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A ESCRIBIR Y A LEER?
*En prensa.
Francisco Carvajal Pérez
Joaquín Ramos García
¿ENSEÑAR O APRENDER
A ESCRIBIR Y A LEER?
a
1 edición Morón (Sevilla), Marzo 1999
© M.C.E.P. - S E V I L L A
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P R Ó L O G O . Fernando Hernández 9
¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Francisco Carvajal Pérez y Joaquín
Ramos García 17
C A P Í T U L O I : L E E R Y E S C R I B I R N O E S S Ó L O UNA C U E S T I Ó N
ESCOLAR 33
¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? Rosa M. Bellés 71
¿Es un libro? ¿Es una película? ¡Es un cómic! Agustín Fernández Paz 185
C A P Í T U L O IV: R E F L E X I O N E S F I N A L E S 195
Escribir un prólogo supone formar parte de un ritual que tiene muchos significa-
dos. Redacté mi primer prólogo cuando entré en la universidad, para un libro de cole-
gas que ya habían iniciado su andadura en esa institución, con la finalidad de romper
la costumbre de que ha de ser una autoridad la que avala con su texto a los autores que,
de esta manera, ven refrendado su trabajo.
Después he escrito prólogos que dialogaban con los textos que introducían, con-
textualizando al autor o la problemática de la que se trataba o ampliando alguno de los
temas presentados. C o m o prologuista siempre he disfrutado del placer de esa expe-
riencia, no exenta, en ocasiones, del compromiso que la vinculación personal con el
autor o la cercanía al contenido del libro me plantea. Leer un libro cuando todavía está
en galeradas, es como probar un plato que el cocinero ha experimentado, antes de que
se sirva a la mesa para deleite o crítica de otros comensales. En cualquier caso, siem-
pre he tratado de evitar la loa a los autores, aunque en una ocasión y sin mi consenti-
miento, una editorial de renombre se inventó un final de un prólogo que iba en este
sentido. Tampoco he pretendido realizar una reseña o una crítica, sustituyendo a otros
que con más distancia han de llevarla a cabo, ni sugerirle a los autores lagunas o acier-
tos que ellos y ellas pueden encontrar. Siempre he tratado de ofrecer un punto de vista
que dialogue con el texto, para hacer explícita, pues así me lo permite quien hace el
esfuerzo de hacer público su trabajo, una mirada que se entrecruza con las que se refle-
jan en el libro y que abre el camino de quienes, más tarde, realizarán ese oficio apa-
sionante de lector que dialoga desde la intimidad.
Viene todo lo anterior, porque estamos ante un libro, que es una recopilación de
trabajos de algunas de las personas que están marcando una senda diferente para
repensar las relaciones de los individuos (adultos y niños, docentes y alumnos) con
Universidad de Barcelona.
10 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
algo que constituye, por las señales que deja, una de las experiencias más genuinas de
los seres humanos: transformar sus pensamientos en un sistema de signos y significa-
dos que pueden ser compartidos por otros y encontrarse con el patrimonio formado por
los testimonios de la memoria de la especie humana. De aquí que mi primera aproxi-
mación sea colocar en la memoria la reflexión del proceso de escritura que un prólo-
go supone.
Pero hay algo más que parece necesario anunciar en este preludio. Cuando Joaquín
R a m o s me sugirió escribir el prólogo de este libro mi primera reacción fue de pruden-
cia, porque doctores tiene la iglesia, y en este asunto de la lectura y la escritura, los
hay muy sabios y he ido aprendiendo que una cosa es opinar como ciudadano o como
observador sobre los temas y otra, bien distinta, hacerlo desde una posición funda-
mentada. Su respuesta fue que le interesaba que vertiera mi punto de vista sobre los
contenidos del libro, pero desde la óptica de lo que constituye una de mis preocupa-
ciones actuales: la necesidad de repensar la educación y, de manera especial, la edu-
cación primaria. C o m o en este asunto sí que me parece que tengo alguna competen-
cia, permítame pues el lector que señale y dialogue con algunos aspectos del libro que
percibo próximos en la senda de esta problemática.
Hay una tesis que inspira y recorre los diferentes capítulos de este libro y que apun-
tan en sus inicios quienes han realizado la recopilación: "la tarea de la escuela y de la
labor docente no es tanto enseñar (en el sentido de mostrar, transmitir, transvasar
información) cuanto generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda
autónomamente, resultando improcedente e ineficaz orientar el trabajo hacia la pro-
ducción mecánica de modelos externos" (25). Pero esta afirmación que forma parte de
uno de los principios que ha guiado a los movimientos renovadores de la educación,
de Dewey a Freinet, tiene desde mi punto de vista, dos puntos que no pueden consi-
derarse cerrados: la noción de autonomía y la relación (no sólo mecánica) con los
modelos externos. C o m o esta cuestión es esencial para el tema que nos ocupa (el
repensar la educación) y por la orientación que en mayor o menor medida guía a casi
todos los trabajos del libro voy a comenzar dialogando con ella.
"aprender de manera autónoma", podamos saber lo que se está diciendo y prever sus
consecuencias (por ejemplo, favorecer un "dejar hacer"). No hay que olvidar que uno
aprende en grupo, en el intercambio con los otros (presentes o en sus producciones
materiales, simbólicas o virtuales) o no aprende. Por eso, en contra de lo que en otro
lugar se dice en el libro "cada persona tiene su propio estilo" (133), no hay tantos esti-
los c o m o personas, precisamente porque las categorías desde las que interpretamos y
damos sentido al mundo no son infinitas ni individuales.
Seguro que los autores no pensaban en todo lo anterior cuando escribieron esa
frase, que yo he sacado de manera deliberada de contexto, pues en otros lugares hablan
del carácter social y cultural de la lectura y la escritura y sé de la importancia que dan
en su trabajo al aprendizaje compartido. Si la he destacado es porque me pone guardia
respecto a tradiciones que, a pesar de las aportaciones psicogenéticas, siguen domi-
nando en el profesorado que atiende a los niños y las niñas en la época en que comien-
zan a aprender a escribir y leer.
tura no es una cuestión mecánica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades
cognitivas y competencia lingüística y porque la lengua escrita constituye un objeto
de conocimientos en si" (24). Esta ha sido una de las principales aportaciones de las
investigaciones sobre la psicogénesis que ha contribuido a cambiar la mirada no sólo
de la "lengua" sino sobre el aprendiz.
Pero hay una concepción educativa, incluso entre quienes se han aproximado
desde enfoques psicogenéticos y/o constructivistas a la lengua escrita, que sigue pen-
sando que todo marco (de investigación, de análisis) se ha de transformar en un méto-
do, en un saber hacer. Es por eso que en muchas escuelas oigo hablar ahora del "méto-
do Teberosky o Ferreiro", igual que antes del "método natural" o el "método silábi-
co". Esto no es responsabilidad de quienes han aportado la investigación que luego se
ha transformado en una secuencia didáctica. Pero no hay que olvidar que muchos
docentes han aprendido, a fuerza de verlo reflejado en una formación que les ha repre-
sentado como "prácticos", que una propuesta no tiene sentido y está incompleta, si no
se transforma en una tecnología (en un saber hacer, en una "receta").
Por eso todavía cuesta entender que un marco de interpretación de lo que aconte-
ce en el aula no tiene porque traducirse en una propuesta didáctica (aunque parece que,
si tiene éxito, acabe siendo inevitable que lo haga). El psicoanálisis, por ejemplo, nos
ayuda a entender fenómenos c o m o la transferencia y su papel en determinadas inte-
racciones en el aula, pero no se nos ocurriría hacer una didáctica basada en esta noción
o en otras vinculadas a esta perspectiva de pensamiento. La obra de Foucault, su inves-
tigación sobre las relaciones entre saber y poder, nos brinda un marco para interpretar
las funciones reproductoras de la educación, pero no se me ocurre en qué puede con-
sistir una didáctica foucaultiana. Los trabajos sobre las culturas docentes de Andy
Hargreaves nos permiten analizar y comprender los procesos de innovación en las ins-
tituciones pero no tienen porqué convertirse en una práctica, aunque nos sirva para
entender lo que acontece en el aula. Lo mismo podría decirse del trabajo de los histo-
riadores, los biólogos, los artistas o los escritores, pero no sé si de ahí (por una cues-
tión de finalidades y objeto de conocimiento) pueda inferirse una propuesta didáctica.
C u a n d o un colega me pide que le comente algo que ha escrito suele tratar de repre-
sentarme al lector o lectores a quienes puede ir destinado. En este caso no he pensado
en aquellos docentes que ya comparten los presupuestos de los que aquí se trata ni a
aquellos que ya les está bien lo que hacen y que no necesitan aprender.
He pensado que el lector ideal puede ser aquel que se pregunte: "¿Por qué tengo
que cambiar mi manera de hacer si llevo muchos años enseñando a leer y a escribir
con tan buenos resultados?" Esta pregunta me imagino que más de una vez se la han
hecho buenos profesores que han enseñado a leer y escribir a generaciones de alum-
nos. Brindarles argumentos para seguir aprendiendo podría ser objeto de un extenso
artículo. Si por casualidad ha caído este libro en sus manos, algo que no siempre acon-
tece dado el probado cansancio lector que muestran algunos docentes, puedo garanti-
zarle que aquí encontrará varias respuestas a su pregunta. En todo caso me gustaría
recordarle que el "mundo" ya no es el mismo que hace veinte años y que lo que sabe-
mos sobre c ó m o se construye el aprendizaje de la lectura y la escritura también ha
cambiado. Permítame que me extienda en estas dos consideraciones.
empieza a dar sentido a lo que lee y escribe va a necesitar dentro de 10 años, todavía
no se ha producido. Lo que hace veinte años era escaso hoy aparece como sobreabun-
dante. De ahí que el niño la niña, cuando llega a la escuela, a la clase de tres años, ya
tiene un bagaje impresionante de información y de referencias sobre la lengua escrito.
Alba, cuando tenía tres años quería aprender a leer, pues veía "letras" en los cuen-
tos, los libros, la televisión y por la calle y quería saber lo que decía. Su maestra le dijo
que todavía no le tocaba.
Alba, cuando tenía cuatro años, ya identificaba casi todas las letras del alfabeto,
pensaba que en la escuela dedicaban demasiado tiempo a jugar y seguía queriendo
aprender a leer. Su maestra le dijo que toda los niños y niñas de la clase tenían que
aprender a la vez y le daba fichas para que hiciera cenefas para laterizarse y coger
trazo, mientras aprendía canciones, enganchaba papelitos y repetía una y otra vez los
números hasta el cinco.
Alba, cuando tenía cinco años, comenzaba a leer y a escribir por su cuenta y que-
ría que le enseñaran a leer y escribir en la escuela. Su maestra le dijo que no se preo-
cupara que ya tendría tiempo hasta segundo de Primaria. Mientras, siguió dándole
fichas para hacer más cenefas, anota alguna palabra en la pizarra que Alicia y sus com-
pañeros tenían que copiar y seguía escribiendo los números, ahora hasta el nueve.
Hoy Alba tiene seis años, y supongo que, como otros niños y niñas, ha comenza-
do a tener claro que la escuela va por un lado y su deseo de aprender por otro. Alicia
ha comenzado a entender el mundo de los adultos y que, como otros muchos niños y
niñas, a la escuela se va, entre otras muchas razones, para encontrarse con los compa-
ñeros. Pero una parte secreta de Alicia, se preguntará por qué si la escuela ha de tener
en cuenta "el nivel de desarrollo de cada alumno" todos han de ir a una, como Fuente
Ovejuna, y no han tenido en cuenta el suyo.
lateralizados y dotan de significado a las producciones lingüísticas desde los dos años.
Es probable que la maestra haya asistido algún cursillo donde le han explicado los
planteamientos psicogenéticos sobre la lengua escrita, pero no sabe cómo hacerlo
compatible con la diversidad de sus alumnos. Quizá la maestra era una excelente edu-
cadora en los años setenta, pero no se ha dado cuenta que el mundo y los niños y las
niñas, ya no son como hace veinte años. Puede ser que todavía no ha pensado como
una profesora asoma a este libro que "Nunca me había planteado que (el niño, la niña)
pudiera saber más de lo que yo enseñaba" (66)
Por suerte, Alba vive en un entorno que se preocupa por su educación y le permi-
te explorar lugares e intereses que quizá la escuela tendría que recoger. Estoy seguro
que Alicia continuará disfrutando de las historias que la literatura le brinda y de los
saberes que cada día expanden más su curiosidad. Sin embargo, pienso que es una lás-
tima, que muchos docentes de la escuela primaria, que fueron innovadores en los años
setenta hoy, por cansancio, por inercia o por desidia no tengan en cuenta que el mundo
ha cambiado y la experiencia de los niños y las niñas también lo ha hecho. Quizá libros
como éste son una llamada de atención a repensar la educación y, de manera especial,
la que se plantea en la escuela primaria.
¿ENSENAR O APRENDER
A ESCRIBIR Y A LEER?
Francisco Carvajal Pérez*
y Joaquín Ramos García**
1
ren que el alumno se apropie de los esquemas de pensamiento y de las estrategias de
2
intervención puestas a su alcance.
1 BROWN, COLLINS y DEGUID (1996) en su excelente trabajo: "La cognición situada y ta cultura del apren-
dizaje", exponen que estos esquemas de pensamiento y estrategias (modificables en la misma acción) se
adquieren como resultado de la permanente interacción entre el sujeto y su realidad, de la continua acción
de relacionar de una manera reflexiva y creativa las ideas previas y los esquemas de pensamiento con lo
que se pretende aprender.
2 NISBET y STHUCTSMITH (1987) definen las estrategias como "el conjunto de procedimientos destinados a
lograr ciertos propósitos", y PRAWAT (1997:63) las concibe como "un conjunto de rutinas facilitadoras
de la adquisición y utilización de conocimiento".
3 Este curriculum oculto o conjunto de normas, valores y creencias no explicitadas se transmiten al alum-
nado a través de la estructura significativa subyacente al contenido formal y al conjunto de relaciones
que se establecen en el interior de las escuelas y del aula. El lector o lectora interesado podrá profundi-
zar sobre estos aspectos en las obras de JURIO TORRES y PH.W. JACKSON (Ediciones Morata, 1991).
¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 19
Escribir. Leer. Leer y escribir; dos de las ocupaciones escolares por excelencia y
sobre las que no hay entera satisfacción por los resultados obtenidos en el proceso alfa-
betizador a pesar de las voluntades, tiempo y esfuerzo dedicados. Entonces, quizás
valga la pena plantearnos algunos interrogantes:
Tal desfiguración de la lengua escrita lleva aparejada, creemos, otros efectos per-
versos asociados al curriculum oculto que se pueda transmitir: la lengua escrita sirve
para trabajar «en la escuela» y «para la escuela», para aprobar, para agradar al profe-
sor, ya que se lee y se escribe sin sentido y sin objetivo alguno. Visto así no podemos
22 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Sin embargo, el usuario que las investigaciones psicogenéticas han rescatado dista
mucho de esta caracterización: nos presentan a un sujeto "que establece, descubre,
construye, transforma relaciones, significados y funciones inherentes al objeto"
(NEMIROVSKY, 1 9 9 5 : 9 3 ) ; "un sujeto activo que no sólo define sus propios problemas
sino que además construye espontáneamente los mecanismos para resolverlos"
(FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 5 7 ) ; un ser inteligente con capacidades cognitivas, no
sólo sujeto de aprendizaje sino también portador de conocimiento, que experimenta
con el objeto para comprender sus propiedades, construyendo sistemas interpretativos
en una secuencia ordenada -un sistema de "teorías infantiles"- que actúan como esque-
mas modificables a través de progresivas asimilaciones y adaptaciones de nuevas
informaciones y vivencias para iniciar el importante y difícil proceso de cambio con-
ceptual (FERREIRO, 1 9 9 1 ) .
• ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Se puede (se debe) escribir y leer antes
de dominar la lectura y escritura convencionales?
4 "La lectura y la escritura se enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica en lugar de pensar
que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente" (FERREIRO Y
TEBEROSKY. 1979:358).
5 "El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transacción entre
el lector y el texto" (ROSENBLATT, 1988, en María E. Dubois).
¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 23
nes que resaltan "la ineficacia de la información proporcionada desde el exterior para
modificar el razonamiento del niño" (PALACIOS, M U Ñ O Z Y L E R N E R , 1990:17).
A tales consideraciones hay que añadir que éstas y otras investigaciones desarro-
lladas en el marco de la teoría piscogenética (a destacar las de Monserrat Moreno y
Genoveva Sartre respecto a las nociones y operaciones matemáticas) demuestran que
cuando los métodos de enseñanza no toman en consideración la génesis de la cons-
trucción del conocimiento "los contenidos enseñados rara vez coinciden con los obje-
tivos del educador: son modificados por el sujeto, que los reinterpreta en función de
sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inasimila-
bles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos,
sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizar-
los en contextos diferentes al original". O lo que es peor, "la forma en que se aborda
la enseñanza está tan alejada de las estretegias espontáneas que el sujeto pone en
acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar
de contribuir a generarlo" (LERNER, 1985).
7 La función de la escuela no puede quedar sólo en la transmisión de las destrezas y habilidades cultural-
mente valoradas. Como muy bien expone STENHOUSE ( 1 9 9 7 : 1 4 1 ) : "La escuela debe ayudar alas perso-
nas a crecer dentro de la cultura y, además, a que vivan en ella aceptando ciertos riesgos, tratando de
aportar algo y no sólo a adaptarse a ella".
¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 25
Y L A E S C U E L A T I E N E E L R E T O D E FACILITAR E L A P R E N D I Z A J E D E L A E S C R I T U R A C O M O
OBJETO DE CONOCIMIENTO.
La evidencia de que el alumnado necesita algún tipo de apoyo y "ayuda para desa-
rrollar su comprensión de nuevas ideas y maneras de comprender y relacionarlas con
su propia experiencia del mundo" ( B A R N E S , 1 9 9 4 ) demanda a la acción educativa
ofrecer las ayudas, guías, orientaciones y apoyos pertinentes para facilitar los aprendi-
zajes y la construcción de las bases y los fundamentos prácticos imprescindibles para
la adquisición de determinados dominios específicos de conocimiento (como pueden
ser la lectura y la escritura) y del grado de usuario autónomo y crítico de ellos. Sin esta
ayuda, guía y orientación que ofrece retos que cuestionen su sistema de ideas, propias
8 LAS REPRESENTACIONES QUE EL ALUMNADO CONSTRUYE SOBRE EL MUNDO QUE LE RODEA EN GENERAL, Y DEL CÓDIGO
ESCRITO EN PARTICULAR, CONDICIONAN LOS POSTERIORES APRENDIZAJES ESCOLARES.
26 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Antes decíamos que los preescolares son sujetos cognoscentes portadores de cono-
cimientos acerca de la lengua escrita, pero tal realidad no puede suponer en absoluto
la inhibición de la escuela que observara impasible el desarrollo del aprendiz. La escri-
tura, como objeto cultural, requiere de la mediación social para que el alumnado com-
prenda algunas de sus propiedades; es decir, no basta con la presencia pasiva del mate-
rial escrito en el aula para que niños y niñas progresen en sus conocimientos, se hace
imprescindible la intencionalidad y la generación de ricos ambientes interactivos por-
que el desarrollo es siempre fruto de la interacción. Pero para que esto suceda así se
requiere introducir en la escuela un importante cambio cultural y de enfoque pedagó-
gico con el fin de favorecer el aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. En lo que se
refiere a la lectura y escritura, en primer lugar habrá de apartarse de la "incruenta gue-
rra de los métodos de enseñanza" habida cuenta de que, en su antagonismo, tanto unos
como otros se apoyan en basamentos similares, discrepando sobre las estrategias per-
ceptivas que supuestamente se ponen en juego (auditiva para unos, visual e ideo-visual
para otros) y los fragmentos seleccionados para su enseñanza sistemática (letra, fone-
ma, sílaba, palabra...). Paralelamente hay que caer en la cuenta de que no es el méto-
do de enseñanza -cualquiera que sea- el que determina el proceso de aprendizaje:
"Hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos... El méto-
do (en tanto que acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o difi-
cultar, pero no «crear» aprendizaje. La obtención de conocimiento es el resultado de
la propia acción del sujeto" (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 2 ) . Además, las investi-
gaciones psicogenéticas han demostrado que los procesos de aprendizaje son bien
diferentes de los que los métodos suponen porque el dominio de la lectura y escritura
no es una cuestión mecánica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades cog-
nitivas y competencia lingüística y porque la lengua escrita constituye un objeto de
conocimiento en sí en lugar de ser una herramienta, un instrumento para otros apren-
dizajes.
Por otra parte, es necesario que la institución escolar abandone la errónea consi-
deración de "año instrumentar para el Primer curso de Primaria en la consideración
de que los contenidos enseñados en ese momento escolar (lecto-escritura, numeración
y cálculo, fundamentalmente) son «instrumentos para» obtener otros conocimientos.
Erradicar, asimismo, la histórica disociación entre «aprender a leer» y «leer para
aprender»; «lectura mecánica», «lectura comprensiva» y «lectura expresiva»; «edu-
car el trazo» de modo mecánico para luego escribir. Prescindir del enseñar poquito a
poco, trozo a trozo, desfigurando la naturaleza del lenguaje escrito y esperando que
por asociación el niño encuentre sentido a la suma de fragmentos inconexos.
tir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto que se desea conocer, inte-
racción que -lejos de realizarse en forma solitaria- está enmarcada en un proceso
social. En consecuencia, respetar la naturaleza del proceso desarrollado por el suje-
to supone necesariamente respetar la naturaleza del objeto de conocimiento y supone
también reconocer el rol esencial de la confrontación entre diferentes puntos de vista
acerca del objeto que se está intentando comprender". De lo que se deriva la asunción
de tres principios básicos: "reconocer al niño como constructor de su propio conoci-
miento, favorecer la producción cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua
escrita su carácter de objeto social" (PALACIOS, M U Ñ O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 1 6 ) . Es nece-
sario facilitar la interacción con la lengua escrita tal como es, habrá que plantear la lec-
tura y escritura en contextos funcionales, habrá que interpretar y producir textos de
diversos estilos y géneros, tendremos que manejar toda la gama de materiales escritos
que se utilizan fuera del ámbito escolar. Tendremos que plantear la lectura y la escri-
tura como un reto cognitivo y no como el aprendizaje mecánico de una técnica.
Habremos de tomar como punto de partida las conceptualizaciones elaboradas por las
niñas y niños y plantear conflictos cognitivos, problemas significativos para ellos, que
les permitan progresar en el conocimiento de lo escrito por el cuestionamiento de las
hipótesis que han construido.
Entonces, visto lo que precede hasta aquí, llegamos a la conclusión de que ense-
ñanza y aprendizaje no son procesos isomórficos; no se aprende tal cual lo que se
enseña. Por lo que habría que afirmar sin temeridad alguna sobre la tarea de la escue-
la y la labor docente que no es cuestión de enseñar (en el sentido de mostrar, transmi-
tir o transvasar información) sino de facilitar el aprendizaje, de generar las condicio-
nes y el ambiente para que el alumnado aprenda autónomamente, resultando improce-
dente e ineficaz orientar el trabajo hacia la reproducción mecánica de modelos exter-
nos. Considerar las ideas y las experiencias adquiridas por el alumnado sobre el len-
guaje escrito, ofrecer un andamiaje cultural rico y estimulante en situaciones y expe-
riencias vitales, facilitar la exploración autónoma del código escrito, fomentar el uso
funcional de estrategias facilitadoras' puede ser buena base sobre la que incardinar el
progresivo acercamiento autónomo y la construcción de las bases y de los fundamen-
tos prácticos de la lectura y la escritura.
9 ESTRATEGIAS DIRECTAMENTE RELACIONADAS CON LOS INTERESES Y LAS HISTORIAS PERSONALES DE CADA UNO DE LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS POR CUANTO LA CAPACIDAD PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO DEPENDE DE LA MAYOR O MENOR
VINCULACIÓN CON EL CONOCIMIENTO EN CUESTIÓN.
28 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
sonas y las culturas. Enseñar a leer y enseñar a escribir textos diversos en distintos
contextos, con variedad de intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera
de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el
aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares" ( L O M A S , 1997).
Como exponen L A C A S A y OTRAS (1997), aprender a leer y escribir supone una res-
ponsabilidad compartida entre quienes aprenden y enseñan, entre el alumnado como
sujeto activo de sus propios aprendizajes y el docente c o m o guía y apoyo que media
entre el alumnado y la cultura'". Esta estrecha interacción entre alumno y maestro hace
que la actividad docente "se defina a partir de la actividad del niño ", que "la ense-
ñanza se defina a partir del aprendizaje" (FOUCAMBERT, 1989).
10 Lo que no significa obviar el importante papel desempeñado en estos y en otros aprendizajes por los
padres y madres, los compañeros y el entorno.
¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? I 29
E n s e ñ a r y a p r e n d e r a e s c r i b i r y leer en la e s c u e l a .
"El descubrir y aceptar la naturaleza de las experiencias que los niños y los
alumnos tienen fuera de la escuela y al mismo tiempo desarrollar las prácti-
cas de lecto-escritura y los programas en la escuela, constituye un paso impor-
tante para que los alumnos se apropien de la lectura y la escritura y para esta-
blecer un puente entre las prácticas de lecto-escritura del hogar, la escuela y
la comunidad" ( W O O D S , 1982:326).
u
Si introducimos en la escuela instrumentos y técnicas que permitan un traba-
jo que responda a las necesidades funcionales de los niños, entonces el pro-
blema de la adquisición de la escritura-lectura no se plantea con la misma
agudeza" ( C . FREINET, 1 9 7 0 : 1 1 7 ) .
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PÉREZ G Ó M E Z , A. I. ( 1 9 9 7 ) : "El valor de la educación en el diálogo cultural. El lega-
¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? I 31
L E E R Y ESCRIBIR NO ES S Ó L O
U N A CUESTIÓN E S C O L A R
ELOGIO DE LA ESCRITURA.
Del mito lingüístico a la razón comunicativa
Juan Daniel Ramírez*
I. M i t o y t r a d i c i ó n . La Lingua perfecta
¿Qué podrá unirnos? Tal vez logremos acordar entre todos la lengua que nos saque
de este guirigay. Quizás razones económicas y de dominio geostratégico terminen con
un debate que, por momentos, parece interminable; el inglés, motor de la actual glo-
balización del mundo, puede ser la clave, si no deseada, la que los acontecimientos
actuales imponen.
Pero, ¿es suficiente disponer de una sola lengua universal para superar la incomu-
nicación? Simple y llanamente, no. Aun cuando creemos haber alcanzado un lengua-
je unificador el desaliento no desaparece, pues, la realidad, poco dada a aceptar nues-
tra fantasía, nos demuestra que incluso en una misma comunidad de hablantes sucede
lo que más nos tememos: cuando se piensa que una sociedad ha alcanzado su máximo
equilibrio bajo el poder de un estado unificador al que se le añade una religión y una
lengua - s i no única al menos dominante-, inexplicablemente, esa misma sociedad
comienza a generar una variedad de grupos con jergas y lenguajes incomprensibles
entre sí. Bajo el paraguas de una lengua nacional común vuelve a nosotros la maldi-
ción babélica. Lo que hasta un momento podía calificarse de homogeneidad lingüísti-
ca, da paso ahora a una heterogeneidad de voces y lenguajes que en cierto sentido tien-
den a fragmentar la unidad, aunque precaria, difícilmente conquistada. Es la eterna y
necesaria lucha entre las fuerzas centrípetas que aunan y las fuerzas centrífugas que,
como metáfora darwiniana proyectada en la historia cultural, diversifica. Quizá nadie
como el pensador ruso Mijail Bajtin supo describir tan magistralmente este proceso
( B A J T I N , 1986, 1 9 9 0 ; V O L O S H I N O V / B A J T I N , 1 9 9 2 ) .
Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 37
Hablemos de Dante.
Al contrario que Descartes, poco amigo de los lenguajes poético y retórico por
creer que sólo conducen al ofuscamiento de la razón y, en el mejor de los casos, se
limita a hacer comprensible a los no filósofos los contenidos de ésta (la res cogitans),
en Dante se produce una defensa explícita del lenguaje del pueblo, de lo volgare.
En su defensa del volgare, el poeta combina en una misma frase verdad y belleza:
"Esta lengua popular mía fue la que unió a mis antepasados, pues con ella
hablaban, de la misma manera que el fuego transforma el hierro del que hace el herre-
3
ro el cuchillo ".
tuciones de un pueblo, pues, crea las reglas comunicativas necesarias para la convi-
vencia, siendo tales reglas las que facilitan la negociación y el consenso, permitiendo
así la creación de constituciones en su sentido político.
En realidad las reflexiones dantescas tanto del latín como del toscano o cualquier
otra forma de volgare tienden a ser visiones sistematizadas de un lenguaje que, en cier-
to modo, ha abandonado la voz y se ha situado ante nosotros en el plano de la escritu-
ra. Es un lenguaje que, siguiendo a Walter Ong, dejo de ser oralidad primaria para
transformarse, primero, en escritura y luego en oralidad secundaria, esa otra forma de
cultura y comunicación que ha sido radicalmente modificada por los hábitos lecto-
escritores establecidos en el curso de la historia con el concurso de la educación for-
mal. Dante se centró en las distintas formas dialectales del italiano y en la forma de
escribir de los poetas de su tiempo para, desde ellos, proceder a sistematizar la lengua
enraizada en el volgare, el modo en que habla y se expresa nuestras madres (de ahí la
idea de lengua manterna) y nuestra comunidad. Aunque en muchos aspectos el poeta
toscano sea un hombre del Medioevo, en otros, es alguien que arroja los primeros des-
40 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
tellos de luz sobre un tiempo nuevo; un pensador moderno que usa la vía escritural
para establecer el conjunto de normas que hagan del volgare una lengua gramatical, y
si se me permite utilizar lo que creo es algo más que un símil político, la constitución
lingüística del pueblo italiano al que aspira a legislar desde la palabra escrita.
III
Deseo hacer ver al lector el enorme esfuerzo que representa integrar los distintos
dialectos en una lengua común, capaz de aceptar por igual la normalización y siste-
matizidad, tan necesarias para la comunicación, como los futuros cambios promovidos
por la comunidad hablante. Esto es algo que únicamente puede hacerse desde la escri-
tura de esa lengua. Viene al cuento recordar lo que, en estos tiempos de dominio del
formalismo lingüístico, parece completamente olvidado: la diversidad de problemas y
objetos de estudios entremezclados en el término general de lenguaje.
En buena medida esto es así en el griego clásico y el latín, pero sobre todo lo es en
las lenguas modernas. ¿Existía realmente algo parecido al italiano en tiempos de
Dante, o sólo una mezcolanza de variaciones dialectales segregadas del latín en las que
se señalaban ya las bases para lo que él llamaría más tarde un volgare ilustre! Sin
duda, la variedad dialectal dominaba la lengua unificada. Esto mismo es aún más fácil
de reconocer en el caso del alemán. Incluso avanzado el siglo XIX era posible identi-
ficar un número importante de modos diferentes de hablar ese idioma y, sin embargo,
a pesar de la falta de comprensión lingüística entre los landers, los alemanes disponí-
an de una extensa tradición literaria compartida, en la que despuntaban Lutero y
Goethe. Tal vez parezca contradictorio actualmente lo que acabo de apuntar, pero, es
así: puede no existir una lengua nacional de facto para los ciudadanos de un mismo
estado-nación y, sin embargo, disponerse de una literatura común que a la postre llega
a ser responsable en gran medida de la unificación lingüística de ese pueblo.
Es importante tomar en consideración la triada escritura-gramática-lengua a la
hora de explicar los complejos procesos de representación y comunicación estableci-
dos en la base de lo que, en términos generales, llamamos lenguaje, pero es igualmente
importante reconocer hacia dónde se encuentra la agencialidad (agency), para utilizar
un anglicismo que describa el medio y el instrumento de la triada. Esta se halla en el
primer miembro de la misma. No obstante, para reconocer bien su papel es necesario
contraponerla a la noción de oralidad primaria, un término complejo con el que hace
una par de décadas Walter Ong trató de explicar una forma de cultura y comunicación
oral anterior a la intervención de la escritura, antes de que ésta dejara sentir su influen-
cia en un extenso y variable ámbito cultural que se inició, primero, en el Mediterráneo,
proyectándose, más tarde, al resto de Europa.
jalón en el camino; en tal posición y lugar habría adquirido propiedades de las que
antes carecía; su localización y el modo en que debe ser entendida por el viajero le
confiere un nuevo papel, una nueva función semiótica indicativa, al haber pasado a
formar parte de un código de comunicación y, como tal, cultural y convencionalizado.
Empezaré por los pictogramas, los medios más arcaico de representación por su
naturaleza ¡cónica, aunque con el paso del tiempo algunos de ellos pudieran desarro-
llar una capacidad de representación de más amplio alcance.
que es de suponer que sólo una reducida minoría pudiera llegar a dominarla; además,
de esta aristocrática élite, un escasísimo número de miembros lograría alcanzar un
completo conocimiento de la misma, pues, para su total dominio se precisaba no
menos de veinte años de aprendizaje. Sin embargo, no todo eran desventajas para esta
escritura que, por razones obvias, fue siendo sustituido por una escritura de caracteres
latinos tras el advenimiento de la República Popular China. El sistema pictográfico
cumplió el inestimable servicio de actuar como medio de comunicación entre las dis-
tintas lenguas que componen ese complejo país. Un funcionario imperial o un merca-
der que llegara a una provincia de la que desconociera su idioma podía comunicarse
muy eficientemente a través de una tablilla de pictogramas, al modo en que hoy lo
hacen los paralíticos cerebrales mediante el Bliss, por cierto, un lenguaje artificial
directamente inspirado en la mencionada escritura pictográfica.
mostró la más afortunada, pues, pasado un tiempo, sirvió de base a los griegos para la
posterior invención del alfabeto.
Comencé este capítulo reflexionando sobre mitos ancestrales que hablan del len-
guaje y de la confusión de las lengua, continué describiendo y valorando la aportación
de Dante, tal vez uno de los grandes pensadores de su época que amó el lenguaje con-
Elogio de la escritura. Del mito lingüístico a la razón comunicativa I 47
loquial o volgare. Esta reflexión me llevó a valorar el papel de la escritura sin la que
hubiera sido difícil, cuando no imposible, sistematizar las lenguas e impedir su conti-
nua fragmentación, para terminar describiendo las ventajas de la escritura alfabética
frente a otros sistemas de escritura que, sin duda, fueron importantes por otros moti-
vos, pero que no facilitaban una transcripción tan completa y precisa del lenguaje oral.
En una breve reflexión final remarcaré, aun más si cabe, la importancia de trans-
formar la palabra en "objeto para la vista", en la medida en que esta transformación
le permitió ser también "objeto de pensamiento" inaugurando así una nueva forma de
pesar reflexivamente el lenguaje.
Sin duda el aprendizaje de la escritura alfabética lleva implícito algo más que el
mero aprendizaje de un conjunto de signos los cuales, debidamente combinados, sus-
tituyen eficazmente al lenguaje oral. Reflexionar sobre el modo en que las palabras
provenientes de la oralidad pueden ser descompuestas en letras, unidades mínimas del
acto escritor, es enseñar a quien aprende a escribir a pensar de nuevo el lenguaje en su
totalidad de una manera completamente nueva. No es necesario recordar que dichas
unidades mínimas que hacen posible el lenguaje escrito no son equivalentes a las del
lenguaje oral, la sílaba, aunque ambas comparten las unidades mayores (palabras y fra-
ses). Sin dudas las sílabas son unidades naturales de la comunicación oral y lo son en
la medida en que podemos reconocerlas en las palabra pronunciada por un hablante
cualquiera, pero no las letras, creaciones artificiales llevadas a cabo por los inventores
del alfabeto, pues si artificial es representar gráficamente una vocal más lo será repre-
sentar una consonante, signo carente de sonido por él mismo y, por consiguiente,
imposible de encontrar en la voz natural.
Esta transcripción del lenguaje a un plano artificial, con las grandes posibilidades
culturales y psíquicas que la nueva tecnología ofrecía, traía consigo nuevas formas de
pensar el lenguaje. Ya no sólo importaba el nexo entre las palabras y los objetos de la
realidad, una realidad en esencia extralingüística, sino la relación que unas palabras
tenían con otras en el contexto de la frase escrita y del texto, de una nueva realidad
esta vez exclusivamente verbal o intralingüística. En la medida en que la comunica-
ción escrita intervenía en aquellas situaciones en las que no era posible la comunica-
ción directa, el escritor de un texto cualquiera, desde una carta a un ensayo, debía pen-
sar detenidamente lo que quería expresar, seleccionar cuidadosamente las palabras y
ordenarlas de la forma más adecuada. Para una mejor comunicación a través de la
escritura fue también necesario crear la gramática pertinente a cada lengua o, lo que es
igual, establecer un conjunto de reglas que debían ser asumidas en mayor o menor
grado por sus usuarios en función del tipo de texto que proyectaran desarrollar, así
como su grado de complejidad.
cebir ese desarrollo sin tener en cuenta lo que es materia para otro trabajo, su instru-
mento de propagación más importante, la imprenta, y la institución que permitió su
socialización entre las nuevas generaciones, la escuela.
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS
"Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filósofos cuando rei-
vindican su presencia necesaria en la educación no debe hacerse sin embargo desde
la abstracción sin cultura sino desde los textos e imágenes que los medios, la cultura
situada cotidiana y la propia educación formal ofrecen a los estudiantes" ( P A B L O DEL
Río, 1997)
Hoy, al hablar de cultura hay que evocar el papel de los mass media y la especial
relevancia de la cultura audiovisual por su gran potencia comunicativa y tecnológica
que les garantiza una importante efectividad para configurar y condicionar un deter-
minado tipo de pensamiento cada vez más uniforme, homogéneo y convergente; un
pensamiento caracterizado por su emergente egocentrismo, su claro pesimismo políti-
co, el predominio de las apariencias, el afán de posesión materialista y su cada vez más
evidente nihilismo cultural que impregna de un sutil relativismo todo el conjunto de
relaciones políticas, sociales y culturales. Pero no queremos pasarnos al bando de los
apocalípticos al reconocer con otros que tales medios son a un tiempo causa, efecto y
reflejo de los valores sociales en boga ( F E R R É S , 1994).
Pero si queremos que el aprendizaje, dominio y uso crítico del código escrito ayu-
den al individuo a desenvolverse autónoma y libremente en un entorno cultural en per-
manente cambio estamos obligados a entender que "el aprendizaje de la lengua escri-
ta es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción
de un sistema de representación" (FERREIRO, 1982a), en el que el sujeto adquiere de
una manera sutil e implícita los valores culturales relacionados directamente con la
clase social y género dominantes (BRUNER, 1997 y T O R R E S , 1991)
La alfabetización como medio para recrear la cultura I 51
"Si bien dentro del salón de clases casi no hay hora en el transcurso del día en
que no se observe algún uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, especí-
ficamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y
escritura" (ROCKWELL, 1982:303).
1 Véase "Lectura, escritura y formación docente" de Mª Eugenia Dubois en el capítulo 4 de este libro.
La alfabetización como medio para recrear la cultura I 53
te el código escrito lo que pueda ejercer de antídoto para superar afirmaciones como
las de Elsie Rockwell.
2 En líneas generales se sigue el impasible circuito de "lectura mecánica", "lectura comprensiva", "lec-
tura interpretativa". Primero conocer las letras y sus combinaciones; paralelamente la oralización "atán-
donos" a las letras y dando a entender que la lectura consiste en la reproducción oral exacta del escrito
(corregimos como error si no se dice o se cambia una palabra aun cuando el sentido no se modifique y
muestre una mayor comprensión). Después, y sólo después, aparece la "comprensión", y para compro-
barla el ritual cuestionario que sugiere buscar la respuesta textual en la lectura precedente con una tipo-
logía de preguntas que a veces posibilita "localizar la frase que corresponde a la respuesta, y contestar
«correctamente», sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta " (ROCKWELL, 1 9 8 2 : 3 0 8 ) . El enfoque
interpretativo de un texto tiene escasa cabida si no aceptamos explícitamente que la comprensión es rela-
tiva y que caben numerosas interpretaciones.
3 Habitualmente se lee en los libros de texto como material casi exclusivo, material que paradójicamente
no tiene un uso más allá de la escuela. ¡Ah!, y los libros de lectura, catalogados por F. TONUCCI 1 9 8 9 )
como otro error de base que aleja de los auténticos libros al prestarse a equívocos fatales: "al pequeño
lector le dan la impresión de haber leído muchas obras de muchos autores, cuando en realidad han leído
sólo breves fragmentos; dejan creer que todas las lecturas son breves, apasionantes y vivaces".
Lectura en escasos materiales y con reducidas estrategias: lectura lineal de principio a fin del escrito, sin
recurrir a la anticipación del contenido, sin aceptar otra interpretación que la "correcta".
4 "En la medida en que persiste la práctica de copiar y descifrar con su supuesto de base de la impor-
tancia primaria de la correspondencia fonema/grafía, queda poco espacio en las actividades de ense-
ñanza para el desarrollo de todos los conocimientos que requiere la lectura y la escritura " (ROCKWELL,
1982:317).
54 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
der, al margen del mismo, a encontrar las estrategias lectoras y escritoras que necesi-
tan en cada caso. Para evitar tal contrasentido "se trata entonces de introducir las
prácticas habituales de un lector, de un escritor, en las situaciones escolares y de ayu-
dar a los niños y niñas a descubrir cómo leer y cómo escribir en cada caso"
(NEMIROVSKY, 1 9 9 5 ) . Y aunque corresponde a todas las instituciones educativas
fomentar la capacidad de leer, el deseo mismo y la necesidad de leer, la capacidad de
escribir y el gusto por comunicarse por escrito, no es menos cierto que las primeras
aproximaciones sistematizadas tienen una gran relevancia a la hora de despertar en el
alumnado actitudes positivas hacia la lectura y la escritura como medio y herramienta
de comunicación y aprendizaje. Y desgraciadamente no son pocos los pequeños que
viven con angustia y fracaso estos primeros momentos; experiencias negativas que
pueden marcar con aversión y rechazo medios tan valiosos.
Es evidente que el dominio del código escrito permite acceder a las informaciones
y conocimientos generados por la ciencia, el arte, otras personas, pero sobre todo per-
mite explorar las propias ideas y generar ideas nuevas. Este dominio abre la posibili-
dad, no siempre aprovechada, de utilizar críticamente los distintos estilos de la lengua
escrita como herramientas funcionales e instrumentos culturales para comprender el
mundo y reconstruir y recrear la cultura.
L a l e c t u r a c o m o útil p a r a c o m p r e n d e r e l m u n d o .
tura y, sobre todo, para desarrollar un tipo particular de razonamiento reflexivo. Pero
esta lectura reflexiva sólo se adquiere con experiencias de lectura significativa, aque-
lla lectura que satisface necesidades reales y a la vez se inserta en una práctica social.
De ahí que su aprendizaje, este aprendizaje integral, se convierta en imprescindible si
se quiere que la lectura sea realmente un medio para ampliar las posibilidades de
comunicación, de acceso al conocimiento, y para descubrir el placer de leer.
5 Aunque FRANK SMITH ( 1 9 9 4 : 3 5 ) afirma que "apremiemos a escribir de la que leemos, y a medida que
leemos".
6 Siendo errónea la disociación dicotómica entre el aprender a escribir y el escribir porque "cuando el niño
(y el adulto) escribe, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe" (TOLCHINSKY, 1 9 9 3 : 4 4 ) .
56 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS
LA E S C R I T U R A Y LA L E C T U R A
C O M O ACTIVIDADES
SIGNIFICATIVAS Y C O M P A R T I D A S
¿CÓMO SE ENSEÑA A LEER
Y ESCRIBIR HOY?
Montse Ventura*
Este escrito trata de aportar ideas para comprender los cambios que se dan actual-
mente acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura. Una enseñanza que va más
allá de la adquisición de habilidades, que no concibe la lectura como un adiestramien-
to para el desciframiento de un código ni la iniciación de la escritura como una activi-
dad psicomotriz. Ya que parte de la señalización de los cambios que se han producido
en los últimos veinte años en los modos de enseñar el lenguaje escrito. Y que han dado
lugar a notables transformaciones e incorporaciones, no sólo de orden teórico-prácti-
co sino también ideológico. Pues si bien es cierto que en la actualidad aún coexisten
métodos dominados por posiciones mecanicistas y reduccionistas de cómo se puede
aprender que, a su vez, bloquean la comprensión de otras formas del aprendizaje. Es
cierto también, que afortunadamente cada vez están más presentes en las escuelas
modelos de enseñanza que revalorizan la comprensión de los niños c o m o sujetos que
están inmersos en un contexto social enriquecedor y lleno de experiencias.
* Universidad de Barcelona,
62 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
cambios en las aulas, es que una de las necesidades primordiales para poder compren-
der el m u n d o que nos rodea, es poder interpretar y producir mensajes. Con lo que no
nos sorprende que alrededor de los 5 años se establezcan comparaciones entre los que
ya saben leer y escribir y los que todavía no saben. Relación que tiene lugar tanto den-
tro como fuera de la escuela y que a menudo se utiliza como elemento evaluativo de
la calidad escolar.
Este gran reto escolar ha pasado, c o m o decía antes, por diversidad de métodos de
enseñanza c o m o un reflejo de las concepciones que han tenido (o tienen) los docentes
de cómo se puede aprender (a leer y a escribir). Ideas que están relacionadas con las
expectativas, motivaciones, intenciones, creencias o conocimientos de las personas
que realizan esta enseñanza. Así podemos ver multiplicidad de libros de instrucción de
lectura o escritura que tratan de poner en las cabezas de los más pequeños una infor-
mación dosificada y ordenada del código escrito. Y que en la mayoría de las ocasio-
nes no se han detenido a pensar que quizá se puede aprender de otras formas.
Nuestra experiencia docente, durante los últimos quince años, nos ha permitido
presenciar que cada vez más los niños y niñas desde bien pequeños tienen una activi-
dad física, intelectual y emocional. Esta evidencia nos ha mostrado que va acompaña-
da de una mayor información del código escrito. Con lo que muy pronto se dan cuen-
ta que a menudo su conocimiento acerca del código escrito va por delante de lo que
les enseñan en sus aulas. ¿Qué ocurre entonces? ¿Cambian las propuestas de enseñan-
za? O simplemente se permite que los niños y las niñas den muestras de aburrimiento
a la espera de que se les enseñe algo más que aquello que ya saben. Un hecho que
implica una profunda reflexión sobre la función de la escuela, donde los docentes tene-
mos una gran responsabilidad acerca de lo que se puede enseñar y lo que se puede
aprender. Y así lo explicitaba una maestra de una clase de parvulario de 4 años...
Yo tenía como uno de los objetivos de este curso que aprendieran a leer y a escri-
bir su nombre, pero el otro día me di cuenta que no sólo saben leer y escribir el suyo
sino el de todos los demás y estamos en el primer trimestre. ¿Qué voy a hacer ahora?
¿Tendré que cambiar todas las actividades que tenía planteadas para este curso?
¿ Cómo voy a tener en cuenta todo lo que ellos saben en mi programación ? No sé ense-
ñar desde lo que saben, nunca me había planteado que pudieran saber más de lo que
yo enseñaba. Siempre había pensado que siendo tan pequeños mi trabajo consistía en
prepararles a leer y escribir proponiendo actividades de caligrafía, introduciendo las
vocales o mostrarles libros con pocas palabras.
Si bien es cierto que no es posible describir y analizar a fondo todos y cada uno de
los modelos organizadores de la enseñanza de la lectura y la escritura, en los tres apar-
¿Cómo se enseña a leer y escribir hoy? I 63
tados siguientes trataré de remitirme a los rasgos que, a "grosso modo", sustentan unos
u otros modelos para entender las diferentes posiciones, vigentes en la actualidad, en
las escuelas.
R E D U C I R Y S I M P L I F I C A R P A R A E N S E Ñ A R A L E E R Y A E S C R I B I R
Podemos encontrar que para unos docentes la finalidad de la enseñanza está en que
los alumnos aprendan a describir, explicar, predecir o verificar los hechos de la reali-
dad y en donde la enseñanza de la lectura y la escritura se plantea de forma fragmen-
tada y ordenada. Así se concibe el inicio de la enseñanza de la escritura como una habi-
lidad y no como un conocimiento, y se programan actividades de tipo visual, motor o
auditivo en forma de copia, imitación y preparación. De esta manera lo describía una
maestra de Educación Infantil: "Yo para enseñar a escribir me fijo en el trazo, si aprie-
tan mucho el lápiz, si controlan las cenefas. Yo les digo hacia donde tiene que mirar
la "s ". Todos hacen las mismas actividades, las mismas fichas. Yo escribo en la piza-
rra y ellos deben copiar lo que esta escrito. Primero introduzco la letra cursiva y hasta
que no dominan el trazo no introduzco la letra mayúscula para no confundirles. Parto
del método global y poco a poco voy entrando en el método analítico"
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TÍTULO:ELCUADROFALSO
T I T U L O : UNA NIÑA ENFERMA P E R I Ó D I C O : E L PAÍS RESUMEN: UNA NIÑA ENFERMA QUE NECESITA UNOS PULMONES PORQUE SI NO , SE MORÍA.
PERIÓDICO: LA VANGUARDIA
Pero qué ocurre cuando se plantean dudas con relación a lo qué se enseña y cómo
se aprende y se plantean preguntas como:
N O S I G N I F I C A A P R E N D E R ?
A medida que las investigaciones han ido mostrando sus ideas acerca de como se
puede aprender a leer y a escribir, formadores, asesores y docentes hemos estructura-
do actividades de enseñanza más relacionadas a los procesos de aprendizaje.
Creándose un núcleo importante de cambio en las aulas de Educación Infantil de dife-
rentes escuelas para ir abandonando ideas c o m o "el niño o la niña no sabe y se le tiene
que ir enseñando poquito a poquito".
las diferencias entre una noticia periodística y una carta aún antes de saber trazar letras
convencionales o saber acerca de las combinaciones de letras que son propias de nues-
tro sistema ortográfico (TOLCHINSKY, 1993).
Con todo lo expuesto se puede percibir que la enseñanza en este contexto va más
allá de la transmisión de los conocimientos del código escrito en donde el trabajo por
fichas es el que domina. Pero ¿cómo mostrar de forma comprensiva esta forma de
enseñar a leer y a escribir? Una diferencia clara está en la organización del espacio y
del tiempo, pues las escuelas y de forma especial las aulas, se llenan de objetos (relo-
jes, despertadores, calculadoras, ordenadores,...) imágenes (fotografías, etiquetas, ilus-
traciones, cómics, reproducciones,...) o textos (periódicos, cuentos, revistas, libros,...)
que facilitan el acceso a la compresión del código escrito desde sus necesidades e inte-
reses, que nos muestran que lo que quieren saber es: qué producto hay dentro de un
envoltorio, cómo funciona un juguete, a qué hora podrán salir a jugar, la dirección de
su amiga, el número de teléfono de su prima, cómo decirle a la maestra que se acuer-
dan de ella en las vacaciones, o cuáles son las noticias de actualidad, como podemos
ver en los ejemplos siguientes de una niña de 1° de Primaria, todo un abanico de dese-
os que quedan involucrados en el modelo didáctico.
Sin embargo, los cambios más significativos discurren en las formas de pensar de
los docentes, al organizar su acción alrededor de ejes tan relevantes como:
• Tener presente los saberes, experiencias, emociones y procesos de los alumnos.
• Ser conscientes que el aprendizaje se concibe más como lo que el alumno hace y no
como algo que se le da desde fuera.
• Tratar de establecer relaciones entre lo que ocurre dentro de la Escuela y lo que ocu-
rre fuera de ella.
• Conectar la enseñanza con las vidas de los niños y las niñas.
• Organizar actividades que tengan en cuenta la colaboración entre los alumnos y los
docentes.
Pero estos cambios en la forma de enseñar a leer y escribir han planteado a los
docentes repensar la organización de todas las materias escolares, como lo explicitan
¿Cómo se ensena a leer y escribir hoy? I 67
unas maestras de la etapa infantil: "He aprendido a generar y reconvertir las activi-
dades. Antes tenía la sensación de estar todo el tiempo "recortando y pegando" y
poca cosa más, me pasaba el día preparando fichas y muchas me servían de un curso
para otro. Ahora en cambio he aprendido a ser más receptiva a la espontaneidad y a
dar más importancia a las cosas pequeñas.
Poder pensar como me siento en mi propio proceso de cambio me ayuda a enten-
der cómo sienten mis alumnos y alumnos su aprendizaje y así poder estar más cerca
de ellos y ellas.
Uno de los cambios más significativos ha sido el de la evaluación, he aprendido a
crear un instrumento formativo e informativo a la vez. Ahora soy capaz de clasificar
sus producciones escritas. Esta ordenación es para mi una pauta referencial de cómo
debo intervenir en el a u l a " .
Entender el mundo que nos rodea y vernos a nosotros mismos como parte de ese
mundo...
Por lo que maestros y maestras intentan tener en cuenta todo lo referido en el apar-
tado anterior pero además tratan de incorporar en la acción de enseñanza la posibili-
dad de prestar una atención muy especial a la naturaleza social y emocional del apren-
dizaje, potenciando las diferencias y mostrando la realidad desde distintas perspecti-
vas, culturas o ideologías. Se crea así, un espacio de comunicación en el aula que ofre-
ce la posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar cualquier acontecimien-
to. Cada niño o cada niña gracias a la información y acontecimientos aprende a anali-
zar y reflexionar con el resto de los participantes del diálogo que se crea. Se genera y
se fomenta todo un proceso de comunicación (oral y escrita) que permite a los alum-
nos relacionarse con la vida real y su complejidad.
En este caso se organizan actividades que tratan de ver cómo se construye el apren-
dizaje, cómo se estructuran los conocimientos, c ó m o se accede a la información y cuá-
les son los cambios que se dan en la organización de espacio y de tiempo en el aula.
Así pues, el lenguaje escrito no se refiere sólo a una pieza de discurso concreto, sino
a un conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos. El aprendi-
zaje de estas formas de expresión es un largo y complejo proceso que requiere una
intervención educativa sistemática (TOLCHINSKY, 1993).
empezó a escribir? ¿Todas las personas escriben de la misma manera? ¿Cómo vivían
las personas cuando no sabían leer y escribir? ¿Cómo es que hay gente que escribe de
arriba a abajo? ¿Por qué en China escriben de una forma tan diferente? A partir de
éstas y otras preguntas los niños y las niñas tratan de buscar explicaciones sobre las
distintas formas de escritura en la actualidad, establecer recorridos entre el pasado y el
presente y al mismo tiempo entre los significados que otras culturas otorgan a la escri-
tura.
Estas situaciones nos permiten reestructurar la vida de las aulas y comprender las
diferencias que están en juego en el ámbito individual y colectivo. Quizá también,
cambia la forma de ver la organización cotidiana de los alumnos y de los enseñantes
dentro de este marco referencial.
Nos podemos preguntar entonces, ¿cómo se puede crear una actitud crítica frente
a la realidad y utilizar todo tipo de información con niños y niñas tan pequeños? ¿No
basta con utilizar todo tipo de material gráfico que además tengamos que tratar la rea-
lidad desde las creencias, prejuicios e ideologías?
Nuestra experiencia en este campo nos ha evidenciado la facilidad que tienen los
más pequeños de ver la realidad desde distintos puntos de vista. La necesidad de mos-
trar una sola visión parte de las concepciones de los docentes de cómo se aprende.
Necesidad que está relacionada con otra idea muy extendida en la Etapa Infantil,
como es que se debe enseñar "primero lo que está más cerca física y culturalmente
para luego de forma gradual ir introduciendo aquello que está lejano", sin tener en
cuenta que quizá lo que está lejos es más significativo e interesante para ellos que lo
que está cerca. Con lo que volvemos a colocar a los alumnos de la etapa infantil en un
compás de espera y de preparación para más tarde poder tratar lo realmente interesan-
te. Sin tener en cuenta que probablemente cuando crezcan, ya tendrán tan incorporado
esta "espera" que desarrollarán estrategias de "ocupación" en la escuela y de "preo-
cupación e interés" fuera de ella.
Por lo que no debemos perder de vista que las relaciones con el mundo, los valo-
res de la sociedad de la información y de la comunicación, los acontecimientos y pro-
blemáticas de la actualidad, nos han exigido plantear alternativas diferentes a las for-
mas de enseñar a leer y a escribir. Poniendo una especial atención a la vinculación de
los distintos modos y procesos de aprender en la escuela y sus vidas fuera de ella. En
donde el aprendizaje de la lectura y la escritura forma parte de un contexto más amplio
de necesidades de comprensión de la realidad.
C ó m o fue la situación vivida en una clase de niños y niñas de 5 años que "al cono-
cer lo que había ocurrido en las inundaciones de Badajoz (Noviembre, 9 7 ) trataron de
informarse en los periódicos. Lo que les llevó además a hablar de las lluvias, las tem-
pestades, los muertos, los desaparecidos, la niña que la arrastró el río, la que había
¿Cómo se enseña a leer y escribir hoy? I 69
Así pues, la exploración de las distintas formas que adquiere la escritura en los
diversos pueblos, el deseo de buscar alternativas a los problemas reales, nos acerca,
una vez más, a la necesidad de plantearnos actividades que relacionen la realidad con
las vidas de los niños y las niñas a través de diálogos, debates e intercambios dentro y
fuera del centro escolar. Desde está perspectiva es posible crear una nueva cultura en
las familias a través de la escuela. C o m o ocurre en una escuela de un barrio de clase
obrera de Barcelona, que poco a poco ha creado otro tipo de intereses en los padres y
madres, empujados por los deseos de sus hijos, como comprar periódicos además de
los deportivos o ir a visitar unos museos.
Quizá alguien se esté preguntado ¿por qué esta forma de enseñar no es un "méto-
do"? Porque aquí se parte de la consideración de sujeto pedagógico en donde se posi-
bilita que cada persona pueda aprender siguiendo un itinerario distinto vinculado a su
biografía y porque aquí los docentes enseñan desde la diversidad de estilos de apren-
der. Las actividades pueden plantearse para todo el grupo, grupos reducidos o de forma
70 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
individual pero en todas las ocasiones siempre se esperan respuestas distintas para
cada uno. El docente sabe muy bien lo que tiene que enseñar pero desconoce cómo lo
aprenderá cada niño o niña, por lo que su papel es de acompañante y no de experto.
Se trata de utilizar la lectura y la escritura para contar, leer o escribir historias que
interesan y preocupan. De esta forma, el patrimonio escrito que se crea en las aulas es
ilimitado, variado y relacionado a las necesidades del grupo.
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS
Preguntarse qué saben los niños y las niñas de la escritura no es un tema banal.
Interesa saberlo para intentar ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje cons-
tructivamente. La expansión del constructivismo en nuestras escuelas es bastante
reciente y se debe a la actual Reforma Educativa. En efecto, la Reforma Educativa se
orienta en las teorías psicológicas constructivas y difunde sus principios, aunque el
alcance y formas de entender lo que subyace a dicho término no es, y está lejos de ser,
un tema zanjado ( G Ó M E Z y C O L L , 1 9 9 4 ) . Sin embargo, hay consenso en aceptar que el
constructivismo aporta dos grandes novedades para entender la adquisición del cono-
cimiento. La primera porque gracias a él se reconoce y otorga al aprendiz, el protago-
nismo y la responsabilidad última del aprendizaje. La segunda, porque se sostiene que
el sujeto construye el conocimiento, en sentido estricto reestructura, reconstruye y
transforma, gracias a los conocimientos previos que aporta. Es por ello que adquiere
gran importancia preguntarse tanto qué saben los niños y las niñas como preguntarse
también cómo son las interacciones que establecen con interlocutores más competen-
tes. Estos interlocutores, adultos, profesorado o compañeros, serán quienes guiarán a
los aprendices y mediarán entre ellos y los nuevos objetos de conocimiento y de apren-
dizaje.
Con anterioridad a los años setenta se daba por sentado que los niños y las niñas
no sabían nada de la escritura y que sólo llegaban a saber en virtud de lo que se les
1 Este trabajo es una nueva versión que recoge parte de dos textos anteriores. Uno es "¿Dónde está el niño piagetiano?", publicado en 1998 en el número 5 de
Interdisciplinar de Estudios del Niño (CIEN), pp. 60-67. El segundo fue escrito en catalán y publicado en 1998 bajo el título "Els nens i els meslres en l'a
72 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
En los cerca de veinte años que median desde la obra teórica inicial y aún total-
mente vigente (FERREIRO y TEBEROSKY, 1979) y el momento actual, el avance de la
investigación ha sido enorme. Actualmente sabemos que existe una psicogénesis de la
escritura y que ésta se construye tempranamente y que en muchos casos su origen es
extraescolar. Por la evolución y la ampliación de las investigaciones sobre la psicogé-
nesis de la escritura también sabemos que, pese a las distintas características y necesi-
dades particulares de los sujetos (FERREIRO ET AL. 1983 y 1997; B E L L É S , 1987; BELLÉS
ET AL. 1993; R O C A ET AL.,1995), a las distintas lenguas y a los distintos sistemas de
escrituras, la psicogénesis se mantiene constante (TOLCHINSKY y TEBEROSKY, 1992).
escritura, de qué conocimientos parten y cuáles son sus hipótesis en relación a ella.
Cuando hablo de niños y niñas pequeños me sitúo alrededor de los 2 años o 2 y medio
y sobre todo a partir de los 3 puesto que, coincidiendo con el inicio de la escolariza-
ción en el parvulario (Segundo Ciclo de Educación Infantil), los conocimientos e hipó-
tesis iniciales han sido estudiados de manera más sistemática (FERREIRO y TEBEROSKY,
1 9 7 9 ; FERREIRO, 1 9 8 2 y 1 9 8 6 ; G O O D M A N , 1 9 8 2 y 1 9 9 2 y TOLCHINSKY y LEVIN, 1 9 8 2 ) .
También conviene aclarar previamente otras dos cuestiones. La primera tiene que
ver con los términos adquisición y apropiación. Normalmente, para dar cuenta de los
procesos de construcción se usan estos dos términos. Etimológicamente adquisición
deriva de querer y apropiación se define como la acción de apropiarse o apoderarse.
Lo que interesa destacar es que ambos términos evidencian el carácter activo del suje-
to para llegar a adueñarse o tender con la mente o con la voluntad a la posesión o al
logro de cierta cosa. En consecuencia, también comportan el reconocimiento de la pre-
existencia del sistema de escritura. La escritura ya está presente en el ámbito social y
cultural de los aprendices y es por esta razón que deviene en objeto susceptible de ser
adquirido/apropiado. Por lo tanto, aunque a lo largo de la psicogénesis de la escritura
en los niños y las niñas observamos hechos que nos evocan la filogénesis o la inven-
ción de la escritura, las construcciones de los pequeños deben ser entendidas como
recreaciones o reconstrucciones cognitivas personales y en base a la información que
disponen pero, de ningún modo, deben tomarse como invenciones.
La teoría elaborada por Ferreiro y Teberosky ordena las preguntas y las hipótesis
y respuestas que las niñas y los niños se dan, los procedimientos de construcción de la
escritura, los modos de interpretación de lo escrito, y en función de éstos establece dis-
tintos momentos del proceso de adquisición. En cada momento o nivel los niños y las
niñas usan procedimientos de construcción comunes y constelaciones de hipótesis,
distintos de los que usaban con anterioridad y distintos de los que usarán en el futuro.
La apropiación de la escritura por parte de los niños evoluciona de acuerdo a la misma
secuencia, pero esta secuencia no está regida por la edad cronológica del sujeto. Es
decir, por ejemplo, las escrituras de nivel diferenciado siempre preceden a las escritu-
ras de nivel silábico, pero podemos encontrar escrituras diferenciadas en una franja de
edades amplia porque en la apropiación influyen aspectos tales como los hábitos y fun-
ciones que los niños observen en su contexto familiar y escolar respecto a lo escrito;
su pertenencia o no a ambientes alfabetizados y letrados que influirá en la posibilidad
74 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
L a o p o s i c i ó n c o m o h i p ó t e s i s d e p a r t i d a : "la e s c r i t u r a e s l o q u e n o e s
un dibujo".
En un principio la escritura pasa por una etapa en la cual los niños delimitan lo
escrito dentro del universo de las marcas gráficas en general. El interés de los peque-
ños está dirigido a lograr la diferenciación entre lo ¡cónico y lo no icónico: el dibujo y
"lo que no es un dibujo" respectivamente. La escritura para el niño es algo "opuesto
a", todo lo que no es un dibujo, y del cual puede incluso desconocer la denominación
(inicialmente el niño puede referirse a la escritura, por ejemplo, diciendo pintar, copiar
o hacer nombres).
con las características de las letras. A partir de este momento la diferenciación entre lo
icónico y lo no icónico puede ser directamente observable dado que el tipo de trazos
gráficos realizados ya expresan dicha oposición. Por ejemplo, Tanit cuando contaba 2
años y 9 meses realiza el dibujo de una persona y después produce un grafismo con-
trolado, continuo y organizado sobre el eje lineal propio de la escritura, a partir de que
su madre le ha estimulado a escribir su nombre. En las producciones de esta niña ya
es manifiesta la oposición entre el dibujo y la escritura de su nombre (véase la ilustra-
ción 1).
r
\
Ilustración 1
2 La interacción con los padres se desarrolla en dos lenguas. La madre y Tanit hablan entre ellas en catalán,
mientras que la niña y el padre en castellano. Tanit cambia de lengua según quien de los dos sea su inter-
locutor. A efectos de mostrar este ejemplo se han traducido las intervenciones del catalán al castellano.
Para interpretar el desarrollo de estas interacciones se ha de tener presente que la columna de la derecha,
tal como está indicado, corresponde a las intervenciones de la niña. La de la izquierda a las de los padres
y está indicado con M o P según corresponda a una intervención de la madre o del padre respectivamente.
Entre paréntesis constan los comentarios aclaratorios y la copia de las producciones gráficas realizadas.
76 I ¿ E N S E N A R O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER? A S P E C T O S TEÓRICOS
T A N I T ; 3 AÑOS Y 19 DÍAS
"¿CUANDO ES LA A ? "
M : (HACE E )
(HACE )
M : " ¿ Q U É E S ? "
"UN COCHE"
" ¿ . . . QUÉ?"
P: (REPITE LA PREGUNTA)
(NO RESPONDE)
P: " C O P Í A L O "
(ESCRIBE Q,
L AL LADO DE LA T)
P : " M U Y BIEN. T O N " (DESPLAZA EL DEDO POR
s
DEBAJO D E T O N )
P : " A H O R A PONDREMOS TANIT" (ESCRIBE
TANIT)
(MIRA EL MODELO Y ESCRIBE T AL LADO DE LA T
INICIAL DEL NOMBRE ESCRITO POR EL PADRE Y DICE)
"TO, T O N "
P: "AHORA LA A (SEÑALA LA A )
(ESCRIBE N AL LADO DE LA T)
P: "AHORA LA ENE" (SEÑALA LA N)
(ESCRIBE T )
P: (DESPLAZA EL DEDO POR DEBAJO D E T A N I T Y
DICE) "TAAANIT"
5 - ("UN COCHE")
6 (MODELO)
°- (COPIA) 8 - (MODELO)
2-(MODELO) I-(COPIA)
Ilustración 2
»' , -~ . \ (pantera)
(gato)
'3
\ (3"^— (mariposa)
escribe con más letras. O, por último, incluso puede poner más trazos cuando intenta
escribir Juan que cuando pretende escribir Alejandro, si el primero es el nombre de su
padre y el segundo el de su hermanito pequeño. Es lo que se denomina "hipótesis del
referente ".
Por otro lado, los nombres adquieren valor de modelo. Normalmente los modelos
son el nombre propio escrito o el nombre propio de alguien próximo a los pequeños.
El nombre en tanto que modelo actúa sobre el repertorio de trazos.
El niño y la niña, una vez han resuelto la distinción entre dibujo y escritura, deben
afrontar y resolver otra distinción: diferenciar entre los trazos gráficos que pertenecen
al sistema escrito y los que pertenecen al sistema de numeración. Y, al mismo tiempo,
además deben tender a convencionalizar el repertorio de sus trazos espontáneos inspi-
rándose en las letras de los modelos que están a su disposición. Estos modelos también
le proveen información sobre la cantidad de trazos gráficos (a partir de este momento
los niños trabajan produciendo sus escrituras de acuerdo a criterios de cantidad mínima
y máxima de trazos o marcas) y sobre la posición de los mismos sobre el eje lineal.
(esquirol)
(ardilla)
(papallona)
A (mariposa)
(esquirol)
(ardilla)
(tigre)
(tigre)
(gat)
(gato)
(el g a t b e u l l e t )
(el gato bebe leche)
Ilustración 5
82 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Jamara
¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 83
En sentido estricto las escrituras diferenciadas aún "no representan " puesto que se
vinculan con los referentes pero no con el lenguaje, pero, no obstante, tienen una
importancia fundamental en la psicogénesis de la escritura porque son las que permi-
ten que el niño descubra y organice su conocimiento del principio de combinatoria que
rige y es propio de un sistema de escritura alfabético.
La h i p ó t e s i s silábica: la s e g m e n t a c i ó n y la p u e s t a en relación c o n el
s i s t e m a del lenguaje.
Las escrituras de nivel silábico son las primeras cuya construcción obedece al cri-
terio de puesta en relación entre las unidades de la escritura y del lenguaje. Esta pues-
ta en relación, que se conoce con la denominación de "correspondencia sonora" (CS),
se realiza mediante el establecimiento de una correspondencia entre unidades de un
sistema y del otro.
¿Qué saben los niños y las niñas que logran producir escrituras silábicas? Ya saben
que la escritura representa algunas de las características del lenguaje, saben cómo pro-
ceder para segmentar los enunciados sonoros en unidades silábicas y saben hacer
corresponder a cada sílaba una unidad gráfica (cambio el término trazo gráfico usado
hasta el momento por unidad gráfica porque, en este nivel, para garantizar que efecti-
vamente existe correspondencia entre ellos y las sílabas de los enunciados, es indis-
pensable que los trazos puedan ser contables).
Segmentar no quiere decir saber silabear. Niños muy pequeños cuando, por ejem-
plo, entonan cancioncillas rítmicas, silabean. Se trata de segmentar y establecer una
correspondencia entre sílabas de los enunciados y unidades de lo escrito. El procedi-
miento típico del niño cuando construye escrituras de nivel silábico, por ejemplo si
84 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
escribe mariposa, es el siguiente: dice "ma", "ma", "ma" y escribe una unidad gráfi-
ca que puede ser convencional o no. Dice "ri", "ri", "ri" y escribe otra unidad, "po",
"po" y escribe otra y, finalmente, "sa", "sa", "sa" y concluye escribiendo otra unidad
gráfica. Y si se le pide que interprete su escritura también se observa que lee una síla-
ba señalando cada unidad de la producción escrita.
En niños y niñas escolarizados y que disponen de información sobre las letras, casi
siempre las escrituras silábicas también tienen valor sonoro convencional (VSC). Es
decir, que las unidades gráficas que el niño escoge para escribir no son cualquiera, sino
que son aquellas que se corresponden con el valor sonoro de las sílabas y, normal-
mente por muchas razones, en las lenguas de origen latino, este valor de la sílaba recae
en la vocal. Sin embargo, no siempre las escrituras silábicas tienen V S C porque éste,
dado que es convencional, no es deducible y requiere que haya habido información
sobre el nombre y el valor de las letras. Por lo tanto, puede haber y hay muchas escri-
turas silábicas sin VSC y son aquellas en las que sólo reconocemos la pertenencia a
este nivel si hemos asistido al desarrollo de la producción y observado su procedi-
miento de construcción.
(mariposa)
(el g a t o b e b e l e c h e )
(pez)
(gato) (ardilla)
Ilustración 7
¿Qué saben las ninas y los niños pequeños de la escritura? I 85
Más adelante, las niñas y los niños logran realizar un análisis más minucioso de los
enunciados sonoros y logran encontrar unidades más pequeñas que las sílabas. Estas
unidades más pequeñas son los fonemas. Cuando ésto sucede, los pequeños son capa-
ces de producir escrituras con correspondencia sonora de nivel más alto que el silábi-
co. Pero puede ser que no logren aún realizar escrituras totalmente alfabéticas o con
correspondencia fonemática. De modo que asistimos a momentos intermedios en los
que los y las niñas utilizan a veces correspondencia de tipo silábico y, a veces, corres-
pondencia alfabética. Este periodo intermedio se denomina de escrituras silábico-
3
alfabéticas .
3 En el texto clásico de referencia de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) y en otros posteriores, las escritu-
ras de estas características se encuadran en un nivel de construcción independiente, pero en este trabajo
he optado por incluirlas en el mismo apartado que las escrituras alfabéticas.
86 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Ilustración 8
X A ^ A ¿ ? v
Ilustración 9
¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura? I 87
Hasta aquí hemos presentado los sucesivas etapas que definen la psicogénesis de
la escritura en los niños y niñas y que responden a la pregunta ¿qué saben de la escri-
tura? La pregunta pertinente en este momento es: ¿qué acogida tienen estos conoci-
mientos en la escuela?
En definitiva, con estos perfiles se intenta insistir en que por más que los docentes
estén informados de la psicogénesis de la escritura esto no es suficiente. Disponer de
los datos de los conocimientos iniciales que los niños y niñas construyen en relación
a la escritura es una condición indispensable pero de ningún modo suficiente para ini-
ciar una dinámica de enseñanza constructiva de la escritura en el aula (BELLÉS,
G I N A B R E D A y FALGUERA, 1992).
Las preguntas que se relacionan seguidamente pretenden ayudar a los docentes que así
lo deseen a empezar la reflexión en torno a las condiciones que hacen posible crear un
contexto educativo orientado a la construcción:
- de los perfiles descritos ¿con cuál me identifico?,
- ¿considero y averiguo los conocimientos iniciales de los niños y las niñas?, ¿cómo?,
- ¿promociono la interacción entre ellos?, ¿cómo, cuándo?,
- ¿cómo y cuándo interactúo con los niños?,
- ¿qué materiales escritos tengo en el aula a disposición de los y las niñas?,
- ¿podría incrementar los tipos de texto?, ¿cómo potencio que los exploren y consul-
ten?
- ¿cómo distribuyo el tiempo en el aula?, ¿qué tiempo dedico a gestionar el aula?, ¿qué
tiempo dedico a enseñar?,
¿Qué saben las ninas y los niños pequeños de la escritura? I 89
- ¿qué actividades propongo para que aprendan la escritura?, ¿son relevantes?, ¿podría
hacer más?, ¿podría proponer otras?
- ¿estimulo a que las familias participen de la enseñanza?, ¿cómo?
- ¿todos los alumnos están aprendiendo?.
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS
En este artículo nos ocuparemos de "la entrada en lo escrito" a través de una des-
cripción -e interpretación- de cómo el niño aprende a escribir. Esta descripción es una
actualización de la primera versión de los "niveles" de desarrollo de la escritura
(FERREIRO y TEBEROSKY, 1979). Consideramos necesario este retorno, porque a pesar
de la gran influencia que tuvieron en los ambientes psicológicos y educativos, todavía
existe hoy en día una cierta confusión, no sólo respecto a su uso y aplicación sino tam-
bién respecto a la propia descripción. Para las investigadoras e investigadores, una
descripción evolutiva sirve para aportar una perspectiva sobre la manera de funcionar
de la mente del niño, y esta perspectiva y otras deberían constituir una parte de la base
del conocimiento pedagógico. Sólo una parte, porque faltará, evidentemente, saber
cómo se debe intervenir, qué modelos han de ser propuestos y cómo conviene evaluar,
aspectos que completan este conocimiento.
* Universidad de Barcelona.
I Original publicado en catalán en el número 219 de la revista GUIX (1.996), pp.3-10.
92 I ¿Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
La primera idea de las niñas y niños es que las letras tienen la función de designar,
es decir, que la escritura es una escritura de nombres. En el caso de los símbolos numé-
ricos la primera función atribuida es la de designar las cantidades y las acciones con
cantidades (HIERBERT, 1988). Las experiencias informales más elementales proporcio-
nan al niño referentes lingüísticos significativos para denominar objetos, personas, y
también para cuestiones cuantitativas del estilo "cuántos hay", "cuánto vale", etc. Al
mismo tiempo suele tener experiencias informales que le permiten identificar acciones
con letras y con números (como leer, escribir, tener más, etc.), y también identificar
letras, números o símbolos de acciones u operaciones (por ejemplo: +, -, etc.).
También en el ámbito de las letras y los números los niños de esta edad se implican en
actividades gráficas donde aparecen números y letras en interferencia, pero desde muy
pequeños pueden diferenciar la función de ambas incluso cuando las formas gráficas
están aún indiferenciadas.
Posteriormente, las formas gráficas adquieren mayor proximidad con las letras
convencionales. Por otro lado, el niño que ha frecuentado material impreso puede
reproducir un repertorio de grafías bastante variado. Este segundo procedimiento
implica una transferencia del trabajo cognitivo de la imitación de la acción global
hacia las relaciones entre las grafías escritas, y será la sintaxis de las grafías (es decir,
las relaciones entre las grafías y entre el conjunto de grafías) la que gobernará su mani-
pulación. Hemos denominado así el nivel de escritura en el que las producciones están
La entrada en lo escrito I 93
de poner "nombres", los niños producen notaciones diferenciadas para escribir nom-
bres diferentes. Pero ha de quedar claro que no hay una relación de correspondencia
término por término entre la escritura y el nombre, sino que esta relación es global y
continúa siendo no analizable.
Si consideramos que los símbolos escritos son las entidades gráficas externas que
están en lugar de otra cosa, que re-presentan (y no sólo presentan) otra cosa, podemos
tener en cuenta que los símbolos numéricos están en lugar de cantidades y los símbo-
los de la escritura están en el lugar del lenguaje, del aspecto sonoro del lenguaje. Este
2
estar en el lugar de es la función primaria y más importante de los símbolos escritos.
Es en este momento cuando los niños comienzan a trabajar cognitivamente con la rela-
ción entre las letras y los sonidos, porque las letras reenvían a las partes de los nom-
bres, están en su lugar.
Esta escritura controlada por la segmentación silábica se puede realizar con letras
que adquieran un valor sonoro convencional o bien con cualquier letra, porque ini-
cialmente lo que controla la segmentación es la cantidad de grafías que se deben escri-
bir. Posteriormente también será la calidad de las grafías. Hemos visto que la mayoría
de niños y niñas catalanohablantes utilizan los valores de las vocales más a menudo
que los valores de las consonantes. Así, por ejemplo, los niños escriben papallona
como A A O A, esquirol como A I O, tigre c o m o I E, llet como E, plátan c o m o A A
i pastanaga c o m o A A A A, etc. Pero aquí suele ocurrir, como hemos visto antes, que
las restricciones formales impuestas a lo escrito, restricciones respecto al hecho que no
sirve poner solo una letra o que varias letras repetidas no se pueden escribir porque
todas son iguales, ya están incorporadas en la representación mental del niño de lo que
es escribir y le obligan a poner más o a variar las letras. Los estudios evolutivos mues-
tran que la interacción con las restricciones formales junto al comienzo del análisis de
los elementos sonoros segmentados llevan al niño a realizar un análisis más allá de la
sílaba, a acceder a elementos intrasilábicos.
2 En psicología el término representación hace referencia a actividad mental general, por este motivo
preferimos usar el término notación.
La entrada en lo escrito I 95
En los estudios realizados en que se comparaban estos niveles de escritura con los
niveles de escolaridad, hemos comprobado que se distribuyen de diferente forma
según los cursos escolares. En un aula de Educación Infantil de cuatro años las pro-
ducciones siguen el principio de imitación de los rasgos de la escritura adulta o de pro-
ducción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas. En un aula de
Educación Infantil de cinco años las producciones se distribuyen entre escritura for-
malmente regulada, correspondencia silábica sin valor sonoro y correspondencia silá-
bica con valor sonoro convencional. En primero se distribuyen entre correspondencias
silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas. En segundo hay básicamente escrituras
alfabéticas, muchas de las cuales son con ortografía correcta.
La segunda cuestión por resolver se refiere a la relación que hay entre escribir y
leer. A pesar de que a los cuatro o cinco años los niños reconozcan, produzcan nota-
ciones y les atribuyan funciones sociales, no suelen hacer uso de esas notaciones
durante una fase de interpretación. Los niños actúan como si no comprendiesen las
funciones cognitivas de la notación que ellos mismos han producido, aunque sí hayan
captado cuáles son las funciones sociales. Posiblemente el uso de la propia notación
implica un trabajo metacognitivo de autoreferencia: lo escrito que reenvía a su propia
letra. Para encarar este trabajo deberán dar un paso más que consiste en usar su nota-
ción para otro fin, por ejemplo: usar lo escrito como referente para realizar una activi-
dad diferente al escribir.
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS
La implantación de un nuevo modelo suele provocar ciertos recelos entre los ense-
ñantes en el sentido que, por un lado, se sienten seguros con la metodología que han
adoptado y practicado en sus clases porque ven que los resultados son buenos o al
menos no son malos, pero, por otro lado, no pueden ni quieren abstraerse de los cam-
bios en un tema tan importante como es el aprendizaje de la lectura y la escritura. La
intención de este artículo es simplemente introducir algunos elementos de reflexión en
la práctica de cada uno.
Las observaciones que hemos realizado estos últimos años, motivadas por las
2
investigaciones sobre todo de Ferreiro y Sinclair , nos han hecho advertir que el com-
portamiento lector se adquiere en las primeras edades, mucho antes de que se haya
hecho cualquier actividad dirigida hacia ese aprendizaje. Los niños, cuando llegan a la
a) Un niño dice que las letras están en su álbum y en los cuentos. En la calle no hay
(2,8).
b) Una niña cree que la etiqueta de una naranja dice "naranja". Después se la pega en
la zapatilla y cree que dice "zapatilla de estar por casa" (2,3).
c) Una niña quiere escribir "nube". Piensa los golpes (sílabas) con que la dice y cree
que la dice con dos y que debe escribir dos letras. La letra final le suena como el
5
número l , por eso la escribe así: i L1 (4).
d) Un niño dice que en la calle no hay letras, pero después ve un cartel y pregunta qué
dice.
e) Una niña dibuja el autocar en el que va a la escuela y en lugar de dibujar a los niños
y las niñas que van en él, dice que pone el nombre (3,3).
f) Un niño ha dibujado a un hombre con un bocadillo c o m o en los cómics. Ha llenado
el bocadillo de rayas (letras) porque "este señor dice muchas cosas" (3,6), dibujo 1.
g) Una niña escribe elefante, hormiga, vaca y caracol. La longitud de los nombres se
corresponde con la medida de los animales (3,10), dibujo 2.
i *
Dibujo 1 Dibujo 2
Los ejemplos que pondré a continuación se han recogido de trabajos que hemos hecho con maestras de
las escuelas "Sadako" y "Lavínia" de Barcelona, "Pau Picasso" de Terrassa y con educadoras de la
"Fundación Catalana de Síndrome de Down". Hay también aportaciones de estudiantes de Ciencias de
la Educación de la titulación de primaria. El ejercicio que se ha propuesto a los niños y niñas ha consistido en enfrentarles a un texto escrito (cuento
jo "Escribe lo que has dibujado")
N.T: nube en catalán es núvol.
Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje. I 101
h) Una maestra sustituye un rato a una maestra de Infantil en una clase de tres años en la que no se había trabajado en absoluto el texto esc
uno se hacía con un dibujo. Les da un papel y les dice que pongan su nombre. Todos
escriben alguna cosa más o menos aproximada a lo que podría ser su nombre. Nadie
dice que no sabe.
Un análisis, aunque poco profundo, de estas producciones nos hace aproximar a las
concepciones que tienen estos niños sobre el texto escrito, algunas se acercan a la rea-
lidad y otras no tanto, o bien son claramente erróneas:
- Prácticamente todos los niños saben que hay letras, dónde las hay y para qué sir-
ven. Algunos asocian el texto escrito solamente a la escuela (a). La mayoría tienen
conciencia de que escribir está a su alcance, que pueden hacerlo. Es particu- larmente interesante la observación (h) en la que, a pesar d
var las actividades de lectura y escritura para más adelante, las niñas y los niños de la
clase iban haciendo adquisiciones por su lado hasta el punto de tener conciencia de que
sabían escribir y eran capaces de anotar su nombre.
En algunas de sus producciones los niños nos permiten comprobar las desigualda-
des de estos aprendizajes: mientras algunos son capaces de hacer hipótesis bastante
aproximadas sobre la lectura y la escritura y están motivados para iniciar el aprendi-
zaje sistemático de las mismas, otros todavía no han descubierto la utilidad y, por lo
tanto, no tienen ninguna necesidad de aprender.
funcionamiento, de una manera similar a como lo hacen para adquirir la lengua oral
o cualquier otro aprendizaje.
• En lo que respeta a los conocimientos previos de lectura y escritura, constatamos que
entre niños de una misma edad hay desigualdades importantes que están en corres-
pondencia directa con las capacidades y, sobretodo, con el medio en el que viven. La
escuela tiene la obligación de intentar limarlas con todos los medios de que dispone.
Una vez se ha hecho este repaso habrá que pensar si se traduce en alguna actua-
ción específica en la escuela y en la clase. Recomendaría que, en primer lugar, se pro-
fundizase en el tema; las lecturas, las discusiones con el grupo de trabajo pueden apor-
tar aclaraciones importantes para variar o introducir algunos cambios. En segundo
lugar, que se observase el comportamiento del grupo clase, especialmente lo que hace
referencia a conocimientos y actitudes sobre el texto escrito. Sólo después de ello se
podrá comenzar a pensar si es necesario rectificar, introducir o variar algún elemento
del curriculum.
Y dándoles ayuda valiéndose de las mismas habilidades que tienen para llegar al
significado correcto:
Y las actividades con libros de cuentos, que van desde mirarlos y aprender a pasar
páginas y a intentar entender una historia hasta las lecturas, escuchando y haciéndoles
conscientes de que aquello que tanto les gusta sale en un libro y que lo podrán leer para completar lo que
104 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
tar las ganas de aprender a los niños de Infantil. Y todas las actividades derivadas de
la observación de las letras, de las palabras, de los textos. Reconocimiento del nombre
de cada niña y niño y de las palabras que se utilizan en la clase. Observación de las
largas o cortas comparándolas con la lengua oral y buscando alguna correspondencia,
mirando si hay letras parecidas en los nombres de compañeras y compañeros, y apren-
diendo a seleccionar algunas de ellas. Actividades que han de llevar casi sin darnos
cuenta a la conciencia metalingüística. Recordemos que este tipo de trabajo en que se
hace observar el significante no sorprende demasiado porque no es nuevo: cuando
decimos a un niño que comienza a hablar, "Di pa, pa, pa" no prestamos atención al
significado sino exclusivamente al significante.
E n s e ñ a r y a p r e n d e r a leer y a escribir
Pero este señor, además de encontrar la tumba, descubrió que podía leer y eso le
produjo una gran satisfacción. Creo que es una lección magistral; el hombre no sabía
leer, posiblemente debía haber aprendido el abecedario en la escuela, pero no lo apli-
có, no completó el proceso. Miss Daisy dice una cosa que creo que no es cierta. "Si
sabes las letras, sabes leer; pero no sabes que sabes leer". Saber las letras no presu-
pone saber leer, falta conocer el valor, saberlas combinar en una palabra o frase y acce-
der al significado. Pero, volviendo a la secuencia de la película, vemos que, en este
caso, dos letras han sido suficientes para encontrar un nombre: la primera y la última.
De momento, de las del medio, no han hecho ningún caso.
Con los niños nos encontramos con una situación similar: saben algunas cosas y a
Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje... I 105
partir de ahí podemos enseñarles a leer. Pero, ¿qué es la lectura, qué entendemos por
leer? Es muy probable que no todos entendamos lo mismo. Para las personas adultas
está muy claro: leer es descodificar un texto y comprenderlo. Cuando pensamos en los
pequeños, ya no lo tenemos tan claro. En algunos casos se entiende como un proceso
ordenado en el que hay que priorizar la descodificación y, una vez dominada, se pasa
a la comprensión. En esta concepción se hace un aprendizaje muy centrado en el texto,
se enseñan letras o se memorizan palabras, y en la medida que las aprenden, se inician
en la lectura comprensiva. Pero las personas que sabemos leer no lo hacemos así: des-
codificar y comprender son dos procesos simultáneos, en el que uno ayuda al otro.
Leemos y vamos pasando del sentido al texto. La comprensión del texto nos facilita la
descodificación y la descodificación nos facilita la comprensión del texto. ¿Cómo
podríamos explicar, si no, el diferente esfuerzo que comporta la lectura de un texto de
un tema conocido de otro desconocido? La descodificación es igual en un caso que en
otro, pero la dificultad del tema, tal vez por falta de conocimientos, hace que tenga-
mos que prestar mucha más atención al texto, y ello nos retarda el proceso.
Tanto para aprender a leer como para aprender a escribir, andaríamos equivocados
si pensásemos que se puede avanzar sólo a partir de sus propias concepciones. Leer,
por ejemplo, no se puede hacer solamente a partir de las hipótesis de identificar algu-
106 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
nos indicios. Éste seria un primer paso, pero leer es bastante más complejo y los indi-
cios - q u e en un principio se limitan al reconocimiento de una letra, a la longitud de
una palabra o del texto, al reconocimiento de una palabra- se deben ir ensanchando a
partir de conocer el valor de las letras, de la ortografía, de la morfología, de la combi-
nación de las palabras en una frase, de la puntuación, del sentido de las palabras, de la
intención comunicativa del texto, etc. ...ésta es, evidentemente, la tarea de la escuela.
A modo de resumen
A lo largo del artículo se han presentado y desarrollado una serie de ideas en refe-
rencia a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. Los temas a los que hemos
hecho referencia los sistematizamos a continuación:
• El acceso a la lengua escrita debe partir de su uso social, que nos conduce a lo que
G O O D M A N , ( 1 9 9 5 ) llama lenguaje integral. Este autor lo define de la siguiente mane-
ra: real y natural, integrado, que tiene sentido, interesante, que pertenece al alumno,
que es relevante, parte de un hecho real, tiene utilidad social, tiene un propósito para
el alumno, el alumno elige utilizarlo, le es accesible, puede utilizarlo.
Un uso del lenguaje que nos aparta de algunas de las prácticas clásicas como el
aprendizaje a partir de la copia o el dictado, el uso de frases preparadas especialmente
y sólo para leer, los libros de lectura partiendo de la letra aprendida... y, en cambio,
nos facilita la expresión, la comunicación dentro y fuera del grupo, permite el acce-
so a cualquier tipo de texto, que nos debe conducir, en definitiva, a una aproximación
de la función que la lengua escrita tiene para las personas alfabetizadas.
• Se debe profundizar en el proceso lector. Entender que leer es una conducta inteli-
gente (GOODMAN, 1 9 8 2 ) , en la que el lector se enfrenta a un texto para obtener sig-
nificado, con un papel activo. El lector construye el significado tomando como base
sus conocimientos, a partir de efectuar de manera mecánica las operaciones de cons-
truir, contrastar y reconstruir.
Las principales operaciones que efectúa el lector son, c o m o ya se indicó antes, de
orden descendente (del sentido al texto, top down) y ascendente (del texto al senti-
do, bottom up). Las estrategias básicas de orden descendente en lectura son la ela-
boración de hipótesis y las inferencias. Son estrategias que nos permiten anticipar y
Reflexiones en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje... I 107
Desearía que algunas de las ideas que he ido exponiendo pudiesen servir para esta
reflexión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Desde hace algunos años, asistimos a una evolución rápida de la sociedad italiana
en sentido multiétnico, en el más vasto contexto de la sociedad europea, en varios de
sus estados, tales transformaciones tuvieron lugar ya hace décadas. Es un proceso que
nos concierne en cuanto educadores, y además ha llegado en el momento justo, cuan-
do el grado de madurez de la sociedad italiana le ha pedido cuentas a la escuela de
manera insistente sobre la desigualdad y la diversidad entre los alumnos, activando ese
conjunto de estrategias de integración que, aunque con esfuerzo y teniendo que hacer
frente a muchas contradicciones e incertidumbres, es un elemento consolidado con el
que cuenta la escuela.
Las nuevas culturas, los distintos modos de conocer y de expresarse que éstas lle-
van consigo, exigen una revisión profunda de los saberes codificados y de las formas
de acceder al uso del código escrito. Así, parece que entra en crisis una manera con-
solidada de orientar a los chicos para que sean lectores y escritores y, en determinadas
condiciones, también a los adultos. Dicha manera de actuar también es frecuente en
los cursos de alfabetización para adultos, incluidos, en nuestro ámbito, los extracomu-
nitarios, en los que, a partir de investigaciones sobre las competencias sociolingüísti-
cas, se trabaja con metodologías que implican la elección del desciframiento, y se tra-
ducen, por tanto, en algo subalterno y pasivo frente a los mensajes escritos.
En definitiva, para muchos niños y niñas de zonas desfavorecidas o para los que
han inmigrado del sur o de zonas rurales, incluso en las últimas décadas se trataba de
encontrar estrategias adecuadas y adaptables a las posibilidades permitidas por la
escuela para pasar de un uso del lenguaje restringido, coloquial, en situación (nos refe-
Hacia una nueva alfabetización I 111
timos al lenguaje presente en su variable oral, que es casi la única) a un uso del len-
guaje escrito más extenso, extrasituacional, y teniendo en cuenta al mismo tiempo sus
funciones de código amplio y formal.
En resumen: salvadas las debidas diferencias, hay que saber que una cosa es una
gama de registros muy limitada, aunque con una raíz comunicativa común a la del
resto de los compañeros, y otra cosa es la presencia de individuos con los que única-
mente se comparte la experiencia de la comunicación mímica y quinésica (y, a veces,
ni siquiera la general). ¿Qué ocurre si, en la clase, los niños no alfabetizados hablan
lenguas distintas? Se hacen necesarias ciertas precisiones sobre los sistemas lingüísti-
cos y culturales.
Según la hipótesis elaborada por el grupo nacional lengua, el método natural es, en
la acepción que hemos tomado de Freinet y siguiendo la línea de las reelaboraciones
de Paul Le Bohec y del grupo del I.C.E.M., que se ha ocupado del primer aprendiza-
je, la forma que más se adecua a las exigencias que se han señalado en la introducción:
- el respeto de los niños, de las niñas y de todos los sujetos por su historia y por su
identidad;
- la exigencia de que la escuela sea un lugar de acogida y de simbolización de las expe-
riencias vitales, no sólo un lugar de conquistas técnicas en el plano instrumental (es
por tanto necesario actuar más bien en el plano de una pedagogía de la narración y
de la lengua que en el de la instrucción);
- la presencia de identidades plurales y de formas de convivencia o encuentro multi-
cultural, lo que requiere una proyectación a la valoración y a la no anulación de tales
diferencias. Exigencia que, fundamentalmente, se hallaba ya presente en las Ecole
Moderne (Escuelas Modernas) de Freinet, que acogían a chicos de clases, estratos y
culturas diferentes (hijos de derrotados en la Guerra Civil española, magrebíes e
hijos de emigrantes de otros países europeos junto a hijos de obreros, campesinos,
técnicos e intelectuales). En consecuencia, los proyectos de aprendizaje son mucho
más efectivos cuanto mayor es el esfuerzo por reunir las diferencias tratando de no
llegar a formas de homogeneización que podrían transformarlas en algún tipo de des-
ventaja cultural. Y también son mucho más efectivos cuanto mayor es la conciencia
de que cada sujeto introduce en la escuela sectores de diferentes conocimientos, y de
que distintos son los estilos y las estrategias cognitivas y relacionales de los indivi-
duos (todo el recorrido que traza Freinet apunta a la vía de la personalización antes
que a la de la individualización, en el sentido que le daban las escuelas activas; se
orienta a proyectos análogos, seccionados con ritmos diferenciados y simplificacio-
nes);
- la necesidad de adherirse al lenguaje infantil y juvenil real, de no anteponerse a él,
de escucharlo, leerlo y enriquecerlo sin anular la cultura infantil que se expresa a tra-
vés de él, incluso aunque no estemos conformes con algunas de sus manifestaciones;
- en el trasfondo fragmentado y multimedial que acompaña este periodo de nuestra
cultura, creemos que todavía tiene un valor pedagógico considerar el texto, el men-
saje y cada emisión o producción de los niños, reconociéndoles valores de uso y de
intercambio y reflejando su comunicatividad con feed back o respuestas oportunas;
- la técnica al servicio del sentido: he ahí el papel del profesor.
Por una parte, la actitud de acogida trata de asegurar las condiciones y el clima
adecuado para el crecimiento cultural. Por otra parte, se garantizan los instrumentos y
la asistencia técnica y material en relación con la petición y con las necesidades, a fin
de que los usuarios realicen las experiencias indispensables para adquirir conceptos;
Hacia una nueva alfabetización I 113
para hacer que tras los signos se descubra el sentido, que se establezcan las compara-
ciones, se observen las analogías, se instauren sistemas de referencia personal, se defi-
nan normas comunes (por ejemplo, criterios para descubrir unas palabras dentro de
otras), para estructurar un sistema propio de correspondencia grafismo-fonía, para que
se creen categorías gramaticales y ortográficas. Por ello, si se puede hablar de méto-
do, éste será relacional, funcional e ideo-visual.
Son éstos los motivos por los que, en nuestra opinión, una introducción permite
operar incluso con sujetos pertenecientes a culturas no alfabéticas, o no alfabetizados,
o con hablantes de otras lenguas; a ellos se les garantiza la familiarización con el códi-
go, ese acercamiento que no se traduce en superposición de esquemas y modelos ni,
en última instancia, en colonización cultural. El resultado no podrá más que ser profi-
cuo, también en lo que respecta a los italoparlantes y a los niños de nuestra cultura,
puesto que posibilitará un distanciamiento y un relativismo cultural que actualmente
resultan indispensables para afrontar la realidad con suficientes elementos cognitivos.
"De las diferentes propiedades que nos muestran las cosas -de forma simultánea
o de acuerdo con el ángulo visual elegido- habrá algunas que se impondrán a nues-
tra percepción en mayor medida, que demandarán aproximaciones, imágenes y refle-
xiones. Lo más probable es que sea una de estas propiedades la que sugiera el nom-
bre de la cosa; y aquélla que puede ser invención, intuición del individuo, es posible
que destaque, que se imponga a todos los demás hablantes y se instaure victoriosa-
mente en la conciencia lingüística del grupo (...).
(...) Para encuadrar los innumerables porqués de un nombre, se puede elegir un
procedimiento que favorezca la simplificación, diciendo que en cada configuración de
los trazos cognitivos hay uno que se presta a constituir el sema lexicógeno, esto es,
aquél que cristaliza en torno a sí mismo un signo lingüístico que, culturalmente,
parezca apropiado. El mencionado trazo puede referirse a cualquier plano de la expe-
riencia, podrá tratarse del color dominante, de la forma global del referente o de la
de una de sus partes (...); pero también podrá hacer referencia a una propiedad rela-
cional de esa entidad respecto a las entidades de los otros reinos. Precisamente, este
último tipo de denominación nos muestra la amplitud del proyecto cognitivo humano:
aún estando bien delimitados los diferentes reinos naturales de cualquier ciencia étni-
114 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
ca, la red de relaciones, incluso onomásticas, que los une es muy densa; una única
gran red cognitiva envuelve sólidamente toda nuestra realidad: hombres, plantas y
animales, recordándonos su unidad superior" ( C A R D O N A , 1 9 8 5 ) .
Funciones de un instrumento
Entre las funciones que ésta desempeña poseen particular relevancia las siguien-
tes:
- la comunicación de experiencias;
- las biografías personales (lengua de la identidad);
- los aspectos funcionales (lengua para controlar la cotidianidad y para la superviven-
cia);
- la actuación como puente, dirigiendo la comparación y el diálogo entre muchas cul-
turas sobre la base de experiencias que se puedan compartir y a las que hacer refe-
rencia;
- la expresión.
Hay ciertos aspectos, a los que se ha aludido anteriormente, que parecen esencia-
les para construir esa relación activa y de control a través de la lengua, en cuanto que
no se apoyan de modo exclusivo en los aspectos fonológicos del código:
- la aportación visual;
- los procesos semánticos y de significación, que son ineludibles porque responden a
intenciones precisas y a las expectativas de los individuos;
- la exploración c o m o metodología de investigación para la construcción/reconstruc-
ción de significados;
- la jerarquización de significados como módulo cognitivo (las palabras no como eti-
quetas, sino como categorías o procedimientos de generalización);
- la lengua como correspondiente a la implantación cultural global de una sociedad;
- las estrategias de economía y convencionalismo en la definición del código;
- palabras transparentes y palabras opacas como índices de la complejidad de la cons-
trucción lingüística;
- la relación lengua-realidad, por un lado, y palabras-referentes, por otro, como rela-
ción no automática; de ahí la necesidad de hacer referencia a los contextos de emisión de
Hacia una nueva alfabetización I 115
los mensajes;
- carácter único e interrelación entre los distintos componentes del código como pro-
yecto cognitivo y global de una cultura; la lengua c o m o organismo dinámico e inte-
rrelacionado que no se ha perdido en el compendio de los componentes simples.
Es importante captar la sutileza de las fases en las que se instaura una relación acti-
va y operativa con la lengua escrita, relación que de ninguna manera se podrá estable-
cer, debido a la complejidad de los mensajes provenientes de los medios de comuni-
cación, o situarse en una exposición, en una escucha, en un intercambio con otros códi-
gos y orígenes culturales, si esa soltura está ya ausente en la relación inicial con el
código escrito propio o con el del otro.
De otra forma, se corre el riesgo de volver a recorrer con los niños extracomunita-
rios, con los analfabetos y con los semi-analfabetos de los países del tercer mundo un
camino hacia la alfabetización que en occidente se ha declarado claramente fallido,
puesto que ha dado lugar a generaciones de no-lectores y no-escritores que son prisio-
neros del instrumento y de sus tecnicismos.
De este conjunto de hipótesis surge claramente una figura de lector que estudia los
textos sobre la base de proyectos de investigación propios, de expectativas sobre el
contenido, de familiaridad progresiva con los mecanismos de la página escrita y de
desarrollo de una pluralidad de habilidades y actividades de lectura (como la cultura,
la lectura misma y la escritura, que no son unívocas ni monofuncionales).
"La lectura se enseña, en la mayor parte de los casos, como capacidad de desci-
frar, y la de descifrar es esencialmente una actividad carente de significado -un pro-
ceso de mero reconocimiento- al que nos dedicamos por un motivo externo, como puede ser
Hacia una nueva alfabetización I 117
puede ser la imposición por parte de un profesor (...). Únicamente cuando empezamos
a reaccionar personalmente al contenido del texto y a abrirnos a su mensaje (...) lle-
gamos más allá del simple desciframiento o de la percepción de las palabras y comen-
zamos a percibir los significados. Entonces sí que hacemos que nuestras experiencias
pasadas y nuestros intereses actuales se involucren en lo que estamos leyendo, es
decir, que nos implicamos activamente en la lectura..." (BELTELHEIM, B. y Z E L A N , K . ,
1982).
figura -o en v a r i a s - de profesor como director, como experto del código, pero al mismo
tiempo, como mediador cultural: no como traductor o repetidor, sino como ejecutor de
funciones de estímulo y apoyo al leer los significados en los diferentes contextos; como
encargado de relativizar, de descubrir las convenciones y la arbitrariedad el código indi-
vidual. Se conjetura aún, bajo las directrices de Foucambert y de la investigación glo-
todidáctica, un acceso directo al código, evitando atravesar el otro código, tanto si es un
dialecto como si es otra lengua, en cuanto que éste, valioso como lengua vehicular e ins-
trumento de identidad, puede no obstante presentar obstáculos e interferencias en el
momento de concentrarse en el código nuevo. Todo esto no significa que haya que
excluir la posibilidad de usar un método contrastivo, sino que exige que se sea capaz de
diferenciar los momentos de la manipulación, los de las hipótesis de significado y los
de relativización de los descubrimientos.
Sin embargo, resulta necesario que los campos de investigación ofrecidos estén
arraigados en vivencias que no sean demasiado restrictivas o banales, sino que sean
copias de la realidad y, como consecuencia, los puntos de partida serán aquéllos en los
que nos encontramos implicados directamente, aunque sea de forma inesperada; debe-
rán ser imprevistos y situaciones reales, verdaderos problemas. Para el individuo, lo
natural es actuar y operar de este modo, a pesar de que la acepción de natural cambia
en el tiempo y depende de las condiciones socio-culturales. La realidad domina y esti-
mula a niños y adultos de muchas formas, produciendo en ellos conflictos, tensiones
y sistemas de fuerzas conflictivas. Los individuos buscan entonces respuestas, solu-
ciones y vías de escape, construyendo hipótesis de intervención e interpretación de
Hacia una nueva alfabetización I 119
eventos y fenómenos que son lógicas, científicas, históricas... Pero los adultos, la
pedagogía y la ciencia oficial son escasamente permeables y rara vez se puede dispo-
ner de ellas para la escucha; casi se podría decir que la función de la escuela es impe-
dir que cada uno aprenda de forma original y se construya su propia cultura.
En la escuela se insiste en la unicidad del individuo, creando una lógica que cons-
ta de dos fases (primero saber, después saber hacer; primero las reglas, después las
aplicaciones; primero los elementos simples, después el todo con sus significados...).
En este sentido, el curso escolástico es, para muchos, antinatural.
FREINET (1962) indicaba que el método natural era el corrector justo de la rigidez
de los métodos escolásticos cuando escribía: "Si dejáramos a los pedagogos la tarea
exclusiva de enseñar a los niños a montar en bicicleta, no tendríamos muchos ciclis-
tas ".
Actualmente no podemos ignorar que vivimos en nuevos escenarios en los que las
coordenadas de perspectiva las sugieren otras operaciones, montajes, saltos, interven-
ciones del color y del movimiento (incluso en la escritura), misceláneas de aspectos
reales y virtuales y, por último, modificaciones de los lugares mismos de la comuni-
cación. Ésta es, pues, la nueva realidad cultural y mediática, junto con la ya señalada
de la presencia simultánea de muchas culturas, que hay que tener en cuenta para pro-
yectos de primera alfabetización que no sean impersonales.
crítica a los métodos de enseñanza y de las nuevas exigencias como conjunto de prác-
ticas destinadas a garantizar:
- un conocimiento que tiene sus raíces en la corporeidad y en la entereza a través
de la experiencia, los órganos sensoriales, la percepción, las actividades de investiga-
ción y aquélla a la que LE B O H E C ( 1 9 9 1 ) llama la espiral del conocimiento: desde la
actuación a la observación, a la información recogiendo y organizando conocimientos,
a la invención, a la construcción de modelos explicativos con un retorno a la acción.
"Un conocimiento procesal: Los progresos (...) no tienen lugar según principios
más o menos racionales, sino tras una larga experiencia de intentos, por medio de la
repetición automática de las pruebas, y según un principio de progresión, de econo-
mía, de audacia y de prudencia, con una reconciliación constante con los modelos
adultos que el individuo, instintivamente, trata de imitar (...) esta prueba experimen-
tal presupone la presencia de una tendencia al movimiento revolucionario que es, en
el primer nivel, la necesidad de perfección y de potencia del niño, y en el estadio supe-
rior, la motivación mediante técnicas apropiadas (...). No existe oposición entre los
métodos científicos y la prueba experimental, porque el progreso científico se lleva a
término por medio de pruebas experimentales.
¿Debemos dejar hablar al niño que no sabe pronunciar correctamente algunas
palabras para que aprenda a hablar, o bien debemos hacerlo callar hasta que conoz-
ca suficientemente el significado y el uso de las palabras como para que las utilice con
seguridad? Ninguna de las grandes adquisiciones vitales se lleva a cabo mediante
procedimientos aparentemente científicos. El niño aprende a andar andando, de la
misma forma en que dibujando aprende a dibujar.
(...) Al principio, el individuo busca; busca el porqué; no está satisfecho con su
situación. En uno de estos actos lo consigue: ha llegado al descubrimiento. En el
momento en el que nuevos descubrimientos elevan el conocimiento a un nivel supe-
rior, las reglas anteriores se vuelven anticuadas. De hecho, estos nuevos descubri-
mientos son posibles rompiendo las reglas y las leyes de la primera fase.
El descubrimiento científico difícilmente se puede reducir a un proceso mental
perfectamente lógico y coordinado. Con frecuencia, la intuición nos hace predecir un
aspecto profundo de la realidad. Las leyes dinámicas del pensamiento, y particular-
mente aquéllas que, mediante el proceso de investigación, conducen al descubrimien-
to, no se pueden reducir simplemente a la lógica formal. Nuestra mente no es una
máquina de silogismos. En el proceso cognitivo hay que distinguir dos fases: se trata
de una especie de latido en el que una fase desencadena la acción mientras la otra la
organiza." (FREINET, 1971).
ra, en el que mucho se juega con la instauración de relaciones entre dicho y no dicho,
implícito y explícito, y también con la adivinanza y con la anticipación.
Los métodos a los que Freinet denominaba métodos escolásticos tienen su funda-
mento, básicamente, en los ejercicios preparatorios, en la descomposición y la recom-
posición, todo ello en un ámbito en el que el significado está ya asignado desde el prin-
cipio y no queda nada por descubrir (aún más a menudo, el significado es nulo duran-
te toda una larga fase para permitir la concentración en la correspondencia entre soni-
dos y signos).
Situaciones reales
Con frecuencia, en lugar de copiar de la pizarra las palabras modelo, lo cual resul-
ta pesado, los individuos se arriesgan a reproducir lo que habrían querido que estuvie-
ra escrito, y se comprueba en la segunda lectura.
El niño entrega lo que ha escrito para que lo lean y recibe las cosas escritas que
intenta leer. Tiene los estímulos de encontrar el sentido, de tratar de recibir y de utili-
zar, antes de dominarlos, los elementos lingüísticos que permiten la expresión, la
comunicación y la lectura. Al principio son frases, expresiones utilizadas y reconoci-
das globalmente, palabras portadoras de un fuerte valor afectivo; se trata de expresio-
nes y palabras buscadas en los textos, en las cartas, en los diarios de clase, en los libros
de la biblioteca y en las listas que se elaboran en clase. Más adelante, éstas se vuelven
a utilizar para escribir cartas y cuentos.
Cuando es al contrario, por ejemplo, cuando el niño recibe una carta, desempeña
el papel de lector, emitiendo hipótesis de sentido a partir del contexto de las palabras
que aparecen y comprobando su validez en función del tipo de mensaje y de la situa-
ción a la que aluden los referentes. Estos cambios modifican y concilian los compor-
tamientos de los alumnos, sus expectativas y sus conocimientos. Tiene lugar el desa-
rrollo de una lógica de la comunicación y de la funcionalidad de los mensajes. Es así
como, en situaciones reales, se crean condiciones que permiten dominar la lectura. El
124 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Apelando a todo lo que se ha expuesto hasta aquí, nos encontramos con la hipóte-
sis de método natural, de tâtonnement (de tanteo) de Freinet, por un lado, bajo las
directrices del estudio que Paul Le Bohec, profesor francés miembro del I.C.E.M.,
(Institut Cooperatif d'Ecole Moderne) ha llevado a cabo en una serie de encuentros y
prácticas dentro y fuera de Italia en el ámbito de la F.I.M.E.M. (Federation des
Mouvements d'Ecole Moderne); asimismo, y por otro lado, en la línea de las recientes
investigaciones neo-cognitivas de EMILIA FERREIRO y A N A TEBEROSKY ( 1 9 7 9 ) acerca
de la construcción de la lengua escrita.
La premisa que hemos de respetar tanto nosotros como los profesores y los inves-
tigadores es la de garantizar que cada persona conservará su propio estilo, que es único
e irrepetible, incluso en el momento del primer aprendizaje.
Un buen método -y éste sólo puede ser n a t u r a l - no debe ser ni exclusivamente glo-
bal ni exclusivamente analítico; debe estar vivo y tener una capacidad equilibrada de
recurrir a todas las posibilidades del niño, el cual debe esforzarse por superarse, por
enriquecerse y por crecer. Se trata, además, de provocar un encuentro con otras perso-
nas de forma enriquecedora; de construir instrumentos lingüísticos que crezcan rode-
ados de ámbitos, de estímulos y de aportaciones, y no de forma aislada.
Diferentes estrategias
Cualquiera que sepa leer con cierta soltura puede ayudar a los que no leen tan bien,
independientemente de la edad y sin que sea necesaria una previa preparación peda-
gógica. No obstante, la gran mayoría de los individuos que integran nuestra cultura no
están acostumbrados a considerarse profesores. "Esto es válido, concretamente, para
los alumnos de las escuelas, que infravaloran sus capacidades recíprocas de poner a
disposición conocimiento y habilidad, y consideran al profesorado adulto como la
fuente de todo el saber (...) mi familia está compuesta por otras cuatro personas apar-
te de mí: mi mujer, Judy; mis hijas, Antonia, de cinco años, y Erica, de tres y medio;
y mi hijo Joshua, que tiene un año y medio. Josh está aprendiendo a hablar con cua-
tro profesores, cada uno de ellos con un nivel distinto de competencia lingüística. El
hecho de que Judy y yo tengamos un mayor dominio del inglés hablado que nuestras
hijas no significa, sin embargo, que seamos profesores más eficaces para Josh. Las
niñas pasan mucho más tiempo que nosotros jugando con él, y él, por su parte, las
sigue y les habla continuamente... He observado que, de vez en cuando, lo corrigen, o
le dicen los nombres de distintos objetos y le piden que los repita. Se trata, principal-
mente, de un juego, pero ellas se quieren comunicar con él y él con ellas; por ello, hay
una razón natural que hace que las niñas lo guíen y le ayuden, y que Josh acepte su
ayuda. Las niñas también están aprendiendo a leer de forma natural. En casa tenemos
muchos libros, los niños ven que los adultos los leen y quieren leer ellos también: Josh
coge un libro y hace como si estuviera leyendo, y lo mismo hacen las niñas, pero de
otra manera." ( K O H L , H., 1 9 7 6 ) .
Las conductas de sonorización y de lectura silenciosa son, sobre todo, las que se
comparan y se evalúan en cuanto a la eficacia que tienen a la hora de captar el conte-
nido del texto (libritos fáciles, desde la primera infancia, con fábulas e historietas y
muchas imágenes de apoyo al texto). Se les propone a los adultos, padres y profeso-
res, hermanos y asistentes sociales o bibliotecarios del colegio, que se observen unos
a otros, de forma que les sea más fácil aprovechar los valores de las distintas estrate-
gias y la posible eficacia de las mismas.
126 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Ha sido Jean Foucambert quien, desde los años setenta y a partir de algunos estu-
dios de psicolingüística de Frank Smith, ha puesto de relieve las distintas estrategias
de lectura relacionadas con los trayectos que recorre la vista, con las hipótesis y con
las anticipaciones que realiza el lector, así como la importancia de la lectura silencio-
sa a la hora de hojear el texto a distintos ritmos. Se llega así a una propuesta de lectu-
ra funcional, de lectura por áreas visuales, por interiorización y discriminación de for-
mas de manera casi ideogramática, percibiendo que siempre, en el caso de que los lec-
tores sean adultos, extranjeros y prácticamente analfabetos, se procede mediante iden-
tificaciones visuales basadas en hipótesis de sentido que el sujeto elabora y trata de
confirmar a través del contexto en el que se encuentra el mensaje (periódicos con ofer-
tas de trabajo, instrucciones de uso de aparatos como lavadoras de la comunidad, hora-
rios, tablones de anuncios, letreros o etiquetas de los productos del supermercado,
donde resulta imprescindible determinar con rapidez si existen o no ingredientes
incompatibles con los patrones culturales y religiosos).
Los mismos resultados ha obtenido Emilia Ferreiro con niños de grandes ciudades
sudamericanas que viven en barrios de chabolas en relación a su captura de mensajes
escritos y a la posterior elaboración mental de modelos e hipótesis.
Teoría y práctica
actuación con los chicos, hay que tener presentes y barajar, para conseguir que reac-
cionen, dos posibles puntos de partida, entre los cuales hay muchos puntos de contac-
to y conexiones:
- del cuerpo, de lo real, a la simbolización;
- de un principio general, abstracto, a su materialización (por ejemplo, la traducción
de una línea en una danza o de una serie de dibujos en una tela, ...)
Las estructuras, los códigos, las reglas, los planos de acción (los guiones) que los
hombres se imponen, son recursos creados, más allá de los momentos concretos, para
vivir, para sobrevivir en medio de las incertidumbres, para actuar, comunicar, satisfa-
cer las necesidades y proyectar (funcionalidad). No se pueden imponer estructuras pre-
establecidas y pensar que vayan a servir para afrontar la vida y la realidad y que vayan
a adaptarse automáticamente. El método natural se fundamenta en el j u e g o de ajuste
recíproco de asimilación y adaptación entre el interior y el exterior. Las estructuras que
cada uno de nosotros nos construimos en interacción con los demás y con la realidad
son las más adecuadas y adaptables. Cada uno posee unos esquemas que aplica a las
experiencias que está teniendo, cada uno tiene una visión de la realidad distinta de la
de los demás. Esto es válido tanto para los chicos como para los profesores, de ahí que
la relación entre la teoría y la práctica resulte fundamental en el método natural.
Somos más ricos, abarcamos más campos y nos mostramos más sutiles respecto a
los conocimientos y a la estimación de las situaciones cuantas más experiencias ten-
gamos, y cuantas más estrategias pongamos en marcha a través de la comparación, la
colaboración, el contacto con los demás y la intervención técnica. En este método
encuentran el lugar que les corresponde el poder contrastar y el poder compartir (lo
que no significa que se vaya a adoptar incondicionalmente) la forma que los demás tie-
nen de ver la realidad, permitiendo que se amplíen las posibilidades de cada uno para
recibir y, por tanto, para relativizar vivencias e ideas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aparte de estos ejemplos escogidos al azar sobre el interés social por la lectura, es
bien conocido que la investigación en este campo ha sido un aspecto privilegiado por
parte de varias disciplinas durante las pasadas décadas. Los estudios psicológicos
sobre el desarrollo intelectual consolidaron un enfoque cognitivo del procesamiento de
1 . L E E R E N NUESTRA S O C I E D A D
¿Por qué tanto interés social e investigador sobre la lectura? Hace unos años, la
aparición de los medios audiovisuales de comunicación incluso permitió prever su
desaparición como una tecnología superada. Pero hoy parece ya evidente que el pro-
greso social que supuso la invención de la lengua escrita no ha hecho sino acelerarse
con la asunción de nuevos códigos de representación de la realidad que, lejos de des-
bancarse unos a otros, diversifican los usos y se interrelacionan fuertemente entre
ellos. Las relaciones entre los contenidos del mensaje, el código (oral, escrito, visual)
en que se producen y el medio de comunicación que los transmite son muy variados y
todos los sistemas de representación simbólica colaboran en las ventajas proporciona-
das por la lengua escrita en el momento de su invención: la posibilidad de constituir
una memoria colectiva y una comunicación mayor gracias a la superación de los lími-
tes impuestos por la necesidad de presencia física de los interlocutores. Las nuevas
posibilidades de conservación y distancia hicieron posibles unos niveles de análisis y
abstracción del lenguaje que determinaron un gran progreso del conocimiento y que se
hallan en la base del desarrollo científico y cultural de nuestras sociedades. La evolu-
ción social, por otra parte, ha conducido a una división muy compleja del trabajo que,
precisamente, exige poder operar sobre representaciones simbólicas de la realidad.
Ello supone la necesidad de que los ciudadanos adquieran este dominio a través de sus
etapas de formación. La descripción del proceso de alfabetización de nuestro mundo
y de su traducción a las formas de enseñanza de la lectura es un tema ampliamente tra-
tado en la bibliografía actual (DARNTON, 1 9 9 3 ; CHARTIER y H É B R A R D , 1 9 9 4 , entre
otros) que ayuda a situar el proceso de innovación en el que se halla este tema.
Sabemos, por otra parte, que el acceso a la lengua escrita tiene también conse-
cuencias para el desarrollo intelectual de los individuos. Los mensajes escritos tienen
la posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros tex-
tos. Ello favorece la apropiación de la experiencia y el conocimiento humano ya que
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 131
permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los demás, o incluso
por nosotros mismos, en algo material y articulado que puede ser gozado, contrastado,
conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento del mundo. La lengua escrita
supone, pues, una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y
desarrollo personal que la adquisición del lenguaje oral inicia en la vida de cualquier
persona. A menudo, el discurso sobre la lectura parece muy complejo porque se está
hablando, en realidad, de cómo los humanos interpretamos la realidad. Y, efectiva-
mente, una gran parte de la descripción podría aplicarse tanto a la forma de entender
un texto como a la forma de entender la explicación oral del profesor. Pero, a diferen-
cia de los usos primeros de la lengua oral, para la adquisición de las competencias lec-
toras se necesita un soporte de instrucción que se encuentra delegado en la escuela.
Esta institución se encarga de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar
la lectura para todas sus funciones sociales, funciones que podemos sintetizar en los
tres usos de la lectura presentes en la escuela (TOLCHINSKY, 1 9 9 0 ) : la adaptación a una
sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante en la vida cotidiana, la
potenciación del conocimiento y el acceso a la experiencia literaria.
2. L O S C A M B I O S EN LA PLANIFICACIÓN DE LA LECTURA
los profesores de todas las áreas de conocimiento. En realidad, una parte muy impor-
tante del aprendizaje escolar consiste en la ampliación del dominio lingüístico desde
la mera conversación hasta formas cada vez más formalizadas y abstractas. En la
escuela, los alumnos reciben mucha información sobre cómo interpreta su sociedad la
realidad física y social a través de los contenidos de todas las disciplinas curriculares.
Estas interpretaciones son indisociables de la manera de hablar sobre ellas, de la mane-
ra c o m o el lenguaje interpreta el mundo. Es por ello que la posibilidad de éxito aca-
démico va estrechamente ligada a la exigencia de una mayor capacidad de simboliza-
ción, exigencia cada vez más alta cuanto más se asciende en el curriculum escolar.
La fusión entre forma y función se inició en los aprendizajes de los primeros nive-
les. Fue una discusión presente ya en las aceradas polémicas entre los métodos globa-
les y analíticos de la descodificación. A lo largo de nuestro siglo, la reflexión pedagó-
gica fue haciendo aportaciones importantes sobre esta cuestión. Por ejemplo, destacó
la importancia de leer textos con significado, de utilizar la lectura como un instru-
mento integrado en las tareas educativas o de atender las diferentes habilidades de base
(percepción, memoria, etc.) implicadas en el aprendizaje, más allá del simple trabajo
sobre el descifrado. Los métodos de Decroly, Freinet o Montessori renovaron así
muchos aspectos de las actividades escolares de lectura. La polémica sobre la educa-
ción literaria desatada a partir de los años sesenta también responde, en parte, a este
mismo movimiento. El aprendizaje formal e histórico de la literatura se contrapuso al
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 133
acceso al texto, al placer de la lectura, es decir, con sentido inmediato para el lector.
Los primeros resultados sobre la descripción del acto lector parecieron ofrecer a la
escuela la posibilidad de establecer un nuevo tipo de ejercicios que venían avalados
por su cientificidad. Provenían de los estudios sobre la percepción sensorial realizados
por la psicología experimental y cambiaron las ideas vigentes sobre aspectos tales
como la manera de mirar el texto cuando se lee o sobre la relación existente entre
visión, moralidad y velocidad lectora. Por otra parte, los estudios sobre la legibilidad
de los textos (RICHADEAU, 1976, 1987) ofrecieron fórmulas concretas para medir su
dificultad (porcentajes de tipos de palabras, longitud de las frases, etc.), fórmulas que
fueron utilizadas, por ejemplo, en la confección de libros infantiles o en los tests de
evaluación lectora. Ambas novedades fueron adoptadas con entusiasmo por muchos
enseñantes deseosos de incidir en un aprendizaje de la lectura que percibían como
abandonado a la espontaneidad de la biblioteca o perdido en el nivel implícito de los
trabajos de aula. Los cuentos y textos ofrecidos a los niños y niñas fueron revisados
concienzudamente para detectar palabras que no pertenecieran al "vocabulario míni-
mo" o que no relacionaran convenientemente la sintaxis de las frases con la compagi-
nación de las páginas. La realización de ejercicios de velocidad lectora, de percepción,
de ampliación del campo visual, etc. se unió a la programación de técnicas de estudio
cual si de una nueva asignatura se tratara.
3 . L A E N S E Ñ A N Z A D E L A C O M P R E N S I Ó N LECTURA
1. El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es decir,
todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura
para entender el texto.
134 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
Las estructuras son las características del lector con independencia de su lectura,
mientras que los procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la
lectura. Estructuras y procesos pueden caracterizarse del modo siguiente.
dadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto.
5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacía las rela-
ciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen el identifi-
cación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la estructura textual.
6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto a través de inferen-
cias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitúan aquí las predicciones, la
construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la integración de la infor-
mación con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico.
7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten ajus-
tarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de la pérdida de
comprensión y su reparación.
Algunos de estos aspectos han sido más investigados que otros, según su comple-
jidad o según la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. Así,
por ejemplo, la descripción del relato ofrecida por la narratología en la década de los
setenta fue muy útil para estudiar el uso que el lector hace de su conocimiento de los
distintos elementos narrativos en el momento de la lectura. En cambio, los procesos de
elaboración han sido elaborados más recientemente a causa del desconocimiento de
muchos de los mecanismos cognitivos que los conforman, como en el caso de la ela-
boración de imágenes mentales.
EL LECTOR
ESTRUCTURAS PROCESOS
3 . 1 EL TEXTO Y EL LECTOR
Una de las actividades que más se está incorporando a las rutinas escolares es la
de explorar los conocimientos previos de los alumnos antes de la lectura de los textos
propuestos. En realidad, relacionar lo que se sabe con la información que se quiere
abordar es una práctica tan antigua como la enseñanza misma y todos los buenos pro-
fesionales recurren a ella. En este momento, sin embargo, esta estrategia de enseñan-
za puede beneficiarse de los modelos ofrecidos por la investigación lectora y por la
reflexión psicopedagógica que ha transformado la autointerrogación tradicional del
profesor: "¿qué no saben los alumnos y cómo puedo enseñárselo?" por la más ade-
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 137
cuada a las formas de aprendizaje: "¿qué saben los alumnos y cómo puedo ampliarlo
o precisarlo?". Los problemas de los alumnos en este aspecto se refieren tanto a una
cantidad de conocimiento suficientes para entender el texto (un 8 0 % de la información
del texto para poder entender un 2 0 % de información nueva, según Irwin) como a la
distorsión interpretativa introducida por concepciones erróneas sobre el tema.
La preparación también varía en función del tipo de texto. En los narrativos la pre-
paración más efectiva es la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan
una breve sinopsis de la historia y motiven la predicción. En los informativos parece
más adecuada la exploración de las palabras claves, la formulación de hipótesis sobre
los fenómenos tratados y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los cono-
cimientos propios.
Curiosamente, el trabajo previo sobre el vocabulario del texto no parece haber sido
influido por los avances de la investigación, a pesar de su cualidad de conocimiento
previo. Los enseñantes reconocen, sin duda, la importancia de la lectura en la adquisi-
ción del léxico, pero ello no parece utilizarse c o m o un argumento para fomentar la lec-
tura individual. Por otra parte los profesores continúan resolviendo las palabras que les
parecen difíciles sin considerar si el contexto en que aparecen es lo suficientemente
rico c o m o para que los alumnos las deduzcan, dedican las clases de léxico a la ense-
ñanza directa de palabras y no a la enseñanza de estrategias útiles (como la deducción
por el contexto o el análisis morfológico) y cuando plantean ejercicios sobre defini-
ción éstos se dirigen al aprendizaje formal y no a su uso para la comprensión de pala-
bras en la lectura real de los textos.
138 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
No es extraño, por otra parte que las actividades interpretativas, situadas en los
procesos de elaboración, hayan tenido poca traducción en modelos de actividades
escolares ya que el desarrollo de su descripción teórica también ha sido escaso.
Además, la interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de
las repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora I 139
no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector
es un aspecto muy atendido en la tradición educativa anglosajona y el razonamiento
crítico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la
información de forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a causa de la introduc-
ción de nuevos tipos de textos, c o m o el argumentativo o el publicitario, en la ense-
ñanza escolar.
3.2 El l e c t o r y el c o n t e x t o
Los estudios sobre la lectura han cambiado, efectivamente, la idea sobre qué es
leer y han permitido la creación de actividades que ayuden al desarrollo de todos los
mecanismos implicados. Pero el hecho de que los aprendizajes se produzcan en el
ámbito escolar hace que la investigación educativa se haya dirigido también a obser-
var qué condiciones contextuales favorecen el dominio lector. En este sentido, los pro-
gresos de las disciplinas psicopedagógicas han ofrecido datos relevantes para este
aprendizaje específico, entre los que pueden destacarse los siguientes:
Querer leer
el sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos
entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunica-
ción, ampliar las posibilidades de comunicación, fruición y acceso al conocimiento.
Esta experiencia interna es la única motivación real de los alumnos que, en muchos
casos, como nos recuerda M E E K (1992), "no desean realmente saber leer". Vale la
pena reflexionar sobre ello ante la invasión de propuestas de "animación a la lectura"
que a menudo agotan su energía en actividades tan extraordinarias y poco perennes
como los fuegos de artificio.
En este sentido, enseñar a utilizar la biblioteca del centro supone abrir un camino
esencial para el acceso al conocimiento y a la lectura de ficción. Los aprendices de lec-
tor pueden experimentar allí la lectura como un instrumento que les proporciona la
llave de entrada a un amplio mundo de posibilidades del saber. Ciertamente la escue-
la ha sido bastante reacia a la utilización de este espacio como centro de aprendizaje
escolar. La lectura escolar ha sido tradicionalmente una lectura guiada y programada
que se contrapone a la idea de una lectura exploratoria y autónoma por parte de los
alumnos. CHARTIER y H É R B R A D (1994) describen justamente el pulso de fuerza produ-
cido entre dos discursos sociales sobre la lectura encarnados, respectivamente, por la
iglesia y la escuela, por una parte, y las bibliotecas, por otra. No por casualidad, la
obligación de instalar bibliotecas en las escuelas se instaura en nuestro país con la Ley
de Educación de 1970, cuando se produce el triunfo del discurso sobre una lectura
libre y de gratificación inmediata que los cambios tecnológicos de los últimos tiempos
no han hecho sino ahondar. Sin embargo, ambos discursos han evolucionado hacia for-
mas de compromiso que permiten en estos momentos una compaginación enriquecida
de ambas experiencias de aprendizaje. El plan de potenciación de las bibliotecas esco-
lares emprendido recientemente por el Ministerio de Educación supone, así, una nueva
esperanza de la incorporación definitiva del uso de la biblioteca en las prácticas esco-
lares.
Ver leer
i
En los inicios de la investigación educativa sobre la lectura, cuando los investiga-
dores constataron la nula dedicación escolar a la enseñanza de la comprensión
( D U R K H E I M , 1979; S O L É , 1987), ya se advirtió que los enseñantes propiciaban este
aprendizaje de forma inconsciente a través de su actividad como lectores ante los
alumnos. R O C K W E L L (1982) describió, por ejemplo, cómo la explicación de las lec-
ciones del libro de texto se convertía en un modelo escenificado de la forma de explo-
rar y comprender la información allí contenida. La idea de escenificar ante los alum-
nos los procesos seguidos por los lectores expertos para obtener una buena compren-
sión del texto se convirtió más tarde en uno de los caminos privilegiados por la inves-
tigación educativa para enseñar activamente a comprender. Así, los métodos de ense-
ñanza explícita adoptaron este procedimiento para las estrategias de identificación de
las ideas principales o de resumen ( B A U M A N N , 1990), así c o m o para las estrategias de
control y superación de las dificultades de lectura detectadas (COLLINS y S M I T H , 1980).
4 . L A LECTURA E N E L SIGLO X X I
Las formas de comunicación de nuestra sociedad cambian a una velocidad tal que
la escuela se halla abocada a una situación de cambio permanente. Sin embargo, el
objetivo básico de ayudar a los niños y niñas a dominar los instrumentos de interpre-
tación cultural que tienen a su alcance ofrece una plataforma última de seguridad a los
enseñantes. Estos pueden apoyarse en la investigación educativa para encontrar acti-
vidades y formas útiles para hacerlo en cada momento determinado, sabiendo, en el
caso de la lectura, que está sigue siendo un instrumento imprescindible para incorpo-
rarse al diálogo permanente de los individuos con su cultura, sea a través de las for-
mas vertiginosas de la informática, sea a través de la reflexión introspectiva de un lec-
tor ante un libro.
142 I ¿Enseñar o aprender a escribir y a leer? Aspectos teóricos
R E F E R E N C I A S BIBLIOGRÁFICAS