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Abril-2003
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Abril-2003...............................................................................................................................2
1.- INTRODUCCIÓN.....................................................................................................4
2.- EVOLUCIÓN HISTORICA Y LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.......5
3.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA..............................10
3.a.- NECESIDADES...........................................................................................................10
3.b.- EVOLUCIÓN...............................................................................................................11
4.- CONCEPTOS TEÓRICOS.....................................................................................13
4.a.- DEFINICIONES DE AUTISMO.................................................................................13
4.a.1.- General...................................................................................................................13
4.a.2.- D.S.M. IV...............................................................................................................14
4.a.3.- CIE-10....................................................................................................................16
4.b.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE UN NIÑO AUTISTA EN EL
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL................................................................................18
4.b.1.- En el Área de la comunicación y representación...................................................18
4.b.2.- En el Área de identidad y autonomía personal......................................................19
4.b.3.- En el Área del medio físico y social......................................................................19
5.- CASO PRÁCTICO..................................................................................................20
5.a.- IDENTIFICACIÓN......................................................................................................20
5.b.- PERIODO DE ADAPTACIÓN....................................................................................20
5.c.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (PRIMER TRIMESTRE).....................................22
5.d.- LOGROS CONSEGUIDOS.........................................................................................24
5.e.- INCIDENCIAS.............................................................................................................24
5.f.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (SEGUNDO TRIMESTRE)..................................25
6.- MODELO QUE PROPONEMOS:..........................................................................28
6.a.- PRINCIPIOS.................................................................................................................28
6.b.- ACTIVIDADES CONCRETAS...................................................................................28
6.c.- MATERIALES.............................................................................................................29
6.d.- OTROS.........................................................................................................................30
7.- REFLEXIÓN FINAL................................................................................................31
8.- BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................32
9.- ANEXO I: FICHAS DE TRABAJO..........................................................................33
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1.- INTRODUCCIÓN
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2.- EVOLUCIÓN HISTORICA Y LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
En el siglo (en adelante s.)XV fray Gilabert Jofre crea en Valencia la primera
institución, a modo de asilo, para enfermos psíquicos y deficientes mentales.
Todo ello nos permite hablar de la Educación Especial a partir del S.XVIII,
donde se incorporan aportaciones de autores como Pestalozzi y Fröebel en el
campo de la educación del retraso mental.
Hay autores, como Toledo González, que reconocen una etapa intermedia
entre las dos y que se va a corresponder con una Educación Especial llevada a cabo
en centros específicos.
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A continuación vamos a describir los rasgos más importantes de cada una de
estas etapas.
Las aportaciones pedagógicas en esta etapa se llevaron a cabo por Itard, que
se encargó de la educación de un niño salvaje encontrado en los bosques de
Aveyron, Seguin (discípulo de Itard), quien desarrolló el método fisiológico y también
hay que destacar a María Montessori que creó el método basado en la
autoeducación y a Decroly cuyo método se fundamentaba en los centros de interés.
Antes de desarrollar la etapa de la normalización conviene referirnos a los
momentos de transición que se dieron durante las dos etapas.
Toledo González la sitúa desde finales del S.XIX hasta principios del S.XX. En
este momento las escuelas se consideraban como instrumentos para conseguir una
sociedad diferente y más racional; es por ello que se considera necesaria la
enseñanza y por tanto obligatoria. Esta obligatoriedad de la enseñanza trajo consigo:
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2. La especialización de los servicios educativos.
Se crearon aulas de Educación Especial para cada tipo de deficiencia, que
desarrollaron sus propios programas, métodos y servicios educativos.
Los principios y ejes que han ido dando cuerpo a la integración son:
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2. El uso de una nueva terminología: el concepto de necesidades educativas
especiales.
En 1975 con esta ley se creó el Instituto Nacional para la Educación Especial.
Una de las actuaciones más destacadas de este organismo fue la elaboración del
Plan Nacional para la Educación Especial estableciendo en dicho plan los principios
de normalización de servicios, integración escolar, sectorización de la atención
educativa e individualización de la enseñanza. Dichos principios no alcanzarían el
rango de norma hasta cuatro años más tarde con la L.I.S.M.I. (Ley de Integración
Social del Minusválido) de 1982. Esta ley se fundamentaba en el art. 49 de la
Constitución española, promoviendo la efectiva integración en todos los ámbitos
sociales.
Como apoyo a esta ley surge el Real Decreto 334 del 6 de marzo de 1985
donde se toma como referente el sistema educativo ordinario para atender a los
alumnos con dificultades, destinándose los Centros de Educación Especial para
aquellos alumnos cuya gravedad no permita una adecuada respuesta por parte de
los centros ordinarios.
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Con la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (L.O.G.S.E.) del 3 de octubre de 1990 se propone una escuela abierta a la
diversidad, flexible, capaz de ajustar la respuesta educativa a todos los alumnos. Las
disposiciones que la desarrollan (Reales Decretos de aspectos básicos del currículo
y de enseñanzas mínimas) recogen la importancia de ajustar la respuesta educativa
a través de las adaptaciones curriculares.
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3.- LA EDUCACIÓN INFANTIL A LO LARGO DE LA HISTORIA
En este punto vamos a tratar dos aspectos: las necesidades existentes para
que surja la educación en las primeras edades y cómo evoluciona a través de los
tiempos hasta llegar a nuestros días.
3.a.- NECESIDADES
2. Razones psicológicas:
Los descubrimientos de la psicología y el ejemplo práctico de la vida
misma, han puesto de relieve la enorme importancia de estos primeros años, hasta
el punto que pueden condicionar el desarrollo posterior. Por lo tanto hay que
encauzar los primeros años de la vida infantil creando escuelas que sean
verdaderos viveros de virtudes y equilibrio personal. Se aboga por una prematura
educación infantil que venga a ser el principio de un sistema escolar que se
prolongue hasta la edad adulta.
3. Razones pedagógicas:
La conferencia de instrucción pública (UNESCO-B.I.E.), celebrada en
1961, afirmó “la necesidad de asegurar al niño, desde sus primeros años, una
educación que estimule su desarrollo integral, espiritual, moral, intelectual y físico”.
Además la misma pedagogía recomienda que la educación se ajuste a las
necesidades, a los intereses y a la maduración de cada niño. La adaptación social,
el cultivo de la originalidad, la adquisición de hábitos tempranos, la formación
sensorial, son sectores que requieren una pronta actuación educativa intencional.
4. Razones terapéuticas:
En el ambiente sano y formativo de las escuelas infantiles, lejos de la
influencia negativa de algunas familias y de ciertos aspectos de la comunidad, se
puede lograr un diagnóstico y tratamiento precoz de anomalías o posibles defectos
de tipo físico o psíquico.
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3.b.- EVOLUCIÓN
Las escuelas para las primeras edades nacieron con fines puramente
asistenciales y su evolución ha sido lenta hasta llegar a la educación infantil actual.
En general, se puede hablar de etapas en su evolución histórica destacando en cada
una de esas etapas alguna característica específica:
1. Etapa instructiva asistencial:
Las primeras escuelas conocidas florecieron ya en la segunda mitad del siglo
XVIII, con las “dames school” inglesas, los “asilos de niños” alemanes y las
“escuelas lúdicas” holandesas. Todas estas instituciones, que en general se
conocían con los nombres de “casas-asilos” o “salas guardianas”, estuvieron
destinadas desde el principio a recoger a los niños de las familias humildes, cuyos
padres trabajaban en los centros industriales.
En esa época tenía un doble fin: preservar a los niños del vagabundaje y la
mendicidad y librar las calles de pendencias e incidentes deplorables. Su carácter
meramente asistencial era, pues, muy marcado.
Robert Owen creó en Escocia algunas escuelas para los hijos de las
hilanderas de New Lanark. A partir de entonces florecieron, en Inglaterra,
numerosas instituciones de este tipo; todo ello como consecuencia de la
incorporación de la mujer al trabajo.
Posteriormente, se inició de un modo esporádico en el seno de estos centros
la labor instructiva, con la enseñanza de las primeras letras y algunas nociones de
religión y moral.
2. Etapa educativa:
En 1837, Federico Froebel abrió su primer Kindergarten, o jardín de infancia,
en Blankenburg, con el que se inicia la educación preescolar propiamente dicha. A
partir de este momento comienza una verdadera revolución metodológica, que
persigue fines educativos a través del juego, la educación de los sentidos, las
manualidades, el dibujo, etc.
En España, fue el médico Pablo Montesino quien verdaderamente inició la
escuela de párvulos. Montesino, había emigrado a Londres en 1823 estudiando la
obra de Owen y el desarrollo y organización de las instituciones escolares y de
beneficencia. De regreso a España, dedicó toda su actividad a la implantación de
las ideas que con tanto éxito había visto cultivadas en Inglaterra.
En 1836, insistió ante los organismos políticos para que promovieran la
creación de escuelas de párvulos. En 1838 se constituyó una sociedad para
propagar y mejorar la educación del pueblo. En este mismo año se creaba en la
Corte la primera escuela de párvulos, con las ideas de Montesino, que había
expuesto poco antes en su obra “manual para los maestros de párvulos.” Este
primer centro escolar llegó a alcanzar gran renombre, donde además se formaban
maestras parvulistas. Más tarde se crearon cinco centros promovidos y
estructurados con las ideas pedagógicas de Montesino.
A finales del siglo XIX surgen dos instituciones notables: por un lado, los
“jardines de la infancia” en Madrid, inspirados en Froebel. Y por otro lado, las
“escuelas al aire libre” de Manjón, en Granada.
Poco a poco la acción social tiende a reemplazar la iniciativa privada creando
numerosas escuelas, incluyendo su enseñanza en las leyes de educación, con
reglamentos y programas propios, formación de un personal especializado, etc.
La ley de Enseñanza Primaria de 17 de junio de 1945 articula una serie de
recomendaciones para la educación de párvulos. En ella se designaba con el
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nombre de Escuelas Maternales a las que aceptan niños de 2 a 4 años y Escuelas
de Párvulos a aquellas otras que admiten niños de 4 a 6 años.
La Ley de Enseñanza Primaria de 21 de diciembre de 1965, cuyo texto fue
refundido de 2 de febrero de 1967 aceptaba la misma división de aquel tipo de
escuelas, con la denominación de “jardín de infancia” y de “escuela de párvulos”.
Expresaba la necesidad de crear escuelas de este tipo a cargo del estado y de
especializar a las maestras que hubieran de encargarse de esta enseñanza.
Con la llegada de la ley de 1970 aparece el término de “Educación
Preescolar”.
La Educación Preescolar consiste en la acción educativa sistemática sobre el
niño de 2 a 6 años. Definen estas escuelas como centros encargados de satisfacer
las necesidades de crecimiento, desarrollo y adaptación del niño de 2 a 6 años de
edad. Su aspiración es dar al niño las oportunidades, facilidades y medios más
eficaces para ayudarle en su crecimiento, desarrollo y adaptación al medio físico y
humano. Pretenden ofrecer una educación general atendiendo a todos los aspectos
de su personalidad; para ello cuentan con métodos específicos y con técnicas
adecuadas adaptadas a cada niño en particular. Deben de ayudar al niño en su
crecimiento y desarrollo físico, para que el desenvolvimiento de uno y otro tengan
lugar de forma equilibrada y armónica, por lo que ha de ofrecer medios suficientes
para que el niño se desarrolle en condiciones óptimas.
Los avances científicos, la ley del 70 y la evolución en general llevaron al
gobierno a presentar en 1989 el “Libro Blanco” para la reforma del sistema
educativo, tomando forma jurídica en la Ley orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo 1/1990, 3 de octubre (B.O.E. 4-10-90). En ella la educación
infantil posee un currículo propio, es voluntaria y comprende de 0 a 6 años. Se divide
en dos ciclos de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. Cada ciclo posee sus objetivos y
contenidos propios generales y por áreas siendo evaluables. Dichas áreas son: área
del medio físico y social, área de comunicación y representación y área de identidad
y autonomía personal. En este nuevo enfoque de la educación infantil se apuesta
por una metodología activa, globalizadora, significativa, basada en el juego y en los
conocimientos del propio niño, se tiene en cuenta los materiales a emplear, el
agrupamiento de los alumnos, el tiempo y espacio donde se van a llevar a cabo las
actividades. Todo ello en un clima de seguridad y confianza para que trabajando en
la misma línea con los padres se consiga un desarrollo integral del individuo. Lo que
se pretende con esta ley de educación actual es: desarrollar la autonomía personal,
adquirir aprendizajes básicos y preparar para la vida activa, apostando por un
aprendizaje desde las primeras edades.
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4.- CONCEPTOS TEÓRICOS
4.a.1.- General
DIAGNÓSTICO
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2. Alteración cualitativa del desarrollo del lenguaje:
4.a.2.- D.S.M. IV
Características diagnósticas
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implicando a otros en actividades sólo como herramientas o accesorios “mecánicos”)
(Criterio A1d). Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de
los otros. Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros niños
(incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de
los demás o no percibir el malestar de otra persona.
También es muy notable y persistente la alteración de la comunicación, que
afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un
retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso sus ausencia total (Criterio
A2a). En los sujetos que hablan cabe observar una notable alteración de la habilidad
para iniciar o sostener una conversación con otros (Criterio A2b), o una utilización
estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje idiosincrásico (Criterio A2c).
También se observa una falta de juego usual espontáneo y variado o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo del sujeto (Criterio A2d). Cuando se
desarrolla el habla, el volumen, la entonación, la velocidad, el ritmo o la acentuación
pueden ser anormales (p. ej., el tono de voz puede ser monótono o se formulan
finales de frase con entonación interrogativa). Las estructuras gramaticales suelen
ser inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (p.ej.,
repetición de palabras o frases prescindiendo de su significado; repetición de rimas
o de lemas comerciales) o un lenguaje metafórico ( esto es, un lenguaje que sólo
puede ser comprendido claramente por quienes están familiarizados con el estilo
comunicativo del sujeto). Puede ponerse de manifiesto una alteración de la
comprensión del lenguaje merced a la incapacidad para comprender precuentas,
instrucciones o bromas simples. El juego imaginativo suele estar ausente o
notablemente alterado. Estos sujetos también tienden a no implicarse en las rutinas
o juegos imitativos simples propios de la infancia o la primera niñez. O lo hacen sólo
fuera de contexto o de una manera mecánica.
Los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de
comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.
Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés
restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, sea en su intensidad sea en
sus objetivos (Criterio A3a); una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o
rituales específicos, no funcionales (Criterio A3b); manierismos motores repetitivos y
esteriotipados (Criterio A3c); o una preocupación persistente por partes de objetos
(Criterio A3d). Los sujetos con trastorno autista despliegan una gama de intereses
marcadamente restringida y suelen preocuparse por alguno muy limitado (p. ej.,
recopilando datos sobre meteorología o estadísticas de fútbol). Pueden alinear un
número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez, o reproducir
repetitivamente los comportamientos de un actor de televisión. Pueden insistir en la
identidad o uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante cambios triviales
(p.ej., un niño pequeño puede experimentar una reacción catastrófica ante un
pequeño cambio en el ambiente, como son unas cortinas nuevas o un cambio en la
colocación de la mesa del comedor). A menudo se observa un notable interés por
rutinas o rituales no funcionales o una insistencia irracional en seguir determinadas
rutinas (p. ej., seguir exactamente la misma ruta para ir a la escuela). Los
movimientos corporales estereotipados incluyen las manos (aletear, dar golpecitos
con un dedo) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Pueden estar
presentes anomalías posturales (p. ej., caminar de puntillas, movimientos manuales
y posturas corporales extravagantes). Estos sujetos experimentan una preocupación
persistente por ciertas partes de los objetos (botones, partes del cuerpo). También
pueden resultar fascinados por un movimiento ( p. ej., el girar de las ruedas de un
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coche, el abrir y cerrar de una puerta, un ventilador eléctrico y otro objeto que dé
vueltas rápidamente). La persona puede estar intensamente vinculada a algún
objeto inanimado (p. ej., un trozo de cordel o una pieza de goma).
La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad por retraso o
funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción
social, lenguaje tal como se utiliza en la comunicación social o juego simbólico o
imaginativo (Criterio B). Aunque en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo
relativamente normal durante 1 o 2 años, no existe típicamente período alguno de
desarrollo inequívocamente normal. En una minoría de casos, los padres dan cuenta
de una regresión del desarrollo del lenguaje, generalmente manifestada por el cese
del habla después de que el niño ha adquirido 5 a 10 palabras. Por definición, si
existe un período de desarrollo normal, éste no puede extenderse más allá de los 3
años. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil (Criterio C).
4.a.3.- CIE-10
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concreto a objetos extraños, de un modo característico a los “no suaves”. Los niños
persisten en llevar a cabo actividades rutinarias específicas consistentes en rituales
sin un sentido funcional, tal y como preocupaciones estereotipadas con fechas,
trayectos y horarios, movimientos estereotipados o un interés en los elementos
ajenos a las funciones propias de los objetos (tales como su olor o textura) y suelen
presentar una gran resistencia a los cambios de la rutina cotidiana o de los detalles
del entorno personal (tales como la decoración o los muebles del domicilio familiar).
Además de estas características diagnósticas específicas, es frecuente que en los
niños con autismo aparezcan otros trastornos sin especificar tales como temores,
fobias, trastornos del sueño y de la conducta alimentaria, rabietas y manifestaciones
agresivas. Son bastante frecuentes las autoagresiones ( por ejemplo, morderse las
muñecas), sobre todo cuando el autismo se acompaña de un retraso mental grave.
La mayoría de los niños autistas carecen de espontaneidad, iniciativa y creatividad
para organizar su tiempo libre y tienen dificultad para aplicar conceptos abstractos a
la ejecución de sus trabajos ( aun cuando las tareas se encuentran al alcance de su
capacidad real). Las manifestaciones específicas de los déficits persisten en la edad
adulta con una forma muy similar en lo que se refiere a los problemas de
socialización, comunicación e inquietudes. Para hacer el diagnóstico las anomalías
del desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros años, aunque el
síndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad.
En el autismo pueden darse todos los niveles de C.I., pero hay un retraso mental
significativo en aproximadamente el 75 de los casos.
Incluye: autismo infantil, síndrome de Kanner, psicosis infantil, trastorno autístico.
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4.b.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE UN NIÑO AUTISTA EN EL
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
A nivel psicomotriz:
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4.b.2.- En el Área de identidad y autonomía personal
A nivel de relación con los demás y con el entorno los niños autistas se
caracterizan por:
Movimientos extremadamente buenos o especialmente
hiperactivos.
Desinterés.
Indiferencia.
No aparición de la sonrisa como relación.
Aspecto excesivamente serio.
Rechazo del contacto físico.
Carencia de respuestas social.
Escasa reacción a estímulos externos.
Aislamiento y concentración en sí mismos.
Reacciones emocionales inadecuadas.
Conducta socialmente inmadura y difícil.
Ansiedad.
Enuresis.
Encopresis.
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5.- CASO PRÁCTICO
5.a.- IDENTIFICACIÓN
Nombre: José
Fecha de nacimiento: 24-10-1998
Síntesis Diagnóstica:
Conocimientos previos:
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Profesorado:
Maribel: es la tutora; trabaja en el aula de educación infantil 18 horas con
José.
Paula: es la educadora y entra en el aula de educación infantil 14 horas.
Clara: es la profesora de música; está con José 1hora en el aula de música.
Gloria: es la profesora de religión; entra en el aula de educación infantil 1hora.
Amparo: es la profesora de PT; lleva 5 horas a José en el aula de PT
Patricia: profesora de apoyo; acompaña a José 5 horas en el aula de
educación infantil y 1 hora en el aula de música.
Conductas observadas:
En el aula:
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En el recreo:
• El patio ha sido elemento del entorno que más le ha motivado para adaptarse al
centro escolar.
• No juega en el recreo, se limita a recorrer el contorno del patio alejado de los
niños y a estar sentado en el suelo con las piernas hacia atrás.
• El contacto con los adultos ha sido positivo a pesar de contar con la colaboración
da varias profesoras, todas ellas desconocidas para José.
UNIDADES:
1. Vamos a la escuela
2. Comemos de todo
3. Ya está aquí la navidad
Objetivos didácticos:
Áreas:
Identidad y autonomía personal:
Comunicación y representación:
- Aumentar el vocabulario.
- Ejecutar trazo vertical.
- Identificar y señalar con el dedo índice los protagonistas de los cuentos.
- Reconocer figuras geométricas: circulo, triángulo, cuadrado.
- Realizar series.
- Identificar y señalar con el dedo índice los números: uno, dos, tres.
- Conocer los conceptos: dentro – fuera, arriba – abajo, grande – pequeño.
- Identificar colores básicos: rojo, azul, amarillo.
- Conocer y usar algunas técnicas plásticas: pintura de dedos, modelado con
plastilina, estampado, rasgado, picado.
- Explorar y manipular material para las creaciones plásticas.
- Escuchar música.
- Participar en juegos de corro.
- Participar en actividades de educación física.
- Realizar la relajación escuchando música, después de la actividad física
CONTENIDOS:
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Comunicación y representación:
Objetivos generales:
- La adaptación con compañeros y adultos ha sido muy positiva.
- Igualmente ha sido positiva su integración en el colegio.
- Los hábitos sociales y de higiene personal, los va cumpliendo.
Objetivos didácticos:
5.e.- INCIDENCIAS
22 de octubre de 2002:
José por primera vez se acerca al gusano del patio, se sube, lo rodea varias
veces y por fin se mete en el túnel, se mantiene en él un rato con los niños y sin
niño, sale y vuelve a entrar.
23 de octubre de 2002:
La mañana la pasa bien, pero por la tarde muy mal. Tiene sueño, hace el
trabajo con mucho esfuerzo. Se le saca al patio, llevándolo de la mano, se suelta,
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corre, tropieza y cae, se hace una pequeña herida en el labio superior. No se deja
curar fácilmente.
24 de octubre de 2002:
Es su cumpleaños. Cumple cuatro años. Se le canta el feliz cumpleaños, se
hace una tarta en la pizarra, se soplan las velitas. Está contento.
25 de octubre de 2002:
Le damos pinturas de colores, son nuevas y llora cuando tiene que
guardarlas.
28 de octubre de 2002:
Por la mañana, en el recreo vuelve a meterse en el gusano. Por la tarde y
por primera vez, pide lo que quiere: toca la mano a la maestra y dice que quiere los
lápices de colores.
En el recreo de la tarde se sienta por primera vez sobre una rueda de los
coches que hay en el patio.
29 de octubre de 2002:
Hoy se ha subido a los bancos de psicomotricidad que hay en el patio, los ha
recorrido y baja como si siguiera andando, no salta.
12 de noviembre de 2002:
Cumple ordenes sencillas. Busca sus pinturas.
No tiene logopedia.
14 de noviembre de 2002:
Comienza a obedecer, como juego. Tenía que esperar a la maestra para salir
al recreo, y se iba caminando hacia atrás; se le llama y viene, se vuelve a ir
riéndose. Así varias veces.
15 de noviembre de 2002:
Está muy contento. Acude cuando se le llama, con palmas, en el recreo para
ir a clase.
19 de noviembre de 2002:
Hoy jugando al corro se ha cogido de la mano, entre dos niños y ha seguido el
juego.
21 de noviembre de 2002:
Ha ido a la pizarra y ha pintado en ella. También ha cogido su almuerzo que
estaba colgado de su percha.
22 de noviembre de 2002:
Se ha realizado en el aula una macedonia con los frutos del otoño y ha
participado en ella, probándola.
-
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5.f.- PROGRAMACIÓN ADAPTADA (SEGUNDO TRIMESTRE)
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Unidades:
Nos abrigamos.
Visita a un museo.
Crecemos deprisa.
Objetivos didácticos:
Comunicación y representación.
- Aumentar el vocabulario.
- Identificar a través del vocabulario los nombres de prendas de vestir
de invierno, alimentos, instrumentos músicales, utensilios para la higiene
personal.
- Identificar y señalar con el índice los protagonistas de los cuentos.
- Ejecutar trazos verticales y horizontales.
- Memorizar pequeños poemas.
- Realizar puzzles de 4y 6 piezas.
- Identificar y señalar los números 3 y 4
- Hacer agrupaciones de dos y tres elementos.
- Conocer los conceptos espaciales: arriba-abajo; lejos-cerca.
- Utilizar las herramientas del lenguaje plástico: lápiz, ceras, punzón,
pegamento, témperas…
- Comenzar a usar la tijera.
- Utilizar las técnicas del colage.
- Memorizar canciones.
- Saber mantener silencio en el momento oportuno.
- Escuchar atentamente una canción.
- Conocer instrumentos de percusión.
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- Participar en juegos de corro.
- Participar en actividades de psicomotricidad.
- Realizar la relajación después de la sesión de psicomotricidad.
CONTENIDOS:
Comunicación y representación:
- Conocer el nuevo vocabulario
- Mejorar el trazo vertical y horizontal
- Aprender poemas.
- Escuchar cuentos.
- Realizar puzzles de 4 y 5 piezas.
- Aprender la numeración hasta el número 4.
- Conocer las nociones espaciales: arriba-abajo, lejos-cerca
- Trabajar agrupamientos por series (agrupaciones de dos y tres elementos).
- Mejorar las técnicas plásticas: el colage, las ceras.
- Enseñar el concepto de silencio.
- Relacionar el concepto de silencio con su representación gráfica: Z.
- Utilizar y manipular instrumentos de percusión: claves, crótalos, pandereta,
triángulo…
- Aprender canciones de Carnaval.
- Realizar juegos de corro e intentar que aprendan sus canciones.
- Trabajar el baile como ejercicio de psicomotricidad.
- Mejorar la coordinación óculo-manual por medio de ejercicios y juegos con la
pelota.
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6.- MODELO QUE PROPONEMOS:
6.a.- PRINCIPIOS
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aparece el orden de actividades (sin especificación de horas)
pero de tipo gráfico.
o EQUIPO EDUCATIVO. Debe estar diseñado el equipo de apoyo.
Debe iniciar la adaptación una de esas figuras de apoyo (la que
tenga asignado un mayor número de horas con la PCA) e ir
ampliándose poco a poco, cuidándose especialmente el paso de
una persona a otra para que la PCA no se sienta “perdida”.
o COMPAÑEROS. Deben ser preparados, adaptándose a su
lenguaje y edad, con anterioridad a la llegada de la PCA con el
fin de conocer sus características más relevantes. Debe
buscarse su comprensión y colaboración con el plan terapéutico
de integración diseñado.
o HORARIO. Es conveniente la adaptación progresiva a la
totalidad de la jornada escolar, cuidando especialmente los
cambios de materia que requieran cambio de profesorado y de
espacios.
o PATIO. Sería especialmente importante que el patio tuviera
lugar en un espacio reducido. No obstante, cuando esto no es
posible, conviene que el niño lo conozca de antemano (sin la
presencia de otros niños). En el momento del recreo será
iniciado con ayuda de la persona de apoyo asignada para los
primeros días para ir, poco a poco, dejando cada vez más
tiempo sin ayuda.
o COLEGIO. Las PCA suelen tener una capacidad buena de
orientación espacial. Por ello, conviene al principio ir
enseñándole los espacios más importantes del colegio entre los
que ha de moverse con el fin de que vaya aprendiendo los
recorridos más importantes.
6.c.- MATERIALES
En el Anexo I hemos adjuntado fichas-tipo con respecto a algunos aspectos
de la grafomotricidad implicada en el primer trimestre (trazo vertical, horizontal,
coloreado... etc).
29
El resto de materiales debe ser el mismo que el de sus compañeros si el nivel
cognitivo es similar al de ellos.
Es importante mantener el mismo libro de fichas que el que se utilice en clase
ya que se pretende haya las menos diferencias posibles con respecto a sus
compañeros. Las fichas-tipo aquí expuestas servirán de preparación para lograr los
aprendizajes básicos necesarios hasta que se pueda pasar a las fichas establecidas
en la programación.
6.d.- OTROS
30
7.- REFLEXIÓN FINAL
31
8.- BIBLIOGRAFÍA
CIE- 10
32
9.- ANEXO I: FICHAS DE TRABAJO
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
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63
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67
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