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Módulo

Didática Geral
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FACULDADE INTEGRADA GRANDE FORTALEZA

Módulo
Didática Geral
Profa. Esp. Sonia Maria Henrique
Pereira da Fonseca

Prof. Msc. João José Saraiva da Fonseca

FORTALEZA
EDITORA FGF
2007

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Copyright ã 2007 by Editora Grande Fortaleza
Esta obra ou parte dela não pode ser reproduzida por
qualquer
meio sem a autorização do Editor.
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA
Diretora Geral
Renata Peluso de Oliveira
Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)
Marina Abifadel Barrozo
Direção Acadêmica
Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira
Coordenação Pedagógica do
Núcleo de Educação a Distância
João José Saraiva da Fonseca
Sônia Maria Henrique Pereira da Fonseca
Editora Responsável
Renata Peluso de Oliveira
Coordenação de Divulgação Acadêmica
Maria das Graças Freire de Oliveira
Editoração de Texto
Nivea da Silva Isidio
Revisão de Texto e Normalização
Tarcísio Cavalcante
Capa
Célio Gomes Vieira
EDITORA GRANDE FORTALEZA - FGF
Av. Porto Velho, 401 - João XXIII-Fortaleza/CE - CEP.
60510040
Tel.(85)3299-990/Fax.(85)3496-4384 email.fgf@fgf.edu.br
FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira; FONSECA, João José Saraiva
da.

Módulo Didática Geral/ Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca; João José
Saraiva da Fonseca --- Fortaleza: FGF, 2005.
142p.

ISBN 85-99224-11-5
1. Educação a Distância 2. Didática Geral - FONSECA, João José Saraiva.
FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira.
CDD: 371

Catalogação de: Biblioteca CentralProfª.


tonieta Cals de Oliveira - FGF

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Sumário

Unidade I
Buscando significados e novos saberes.

Tema 1. Didática e o seu objeto de estudo.


Tema 2. Didática: processos e produto.
Tema 3. Didática e o processo de ensinar.
Tema 4. Currículo como construção do social.
Tema 5. Organização do ensino.

Unidade II
(Re)significando a ciência do saber e do ensinar.

Tema 1. Objetivos como metas de aprendizagem.


Tema 2. Apresentação do conteúdo programático.
Tema 3. Planejamento de ensino.
Tema 4. Estratégias de aprendizagem.
Tema 5. Avaliação.

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Apresentação
A produção deste módulo integra o material
didático para as Especializações de ensino em
português e suas literaturas e matemática
realizadas pela Faculdade Integrada da Grande
Fortaleza. Está direcionado aos professores da
Rede Estadual do Ceará que buscam o
aprofundamento de sua formação para o exercício
do magistério e organizado em duas unidades
desdobradas em temáticas:
A unidade I - Apresenta o seguinte objetivo:
Identificar a didática numa perspectiva histórica e
teórica da prática docente vivenciada no cotidiano
escolar e sua importância na formação do
educador.
O primeiro tema – Didática e seu objeto
de estudo - traz uma discussão sobre a base
conceitual que sustenta a teoria didática. Também
estimula reflexões que permitem experimentar o
desafio e as incertezas do cotidiano do fazer
didático transformando-os em espaços de criação,
de luta, de acatamento, de resistência e de
imaginação.
O segundo tema – Didática: processos e
produto - analisa a didática no que se refere à
formação do educador, evidenciando seu caráter
multidimensional teórico-prático e incita o leitor a
conhecer a influência da didática no processo de
aprendizado da profissão docente.
O terceiro tema – Didática e o processo
de ensinar – Proporciona uma leitura acerca dos
pressupostos necessários para o ato de ensinar e
aprender e reconhece as exigências colocadas à
ação didática para atender o exercício da

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docência na atualidade. Discute com alguns
teóricos sobre o rico espaço da sala de aula e
aponta pistas para as possibilidades que a escola
oferece ao processo de formação docente.
O quarto tema – Currículo como
construção social – caracteriza o currículo
enquanto manifestação da autonomia do processo
educativo na escola e na sala de aula ressaltando
que a prática didática está vinculada à ação de
quem a assume. No entanto jamais poderá ser
encarada com simplicidade voluntarista. São
espaços onde docentes e discentes partilham suas
experiências, seus saberes oriundos da formação,
criam alternativas, tornam-se produtores/autores.
Repartem também dificuldades, dúvidas, impasses
e experiências múltiplas geradas no seu dia a dia.
Nesse processo de idas e vindas de atalhos e
bifurcações os professores vão se formando, vão
tecendo, no dizer de Nóvoa (1995) maneiras de
ser e de estar na profissão.
O quinto e último tema integrante da
primeira unidade refere-se a – Organização do
ensino - e trata de identificar as concepções
teóricas da organização do ensino necessárias a
ação pedagógica e didática da escola além de
esclarecer o caráter intencional de que estão
imbuídos os conteúdos e objetivos do ensino ao
problematizar situações de sala de aula.
A unidade II tem como objetivo:
compreender os processos didáticos articuladores
dos objetivos educacionais da educação básica.
Organizada através das temáticas; 1. Objetivos
como metas de aprendizagem 2. Apresentação
dos conteúdos programáticos 3. Planejamento
de ensino 4. Estratégias de aprendizagem

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5.avaliação, discorre sobre a importância destes
elementos para a aprendizagem possibilitando
uma reflexão a partir de estudos realizados
anteriormente por teóricos da área , tais como:
CANDAU (1999 e 2000); LIBANEO (1994);
MASETTO(1997).
Trata-se de um trabalho que expressa os
sonhos e as utopias de seus autores e diz das
marcas de suas caminhadas no percurso de suas
trajetórias educacionais. São professores que nos
trazem seus saberes tecidos no âmbito de seus
ambientes de trabalho em meio a contextos
sociais mais amplos.Portanto são reflexões que
compõem uma parcela de outras que poderão ser
indicadas para discussões durante o período de
realização da disciplina.

Maria Marina Dias Cavalcante

Maria Marina Dias Cavalcante


Doutora em Educação Brasileira
Professora adjunto da Universidade Estadual do Cera - UECE

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Módulo
Didática Geral
Objetivo

Consideramos que o aluno no final do


módulo deve compreender que ação docente é um
processo de construção nas situações didáticas e
que ensinar é ter a percepção reflexiva e crítica da
rotina da sala de aula e do contexto histórico e
social dos alunos, além de relacionar os processos
de transmissão da informação e assimilação de
conhecimentos.

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Introdução
Caríssimo (a) aluno (a),

Ao longo dos anos que já temos na


profissão de educadores, descobrimos que educar
é um processo recíproco e permanente de
ensinarmos e aprendermos. Desde o momento
que chegamos ao portão da escola, estamos em
cada gesto, palavras e atitudes, passando nossas
crenças e valores para nossos alunos.
No módulo de Didática Geral, você terá
oportunidade de refletir sobre diversas propostas
teóricas de ensinar e aprender, no seu contexto
histórico e social e ter uma compreensão crítica do
processo de ensinar como processo de mediação
entre o aluno e as áreas do conhecimento que
compõem o currículo escolar.
Na primeira unidade, abordamos a didática
como processo dialógico histórico-social
vivenciado no cotidiano escolar e sua importância
na formação do educador.
A segunda unidade focaliza os aspectos
teóricos e práticos do planejamento numa
perspectiva crítica da educação. Procura-se,
também, abordar o papel do professor no contexto
de ensinar e aprender e a função social da
didática como estratégia para ensinar o exercício
da cidadania.
Deixamos as palavras do grande mestre
Paulo Freire para uma reflexão: a construção do
conhecimento pelo sujeito tem por base as
dimensões políticas, econômicas, sociais e
culturais do espaço onde ele vive. Freire reforça
que a construção do conhecimento acontece em

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todo o momento no seio de mundo e envolve
variáveis que vão além cognitivos, tais como o
sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e o
emocional, etc. O sujeito, a comunidade e o
"mundo" têm um papel fundamental na construção
do conhecimento individual e coletivo.

Desejamos um bom estudo!

João José Saraiva da Fonseca

Graduado, especialista, mestre e doutorando em Educação, é


Coordenador Pedagógico do Núcleo de Educação a Distância da
Faculdade Integrada Grande Fortaleza.
Sonia Fonseca
Pedagoga, Professora, Especialista em Educação a Distancia,
Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Psicopedagogia e
Planejamento Educacional. Experiência em Consultoria educacional
Autora da Coleção Princípio do Saber (Obra didática/ Educação de
Jovens e Adultos).

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Unidade I
Buscando Significados
e novos saberes
Objetivos

• Identificar a didática numa perspectiva


histórica e teórica, da prática docente vivenciada
no cotidiano escolar e sua importância na
formação do educador.
• Caracterizar os aspectos teóricos e
práticos do planejamento numa perspectiva crítica
da educação.

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Tema 1. Didática
e seu objeto de estudo
Objetivos

• Analisar a concepção da didática como


reflexão sistemática da pratica educativa;
• Reconhecer a didática como a ciência de
ensinar e aprender.

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Como ser professor neste mundo?

Alguém sempre carrega, dentro de si,


incertezas e quase nenhuma certeza; a letra da
musica de Ivan Lins, no início do estudo deste
tema de Didática Geral, simboliza a necessidade
do professor estar atento à emergência de novos
saberes:
“Daquilo que eu sei
Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza
Daquilo que eu sei
Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possível
Nem tudo foi concebido
Não fechei os olhos
Não tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos(..)”
Ivan Lins e Victor Martins

“A vida é um jogo que está


sempre (re)começando. Nosso
papel é canalizar a energia para
conquistar o melhor”.
Eugênio Mussak

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O que é didática?
Qual o seu objeto de estudo?

Compreender adequadamente o objeto de


estudo da didática passa por interiorizar que
quaisquer propostas didáticas, implicitamente ou
explicitamente, envolvem uma concepção de
ensino e aprendizagem que articule as dimensões.
humano-técnica e político-social e valorizam os
diferentes modos de ensinar que integram o saber,
o fazer e o ser; a racionalidade e a sensibilidade; a
teoria e o tecnológico que resultam em novos
modos de pensar e de aprender.

Apenas uma parte da aprendizagem do aluno se realiza


formalmente na sala de aula.

O desafio da didática no contexto atual é


superar a uma dimensão técnica propondo

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mudanças no modo de agir e pensar do professor.
Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de
intervenção na sociedade que vai além da
transmissão de conteúdos, porque a educação
não pode apenas reproduzir a ideologia dominante
ou contestá-la.
O autor refere que:
“Não posso ser professor se não percebo cada vez
melhor que, por não poder ser neutra, minha
pratica exige de mim uma definição. Uma tomada
de decisão”. (...) Assim não posso ser professor
sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os conteúdos de minha disciplina; não o
posso por outro lado reduzir minha prática docente
ao puro ensino daqueles conteúdos”. (FREIRE,
1997).

Quais os caminhos na busca do significado de


didática?

Na perspectiva de ensinar na era


planetária, a didática adquire uma articulação
multidimensional, necessitando de articular as
diferentes dimensões da tríade: ação-reflexão-
ação e propor uma verdadeira contextualização
para a educação. Edgar Morin (2003, p.107) diz
que: “A missão da educação consiste em reforçar
as condições que tornarão possíveis emergências
de uma sociedade-mundo composta por cidadãos
protagonistas, envolvidos de forma consciente e
critica na construção de uma civilização
planetária”. Percepção instigante, para os
pensadores no tempo atual.
Vejamos o que pensa Gilberto Dimenstein
sobre a prática didática na sala de aula:

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”Acho importante dizer que os professores estão
cada vez mais incomodados. (...) Eles estão
preocupados com a indisciplina dos alunos. Não
da indisciplina do que faz zona” (...). Mas sim,
daquele aluno que não está ouvindo o discurso do
professor, daí a necessidade de uma escola que
busque sentido e significados na sua pratica
educativa”. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

A menor parte da aprendizagem se realiza


formalmente na sala de aula.

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O que esta faltando no processo educativo?

Gilberto Dimenstein afirma: ”Acho que está


faltando corrente de transmissão. Os educadores
vivem hoje o pior dos mundos: nem foram para
aquela educação de projeto com significado e
também não saíram da educação conteudista, e,
ao mesmo tempo, ainda há trava do vestibular”.
(ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p.100 ).
Rubem Alves dá sua opinião sobre o que está
faltando na prática educativa, dizendo que o
professor precisa aprender a dizer não para ser
livre de ter que dar a matéria, o programa, porque
apenas ele sabe tudo. No momento em que ele
assumir que está aprendendo e ensinando, sua
prática didática passa a ter significado não para si,
enquanto professor, mas também para os alunos.
(ALVES E DIMENSTEIN, 2003).
É importante entender que a escola e o
professor têm que trabalhar com as possibilidades,
os limites e a curiosidade dos alunos, além de
fazer a ligação entre o mundo, os significados e os
sentidos desse mundo para o aluno. Para isso o
professor precisa se tornar um aprendiz, esquecer
o aprendido e ir à busca de novos saberes.
No poema a seguir, podemos buscar a
inspiração para a importância de professores e
alunos se sentirem permanentemente enquanto
seres nascidos a cada momento, para a eterna
novidade do Mundo.

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O meu olhar

O meu olhar é nítido como um girassol.


Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...

Creio no mundo como num malmequer,


Porque o vejo. Mas não penso nele
Porque pensar é não compreender...

O Mundo não se fez para pensarmos nele


(Pensar é estar doente dos olhos)
Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo...

Eu não tenho filosofia; tenho sentidos...


Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo, e amo-a por isso
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que é amar...

Amar é a eterna inocência,


E a única inocência não pensar...

Alberto Caeiro, em
"O Guardador de Rebanhos", 8-3-1914

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Como ser professor aprendente?

Encontramos no pensamento de Paulo


Freire a idéia de que ensinar exige do professor a
capacidade de aprender, não apenas para se
adaptar, mas sobretudo para transformar a
realidade”. (FREIRE, 1997)
Nesta estória Osho nos propicia
compreender o significado de aprender a
aprender. Tão importante quando se fala na
relação entre o ensinar e aprender.
“Era uma vez...
Um grande mestre estava morrendo e alguém lhe
perguntou: "Hasan, quem foi seu Mestre?". Ele
respondeu: “Tive milhares deles”. Se apenas
relacionasse seus nomes, levaria muito tempo, e
agora é tarde. Mas contarei sobre alguns deles.

Um cachorro foi um dos mestres certa vez eu me


dirigia a um rio, para beber água e um cachorro
apareceu, também com sede. Olhou para o rio,
vendo lá outro cachorro - sua própria imagem - e
ficou com medo. Ele latia e se afastava correndo,
mas sua sede era tamanha que acabava voltando.

Finalmente, apesar do medo, simplesmente pulou


na água, e a imagem desapareceu. E eu sabia
que aquela era uma mensagem [...] para mim:
devemos dar o salto, apesar de todos nossos
receios. Outro Mestre foi uma pequena criança.

Cheguei a uma cidade, e uma criança estava


carregando uma vela acesa. Ela se dirigia à
mesquita, para lá depositar a vela.

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Apenas por brincadeira, perguntei ao menino:
'Você mesmo acendeu a veIa?'. Ele respondeu:
'Sim senhor'. E continuei: 'Houve um momento em
que a vela esteve apagada, depois houve outro
em que ela se acendeu. Você pode me mostrar a
fonte da qual a luz veio?' "E o menino riu,
assoprou a vela, e disse: “Agora você viu a luz se
indo. Para onde ela foi? Diga-me!”."Meu ego e
todo meu conhecimento ficaram despedaçados. E
naquele momento senti minha própria estupidez.
Desde estão abandonei toda minha erudição".

É verdade que não tive Mestre. Mas isso não


significa que não fui discípulo - aceitei toda a
existência como minha Mestra. Meu discipulado foi
um envolvimento maior que o seu. Confiei nas
nuvens, nas árvores... na existência como tal. Não
tive Mestre porque tive milhares deles - aprendi de
todas as fontes possíveis.
Ser discípulo é uma necessidade absoluta no
caminho. O que significa ser discípulo? Significa
ser capaz de aprender, estar disposto a aprender,
ser vulnerável à existência. Com um Mestre você
começa aprendendo a aprender e muito
lentamente você entra em sintonia e percebe que,
da mesma maneira, pode entrar em sintonia com
toda a existência.
O Mestre é uma piscina onde você pode aprender
a nadar. E quando aprende, todos os oceanos são
seus”. (texto adaptado)

Então?
De que modo a história de Osho pode
contribuir para que possa compreender o

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verdadeiro sentido de ser um aprendiz na
sociedade do conhecimento?
O modo como o mestre narra sua trajetória
de aprendiz é a mesma que nós devemos ter em
relação ao conhecimento nos dias atuais. O
campo do conhecimento tem outros cenários:
Informações circulando numa velocidade em que o
cérebro humano não dá conta de absorver,
existência de bibliotecas, dicionários, Internet e
vários outros recursos disponíveis para se buscar
conhecimento.
Aprender e ensinar nesse contexto implica
que o professor seja o mediador de um processo
em que ambos aprendem em conjunto.
Nessa realidade tanto o professor quanto o aluno
precisam ter métodos e técnicas, pois o processo
de construir seu próprio saber exige análise,
síntese, interpretação de dados, fatos e situações,
além da experiência de vida.
Essa é talvez a componente por vezes
mais visível da didática; mas será a mais
importante?

O professor deve
assumir o papel
preponderante
como agente de
transformação.

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Resumo
A didática nos ajuda a experimentar o
desafio e as incertezas do cotidiano do nosso
fazer pedagógico, contribuindo para que
possamos perceber que a sua prática não é neutra
e que precisamos nos achar capacitados para
ensinar os conteúdos que vamos trabalhar.

Para tanto é necessário que professor


compreenda esse processo e interiorize o seu
papel enquanto mediador de aprendizagens numa
escola que tenha sentido e significado para a vida
do aluno, reforçando as condições que tornarão
possíveis as respostas emergentes à sociedade e
aos cidadãos protagonistas dela.

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Auto-avaliação

- Qual o objeto de estudo da didática de acordo


com o texto do tema?
- Qual a concepção de didática na sociedade
atual?
- Leia a história de Osho abaixo:

“Em algum lugar do passado, um sábio recebeu a


visita de um professor universitário que queria
averiguar a que se devia o fato de aquele homem
simples, sem curso de pós-graduação nem títulos
especiais sem fama.
O sábio convidou-o a tomar chá, serviu a xícara
dele e, quando estava cheia, continuou colocando
chá com uma expressão serena e bondosa.O
professor olhava desconcertado como o chá
transbordava da xícara cheia e não conseguia
explicar a si mesmo uma atitude que, mais do que
sabedoria demonstrava uma soberana estupidez.
- Já está cheia! Não cabe mais! - gritou o professor
sem poder conter-se.
- Tal como esta xícara – disse o sábio de maneira
imperturbável - você está cheio de sua cultura, de
suas opiniões, de seus títulos. Assim é impossível
que eu possa ensinar-lhe algo “.
- Na estória do Osho você percebeu o sentido e o
significado da didática nos tempos de hoje?
Exemplifique com argumentos do texto.
- Relacione as transformações pelas quais está
passando a sociedade do século XXI e quais são
as exigências que essa sociedade faz ao sistema
educacional em relação à didática.

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Bibliografia

DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos


Maus Alunos. Campinas: Editora Papirus, 2003.

ESCLARÍN, Antonio Pérez. Educar valores e o


valor de educar parábolas. São Paulo: Editora
Paulus, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:


saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997

MASETTO, Marcos. T. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

MORIN, Edgar. Educar para a Era Planetária: o


pensamento complexo como método de
aprendizagem no erro e incerteza humana. Lisboa:
Instituto Piaget, 2003

PERRENOUD, Philippe. Ensinar : Agir na


urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.

PIMENTA, Selma G. Didática e formação de


professores: percursos e perspectivas no Brasil e
em Portugal. São Paulo. Cortez, 1997.

SEMLER, R., DIMENSTEIN, G., COSTA, ACG


Escola sem sala de aula. Campinas: Editora
Papirus, 2004.

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Tema 2. Didática:
processos e produto
Objetivos

● Caracterizar a didática no que se refere à


formação do educador, evidenciando como
pressupostos fundamentais o caráter
multidimensional teórico-prático.
● Aplicar os novos saberes em situações de
ensino como condição de valorização do
conhecimento cientifico e da condição humana.

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Quais os níveis de responsabilidade do
professor na consecução da sua proposta
didática?

Vamos iniciar o tema propondo uma


reflexão sobre a responsabilidade política do
educador e os reflexos dessa responsabilidade na
consecução da sua proposta didática enquanto
processo, a partir do conto: “O grande magistrado
Péricles“
“O grande magistrado grego, Péricles, cuja
personalidade dignificou todo o século V a.C., que
se conhece precisamente como Século de
Péricles, entendeu cabalmente a missão do
mestre como forjador da personalidade e da
consciência dos povos. Em certa ocasião, Péricles
mandou reunir todos os gênios e artistas que
tinham contribuído para engrandecer Atenas.
Foram chegando os arquitetos,
engenheiros, escultores, os guerreiros que
defenderam a cidade, os filósofos que propuseram
novos sentidos para a vida... Todos estavam ali:
do severo matemático que apreciava, no número,
o sentido helênico da exatidão e da harmonia, ao
astrônomo que perscrutava o universo para
contemplar e estudar a harmonia das estrelas.
Mas Péricles percebeu uma ausência notável:
faltavam os pedagogos, homens muito modestos
que se encarregavam de conduzir as crianças pelo
caminho de sua aprendizagem.
- Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles.
– Não vejo em lugar algum. Vão buscá-los.
- Quando por fim chegaram os pedagogos.
- Péricles falou:

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- Aqui se encontravam aqueles que, com seu
esforço e perícia, transformam, embelezam e
protegem a cidade. Mas faltavam vocês, que têm a
missão mais importante e elevada de todas: a de
transformar e embelezar a alma dos atenienses”.
“Péricles (495 a.C. - Atenas 429
a.C.) foi um dos principais
líderes democráticos de Atenas,
e talvez o mais célebre.
Consagrou-se como a maior
personalidade política do século
V a.C. durante a Era de Ouro de
Atenas. Eleito e reeleito várias
vezes como estratego-chefe,
ele acumulou a chefia civil e a
liderança militar da cidade,
fazendo com que Atenas
alcançasse a maior projeção
política, econômica e cultural
em toda a sua história”.
Fonte: Wikipédia

Em que momento durante a leitura do


conto, você percebeu o valor social da didática
enquanto processo na formação do cidadão?
Posso ajudar? - Quando Péricles perguntou
onde estavam os pedagogos! Ele sabia que
somente o professor possui as concepções de
educação e de como desenvolver estratégias de
ensino, função inerente ao processo de construção
do conhecimento enquanto processo.

Vamos conversar sobre a relação entre o


produto e o processo em educação!

Por que a dicotomia entre produto e processo em


educação?

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Uma professora ao final do primeiro dia de
aula do ano letivo fez o seguinte comentário: “Para
o senhor ver, professor, hoje temos aqui na sala
de aula trinta e três estudantes, desses, somente
dezesseis serão aprovados no final do ano”.
(PARO, 2002).

Na educação
tradicional o aluno
quando não conseguia
reproduzir o
comportamento
desejado é punido
como forma de
estímulo para a
mudança.

O discurso da professora é de quem


“investe no processo” ou de quem “espera
resultados?”.
A educação tradicional esqueceu os
conhecimentos e habilidades que os estudantes
deviam efetivamente adquirir, focalizada que
estava nos resultados da aprendizagem ao final de
um determinado período de tempo letivo. Apesar
da necessária atenção à produção de resultados
significativos em termos de desempenho dos
alunos em face do que é ensinado e que deve ser
aprendido, necessitamos também de estar atentos
aos processos, para que sejam coerentes com o
nível dos resultados desejados, e ao produto como
parâmetro para o dimensionamento e controle de
nossos processos de atuação.

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Um bom resultado será função de um
processo adequado, e processos adequados
produzem resultados eficazes. Os resultados não
aparecem do nada; eles são construídos como um
investimento no processo. (LUCKESI, 2005).
O que é mesmo investir no processo e não
no produto?
O processo corresponde a um conjunto de
procedimentos que adotamos para a obtenção do
melhor resultado. Produto significa o resultado
final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005).

Na educação os bons resultados são construídos


com um investimento no processo.

Investindo no produto estará a escola


encarando a realidade da educação como
processo de conscientização e libertação?
A história contada por Paulo Freire poderá
contribuir para a sua resposta:

“Uma das estórias que eles me repetiram,


rindo, com um gosto quase de criança, mas
críticos da ideologia que a empapava, falava da
vida simples e feliz de uma família de suínos. O
casal e os três filhos. O mais novo, curioso, nada
rotineiro, provava tudo e se achava sempre à
procura de algo novo, diferente.
Nunca, porém, era exitoso. Seus irmãos
mais velhos seguiam à risca as determinações
estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo

36
domingo de outono, de céu aberto e azul, o filhote
resolveu escapar do sítio em que vivia a família
para dar vazão à sua curiosidade. Nada deu certo.
Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido,
foi atacado por um cachorro. Mordido, conseguiu
salvar-se por um triz. Mais adiante, curioso
novamente, “cutucou o cão com vara curta” e o
cão era um enxame de abelhas. O pobre quase se
acaba com as picadas horríveis das abelhas
endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso,
volta a casa à noitinha, cabisbaixo, metido dentro
dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer pensar
em nova aventura. Sisudo, mas com ar bondoso
de pedagogo manso, o pai o esperava e, sábio,
lhe diz: "Eu sabia que você faria isso um dia. Era
preciso que você fizesse para aprender que não
temos de sair dos trilhos que já encontramos para
caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expõe
a riscos e a dores que nos custam muito, como
deve ter ocorrido a você hoje".
Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o
porquinho escutava o discurso “sensato” e bem-
comportado de seu pai “ (FREIRE, 1992).
Ao contrário do relatado na história, a
educação deve constituir um processo de
libertação que possibilite o conhecimento crítico da
realidade e a transformação da mesma, rumo à
concretização de um novo modelo da sociedade.
A educação decorre do fato de as pessoas
serem incompletas e procurarem a vida toda
modificar-se na busca de completar-se, ajudando
simultaneamente os outros a se completarem num
processo de conscientização mediada pelo diálogo
que possibilita a posse do conhecimento.
(SCOCUGLIA, 1999). O conhecimento é social e

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resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998).
Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento.
(GADOTTI, 1995).

“Quando eu for grande,


quero ir à Primavera”; o
nome desta coletânea de
textos, do educador
português José Pacheco,
idealizador da Escola da
Ponte, remete para a
idéia de liberar os alunos
para uma educação
construída no processo.

O conhecimento se produz questionando a


razão de ser da realidade. (FREIRE, 2000). A
educação aberta e democrática visa promover a
libertação do homem a partir da problematização
da realidade concreta do educando, estimulando o
gosto da pergunta, a paixão do saber, da
curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco
sem o que não há criação. (FREIRE, 1992).
Na dinâmica de trabalhar a educação como
processo, como encarar a “contradição educador-
educando”1

“Logo após a Revolução Russa, em 1917,


Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas
coletivas, verificando diferenças entre as

1
Subtítulo usado por Paulo Freire na obra “Pedagogia
da Autonomia”.

38
comunidades que tinham passado por um
processo de alfabetização e aquelas que não
tinham experiências educacionais. Ficou
impressionado com a diversidade de atitude entre
os indivíduos ainda intocados pelas
transformações em processo e aqueles que,
resultado de [...] cursos de alfabetização, estavam
já se transformando em "sujeitos" da sua história.
As pessoas que não tinham experiências
educacionais e sociais recentes relutavam contra o
diálogo e a participação em discussões como
pessoas críticas. Quando convidadas a fazer
perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila,
respondiam: "não posso imaginar sobre o que
perguntar... para perguntar você tem de ter
conhecimento e nós só sabemos limpar os
campos das ervas daninhas".
Os camponeses que tinham participado do
processo transformador da revolução, no entanto,
tinham muitas perguntas: "como podemos ter uma
vida melhor? Por que a vida do operário é melhor
do que a vida do camponês?".
“Quando o povo se convence de que pode mudar
sua própria realidade social e de que não está
mais isolado, começa a participar”. (Gadotti, 2006)
A tônica da educação tradicional incide
preponderantemente na narração da realidade
desconectada da totalidade, apresentada como
algo parado, estático, compartimentado e bem-
comportado ou no dissertar sobre algo alheio à
vivência dos educandos, esvaziado de dimensão
concreta, transformado em “verbosidade alienada
e alienante”.

39
"Todo educador que diga ao educando que é igual ao
educando, ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendo
demagogia, porque na verdade não é igual. Se ambos
fossem iguais, não se reconheceriam.
Fonte: Paulo Freire

A educação assume uma visão “bancária”


em que a única margem de ação oferecida aos
educandos é a de receberem a doação dos que se
julgam sábios de valores e conhecimentos,
manifestação instrumental da ideologia da opres-
são e promotora da alienação em que os homens
são “simplesmente no mundo e não com o mundo
e com os outros” e se constituem “espectadores e
não recriadores do mundo”. (FREIRE, 2002).

40
Proposta de Paulo Freire para a educação

A ação pedagógica transforma-se numa


violência simbólica, dos grupos dominadores da
formação social que instauram uma ação
pedagógica de imposição e de inculcação de uma
arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001).
Na dimensão da “educação bancária” os
educandos não são chamados a conhecer, mas a
memorizar o conteúdo narrado pelo educador.
A intenção é indoutrinar no sentido da
acomodação ao mundo da opressão e aí o
educador tem um papel fundamental:
a) o educador é o que educa; os educandos, os
que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que
não sabem:
c) o educador é o que pensa; os educandos, os
pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os
educandos, os que a escutam docilmente;

41
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os
disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção;
os educandos os que seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos os que
têm a ilusão de que atuam, na atuação do
educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático;
os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se
acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com
sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se às determinações da-
quele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo:
os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1978).

A libertação autêntica é a práxis, que


implica a ação e a reflexão dos homens sobre o
mundo para transformá-lo.
Só ocorre criatividade, transformação,
saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, esperançosa, impaciente, permanente,
que os homens fazem no mundo, com o mundo e
com os outros.
A educação problematizadora apresenta
educador e educando numa relação em que os
homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo. Desta maneira, o educador já não é o
que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. (FREIRE, 1978).

42
Resumo

O professor deve realizar um trabalho


individual e coletivo de pesquisa permanente, para
desvendar os pressupostos educacionais
subjacentes ao processo ensino-aprendizagem.
A didática é a ciência que o conduz a essa
compreensão. A avaliação possibilita saber
compreender a diferença entre processo e
resultado e fará uma grande diferença na
produção de resultados eficazes.

43
Auto-avaliação

Relacione produto e processo no âmbito de


uma educação emancipatória.
A partir da leitura do tema, apresente
propostas de ação do professor na sala de aula
que possam ser eficazes no evitar da educação
bancária.
Pesquise sobre processo e produto e
aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos.
Destaque no tema estudado abordagens
significativas para uma mudança de paradigma no
trabalho do professor.

44
Bibliografia

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores.


São Paulo: Arte & Ciência, 1998.

BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La


Reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Libro 1. Espanha:
Editorial Popular, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um


reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São


Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação:


cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:
Editora UNESP, 2000.

45
Tema 3. Didática
e o processo de ensinar
Objetivos
• Reconhecer os pressupostos para o
ensinar e o aprender nos dias de hoje;
• Caracterizar as exigências que são
colocadas à didática para atender ao trabalhar
com os alunos de hoje;
• Caracterizar as novas competências
necessárias ao exercício da docência na
atualidade.

46
Como ensinar a nova geração?
Propomos a leitura do texto “Como ensinar
a nova geração?”, publicado na Revista Professor
Mestre (2006) como enquadramento para a
reflexão sobre a didática enquanto processo de
ensinar.
“Vivemos momentos de
grande inquietação
resultantes de uma
sociedade em profunda e
rápida transformação. A
escola, como tantas outras
instituições sociais, tem tido
dificuldade em adaptar-se a
estas mudanças, restando-
lhe apenas duas
alternativas: esconder a
cabeça na areia fingindo que
os problemas não existem
ou tentar, por diversas vias,
mudar, deixando de
trabalhar um ensino
uniforme e uniformizante;
aumentando a relevância
daquilo que ensina através
de uma maior ligação à
sociedade onde está
inserida e fazendo um
esforço para obter ganhos
significativos de
produtividade”.
Prof. Dr. Altamiro Machado

47
Pois é, caro professor, imagine se será
possível colocar um aluno no mercado de trabalho
sem mostrar a ele a realidade que chega todos os
dias às grandes organizações.
Hoje, já existem cirurgias que ocorrem com
o profissional distante do paciente - numa sala de
computadores -, enquanto um robô realiza o
trabalho programado. Da mesma forma, é possível
recriar realidades virtualmente; assim, produzir
filmes, viagens, descobertas no espaço,
sensações, cheiros, sons. Tudo isso faz parte da
educação também.
Professores preparam alunos para um
futuro mercado de trabalho com megatendências à
globalização, ao teletrabalho e ao conhecimento
generalista.
Para conseguir educar, nos dias de hoje, o
professor precisa aprender a pesquisar. O
crescimento da robótica, dos games interativos em
terceira dimensão, da inteligência artificial
presente nos aplicativos e de jogo de papéis
indicam fortemente essa tendência.
Nesse sentido, saber de tudo um pouco ou,
minimamente, saber como procurar soluções para
novos e desafiadores problemas, utilizando
metodologia correta de pesquisa na Internet, é
fundamental. E quando menciono essa
'globalização' não me refiro apenas à quebra de
fronteiras ou divisas geográficas, mas à mescla de
conhecimentos oriundos de várias regiões e
disponíveis digitalmente".
A sala de aula na sociedade tecnológica é
o ponto de encontro entre saberes e
conhecimentos. É fundamental ampliar os espaços

48
de ensinar e aprender. O que é preciso rever
numa sala de aula?
José Manuel Moran (2004), pesquisado na
área das novas tecnologias, afirma que: “O
professor, em qualquer curso presencial, precisa
hoje aprender a gerenciar vários espaços e a
integrá-los de forma aberta, equilibrada e
inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova
sala de aula equipada e com atividades diferentes,
que se integra com a ida ao laboratório para
desenvolver atividades de pesquisa e de domínio
técnico-pedagógico. Estas atividades se ampliam
e complementam à distância, nos ambientes
virtuais de aprendizagem e se complementam com
espaços e tempos de experimentação, de
conhecimento da realidade, de inserção em
ambientes profissionais e informais”.

Três reconhecidos pensadores brasileiros, Ricardo Semler,


Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Costa,
publicaram em 2004 a obra “Escola sem sala de aula”, onde
defendem o fim da escola compartimentada e a sua
transformação em um amplo espaço de aprendizagem em
que professores, alunos e comunidade se integram numa
ampla rede de aprendizagem comum.

49
Então, diante da percepção de José
Manuel Moran (2004), podemos entender que “os
textos”, que os professores ainda estão lendo na
sala de aula, se encontram no contexto do
passado, no tempo em que gestão da aula era
apenas no espaço entre as quatro paredes de
uma sala.
O cenário atual exige competências para
gerenciar várias atividades em espaços diferentes,
numa sala de aula equipada com computador,
com acesso à Internet e projetor multimídia para
além de outros recursos, que possibilitam aos
professores e alunos atividades didáticas
adequadas ao desejo de aprender do aluno da
geração atual. Este é um campo de possibilidades
para novas propostas didáticas a que você precisa
ter acesso urgente sobre pena de sua aula ser
apenas uma caixinha de recordações do passado.
Na sua percepção, o que é necessário ao
professor para mudar este cenário?
Pode-se dizer que ele precisa adquirir a
coragem de ir além da busca da competência e
mudar sua postura, mudar o foco do seu olhar,
pois o futuro é agora.
No século passado, uma pesquisa revelou
o tempo em que uma criança ou um jovem
prestava atenção numa aula, o resultado entre 40
a 45 minutos; portanto a duração da aula ficou em
torno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizada
indica que atualmente o tempo de concentração
está entre cinco e sete minutos.

50
“O professor canadense
Kieran Egan no livro ‘A mente
educada’ escreve que apesar
dos enormes investimentos
realizados por todos os países
na procura de melhores
resultados para a área
educacional, usando o
conhecimento e a experiência
dos mais famosos pensadores
e pesquisadores acadêmicos,
a conseqüência final,
infelizmente, ainda deixa a
desejar. Leva-se pouco em
conta a realidade existente. A
ela agrega-se muito pouco
valor. E os principais
prejudicados continuam sendo
os alunos que, apesar de todo
o aparato tecnológico atual, de
todos os investimentos
realizados e de toda a teoria
apresentada, continuam a
freqüentar a mesma sala de
aula de 50 anos atrás”.
Gabriel Mário Rodrigues
Semler, Costa e Dimenstein (2004)
afirmam que o aluno atualmente quando entra na
escola e na sala de aula sai de uma realidade
tridimensional para entrar num mundo
unidimensional.
Por esse fato a prática didática na sala de
aula precisa assumir um novo jeito de lidar com
este tempo de concentração dos alunos e com a
forma como eles buscam conhecimento, muito
mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

51
Podemos indagar até que ponto os
conhecimentos que a escola transmite têm a
ver com a realidade desse aluno?
Entre diversos pesquisadores da área
social e educacional existe quase que
unanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinado
na escola não estar em articulação com a vida
sócio-cultural do aluno.
Perrenourd (2000) apresenta as práticas
necessárias à ação do educador dos nossos dias;
são elas:

1) organizar e dirigir situações de


aprendizagem ;

2) administrar a progressão das aprendizagens ;

3) conceber e fazer com que os dispositivos de


diferenciação evoluam ;

4) envolver os alunos em suas aprendizagens e


em seu trabalho ;

5) trabalhar em equipe ;

6) participar da administração da escola ;

7) informar e envolver os pais ;

8) utilizar novas tecnologias ;

9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da


profissão ;

10) administrar a própria formação contínua.

52
“A motivação é um processo
interno do aluno e não envolve
mágica, mas didática. Para
motivar o aluno, o professor tem
de mostrar a beleza e o poder das
idéias. O processo todo envolve
principalmente comunicação, ou
seja, a escolha do código
adequado para aquela disciplina e
para o público em questão. O
papel do professor é iniciar esse
processo, trazendo coisas
interessantes para o aluno, de
acordo com a faixa etária.
Ligar o conteúdo à realidade tem
se mostrado um método bastante
eficaz. Alguns conteúdos, no
entanto, não se prestam a essa
estratégia. Isso não significa que
devam ser retirados do currículo.
Contudo é importante não
esquecer que aulas maravilhosas
não bastam para o aluno
aprender. Ele deve estudar e se
esforçar".
Tania Zagury

Então, como ensinar?

Rubem Alves em entrevista à Revista


Profissão Mestre (2006), de que apresentamos a
seguir um trecho, reflete sobre essa questão:
- Qual é o principal objetivo da educação?
- O objetivo da educação não é transmitir
informações, é ensinar a pensar. A gente aprende
é fazendo, com as mãos. Na escola, as crianças
aprendem nomes, mas não aprendem o que eles
significam. Estudei numa escola do Rio de Janeiro
e tive de decorar vários nomes para passar nas

53
provas. Só que o Jardim Botânico ficava a dez
quarteirões da escola e o professor nunca nos
levou lá.
– Na sua opinião, o que é ensinar?
– A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias
coisas que a gente tem de ensinar. Por exemplo,
pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas
gerações passadas para que as gerações novas
não tenham de partir da estaca zero, do tipo
amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de
ensinar aquilo que a gente não sabe. Se alguém
pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica,
mas sei ensinar como ela pode descobrir.
– Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais
importante? Por quê?
– O segundo, porque o que a gente sabe fica
obsoleto muito rapidamente. E está nos livros.
Então não é preciso que os professores ensinem.
O importante hoje é aprender a descobrir.
Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se
ensina que é completamente diferente das duas
primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar
de música, aprender a apreciar, ensinar a gostar
da poesia. E esses ensinos de sensibilidade não
nos ensinam a fazer nada, mas ensinam a sentir, e
isso é realmente importante na vida. As primeiras
coisas que citei nos dão meios para viver, mas
somente a sensibilidade nos dá razões para viver,
e é justamente isso que é mais ausente nos
nossos sistemas educacionais. (...)
– Nesse sentido, o que falta nas escolas
brasileiras?

54
– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos
não devem ter tempos delimitados por campainha
em que a professora diz: “pára de pensar isso, vai
pensar aquilo”. É isso que falta nas nossas
escolas.

A poesia reclama seu espaço e sua vez nesse planeta


conturbado. É necessário que o professor recupere o
prazer da leitura poética, da degustação de palavras
combinadas, da viagem na fantasia das imagens. O
professor deve romper o preconceito de que é difícil
trabalhar com poesia.
Miriam Mermelstein

Entretanto, propomos que leia uma conceituação de poeta


proposta por Fernando Pessoa:

O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente.

E os que lêem o que escreve,


Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
Mas só a que eles não têm.

E assim nas calhas de roda


Gira, a entreter a razão,
Esse comboio de corda
Que se chama coração.

Fernando Pessoa: Autopsicografia

55
Continue a busca para encontrar resposta
para a questão “Como ensinar?”. Propomos agora
a leitura das idéias expressas sobre o temática por
António Nóvoa (2001) numa entrevista ao
Programa Salto para Futuro:

“Podíamos listar aqui um conjunto enorme de


competências do ponto de vista da ação
profissional dos professores. (...) eu tenderia a
valorizar duas competências: a primeira é a
competência de organização. Isto é, o professor
não é, hoje em dia, um mero transmissor de
conhecimento, mas também não é apenas uma
pessoa que trabalha no interior de uma sala de
aula. O professor é um organizador de
aprendizagens, de aprendizagens via os novos
meios informáticos, por via dessas novas
realidades virtuais. (...) Há aqui, portanto, uma
dimensão da organização das aprendizagens, do
que eu designo, a organização do trabalho
escolar, e esta organização do trabalho escolar é
mais do que o simples trabalho pedagógico, é
mais do que o simples trabalho do ensino, é
qualquer coisa que vai além destas dimensões, e
estas competências de organização são
absolutamente essenciais para um professor.
Há um segundo nível de competências (...)
importantes também; são as competências
relacionadas com a compreensão do
conhecimento. (...) Não basta deter o
conhecimento para o saber transmitir a alguém; é
preciso compreender o conhecimento, ser capaz
de reorganizar, de reelaborar e de transpô-lo em
situação didática da sala de aula.

56
Esta compreensão do conhecimento é,
absolutamente, essencial nas competências
práticas dos professores.
Eu tenderia, portanto, a acentuá-las em dois
planos: o plano do professor como um organizador
do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões,
e do professor como alguém que compreende, que
detém um determinado conhecimento e é capaz
de o reelaborar no sentido da sua transposição
didática, ou seja na sua capacidade de ensinar a
um grupo de alunos”.
A utilização adequada
das novas tecnologias da
informação e
comunicação, desde que
adequada, pode
contribuir para aumentar
a qualidade da
educação. É essencial
envolver os docentes em
projetos, que visem
desenvolver e incentivar
o uso das novas
tecnologias na educação.

Na escola de hoje o aluno “precisa ter a


oportunidade de saborear cada conteúdo que
estuda e cada experiência que vivencia. Devemos
recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.
(WERNECK,2002, p.42)

57
Qual o lugar para o trabalho criativo dos
professores, sobretudo para aqueles que não
desistem de ver a sua atividade profissional
orientada por uma relação social que promova a
criação dum sentido para a escola, onde caibam
a iniciativa da descoberta, o prazer da invenção
e da compreensão de si, o sabor do aprender
para além do que se ensina ou a partir do que se
ensina? Não será legítimo que também eles, os
professores, se questionem "Escola, para quê?

Artigo sem autor,


publicado no Jornal Página da Educação, 2000).

58
Resumo

A educação de nossos dias enfrenta o


desafio de alterar seus pressupostos didáticos
para atender às características de seus alunos.

Esse processo obriga a que o professor


permanentemente procure reorganizar as
aprendizagens dos alunos e compreender o
conhecimento. Desse modo ele estará em
condições de alterar seu papel e o papel dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem, bem
como de alterar as propostas didáticas em que
baseia seu trabalho.

Auto-avaliação

A partir da leitura do tema, quais os


pormenores a que o professor deve atentar
quando pensar na transformação da sua prática
didática?

59
Bibliografia

CANDAU, Vera. Rumo a uma nova Didática.


Petrópolis: Vozes, 1998.

___________. A Didática em questão. Petrópolis:


Vozes, 1984.

COMO ENSINAR A NOVA GERAÇÃO? Revista


Profissão Mestre, São Paulo, n. , p.16-17, 01 Mai
2006.

LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez,


1994.
__________. Democratização da Escola
Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo; Loyola, 1986.

MORAN, José Manuel. Conhecimento local e


conhecimento universal: Diversidade, mídias e
tecnologias na educação. In: ENCONTRO
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE
ENSINO, 12., 2004, Curitiba. 12º Endipe. Curitiba:
Champagnat, 2004. p. 245 - 253.

NÓVOA, António. (Org.) Profissão Professor.


Tradução de Irene Lima Mendes. Porto: Porto
Editora, 1991.

NÓVOA, Antonio (Ed.). O professor pesquisador


e reflexivo. Disponível em:
<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/an
tonio_novoa.htm>. Acesso em: 13 set. 2001.

60
PERRENOUD, Philipe. Práticas Pedagógicas,
Profissão Docente e Formação: perspectivas
sociais lógicas. Tradução de Helena Faria et al.
Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas


Competências para Ensinar Porto Alegre:
Artmed Editora, 2000.

SEMLER, Ricardo; COSTA, Antonio Carlos


Gomes da; DIMENSTEIN, Gilberto. Escola sem
sala de aula. Campinas: Editora Papirus, 2004.

VEIGA, Ilma P. A. Didática: o ensino e suas


relações. Campinas: Papirus, 1996.

WERNECK, H. Se a boa escola é a que reprova,


o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro,
Editora DP&A, 1999.

61
Tema 4. Currículo como
construção social

Objetivos

• Caracterizar o currículo enquanto


manifestação da autonomia do processo educativo
na dimensão da sala de aula.

62
Será o currículo um verdadeiro instrumento de
expressão de autonomia escolar?

A descentralização do currículo enquanto


expressão de autonomia da escola pode
corresponder ao nível de sala de aula, na
responsabilidade do professor, pois a prática
didática está vinculada às decisões de quem
assume a função docente e deve ser ponderada
com base em múltiplas vertentes, não devendo ser
encarada com simplicidade voluntariosa. A história
abaixo propõe por um lado uma reflexão sobre a
necessidade de assumirmos as nossas idéias e
convicções; por outro lado conduz a um auto-
exame de nosso papel enquanto influenciadores
de vontades. Este segundo aspecto surge no
cenário da escola com grande relevância enquanto
espaço de aprendizagem-ensino.

“Eu estava andando nos jardins de um asilo de


loucos quando encontrei um jovem rapaz, lendo
um livro de filosofia.
Por seu jeito e pela saúde que mostrava, não
combinava muito com os outros internos.
Sentei-me ao seu lado e perguntei:
- O que você está fazendo aqui?
Ele me olhou surpreso. Mas, vendo que eu não
era um dos médicos, respondeu:
- É muito simples. Meu pai, um brilhante
advogado, queria que eu fosse como ele. Meu tio,
que tinha um grande entreposto comercial,
gostaria que eu seguisse seu exemplo. Minha mãe
desejava que eu fosse a imagem de seu adorado
pai. Minha irmã sempre me citava o seu marido
como exemplo de um homem bem sucedido.

63
Meu irmão procurava treinar-me para ser um
excelente atleta como ele.
E o mesmo acontecia com meus professores na
escola, o mestre de piano, o tutor de inglês; todos
estavam convencidos e determinados que eram o
melhor exemplo a seguir. Ninguém me olhava
como se deve olhar um homem, mas como se olha
no espelho.
Desta maneira, eu resolvi internar-me neste asilo.
Pelo menos aqui, eu posso ser eu mesmo”.
Fonte: “Um conto de Gibran”, in COELHO, 1999.

Vamos, então, articular a metáfora do conto


ao currículo! Vejamos: o currículo perdeu ao longo
dos séculos a sua dimensão simplesmente
técnica, voltada para questões relativas a
procedimentos, técnicas e métodos para
incorporar elementos sociológicos, políticos e
epistemológicos.
A escola é um espaço
institucional onde as diferenças
(de gênero, étnicas, culturais,
biofísicas, cognitivas) devem
ser consideradas e respeitadas
de maneira a permitir a
construção da identidade de
cada aluno para a realização de
sua autonomia. As diferenças
que definirem a
individualidade e a
identidade devem ser
consideradas parte
integrante do currículo.
As barreiras da
verticalização uniformizadora
devem ser quebradas.
Secretaria de Educação da
Prefeitura de São Paulo.

64
Tem sido encarado crescentemente com
um artefato social e cultural, elemento não neutro
de transmissão do conhecimento social. O
currículo está envolvido em relações de poder,
veicula visões sociais particulares e interessadas e
produz identidades individuais e sociais. Não é um
elemento transcendente e atemporal - ele tem uma
história, vinculada as formas específicas e
contingentes de organização da sociedade e da
educação.
Quando se fala de evolução do currículo ao
longo do tempo, o seu processo histórico-social
tem seu valor quando é usado no sentido de
contextualização do cenário atual. A escola na sua
origem e institucionalização, na Idade Média,
começou por ser um território local, tutelado pela
Igreja. A partir do século XVIII, tornou-se num
terreno nacional, controlado pelo Estado, e, a
partir das vontades políticas de descentralização
dos dias de hoje, num território nacional, regional e
local.
A educação passou de uma escola-
território nacional para uma escola-território local,
dotada de autonomia livre para construir um
projeto identitário próprio e realizar parcerias.
Na tentativa de implementar a
descentralização conduz a uma política curricular
que tenta reconciliar o controle ideológico e
cultural sobre o sistema com as práticas que
favorecem a responsabilização dos atores.
A escola transforma-se em ator, assumindo
a liberdade não só para decidir, mas também a
capacidade para produzir a mudança, constituindo
redes de interdependência com outros atores e

65
territórios, relacionando-se numa lógica de
solidariedade.
Nesse movimento de transformação da
escola em unidade básica da mudança, em função
do protagonismo dos atores, na busca da
qualidade, é relevante no desenvolvimento
curricular baseado na cultura da escola.

O conhecimento transmitido nas escolas, por


meio de um currículo pautado por técnicas e
conteúdos pré-selecionados, torna a prática
pedagógica acrítica, ahistórica e estática,
desprovida de significados para educandos e
educadores, representando o que Paulo Freire
denominou de “educação bancária”, que apenas
reforça o poder (saber) de uma elite que quer se
manter e se preservar. Sua elaboração é vista
como um recorte de conteúdos considerados
adequados a cada ciclo ou série, principalmente
por meio do livro didático, que traz ao professor o
melhor modo de transmití-lo, valorizando a
memorização e a adição de conhecimentos
fragmentados e específicos por área do
conhecimento. Essa visão de currículo ampara
uma prática que se pretende homogeneizadora
nas salas de aula, seja pela reprodução de
conhecimentos ou da avaliação, deixando como
possibilidade aos alunos adequar-se a ela ou
distanciar-se, integrando nas estatísticas oficiais
os índices do chamado fracasso escolar.

Secretaria de Educação da
Prefeitura de São Paulo.

66
Aceitar a descentralização do currículo
pressupõe valorizar na escola a perspectiva
cultural favorecendo as macros e micro-relações
de dentro das escolas e entre as escolas,
favorecendo à formação de comunidades de
compromisso e trabalho educacional. Contudo,
apesar das idéias inovadoras da descentralização,
o Estado continua centralizando aspectos
importantes do currículo, pois não só mantém um
controle técnico sobre a escola e os professores,
conservando a autoridade sobre os diplomas, a
seleção dos professores e o essencial dos
recursos, como também define a forma curricular
pela formulação dos objetivos, da seleção e
organização dos conteúdos, da proposta de
atividades e da avaliação, assumindo desse modo
geral o controle político do conhecimento.

Como superar esta situação?

Para que o currículo deixe de constituir referência


para o projeto de reprodução e produção da
sociedade e cultura desejáveis, a grande alteração
pode estar tanto na criação de estruturas e
processos democráticos nos quais é configurada a
vida na escola, como na construção de um
currículo enquanto projeto formativo com funções
sociais e culturais na construção da educação
para emancipação humana.
Outra questão é falar de territorialização;
pressupõe discutir o conjunto de valores, de
normas ou de imagens de referência em função
dos quais são definidos os critérios de intervenção
do Estado, bem como os objetivos de sua política.

67
Quais as tendências para o currículo na
atualidade?
O currículo integrado pretende organizar os
conhecimentos escolares a partir de grandes
temas que possibilitem pela problematização,
explorar novos campos de saber, tradicionalmente
afastados da escola, bem como possibilitar que os
alunos adquiram estratégias de busca, tratamento
e representação da informação, que lhes
possibilite explorar outros temas autonomamente.
O currículo integrado considera a sala
como um espaço onde uma ou várias cultura(s)
própria(s) comunicam em complexas interações
entre personalidades, interesses, contextos sociais
e culturais e experiências de vida. Nesse contexto
a melhor maneira de ensinar passa por envolver o
aluno na pesquisa e na observação e
questionamento crítico de diferentes contextos
sociais, para estabelecimento de novas relações e
colocação de novos questionamentos.

O currículo integrado
evita a fragmentação
por áreas
acadêmicas e
promove a utilização
de estratégias
significativas que
consideram o
trabalho cooperativo
a partir do debate de
experiências de
vida.

68
Qual é o conceito de currículo integrado?

A organização do currículo integrado


envolve a noção de "rede" e é centrado na
exploração de "idéias-chave" que transcendem a
uma disciplina e que se definiriam a partir do
próprio conhecimento especializado das
disciplinas.
Exemplo de "idéias-chave": "mudança",
"identidade", "vida", "símbolo", etc.
As idéias-chave se concretizariam numa
série de “temas-problema”, objeto de pesquisa
pelos alunos.
Exemplo de “temas-problema”:
- Como e por que mudaram as representações do
corpo na história do ocidente e em relação a
outras culturas?
- Como a busca de leis sobre a natureza afetou as
maneiras de interpretá-la?
- Por que os indivíduos necessitaram de sistemas
simbólicos como a Álgebra para procurar
regularidades ordenadas?

Qual o papel do professor nesse cenário?

Nesse processo os professores participam


acompanhando os diferentes momentos de
pesquisa do problema, objeto de estudo. Durante
a procura de resposta aos temas-problema
surgem as atividades de busca, seleção,
ordenação, interpretação da informação. Além
disso, facilita a busca de informação, a discussão
de pontos de vista, intervém pontualmente
esclarecendo dúvidas, ou seja, o professor

69
desempenha o papel de mediador do processo de
ensinar e aprender na perspectiva da formação de
redes de conhecimentos, onde todos são atores e
construtores do mesmo processo na concepção de
currículo integrado.
Uma vez explorado cada tema-problema, o
professor transcreve os conceitos que os alunos
possam ter aprendido, que seriam vinculados ao
currículo da escola e analisados de acordo com
critérios dos currículos do ensino básico.
As diferenças entre o currículo disciplinar e o
currículo integrado são apresentadas no quadro
de HERNÁNDEZ (1998):
Currículo centrado nas Currículo integrado
matérias
- Conceitos disciplinares - Temas ou problemas
- Objetivos e metas - Perguntas, pesquisa
curriculares - Conhecimento
- Conhecimento construído
estandardizado - Unidades centradas
- Unidades centradas em temas ou
em conceitos problemas
disciplinares - Projetos
- Lições - Grupos pequenos que
- Estudo individual trabalham por projetos
- Livros-texto - Fontes diversas
- Centrado na Escola - Centrado no mundo
- O conhecimento tem real e na comunidade
sentido por si mesmo - O conhecimento em
- Avaliação mediante função da pesquisa
provas - A avaliação mediante
- O professor como portfólios,
especialista transferências
- O professor como
facilitador

70
Resumo

A territorialização curricular é uma prática


desejada no âmbito e inovação das práticas
escolares visando à promoção da qualidade da
educação. Para que a implantação da
territorialização tenha sucesso, torna-se
necessário que os atores exerçam a sua
autonomia e poder no âmbito de uma proposta
que esbata o nacional em função do local, tendo
como pressupostos os princípios do currículo
integrado.

Auto-avaliação

Quais as dificuldades que a escola enfrenta


nos dias atuais para a implantação da
territorialização curricular?
Quais os referenciais que estão
subjacentes ao currículo integrado?

71
Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

GIBRAN. Um conto de Gibran. In: COELHO,


Paulo. O que você salvaria. São Paulo: Caras,
1999.

HERNÁNDEZ, Ernando. Transgressão e


mudança na educação: Os projetos de trabalho.
Porto Alege: Artmed, 1998.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

PACHECO, José Augusto (Org.). Políticas


educativas: O neoliberalismo em educação.
Porto: Porto Editora, 2000.

72
73
Tema 5. Organização do ensino
Objetivos

• Identificar as concepções teóricas de


organização do ensino necessárias à ação
pedagógica e didática da escola;
• Reconhecer as intencionalidades
imbricadas, que há entre conteúdo e objetivos de
ensino.

74
Qual a contribuição do planejamento para alterar a
prática docente?

Iniciamos o estudo do tema apresentando


um episódio supostamente passado numa aula de
Matemática, destinada à aplicação dos casos de
semelhança de triângulos; o professor propõe a
seguinte questão:

Um aluno é convidado a ir ao quadro para


resolver a questão. Após alguma hesitação,
começa por escrever:
1º — O lado [AB] é comum aos dois triângulos...
O professor resolve intervir. Apaga o que o
aluno tinha escrito, prosseguindo a aula do
seguinte modo:
P- Isso não está correto! Não é assim que se faz
a demonstração.
A- Estava vendo se descobria coisas sobre os
lados dos triângulos...
P- Mas aqui é evidente que se tem de utilizar o 1º
caso de semelhança que vocês estudaram, porque
só há dados sobre os ângulos. Quem é que sabe
resolver este exercício?

75
Propomos neste tema que você possa
articular a “teoria e a prática” para analisar o
procedimento adequado que o professor de
história poderia encontrar no planejamento
baseado em unidades de estudo e quais os
subsídios para alterar a sua prática. Porque há
uma relação entre planejamento, ensino e
aprendizagem que exige uma atenção nesse
aspecto no sentido de contribuir para uma efetiva
aprendizagem.

O termo “didática” cobre dois campos de referenciais:


- a matéria ensinada, o conhecimento dos conteúdos a
ensinar, a construção dos conteúdos disciplinares e
metodológicos, a natureza profunda da disciplina
ensinada;
- a aquisição dos conteúdos na aula, a forma como os
alunos os utilizam, se apropriam deles e a forma como
os representam.
Fonte: Marguerite Altet

76
Portanto, o professor no momento de
organização do ensino por unidades de estudo
cuidadosamente planejadas, unificadas por um
tema integrador, contempla a sensibilização para a
resolução de problemas sociais, cuja
compreensão envolve o desenvolvimento de
competências e habilidades necessárias ao tipo de
planejamento de currículo. Através da ênfase no
planejamento por unidades de estudo e não por
aula procura repensar o significado e finalidade da
educação e imprimir consistência à aprendizagem.
Centra-se em um tema integrador que agrega e
inter-relaciona os conceitos apreendidos.
Enquanto o exemplo da aula apresentado
tinha uma tendência a compartimentar a
aprendizagem e apresentava baixo potencial
criativo, a organização do ensino por unidades de
estudo proporcionam uma perspectiva integradora
que aponta para uma aprendizagem interativa,
incentivadora do pensamento criador.
Representado por um conjunto de tijolos, o
ensino tradicional tem sua imagem retratada por
uma parede em que os mesmos estão colocados
uns sobre os outros, não havendo o cimento para
os ligar. Desse modo o edifício fácil e rapidamente
se desmorona.

77
A educação de hoje procura nos temas
integradores o cimento que liga os tijolos na
parede. A construção se sustentará e perdurará
por muito mais tempo.

Planejamento por unidade de estudo

O planejamento por unidade de estudo


libera o professor da preocupação com o tempo de
aula, re-significando o “processo de descoberta”
pelo aluno e possibilita uma avaliação mais
formativa, isto porque a avaliação incide sobre um
todo organizado e coerente.
Lembram-se da personagem do coelho na
história de Alice no País das Maravilhas e da sua
famosa frase: "Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar
muito atrasado!"?
A falta de tempo é um dos desafios da
escola a que o planejamento baseado em
unidades de estudo pode contribuir para dar uma
resposta.

78
O planejamento de uma unidade de estudo
envolve o professor preferencialmente em parceria
com colegas e alunos num processo com
momentos diferenciados:
- Delimitação da unidade de estudo que engloba
os levantamentos prévios de alguns problemas,
que possam despertar interesse nos alunos e
verificação do modo como a disciplina pode
contribuir para o seu debate e solução. A
elaboração de uma listagem de conceitos
relevantes envolvidos no tema e de outros que se
relacionam com estes de modo a que ocorra uma
ampla interligação.
Por fim, listar as capacidades e atitudes
que a unidade de estudo desenvolverá no aluno.
- Planejamento da unidade de estudo, em que
primeiro define os aspectos gerais (tema
integrador, esquema conceitual, problematização
da realidade, objetivos gerais, conceitos mais
importantes, linha orientadora) e numa segunda
fase, especifica os objetivos (aspectos
procedimentais, atitudinais e comportamentais) e o

79
conteúdo (fatos e conceitos a aprender), para além
de definir as atividades de aprendizagem2 e
processos de avaliação.
Na aprendizagem planejada de acordo com
os pressupostos da unidade de estudo o aluno:
1. participa na definição do problema a resolver;

2. formula mais dúvidas e questões a resolver do


que encontra conclusões definitivas;

3. consulta várias fontes de informação;

4. avança sucessivamente para os objetivos


definidos de acordo com o seu ritmo de
aprendizagem.

Nesse processo o professor orienta o aluno


a articular três coordenadas essenciais ao seu
processo de aprendizagem: problema a resolver,
os conceitos a atingir, e as capacidades a
desenvolver.

Resumo

O planejamento por unidades de estudo


possibilita a abordagem dos conteúdos numa
visão integrada. A sua concretização exige uma
abrangência global do processo de ensino-
aprendizagem.

2
Na definição das atividades de aprendizagem da
unidade de estudo, a delimitação do tempo é essencial
para que não ocorra a perda da linha orientadora.
Sugere-se que a duração envolva de 5 e 15 aulas.

80
Auto-avaliação

Releia a situação do professor apresentada


no início do tema e elabore uma proposta de
planejamento baseado em unidades de estudo
para o problema apresentado.

Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

81
Unidade II
(Re)significando a ciência
do saber e do ensinar
Objetivo

• Compreender os processos didáticos como


articulador dos objetivos educacionais na
educação básica.

82
83
Tema 1. Objetivos como
metas de aprendizagem
Objetivo

• Reconhecer que os objetivos de ensino são


estratégias que possibilitam a aprendizagem no
contexto da sociedade atual.

84
Como definir objetivos?
A definição de objetivos é essencial para
você, cidadão, ter a certeza de para onde vai. E
você, professor, será que também tem de definir
objetivo? Os professores precisam definir também
objetivos, ou seja, prever de início o que o aluno
será capaz de fazer ao final do processo de
ensino-aprendizagem. Se não definir os objetivos,
não poderá avaliar de maneira coerente o
resultado de sua atividade de ensino e será difícil
selecionar e replanejar estratégias de ensino mais
adequadas.

A clareza dos objetivos


é um elemento
importante para o
sucesso na vida e na
sala de aula.

A partir da leitura da fábula abaixo, reflita


sobre a importância da definição de objetivos na
vida e na escola.

Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas


economias e saiu em busca de fortuna. Não havia
andado muito, quando encontrou uma Águia, que
lhe disse:
"Bom amigo, para onde vai?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-
Marinho com muito orgulho.

85
"Está com sorte, disse a Águia. "Pela metade do
seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que
possa chegar mais rápido".
"Que bom!", disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe,
colocou a asa e saiu como um raio. Logo
encontrou uma Esponja que lhe disse:
"Bom amigo, para onde vai com tanta pressa?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-
Marinho.
"Está com sorte, disse a Esponja. "Vendo-lhe esta
prancha de propulsão a jato por muito pouco
dinheiro, para que chegue mais rápido".
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de
seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com
velocidade quintuplicada. De repente encontrou
um Tubarão, que lhe disse:
"Para onde vai, meu bom amigo?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-
Marinho.
"Está com sorte. Se tomar este atalho", disse o
Tubarão, apontando para sua imensa boca,
"ganhará muito tempo".
"Está bem, eu lhe agradeço muito", disse o
Cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do
Tubarão, sendo devorado.”

A estória nos remete para uma reflexão: se


definimos os objetivos tendo em vista aonde
queremos chegar, nunca vamos entrar na boca do
tubarão.

Então vejamos!

Educar significa ter em vista atingir


determinados objetivos. O estabelecimento dos

86
objetivos educacionais constitui o primeiro passo a
ser considerado em qualquer situação de ensino e
as metas a atingir pelos alunos deverão ser
definidos em termos de resultados ou produtos de
aprendizagem, ou seja, apontar para o resultado
da aprendizagem a ser atingido pelos alunos.
Uma vez conhecidas as grandes metas
educacionais, que correspondem ainda a uma
formulação ampla, cabe à escola e ao professor
explicitar os objetivos, relativo às disciplinas e às
unidades de estudo que devem apontar para os
conceitos básicos e para as capacidades que se
revelam de maior importância.

No basquetebol o atleta ao lançar a bola ao cesto, a


partir de um ponto de apoio, define uma meta a ser
alcançada. A definição de objetivos constitui o primeiro
passo para o sucesso.

87
Para isso, é necessário o critério de
seleção dos objetivos; é uma tarefa interdisciplinar
consciente e criteriosa e deve atender às
especificidades mais relevantes e adequadas à
disciplina ou unidade de estudo considerando
alguns aspectos, tais como:
- as grandes metas educacionais;
- a característica de cada disciplina;
- o nível etário dos alunos;
- o seu grau de aprendizagem anterior;
- as condições de trabalho.

Como definir objetivos?

É imprescindível que os objetivos sejam


expressos em termos das mudanças de
comportamento que se espera dos alunos durante
o processo ensino e aprendizagem. A Objetividade
e clareza de intencionalidade na construção de
objetivos de ensino, explicitando o que você
enquanto professor deseja que seu aluno aprenda,
permite ao professor uma avaliação coerente em
relação aos objetivos definidos no plano de
ensino.

A definição de objetivos visa promover a mudança.

88
O primeiro passo na definição de objetivos
consiste em elaborar uma lista dos objetivos
gerais, que, embora possibilitem uma idéia
concreta dos resultados da aprendizagem a serem
atingidos, não indicam os comportamentos
específicos que se desejam. Os objetivos gerais
são amplos e devem ser formulados em termos de
metas de ensino. Exprimem-se através de verbos
como «compreender», «aplicar», «interpretar»,
«avaliar», «participar», «cooperar». Por isso há
necessidade de elaborar objetivos específicos que
se apresentam, em listas de comportamentos
observáveis, que no seu conjunto constituem a
comprovação de que o objetivo geral foi atingido.
Os objetivos específicos são expressos por verbos
com um significado mais restrito e operacional,
indicando comportamentos que podem ser
observados, tais como: “descrever”, “explicar”,
“identificar”, “construir”, “desenvolver”.
Existem diversas categorias de objetivos
que abrangem áreas distintas do processo de
aprendizagem e têm reflexos nas estratégias do
professor na sala de aula. Conheça no quadro
abaixo as diversas categorias de objetivos e
exemplos de estratégias que o professor poderá
utilizar na sala de aula para trabalhar.

Categoria de objetivos Estratégias


Aquisição de conhecimentos
Leitura de textos;
que se referem aos
Leitura com roteiro de
conhecimentos adquiridos
questões;
pelos alunos (informações,
Aulas expositivas com
fato, conceitos, teorias,
recursos audiovisuais;
interpretações, análises,
Aulas expositivas dialogadas;
estudos, hipóteses,
Visitas guiadas;
pesquisas).
Estudos de caso.

89
Categoria de objetivos Estratégias
- Objetivos de habilidades
relacionados com tudo aquilo
que o aluno vai aprender a
fazer desenvolvendo suas
capacidades intelectuais, Dramatização, desempenho
afetivas, psicomotoras, de papéis (representação
sociais e políticas, como por estática ou dinâmica);
exemplo: relacionar Atividades em grupos;
informações, inferir, abstrair, Grupo de observação/grupo
identificar características, de verbalização;
transferir informações, Pequenos grupos para
avaliar, comparar fatos e formular questões;
teorias, descobrir, Grupos de oposição;
experimentar, Aulas práticas.
criar, organizar trabalhos,
coordenar seus movimentos,
trabalhar em equipe,
fundamentar suas opiniões,
questionar, ser participante.

Desenvolvimento de atitudes
visando comportamentos que
indiquem valoração, Debate em pequenos grupos
importância e crença, tais com posições diferentes;
como valorizar a busca de Estudo de caso;
informações, a curiosidade Relatórios com opiniões
científica, a convivência com fundamentadas;
os colegas, a criatividade, a Estágios;
integração de Visitas guiadas;
conhecimentos, - o trabalho Dramatização.
em equipe, a comunicação, a
co-responsabilidade pela
aprendizagem, a capacidade
crítica.

Fonte: Adaptação a partir de Masetto, (1997, p. 97).

A lista dos objetivos específicos deve ser


suficientemente curta para se tornar praticável,

90
variando, porém, o seu número em função da
necessidade de avaliar se os alunos atingiram o
objetivo geral.
Considere o exemplo de objetivo geral
«compreender conceitos»3.
Existe a necessidade de clarificar o que se
espera dos alunos com este objetivo geral. O que
deve o aluno fazer para mostrar que compreende?
Para tal será necessário elaborar uma lista de
objetivos específicos, ou seja, de comportamentos
observáveis que no seu conjunto constituam
resultados significativos que demonstrem que o
objetivo geral é atingido.
Apresentamos três exemplos de listas de
objetivos específicos para o objetivo geral
«compreender um conceito»:

1) Objetivo geral:
- Compreender um conceito.
Objetivos específicos:
- Identificar o conceito implícito numa dada
situação;
- Explicar afirmações com base no conceito;
- Resolver problemas com base no conceito.

2) Objetivo geral:
- Compreender um conceito.
Objetivos específicos:
- Descrever o conceito com suas próprias
palavras;

3
Para simplificar a compreensão entendemos o
“conceito” apresentado no objetivo como genérico, ou
seja, qualquer um que o professor deseje que o aluno
aprenda. O mesmo acontecerá com outras referências
a objetivos apresentadas posteriormente no texto.

91
- Distinguir entre uma descrição correta e incorreta
do conceito.
- Estabelecer a distinção entre dois conceitos;

3) Objetivo geral:
- Compreender conceitos.
-Objetivos específicos:
- Prever com base no conceito;
- Inferir com base no conceito;
- Enunciar hipóteses apoiadas no conceito.

O professor que não


define objetivos, não
pode avaliar de maneira
objetiva o resultado da
atividade de ensino e não
tem condições de
escolher os
procedimentos de ensino
mais adequados.
Claudino Piletti

Para que os comportamentos específicos


possibilitem verificar se um objetivo geral foi
atingido será necessário que resultem do seu
desdobramento. Apresenta-se um exemplo
equivocado da procura de desdobrar o objetivo
geral “Compreender o conceito de respiração”:
O professor apresentou como objetivo
específico:
- Identificar se os seres vivos absorvem oxigênio.
Será que o objetivo específico permite verificar se
o objetivo geral “compreende o conceito de
respiração” foi atingido? O objetivo foi formulado
erroneamente, já que ele representa apenas um
fato necessário para a compreensão do conceito.

92
Exemplos corretos de formulação de objetivos
específicos são apresentados abaixo:

Objetivo geral:
“Compreender o conceito de respiração”.

Objetivos específicos:
- Descrever o conceito de respiração com suas
próprias palavras;
- Distinguir descrições corretas e incorretas do
conceito respiração;
- Explicar afirmações com base no conceito de
respiração;
- Resolver problemas com base no conceito de
respiração.

Apesar dos objetivos educacionais


constituírem metas a atingir pelos alunos, em vez
de produtos da aprendizagem, eles têm sido
vulgarmente apresentados incorretamente em
termos de processo ou de atividade do professor.

Os objetivos definidos de
forma ampla e genérica, com
propósitos abrangentes, não
conseguem orientar as ações
do professor e dos alunos em
aula.

Marcos Masetto

93
Vejamos exemplos em que os objetivos
educacionais em vez de apresentados em termos
de produtos da aprendizagem são apresentados
incorretamente em termos do processo:

“Desenvolver a capacidade de formular hipóteses“.


O objetivo correto seria «Formular hipóteses».
- descrição do comportamento do professor.

«Demonstrar aos alunos como se executa uma


experiência».
O objetivo correto seria “Executar experiências”.

Outro aspecto a considerar, na definição de


objetivos, relaciona-se com os objetivos gerais
formulados demasiado amplos, necessitando por
isso de ser subdivididos. O objetivo geral “explicar
o processo científico”, por exemplo, não pode ser
diretamente desdobrado em objetivos específicos,
pois inclui vários objetivos gerais, tais como
“formular problemas”, “formular hipóteses”.
O enunciado dos objetivos gerais não
deverá incluir mais do que uma meta, não sendo
aceitáveis objetivos do tipo “levantar problemas e
formular hipóteses para responder a esses
problemas”. Este enunciado envolve dois objetivos
possíveis que podem não ser alcançados
simultaneamente: “formular problemas” e “formular
hipóteses”. Para cada um desses objetivos gerais
seria ainda possível enumerar vários
comportamentos específicos.
As taxonomias constituem uma fonte de
seleção de objetivos educacionais e consistem
num conjunto de categorias gerais e específicas
que incluem todas as possíveis metas de

94
aprendizagem que se podem atingir no ensino.
Elas surgiram da necessidade de sistematizar e
clarificar a atividade de estabelecer objetivos
educacionais.
Dentre as taxonomias existentes, a de
Bloom é uma das mais conhecidas e vulgarizadas,
dividindo os objetivos pelos três domínios
psicológicos: cognitivo, afetivo e psicomotor.
O domínio cognitivo enfatiza objetivos que
se referem à memória ou evocação de
conhecimentos e ao desenvolvimento de
habilidades e capacidades técnicas de ordem
intelectual.
De acordo com a taxonomia dos objetivos
educacionais de Bloom, o domínio cognitivo
encontra-se dividido em seis categorias
organizadas num gradiente em termos de
complexidade dos processos mentais:
recordação, compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação.

A apesar das
críticas de tecnicismo, que
lhe são feitas, a taxonomia
de Bloom ainda hoje é
utilizada para a definição
de objetivos.

95
96
97
Principais categoriais do domínio cognitivo
da taxonomia de objetivos educacionais de Blom:

Memorização
A memorização é o mais baixo nível das metas de
aprendizagem no domínio cognitivo. Exige
somente o relembrar do que foi previamente
aprendido.
Apreensão
A apreensão envolve a capacidade de
compreender o significado do que foi aprendido.
Manifesta-se pelo estabelecer de
correspondências, interpretação, previsão de
conseqüências futuras e, apesar de marcar um
passo em frente em relação ao nível de
memorização, corresponde ao nível mais baixo da
compreensão.
Aplicação
A aplicação diz respeito à capacidade de aplicação
das aprendizagens realizadas a novas e concretas
situações. Isto inclui a aplicação de regras,
métodos, princípios, conceitos, leis e teorias. As
metas de aprendizagem neste domínio requerem
um nível de compreensão mais elevado que as do
nível anterior.
Análise
A análise refere-se à capacidade de desagregar o
material nas suas partes constituintes para que a
sua estrutura organizativa possa ser
compreendida. Isto pode incluir a identificação dos
componentes, a análise das relações entre estes e
o reconhecimento dos princípios organizativos
implícitos. As metas de aprendizagem, neste caso,
representam um nível intelectual mais elevado do
que os dois anteriores, porque requerem uma

98
compreensão, quer do conteúdo, quer da forma
estrutural do material.
Síntese
A síntese é a capacidade de reunir os
componentes de modo que se forme um novo
conjunto. Isto pode envolver a produção de uma
única comunicação (tema ou discurso), um plano
de operações (um projeto de pesquisa) ou um
conjunto de relações abstratas (um esquema para
classificar a informação).
As metas de aprendizagem, neste domínio,
impelem a comportamentos criativos, com maior
realce na formulação de novos padrões ou
estruturas.
Avaliação
A avaliação está ligada à capacidade de julgar o
valor do material (exposição, novela, poema,
relatório) para um determinado fim. Os juízos têm
de ser baseados em critérios bem definidos. Estes
podem ser internos (organização) e externos
(relevância para o fim desejado) e o aluno pode
determinar os critérios ou estes podem ser-lhe
fornecidos. As metas de aprendizagem, nesta
área, são as mais altas na hierarquia do domínio
cognitivo, porque contêm não só elementos de
todas as outras categorias como juízos de valor
conscientes, baseados em critérios claramente
definidos.

O domínio afetivo enfatiza os objetivos de


aprendizagem relacionados com valores e
atitudes. O domínio psicomotor enfatiza as
habilidades musculares ou motoras.

99
Resumo

A definição de objetivos engloba diferentes


áreas do processo de aprendizagem e tem
reflexos nas estratégias do professor na sala de
aula. Para que as grandes metas de ensino sejam
cumpridas, é essencial que a definição de
objetivos considere o aluno como um todo
cognitivo, afetivo e psicomotor.

Auto-avaliação

- Qual a importância dos objetivos no processo de


ensino?
- Qual a relação entre os objetivos gerais e
específicos?

100
Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

101
Tema 2. Apresentação do
conteúdo programático
Objetivos

• Identificar e aplicar o conteúdo


programático numa abordagem contextualizada e
significativa para o aluno.

102
A história da rã apresentada abaixo relata
uma situação de sala de aula em que a professora
trabalha com uma proposta tradicional de
educação. Neste tema propomos que reflita sobre
a importância de
abandonar o ensino
ligado ao conceito
solto, para o
integrar numa
ampla rede de
significados que
permita ao aluno
construir esquemas
conceituais
significativos e
contextualizados.

“A professora entra na classe e topa com


uma algazarra fenomenal: todos correm e gritam,
tentando apanhar uma rã que escapou ao
Joãozinho. Batidas de portas, correria, fuzuê.
Finalmente se faz silêncio. A professora sobe no
estrado de madeira. Está irritada.
Muitíssimo... Com o dedo trêmulo aponta para
Joãozinho:
- Você, saia e tire essa porcaria de bicho daqui.
Depressa... E não traga mais animais para a sala
de aula!
Joãozinho sai da sala com sua rã verde dentro de
um vidro.
A professora suspira, arruma os óculos e diz
secamente:
- Abram o livro de Ciências Naturais
(pausa). Página 48 (pausa). Pronto? (pausa mais
longa). Hoje vamos estudar os batráquios.

103
- Você, Maria; sim, você mesma. Página 49.
Definição. Leia.
Maria se levanta da carteira num sobressalto,
como que impulsionada por uma mola. Toma o
texto e lê, sílaba por sílaba, sem respirar.
- Animal de sangue frio que tem respiração
"bronquial". "Bratráquios"...
- Não. Não. Bra, bra, bra...
- Sim. Batráquios são anima...
- Não. Branquiais. Be, erre, a...
- Sim. "Bronquiáceos", "batriais" são animais
anfíbios, assim como os a-a-anuros e as pe-re-re-
cas, as rãs e os sapos.
A professora suspira aliviada.
- Agora você sabe o que é um batráquio.
Nesse exato momento batem à porta e, com
delicadeza e fazendo cara de arrependido,
Joãozinho entra. Traz nas mãos o vidro vazio.
- Sente-se. Vamos ver, Joãozinho! O que é um
“bratáquio” quer dizer, ba-trá-quio?
O rosto de Joãozinho revela uma profunda
concentração. Procura recordar-se. Tem certeza
de que em algum lugar da sua traidora memória
deve estar essa maldita definição de "bratáquio"
.Deve ser alguma coisa de geometria ensinada
ontem.
- Um triângulo "bratáquio"? Ou será o da hipótese
"Tenusa"?..
Grita a professora:
- Está vendo? Se em vez de brincar com esses
animais na sala de aula você prestasse atenção!...
Maria, diga você o que é um batráquio! Distraído,
isso é o que você é!

104
Com voz de definição, Maria responde:
- Um batráquio é um brânquio anfíbio que esfria o
sangue.
Respira e acrescenta:
- Uma rã”.

Fonte: Francisco Caivano e Francesco Tonuci.

Então? O que podemos compreender da


estória?
Que os programas das disciplinas
apresentam o conteúdo sob forma de temas,
demasiado vastos e passíveis de muitas
interpretações.
Existe por isso a necessidade de definir, de
modo muito concreto, o conteúdo, que deverá ser
apresentado em termos de conceitos interligados
em esquemas conceituais.
A aprendizagem do aluno parte da observação de
dados e da ligação destes em fatos, seguindo-se a
interligação dos fatos em conceitos e destes em
esquemas conceituais. Ao planejar o ensino, você
deverá selecionar os esquemas conceituais a que
pretende dar ênfase em cada unidade de ensino;
com base nos mesmos poderá identificar os
conceitos nele envolvidos e os fatos necessários
para atingir a cada um dos conceitos.
Vejamos como exemplo o tema de um
dado programa de ciências: “O solo como fator do
ambiente”. O professor poderá dar ênfase ao
esquema conceitual: “O solo é um sistema em
equilíbrio do qual depende a reciclagem da
matéria”. A partir deste conceito poderá elaborar
uma lista de outros conceitos nele envolvidos e
dos fatos (ou subconceitos) que, interligados, dão
origem a cada um dos conceitos.

105
O fato resulta da observação sistemática
de um certo número de acontecimentos. Um
conceito por sua vez constitui um modelo mental
que representa uma idéia resultante da associação
de vários fatos.
No caso, a afirmação “O cão é um
mamífero” envolve o conceito de mamífero.
Contudo não se observa que o cão é mamífero,
mas sim que o cão tem o corpo coberto de pêlos
(fato) e que se alimenta de leite materno enquanto
pequeno (outro fato).

A figura ilustra a relação entre fatos,


conceitos e esquemas conceituais. Para fazer
chegar ao mapa conceitual é necessário
estabelecer uma relação que permita descortinar o
que existe de comum em todos os fatos (ou
subconceitos). E na medida em que existe um
determinado tipo de relação entre estes fatos (ou

106
subconceitos) com outros fatos, “constrói-se”
finalmente o conceito. Os conceitos são por sua
vez conceitos quando, inter-relacionados,
possibilitam arquitetar os esquemas conceituais.
A definição do conteúdo programático em
função de fatos, conceitos e esquemas conceituais
possibilita não só uma especificação mais clara do
que se pretende quanto aos temas de conteúdo do
programa, mas ainda uma especificação na
formulação dos objetivos.

Fonte: BUZAN, 2005.

Os esquemas conceituais poderão ser


trabalhados, por exemplo, utilizando-se os mapas
mentais. A utilização dessa ferramenta tornará o
aluno mais fluente, flexível e original e contribuirá
para que o mesmo utilize todas as possibilidades
de expansão e de construção globalizada do
conteúdo estudado.

107
Resumo

O ensino deve ser orientado no sentido de


o aluno compreender amplos esquemas
conceituais. Para que o aluno construa os
esquemas conceituais, a aprendizagem deve partir
da ligação entre fatos e da interligação desses
fatos em conceitos, para, por fim, o aluno atingir os
esquemas conceituais.

Auto-avaliação

Estabeleça, da relação entre fatos,


conceitos e esquemas conceituais.

108
Bibliografia

BUZAN, Tony. Mapas mentais. São Paulo:


Editora Cultrix, 2005.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

109
Tema 3. Planejamento de ensino
Objetivos

• Reconhecer a importância de caracterizar


os aspectos essenciais para o plano de ensino;
• Identificar quais são os elementos do
processo de ensinar e aprender, visando à
coerência do ato de ensinar.

110
Propomos que inicie o estudo deste tema
olhando a imagem abaixo e refletindo sobre o que
ela lhe fala.

Para alguns poderá ser um simples ponto


na folha branca de papel. Para outros, um buraco.
E você, quantas outras coisas associam a essa
imagem? (FAGALI, 2001).
O planejamento de ensino parte de uma
folha em branco e de um ponto de tinta. O seu
desenvolvimento deve, porém, estar atento à
abordagem do múltiplo e do plural mediado pelos
sentidos e significados.
Ao pretender planificar o ensino para um
curso, uma unidade de ensino ou para um ano,
várias questões se levantam ao professor. Umas
relacionadas com os alunos a quem se dirige o
ensino e outras de caráter mais técnico,
relacionadas com o conteúdo programático a
desenvolver.
Para que o ensino? A quem ensino? O que
ensino? Como vou ensinar? Como avaliar os
resultados do ensino? São questões que se
referem a múltiplos aspectos, desde a análise das
grandes metas de ensino e das características
psicológicas dos alunos, até à definição dos

111
objetivos e dos conteúdos e à seleção das
estratégias e das técnicas de avaliação.
Conhecido o conteúdo programático e as
finalidades propostas para o ensino, cabe ao
professor elaborar um plano em que objetivos,
estratégias e técnicas de avaliação estejam de tal
modo relacionados que no seu conjunto formem
um todo coerente e forneçam uma indicação
precisa quanto à maneira de desenvolver o
processo ensino-aprendizagem.

O ato de planejar é
uma atividade
intencional. Ele torna
presentes e explícitos
nossos valores,
crenças, como vemos
o homem; o que
pensamos da
educação, do mundo,
da sociedade. Por isso,
é um ato político-
ideológico.
Marcos Masetto

Uma vez selecionados e formulados os


objetivos que os alunos devem atingir (englobando
os domínios: cognitivo, afectivo e também
psicomotor) e uma vez definidos os temas de
conteúdo em que assentará o ensino, surge a
necessidade de relacionar os objetivos com os
temas de conteúdo. Esta relação é fundamental
para o professor ter uma idéia de conjunto, que lhe
permita não só pensar no tema de conteúdo mais
apropriado ao desenvolvimento de determinada
capacidade, como também determinar os objetivos
a alcançar com vários temas do conteúdo.

112
Um meio que se tem revelado eficiente
para estabelecer aquele tipo de relação é uma
matriz de objetivos - temas de conteúdo.
Matriz consiste num quadro com duas
dimensões (uma horizontal e outra vertical) cujo
cruzamento é possível evidenciar uma relação de
correspondência entre elas. Numa matriz de
objetivos-temas de conteúdos, uma dimensão diz
respeito aos objetivos e a outra aos temas de
conteúdo, surgindo a relação entre cada objetivo e
cada conteúdo no cruzamento das duas
dimensões.

Objetivos Reconhecer Reconhecer Compreender Interpretar Participar Cooperar


termos fatos conceitos e esquemas, de no trabalho
Temas comuns específicos esquemas tabelas discuções de grupo
de conceituais gráficos
conteúdos

Fluxos
de massas e
X X X X X
energias nas
cadeias
alimentares

Conservação
de massa e X X X X
da energia
Fluxos de
energia e
organização X X X
da Ecosfera

113
A relação entre os objetivos e os conteúdos
pode ser assinalada numa matriz, marcando, por
exemplo, um X naquelas «casas» da matriz que
correspondem à combinação desejada de um
dado objetivo com um dado tema de conteúdo.
Relacionar os objetivos com os conteúdos
utilizando uma matriz permite ao professor:
- Desenvolver o ensino de acordo com todos os
objetivos e conteúdos previamente estabelecidos;
- Dispor de uma panorâmica geral, que permite
uma distribuição equilibrada dos objetivos e dos
conteúdos; deste modo evita-se que, ao longo de
um determinado período de ensino, se atribua
maior incidência neste ou naquele conteúdo, neste
ou naquele objetivo;
- Delimitar pormenorizadamente as áreas de
aprendizagem.
Concebida deste modo, uma matriz pode
servir não só para um curso como também para
um ano ou para uma unidade de ensino.
Assim, os objetivos definidos para um
curso, um ano ou uma unidade de ensino, embora
possam ser de amplitudes diferentes, são muitas
vezes expressos da mesma forma, e neste caso a
diferença reside no número de objetivos previstos
(a lista de objetivos para um curso será
necessariamente maior, pois abrange todo o
conteúdo anual).
Na relação objetivos-conteúdos expressa
numa matriz, observa-se que nem todas as
«casas» da matriz podem estar assinaladas. Só
estarão preenchidas as «casas» que, em princípio,
irão servir de base ao processo de aprendizagem.
Isto significa que a cada tema de conteúdo o
professor pretende que os alunos atinjam

114
determinados objetivos e, por outro lado, que cada
objetivo será atingido através de alguns temas de
conteúdo. Os temas de conteúdos são
identificados em função do programa proposto e
serão mais ou menos amplos consoante o período
de ensino a que se destinam. A diferença
fundamental entre os três tipos de matriz (de
curso, de unidade ou anual) diz respeito ao modo
como se referenciam, quer o conteúdo (mais
especificado num planejamento mais restrito), quer
os objetivos (lista menor e mais pormenorizada
para um período mais restrito).

Como na vida, o
planejamento de ensino
é essencial para que a
escola não se transforme
num espaço de simples
execução de tarefas
mecânicas. Planejar é
dar sentido e vida à
escola.
Claudino Piletti

É evidente que a matriz elaborada no início


poderá vir a ser reformulada ao longo do período
de tempo em que vigorar, não só no que diz
respeito a objetivos, como a temas de conteúdo,
como ainda à relação prevista de objetivos-
conteúdos. Contudo, o estabelecimento dessa
relação feita logo de início evita o desviar da
atenção de alguns dos temas de conteúdo ou de
alguns dos objetivos previstos.

115
Como planejar um curso? E como planejar
um ano?
O planejamento de um curso deve centrar-
se por um lado nos objetivos gerais que se julgam
fundamentais e necessários para atingir as
grandes metas de ensino e, por outro lado, nos
temas de conteúdos que se revelam de significado
mais amplo no contexto de um determinado curso.
O Planejamento de um ano tem por
subsídio o programa que contém os temas de
conteúdo a ser tratado e objetivos gerais a serem
atingidos com o conteúdo proposto.
Em face de um programa deste tipo, terá
de ser elaborado o plano de ensino, necessitando,
antes de tudo, de ser especificado o conteúdo e
de definidos claramente os objetivos gerais de
ensino.
Tendo presentes os objetivos e os temas
de conteúdo, o professor poderá depois relacioná-
los numa matriz, de tal modo que no final da
aprendizagem (relativa ao ano) estejam não só
tratados todos os conteúdos, mas também
alcançados os objetivos.

Resumo

A relação entre objetivos e conteúdo é


essencial para o planejamento das atividades
docentes. A formulação dos objetivos e a sua
inclusão numa matriz relacionando-os com os
temas-conteúdo conduzem à reflexão simultânea
sobre o que se propõe ensinar e sobre o que se
vai ensinar.

116
Auto-avaliação

- Qual a relevância da elaboração da matriz


objetivos/conteúdo para o trabalho docente do
professor? Justifique a sua afirmação.
- Qual a contribuição que a elaboração da matriz
objetivos/conteúdo pode ter para a melhoria da
qualidade do trabalho da escola.? Justifique a sua
afirmação.
- Relacione o planejamento de um ano e o
planejamento de um curso, no que diz respeito aos
subsídios elementares para a sua elaboração.

Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

FAGALI, Eloísa Quadros (Org.). Múltiplas faces


do aprender: Novos paradigmas da pós-
modernidade. São Paulo: Editoras Unidas, 2001.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

117
Tema 4. Estratégias de
aprendizagem
Objetivo

• Caracterizar estratégias de aprendizagem


considerando o ensinar e o aprender na sala de
aula.

118
Vamos iniciar este tema propondo que
leiam a parábola indígena a seguir. Ela nos fala
sobre a necessidade de oportunizar aos sujeitos
as condições para caminharem livremente. Esta
tarefa essencial à vida passa na escola pela
definição das estratégias de aprendizagem.
“Era uma vez um país onde todas as
pessoas, durante muitos anos, acostumaram-se a
usar muletas para andar.
Desde a mais tenra infância, as crianças
eram ensinadas a usar devidamente suas muletas
para não cair, a cuidar delas, a reforçá-las
conforme iam crescendo, a envernizá-las para que
o barro e a chuva não as danificassem.
Mas, um belo dia, um cidadão
inconformado começou a pensar se não seria
possível prescindir de tal equipamento. Enquanto
apresentava suas idéias, os anciãos do lugar, seus
pais, seus mestres, seus amigos, todos o
chamavam de louco.
Mas a quem teria saído este rapaz? Não
percebe que sem as muletas cairá
irremediavelmente?
Como pôde lhe ocorrer tamanha
estupidez?
Porém, nosso homem continuava
discutindo a questão. Aproximou-se dele um
ancião e lhe disse:
- Como você pode ir contra toda a nossa tradição?
Durante anos e anos todos temos andado
perfeitamente com este amparo. Você se sente
mais seguro e tem que fazer menos esforço com
as pernas. É uma grande invenção.
Além disso, como vai menosprezar nossa
bibliotecas, onde está concentrado todo o saber

119
de nossos antepassados sobre a construção, uso
e manutenção das muletas? Como vai ignorar
nossos museus, onde são admirados os mais
nobres exemplares, usados por nossos próceres,
nossos sábios e mentores?
Então se aproximou seu pai e disse:
- Olhe, filho, suas excentricidades me estão
cansando. Está criando problemas na família.
Se seu bisavô, seu avô e seu pai usaram muletas,
você também deve usá-las, porque isso é o
correto.
Mas nosso homem continuava a cismar com a
idéia, até que um dia decidiu pô-la em prática. De
início, conforme fora advertido, caiu repetidas
vezes. Os músculos da sua perna estavam
atrofiados. Mas, pouco a pouco, foi adquirindo
segurança e, em poucos dias, corria pelos
caminhos, saltava as cercas dos campos e
cavalgava pelos imensos prados.
O homem da nossa parábola tinha conseguido ser
ele mesmo”.
A participação ativa do
aluno consubstancia-se
primordialmente no espaço
que o professor reserva
para as descobertas dos
alunos, dando oportunidade
para se liberarem das
muletas.

No planejamento, formulados os objetivos,


surge a necessidade de procurar formas de atingi-
los. O desenvolvimento de estratégias de ensino
pretende contemplar essa necessidade.

120
Antes de especificar concretamente a
estratégia a desenvolver, é útil definir linhas gerais
de orientação. A orientação apresentada nestes
moldes constitui um fio condutor, possibilitando ao
professor selecionar a estratégia específica que
naturalmente irá variar de acordo com fatores
como: os alunos a quem se dirige, as condições
existentes, os materiais disponíveis.
A análise do quadro abaixo mostra como a
estratégia ainda é encarada de modo muito geral e
orienta o caminho a seguir para atingir os
objetivos. Mostra a relação entre os objetivos e as
estratégias a desenvolver para os atingir,
concretizada para o caso particular do objetivo
«compreender conceitos».
Estratégia
Objetivos
(linha orientadora)
Compreende conceitos: A partir de fatos (descobertos
1. Explica os conceitos com pelos alunos e/ou fornecidos
palavras próprias; pelo professor) orientar os
2. Identifica o conceito alunos a estabelecer
implícito numa dada situação; relações entre eles de modo
3. Explica acontecimentos a apreenderem os conceitos
com base nos conceitos, a que esses fatos conduzem.
4. Faz inferências com base Fomentar discussões que
nos conceitos (fornecidos ou contribuam para que os
implícitos). alunos possam: explicar
conceitos com suas próprias
palavras; identificar conceitos
implícitos em determinadas
situações; explicar
acontecimentos com base
em conceitos: fazer
inferências; fazer previsões;
etc.
Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadoras
da estratégia de acordo com os objetivos.

121
A análise do quadro põe, pois, em
evidência a relação entre meios e fins. São os
objetivos que vão estabelecer as estratégias. Se o
objetivo for “executar experiências” a estratégia
terá necessariamente de envolver uma atividade
laboratorial. Noutros casos a relação não é tão
direta, isto é, várias estratégias permitem alcançar
o mesmo objetivo; assim, o objetivo “compreender
conceitos” pode ser atingido através de uma
atividade de laboratório, de uma discussão
baseada em filmes, apresentação em Power-Point
ou outras, podendo mesmo acontecer que várias

estratégias possam ser utilizadas


simultaneamente. Por outro lado a mesma
estratégia permite geralmente atingir mais que um
objetivo. Assim, a atividade laboratorial é uma
estratégia que permite não só atingir, como se
referiu, o objetivo “executar experiências” como
muitos outros tais com: formular problemas,
interpretar resultados, ser objetivo, ser
responsável, ter curiosidade etc.

122
A linha orientadora refere-se a um objetivo
ainda não concretizado em termos de um
conteúdo específico.
No caso apresentado anteriormente, o
objetivo “compreender conceitos” ainda não está
concretizado, ou seja, pretende-se que o aluno
compreenda conceitos, mas não se sabe qual ou
quais conceitos.
Partindo de uma matriz esta tarefa toma-se
mais fácil. Assim, cada um dos temas de conteúdo
indicado na matriz corresponderá, na unidade de
ensino, ao respectivo tema geral e, por
conseguinte, poder-se-á programar tantas
unidades de ensino quantos os temas de conteúdo
expressos na matriz.
Com base no tema geral da unidade de
ensino basta agora que ele seja desdobrado
(tendo presente o respectivo esquema conceitual)
em temas de conteúdos. Tendo como ponto de
referência os temas de conteúdos da unidade, o
professor poderá formular os objetivos para a
unidade de ensino e elaborar uma matriz.

Não existem
estratégias boas ou
ruins. Temos
estratégias
adequadas (ou
inadequadas) aos
objetivos que
pretendemos
alcançar.

Marcos Masetto

123
Conhecidos os temas de conteúdo da
unidade, o professor poderá formular os objetivos
e fica a partir daí com a possibilidade de
programar as atividades de aprendizagem que
permitam atingir não só esses conteúdos como
também os objetivos propostos a esses
conteúdos.
Por outro lado, há ainda necessidade de
definir, para cada um dos objetivos, o tipo de
técnica de avaliação mais apropriado. Uma
maneira de nos assegurarmos se os objetivos, as
estratégias e as técnicas de avaliação estão inter-
relacionados é preparar uma que inclua os três.
O quadro para uma unidade de ensino
inclui todos os objetivos gerais e respectivos
objetivos específicos, as estratégias e o tipo de
técnicas de avaliação. As estratégias não estão
ainda concretizadas, correspondendo apenas a
linhas gerais que irão orientar o professor na
escolha das atividades específicas de
aprendizagem. É evidente que a concretização da
estratégia variará consoante o tema de conteúdo
em que se centra a aprendizagem.

A escola deve possibilitar aos alunos as condições para se


liberarem das muletas e tenham condições para correr
rumo ao sucesso.

124
Esse quadro possibilita ter uma visão geral
que assegure mais facilmente definir para cada
objetivo a estratégia e a técnica de avaliação
adequada, servindo assim de orientação.

Objetivos Estratégia Técnicas de


(linha Orientadora) avaliação
* Objetivo geral * A partir de fatos
- Compreender (fornecidos pelo - Item de
conceitos, professor ou composição
princípios e descobertos pelos curta.
esquemas alunos) orientar os
conceituais. alunos a - Item de
estabelecer composição.
* Objetivos relações entre
específicos eles de modo a
- Descrever o aprenderem os - Item de
conceito por suas conceitos a que composição.
palavras; esses fatos
- Estabelecer a conduzem. - Item de
distinção entre composição.
dois conceitos;
* Fomentar
- Resolver discussões que - Item de
problemas com favoreçam aos composição.
base no conceito; alunos a fazer
- Inferir com base inferências,
no conceito; resolver
- Explicar uma problemas,
situação com explicar situações,
base no conceito; fazer previsões,
com base no
conceito
envolvido.
Quadro 2 – Especificação da relação entre
objetivos-estratégias-técnicas de avaliação.

125
Uma vez especificado o conteúdo
“compreender conceitos”, é necessário definir a
estratégia de forma mais específica, indicando
atividades concretas. O quadro abaixo procura
tornar clara esta idéia.
Especificação do Especificação Tempo Recursos
conteúdo da estratégia previsto previstos

* Conceito de solo * Aula de campo Aula 1


para recolher Ficha de
Fatos: dados sobre: trabalho
- O solo é constituído - elementos vivos
por matéria orgânica - e não- vivos;
proveniente da manta - relação entre os
morta, e por matéria elementos vivos e
inorgânica proveniente não- vivos; Aula 2
da decomposição das - relações entre o
rochas. solo e o exterior. Aula 3
- O solo é constituído
por diferentes camadas.
- Algumas partículas
constituintes das *Organização de Papel
camadas do solo relatório da aula de madeira e
são semelhantes aos campo. pinceis
materiais constituintes atômicos
das rochas.
- As rochas * Discussão
apresentam-se mais ou centrada em torno
menos desagregadas. dos dados
- A manta morta é recolhidos na aula
constituída por resíduos de campo.
de seres vivos.
- O solo contém
organismos.
- Os organismos
macroscópicos do solo
removem a terra.
- Os organismos
macroscópicos do solo
alimentam-se da manta
morta.

126
Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo com
um conteúdo específico. Note que, enquanto o primeiro
quadro pode ser igual para qualquer conceito em
qualquer unidade, este quadro é específico de um
determinado conceito numa unidade.

Uma análise breve deste quadro mostra


que nele já são apresentados:
- Qual o conceito cuja compreensão se pretende;
- Quais os principais fatos necessários que através
da sua inter-relação possa surgir o conceito;
- Qual a estratégia concreta que favorece o
conhecimento dos fatos;
- Qual a estratégia concreta que permite atingir a
compreensão do conceito.
Veja que a estratégia selecionada não
permitiu apenas chegar à compreensão do
conceito (conceito de solo). Conduziu previamente
ao conhecimento dos fatos. Foi com a saída ao
campo que os alunos conheceram os fatos. Foi
com a discussão que inter-relacionaram esses
fatos, chegando assim à compreensão do conceito
(de acordo com o que havia sido definido pela
linha orientadora).

127
Resumo

Existe uma relação estreita entre as


estratégias a se desenvolverem e os objetivos a
que se propõem atingir. A escolha de estratégias
adequadas possibilitará ao aluno compreender os
conceitos. A seleção das estratégias depende de
diversos fatores, como os materiais disponíveis, as
condições de trabalho e os alunos a que se
dirigem.
Auto-avaliação

- Apresente a relevância da relação entre a


apresentação das linhas orientadoras da
estratégia e os objetivos;
- Caracterize a relação existente entre objetivos-
estratégias-técnicas de avaliação.
- Aponte os cuidados que o professor deve ter
quando seleciona as estratégias de acordo com
um conteúdo específico.

128
129
Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova


didática. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em


questão. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;


GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o
ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros
Horizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:


Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como


centro. São Paulo: FTD, 1997.

130
131
Tema 5. Avaliação
Objetivos

• Caracterizar os princípios da avaliação


como um processo vinculado ao ato de ensinar e
aprender;
• Reconhecer a relação ética da avaliação
de aprendizagem para emancipação a social.

132
Quais os versos e reversos da avaliação na
sociedade do conhecimeto?

Iniciamos este tema propondo que leiam a


situação abaixo. Ela lançará a discussão sobre a
temática sobre a necessidade de uma nova
postura na avaliação da aprendizagem.

“Há algum tempo recebi um convite de um


colega para servir de árbitro na revisão de uma
prova. Tratava-se de avaliar uma questão de
Física, onde o aluno recebera nota 'zero'. O aluno
contestava tal conceito, alegando que merecia
nota máxima pela resposta, a não ser que
houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele.
Professor e aluno concordaram em submeter o
problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a
questão da prova, que dizia: 'Mostrar como se
pode determinar a altura de um edifício bem alto
com o auxilio de um barômetro.' A resposta do
estudante foi a seguinte:
'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma
corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em
seguida levante, medindo o comprimento da
corda; este comprimento será igual à altura do
edifício.’
Sem dúvida era uma resposta interessante,
e de alguma forma correta, pois satisfazia o
enunciado. Por instantes vacilei quanto ao
veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao
estudante que ele tinha forte razão para ter nota
máxima, já que havia respondido a questão
completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse
nota máxima, estaria caracterizada uma

133
aprovação em um curso de Física, mas a resposta
não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma
outra tentativa para responder a questão. Não me
surpreendi quando meu colega concordou, mas
sim quando o estudante resolveu encarar aquilo
que eu imaginei que lhe seria um bom desafio.
Segundo o acordo, ele teria seis minutos para
responder a questão, isto após ter sido prevenido
de que sua resposta deveria mostrar,
necessariamente, algum conhecimento de Física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito
nada, apenas olhava pensativamente para o forro
da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir,
pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e
não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda
fiquei quando o estudante anunciou que não havia
desistido. Na realidade tinha muitas respostas e
estava justamente escolhendo a melhor.
Desculpei-me pela interrupção e solicitei que
continuasse.
No momento seguinte ele escreveu esta resposta:
'Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do
telhado e solte o barômetro, medindo o tempo Т
de queda desde a largada até o toque com o solo.
Depois, empregando a fórmula h = h = 1/2gt2
calcule a altura do edifício.'
Perguntei então ao meu colega se ele estava
satisfeito com a nova resposta e se concordava
com a minha disposição em conferir praticamente
a nota máxima à prova. Concordou, embora
sentisse nele uma expressão de
descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia
dito ter outras respostas para o problema. Embora

134
já sem tempo, não resisti à curiosidade e
perguntei-lhe quais eram essas respostas.
"Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se
achar a altura de um edifício com a ajuda de um
barômetro."
Perante a minha curiosidade e a já perplexidade
de meu colega, o estudante desfilou as seguintes
explicações.
"Por exemplo: num belo dia de sol pode-se medir
a altura do barômetro e o comprimento de sua
sombra projetada no solo. bem como a do edifício.
Depois, usando uma simples regra de três,
determina-se a altura do edifício."
"Um outro método básico de medida, aliás
bastante simples e direto, é subir as escadas do
edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da
altura do barômetro. Contando o número de
marcas ter-se-á altura do edifício em unidades
barométricas."
"Um método mais complexo seria amarrar o
barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo
como um pêndulo, o que permite a determinação
da aceleração da gravidade (g). Repetindo a
operação ao nível da rua e no topo do edifício,
tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a
princípio, ser calculada com base nessa
diferença."
"Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma
solução física para o problema, existem outras
respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e
bater à porta do síndico. Quando ele aparecer; diz-
se:
'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro;
se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe
darei o barômetro de presente.'"

135
A esta altura, perguntei ao estudante se ele
não sabia qual era a resposta 'esperada' para o
problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão
farto com as tentativas dos professores de
controlar o seu raciocínio e cobrar respostas
prontas com base em informações mecanicamente
arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que
considerava, principalmente, uma farsa”.

Ao iniciarmos este tema sobre os rumos e


os ritmos para a prática da avaliação escolar, a
história permite nos localizar num espaço de
avaliação permeado de intencionalidade, visando
reeditar uma ideologia e assumindo-se enquanto
ato politico.

O professor competente no
avaliar a aprendizagem sabe
que a prova é um momento
privilegiado de estudo e não
um acerto de contas.
Vasco P Moretto

A avaliação num curriculo integrado exige o


ato de avaliar do processo, não do resultado. O
proceso de avaliação deve estar vinculado à
didática e ao planejamento do curriculo. Não pede
ser ignorado, como diz Alvarez Méndez (1995,in,
revista Patio-fev-mar-2000, p.12): A avaliação é,
segundo ele, um construtor social, e, portanto, há

136
contratos ideológicos e políticos no cerne do ato
de avaliar, confundidos com os objetivos
educativos. Como se explicar a existência, no ato
de avaliar, de ideologias e políticas? Buscamos
explicação nas idéias de Luckesi, (2000.p106),
quando diz: “ O ser humano é um ser que avalia.
Em todos os instantes de sua vida (...)”. O autor
diz ainda que o ato de avaliar não é neutro, pois
está alicerçado em opções filosófico-políticas,
determinantes de uma ação.
Então, como deve ser a prática de
avaliação na escola? E na sala de aula? A
resposta quem nos diz é Hoffmann (1991): “A
avaliação é inerente e indissociável à educação
promotora da transformação, da libertação e da
emancipação, quando concebida como
problematização, questionamento, reflexão sobre
a ação.” Porque, avaliar na perspectiva da
emancipação, implica em criar possibilidades para
o aluno e compreender os seus limites na
construção do conhecimento, valorizando suas
verdades, interesses e autonomia.
Nessa dimensão estabelese o diálogo
entre o educador e o educando. Porque a palavra
é fonte de libertação, para o homem. Assim diz
Freire: “O diálogo é uma espécie de postura
necessária, na medida em que os seres humanos
se encontram para refletir sobre sua realidade tal
como a fazem e refazem.(...) Através do diálogo,
refletindo juntos sobre o que sabemos e não
sabemos, podemos, a seguir atuar criticamente
para transformar a realidade”(FREIRE,1986).

137
O professor
competente no
avaliar da
aprendizagem
elabora bem as
questões, administra
valores culturais
ligados à avaliação,
utiliza linguagem
clara e precisa para
o comando das
questões e cria
ambiente favorável
ao controle das
emoções.

Vasco P. Moretto

Quais as condições necessárias para se


conduzir a avaliação nesse rumo? Esta
construção se dá na relação professor aluno, para
isso é preciso tomar consciência de que novas
práticas de avaliação devem adotar uma postura
sustentada na ação–reflexão-ação, coletiva e
consensual, e tambem na construção de uma
consciência crítica e de responsabilidade de todos
os envolvidos no cotidiano da escola onde o
processo ocorre. Outro componente necessário é
a construção do projeto político-pedagógico de
acordo com o rumo da transformação que se quer
realizar.

E, agora, como encontrar o caminho?

Estamos buscando rumos, partindo da


idéia de que a realidade da avaliação não satisfaz.

138
O desejo de aprender e ensinar na complexidade
de conhecimentos e informações que circulam no
mundo global, tornou-se um determinante também
para repensar ato de avaliar, para a dimensão
social e política da avaliação.

O real sucesso
acontece quando o
professor atinge os
objetivos de ensinar
oportunizando
aprendizagem
significativa de
conteúdos relevantes.

Vasco P. Moretto

Você deve se questionar: como conciliar as


orientações normativas e a multidimensão da
avaliação?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional (LDB), de 1996, recomenda flexibilidade
nos assuntos da avaliação no âmbito da escola. A
flexibilidade deve ser em prol da qualidade do
ensino apesar de qualquer formalidade
burocrática, de modo que cada escola possa se
organizar para alcançar os objetivos da
escolarização. O multidimensional do professor
sobre a concepção de ensino, de aprendizagem e
de avaliação encontra subsídios no mesmo
documento, quando afirma que fica estipulado que
a verificação do rendimento escolar deve: “Ser
contínua, com prevalência dos aspectos

139
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais. Permitir a aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar. Possibilitar avanço nos
cursos e nas séries, mediante verificação do
aprendizado. Aproveitar estudos concluídos com
êxito. Fornecer, obrigatoriamente, estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos.”

Como a avaliação pode subsidiar novos rumos


para a educação?

Diante de tantas incertezas, o profissional


da educação precisa compreender as tendências
das práticas avaliativas, para dar um novo rumo ao
seu fazer pedagógico. Diante do que prevê a lei da
educação no Brasil, Morin nos alerta para: “ A
nova consciência começa a surgir: o homem,
confrontado de todos os lados às incertezas, é
levado em nova aventura. É preciso aprender a
enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma
época de mudanças em que os valores são
ambivalentes, em que tudo é ligado. (2003,p.84).
E temos também Hoffmann,(2001) afirmando que
“mudanças essenciais em avaliação dizem
respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos
e não, em primeiro plano, à mudança de tais
procedimentos.” Ela refere ainda que alterar
normas e procedimentos não muda o caráter
classifcatório da avaliação. O que altera é construir
principos norteadores do ato de avaliar.

140
A aprendizagem do aluno deve se constituir
de uma observação permanente das suas
manifestações durante a construção de sua
aprendizagem, de modo a otimizar as
dificuldades individuais e valorizar suas
possibilidades na situação de aprendente.

A avaliação não pode


ser um fim, mas um
meio.

Claudino Pilleti

Assim diz Hoffmann (2001, p21): “O


princípio da avaliação na visão dialética do
conhecimento implica o princípio de historicidade:
o conhecimento humano visa sempre ao futuro, à
evolução, à superação. Assim, destina-se a
avaliação mediadora a conhecer, não apenas para
compreender, mas para promover ações em
benefício dos educandos, às escolas , às
universidades.”

Qual o ponto de chegada?

Perrenoud, (1999, p. 108) chama a atenção


dos educadores para não dissociar a avaliação da
didática.
O autor afirma: “Fazendo uma reflexão
sobre a eficácia do ensino, a avaliação [...] devia
ser pensada no âmbito de uma didática. Isso

141
parece evidente, mas a especialização das
pesquisas e das formações tende a reservar a
alguns o território da avaliação, a outros o das
didáticas de disciplinas.”
Nessa perspectiva cabe ao professor fazer
a integração da avaliação a sua prática didática,
compreendendo que a mesma é atividade ética.
Para Demo (2000, p. 9) a aprendizagem é
marcada profundamente pela virtude de trabalhar
“os limites em nome dos desafios e os desafios
dentro dos limites” A aprendizagem é, no seu
âmago, expressão política e ética.
Você precisa, pois, além de compreender
as manifestações externas da prática avaliativa,
estar atento à compreensão do que está oculto.
Encontramos uma compreensão para nossa
reflexão que passa pelas palavras de Hadji (2001)
que afirma que uma nova proposta de avaliação
implica necessariamente na modificação das
práticas do professor que deverá compreender
que “o aluno é, não só o ponto de partida, mas
também o de chegada. Seu progresso só pode ser
percebido quando comparado com ele mesmo:
Como estava? Como está? As ações
desenvolvidas entre as duas questões compõem a
avaliação”.
A nossa intenção não é fechar as questões
sobre avaliação; queremos, como educadores
que somos, também fazer o papel de juiz não só
de acusar ou libertar o professor ou alunos, mas
de promover um debate em torno de cada situação
do dia-a-dia da sala de aula para que juntos em
particular (sua sala) analisemos as situações de
aprendizagem e de ensino com cuidado,

142
valorizando cada ser humano como um ser único,
num olhar ético. (Moretto, 2003)
Ficamos com algumas indagações, poucas
certezas, mais informações. Mas o caminho a
percorrer em busca do aprender é infinito!

Resumo

A função nuclear da avaliação é ajudar o


aluno a aprender, e o professor a ensinar. O valor
da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder
tomar conhecimento de seus avanços e
dificuldades, seus limites e possibilidades. Cabe
ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e
continuar progredindo na construção dos
conhecimentos. Para não ser autoritária e
conservadora, a avaliação deverá ser o
instrumento dialético e de identificação de novos
rumos.

Auto-avalição

A partir da leitura do tema:


- Estabeleça uma relação entre as funções
assumidas pela avaliação da aprendizagem na
educação tradicional e os desafios que ela
enfrenta nos dias de hoje?
- Nas novas propostas de avaliação, qual o papel
do professor no ato de avaliar.

143
Bibliografia

HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre:


Artes Médicas, 2001.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1999.

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Paulo: EPU, 1986

MORIN, Edgar. Educar para a Era Planetária: o


pensamento complexo como método de
aprendizagem no erro e incerteza humana. Lisboa:
Instituto Piaget, 2003.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à


regulação das aprendizagens. Porto Alegre:
Artmed, 1999.

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ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática.


Campinas: Autores Associados, 2000.

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Este livro foi impresso na gráfica e editora FGF.

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