Taxonomía del dominio motriz.

Esta taxonomía ideada por Anita Harrow (1972)

establece una serie de niveles
jerarquizados donde la adquisición del nivel inferior es necesaria para acceder al
inmediatamente superior.

1- Movimientos reflejos: primer nivel que abarca los reflejos innatos del niño. Aunque
apenas podemos mediar en
ellos (FNP, pliometría,…) deben tenerse presentes por ser la base de toda actividad
motora. Pueden ser
segmentales, intersegmentales y suprasegmentales (reflejos posturales, reflejo prensil,...).

2- Movimientos fundamentales: este nivel lo alcanza el niño en los primeros años de su

vida (andar a gatas,
manipular objetos,...). Son objetivos a abordar fundamentalmente en Ed. Infantil y
constituirán la base de los
movimientos más complejos y especializados. Son movimientos locomotores (andar a
gatas, arrastrarse, andar,
correr, saltar, trepar,...), movimientos no locomotores (el sujeto se mueve en torno a un
eje: piruetas, giros,...) y
movimientos manipulativos (abarca desde coger un juguete y soltarlo, hasta manejar
móviles).

3- Actitudes perceptivas: integran la información del entorno y del propio cuerpo

(estímulos visuales, cinestésicos,
auditivos y táctiles) que se seleccionan e interpretan en los centros cerebrales superiores.
En este nivel ya se entra
de lleno en el programa de E.F., sin que ello signifique que los niveles anteriores no
puedan ser objeto de trabajo:
conciencia corporal (bilateralidad, lateralidad, equilibrio,...), imagen corporal, relación
del cuerpo con los objetos que
le rodean, discriminación visual, discriminación auditiva, discriminación táctil,
habilidades coordinadas (coordinación
ojo-mano, coordinación ojo-pie).

4- Aptitudes físicas. La mejora de las Cualidades Físicas constituye un objetivo

fundamental en este nivel,
entendiéndose que con su desarrollo podrá accederse a niveles superiores de movimiento
(dominio de movimientos
complejos): resistencia (muscular y cardiovascular), fuerza, flexibilidad y agilidad
(cambio de dirección, iniciación y
detención, tiempo de reacción-respuesta).

5- Destreza de movimientos. Este nivel no es sino la culminación de los anteriores

niveles y la adaptación de éstos
a situaciones más o menos complejas. Estaríamos hablando de las denominadas destrezas
y se pueden alcanzar
diferentes grados de dominio: destreza adaptativa simple (maneja su propio cuerpo),
adaptativa compuesta
(introduce un objeto externo) y adaptativa compleja (se introduce en un contexto
específico).

6- Comunicación no discursiva. Como culminación de esta jerarquización, el alumno

utiliza todas sus destrezas,
todas sus cualidades, para expresarse e incluso para crear movimientos expresivos
(postura y porte, gestos,
expresiones faciales) y/o movimientos interpretativos (movimiento estético y creador).

TAXONOMÍA DE A. HARROW (1978)

La taxonomía de Anita Harrow evoluciona desde el movimiento
mimético hasta el movimiento creativo, siendo considerada una de las84 Editorial CEP
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
más útiles en la Educación Física; y referenciada en “Los Materiales para la Reforma”
(MEC, 1992) en su libro de Educación Física para Secundaria (1992). Ésta se encuentra
constituida por seis niveles:
I. Movimientos reflejos: innatos, instintivos, primitivos, inconscientes….
- Reflejos espinales: Reflejos segmentales (Flexión plantar, succión…)
- Reflejos intersegmentales (esgrimista, búsqueda…)
- Reflejos suprasegmentales: moro, marcha…
II. Movimientos básico-fundamentales.
II.a. Movimientos locomotores.
II.b. Movimientos no locomotores (giros….)
II.c. Movimientos manipulativos (prensión, rapidez en prensar-soltar)
III. Habilidades perceptivas.
III.a. Conciencia corporal.
III.b. Imagen corporal.
III.c. Relación del cuerpo con los objetos en el espacio.
III.d. Discriminación visual.
III.e. Discriminación auditiva.
III.f. Discriminación táctil.
III.g. Habilidades coordinativas, óculo-manuales y óculo-pédicas.
IV. Cualidades Físicas.
IV.a. Resistencia.
IV.b. Fuerza.
IV.c. Flexibilidad.
IV.d. Agilidad (definida como un movimiento rápido y clasificado como: tiempo
de reacción respuesta, inicio detención, cambio de dirección y rapidez).
C CE E E EP P P P85 Opositta
Educación Física. Vol. I
V. Destreza de movimientos.
V.a. Destreza adaptativa simple (niveles inicial, intermedio y superior)
V.b. Destreza adaptativa compuesta (son las simples con implemento por
ejemplo el bádminton).
V.c. Destreza adaptativa compleja (el cuerpo en su conjunto)
VI. Comunicación no discursiva.
VI.a. Movimiento expresivo.
VI.b. Movimiento interpretativo:
Estético: aquel que es bello en sí mismo.
Creativo: adaptando el movimiento en función de la situación, táctica individual.
Benilde Vázquez critica esta taxonomía por el hecho de que las habilidades
perceptivas se clasifiquen tras los movimientos básicos fundamentales, ya que aquéllas
son necesarias para desarrollar éstos. Además, la profesora Vázquez afirma que el
movimiento expresivo aparece antes que ningún otro, por lo que pone en duda el carácter
secuencial de esta taxonomía. Por otro lado esta taxonomía no desarrolla la Condición
Física, sólo la menciona.
Esta Taxonomía tiene más de 30 años y en la actualidad hay estudios que resaltan las
fisuras que presenta. Wallon dice por ejemplo, que el movimiento expresivo ya se
presenta en el 2º nivel.
Por otro lado esta taxonomía presenta la ventaja de ser de las más complejas y mejor
fundamentadas epistemológicamente, ya que se basa en la complejidad creciente y en el
criterio evolutivo.

Dimensión afectiva
El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría
de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en
actitud, emoción y sentimientos.

Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los
superiores, son:

 Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin
este nivel no puede haber aprendizaje.

 Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no

sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

 Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o

información.

 Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores,

informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando,
relacionando y elaborando lo que han aprendido.
  Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que
ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una
característica.

[editar]Dimensión psicomotora
La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento
como la mano o un martillo. Los objetivos
psicomotoresgeneralmente apuntan en el cambio desarrollado en la
conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición -

Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptacion - Creacion

[editar]Dimensión cognitiva
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran
en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.

Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los

siguientes:

Conocimiento
muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos
evocables, términos, conceptos básicos y respuestas.

 Conocimiento de terminología o hechos específicos;

 Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y
secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología
 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y
generalizaciones, teorías y estructuras

Comprensión
entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la
comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas
principales

 Traducción
 Interpretación
 Extrapolación
 Aplicación
Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el
conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente.
Análisis
Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer
inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones

 Análisis de los elementos

 Análisis de las relaciones
 Análisis de los principios de organización

Síntesis
Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón
nuevo o proponiendo soluciones alternativas

 Elaboración de comunicación unívoca

 Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

Evaluación
Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la
calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios

 Juicios en términos de evidencia interna

 Juicios en términos de criterios externos

Aprendizaje afectivo Definición: Incorporar en el programa de estudios las oportunidades para que los
alumnos traten acerca de los valores, actitudes y el aprecio a sí mismos y a los demás. Apoyar el desarrollo
total del niño. Además de las oportunidades académicas, se les deben cumplir con sus necesidades
psicológicas y sociales.
El dominio de aprendizaje afectivo se enfoca a las emociones con relación a las experiencias de
aprendizaje. En virtud de que estos dominios se referían a las metas que se debían conseguir en un proceso
educativo (mismas que podían ser evaluadas), el dominio afectivo se refería a la actitud del estudiante, su
interés, atención, preocupación y valores.
Estos comportamientos emocionales se organizaron también en forma de una jerarquía de cinco niveles: 1.
Atención y recepción. Deseo de escuchar. (Escuchar a los demás con respecto. Escuchar y recordar el
nombre de una persona cuando nos la presentan.).
2. Responde sus puntos tomar una participación activa en el aprendizaje. Atender y reaccionar ante un
fenómeno. ( Participar en una discusión de grupo. Dar una presentación. Cuestionar las ideas nuevas,
conceptos, modelos, para lograr su entendimiento. Conocer las reglas de seguridad y practicarlas).
3. Valorar. Valor que la persona da a un objeto particular, fenómeno o comportamiento. (Demostrar una
creencia del proceso democrático. Ser sensible a las diferencias culturales e individuales, reconocer la
diversidad).
4. Organizar. Organizar valores en una prioridad, resolver conflictos entre ellos y crear un sistema único de
valores. (Reconocer la necesidad del balance entre libertad y responsabilidad. Aceptar la responsabilidad
por el comportamiento propio.)
5. Interiorizar valores. Tiene un sistema de valores que controla su comportamiento. El comportamiento es
consistente y predecible. ( Muestra auto confianza cuando trabaja independientemente. Coopera en
actividades de grupo, es un trabajador de equipo. Muestra un compromiso profesional con la ética en la
práctica diaria. Valora a las personas por lo que son, no por cómo se ven.)

Estas cinco categorías deben ser aprendidas de una manera acumulativa, debemos aprender una de ellas
para movernos a la siguiente.
¿Cuáles son las dimensiones del aprendizaje afectivo?
La respuesta a esta pregunta es importante por varias razones. En primer lugar, saber cuáles son los tipos de
aprendizaje que componen el dominio afectivo nos ayuda a comprender lo que este dominio es y lo que no
es. Segundo, ofrece a los educadores un menú que les ayuda a decidir qué se debe enseñar. Y, en tercer
lugar, las distintas clases de aprendizaje afectivo pueden necesitar distintos métodos de instrucción para
promover su desarrollo, y aquí se centra primordialmente la atención de la teoría educativa.
La taxonomía más ampliamente conocida y más utilizada del dominio afectivo fue desarrollada por
KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA en 1964. Llamada «taxonomía afectiva», se basaba en el principio de
internalización, el proceso por el cual una actitud o valor se convierte progresivamente en parte del
individuo. La internalización es un concepto fundamental en la comprensión de la taxonomía porque, desde
una perspectiva teórica, cuanto más se internalice un valor o actitud, mayor probabilidad hay de que ese
valor o actitud influya en la conducta. La taxonomía está compuesta de cinco categorías principales (cada
una de las cuales tiene subeategorías) que reflejan el concepto de internalización. En una escala de menos a
más internalizado, éstas son: Recibir, Responder, Valorar, Organizar y Caracterizar con un valor o
complejo de valores (véase MARTIN y BRIGGS, 1986, para una descripción completa de las categorías y
subeategorías). Se desarrolló esta taxonomía, al menos en parte, para ayudar a los profesores a redactar
objetivos efectivos para cada una de las cinco categorías principales, y para las subcategorías, y para
ayudarles a diseñar medidas afectivas. Los objetivos se podían redactar para que reflejaran los distintos
niveles de internalización, y se diferenciaban de los objetivos cognitivos porque hacían hincapié en el tono
de un sentimiento, una emoción o el grado de aceptación o rechazo de algún fenómeno.
Se pretendía que las cinco categorías principales fuesen jerárquicas (construyendo una sobre otra); sin
embargo, la evidencia a favor de la validez de la jerarquía de la taxonomía es escasa y poco convincente
(MARTIN y BRIGGS, 1986). Para el desarrollo del currículo y la enseñanza, el que la taxonomía sea o no
jerárquica es muy importante, porque, si se puede demostrar que los objetivos efectivos se construyen uno
sobre el otro, entonces se puede introducir una secuencia en «espiral» de conductas efectivas en cualquier
programa o plan de estudios.
Se ha criticado la taxonomía afectiva por ser demasiado general, demasiado abstracta y excesivamente
dependiente de la cognición, además de por lo limitado de su alcance (MARTIN y BRIGGS, 1986). Es
más, como taxonomía no incluía métodos de enseñanza para promover el desarrollo de los distintos
resultados efectivos. En relación a lo limitado de su alcance, KRATHWOHL y asociados (1964) han
afirmado que intentaron organizar la taxonomía de acuerdo a distintos esquemas de organización,
incluyendo la utilización de conceptos afectivos tales como valores, actitudes, emociones y desarrollo del sí
mismo, pero encontraron que esos conceptos estaban mal definidos, y no podían, por tanto, ser usados.
Estos problemas de definición siguen estando, en gran medida, irresueltos (BEANE", 1990; BILLS, 1976;
MARTIN y BRIGGS, 1986).
Se han desarrollado otras series de taxonomías afectivas (BRANDHORST, 1978; FosHAY, 1978;
GEPHART e INGLE, 1976; HOEPFNER, 1972; NUNNALLY, 1978), que MARTIN Y BRIGGS (1986)
han examinado. Cubren una gama que va desde las respuestas fisiológicas y psicosociales a las que
privilegian el desarrollo del sí mismo como objetivo. Estas taxonomías también incluyen una gran variedad
de conceptos afectivos, incluyendo sentimientos, intereses, creencias, emociones, temperamento social y
respuestas viscerales. FOSHAY (1978) describió seis áreas de aprendizaje: intelectual, emocional, social,
físico, estético y espiritual. Incluyó dos conceptos afectivos, lo estético y lo espiritual, que no estaban
incluidos en otras taxonomías.
Basándose parcialmente en estas taxonomías, MARTIN y BRIGGS (1986) desarrollaron su propia
taxonomía afectiva para la que el desarrollo del sí mismo era el concepto afectivo más general, mientras
que la capacidad social, los valores, la moral y la ética, la motivación sostenida, las actitudes y las
emociones y sentimientos eran componentes subordinados (MARTIN y BRIGGS, 1986, p. 448). En tanto
que su taxonomía estuviera diseñada para representar los resultados del aprendizaje en el dominio afectivo,
era un medio para un fin. Es decir, buscaban demostrar cómo se interrelacionan los dominios afectivo y
cognitivo, pero no podían hacerlo a menos que se pudiera describir el dominio afectivo más
adecuadamente. Al reconocer los problemas para describir los conceptos afectivos, escribieron:
Tal vez, una manera alternativa de pensar sobre las cinco categorías afectivas... Sea identificar categorías
de objetivo o de resultado que atraviesen los [conceptos]. Algunos objetivos posibles o resultados para la
enseñanza y la formación serían:
1. Objetivos relacionados con actitudes positivas hacia la materia o disciplina, incluyendo la estética.
2. Objetivos relacionados con el desarrollo de una base racional para las actitudes y valores. Éstos
incluirían pensamiento analítico sobre la moral y la ética, y la toma de decisiones en torno a ambas.
3. Objetivos relacionados con los procesos afectivos aquellos que indiquen un movimiento en dirección
positiva, tal y como la percibe el individuo.
4. Objetivos relacionados con el desarrollo y mantenimiento del interés y la motivación en actividades
vocacionales o no vocacionales, así como en otras áreas importantes o interesantes para el alumno.
Los Escuelas Católicas Lethbridge, de Alberta, Canadá, desarrollaron otro modelo conceptual en 1969
(LAMBERT y HIMSL, 1993). Iniciaron un proyecto cuyo objetivo era identificar las cualidades afectivas
que se consideraban resultados significativos de la educación. Basándose en el análisis de los textos y en
una encuesta entre los educadores de Alberta, concibieron un modelo conceptual que incluía lo que ellos
denominan indicadores, y que nosotros llamaríamos conceptos afectivos (por ejemplo, desarrollo de sí
mismo) o dimensiones (por ejemplo, desarrollo espiritual) del dominio afectivo: autoestima, relación con
los otros, consciencia del mundo, aprendizaje y vida espiritual. Presentan un modelo conceptual de círculos
entrelazados que muestra las interrelaciones entre estas áreas.
El modelo presenta la formación y crecimiento de las conductas que demuestran actitudes positivas hacía el
símismo, a medida que suceden en el curso de las experiencias interrelacionadas del tratamiento con los
otros, a través de una consciencia progresiva del MUNDO y del proceso de APRENDIZAJE. La dimensión
de la VIDA ESPIRITUAL unifica las otras cuatro, identificando un propósito en la vida, en sus sucesos y
actividades; proporciona la esperanza que conduce al alumno hacia adelante (LAMBERT y HIMSL, 1993,
p. 17).
Por último, en un estudio cultural transversal de 17 países, Education for Affective Development (1992),
los autores presentaron un modelo conceptual, o «mapa», de los dominios que constituyen el contenido del
desarrollo de la educación afectiva. Este modelo identifica cinco dominios: el intelectual, el estético, el
lúdico, el espiritual y el social. El dominio social se subdivide, a su vez, en dos áreas: (a) énfasis: lo moral,
lo legal, lo político y lo convencional (por ejemplo, modales, etiqueta, protocolo social) y (b) perspectiva:
el individuo, la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad, la nación y el mundo. La primera sugiere la
pregunta: ¿Si es social, cuál debe ser el énfasis (por ejemplo, moral, político)? La segunda sugiere la
pregunta: ¿Si es social, desde qué perspectiva lo es (por ejemplo, individual, social)? Los autores
mantuvieron que, si bien todos los dominios no se valoran de la misma forma en los 17 países estudiados,
casi todos ellos consideraban el rendimiento educativo e intelectual como valores, y hacían hincapié en uno
u otro, o en ambos. Por ejemplo, algunos países declararon explícitamente su deseo de que los niños
aprendieran a querer aprender, es decir, consideraban a la propia educación un valor a promover. De la
misma forma, casi todos los países valoraban el rendimiento intelectual. «Lo ideal, por tanto, es que los
niños también asocien los aspectos intelectuales de la educación con el afecto positivo» (p. 28). La
asociación del afecto positivo con la educación y el aprendizaje cognitivo en este estudio multicultural sirve
para recordarnos que son dominios interrelacionados.
Estos dos últimos modelos del dominio afectivo conceden una mayor importancia al dominio espiritual que
las taxonomías (con la excepción de FosHAY, 1978), y son más explícitos respecto a una perspectiva
mundial en lugar de a una individual. Tal vez se deba a que tienen un punto de vista internacional. Estos
modelos también centran su atención en el aprendizaje como valor o en las conductas intelectuales como
valores, o en ambos, en relación a la educación afectiva. Hasta cierto punto, todos los modelos
conceptuales tratan el tema del individuo y del desarrollo del sí mismo, de la educación moral, de la
atención al aprendizaje social, y del desarrollo de valores y actitudes positivas (si bien éstas tienen distintos
referentes). Algunas veces, el aprendizaje social pone de relieve a los aspectos cognitivos (por ejemplo,
aprender capacidades para relacionarse con los otros), y otras veces, más específicamente, a la comprensión
de los propios sentimientos y emociones y a cómo influyen en las relaciones interpersonales.
APRENDIZAJE SOCIAL Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de
la observación de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera
mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teoría es Albert Bandura, pero hay quienes han
contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.
Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico que permite explicar y
prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo
su conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos)
con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo
haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción y motivación
para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden enseñar a los observadores como
comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada,
autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación. Muchas veces el éxito
o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observación debido que éste
puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial. Es así
como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y éstos a su vez en la
misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulación.
“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca
de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en
Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las
interacciones recíprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.
El aprendizaje social (que también recibe los nombres de aprendizaje vicario, aprendizaje observacional,
imitación, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es el aprendizaje basado en una situación social en la
que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que
realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje. A diferencia del
aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe el refuerzo, sino que
éste recae, en todo caso, en el modelo. Aquí el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el
refuerzo. Aunque el aprendizaje social primero se intentó comprender en el marco del conductismo, pronto
se vio que éste era inadecuado y se pasó a una concepción más mentalista, como lo muestra la obra de
Albert Bandura, el psicólogo que más ha trabajado y sistematizado la teoría del aprendizaje social. Este
autor creerá necesario referirse a la existencia de representaciones mentales para comprender la imitación,
en particular en la fase de la adquisición de la conducta. Bandura defenderá la existencia de dos fases,
divididas cada una de ellas en dos subfases, para explicar este tipo de aprendizaje: la fase de adquisición de
la conducta con las subfases de atención y retención, y la fase de la ejecución de la conducta con las
subfases de la reproducción motora y de la motivación y refuerzo. El aprendizaje vicario presenta para el
sujeto varias ventajas importantes: amplía sus habilidades en el control del medio y hace el aprendizaje
menos costoso y duro que el mero condicionamiento. El aprendizaje social está a la base de la transmisión
cultural pues permite que las habilidades adquiridas por algún miembro de la comunidad pueden
transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia.
Muchos investigadores consideran que este tipo de aprendizaje es exclusivo de los seres humanos o, en
todo caso, lo amplían a los animales superiores como los primates.

Éxitos, Prof. ANDREA