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TESIS DE MAESTRÍA
Presentada por:
Carlos Ruiz Bolívar
Dirigida por:
Dra. Olga Diez Fernández
1
DEDICATORIA
2
RECONOCIMIENTOS
A todos, mil gracias por su apoyo desinteresado. Por todo ello, les
reitero mis palabras más sinceras de aprecio y reconocimiento. Por
vuestra ayuda, les quedo en deuda de gratitud permanente.
3
ÍNDICE GENERAL
Pág.
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS………………………………………………. 6
RESUMEN………………………………………………………………………….. 7
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 8
CAPITULO I
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………… 12
1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………… 12
1.2 Justificación e Importancia………………………………………………………. 14
1.3 Objetivos…………………………………………………………………………. 15
1.3.1 General…………………………………………………………………………. 15
1.3.2 Específicos……………………………………………………………………... 15
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA……………………………………………….. 16
2.1 Noción de Competencia………………………………………………………….. 16
2.1.1 Ámbito etimológico……………………………………………………………. 16
2.1.2 Ámbito psicológico…………………………………………………………….. 16
2.1.3 Ámbito laboral…………………………………………………………………. 17
2.1.4 Ámbito curricular………………………………………………………………. 22
2.2 La Competencia del Docente Virtual…………………………………………….. 25
2.3 Fundamentación de la Tutoría Virtual…………………………………………… 50
2.4 Conceptualización de la Competencia del Docente Virtual……………. 55
2.5 Medición de la Competencia del Docente Virtual……………………………….. 59
CAPÍTULO III
DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO………………………………………………….. 63
3.1 Naturaleza de la Investigación…………………………………………………… 63
3.2 Informantes………………………………………………………………………. 63
3.3 Instrumento de Investigación…………………………………………………….. 64
3.4 Procedimientos…………………………………………………………………… 64
3.5 Técnicas de Análisis de Datos…………………………………………………… 65
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS……………………………………………………… 66
4.1. Validez de contenido……………………………………………………………………. 66
4.2 Análisis de ítems………………………………………………………………………… 70
4.3 Estudio de la fiabilidad………………………………………………………………….. 74
4.4 Validez de constructo……………………………………………………………………. 75
4.5 Estadísticas de la versión final de la escala………………………………………………. 78
4
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………… 79
5.1 Discusión…………………………………………………………………………………. 79
5.1.1 La competencia del docente virtual…………………………………………………….. 79
5.1.2 La estructura de la escala………………………………………………………………. 80
5.1.3 Los requerimientos psicométricos de la escala………………………………………… 81
5.2 Conclusiones…………………………………………………………………………….. 82
5.3 Recomendaciones para el uso de la escala………………………………………………. 82
6. REFERENCIAS………………………………………………………………………….. 84
7. ANEXOS………………………………………………………………………………….. 91
7.1 Versión final de la escala………………………………………………………………… 92
5
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tablas
Gráfico
1 Docente virtual: funciones, competencia y desempeño………………. 49
6
RESUMEN
7
INTRODUCCIÓN
De los dos estudios citados, nos parece relevante destacar los aspectos siguientes: la
superioridad del b-learning como modalidad instruccional, la cada vez más destacada
8
importancia del rol del docente como tutor virtual, la dificultad para contar con docentes
virtuales de calidad, la resistencia al cambio en algunos docentes –particularmente en nivel
preuniversitario- y la reconocida necesidad de formación para poder contar con docentes
virtuales competentes. Pero, ¿qué entendemos por un docente virtual competente? ¿Cómo
podemos medir su nivel de competencia? Es en este contexto en el que consideramos que el
presente estudio constituye un aporte importante como elemento de enlace entre la
exigencia de promover un eLearning de calidad y la necesidad de poder contar con
docentes virtuales eficientes.
9
proceso educativo. Asimismo, el paradigma debe estar centrado en el estudiante como
responsable de su propio aprendizaje, promover su autonomía para aprender en un entorno
social cambiante e inestable y en un contexto de interacción y construcción social del
conocimiento, estimular el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos y promover
una educación en valores. Visto así, el cambio de rol en el docente para adaptarse a las
necesidades educativas de la sociedad de la información y el conocimiento, no puede ser un
problema sólo de capacitación digital como ya señaláramos anteriormente.
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potente, en definitiva. Es una muerte súbita en ese ámbito, su muerte súbita. Y es una
pérdida para ellos y para todos”.
La cita anterior reitera, quizá en forma por demás dramática, la necesidad que tienen
los docentes del presente de ponerse al día en su formación –actualización de: contenidos,
modalidad instruccional, método pedagógico y filosofía educativa- y la obligación de las
autoridades competentes de promover y facilitar dicha capacitación y/o actualización de su
personal. Este proceso formativo, que debe ser continuo, sistemático y a diferentes niveles
(cursos de educación continua, diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados)
requiere ser controlado y evaluado. En este sentido, la escala que proponemos en el
presente estudio para medir el constructo competencia del docente virtual, puede ser de
gran ayuda como elemento de referencia en el logro de la meta de formar docentes virtuales
competentes.
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CAPÍTULO I
Una segunda hipótesis explicativa ha sido formulada por Bartolomé (2004), quien
atribuye las limitaciones del eLearning, durante su primera generación a, primero, las
dificultades implícitas en el propio modelo instruccional, el cual seguía muy de cerca la
modalidad de la educación a distancia tradicional; y segundo, los efectos generados por un
economicismo dominante en muchos proyectos de eLearning, tanto en la Universidad como
en las organizaciones corporativas, cuya motivación fundamental era la de reducir costos.
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Todo lo anterior ha llevado a una reflexión de los interesados que se sintetiza en la
necesidad de desarrollar iniciativas de eLearning de calidad, lo cual pasa necesariamente
por la incorporación, en los diseños instruccionales, de la fundamentación pedagógica y el
soporte humano correspondiente, como garante de dicha calidad. Este es el planteamiento
base de la llamada segunda generación del eLearning (ver Seoane y cols., 2007). En este
sentido, la calidad del eLearning, además del docente virtual, incluye factores tales como:
la tecnología, servicios, evaluación/acreditación y contenidos, como ha señalado García
Peñalvo (2006). Sin embargo, no se trata sólo de identificar tales elementos componentes
de la ecuación de la calidad del eLearning, sino de la función que cada uno de ellos
desempeña en la misma.
Ahora bien, ¿Cuáles deberían ser los atributos, características o indicadores psico-
técnico-profesionales que conformarían el perfil de ese docente virtual? ¿Existe en la
literatura un perfil de competencia estandarizado del docente virtual? ¿Cómo determinar el
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nivel de competencia del docente virtual? ¿Se dispone en la literatura de un instrumento
adecuado para tal fin? Estas interrogantes, nos permitieron orientar la reflexión crítica sobre
el examen de la literatura, particularmente durante la primera parte del estudio.
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Finalmente, disponer de un instrumento, como el que intentamos desarrollar
mediante el presente estudio, tiene implicaciones importantes en el campo de la
investigación educativa aplicada al eLearning, ya que aportaría una herramienta válida y
confiable para la obtención de información sobre el comportamiento del docente virtual en
el desempeño de su rol el cual, como ya se ha señalado, es el garante de un eLearning de
calidad. Esto le asigna una importancia heurística a este estudio.
1.3 Objetivos
Con base en los planteamientos anteriores, la direccionalidad del presente estudio
estará orientada por los objetivos que se indican a continuación:
1.3.1 General
Conceptualizar y operacionalizar el constructo competencia del docente virtual, a partir de
una amplia revisión de la literatura especializada, con el propósito de fundamentar el diseño
y validación de una escala para medir dicho constructo.
1.3.2 Específicos
1. Conceptualizar el constructo competencia del docente virtual (CDV), a partir de una
amplia revisión de la literatura existente sobre el tema.
3. Diseñar y validar psicométricamente una escala para medir la competencia del docente
virtual.
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CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
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estar bien dotado para hacer algo, ser efectivo en la realización de una tarea en particular,
tener las condiciones legales, profesionales y psicológicas para alcanzar una meta o ayudar
a otro a lograrla.
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La OIT/CINTERFOR (2004) ha publicado 28 definiciones sobre el término
competencia laboral y/o profesional, las cuales han sido agrupadas en tres categorías, a
saber: las dadas por los expertos, las provenientes de los centros de formación de recursos
humanos, y las elaboradas por los sistemas nacionales de normalización y/o certificación,
como se indica en la tabla 1.
Vasco (2003) plantea que “una competencia es una capacidad para el desempeño de
tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se
hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron” (p. 47).
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Tabla 1
Clasificación de las definiciones del término competencia
Expertos Centros de Formación de Sistemas Nacionales de
Recursos Humanos Normalización y/o Certificación
Bunk (1994): “Posee INTECAP (Guatemala): “Es la Ministerio del trabajo de Chile:
competencia profesional quien habilidad para realizar los roles o
dispone de los conocimientos y puesto de trabajo s a los niveles “Las competencias laborales
aptitudes necesarios para ejercer requeridos según las normas consisten en la capacidad de un
una profesión…” establecidas en el empelo”. individuo para desempeñar una
función productiva en diferentes
contextos, de acuerdo con los
requerimientos de calidad
esperados por el sector
productivo”.
Gallart (1997): “La competencia INA (Costa Rica): “Conjunto de Ministerio de Educación de
es un conjunto de propiedades en conocimientos, habilidades, Brasil:
permanente modificación que destrezas psicomotoras y actitudes
deben ser sometidas al prueba de requeridas para el desempeño “Una persona es competente
la resolución de problemas eficaz y eficiente de un trabajo cuando constituye,, articula y
concretos en situaciones de productivo, de acuerdo con los moviliza valores, conocimientos y
trabajo que entrañan cierto estándares definidos por el habilidades para la solución de
margen de incertidumbre y mercado laboral…” problemas, no sólo rutinarios, sino
complejidad técnica…” también inesperados, en un campo
de actuación”.
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Tabla 1 (Continuación)
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Un análisis comparativo de las definiciones anteriores nos permite identificar las
siguientes tendencias:
1. La competencia laboral como conjunto de atributos (características, cualidades o
propiedades) de la persona que le permiten el logro de un desempeño superior en el puesto
de trabajo. Estos atributos son: conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes,
valores, autoestima, comportamientos, destrezas motoras y repertorios conductuales. No
obstante lo anterior, es importante señalar que los autores quienes conciben la competencia
laboral como atributos personales, no tienen una visión uniforme sobre dicho constructo.
En este sentido, no todos coinciden en identificar los mismos atributos asociados a la
competencia laboral, pero asumen tales características como variables independientes que
predicen el buen desempeño (ver, por ejemplo, Prego, 1998) y OIT (Resolución, 195).
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En resumen, y a maneara de integración, se podría definir la competencia laboral
como capacidades humanas que se caracterizan por: (a) estar relacionadas con constructos
psicológicos de índole cognitivo (conocimiento, habilidades, aptitudes, destrezas) afectivo
(actitud, motivación al logro, confianza en sí mismo) y conativo (voluntad); (b) se ponen de
manifiesto de manera integrada frente a la necesidad de ejecutar una tarea concreta en un
contexto específico; (c) mantiene una relación de causalidad con el desempeño laboral
exitoso; (d) incluyen no sólo el saber, sino también el saber hacer y el saber ser; (e) son
entrenables por vía de la educación formal, la capacitación laboral para el trabajo y de la
formación continuada o permanente; y (f) son evaluables a partir de su contrastación con
criterios de desempeño bien definidos.
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facilitar la comparabilidad de los egresados en términos de las capacidades que puedan
desarrollar los poseedores de un título universitario. Se consideró que:
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2. Competencias interpersonales. Son capacidades individuales relativas a la capacidad
de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas interpersonales, la capacidad de
trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias tienden
a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
De acuerdo con Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), el DCBC responde, por
un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de
resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar
decisiones y estar involucrado –en menor o mayor grado- en la planificación y en el
control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del
aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y
duradero. Este enfoque tiene implicaciones, no sólo para la organización del currículo
formal -el documento-, sino que afecta en la misma medida a la organización del contenido,
la secuencian didáctica, el diseño y/o selección de los materiales, las prácticas pedagógicas
del docente y la evaluación.
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Cada competencia, en este contexto, viene a constituir la unidad básica de un
aprendizaje complejo, en los términos planteados por Morín, (2000, 2001) ya que aún
cuando integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en la práctica estos
elementos constitutivos no son identificables, como ocurriría en una molécula de agua, en
la que es imposible distinguir sus componentes -hidrógeno y oxígeno- en tanto siga siendo
agua.
García Benavides, Cepeda Silva, Méndez Cabello (2009), apoyados en Barberá y Badía
(2004), consideran que un tutor virtual de calidad debería tener las competencias siguientes:
(a) planificación, mediante la cual el tutor organiza, anticipa y explícita las acciones e
intenciones instruccionales a fin de orientar al estudiante acerca de lo que hay que hacer,
cuando hacerlo y porque, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje; (b) presentación de
la información, utilizando para ello diferentes formato, tales como texto, materiales
multimedia, videos, audio, y otros; (c) participación, mediante la cual el tutor se mantiene
activado propiciando e incentivando a los estudiantes para que hagan sus aportes en las
diferentes tareas y actividades de aprendizaje propuestas, tales como: foros, chat y trabajo
colaborativo; (d) interacción, la cual constituye un aspecto fundamental del aprendizaje en
los EVEA; implica un diálogo que posibilita la construcción social de conocimientos,
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precisando y provocando preguntas y respuestas entre los estudiantes y entre éstos y el
tutor; (e) seguimiento y valoración, según la cual el tutor podrá monitorear lo que el
estudiante hace en función de su aprendizaje, valorando su calidad y pertinencia y
ofreciendo la retroinformación correspondiente; asimismo, tendrá la responsabilidad de
evaluar formalmente el nivel y tipo de aprendizaje logrado por el estudiante, para lo cual
utilizará los procedimientos e instrumentos que considere más adecuados; (f) dominio de la
tecnología, como un elemento básico que le permitirá al tutor diseñar el curso en el LMS,
interaccionar efectivamente con los estudiantes a través del entorno de aprendizaje, utilizar
las herramientas apropiadas para el trabajo colaborativo (wiki, blogs, webquest),
proporcionándoles información y ayudándoles a resolver problemas de accesibilidad y
navegación; (g) capacidad de respuesta, la cual permitirá atender de manera sistemática e
individualizada las necesidades y dificultades confrontadas por el estudiante en el proceso
de aprendizaje; el docente debe tener una alta capacidad de respuesta a fin de mantener la
atención y la motivación del estudiante por la materia de estudio; (h) colaboración tutorial,
la cual consiste en el apoyo general que le da el tutor al estudiante, como parte del
acompañamiento activo que le ofrece durante el trayecto formativo, el cual permite
identificar y atender diferentes tipos de necesidades; e (i) tiempo de carga del tutor, la cual
está asociada con el tiempo disponible para atender las demandas de los estudiantes; ello
dependerá del número de alumnos a ser atendidos y de la dedicación del docente. En este
sentido, es muy importante que el tutor pueda mantener un balance apropiado entre el
número de alumnos y la disponibilidad de tiempo, de forma que pueda cumplir su rol con
un alto nivel de eficiencia.
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tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico-práctico para la construcción del
saber del aprendiz, mediante las representaciones sociales que traen consigo los estudiantes;
y (d) técnico, referido a la habilidad en el manejo eficiente de las herramientas de
comunicación, documentación, planificación y evaluación del aula virtual y del entorno
tecnológico, que permitan una administración eficiente del mismo.
Ehuletche y De Stefano (2008) consideran que a la luz del conocimiento actual sobre la
educación virtual de calidad, el tutor debe tener las competencias siguientes:
3. Poseer mínimas habilidades técnicas no solo para intervenir en el sistema sino para
resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el
mismo.
4. Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al máximo
el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a través de diseños específicos, de
una organización lógica de los contenidos y de inserciones de bibliografía, resúmenes,
mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referencias a páginas web y actividades.
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6. Plantear tareas de enseñanza abiertas y auténticas, que consigan activar en los
Estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cognitivos como la elaboración
del conocimiento. El planteamiento de esas actividades ha de ir acompañado de suficiente
información para que el estudiante pueda realizarlas sin tener que depender excesivamente
del profesor. En caso contrario éste deberá abrir las vías de comunicación telemáticas para
que los estudiantes puedan compartir con él, los objetivos y las condiciones de la tarea.
9. Establecer una cantidad muy importante de interacciones con los estudiantes para
recoger información sobre el proceso y la calidad de la construcción de los conocimientos
que se vayan produciendo. Estos indicadores deberán dar una perspectiva suficientemente
amplia al profesor sobre el proceso de aprendizaje, a fin de que pueda tomar la iniciativa y
utilizar metodologías y técnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso
de aprendizaje que sigue cada estudiante.
10. Desplegar un mayor número de ayudas y ver que éstas sean de diferente
naturaleza, lo que supone una mayor complejidad en su actividad docente, ya que a menudo
deberá pensar y desarrollar varias maneras de presentar el mismo contenido y utilizar
estratégicamente varios dispositivos semióticos en función de las necesidades de los
estudiantes.
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1. La primera dimensión se refiere a conocimientos, el incluye cuatro niveles,
como son: (a) teorías de entornos de eLearning; (b) teorías de diseño para la instrucción
virtual; (c) teorías sociales de la comunicación mediada por Internet; y (d) teorías de los
ambientes virtuales multimedia.
Vásquez (2007) propuso sendo perfiles de competencias tanto del estudiante como
del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje y las condiciones de interacción entre
ambos. A los fines de este estudio, destacaremos las capacidades que conciernen al docente
virtual, tal como han sido organizadas, por el citado autor, a partir de una revisión de
literatura. Las competencias fueron agrupadas en cinco categorías, a saber: instrumentales,
interpersonales, sistémicas, conocimientos y actitudes, como se indica en la tabla 2.
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Tabla 2
Competencias del tutor virtual
COMPETENCIAS
Instrumentales: Interpersonales:
*Expresarse por escrito con claridad y precisión. *Mantener estilo de comunicación no autoritario,
*Usar correctamente el idioma respectando las normas motivador y amistoso.
gramaticales. *Usar y trabajar con las emociones en línea.
*Resolver problemas tecnológicos. *Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en
red.
*Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, *Facilitar la colaboración y la participación.
videoconferencia, Internet, plataformas, software en uso *Facilitar estrategias de mejora y cambio.
(licencia ICDL)2. *Usar el humor en línea.
*Buscar, seleccionar, organizar y valorar información. *Plantear observaciones, dudas, cuestiones.
*Plantear y solucionar problemas. *Trabajar en equipo en espacios virtuales
*Realizar seguimientos a los alumnos. *Negociar
*Reflexionar y evaluar su propio trabajo.
*Marcar el ritmo y el uso del tiempo.
*Promover debates con cuestiones sugerentes.
*Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por resultados *Gestionar dinámicas de grupo intercambiando con todos
de aprendizaje. los alumnos.
Sistémicas: *Analizar las necesidades y expectativas de los
*Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento participantes.
en la práctica y situaciones nuevas. *Apoyar y orientar a los alumnos.
*Aprender a aprender. *Adaptarse a nuevas situaciones.
*Organizar y planificar planes y actividades de manera *Trabajar autónomamente.
realista que faciliten el aprendizaje. *Diseñar y gestionar proyectos.
*Generar nuevas ideas.
Conocimientos: *Conocimientos de los aspectos funcionales de las
*Conocimientos, procedimientos y metodologías tecnologías didácticas.
específicos de la especialidad. *Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.
*Dominio específico y práctico de curso. *Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
*Perfil del egreso y plan de estudio del programa *Teorías y didáctica del aprendizaje.
académico cursado por los estudiantes. *Teoría y práctica de la comunicación.
*Alternativas curriculares y posibilidades de *Información objetiva y actualizada de las principales
especialización del programa de estudios del estudiante. salidas profesionales al finalizar el programa formativo,
*Normas y claves de la vida de la institución. condiciones del mercado y entorno laboral.
*Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede
acudir el estudiante.
Actitudes: *Apertura y accesibilidad de los estudiantes.
*Motivación y resolución para ser tutor virtual. *Mostrar sensibilidad en las relaciones.
*Implicación en la calidad. *Responsabilidad, puntualidad.
*Actualización permanente en su especialidad. *Diálogo, escucha, empatía.
*Compromiso con la institución y los estudiantes. *Confianza en los interlocutores.
*Compromiso ético. *Respeto a las ideas de los otros.
*Confidencialidad. *Sentido positivo ante los problemas técnicos.
*Iniciativa y espíritu emprendedor. *Amabilidad, cortesía
*Ofrecer y recibir críticas constructivas. *Tolerancia.
*Valoración de la diversidad y multiculturalidad, *Flexibilidad.
delicadeza cultural. *Visión sistémica.
*Respeto, asertividad, diálogo, escucha. *Disciplina.
*Comprensión de las dificultades de convertirse en alumno *Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje.
en línea. *Trabajar en contexto internacional.
*Sugerente para promover el debate.
Fuente: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; ECDI, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007;
Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004 ( Citados por Vasquez, 2007).
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Seoane Pardo y García Peñalvo (2007), destacan la importancia sustantiva que tiene el
rol del tutor online, como garante de un eLearning de calidad, cuya labor debe estar regida
por una metodología definida, la cual comprende las siguientes competencias y destrezas,
como son:
2. Tecnológicas, implican que el tutor deba tener un dominio apropiado del entorno
virtual de aprendizaje, organizado en torno a un LMS, dónde realiza su trabajo de gestor de
la instrucción en línea.
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de logro de los objetivos de aprendizaje. Esta capacidad también le dará pié al tutor para
velar por el control de la calidad del proceso de aprendizaje, el cual empieza por la toma
consciencia de su propio rol como garante de dicho proceso.
2. Planificación, entre las cuales están: concreción del programa, carga de trabajo,
configuración del entrono virtual, descripción de las actividades.
Ortega Sánchez (2007) en su estudio sobre el tutor virtual, identificó las competencias
siguientes:
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4. Comunicacional. Se refiere a generación de interacciones entre los diferentes
componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseñando habilidades
comunicativas.
7. Ética. El tutor virtual así como cualquier formador debe ser consciente de la
generación de valores a través de estos medios de formación y de la repercusión en los
alumnos o participantes.
1. Las competencias investigativas están referidas (a) la necesidad que tiene el tutor
de indagar sobre los nuevos conocimientos temáticos y tecnológicos con el propósito de
mantenerse actualizado y de esa manera garantizar una formación continua y de calidad;
(b) publicación y aplicación de trabajos de investigación: el tutor deberá hacer uso de sus
conocimientos técnico-pedagógicos para así publicar las investigaciones realizadas de
manera que sus alumnos puedan acceder a la información, a través de los medios de
información masiva como lo es Internet. También estará en capacidad de enseñar a sus
alumnos a investigar, encaminarlos hacia un proyecto o en actividades que requieran un
oportuno proceso de investigación.
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2. Las competencias pedagógicas, se refieren, en primer lugar, al desarrollo y
dirección de los participantes, según la cual el tutor debe estar completamente consciente y
saber que su papel en este caso es el de un orientador que apoya y dirige el proceso de
aprendizaje del estudiante, además de evitar el aislamiento entre él y los alumnos, ya que
éste es uno de los principales factores de deserción. El tutor debe asegurar, además, que los
participantes hayan aprendidos los contenidos desarrollados en los materiales y sean
capaces de reflexionar y transferir a la práctica los nuevos conocimientos. También debe
brindar apoyo operativo y establecer horarios de atención flexibles y adecuados a la
realidad del contexto.
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Krneta, Bjekic y Milosevic (2007), identificaron competencias tecnológicas para el
docente virtual a partir de las categorías siguientes: (a) competencias educacionales,
relacionadas con el sistema de conocimiento, habilidades, destrezas y disposiciones
motivacionales para cumplir con el rol de un educador profesional; (b) competencias de
contenido, referidas al dominio del conocimiento sobre el contenido del curso y al
desarrollo de habilidades de aprendizaje en el estudiante, para la internalización de dicho
contenido; y (c) competencias comunicativas, relacionadas con el sistema de conocimiento,
habilidades, destrezas y disposiciones motivacionales para lograr la meta de la
comunicación y la enseñanza de la interacción social.
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funcionamiento técnico del entorno telemático de formación, dar consejos y apoyos
técnicos, utilizar adecuadamente el correo-e.
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2. Diseño de entrenamiento, que comprenden: (a) habilidad para seleccionar el
medio adecuado para el programa de aprendizaje; (b) habilidad para diseñar el material de
referencia adecuado; (c) habilidad para preparar sesiones de trabajo en tiempo real-
(d) habilidad para programar una sesión bajo la modalidad virtual; (e) habilidad para
diseñar instrumentos para el monitoreo y evaluación en línea.
Marcelo García (2005), bajo la coordinación del proyecto Prometeo, realizó un estudio
sobre el análisis de las competencias necesarias para el diseño, desarrollo y gestión de
acciones de eLearning, asumido como un trabajo en equipo. Así, identificó las capacidades
requeridas por el experto en contenido, el metodólogo, el diseñador de medios, el diseñador
Web, el administrador de plataforma, el gestor, el coordinador del curso y el profesor-tutor.
Las competencias fueron diseñadas a partir de cuatro categorías como fueron: tecnológicas,
de diseño, tutoriales y de gestión.
A los fines del presente trabajo, haremos referencia al perfil del profesor-tutor,
cuyas capacidades asignadas fueron:
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de herramientas de comunicación (correo-e, chat, foro, videoconferencia), habilidad para
utilizar los diferentes programas informáticos que facilitan la navegación en Internet,
conocer procedimientos para corregir las tareas de los estudiantes en la plataforma, conocer
los procedimientos para gestionar como usuario las herramientas de comunicación de la
plataforma: foros, chat y correo.
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más adecuada entre los tutores del curso.
Denis, Watland, Pirotte y Verday (2004) identificaron 11 roles que lleva a cabo un
docente virtual; éstos son: facilitador de contenido, facilitador de metacognición, facilitador
de procesos, orientador, asesor, tecnólogo, proveedor de recursos, gerencial/administrativo,
diseñador, co-aprendiz e investigador. Estos roles fueron agrupados en cuatro categorías de
competencias, a saber: pedagógica, comunicacional, experto en una disciplina y
tecnológica.
1. Bagaje profesional, que incluye: comunicar con eficacia, actualizar y mejorar sus
conocimientos y habilidades profesionales, respetar las normas éticas y legales vigentes.
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6. Gestión, que comprende: crear un entorno que fomente el aprendizaje y el
rendimiento y gestionar el proceso instructivo mediante el uso apropiado de la tecnología
Okhandiar y Pandit (2002), consideraron que el tutor online debe estar equipado
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con 27 competencias, distribuidas en seis categorías, a saber:
3. Habilidades como especialista en contenido, entre las cuales están: (a) comprensión
profunda de la asignatura a fin de complementar la información presentada en los
materiales; y (b) habilidad para respaldar el contenido presentado en la materia.
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de los estudiantes con diferentes antecedentes culturales, acento, raza y religión; (b) ser
sensitivo a los antecedentes lingüísticos de los estudiantes; (c) iniciar temas y preguntas
para la discusión, para mantener el grupo activado; y (d) mantenimiento del control de la
discusión a fin de que los estudiantes no se desvíen de los objetivos del tema.
6. Habilidades para la evaluación, entre las cuales están: (a) evaluación de los
resultados del aprendizaje y asegurarse de que los estudiantes dominen, al menos, el 90 %
de los objetivos de aprendizaje; y (b) proveer a los estudiantes con objetivos y
retroinformación constructiva basada en los hechos o realizaciones concretas y no en sus
opiniones personales o valores.
2. Facilitador de contenido. Tiene que ver con la ayuda que ofrece el tutor para el
dominio apropiado del contenido, especialmente cuando se presentan dificultades para la
comprensión en función del perfil individual de cada estudiante; algunas de las
competencias son: mantiene el foco sobre el contenido troncal del curso, da
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retroinformación a los estudiantes en relación con su progreso en el curso, sintetiza el
resultado de las discusiones.
7. Orientador. Con base en este rol, el tutor trabaja con el estudiante de manera
individual y privada ofreciéndole ayuda para superar sus dificultades de aprendizaje; por
ejemplo, brinda apoyo al estudiante en su adaptación general al curso, atiende problemas
relacionados con la falta de motivación, ofrece ayuda oportuna de acuerdo con la demanda
y necesidad del estudiante.
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8. Gerente/administrador. Está relacionado al proceso de registro inscripción,
control de la seguridad en la información y el manejo de la información sobre el
seguimiento al trabajo del estudiante; por ejemplo, planifica los procesos administrativos
relacionados con el curso, elabora un plan de actividades, con base en un cronograma, para
el desarrollo del curso, refiere al estudiante al uso de la herramientas que le sirven de
soporte.
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Tabla 3
Categorías de competencias del docente virtual por autores
Autor/Año Instru- Inter- Sisté- Conoci- Acti- Didáct./ Tecno- Gestor Científicas/ Liderazgo/ Evaluac. Comuni- Gerencial Perso- Social
mentales pers. micas mientos tudes Pedag. lógica Conte- Investigat Gestión Informac. Gestión cativa es nales
nido Calidad
García y otros X X X X X X X
(2009)
Urdaneta y otros X X X
(2009)
Ehuleche y otros X X X X X
(2008)
Banzato y otros X X X X X X X
(2008)
Vásquez
(2007) X X X X X
Seoane y García
(2007) X X X X X X X
Ovelar y Diaz X X X X
(2007)
Ortega y Sánchez X
(2007) X X X
Caballero y otros
(2007) X X X
Krneta y otros X X X
(2007)
Evia y Pech X X X X X
(2007)
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Tabla 3 (continuación)
Categorías de Competencias del Docente Virtual por Autores
Autor/Año Instru- Inter- Sisté- Conoci- Acti- Didáct./ Tecno- Conte- Científicas/ Liderazgo Evaluac. Comuni Gerencial Perso- Social
mentales pers. micas mientos tudes Pedag. lógica nido Investigat / Gestión - es nales
Gestión Calidad cativa
Informac.
Llorente X X X X
(2006)
Dondi y
otros (2005) X X X X X
Marcelo X X X X
(2005)
Denis y X
otros (2004) X X X
IBSTPI X X X X X
(2003)
Reid (2003) X X X X X X
Cela y otros X X X
(2003)
Okhandiar y X X X X X X
otros, (2002)
Goodyear y X X X X X X
otros (2001)
Total 1 1 1 1 1 19 16 8 6 7 8 10 9 5 3
Porcentaje 5 5 5 5 5 95 80 40 30 35 40 50 45 25 15
46
Al examinar los resultados de la revisión, la primera observación obvia que se
puede apreciar es que los perfiles de competencias propuestos no coinciden, excepto muy
parcialmente, lo cual pudiera deberse a los diferentes conceptos que manejan los autores
sobre el término competencia en el contexto profesional/laboral. En segundo lugar, es de
hacer notar que los criterios para formular las competencias varían entre los diferentes
autores analizados. Así, algunos se guían por las funciones típicas que cumple este
profesional en su rol de docente virtual, tales como las de tipo: pedagógicas, tecnológicas,
comunicativas, sociales, de orientación y de gestión, entre otras (ver, por ejemplo,
Urdaneta, Aguirre y Guanipa, 2009; Seoane y García, 2007; Ortega Sánchez, 2007; y
Llorente Cejudo, entre otros). Al mismo tiempo están quienes, formulan las competencias a
partir de los procesos y/o momentos que se siguen durante la instrucción, como es el caso
de Dondi, Mancinelli y Motentti (2005) quienes formularon un perfil de competencia del
tutor virtual a partir de cuatro procesos básicos comunes de la acción docente como son:
análisis de necesidades de aprendizaje, diseño del entrenamiento, distribución del programa
instruccional y, monitoreo y evaluación.
Por otra parte, están los autores quienes formular las competencias con base en una
matriz que combina procesos y funciones. Por ejemplo, Cela, Montserrat y Flores (2002),
relacionaron las funciones: técnica, metodológica, participativa y personal con los
momentos de: decisión, creación, impartición y evaluación. De dicha combinación
derivaron un perfil de 45 competencias del tutor online. Un procedimiento análogo fue
seguido por Banzato y Constantino (2008), en su propuesta.
47
Una posible contribución a la clarificación del problema pudiera consistir en
analizar la situación del eLearning de calidad como un tipo de iniciativa compleja en cuyo
diseño, instrumentación, desarrollo y evaluación interviene un equipo humano que
desempeña diferentes roles, correspondiendo a cada uno de ellos una o más funciones.
Sociológicamente, el rol alude al papel o posición que representa el sujeto en un grupo u
organización o en la sociedad; mientras que la función(es) está referida a la acción
característica que debe acometer el sujeto asociada con su rol. En un equipo de elearning, al
rol de tutor online le corresponde desempeñar funciones de tipo: didáctico-pedagógica,
tecnológica, de orientación, social, científico-investigativa y gerenciales, entre otras. Estas
funciones se expresan en los comportamientos que exhibe el tutor en su desempeño
profesional. Ahora bien, para que el trabajo del tutor sea exitoso requiere de estar dotado de
las competencias correspondientes para la puesta en escena de cada una de las funciones
que le corresponde desempeñar.
48
Funciones
Pedagógica
Tecnológica
Interpersonal
Gerencial
Rol de
Tutor Virtual
Desempeño Exitoso
Competencias
(Resultado de la integración
de: conocimientos,
habilidades, experiencia
práctica, actitudes,
motivación al logro, valores)
49
2.3 Fundamentación Teórica de la Tutoría Virtual
En el contexto del eLearning, la tutoría es el proceso mediante el cual se brinda
acompañamiento y apoyo al estudiante a lo largo del trayecto formativo, con el propósito
de ofrecerle orientación y, ayuda apropiada y oportuna en función de sus necesidades de
aprendizaje y la naturaleza de la tarea. En este sentido, la tutoría forma parte del modelo
pedagógico adoptado y, como tal, se fundamenta en una teoría del aprendizaje determinada,
lo que en definitiva permitirá caracterizar la acción tutorial como una expresión del nivel de
competencia que el docente virtual exhibirá en el desempeño de sus funciones.
50
Glaser (1978) y Mayer (1985). Este enfoque privilegia no sólo el qué aprender (contenido),
sino el cómo aprender (procesos, operaciones mentales, estrategias cognitivas) y el para
qué aprender (comprensión, transferencia, resolución de problemas). Asimismo, se enfatiza
la adquisición del conocimiento y de estructuras mentales internas, con base en la
participación activa del estudiante en el procesamiento de la información objeto de
aprendizaje, a partir de sus características cognitivas y afectivas previas.
En el contexto de la educación virtual, el rol del tutor incluiría acciones tales como:
(a) elaborar el diagnóstico previo sobre el perfil académico del estudiante (conocimientos
previos, motivación, habilidades tecnológicas); para manejarse de manera eficiente en el
entorno virtual de aprendizaje y facilitar la asimilación del material de estudio; (b)
seleccionar y/o diseñar materiales y actividades orientados al desarrollo de procesos tales
como: comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y transferencia, entre otros;
(c) estimular el desarrollo de la metacognición a fin de promover la toma de conciencia
acerca del cómo aprender, todo lo cual incidirá en el manejo de la autorregulación y en el
desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo; (d) monitorear sistemáticamente
el proceso de aprendizaje del estudiante con el propósito de hacer las intervenciones
cognitivas que se estimen más apropiadas para el logro de un aprendizaje efectivo y
significativo; y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes en términos de contenidos y
procesos.
51
juega un papel secundario en el aprendizaje y ello es válido tanto en la modalidad
presencial como en los EVEA. Sin embargo, creemos que dentro de esos límites al tutor
virtual, en la educación formal o reglada, le corresponde, por lo menos: (a) diagnosticar las
necesidades de aprendiz, crear un entorno de aprendizaje apropiado (diseño didáctico
instruccional) para la interacción sujeto-objeto, lo cual incluiría: formulación de objetivos,
diseño y/o selección de materiales relevantes, propuesta de actividades representativas,
formulación de instrucciones precisas para la interacción y evaluar el logro de los objetivos,
en términos de contenidos y procesos.
Asociada con la teoría sociocultural del aprendizaje hay dos conceptos íntimamente
relacionados que ameritan ser abordados en este contexto; ellos son el de Mediación y el de
Zona de Desarrollo Próximo, los cuales exponemos brevemente a continuación.
52
identificados como signos y símbolos; y (b) como mediación social, para explicar cómo el
desarrollo de las funciones cognitivas superiores depende, en primera instancia de las
relaciones interpersonales (niño-adulto, niño-niño), y en segundo término del proceso de
internalización que hace el sujeto de la experiencia sociocultural, en el cual una operación
que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente; de esta manera, el proceso interpersonal queda transformado en otro de tipo
intrapersonal, como se indicó anteriormente.
La mediación puede ser entienda como un tipo de interacción humana en la que una
persona adulta, o de mayor experiencia que el aprendiz, se interpone entre éste y el objeto
de aprendizaje con el propósito deliberado de ayudarle a resolver el conflicto cognitivo que
supone enfrentarse a una tarea nueva y compleja, para hacer posible su aprendizaje de una
manera comprensiva y significativa.
Funes (1995) definió la mediación como “aquella acción intencional que, usando los
recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que
pretendemos cuando interaccionamos” (p. 327). Compartimos, en general, este
planteamiento de Funes, aún cuando consideramos que su definición de mediación, al ser
tan genérica, le resta fuerza y precisión a lo que se quiere definir.
53
Para Feuerstein y cols., (op. cit.), la EMA, conjuntamente con la modalidad de
aprendizaje por Exposición Directa a las fuentes de Estímulo (EDE), forman parte de un
sistema que promueve el desarrollo cognitivo y el aprendizaje humanos. Estos autores
consideran que mediante la primera modalidad (EMA) el estímulo emitido por el ambiente
es transformado por un agente mediador (el padre, la madre, la enfermera, la cuidadora, el
maestro u otro niño de mayor experiencia) para, finalmente, afectar al organismo (sujeto en
desarrollo o en proceso de aprendizaje). Es decir, que es el agente mediador, guiado por su
intensión, experiencia, conocimientos, cultura, valores y situación emocional, el que
selecciona y organiza el mundo de los estímulos para el aprendiz.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), por su parte, puede ser definida como la
distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual (o real del niño), representado por su
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la ayuda y
supervisión de un adulto o de un compañero más capaz, el cual actúa como mediador del
proceso (Vigotsky 1978).
De acurdo con la definición anterior, la ZDP puede ser entendida como un espacio
natural de intervención del docente, para promover el desarrollo cognitivo y aprendizaje del
alumno. Se caracteriza por ser un proceso en espiral, recurrente y en dificultad creciente, ya
que cuando el aprendiz, con la ayuda del mediador, lograr resolver una tarea
intelectualmente exigente (o sea, pasa de su nivel de desarrollo real al nivel de desarrollo
potencial), éste último se transforma en un nivel de desempeño actual, frente a una nueva
54
tarea de mediana dificultad, será confrontado con una nuevo nivel de desarrollo potencial y
así sucesivamente.
De acuerdo con los postulados del enfoque sociocultural del aprendizaje, el rol del
docente virtual debería estar orientado a:
1. Ofrecer experiencias mediadas de aprendizaje (Feuerstein y cols., 1992), a parir del
uso de un diseño didáctico- tecnológico específico, en el contexto de un modelo
educativo socio-constructivista.
55
actitudes, motivación al logro y valores-, para diseñar y gestionar entornos virtuales de
aprendizaje y desempeñarse exitosamente en el proceso de acompañar, orientar, asesorar y
ofrecer ayuda oportuna al estudiante, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y el
nivel de dificultad de la tarea. Se trata de un constructo complejo y multifactorial, integrado
por las dimensiones pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial, las cuales se
definen a continuación.
56
de un modelo pedagógico socio-constructivista. Comprende las subfunciones siguientes: (a)
manejo de la comunicación, con los indicadores: comunicación sincrónica y asincrónica; y
(b) fomento de la interacción social, cuyo indicadores son: manejo del afecto y las
emociones, con base en principios éticos, la participación y cooperación en grupo, la
participación en actividades sociales informales, tales como: foros tipo cafetería, foros de
presentación y juegos interpersonales.
57
Tabla 4
Matriz de operacionalización del constructo competencia del docente virtual
Propósito Conceptualización Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
Diseñar un La competencia del Objetivos
instrumento que docente virtual puede Diseño de la Instrucción Contenido
permita identificar ser definida como la (Plan Didáctico) Materiales 1-8
el perfil de capacidad que tiene el Actividades
competencia del tutor online, producto Evaluación
docente virtual, de la integración de Motivación para el
con el propósito atributos personales, aprendizaje
de anticipar su para diseñar y Pedagógica
desempeño futuro, gestionar entornos Gestión de
evaluar su virtuales de conocimiento
desempeño actual aprendizaje y (proveedor de
o tomar desempeñarse contenido)
decisiones sobre exitosamente en el Gestión Académica 9 - 18
su necesidad de proceso de Orientación
formación, acompañar, orientar, (Solucionador de
actualización, o asesorar y ofrecer problemas de
mejoramiento. ayuda oportuna al aprendizaje)
estudiante, de acuerdo
con sus necesidades Mediación cognitiva
de aprendizaje y el
nivel de dificultad de Retroinformación
la tarea. Se trata de un
constructo complejo y Manejo de LMS o Creación de interfaz 16 – 26
multifactorial, CMLS del curso.
integrado por las
dimensiones Tecnológica Accesibilidad a la
pedagógica, plataforma.
tecnológica,
interpersonal y Facilidad de
gerencial. navegación.
De Navegación
De diseño de
contenido
De la Web 2.0
Ofimáticas
Manejo de la Comunicación
Comunicación sincrónica 32 - 36
Interpersonal Comunicación
asincrónica
Fomento de la Afecto, participación
Interacción Social Interacción, 37 - 41
cooperación
58
2.5 La Medición de la Competencia del Docente Virtual
Hasta aquí nos hemos concentrado en determinar qué evaluar en lo que respecta a la
competencia del docente virtual. En este sentido, hemos hecho un examen preliminar sobre
los diferentes enfoques conceptuales y propuestas que aparecen en la literatura sobre el
tema, todo lo cual se sintetiza las tablas 3 y 4. Ahora nos toca decidir acerca del cómo
medir dicha competencia. Para ello, haremos una breve discusión sobre el concepto de
medición, instrumento de medición, y procedimientos que recoge la literatura al respecto,
lo cual permitirá justificar el método que se utilizó en el diseño del instrumento para medir
de la competencia del docente virtual, objeto del presente estudio.
59
1. Método de evaluación de 360. Consiste en evaluar el desempeño del sujeto
a través de un cuestionario mixto (preguntas abiertas y cerradas) sobre conductas
observables, en el que pueden expresarse comentarios en relación a ¿qué le gusta del
evaluado en relación a los aspectos explorados? ¿qué no le gusta?, ¿qué le gustaría que
sucediera o qué modificaría en su conducta?, entre otras. El cuestionario se aplica no solo a
los empleados, sino también a sus supervisores, a sus colaboradores e incluso a los clientes
internos y externos. Teniendo en cuenta la información relevante obtenida se realiza una
“fotografía” del desempeño de la persona.
3. El test de Monster. Está integrado por una serie de ítemes que fueron derivados
de un conjunto de competencias provenientes de una batería de test preexistentes asociados
con el desempeño laboral. Las competencias identificadas fueron: liderazgo, desarrollo de
negocios, relaciones interpersonales, comunicación, estilo de trabajo, personalidad. El test
fue dividido en dos subtest: (a) de conductas laborales, que incluye la valoración de las
competencias de personalidad emocional, de entrenamiento de una tarea y de relación con
60
las personas; y (b) de conductas directivas, que incluye además de las anteriores, las
capacidades de mando y de negocios.
Por otra parte, Gil Flores (2007) clasifica las técnicas para la evaluación de
competencias en tres grupos, utilizando como criterio el tipo de información sobre la que
actúan; y selecciona los instrumentos de recolección de datos que son utilizables en cada
caso; estos grupos son:
3. Técnicas que pudiendo utilizar los procedimientos anteriores, integran éstos con las
valoraciones de los propios trabajadores o de otros miembros de la organización. Los
instrumentos utilizados, en este caso, son: autoinforme sobre el comportamiento, balance de
competencia, evaluación de 360°.
61
En el presente estudio, el abordaje de la medición de la competencia del tutor virtual
se hará con base en las técnicas que parten del comportamiento de las personas en sus
puestos de trabajo, evaluados por los propios sujetos.
62
CAPÍTULO III
3.2 Informantes
Para el desarrollo del estudio se utilizaron dos muestras: la primera estuvo
conformada por n1 = 3 expertos en el campo del eLearning y la tutoría virtual, cuya
selección fue completamente intencional y su participación voluntaria. Esta muestra
permitió establecer la validez de contenido del instrumento, como se describe más adelante.
La segunda muestra (no aleatoria) estuvo integrada por n2 = 110 docentes a quienes se les
solicitó, a través del correo-e, su colaboración para participar en este estudio,
procediéndose luego a enviarles el instrumentos por esa misma vía. Los informantes eran
de ambos sexos (46 % varones y 54 % hembras), y con un rango de edad comprendido
entre 30 y 60 años. Tenían diferentes niveles de formación académica (licenciatura: 25,5
%; Especialización: 4,5 %; Máster: 36,4 % y Doctorado: 33,6 %), con formación en
campos tales como: Educación (63,6 %), Ingeniería (12,7 %), Administración (9,1 %),
Psicología (7,3 %) y Derecho (7,3 %). En cuanto a la formación como docentes virtuales, el
84,5 % había recibidos cursos con una duración entre 40 y 120 horas en diferentes aspectos
del eLearning (tutoría virtual, diseño de contenidos, diseño didáctico instruccional,
evaluación en línea, diseño y gestión de cursos en un LMS, entre otros); no obstante, sólo el
68 % tenía experiencia en el uso de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
63
3.3 Instrumento de Investigación
El instrumento utilizado fue la primera versión de la escala competencia del docente
virtual. Este instrumento fue diseñado por el autor de este estudio, a partir de una matriz de
indicadores, resultado del análisis funcional de la competencia del docente virtual. Como se
indica en la table 4, las funciones básicas asumidas en este estudio a partir de la revisión de
la literatura fueron: pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial, las cuales aparecen
como dimensiones en la matriz de operacionalización del constructo. El instrumento en su
primera versión estuvo integrado por 90 reactivos presentados en un formato de escala de
estimación de cinco posiciones relacionadas con la relevancia que cada uno de los ítems
tenía en el perfil del docente virtual. En este sentido las categorías escalares fueron: muy
relevante, bastante relevante, medianamente relevante, poco relevante e irrelevante.
Tomando en cuenta las observaciones formuladas por los jueces expertos, durante el
proceso de validez de contenido de la escala, se procedió a elaborar una segunda versión de
la misma con un total de 47 ítems, la cual fue administrada a una muestra de 110 sujetos,
con el propósito de establecer sus características psicométricas. La versión final de la escala
estuvo conformada por 44 ítems y su coeficiente de fiabilidad osciló entre rtt = 0,969 y rtt =
0,959, obtenidos mediante los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respectivamente.
3.4 Procedimientos
En el presente estudio se utilizaron los procedimientos típicos que la literatura
psicométrica recomienda en casos de construcción de escalas de estimación. Los expertos
(ver, por ejemplo, Summers, 1976; Garner y Creelman, 1976; Edwards, 1957; entre otros)
coinciden en que en la construcción de una escala psicológica deben tomarse en cuenta tres
variables sustantivas, a saber: (a) los estímulos a ser incluidos en el instrumento, integrados
por los ítems o reactivos que representan operacional y válidamente el constructo objeto de
estudio; (b) los sujetos, quienes conforman la muestra del estudio de campo, a quienes se
les administra la escala en forma experimental; y (c) las respuestas dadas a la escala por los
sujetos, las cuales constituyen la materia prima para realizar todo el proceso de calibración
al que conlleva el estudio técnico del instrumento. Estos procedimientos han sido utilizados
64
por este investigador en otros estudios previos. (ver, Ruiz Bolívar, 2009; Ruiz Bolívar,
2006; Ruiz Bolívar y Torres, 2002; Ruiz Bolívar, 2000; Ruiz Bolívar, 1991; Ruiz Bolívar,
1989). De acuerdo con los objetivos del estudio, los procedimientos a seguir fueron los
siguientes:
65
CAPÍTULO IV
En esta sección se presentan los resultados del presente estudio, los cuales están
relacionados con el proceso técnico de validación de la escala Competencia del Docente
Virtual. En este sentido, la sección incluye los aspectos siguientes: estimación de la validez
de contenido, análisis de ítems, estimación de la fiabilidad, validez de constructo y la
caracterización estadística de la versión final de la escala.
67
Observaciones/Recomendaciones del Experto 1
1. Etiquetar los reactivos de acuerdo con las dimensiones y sub-dimensiones. Por
ejemplo, si los reactivos 1 a 22 corresponden a la dimensión pedagógica y sub-
dimensión Diseño de la Instrucción, anteponer ese título.
68
6. Considero que los reactivos 32 a 40 pueden simplificarse en uno o dos enunciados.
Por ejemplo:
69
6. Entre los diez primeros ítems incluiría uno sobre “Incorpora información sobre la
licencia (propiedad intelectual y derechos) de los materiales utilizados”. (tema
licencia creative commons).
Como se puede apreciar en la tabla 6, el valor promedio de los reactivos fue de 4,84
con una desviación típica de 0,386. Ello indica que las respuestas dadas a los reactivos
estuvieron mayormente concentradas entre los valores 4 y 5 de la escala, lo cual derivó
en una distribución de resultados bastante homogéneos. Esta tendencia en el tipo de
respuesta era esperable, si tomamos en cuenta que los ítems de la escala ya habían sido
evaluados y clasificados durante el proceso de validez de contenido y que el 84,5 % de
la muestra tenía alguna formación sobre la modalidad de la educación virtual y el 68 %
tenía experiencia como teleformador. Todo ello incidió en la alta coincidencia de los
informantes en cuanto al patrón de respuestas emitidas en el instrumento y, como
consecuencia de ello, propició la poca variación obtenida en la distribución de las
70
respuestas y, consiguientemente, en las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la
muestra del trabajo de campo.
71
Tabla 6
Estadísticos descriptivos de los ítems
Ítem Media DE Ítem Media DE
1 4,72 0,45 23 4,95 0,20
2 4,85 0,41 24 4,95 0,20
3 4,81 0,39 25 4,94 0,20
4 4,83 0,38 26 4,95 0,20
5 4,85 0,35 27 4,90 0,40
6 4,77 0,42 28 4,91 0,28
7 4,75 0,43 29 4,90 0,40
8 4,85 0,35 30 4,93 0,29
9 4,83 0,38 31 4,81 0,39
10 4,85 0,35 32 4,85 0,36
11 4,76 0,42 33 4,80 0,46
12 4,75 0,43 34 4,75 0,46
13 4,85 0,35 35 4,77 0,52
14 4,83 0,38 36 4,76 0,50
15 4,85 0,35 37 4,84 0,48
16 4,75 0,49 38 4,76 0,37
17 4,75 0,43 39 4,79 0,50
18 4,85 0,35 40 4,73 0,47
19 4,96 0,18 41 4,83 0,38
20 4,92 0,27 42 4,77 0,52
21 4,90 0,35 43 4,86 0,34
22 4,90 0,40 44 4,96 0,18
Media = 4,84 DE = 0,386
72
Tabla 7
Resultados del Análisis de ítems
Ítems Correlación Ítem- Prueba t Correlación
Total Corregida (gl = 58) Ítem-Factor
1 0,708 7,67 0,660
2 0,831 5,64 0,867
3 0,831 5,84 0,799
4 0,863 7,07 0,888
5 0,831 6,15 0,934
6 0,732 7,07 0,747
7 0,719 8,22 0,724
8 0,831 6,15 0,934
9 0,863 7,07 0,888
10 0,831 6,15 0,934
11 0,694 7,07 0,754
12 0,686 8,22 0,713
13 0,831 6,15 0,934
14 0,863 7,07 0,888
15 0,831 6,15 0,934
16 0,657 5,35 0,687
17 0,682 7,61 0,722
18 0,831 6,15 0,934
19 0,671 2,11 0,865
20 0,671 2,11 0,692
21 0,671 2,11 0,489
22 0,671 2,79 0,748
23 0,671 2,40 0,598
24 0,669 2,40 0,824
25 0,671 2,53 0,600
26 0,669 2,40 0,824
27 0,671 2,79 0,748
28 0,671 2,11 0,665
29 0,671 2,79 0,748
30 0,671 2,80 0,543
31 0,707 5,62 0,833
32 0,515 5,07 0,809
33 0,527 3,66 0,682
34 0,433 5,07 0,668
35 0,534 5,47 0,623
36 0,446 5,07 0,602
37 0,707 5,07 0,805
38 0,515 5,85 0,680
39 0,495 5,07 0,653
40 0,487 5,36 0,557
41 0,532 7,07 0,888
42 0,433 5,07 0,668
43 0,812 5,75 0,936
44 0,671 2,11 0,865
tc 0,05 = 2,00; tc 0,01 = 2,66
73
4.3 Estudio de la Fiabilidad
La fiabilidad, al igual que la validez, constituye otra de las características técnicas
que definen la utilidad de un instrumento de medición en ciencias sociales. Puede ser
entendida de varias maneras, tales como: (a) estabilidad –también llamada reproducibilidad
o replicabilidad-, cuando un instrumento siempre arroja el mismo resultado cada vez que se
le utiliza para medir un objeto bajo las mismas condiciones, es decir, es capaz de reproducir
el cuantum de la medición inicial; (b) precisión, cuando la proporción de medición
verdadera, con que el instrumento mide un objeto es muy superior a la proporción de la
medición debido al error de medición; y (c) consistencia interna, referida al grado de
homogeneidad que tienen los ítems de un instrumento con respecto al constructo que
pretenden medir.
Tabla 8
Resultados de la estimación de la fiabilidad
Métodos rtt EEm
Alpha de Cronbach estandarizado 0,969 1,91
Coeficiente de Hoyt 0,959 2,20
rtt: Coeficiente de confiabilidad
EEm: Error estándar de medición
75
En la concepción del AF está implicada la idea de que si se tiene un conjunto de
variables correlacionadas entre sí, estas relaciones recíprocas podrían deberse a la presencia
de una o más variables (factores subyacentes) relacionadas en grados diversos con aquellas
(Blalock, 1977). El propósito del AF es identificar estos factores o variables comunes, más
generales que los datos mismos.
Por otra parte, se puede apreciar que la solución factorial adoptada permitió extraer
el 65,08 % de la variación total de la matriz de datos, siendo el factor 1 (dimensión
pedagógica) el que extrajo la mayor proporción de varianza (32,77 %).
Asimismo, se observa que la comunalidad de los ítems (varianza común
compartida) es alta en la mayoría de los casos, siendo baja sólo en los casos de los
76
reactivos: 21, y 42. Sin embargo, de acuerdo con Guertin y Bailey (op. cit.), aun cuando
una alta comunalidad constituye un indicador de una alta fiabilidad en una escala, la baja
comunalidad no implica necesariamente una baja fiabilidad (ver tabla 9).
Tabla 9
Resultados del análisis de factores con 44 ítemes seleccionados
Ítems Factor1 Factor 2 Factor3 h2
1 0,660 0,608
2 0,867 0,774
3 0,799 0,697
4 0,888 0,923
5 0,934 0,947
6 0,747 0,667
7 0,724 0,626
8 0,934 0,947
9 0,888 0,923
10 0,934 0,947
11 0,754 0,636
12 0,713 0,607
13 0,934 0,947
14 0,888 0,923
15 0,934 0,947
16 0,687 0,571
17 0,722 0,592
18 0,934 0,947
19 0,865 0,885
20 0,692 0,504
21 0,489 0,248
22 0,748 0,564
23 0,598 0,449
24 0,824 0,820
25 0,600 0,443
26 0,824 0,820
27 0,748 0,564
28 0,665 0,462
29 0,748 0,564
31 0,543 0,529
32 0,833 0,796
33 0,809 0,783
34 0,682 0,509
35 0,668 0,460
36 0,623 0,455
37 0,602 0,420
38 0,805 0,766
39 0,680 0,511
41 0,653 0,467
42 0,557 0,376
44 0,888 0,923
45 0,668 0,460
77
46 0,936 0,939
47 0,865 0,885
% de Varianza 34,79 17,18 15,83
explicada
Tabla 10
Estadísticos descriptivos de la escala Competencia del Docente Virtual
Estadísticos Valores
Muestra (n) 110
Promedio 212,91
Desviación Estándar 10,87
Q1 213
Q2 218
Q3 220
Skewness (Sesgo) -2,0326
Kurtosis (Achatamiento) 3,6497
Puntuación Máxima 220
Puntuación Mínima 173
Rango 47
78
CAPÍTULO V
5.1 Discusión
En este estudio nos propusimos diseñar y validar psicométricamente un instrumento
que permitiera medir el nivel de competencia del docente virtual, a partir de una
conceptualización y operacionalización de dicho constructo, apoyada en una amplia
revisión de la literatura especializada. En este sentido, se pueden destacar tres resultados
principales en esta investigación, asociados con los objetivos del estudio, estos son: (a) la
conceptualización asumida sobre la competencia del docente virtual; (b) la estructura
multidimensional del constructo competencia del docente virtual; y (c) los requerimientos
psicométricos de la escala.
80
De acuerdo con las observaciones realizadas por el investigador, durante los
últimos años, sobre el trabajo del docente virtual en América Latina y con base en el apoyo
encontrado en la revisión de la literatura, se asumió una estructura multi-dimensional de la
presente escala, siendo sus ejes principales las dimensiones: pedagógicas, tecnológicas,
interpersonal y gerencial, como se puede apreciar en la matriz de operacionalización del
constructo (ver tabla 4).
81
de estimación de diferente naturaleza, inventarios y otros) ellas son: la validez y la
fiabilidad, las cuales fueron definidas en párrafos anteriores. En el presente estudio se han
documentado suficientemente estas características, como quedó evidenciado en la sección
de resultados de este informe, con la estimación de la validez de contenido y de constructo,
y el examen de la fiabilidad de consistencia interna. En tal sentido, la escala cumple con las
exigencias psicométricas requeridas para este tipo de instrumento de medición.
5.2 Conclusión
Todo lo anterior nos permite concluir que la escala competencia del docente virtual,
objeto del presente estudio, mide lo que se propone y lo hace de manera estable y
consistente. En consecuencia, puede ser utilizada, con confianza, por los interesados, con el
propósito de evaluar el nivel de competencia de un docente virtual para fines de su
contratación, valoración de su desempeño, formación en docencia virtual o certificación
profesional. En este sentido consideramos que este estudio hace una contribución
importante en el campo del eLearning al ofrecer una herramienta de medición que permite
valorar el nivel de competencia del docente virtual, en el contexto del mejoramiento
permanente de la calidad de la teleformación.
82
Tradicionalmente existen dos maneras de interpretar las puntuaciones de un
instrumento de medición en ciencias sociales; éstas son: con base en normas o mediante la
utilización de un criterio externo. Las normas se refieren a valores estadísticos de grupo,
presentados en escalas estandarizadas (por ejemplo, la media, la desviación estándar, los
cuartiles y percentiles) que se obtienen de los datos de la muestra durante el proceso de
validación de un instrumento y se utilizan como elemento de comparación entre la
puntuación obtenida por una persona y la calificación normativa establecida en el grupo de
referencia. Los criterios son patrones absolutos que se establecen para determinar cuál es el
significado que tiene la puntuación obtenida por una persona en un instrumento, de acuerdo
con categorías de desempeño preestablecidas. Esta es la opción que se propone para
interpretar las puntuaciones obtenidas en la escala de competencia del docente virtual,
como se puede apreciar en la tabla 11. En cualquiera de los casos, consideramos que se
requiere de un desempeño mínimo equivalente a un 80 de la puntuación máxima posible
para considerar que un docente tiene las condiciones básicas para actuar con una razonable
eficiencia como un docente virtual. Un desempeño igual o menor que la puntuación 79
requeriría de capacitación previa para actuar como docente virtual (ver tabla 11).
Tabla 11
Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la escala
Desempeño Puntuaciones de Puntuaciones de Categorías
Porcentual en la Auto-administración Administración por Evaluativas
Escala un Evaluador
95 – 100 208 – 220 42 – 44 Muy
Competente
20 - 46 44 - 102 1 – 20 Incompetente
83
Para finalizar este informe, considero importante tomar en cuenta la necesidad de
continuar explorando las ventajas que tiene la utilización de la presente escala, mediante su
aplicación experimental en diferentes situaciones a fin de continuar ajustando su
funcionamiento y lograr su validación de constructo definitiva. Esperamos, en el futuro
próximo, ofrecer una versión digitalizada de este instrumento a fin de facilitar su aplicación
interactiva por los interesados que así lo deseen.
84
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91
Anexos
1. Versión Final de la Escala Competencia del Docente Virtual
2. Base de Datos del Estudio
92
Escala Competencia del Docente Virtual
(COMDOVIR)
Autor: Carlos Ruiz Bolívar
Instrucciones:
A continuación encontrará un conjunto de frases que representan los elementos de competencia que
integran el perfil de un docente virtual. Por favor, marque con una equis (x) cada reactivo de la escala de
acuerdo con la frecuencia con que usted los pone en práctica cuando diseña, gestiona y modera un curso
online. Para tal fin, utilice las categorías que aparecen más abajo.
Siempre (SI)
Casi Siempre (CS)
Algunas Veces (AV)
Pocas Veces (PV)
Nunca (NU)
N° Reactivos S C A P N
I S V V U
1 Aplico prueba exploratoria para determinar las características de entrada de los participantes
(conocimientos previos, motivación, habilidades tecnológicas, entre otras)
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en consideración diferentes tipos de aprendizajes
y niveles cognitivos (Aprender a: conocer, hacer, ser, convivir, emprender)
3 Propongo materiales apropiados en diferentes formatos (texto, vídeo, audio, objeto de
aprendizaje, entre otros), para facilitar el aprendizaje
93
4 Incorporo información sobre licencia de los materiales utilizados (propiedad intelectual y
derechos).
5 Propongo actividades de ejercitación o práctica para consolidar el aprendizaje
6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con procedimientos cuantitativo, cualitativo o
mixto.
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes en el proceso de evaluación (autoevaluación).
8 Considero la opinión de los pares en el proceso de evaluación (coevaluación).
94
34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los participantes mediante el uso de medios como
el chat, la videoconferencia y otros.
35 Modero los debates en foros y/o chat dando respuestas oportunas y planteando nuevas
preguntas para la reflexión en profundidad sobre el tema de estudio.
36 Expreso su opinión sobre la calidad de los mensajes emitidos por los participantes.
95
96
97
98
99
100
101
102