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LA BUENA ENSEÑANZA: PRINCIPIOS Y PRÁCTICA

Una acción docente satisfactoria es como un espacio de construcción, en el que los

estudiantes construyen sobre lo que ya conocen, lo cual requiere mucha actividad,
interacción con los demás y autosupervisión para comprobar que todo se desarrolle
según los planes.
Características de los contextos ricos para la enseñanza y el aprendizaje
* El reto esta en seleccionar actividades docentes que estimulen a reflexionar,
cuestionar, analizar y hacer aquellas otras cosas que hace por su cuenta.
* Nuestra búsqueda de buenas y ricas AEA pueda partir de observar buenos ambientes
de enseñanza y aprendizaje.
Principios generales de la buena enseñanza:
1. Una base de conocimientos bien estructurada.
2. Un contexto motivador adecuado.
3. La actividad del aprendiz.
4. La interacción con los demás.
Construir una base de conocimientos interconectados.
Los conocimientos sólidos se basan en interconexiones. La comprensión es la
realización de que lo que está separado de la ignorancia, en el conocimiento está
conectado. El crecimiento cognitivo radica en saber más y en la reestructuración de lo
que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conocía.
De este reconocimiento, surgen cuatro preceptos generales:
* Construir sobre lo conocido.
* La enseñanza se construye sobre lo conocido; no debe rechazarse. En el aprendizaje
profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de manera que la enseñanza
debe explotar las interconexiones: hacer explícitas las conexiones, escoger primero
ejemplos conocidos, llevar a los estudiantes a que construyan basándose en sus propias
experiencias, extraer y explicar paralelismos, utilizar referencias cruzadas, diseñar
currículos que establezcan conexiones transversales.
Maximizar la estructura.
* La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerárquica,
reconceptualizando las situaciones de manera que lo que, en un nivel subordinado, con
diferencias, en el nivel superior está relacionado.
* Podemos maximizar de muchas maneras las oportunidades de que los estudiantes
lleguen a comprender la estructura. La buena enseñanza contiene siempre una estructura
oculta.
El reclamo, suscita el interés por el tema que sigue. Mientras el esquema general es
conceptual, el reclamo es afectivo, basado en el interés y la familiaridad.
El estudiante debe hacer la estructuración. El reto consiste en mantener el equilibrio
adecuado entre presentar a los estudiantes el caos, y unas conclusiones perfectamente
estructuradas, en las que todo el trabajo conceptual interesante esté hecho, por la otra.
Utilizar el error de forma constructiva.
En el curso de la construcción del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen
interpretaciones erróneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrir cuales son,
mediante la evaluación formativa.
Lo cual significa sondear los conocimientos de los estudiantes a medida que se
construyen, de manera que cualquier concepción errónea pueda corregirse en la misma
fase formativa.
El aprendizaje a partir de los errores plantea dos problemas:
Conseguir que los estudiantes expongan sus ideas erróneas sin correr el riesgo de quedar
en ridículo, desprestigiarse u obtener una calificación baja;
Corregirlos con amabilidad.
Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construcción de su
conocimiento.
Otra denominación de las destrezas de estudio que implican la dirección personal del
mismo, es el control del lugar de construcción.
Actividad del aprendiz e interacción.
El hecho de la actividad
Estar activo mientras se aprende es mejor que estar inactivo: la actividad es un bien en
sí misma.
Hay dos factores presentes:
El segundo factor es que las actividades debes estar adecuadas a los objetivos
académicos.
Aprendemos a través de distintas modalidades sensoriales y cuanto más se refuerza una
modalidad u otra, más eficaz es el aprendizaje.
Lo que aprendemos se almacena en tres sistemas de memoria:
Memoria procedimental: para recordar cómo se hacen las cosas. Las acciones se
aprenden.
Memoria episódica: para recordar dónde se aprendieron las cosas. Las imágenes se
aprenden.
Memoria semántica: para recordar los significados, a menudo de afirmaciones sobre las
cosas. El conocimiento declarativo se aprende.
El tipo de actividad
Algunas actividades son más relevantes para los objetivos de nuestra asignatura que
otras.
Una AEA se escoge por estos motivos:
Es la más adecuada para realizar sus objetivos.
Es la más práctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos.
Una clasificación de las AEA
Las AEA pueden estar dirigidas por el profesor, por los compañeros o ser autodirigidas.
Cada clase suscita un tipo diferente de participación del estudiante:
1. Las actividades dirigidas por el profesor comprenden situaciones de enseñanza más
formales: clases magistrales, tutorías, laboratorios, excursiones al campo, etc.
Se adaptan mejor al tratamiento profundo de un tema. Son útiles para centrarse en
contenidos prioritarios, profundizar la comprensión mediante la interacción de los
estudiantes.
2. Las actividades dirigidas por los compañeros abarcan tanto AEA formales, que
pueden haber propuesto inicialmente el profesor, dejándolas luego en manos de los
estudiantes, como actividades propuestas por lo estudiantes fuera de clase.
Útiles para entrar en detalles, ampliar la comprensión, proporcionar distintos puntos de
vista y perspectivas y alcanzar una comprensión personal más fina al compararla con la
de los iguales.
3. Las actividades autodirigidas comprenden todas las actividades independientes de
aprendizaje y de estudio.
Son útiles para desarrollar una comprensión profunda, supervisarla y autoevaluarla y
para el aprendizaje independiente.
Actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas por el profesor.
La clase magistral es el método estándar de la enseñanza superior. El experto en la
materia expone los temas principales que configuran la disciplina o el área profesional y
el pensamiento más reciente sobre el tema. El flujo de información es unidireccional,
limitándose la contribución del estudiante a hacer preguntas y peticiones de aclaración.
La clase magistral se utiliza en clases de tamaños diferentes.
El tamaño de la clase tiene una influencia crucial en el estilo del docente.
La enseñanza expositiva es unidireccional e implica una interacción mínima de
alumnos. Es apropiado cuando el profesor quiere decir algo a los estudiantes desde su
posición de experto. En clases grandes, es endémica, por que es la mejor manera de
enseñar y por que muchos creen que es la única manera.
La enseñanza interactiva es bidireccional y se produce en las clases más pequeñas.
La presentación
La enseñanza experta tiene un importante carácter improvisador. La investigación sobre
la pericia docente ha enfatizado dos aspectos aparentemente opuestos:
La enseñanza como dirección.
La enseñanza como conversación improvisada.
Una requiere planificación y una preparación meticulosa; la otra, responder a los
acontecimientos sobre la marcha, a medida que se presentan.
La buena improvisación es crucial para aprovechar al máximo la enseñanza interactiva:
Las preguntas y los comentarios de los estudiantes puede ser la base para repensar ideas
nuevas y estimulantes y reconstruirlas, siempre y cuando se avance en dirección
adecuada.
Preguntas a los estudiantes
Requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para
que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de él y su acceso al mismo.
Se trata de tener conocimientos de experto sobre su materia y conocimientos de
contenido pedagógico.
Distinciones importantes:
Convergentes o divergentes.
Las preguntas convergentes se hacen teniendo en mente una respuesta correcta; las
divergentes pretenden lograr la auténtica aportación del alumno.
Nivel alto o bajo.
Las preguntas de alto nivel utilizan verbos de alto nivel: teorizar, reflexionar, elaborar
hipótesis. Las preguntas de bajo nivel pretenden obtener repuestas concretas y, tienden a
ser convergentes.
Mapas conceptuales
Diseñados para presentar una estructura y, para descubrirlo cómo ven los estudiantes tal
estructura. Pueden utilizarlos los profesores, para fines de enseñanza como de
evaluación, y los estudiantes, para organizar sus ideas, como repasar el trabajo del
semestre, para planificar y redactar trabajos o para clarificar ideas que pueden resultar
difíciles.
Dar ejemplos pensando en voz alta
La tutoría
Tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral.
El experto da la información y los alumnos adoptan una postura pasiva.
Promueven el aprendizaje activo.
Los tutores deben diseñar adecuadamente los procedimientos y elaborar diferentes
interpretaciones y aplicaciones del material de clase.
Tutoría individual
Puede darse una buena enseñanza individual en dos contextos:
En las fases iniciales de la supervisión en los cursos superiores del primer ciclo y en los
ciclos de posgrado, y en algunas formas de programas informáticos interactivos, que
puedan utilizarse para el aprendizaje flexible.
El seminario
Consiste en la presentación que hace un estudiante de un tema que han investigado
todos los alumnos.
Parece completamente centrado en el estudiante.
El único beneficiario, es el presentador, y sólo con respecto al aprendizaje del tema
presentado.
Laboratorios, excursiones
Suele pretenderse que sean experiencias prácticas y específicas de una materia.
Las actividades tienen que estar específica y manifiestamente vinculadas al
conocimiento declarativo con el que se relacionen.
Actividades de aprendizaje y enseñanza entre los compañeros.
Con unas interacciones eficaces de aprendizaje entre estudiantes, es probable que se
obtenga los siguientes resultados:
Desarrollo de contenidos conocidos.
Deducir normas para juzgar las interpretaciones mejores y peores.
Consciencia metacognitiva de cómo se llega a una posición dada.
Hay resultados motivacionales y sociales:
Interactuar con los compañeros suele ser más interesante que escuchar clases
magistrales.
Mejorar el autoconcepto, las destrezas de comunicación, el conocimiento de sí mismo.
Llegar a conocer mejor a los otros estudiantes, de donde puedan surgir amistades.
Grupos de compañeros (distintos de los de tutoría)
Grupos de debate
Se forman al dividir una clase de alumnos en grupos. Cada grupo tiene asignada una
tarea. El núcleo de esta técnica es el debate intensivo. La finalidad es que todo el mundo
tenga algo que decir. Los grupos informan en sesiones plenarias dirigidas por el
profesor, para ayudar a formular y consolidar las estructuras conceptuales que hayan
surgido encada grupo.
Rompecabezas
A los grupos se les encargará más claramente tareas parciales y el plenario tiene que
reunir las tareas parciales terminadas para resolver la tarea principal. Es una buena
forma de manejar una tarea compleja de manera que cada persona tenga una
intervención activa en la solución.
Grupos de resolución de problemas
Es aplicable a cualquier situación en la que los estudiantes estén aprendiendo a hacer
juicios y en la que le sean probables grandes diferencias de opinión. Los estudiantes
tienen que construir hipótesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusión
sin ambigüedades.
Los estudiantes deben tener un bagaje que les permita aportar algo, derivado de lecturas
suficientes para mantener un diálogo informado, o porque el tema se relacione
directamente con la experiencia personal.
El principio es que cada miembro debe sentirse responsable y comprometido.
Aprendizaje en parejas
Cada estudiante elige a un compañero o se le asigna uno para la unidad de que se trate.
Las células de aprendizaje son parejas formadas tanto para apoyarse mutuamente como
para trabajar conjuntamente sobre un problema o destreza.
Preguntas recíprocas
Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genéricas a los compañeros después de
impartir un bloque de contenidos. Las preguntas genéricas van al grano del contenido.
Cuando se invite a interactuar a los estudiantes para alcanzar unos objetivos cognitivos
específicos, se asegure de que dispongan de un plan de actuación claro y de alto nivel.
Actividades de enseñanza y aprendizaje autodirigidas
Técnicas genéricas de estudio
Son formas de administrar el tiempo y el espacio.
La enseñanza de técnicas genéricas de estudio, sobre todo de la planificación a largo
plazo, tiene efectos positivos sobre el rendimiento.
Técnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje
Son las siguientes:
Subrayar o destacar las palabras clave de un texto;
Leer buscando las ideas principales, no los detalles;
Usar mapas conceptuales para deducir una estructura importante;
Redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseñada de antemano; repasar y
revisar, y no utilizar los primeros borradores.
Técnicas metacognitivas de aprendizaje
La enseñanza SID trasciende la instrucción directa por que en ella se estimula a los
estudiantes mediante preguntas y apoyándolos para que hallen su propia vía de salida,
como en los mejores ejemplos del aprendizaje basado en problemas.
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Repercusiones: los efectos de la evaluación sobre el

aprendizaje
Repercusión es cuando la evaluación determina el aprendizaje del
estudiante y no el currículo oficial. El principio básico de la buena
evaluación consiste en asegurar que la evaluación este alineada con
el currículo. La repercusión opera positivamente cuando las tareas
para la evaluación refieren a las normas de aprendizaje contenidas en
el currículo.
¿Por qué evaluar?
Evaluación formativa: Los resultados se utilizan con fines de
retroinformación, es inseparable de la enseñanza. Los estudiantes
supervisan ellos mismos lo que aprenden
Evaluación sumativa: Los resultados se utilizan para calificar a los
estudiantes, su finalidad es comprobar hasta qué punto los
estudiantes han aprendido, su resultado es la calificación.
Evaluación continua: Utiliza los resultados obtenidos durante el
curso, al hilo del aprendizaje y con fines de calificación.
Dos modelos de evaluación sumativa
Han surgido dos modelos de evaluación sumativa con diferentes usos
y distintas raíces conceptuales. Los cuales son:
El modelo de medida de la evaluación (basado en la ERN):
Diseñado para cuantificar las características de cada individuo, de
manera que pueda compararse entre sí con referencia a esa
característica y pueda tomarse una decisión: remitir a la persona a un
tratamiento o ser admitida en la universidad.
Si no se cumplen las condiciones, las predicciones serán poco fiables
y la selección, injusta.
Se ocupa de hacer juicios sobre las personas.
El modelo de evaluación de niveles (basado en ERC): Diseñado
para que nos diga que han aprendido los estudiantes y hasta qué
punto lo han aprendido. Con ERC hay que comparar la actuación con
un objetivo.
Se ocupa de hacer juicios sobre la actuación. Los niveles de ERC
suelen fijarse antes de que tenga lugar la enseñanza.
¿Qué se está evaluando?
Evaluamos para ver qué saben los estudiantes y, al hacerlo,
formulamos suposiciones sobre la naturaleza de lo que se ha
aprendido. Estas suposiciones suelen ser tanto de carácter
cuantitativo como cualitativo.
Formas cuantitativas de ver el conocimiento
Tienen las siguientes consecuencias para la evaluación:
1. Las actuaciones de aprendizaje se unifican. Si la actuación que
hay que evaluar deja de ser una unidad cuantificable, se valora
asignándole categorías o notas de forma subjetiva, sino
arbitraria.

2. Estas unidades pueden estar bien o mal.

 3. Las unidades que estén bien, o sus transformaciones arbitrarias
en notas, pueden tratarse de forma aditiva, convirtiéndose la
suma en un índice del aprendizaje que se inscribe en una única
escala.

4. Una unidad acertada debe valer lo mismo que cualquier otra.

En consecuencia, la evaluación para un aprendizaje de calidad no sólo

es cuestión de utilizar la ERC, en vez de la ERN, sino de la naturaleza
del aprendizaje evaluado. La ERC puede concebirse tanto cuantitativa
como cualitativamente, pero la ERN sólo puede ser cuantitativa.
Formas cualitativas de ver el conocimiento
Tiene consecuencias diferentes para la evaluación:
1. A medida que se va construyendo el aprendizaje, se apoya
sobre los conocimientos previos y su estructura se hace más
compleja.

2. Un resultado del aprendizaje debe evaluarse de manera

holística, no analítica

3. La evaluación de cada estudiante es independiente de la de

cualquier otro.

La clave de la evaluación cualitativa está en si la calificación final

refleja el grado de concordancia de la actuación con los objetivos.
Evaluación auténtica o de la actuación
El contexto de los test debe reflejar verdaderamente las metas del
aprendizaje. Enseñamos a los estudiantes con el fin de que piensen,
decidan y actúen en el mundo real de un modo más informado y
eficaz: de manera ejecutiva. La autenticidad nos lleva a considerar la
evaluación contextualizada y descontextualizada, la evaluación
holística o analítica y la evaluación divergente o convergente.
El conocimiento declarativo puede evaluarse válidamente fuera de
contexto, pero el conocimiento funcional está siempre en un
contexto. La autenticidad requiere la evaluación de la totalidad del
acto. La evaluación analítica no hace justicia a la integridad de lo que
se aprende y desdibuja la importancia diferencial de los temas.
Los profesores son quienes establecen las tareas, selecciona las
pruebas y hace los juicios sumativos. Los estudiantes siempre
aprenderán contenidos relevantes de maneras o formas que el
profesor no puede prever y no puede descubrir si sólo se plantean
preguntas cerradas. Si se permite que los estudiantes propongan sus
propias preguntas o seleccionen sus propias pruebas del aprendizaje,
facilitamos la evaluación de estos resultados imprevistos. La
autoevaluación y la evaluación a cargo de compañeros no sólo
agudizan el aprendizaje de contenidos, sino que dan ocasión de que
los estudiantes aprendan los procesos metacognitivos de
autosupervisión, que se les pedirá que desarrollen en la vida
profesional y académica.
La mayor parte de lo que se sabe acerca de la fiabilidad y la validez
de la evaluación se basa en el modelo de medida. Cuando ese modelo
se viene abajo, lo mismo sucede con muchos de nuestros supuestos
acerca de lo que es una buena prueba. Cuando se desmantela el
andamiaje cuantitativo, descubrimos que las ideas de fiabilidad y
validez dependen cada vez más de la responsabilidad profesional
básica del profesor, que consiste en hacer juicios sobre la calidad del
aprendizaje.