Publicación en línea, disponible en:
www.campus-oei.org/n3160.htm. Consulta realizada el: 27-10-06.

Halpin, R. (1999). A model of constructivist learning in practice: Computer literacy integrated

into elementary mathematics and science teacher education. Journal of Educational Research
on Computing in Education. Vol. 32, Nº 1, 129-140.

Hernández, F., Fonollosa, M., y Chrysos, A. (1998). Niveles de reflexión en la práctica

docente en un curso de formación inicial del profesorado utilizando el correo electrónico como
sistema tutorial. Revista Píxel-Bit, Nº 10.

Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational

Researcher, 5, 10, 3-8.

Organista-Sandoval, J. y Backhoff-Escudero, E. (2002). Opinión de estudiantes sobre el uso

de apoyos didácticos en línea en un curso universitario. Revista Electrónica de Investigación
Educativa. Vol. 4. Nº 1.

Popham, J. A., y Rocque, R. (2004). Faculty-as-students: Teacher education faculty

meaningfully engaged in a preserve technology course. Journal of Computer in the Schools,
22, 3 y 4.

Silvio, J. (2000). La virtualización de la universidad. Caracas: IESALC/UNESCO.

Sparks-Langer, U., Simmon, J., Pasch, M., Colton, A., y Starko, A. (1990). Reflective
pedagogical thinking: How can be promoted it, measure it?. Journal of Teacher Education,
41, 4, 23-32.
Waxman, H. C., Lin, M. F., y Michko, G. M. (2003). A meta-analysis of the effectiveness of
teaching and learning with technology on student outcomes. Learning Point Associates.
Naperville, Illinois.