Professional Documents
Culture Documents
ska eg gjørr?»
Det utfordrende
undervisningsarbeidet
i matematikk1
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og
Reidar Mosvold
Når lærere skal legge til rette for elevers læring av matematikk, fordrer det ulike typer
matematisk kunnskap. I dette kapitlet vil vi sette matematikklæreres kunnskap for
undervisning inn i en teoretisk sammenheng. Videre vil vi presentere en modell som
kan være til hjelp når ulike aspekter av matematikklæreres kunnskap skal diskuteres. Vi
vil belyse undervisningskunnskap i matematikk tilknyttet noen sentrale aspekter ved
de fire regneartene. Diskusjonen vil særlig bli relatert til et praktisk eksempel: flersifret
multiplikasjon.
Innledning
Innholdet i lærerutdanningen2 er stadig oppe til diskusjon, og når det nå
legges frem forslag til ny rammeplan for lærerutdanningen i Norge, har
dette igjen vært diskutert i ulike fora, både nasjonalt (i faggruppen som har
99
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
100
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
2–1=2
4–3=4
3–0=3
5–2=5
4 Undervisningsarbeidet er noe annet enn lærerarbeidet, som også involverer mye annet enn
det fagrelaterte (se for eksempel Aili, Persson, & Persson, 2003; Hanssen & Østrem, 2007).
Vi har tidligere diskutert hvilke implikasjoner dette får for etterutdanning av lærere (se Faus-
kanger & Mosvold, 2008).
101
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
Undervisningskunnskap i matematikk
Fra mange hold fokuseres det på at lærerne er den viktigste enkeltfaktoren
som har betydning for kvaliteten i skolen, og følgelig for elevenes presta-
sjoner (Rowan, Correnti & Miller, 2002; Sanders & Horn, 1994). I en analyse
av 700 første- og tredjeklasselærere (og nesten 3000 elever) fant forskere
(Hill, Rowan & Ball, 2005) at lærernes kunnskaper gir signifikante utslag
på elevers kunnskaper. Stortingsmelding nr. 16 (2001−2002) om ny lærer-
utdanning fremhever også at de dyktige lærerne kan oppnå gode resultater
uavhengig av elevenes forutsetninger, pedagogiske opplegg og metoder. Et
viktig spørsmål i denne sammenheng er hvilke kunnskaper disse dyktige
lærerne da må ha. Selv om flere studier viser at lærernes kunnskaper i mate-
matikk har en positiv innflytelse på elevenes læringsutbytte, foreligger det
mindre informasjon om hva som er innholdet i denne kunnskapen. Dreier
det seg om basisferdigheter på det nivået en underviser, eller dreier det seg
om mer sammensatt matematisk kunnskap (Ball, Hill & Bass, 2005; Hill, Ball
& Shilling, 2008)? Uansett blir det i all lærerutdanning viktig å bruke tiden
på det lærere trenger (Ball & Bass, 2003), så bedre kunnskap om undervis-
ningskunnskap i matematikk blir viktig (Faulkner mfl., 2008; Reutzel mfl.,
under utgivelse).
102
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
103
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
En amerikansk modell
Undervisningskunnskap i matematikk tar utgangspunkt i en tanke om at
det finnes noen utfordringer i undervisningsarbeidet som er universelle.
Ball, Thames og Phelps (2008) har identifisert følgende utfordringer i
USA:
6 Vi mener at begrepet «lærebøker» er noe snevert, og vi vil i vårt arbeid videre utvide dette
punktet til å vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i læremidler.
7 Denne modellen blir brukt i tilknytning til mange flere fag enn matematikk.
104
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
Kunnskap
om faglig
innhold og
Allmenn elever
fagkunnskap
(AFK) Spesialisert Læreplan-
fagkunnskap kunnskap
Matematisk (SFK)
horisont- Kunnskap
kunnskap om faglig
innhold og
undervisning
105
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
106
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
Regn ut 35 · 25 både i hodet og på papir og tenk på hva som gjør deg overbevist om
at svaret du har fått, er riktig.
Som lærer må en altså kunne regne, men det å finne riktig svar på 35 · 25
kan de fleste lenge før de begynner på sin lærerutdanning. Hva skal en
da i lærerutdanningen fokusere på for at nyutdanna lærere «vett ka de ska
gjørr»?
I tillegg til å kunne regne inneholder undervisningskunnskap i matema-
tikk komponenten spesialisert fagkunnskap. Sentralt her er å forstå ulike
metoder for å løse problemer, og ulike algoritmer for å komme frem til
riktig svar. Flere forskere argumenterer for hvor viktig det er at elever under
kyndig veiledning får utvikle og bruke algoritmer de forstår (for eksempel
Johansson, 2006; Kjøsnes, 1997). 35 · 25 kan skriftlig regnes ut med mange
ulike algoritmer. Noen vil alltid gi feil svar, andre alltid riktig svar. Til sist
har vi algoritmer som av og til gir riktige og andre ganger gale svar.
107
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
1. Tenk deg at elevene dine arbeider med multiplikasjon av store tall. Blant elevarbeidene ser du
at noen bruker følgende metoder:
35 35 35
· 25 · 25 · 25
125 175 25
+ 75 + 700 150
875 875 100
+ 600
875
Figur 2: Oppgave som inkluderer ulike metoder for utregning av flersifret multiplika-
sjon
8 Denne oppgaven er vår oversettelse av en frigitt oppgave utviklet av forskere ved University
of Michigan. Vi har oversatt flere slike oppgaver og blant annet arbeidet med oversettelsespro-
blematikk i denne sammenheng (Mosvold, Fauskanger, Jakobsen & Melhus, 2009; Fauskanger
& Mosvold, 2010).
108
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
skap i matematikk (Hill, Blunk, Charalambous mfl., 2008). Ikke bare gjør
lærere med høy undervisningskunnskap i matematikk færre matematiske
feil, men de klarer også å utnytte kunnskapen sin til å gi elevene bedre
og mer nøyaktige forklaringer og begrunnelser. I tillegg analyserer de elev-
enes matematiske ideer på en bedre måte, bruker et matematisk presist
språk og velger og planlegger oppgaver og aktiviteter ut fra et matema-
tisk perspektiv. Lærere med høy undervisningskunnskap i matematikk har
rett og slett en større vektlegging av matematikk i sin matematikkundervis-
ning.
Et annet sentralt aspekt av undervisningskunnskap i matematikk er å
se multiplikasjon i relasjon til de andre regneartene og til andre matema-
tiske emner, for på den måten å bli kjent med ulike oppgavestrukturer som
ligger til grunn for multiplikasjon. 35 · 25 kan regnes ut som 25 + 25 +
25 + ..., så en kobling til andre regnearter er den multiplikative strukturen
like grupper eller multiplikasjon som gjentatt addisjon (Alseth, 1998; Solem,
Alseth & Nordberg, 2010). Dette knytter multiplikasjon til addisjon. En
ulempe med å arbeide kun med like grupper er at det kan bli en ensidig
vektlegging av additiv tenkning. Andre multiplikative strukturer blir derfor
viktige. 35 · 25 kan være en nødvendig utregning å foreta om en skal finne
arealet av et rektangulært gulv som er 25 meter bredt og 35 meter langt.
Da kan en se for seg et rutenett med 35 · 25 ruter, og denne multiplikative
strukturen blir derfor kalt rutenett. En tredje struktur som er nært knyttet
til kombinatorikk kalles antall kombinasjoner (Solem mfl., 2010). 35 · 25
kan, tilknyttet kombinasjoner, da være en nødvendig utregning å foreta om
en skal løse følgende oppgave: To elever skal trekkes ut for å representere
skolen i et radioprogram. En fra 6. trinn (som består av 35 elever) og en fra
7. trinn (25 elever) skal være med. Hvor mange mulige utvalg på to elever
har en?
Undervisningskunnskap i matematikk inneholder også komponenter
knyttet til relasjonene innhold−elever og innhold−undervisning. Når multi-
plikasjon er i fokus, blir oversikt over elevenes utvikling av multiplikativ
tenkning et viktig grunnlag. Den multiplikative utviklingen beskrives ofte
i fire trinn (Solem mfl., 2010), hvor det er snakk om en gradvis utvikling
mot de høyere trinnene. Utviklingen går fra at elevene har behov for direkte
modellering i arbeidet med multiplikasjon til at de er fortrolige med tall-
symbolene og deler av gangetabellen. Ved flersifret multiplikasjon er selv-
følgelig ensifret multiplikasjon et viktig grunnlag, det samme er forståelse
for posisjonssystemet.
Videre vil vi bruke følgende regnestykker som eksempel:
109
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
344 + 66
72 – 56
164 : 4
27 · 7
Før du leser videre vil vi derfor anbefale deg å finne frem papir og blyant og
regne (både i hodet og på papir). Hva får du som svar? Tenk også gjennom
hva du gjør i hvert trinn i din utregning, og hvorfor du gjør det.
Forhåpentligvis har du fått andre svar enn elevene som har regnet her:
For disse elevene er ikke utregningen over kun regnefeil, de hadde tilsva-
rende feilmønster i mange av sine skriftlige utregninger. Eleven som fikk
svaret 1004 i addisjonsoppgaven over, hadde tilsvarende feilmønster når
antall siffer i tallene som skulle adderes, var ulike. Var antall siffer likt, fikk
han riktig svar. Eleven har et feilmønster som ifølge Brekke (1995) kan bygge
på ufullstendig(e) tanke(r) tilknyttet addisjon, også kalt misoppfatning. Her
berører vi en sentral utfordring i matematikkundervisningen, og dermed
av læreres undervisningskunnskap i matematikk, nemlig hvordan en som
lærer kan legge til rette for at eleven skal innse at de ideer, begreper og regler
de har dannet, ikke alltid gjelder i nye situasjoner. Læreres første utfordring
blir å kartlegge og analysere elevens misoppfatning. Denne eleven får altså
riktig svar når antall siffer i tallene som skal adderes, er likt. Brekke frem-
hever at det er viktig å forstå at det er forskjell på feil og misoppfatninger.
Feil kan forekomme mer eller mindre tilfeldig, mens misoppfatninger ikke
er tilfeldige. Bak misoppfatningene ligger det en bestemt tenkning som
elevene bruker konsekvent. Hos denne eleven var det regelen «tallene skal
settes under hverandre og inntil veggen til venstre» som gjorde at eleven
satte tallene under hverandre på denne måten. Kanskje regelen skulle være
110
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
«tallene skal settes under hverandre og inntil veggen til høyre»? Eksemplet
viser hvor vanskelig det er å huske regler en ikke forstår, for denne eleven
tenker ikke over at tierne i 66 kommer rett under hundrerne i 344, og
dermed legges sammen med dem. En kartlegging av eleven viste også at
dette ikke var tilfeldig, for eleven hadde liten forståelse for posisjonssys-
temet9.
Eleven som fikk 549 som svar på utregningen av 27 · 7, tenkte også på
samme måte i alle sine utregninger. Eleven multipliserte enerne først og fikk
ganske riktig 49. De 4 tierne i 49 ble satt opp som 4 i mente på tierplassen,
mens de 9 enerne ble satt i svarets enerplass. I neste steg ble de 2 tierne i 27
multiplisert med 7, men her tenkte eleven i enere og fikk at 2 · 7 er 14 enere.
Disse 14 ble så lagt til de 4 tierne i mente, slik at 54 ble satt opp i svaret.
Brekke (1995) sier at en må tilrettelegge undervisningen slik at eventuelle
misoppfatninger blir fremhevet, og kaller dette å skape en kognitiv konflikt.
Her blir det da viktig å la elever presentere sine løsningsstrategier for hver-
andre, slik at de får mulighet til å se at andre har løst oppgaven på andre
måter og eventuelt fått andre svar (Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema &
Empson, 1998; Carpenter, Fennema, Franke & Levi, 1999). Diskusjon av
ulike løsninger og strategier som er brukt for å finne løsningene samt reflek-
sjoner omkring strategiene, blir viktig her.
Ostad (2008) hevder at elever har behov for en systematisk strategi-
opplæring tilknyttet alle fire regneartene, og forskere hevder at ineffektiv
strategibruk blant elevene primært er forankret i at lærerne mangler stra-
tegikunnskaper (Reid & Lienemann, 2006). Går vi videre med multiplika-
sjon som eksempel, presenterer Ostad (2008) en norsk oversettelse av et
system for klassifikasjon av multiplikasjonsstrategier utviklet av Mabbot og
Bisanz (1992). Strategiene deles grovt inn i to, backup- og retrievalstrate-
gier, to uttrykk som har vokst frem fra teorier der en tenker seg at elev-
enes matematikkunnskaper er lagret som kunnskapsenheter (Ostad, 1999).
Når eleven benytter retrievalstrategier, kjennetegnes oppgaveløsningen ved
at eleven henter frem kunnskapsenheter fra dette lageret. Eleven som får
oppgaven 2 · 7 vet da svaret direkte (direkte retrieval), eller tar utgangs-
punkt i en kjent kombinasjon som vedkommende henter frem fra minnet,
for eksempel at 2 · 5 er 10 og at 2 · 7 blir 4 mer enn 10 (dekomposisjon).
Uttrykket backupstrategier rommer strategier som ikke er retrieval, og 2 · 7
kan da løses ved å tenke 7 + 7 (gjentatt addisjon), ved å telle 7 om gangen:
sju – fjorten (tellestrategier) eller ved å bruke ulike regler (regelstrategier).
9 For mer om utvikling av forståelse for posisjonssystemet, se for eksempel Lindland (2007)
eller Ross (1989).
111
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
Utgangspunktet for å legge til rette for at elevene utvikler effektive strategier,
er ifølge Ostad (2008) systematisk strategiobservasjon som vil gi læreren
en oversikt over hvilke strategier elevene bruker i oppgaveløsningen. Når
læreren har denne oversikten, kan han/hun legge til rette for systematisk
strategiopplæring som kan bidra til mer effektiv strategibruk hos elevene
(Reid & Lienemann, 2006) og i litteraturen presenteres ulike modeller for
dette (for eksempel i Ostad, 2008). Strategiobservasjon og -opplæring er
derfor en utfordring for lærere, noe som også vektlegges i den nye grunn-
skolelærerutdanningen. I påbyggingen for 1.−7. trinn står det at studenten
etter studiet skal kunne «arbeide teoriforankret og systematisk med kart-
legging av matematikkvansker og opplæring tilpasset elever som har mate-
matikkvansker, for eksempel gjennom strategiopplæring» (KD, 2010, s. 36,
vår utheving).
Innenfor rammen av dette kapitlet er det ikke mulig å belyse alle aspekter
av undervisningskunnskap i matematikk tilknyttet de fire regneartene. Vårt
fokus har vært på multiplikasjon med enkelte eksempler fra de andre regne-
artene for å synliggjøre noen viktige sider av undervisningskunnskap i mate-
matikk. Vi vil imidlertid understreke at å utvikle undervisningskunnskap i
matematikk er en prosess som omfatter mange aspekter og krever tid, og at
tiden i grunnutdanningen ikke er nok. Utvikling av undervisningskunnskap
i matematikk må være en prosess som blir en viktig del av lærernes profe-
sjonelle verden etter endt lærerutdanning. Det betyr at ulike sider knyttet til
undervisningskunnskap i matematikk også bør vektlegges i mentorutdan-
ningen.
Avrunding
Vi har i dette kapitlet forsøkt å gi et lite innblikk i det komplekse under-
visningsarbeidet matematikklærere er involvert i, og den sammensatte
undervisningskunnskapen matematikklærere trenger for å gjennomføre
undervisningsarbeidet i matematikk. En modell med oversikt over viktige
sider av læreres undervisningskunnskap i matematikk kan være en hjelp
når lærer- og mentorutdanning skal planlegges og videreutvikles. En vekt-
legging av fagkunnskap, ikke bare allmenn fagkunnskap, men også spesia-
lisert fagkunnskap og hvordan matematiske emner i læreplaner bygger på
hverandre og henger sammen (matematisk horisontkunnskap), blir viktig.
Like viktig blir det at lærere kan bruke fagkunnskapen sin i undervisnings-
arbeidet, at de «vett ka de ska gjørr». Noen viktige stikkord tilknyttet under-
visningsarbeidet i multiplikasjon er oppgavestrukturer, utvikling av multip-
112
Janne Fauskanger, Raymond Bjuland og Reidar Mosvold
Litteratur
Aili, C., Persson, H. & Persson, K. (2003). Mentorskap. Lund: Studentlitteratur.
Alseth, B. (1998). Matematikk på småskoletrinnet. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.
Ball, D.L. & Bass, H. (2003). Toward a practice-based theory of mathematical knowledge
for teaching. I B. Davis & E. Simmt (red.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting
of the Canadian Mathematics Education Study Group (s. 3–14). Edmonton, AB:
CMESG/GCEDM.
Ball, D.L., Hill, H.C. & Bass, H. (2005). Knowing Mathematics for Teaching. Who Knows
Mathematics Well Enough To Teach third Grade, and How Can We Decide?
American Educator (Fall 2005), s. 14–17; 20–22; 43–46.
Ball, D.L., Thames, M.H. & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What
makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), s. 389–407.
Brekke, G. (1995). Introduksjon til diagnostisk undervisning i matematikk. Oslo: Lærings-
senteret.
Carpenter, T.P., Fennema, E., Franke, M.L. & Levi, S.B. (1999). Children’s Mathematics.
Cognitively Guided Instructions. Portsmouth, NH: Heinemann.
Carpenter, T.P., Franke, M.L., Jacobs, V.R., Fennema, E. & Empson, S.B. (1998). A
Longitudinal Study of Invention and Understanding in Children’s Multidigit
Addition and Subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 29
(1), s. 3–20.
Faulkner, L.R., Benbow, C.P., Ball, D.L., Boykin, A.W., Clements, D.H., Embretson, S.
mfl. (2008). The final report of the National Mathematics Advisory Panel: U.S.
Department of Education. Lastet ned 26. mars 2008 fra http://www.ed.gov/
about/bdscomm/list/mathpanel/report/final-report.pdf
Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2008). Kunnskaper og oppfatninger – implikasjoner for
etterutdanning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92 (3), s. 187–197.
Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2010). Undervisningskunnskap i matematikk: Tilpas-
ning av en amerikansk undersøkelse til norsk, og læreres opplevelse av under-
søkelsen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94 (2), s. 112–123.
Hanssen, B. & Østrem, S. (2007). Det levende lærerarbeidet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift,
91 (3), s. 207–219.
Hill, H., Ball, D.L. & Schilling, S. (2008). Unpacking «pedagogical content knowledge»:
Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students.
Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), s. 372–400.
113
«Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjørr?»
Hill, H.C., Blunk, M.L., Charalambous, C.Y., Lewis, J.M., Phelps, G.C., Sleep, L. mfl.
(2008). Mathematical Knowledge for Teaching and the Mathematical Quality of
Instruction: An Exploratory Study. Cognition and Instruction, 26 (4), s. 430–511.
Hill, H.C., Rowan, B. & Ball, D.L. (2005). Effects of teachers' Mathematical Knowledge
for Teaching on Student Achievement. American Educational Research Journal,
42 (2), s. 371–406.
Haaland, I. & Reikerås, E. (2005). Matematikkfaget ved lærerutdanningen i Stavanger. I
M. Lea (red.), Vekst og utvikling. Lærarutdanninga i Stavanger 50 år (s. 55–65).
Stavanger: Universitetet i Stavanger.
Johansson, B. (2006). Elever har rätt att få lära sig räkna. Nämnaren, 33 (1), s. 28–56.
KD (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006. Oslo: Kunn-
skapsdepartementet.
KD (2010). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
Kjøsnes, N.J. (1997). Divisjonsalgoritmen – gudeskapt eller skapt av mennesker?
Tangenten, 9 (4), s. 1–6.
Lindland, E. (2007). Kunnskap om posisjonssystemet – sammenheng med leseferdighet?
Tangenten, 19 (1), s. 20–25.
Mabbot D.J. & Bisanz, J. (1992). Developmental change and individual differences in
children's multiplication. Child Development, 74 (4), s. 1091–1107.
Mosvold, R., Fauskanger, J., Jakobsen, A. & Melhus, K. (2009). Translating test items
into Norwegian – without getting lost in translation? Nordic Studies in Mathe-
matics Education, 14 (4), s. 101–123.
Ostad, S. (1999). Elever med matematikkvansker. Studier av kunnskapsutviklingen i stra-
tegisk perspektiv. Oslo: Unipub.
Ostad, S. (2008). Strategier, strategiobservasjon og strategiopplæring – Med fokus på elever
med matematikkvansker. Trondheim: Læreboka Forlag.
Reid, R.C. & Lienemann, T.O. (2006). Strategy instruction for students with learning
disabilities. London: The Guilford Press.
Reutzel, R., Dole, J.A., Read, S., Fawson, P., Herman, K. mfl. (in press). Conceptually
and methodologically vexing issues in teacher knowledge assessment. Reading
and Writing Quarterly.
Ross, S.H. (1989). Parts, wholes, and place value: A developmental view. Arithmetic
Teacher, 36 (6), s. 47–51.
Rowan, B., Correnti, R. & Miller, R.J. (2002). What large-scale, survey research tells us
about teacher effects on student achievement: Insights from the Prospects study
of elementary schools. Teachers College Record, 104 (8), s. 1525–1567.
Sanders, W. & Horn, S.P. (1994). The Tennessee value-added assessment system
(TVAAS): Mixed-model methodology in educational assessment. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 8 (3), s. 299–311.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educa-
tional Researcher, 15 (2), s. 4–14.
Slåtten, K. (1998). Fagrelatert didaktisk kunnskap. Perspektiver på begrepet «pedago-
gical content knowledge». Nordisk Pedagogik, 18 (3), s. 163–173.
Solem, I.H., Alseth, B. & Nordberg, G. (2010). Tall og tanke. Matematikkundervisning
på 1. til 4. trinn. Oslo: Gyldendal Akademisk.
St.meld. nr. 16 (2001–2002). Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig
– krevende – relevant.
114