PEDAGOGÍA DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

SEMESTRE V

CURSO: SEMIRESIDENCIAL

SEDE: ZINAPÉCUARO, MICH.

ASESOR: ELIAF HERNÁNDEZ MERCADO.

ALUMNA: NADIA ELIZABETH GÓNTIZ GRANADOS.

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA

Y ESCRITURA.

24 de septiembre del 2010

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA ELCTURA Y

ESCRITURA

Tratamiento Educativo de la lectura en la etapa infantil.

La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y

automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta
automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas
etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabética y
sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento
psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto más
temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de lograr una
mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera vicios de
lectura.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño

disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una
intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar
al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos

psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y
de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando
existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de
personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para

la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de
dificultad y también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los

diferentes profesionales, es necesario la participación activa de los padres en
el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo
en programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los
juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda
efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que
atraigan la atención del niño (ver al final algunos enlaces de interés).

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar

diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las
habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el

tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de
estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas
pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el
enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de
términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura

Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo

en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se
trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla
comprensiva desde el primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales,

así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de
nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales
sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.

Comprensión del sentido y naturaleza del sistema de escritura.

Se considera que la lectura es un problema sin resolver, leemos por obligación,

olvidamos que es un medio de adquisición de conocimiento que permite el
razonamiento, desarrollar habilidades lectoras desde la edad escolar, va a
conceder un buen rendimiento en la vida profesional, por eso es importante
considerar que: "lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores
que acudan a los textos buscando respuestas para los problemas que
necesitan resolver.

Los educadores debemos desarrollar la comprensión lectora y no formar

personas analfabeto funcional, que aún cuando saben leer y escribir, que
incluso tienen una preparación profesional, no saben interpretar un texto.

Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el día
pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee unas
características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación
afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc.

Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos
que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el
que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos
ritmos de desarrollo.

Todas hemos dicho a veces frases como “mi hija ya sabe leer”, pero ahora
estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y contamos con que
las niñas y los niños saben leer y escribir desde un principio,
independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles.

Proponemos trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad. No sólo
es posible, como venimos demostrando en cursos anteriores, sino que los
alumnos y las alumnas de Educación Infantil se lo pasan estupendamente y
aprenden un montón de cosas interesantes.

Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito,

pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos
iguales.

Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve
para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les
impone y se les desmotiva con calificativos negativos.

• Etapas de maduración en lectoescritura

Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su
proceso de aprendizaje son las siguientes:

1. Escritura no diferenciada

Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zigzags,

bucles,...

Todavía no diferencia el dibujo de la escritura.

2. Escritura diferenciada

Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.

Utilizan una cantidad de letras, número, sin correspondencia entre lo escrito y

lo oral.

Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y escrito:

. Varían la grafía.

. Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas).

. Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio).

. Modifican el orden de las grafías.

3. Escritura silábica

La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera

unidad oral que son capaces de segmentar.
Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.

Tipos de correspondencia silábica:

Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera.
Ej.: S E M para PA TA TA

Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está
en la sílaba. Puede ser:

. En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA.

. En las consonantes. Ej.: P T para PA TO.

. En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA

4. Escritura silábico-alfabética

Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.

Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más
partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos:

. A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles.

. DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D).

5. Escritura alfabética

A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia.

Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que

usamos en el mundo adulto

Formación de un vocabulario visual en la lectura y escritura.

La introducción al aprendizaje de la lectura se facilita cuando los niños poseen

un repertorio de palabras reconocibles a primera vista, que les servirán de
base para deducir las reglas que rigen el lenguaje escrito.

SUGERENCIAS:

La formación de un vocabulario visual en permanente expansión puede

lograrse a través de algunas actividades como las siguientes:

1. Estimule a los niños a reconocer palabras dentro de contextos significativos;

por ejemplo: Pare, Sube, Baja, rótulos de bebidas, alimentos envasados, siglas
televisivas, letreros propagandísticos.
2. Escriba tales palabras con caracteres imprenta para que los niños las
reconozcan fuera de su contexto o logotipo.

3. Incremente el vocabulario de palabras impresas que el niño reconoce a

primera vista con la presentación de "palabras claves"; es decir, con un
conjunto de palabras figurativas e inconfundibles que puedan ser utilizadas
corno recurso para aprender sonidos iniciales, finales, etc.

4. Coloque las palabras del vocabulario visual permanentemente a la vista de

los niños y reprodúzcalas en tarjetas individuales para realizar actividades
como las siguientes:

• Mostrar una palabra y pedir a los niños que efectúen su representación

mímica. Por ejemplo, la palabra "gato". Proceder a la inversa: efectuar una
mímica y los niños identifican la palabra que le corresponda.

• Estimular a los niños a identificar palabras con sus correspondientes

configuraciones.

5. Jugar al pescador. Coloque un clip a las tarjetas con palabras e

introdúzcalas en una caja abierta. Los niños provistos de una "caña" hecha con
una lienza y un pequeño imán, "pescan palabras". Si las reconocen
inmediatamente la ganan.

6. Dominó de palabras. Estimule a los alumnos a jugar al dominó con las

palabras correspondientes al vocabulario visual.

7. La alfombra mágica. Dibuje sobre el suelo una "alfombra mágica" con las
palabras en estudio y realice juegos como los siguientes:

• Decir una palabra que está escrita en la alfombra y pedir a un alumno

que se pare sobre ella.

• A la inversa, solicitar a un niño que se detenga ante una palabra y que

otro la reconozca.

• Pedir a uno o más alumnos que caminen sobre la alfombra, se detengan

ante una orden dada por otro y lean la palabra que está bajo su pie.

• Presentar situaciones que impliquen leer una serie de palabras para

llegar a una meta.

8. Estimule a los alumnos a reproducir las palabras sobre la mesa de arena, el

pizarrón, en cartulinas o cuadernos.

9. Alcancía de palabras. Utilice una caja que les sirva a los alumnos para
depositar progresivamente las palabras que reconocen a primera vista.
Estimúlelos a repasarlas diariamente y a incluirlas dentro de contextos
significativos.

10. Estimule a los niños a agrupar las palabras conocidas dentro de una
categoría. Por ejemplo: animales, alimentos, partes del cuerpo, colores.

11. Presente dentro de un conjunto de tarjetas una palabra que no

corresponda a la categoría y pídales que la reconozcan. Por ejemplo: oso -
gato - casa - perro.

12. Juegos de definiciones. Realice juegos de definiciones sobre la base de las

palabras pertenecientes al vocabulario visual. Por ejemplo un niño o el
profesor dice:

- Estoy pensando en un animal que es el mejor amigo del hombre.

El jugador debe mostrar la palabra: perro.

13. Discriminación visual. Estimule el desarrollo de la discriminación visual de

los alumnos, sobre la base de establecer diferencias y semejanzas entre
palabras completas a través de actividades como las siguientes:

• Presentar corridas de palabras con diferencias sutiles, duplicando una

palabra para que el niño identifique cuál es la similar a la de la izquierda, en
cada corrida. Por ejemplo:

mamá mima - mema - mamá

sol sal - las - sal - los

• Presentar corridas de palabras similares, incluir una diferente y pedirles

que la identifiquen. Por ejemplo:

casa - casa - cosa - casa

pipa - pipa - pipa – pepa

• Presentar corridas de palabras con diferencias sutiles, duplicando una

palabra para que el niño identifique cuál es la similar a la de la izquierda, en
cada corrida. Por ejemplo:

mamá mima - mema - mamá

sol sal - las - sal - los

• Presentar corridas de palabras similares, incluir una diferente y pedirles

que la identifiquen. Por ejemplo:

casa - casa - cosa - casa

pipa - pipa - pipa - pepa

Estrategias para el desarrollo de la consciencia fonológica.

En los últimos años, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado
su interés en un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy
denominado “conciencia fonológica” (CF), el cual se refiere a la habilidad para
manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Maestras y
directoras del nivel inicial se encuentran ávidas por desarrollar esta destreza
sabiendo que juego un rol importante pero no sabiendo exactamente su
especificidad y qué debieran hacer con los conceptos previos. Conceptos
previos tanto en torno a la enseñanza del alfabeto o conocimiento de letras
(CL), como a la inmersión global en la escritura (enfoque constructivista) no se
sabe cómo integrarlos a este aparente nuevo “boom”.

Más allá de cuál sea el enfoque metodológico del nivel inicial, y sin entrar en
discusiones de estilos de enseñanza, es de importancia saber y tomar
conciencia de que estudios en diversas lenguas demuestran que existen dos
funciones críticas para aprender a leer: CF y CL. Este artículo se referirá
explícitamente a la función de estas destrezas tan necesarias a fin de
esclarecer a docentes y directivos en la importancia del aporte científico el cual
no hace sino dar luz para actuar en forma preventiva y activa en pos de una
más efectiva alfabetización.

Estas habilidades se influencian recíprocamente y ambas, juntas, inciden en el

desarrollo de la lectura. Entrenando en una destreza, debería ayudarse a
mejorar la otra. Existe amplia evidencia en estudios norteamericanos, también
en español (Pearson 2001-2004) que demuestra que el conocimiento de letras
y la habilidad para manipular sonidos están correlacionados con estadíos
tempranos del aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Existe evidencia también demostrando que para comprender las relaciones

entre las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia
fonológica, la cual antecedería al reconocimiento de letras. Una vez
comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor reconocimiento
de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

Existe evidencia que demuestra también que estas habilidades se necesitan

mutuamente, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen
reconocimiento de letras y baja conciencia fonológica y viceversa: un buen
nivel de conciencia fonológica sin exposición a las letras tampoco permite
alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son
suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto de la
conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder a la
lectura.
Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de
entrenamiento específico en estas destrezas deberían demostrar un amplio
progreso en el desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo
de destrezas de otro tipo como por ejemplo en el área de cálculo. Esta
hipótesis fue demostrada no sólo en lenguas extranjeras sino en el español en
un estudio realizado en escuelas de la Capital Federal (Pearson 2004). Bajo un
entrenamiento de tan sólo 10 semanas en conciencia fonológica y
conocimiento de letras, niños preescolares mejoraron sus conocimientos de
lectoescritura a diferencia de la evolución en destrezas básicas de cálculo
(www.jel-aprendizaje.com -ver fundamentación estadística JELK).

Existen estudios en lenguas extranjeras (inglés-zueco) que demuestran que

ambas habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el
aprendizaje de la lecto-escritura. En un estudio hecho en niños en inicio del
preescolar (Caravolas et.al, 2001), se evaluó con qué destreza los niños podían
manejar fonemas de letras desconocidas, reconocer letras de sonidos
desconocidos y asociar efectivamente letra-sonido. Los resultados mostraron
que además de asociar efectivamente un número no mayor a 8 o 14 letras, los
niños podían manipular mentalmente fonemas de letras no reconocidas por su
grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los sonidos.
Esto demuestra que la habilidad para manipular fonológicamente fonemas (CF)
no es simplemente el resultado de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No
obstante, es cierto que el conocimiento de los fonemas correspondientes a
cada letra, facilita la manipulación mental de los fonemas, destreza que
incidirá directamente en la posibilidad de representarlo gráficamente.

Claramente, los niños que no manejan el nombre o el sonido de las letras no

pueden utilizarlo en la escritura.

Estrategias metodológicas de tipo general:

El método de clasificación de palabras

Al igual que el método Fonético se atribuye a Juan Amós Comenio, pues en su

obra Orbis Pictus, la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen,
la cual contenía la primera grafía que se quería estudiar, o contenía el dibujo
del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopéyico le
permitía a los niños relacionarlo con el dibujo y el punto de articulación. Juan
Amós Comenio abogaba por el método de palabras y aducía que cuando las
palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden
aprenderse rápidamente sin el penoso deletreo corriente que es una
agobiadora tortura del ingenio.

Este método consisten partir de la palabra normal de nominada también

generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una
figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el
pizarrón y los alumnos en los cuadernos.

Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras

las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva
letra se forman nuevas sílabas.

PROCESO

El proceso que sigue el método de palabra normales es el siguiente:

- Motivación: Conversación o utilización de literatura infantil que trate de

palabra normal.

- Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente.

- Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida.

- Copiar la palabra y leerla.

- Se descompone la palabra en su elemento (sílabas).

- Al análisis sigue la síntesis: con sonidos conocidos se forman nueva palabras

y frases.

- Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.

PASOS PARA DESARROLLAR EL MÉTODO:

El proceso de este método cumple los siguientes pasos:

1- Se motiva el aprendizaje de las letras vocales independientemente.

2- Se presenta la lámina con la figura deseada u objeto del que se habla.

3- Motivación: conversación sobre el objeto presentado en la ilustración, para

extraer la palabra normal (generadora o generatriz), también puede ser una
canción, un poema, una adivinanza relacionada con la palabra.

4- Los alumnos y alumnas dibujan la ilustración en sus cuadernos.

5- A continuación escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra.

6- El o la docente leen la palabra con pronunciación clara y luego los alumnos

en coro por filas e individualmente.

7- Los niños y las niñas, escriben la palabra en sus cuadernos.

8- Análisis de la palabra normal en sílabas y letras, para llegar a la letra que
se desea enseñar:

Ejemplo:

Palabra normal mamá (palabra)

Análisis por tiempos ma - má (sílabas)

Por sonidos m-a-m-á (letras)

9- Síntesis de la palabra, empleando los mismos elementos así:

Por sonido m-a-m-á (letras)

Análisis por tiempo ma - má (sílabas)

Palabra normal mamá (palabra)

10- Escritura del análisis y la síntesis por los alumnos en sus cuadernos.

11- Escritura de la letra por enseñar en este caso la m.

12- Combinación de la letra m con las cinco vocales, formando las sílabas: ma,
me, mi, mo, mu, Y la lectura y escritura en el pizarrón y en los cuadernos.

13- Combinación del las sílabas conocidas para formar otras palabras: ama,
mima, amo, memo, meme.

14- Lectura y escritura por los alumnos en el pizarrón y después en sus

cuadernos, de las palabras estudiadas.

15- Formación de oraciones con las palabras conocidas, ejemplo: mi mamá

me ama, amo a mi mamá.

16- Lectura y escritura de las oraciones por los alumnos en el pizarrón y luego
en sus cuadernos.

17- Ejercicios de escritura al dictado, en el pizarrón o en los cuadernos

CARACTERISTICAS:

1- Este método es analítico - sintético por partir de la palabra a la sílaba y de

esta a la letra; y sintético porque también va de la letra a la sílaba y de esta a
la palabra.

2- Para la enseñanza de cada letra nueva, dispone de una palabra normal

nueva.
3- La palabra normal constará de una consonante nueva, si acaso lleva otras
serán ya conocidas por os educandos.

4- Oportunamente se puede enseñar también la escritura con la letra cursiva.

5- En la enseñanza de la escritura debe enfatizar el dictado, que servirá de

comprobación si el alumno está aprendiendo a escribir.

Ventajas

1- La cualidad más importante del método es que se basan en la capacidad

sincrética o globalizadora del niño y por consiguiente sigue el proceso natural
del aprendizaje.

2- Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del
ejercicio, c) la de la asociación y d) la de la motivación.

3- Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresión de la lectura,

desarrollando una actitud inteligente y un profundo interés por la lectura como
fuente de placer y de información.

4- Es económico, al facilitar la enseñanza sólo con el uso del pizarrón, yeso,

papel y lápiz e imágenes.

5- Facilita a leer y a escribir simultáneamente con bastante rapidez.

6- Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el

avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la
lectura y escritura.

7- El hecho de combinar la lectura y la escritura con la práctica del dibujo

ayuda a la retención del aprendizaje.

8- Al permitir la escritura simultánea a la lectura, además de la vista y el oído,

participa el tacto y la motricidad.

9- Facilita la organización en grupos de estudio: mientras unos escriben y otros

leen, los atrasados aprenden a leer con el maestro. O los más atrasados
contribuyen al aprendizaje de los más lentos, reforzando así sus propios
aprendizajes.

Desventajas

1- El proceso antes de su aplicación debe conocerlo el maestro previamente

para aplicarlo.

2-Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y por el

contrario son de Psicología negativa.
3- No desarrolla la capacidad de independencia para identificar las palabras
con rapidez.

4- Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las
técnicas y poder identificar los elementos de las palabras.

5- Potencia el aprendizaje de la lectura mecánica y descuida la comprensiva.

6- No atiende a las leyes de percepción visual pues descuida que niños y niñas
perciban más fácilmente las diferencias que las igualdades.

7- Es poco atractivo para niños y niñas, por abstracto, pues para ellos la
palabra suelta y con mayor razón las sílabas y las letras, no tienen significado.

Método de deletreo oral simultáneo

Según Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de

estos pasos.

1- Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje

2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de;
e; efe; etc.

3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente.

4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con

vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con
sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Después con sílabas inversas
ejemplo:

a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas mixtas.
Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.

5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.

6- Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la

acentuación y la puntuación.

7- Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la

expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y
después se interesa por la comprensión.

Este método de enseñanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja.

Desventajas

1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.

2- Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y después se
combinan.

3- Por atender la forma y el nombre de las letras y después las

combinaciones, luego lee y después se preocupa por comprender lo leído.

El método presenta más desventajas que ventajas, dado que el alumno, por
dedicar especial atención a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende
lo principal, que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la
función que desempeñan las palabras.

El niño que aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear, por lo
que el aprendizaje y comprensión de la lectura es lento. Para os tiempos
actuales en que la rapidez impera, este método es totalmente inadecuado.

Nuevas perspectivas: Tratamiento computarizado.

Las tecnologías no son solo recursos externos sino que también transforman el
interior de la conciencia. La escritura potencia al lenguaje y además da una
nueva estructura al pensamiento, es un dispositivo de almacenamiento externo
a la memoria similar a las computadoras. En este sentido podemos ver que las
críticas que se le realizaron a la escritura en su momento, son las mismas que
hace algunos años se le realizaron a las computadoras. Platón dijo que la
escritura debilita al pensamiento. Las críticas a las computadoras también
dicen lo mismo. Las personas se sientan frente a las maquinas como tontos.
Esto no es así, ya que tanto las computadoras como Internet nos dan la
posibilidad de tener acceso una mayor cantidad de infamación y muchos más
rápido.

La tecnología usada para escribir y conservar texto ha evolucionado

rápidamente en busca de medios más eficientes. Las plumillas metálicas
sustituyeron a las plumas de aves que se desgastaban rápidamente al escribir,
éstas fueron reemplazadas por plumas fuentes, que podían guardar en un
depósito la tinta para no tener que mojar la pluma constantemente; las
máquinas tipográficas permitieron escribir con mayor precisión y rapidez. La
imprenta dejó sin trabajo a los monjes copistas que dedicaban su vida a
reproducir libros a mano. Ahora las computadoras están amenazando con dejar
obsoleto al libro de papel que durante quinientos años ha sido un paradigma
entre los medios de información y entretenimiento. Cada adelanto tecnológico
hizo más fácil la escritura y en consecuencia la cantidad de y texto disponible
fue en aumento.

Con cada avance tecnológico se han percibido cambios en los paradigmas

relacionados con la lectura y escritura. El libro impreso marcó y transformó las
sociedades, posibilitó el acceso a la información y el conocimiento conservado
desde épocas antiguas. Las primeras bibliotecas públicas y privadas se
consideraron como centros de conocimiento. Quienes sabían leer recurrían al
texto escrito para demostrar, "sin lugar a dudas" que eran dueños de la
verdad. Las discusiones se resolvían cuando alguien probaba que lo que decía
estaba escrito en un libro. La letra impresa era respetada y temida
universalmente. En algunos casos este temor llevó a quemas masivas de obras
escritas para evitar que el pueblo se enterara de ideas que atentaban con el
orden establecido. Estos hechos fueron comunes en la edad media.

En la actualidad el libro todavía conserva un estatus elevado en materia de

información, las escuelas de todo el mundo lo valoran como fuente de
conocimiento y saber. Resulta difícil pensar que este paradigma está en vías
de desaparecer y que es necesario preparar a las nuevas generaciones para el
uso de otras formas de conservar y trasmitir el conocimiento y la información.

Aunque parezca irreverente decir que el libro escrito en papel está en vías de
extinción, porque todavía son pocos los hogares que pueden contar con una
computadora, la tendencia mundial apunta hacia su uso generalizado. Los
nuevos maestros deben estar consientes de esta tendencia y adoptarla de la
mejor manera para disminuir el atraso que las escuelas han mantenido en los
últimos años.

Junto con las computadoras han surgido nuevos conceptos relacionados con la
información, tales como: hipertexto, multimedia interactiva y realidad virtual
que son formatos modernos que han sido posibles gracias a las posibilidades
que ahora ofrecen los adelantos tecnológicos.

Estrategias educativas para problemas de exactitud lectora:

El método de Gilligham Stilman.

"el enfoque alfabético de Sillingham procede enseñando primero los sonidos de

las letras y, luego, estructurando esas letras en palabras", tratando de
establecer conexiones fuertes entre los registros auditivos, visuales y
cenestésicos, lo que se hace por medio de 6 tipos de asociaciones:

V-A: Transformación del símbolo visual en símbolo auditivo (sonido).

A-V: Transformación del símbolo auditivo (sonido) en símbolo visual.

A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento.

K-A: Movimiento pasivo de la mano "escribiendo" una letra, guiada por el

maestro, mientras se pronuncia el sonido.

V-K: Transformación del símbolo visual en movimiento.

K-V: Percibir las sensaciones musculares de la pronunciación o de las escritura
de una letra, que debe conducir a la asociación con la aparición de ésta.

En cuanto al desarrollo didáctico del método (que comienza explicando al

alumno la evolución del lenguaje escrito, el porqué de sus dificultades para leer
y escribir y los objetivos de las actividades que realizará), sigue de manera
muy estructurada, y con la mayor rapidez posible, esta secuencia:

1°. Lectura y deletreo con palabras en donde las relaciones grafema - fonema
son unívocas

(Siguen reglas 1-1):

1.1. Trabajo sobre las letras. Cada "fonograma" se presenta mediante una
palabra clave y se enseña con actividades que buscan las asociaciones
visuales, auditivas y cenestésicas:

• Asociación de la letra con su nombre y enseguida con su sonido (al

pronunciarlo, se trata de que se produzca también una asociación firme entre
él y sus movimientos articulatorios). Cada letra se presenta en una tarjeta de
color diferente, según sea vocal o consonante) y es el maestro quien primero la
nombra y la pronuncia.

•El maestro emite el sonido de la letra sin mostrarla y le pide al niño que diga
el nombre.

• El maestro traza la letra explicando su forma, su orienta¬ción espacial, etc. y

pide al niño que le imite: la copia primero y luego la escribe sin mirar el
modelo. Entonces, el maestro pronuncia el sonido de la letra y pide que escriba
la letra que tiene ese sonido.

En todos los casos, el niño debe pronunciar el nombre de la letra mientras la

escribe ("deletreo oral simultáneo") y ha de hacer ejercicios de repaso
consistentes en dictados de sonidos.

1.2. Trabajo sobre palabras. Cuando el niño domina bien las letras que
componen el núcleo de la fase anterior y ha establecido todas las asociaciones
visuales, auditivas y cenestésicas, se procede a trabajar con palabras formadas
por ellas, siendo la primera actividad leer y deletrear a continuación
monosílabos que se presentan en tarjetas de color diferente a las de las letras.

El procedimiento de trabajo consiste en poner en la mesa varias tarjetas de

letras (que forman la palabra que se va a trabajar) y pedir al alumno que las
lea en orden y seguidas varias veces, de manera más rápida y suave cada vez,
hasta que reconoce auditivamente la palabra que forma la secuencia; acto
seguido, se le presenta la tarjeta con esta palabra escrita entera y se le indica
que la lea con rapidez. Si se equivoca, ni se le permite autocorregirse ni se le
corrige, sino que se van formando dos montones de tarjetas de palabras (uno
con las leídas bien y otro con las que ha errado).

En cuanto al deletreo, que no se inicia hasta que el alumno lleva varios días
trabajando con palabras completas, se lleva a cabo mediante el procedimiento
denominado "de cuatro puntos":

(1) Tras pronunciar la palabra, se repite completa.

(2) Se nombran sus letras.

(3) Se escribe, nombrando cada letra mientras se traza.

(4) Se lee la palabra completa.

Este procedimiento se aplica cada día con un cierto número de palabras y,

poco a poco, se van introduciendo en paralelo las letras aún no trabajadas, que
pasan a formar parte de la rutina anterior al incorporarse a los ejercicios
palabras que las contienen. Paulatinamente, se van introduciendo también en
el deletreo ciertas reglas ortográficas elementales y ejemplos de palabras en
donde se aplican.

1.3. Trabajo sobre "cuentos". El siguiente paso consiste en la lectura de

pequeños textos formados por el profesor a partir de la mezcla de las palabras
que el alumno va leyendo correctamente, sobre los cuales se llevan a cabo
estas actividades

• Lectura: El niño lee en silencio una frase y, si tiene dudas con una palabra,
pregunta al maestro, que la dirá en voz alta; cuando lo haga varias veces y se
crea preparado para leer en voz alta sin fallos, lo hará.

• Dictado: Una vez leído el texto, se le dicta al alumno, pero escribiendo antes
el maestro las palabras irregulares (que se introducen gradualmente) para que
aquél las copie.

Una peculiaridad de estos dictados es que ninguna palabra se repite, con la

intención de fortalecer la capacidad de reconocimiento auditivo.

• Mezcla de consonarles y nuevas reglas: Poco a poco, se introducen también

combinaciones de! tipo C + C + V, así como nuevas reglas ortográficas,
proporcionando a I niño nuevas tarjetas de práctica con las que trabajar a
diario.

• Concepto de las sílabas: Asimismo, se introduce gradualmente la propia

noción de sílaba, empleando para ello tarjetas de un nuevo color que tienen
escritas sílabas sin significado, momento a partir del cual las palabras dejan de
ser monosílabas: al principio de esta fase, el alumno debe leer la palabra sílaba
a sílaba, escribirla luego y recortarla por sílabas para formar nuevas palabras
con éstas.

• Acentuación: Al trabajar palabras con más de una sílaba aparece el problema

de la acentuación: se le indica al alumno que lee varias veces la palabra,
poniendo la sílaba tónica en una sílaba distinta cada vez para, al final, indicar
cuál de las formas pronunciadas coincide con la palabra correcta.

2°. Lectura y deletreo con palabras donde las letras tienen más de un valor
fonético posible.

Como sabemos, ningún sistema alfabético de escritura tiene unas

correspondencias exactas del tipo un sonido-una letra, pero el inglés, muy
especialmente, es un idioma con numerosas ambigüedades fonéticas: en esta
segunda fase se trabaja sobre ellas, comenzando por explicarle al niño que
éste es un fenómeno normal, derivado de los cambios del idioma con el tiempo
y de los cambios del idioma de un país a otro.

Desde el punto de vista práctico, se comienza presentando al niño un segundo

sonido para una letra que ya conoce o una segunda letra para un sonido que
ya asoció a otra, y desde este momento cambian drásticamente los
procedimientos de enseñanza.

Como puede verse, este método de enseñanza de las RC (Reglas de

Conversión), en su aplicación a la lengua española, puede mantenerse en lo
esencial, pero se deben realizar algunos cambios para adaptarlo a una
diferencia básica con la escritura inglesa.

En lectura nosotros no tenemos palabras irregulares, pero sí tenemos

ortografía arbitraria en escritura, de modo que en castellano debería dedicarse
una primera fase a las correspondencias grafema-fonema en donde siempre se
asocien el mismo fonema y el mismo grafema, ya estemos escribiendo o
leyendo (por ejemplo, /p/-P), dedicar otra específicamente a los casos en que
hay varias opciones de asociación, y otra en que se traten los casos en que un
mismo fonema tiene dos opciones de escritura.

El método de Maldonado, Sebastián y Soto.

Elaborada por un equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid

(Soto, Maldonado, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1 986; Maldonado,
Sebastián y Soto, 1 992), inspirada en los trabajos de Bradley, proponen un
procedimiento de dos fases que combina la enseñanza de las RCGF y la mejora
de la lectura de palabras.

En la primera fase se trata de que los niños aprendan las RCGF, el nombre y la
forma de las letras a través de ocho pasos o asociaciones, que los autores
trabajan durante 4 semanas, a razón de 3 grafemas por día, consolidando los
aprendizajes cada tercer día de entrenamiento.

Los ocho pasos son los siguientes:

Asociación I. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice

el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se
repite el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma
(visual-auditivo y auditivo-cenestésico).

Asociación 2. El profesor escribe la letra. Se discute su orientación, el punto de

inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo
el trazo de la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los
ojos (visual - cenestésico y cenestésico- visual).

Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra, el profesor coge de la

mano al alumno mientras escribe la letra (visual-auditivo y cenestésico-
auditivo).

Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumno la escribe

(auditivo-cenestésico y auditivo-visual).

Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo).

Esta es la asociación más relevante para la lectura.

Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido

(auditivo-auditivo).

Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno el nombre de la letra

(auditivo-auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral.

Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces

cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más
relevante para el deletreo escrito.

Por lo que se refiere a la segunda fase del método, tiene como objetivo
específico la mejora de la lectura de palabras y consiste en el procedimiento de
deletreo oral simultáneo.

El método de frases y letras.

Como hemos visto al describirlas anteriores estrategias, es muy frecuente, en

el trabajo de la ruta indirecta con alumnos y alumnas con dificultades, el uso
de letras manipulables de plástico, a las que a veces se denomina "letras
móviles". Dichas letras han sido empleadas también en la enseñanza de la
lectura a niños preescolares de 4 y 5 años por diversos investigadores, como
Rachel Cohén, quien describe detalladamente el uso que hace de las mismas
con su obra Aprendizaje precoz de la lectura (Cincel, 1 984).
Entre nosotros, el profesor Santiago Molina, de la Universidad de Zaragoza, las
ha incluido también de manera significativa en su método Frases / Letras (La
Escalera; Ed. CEPE, 1985:139 y siguientes), un procedimiento de marcha
analítica para enseñanza de Ias reglas de conversión.

El método en cuestión parte de una frase-tipo extraída de una breve narración

oral apoyada en una lámina. Una frase en la que sólo aparece una letra nueva
para los alumnos y que, tras la narración mencionada (en donde aparece por
primera vez), el profesor escribe a la vista de todos, en la pizarra, para leerla
en voz alta, clara, antes de pedir a la clase que la lea oralmente y que la
reconstruya utilizando las mencionados letras móviles.

Una vez leída en voz alta colectivamente y reconstruida con letras móviles, la
frase-tipo se vuelve a leer individualmente y en voz alta por cada alumno (el
profesor corrige los posibles errores) para, a continuación, dramatizar la acción
expresada.

Tras esta primera fase de trabajo, comienza una fase analítica sobre la frase
con los siguientes pasos:

1. Descubrimiento de la letra nueva.

2. Pronunciación de esa letra.

3. Repaso de su forma con el dedo sobre una letra móvil (de superficie rugosa,
para ser más concretos).

4. Trazado de la letra en el aire, en gran tamaño, o la vez que se pronuncia,

con los ojos abiertos.

5. ídem con los ojos cerrados.

6. Trabajo sobre las sílabas que forma esta letra.

El trabajo sobre las sílabas se lleva a cabo con el auxilio de grandes letras
móviles adheridas a una pizarra magnética (como en las actividades
anteriores) y de unas flechas de cierto tamaño que informan el orden de la
decodificación de las letras:

1. El profesor coloca la letra móvil objeto de estudio (una consonante) en la

pizarra y a su derecha, en columna, las vocales.

2. Entre la consonante y cada vocal sitúa una flecha que apunta de izquierda
(consonante) a derecha (vocal).

3. Lee las cinco combinaciones, una a una, en voz alta tratando de prolongar el
sonido de la consonante mientras va señalando sobre la flecha hasta alcanzar
la vocal, momento en que "cierra" la sílaba (ppppppppp-a).
4. Escribe manualmente en la pizarra, en una línea horizontal, las cinco sílabas
decodificadas y realiza las siguientes actividades de forma alternada: (a) pide a
un alumno, luego a otro, que lea salteadamente las sílabas; (b) dice una sílaba
en voz alta y pide que se señale a cuál de las escritas corresponde.

Tras trabajar de este modo las sílabas directas, se cambian las vocales en la
pizarra magnética a la izquierda de la consonante, se sitúan las flechas ,de
nuevo y se realiza el mismo tipo de ejercicios anteriores.

Para trabajar sílabas mixtas y trabadas los ejercicios no difieren: basta con
situar nuevas letras y flechas en la pizarra en el orden apropiado.

La actividad grupal de estudio de cada letra finaliza con diversos ejercicios de

dictado de palabras seleccionadas para que sólo contengan letras ya
trabajadas (el profesor dicta y el alumno "escribe" en la pizarra con letras
móviles y luego la lee en voz alta), de completacion de textos, de
identificación y producción oral de palabras que lleven la letra estudiada en
determinada posición.

Finalmente, cada alumno realiza individualmente diversos ejercicios de repaso

de la frase-tipo, de completar con letras o sílabas, de construcción de nuevas
frases, etc.

El método de entrenamiento auditivo.

Algunas estrategias reeducativas complementarias podemos encontrarlas en el

método de entrenamiento auditivo para la lectura de Dionisio Rodríguez
(1987), cuyos trabajos tienen siempre el amplio respaldo de una experiencia
reflexiva de muchos años en la práctica escolar.

Este autor, partiendo da la constatación de que el análisis del nivel lector y

ortográfico de miles de alumnos nos ha llevado a poner el acento en las
variables de carácter perceptivo - lingüístico, o fonológicas (como diríamos
hoy), nos propone un procedimiento didáctico para la facilitación del
aprendizaje de las RCGF (e, indirectamente, de las RCFG), consistente en una
serie estandarizada de actividades para el trabajo sistemático de cada regla,
en donde el logro de una correcta discriminación y articulación de fonema es la
clave:

• Un breve cuento en donde el fonema que se va a trabajar esta sobre

representado y se articula exageradamente por parte del profesor cuando
narra la historia a sus alumnos.

• La asociación de una onomatopeya al fonema en cuestión a partir del cuento,

la cual se asocia a su vez a una imagen que servirá para referirnos al fonema y
que está dibujada de modo que parte de sus trazos nos recuerden el grafema
apropiado (por ejemplo, en el cuento del fonema /m/ aparece una vaca que
hace "¡Mu mu mu!", siendo la imagen asociada un puente sobre un río que
separa a la vaca de dos niños que protagonizan el cuento: los ojos del puente
forman la letra m).

• Ejercicios de corrección de la articulación del fonema. Repetir la

onomatopeya del cuento, enseñar la posición de labios y lengua al pronunciarla
y enseñarles cómo sale el aire al hacerlo, volver a pronunciar la onomatopeya,
contrastarla con otras onomatopeyas que implican un fonema con el que el
trabajando pueda confundirse -como el sonido "¡Bu bu buuu!" del barco,
para/m/-, pronunciar las diversas sílabas que forma el fonema trabajado las
veces que sean a necesarios para alcanzar una buena articulación del fonema
y su discriminación de otros próximos a él.

• Enseñanza del grafema y de su trazado a partir de la imagen asociada antes

mencionada.

• Práctica de escritura de ese grafema, alternándolo con otros ya trabajados y

que representan fonemas que pueden confundirse con el nuevo, o bien que se
parece visualmente a este grafema.

• Búsqueda de identificación de nuevas palabras que tengan el fonema

trabajado y pronunciación de las mismas.

• Práctica de reconocimiento de las sílabas escritas que tienen ese grafema.

• Ejercicios de síntesis de sílabas formadas con ese fonema, primero a partir de

los dibujos y luego con letras.

• Ejercicios de formación de palabras con las sílabas anteriores.

• Escritura al dictado del fonema nuevo y de los ya trabajados, así como de las
sílabas formadas con ellos.

• Lectura de palabras y frases cortas.

• Memorización de una canción con aliteraciones del fonema trabajado: "Ma-

ma-mamá-ma/ hace el ternerito. / Mu mu mu mu/ se oye pronto un grito. / Es la
mamá vaca/ que llamando está a su hijito./ Mu mu mu/ ma ma ma".

Estrategias reeducativas para la ortografía fonética.

Las estrategias de lectura que se expusieron al exponer el Tratamiento

(re)educativo de la lectura por vía indirecta o fonológica son, sin duda, una
parte importante en el tratamiento de las dificultades de la escritura por vía
indirecta, pero no parecen del todo suficiente en un buen número de casos
(alumnos disortográficos, alumnos con problemas exclusivamente de
escritura), en donde necesitamos implementar algunos procedimientos y
actividades complementarios.

Como ya se dijo al hablar de los posibles problemas en cuanto a la utilización

de esta ruta de escritura, los errores que pueden cometerse al escribir
fonológicamente, son errores de ortografía fonética: omisiones o inversiones de
orden, sustituciones de origen fonológico, sustituciones de origen visual o
sustituciones originadas por el hecho de que algunos fonemas se pueden
escribir de forma diferente, según las vocales que lo acompañen; estas últimas
sustituciones se dan con las que denominaremos reglas de conversión fonema
grafema (RCFG) contextuales.

Tratamiento correctivo de omisiones e inversiones de orden.

Las omisiones de letras e inversiones del orden de algunas de ellas en la

secuencia de la palabra escrita son, por lo general, una manifestación no de
problemas en la adquisición de las reglas de conversión, ni en el
procesamiento visual de las letras, sino en el análisis y la síntesis fonológica
del habla, de modo que el tratamiento correctivo de unas y otras pasa,
necesariamente, por desarrollar la habilidad del alumno a la hora de segmentar
las palabras habladas en fonemas y de volver a formar éstas uniendo cada
fonema al siguiente.

Dicho de otro modo, el sujeto que escribe una palabra por vía indirecta se está
sometiendo a un proceso de auto dictado, por el cual tendrá que reconocer los
distintos sonidos que constituyen una palabra, antes de empezar la laboriosa
tarea de transformar cada uno por la letra que le corresponde. Así, se puede
entender más fácilmente que puedan cometerse errores relacionados con la
omisión o la inversión de alguno de los fonemas que configuran una palabra.

Son estos errores ortográficos, por tanto, errores más vinculados al lenguaje
oral que al escrito. Y, sin duda, uno de los mejores remedios para evitar su
aparición es la prevención, mediante el desarrollo de programas de
conocimiento fonológico como los que describimos al hablar de lectura.

Como no siempre se lleva a cabo este tipo de programas, es nuestra intención,

a continuación, proponer un método elaborado en la Universidad de
Salamanca, método correctivo que conjuga las actividades de conocimiento
segmental dentro del propio proceso de escritura de las palabras, de manera
que el alumno comprenda desde el principio el papel de dicho conocimiento en
esta actividad y tenga práctica en la habilidad de separar y unir los distintos
sonidos que forman las palabras.

El método denominado “Programa para escribir una palabra”, consiste en

inducir al niño a ejecutar todas las operaciones implicadas en la escritura de
una palabra al dictado:
1. El profesor indica al niño que debe escribir una palabra, pero que va a
escribirla de un modo diferente a como está acostumbrado.

2. Dice la palabra elegida (por ejemplo, /cantante/)

3. Indica al niño que debe dividirla en “golpes de voz” (/can/, /tan/, / te/) y, a
continuación, contarlos (tres).

4. Enseña al niño a representar los golpes de voz con alguna marca o señal,
como por ejemplo un cuadrado por cada “golpe de voz” o un círculo.

5. Se le pide al niño que cuente el número de sonidos de cada sílaba: si el niño

encuentra esta tarea muy difícil, se le pide que exagere la articulación de los
sonidos de cada sílaba (/cccaaannn/, en el ejemplo anterior) para detectar el
número de fonemas presentes.

6. En caso de que, aún así, se den problemas, se le muestra explícitamente

cómo se puede exagerar y prolongar la articulación de cada uno de los
fonemas e, incluso, se le muestra cómo se pronuncian.

7. Se pide al niño que divida los cuadrados o los círculos que corresponden a
cada sílaba según el número de sonidos que la componen.

8. Se le pide que rellene cada espacio con la letra que corresponda,

pronunciando cada fonema al mismo tiempo que escribe su letra.

Al comienzo del programa, el niño debe seguir literalmente esta secuencia

didáctica con las palabras en las que normalmente encuentra dificultades,
hasta llegar a escribirlas por sí mismo y sin los apoyos articulatorios
mencionados: el proceso no puede considerarse terminado hasta que todas las
operaciones descritas llegan a automatizarse e interiorizarse.

Evidentemente, esta estrategia no es la única posible y, de hecho, debiera

usarse sobre todo con las palabras en las que el alumno comete errores en
tareas cotidianas de escritura, pero complementándose con ejercicios
sistemáticos sobre los tipos de sílaba que le crean problemas normalmente.

La eventual aparición de estos errores suele estar relacionada con alguna de

las estructuras silábicas más complejas de la lengua castellana, haríamos
especial hincapié en las sílabas directas dobles (CCV) y sílabas mixtas (CVC), si
bien puede afectar a cualquier sílaba o palabra.

Una vez más, al igual que ocurrió en lectura, nuestra propuesta se concreta en
el uso de las denominadas “letras móviles”, instrumento que, como su nombre
indica, permite al sujeto manipular las letras y alterar su orden en el espacio. El
alumno construirá sílabas o palabras que el profesor presenta.

pra
pra

pra

pra

Modelo

Se recomienda, de nuevo, la utilización de la metodología multi sensorial

(VAKT), es decir, una metodología que estimule todos los posibles canales
sensoriales, facilitando, de esta manera, la asociación entre el estímulo gráfico
y el sonido que éste representa:

• El profesor emite el sonido de la sílaba modelo. El alumno, tras realizar

sus construcciones con las letras móviles, señala cada una de ellas al
mismo tiempo que emite cómo suenan. (Asociación viso auditiva).

• El profesor, tomando la mano del alumno, realiza el movimiento grafo

motor sobre las sílabas construidas por éste. Al mismo tiempo el alumno
emite el sonido. (Asociación viso-auditivo-kinestésica).

• El profesor emite el sonido de la sílaba modelo y el alumno repasa con el

dedo cada una de sus construcciones mientras emite, simultáneamente,
el sonido de las mismas. (Asociación viso-auditivo táctil).

A partir de aquí, se recomiendan ejercicios de completación de palabras a las

que le faltan letras, dictados de sílabas complejas, etc. En cualquier caso, la
clave está en practicar con el análisis y la síntesis de fonemas en las sílabas
más complejas, tanto a nivel oral como escrito, así como en practicar con tales
sílabas hasta automatizar su escritura.

Tratamiento educativo de las sustituciones fonológicas.

Las sustituciones de origen fonológico son aquéllas en las que un individuo

intercambia una letra por otra, con la particularidad de que la confusión se
produce porque las letras intercambiadas son la representación gráfica de
fonemas muy similares. Podría ser el caso de escribir “pata” en lugar de
“bata”; en este caso, la confusión entre “p” y “b”, podría estar originada por el
hecho de que ambas letras representan fonemas oclusivos, bilabiales; la única
diferenciación, pues, entre ambos, radica en que en el primero las cuerdas
vocales no se mueven, mientras que en el otro es necesario que vibren durante
su emisión.

En la mayoría de las ocasiones, estas sustituciones se producen cuando dos

fonemas comparten entre sí dos rasgos fonológicos primarios (punto de
articulación, modo de articulación y sonoridad o no de las cuerdas vocales),
siendo especialmente frecuente que el origen de la confusión esté en el modo
de articulación y, sobre todo en el punto de articulación.

Consecuentemente, el tratamiento reeducativo de las sustituciones de origen

fonológico debe basarse en lo que, muy gráficamente, algunos autores han
denominado “oído articulatorio” u “oído fonemático”, para enfatizar que de lo
que se trata es de reeducar no tanto la escritura como la capacidad del alumno
para analizar los sonidos del lenguaje y categorizarlos en fonemas... lo que
requiere contar con un sistema estable de fonemas en nuestro “banco” de
conocimientos. Ni que decir tiene, además, que la intervención reeducativa
sobre estos trastornos pasa por una evaluación previa de los errores más
característicos del sujeto, para que la intervención se focalice, expresamente,
en la recuperación de aquellos fonemas con los que el alumno muestra mayor
dificultad.

Para este menester, hemos seleccionado las orientaciones elaboradas por

Dionisio Rodríguez Jorrín, que se articulan en torno a la consecución de tres
objetivos secuenciados temporalmente. Veamos las secuencias para uno de los
casos que más se repite entre nuestros escolares: la sustitución de “p” por “b”.

• Secuencia Primera: Discriminación del primer fonema del par

confundido.

1. El profesor emite el primer fonema del par confundido / ppppppppppp/

2. El niño escucha y repite /pppppppppp/

3. Se hace observar cómo sale el aire comprobando su efecto explosivo en el

dorso de la mano.

4. El alumno empuja bolitas de papel con el aire producido por la articulación.

5. Se hace observar la presión labial sin exagerada demasiado.

6. Repetimos onomatopeyas que contengan el fonema: la escopeta hace

“pan”, el pito hace “pi”, etc.

7. Buscamos palabras que tengan este ruido y las pronunciamos.

8. El niño distingue si una palabra contiene o no el fonema / p/. Ejemplo: silla

¿tiene p?.

9. El niño repite el fonema al mismo tiempo que observa la letra.

• Secuencia Segunda: Discriminación del segundo fonema del par

confundido.
Para el desarrollo de esta secuencia, se procederá de la misma forma que se
ha realizado la secuencia primera. No tiene sentido comenzar ésta sin que se
haya superado la etapa anterior. Se hace necesario, a su vez, resaltar las
semejanzas y diferencias de pronunciación con respecto al fonema precedente.
Por ejemplo, en la sustitución que nos ocupa puede favorecer el que el alumno
perciba que la explosión del aire es menor en /b/ que en /p/, o, incluso, que las
bolitas de papel se desplazan más con la /p/ que con la /b/.

• Secuencia Tercera: Discriminación propiamente dicha de ambos

fonemas.

1. El niño escucha cómo suenan los dos sonidos del par: papapapa bababa

2. El niño decide si pares de palabras emitidas por su maestro o maestra son

iguales o diferentes:

pala pala ¿Son iguales o diferentes?

pala bala ¿Son iguales o diferentes?

3. El niño escucha tres palabras semejantes. A continuación, debe repetirlas:

pala bala mala

lava lapa lama

4. Se pueden observar las diferencias ante el espejo.

5. Se realizarán dictados de sílabas, palabras y frases prestando una gran

atención a las faltas.

Tratamiento de las sustituciones visuales.

En las sustituciones de origen visual también se intercambia una letra por otra,
pero en este caso, a diferencia de las sustituciones de origen fonológico, el
motivo del error no está en la similitud de los fonemas de los que proceden las
letras intercambiadas, sino, específicamente, en el parecido que guardan las
letras entre sí. Éste podría ser el caso, entre otros, de intercambiar la “l” por la
“i” o la “m” por la “n”.

La investigación científica en este campo no recomienda detenerse mucho en

este error, pues son poco corrientes. Quizás las dificultades de esta naturaleza,
más que por un problema de tipo visual, sean la consecuencia de que, en la
vida cotidiana, la orientación de las cosas no afecta a su naturaleza, es decir,
una silla siempre será una silla, con independencia de que esté orientada hacia
nuestra derecha o nuestra izquierda. En la escritura, por el contrario, una
misma representación gráfica puede ser una letra u otra según su orientación
en el espacio.
Las mismas actividades que se han recomendado para las sustituciones
fonológicas son, igualmente, efectivas para las sustituciones visuales, pues, en
definitiva, de lo que se trata, es que el alumno con dificultad adquiera una
asociación sólida entre un sonido y la letra que lo representa, con
independencia de que la causa que origina la falta de asociación, sea
fonológica o visual.

Tratamiento de las RCGF contextuales.

Para terminar estas sugerencias sobre el tratamiento reeducativo de la vía

indirecta o fonológica debemos señalar que uno de los tipos de “faltas” más
frecuentes en la ortografía de los niños con dificultades es el de sustitución del
grafema en los casos en que un fonema consonántico determinado se puede
representar de varias formas, según la vocal que le siga. Es el caso del
fonema /k/, que puede escribirse “c” (en ca,co,cu) o “qu” (en que, qui); del
fonema / z/, que puede escribirse “z” (en za, zo, zu) o “c” (en ce,ci); del fonema
/g/, que puede escribirse “g”, (en ga,go,gu), “gu” (en gue, gui) o “gü” (en güe,
güi); y del fonema /j/, que puede escribirse “j” (en ja,je,ji,jo,ju) o “g” (en ge,gi).

En principio es normal que las dificultades de aprendizaje de estas RCFG sean

mayores que las de aquellos fonemas que sólo se pueden representar de una
manera, como es, por ejemplo, el caso del fonema /p/ que siempre se
representará con la letra “p”, por la simple razón de que deben establecerse
varias asociaciones FG, no sólo una, y que deben aplicarse en cada caso
teniendo en cuenta el contexto de la sílaba, es decir, la vocal que sigue a la
consonante.

Así, pues, el aprendizaje y automatización de estas reglas ortográficas requiere

de un tratamiento mucho más prolongado y sistemático que el de las demás:
hay que aprender a identificar el fonema en cuestión, diferenciándolo de otros
similares, hay que aprender cuántas opciones de codificación existen para él,
hay que aprender cuándo se debe usar cada una de esas opciones... y hay que
practicar con todas ellas hasta usarlas sin necesidad de pararse a pensar en la
regla.

Metodológicamente, por otra parte, parece conveniente comenzar insistiendo

en estas asociaciones entre fonemas y grafemas en la lectura, ya que al leer
no hay ambigüedad alguna en las reglas de conversión: “ge” siempre se lee
/je/, “za” siempre se lee /za/ y “ce” siempre se lee /ze/. Es más al ser tan pocos
los casos, prácticamente es posible aprender cada uno de ellos como si se
tratasen de una letra más; es decir, que cuando aprendemos a leer “g”,
empezamos con “ga”, “go”, “gu”, pero seguimos inmediatamente con “gue”,
“gui”, añadiendo la lectura de “güe”, “güi” y, a continuación, la de “ge”, “gi”
insistiendo en que se leen /je/, /ji/. Por supuesto, acto seguido se presentan
“je”, “ji” y “ja”, “jo”, “ju”, como nuevos casos de /j/.
Como bien señala Rodríguez Jorrín, al corregir estos errores se debe partir de
un sobre aprendizaje lector de las RCGF respectivas (es decir, de su
automatización previa) y trabajar luego cada RCFG de manera sistemática y
constante, hasta lograr también su sobre aprendizaje. Hay que corregir cada
regla una a una y de manera organizada, comenzando por el fonema y
siguiendo por numerosos ejemplos de escritura de éste en cada uno de los
casos posibles; además, se debe trabajar a partir del contraste de las
sustituciones más frecuentes, es decir, de /j/-/g/ y sus reglas y de / k/-/z/ y sus
reglas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

http://blog.jel-aprendizaje.com/procesos-de-adquisicin-de-la-lectura-y-escritura.php

http://www.monografias.com/trabajos21/la-lectura/la-lectura.shtml

http://blog.jel-aprendizaje.com/conciencia-fonologica/

http://unmsmckatherine.blogspot.com/2009/11/metodo-frases-y-letras.html

http://unmsmckatherine.blogspot.com/2009/11/metodo-de-entrenamiento-
auditivo.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgenerales/
TRATAMIENTO%20DE%20LAS%20DIFICULTADES%20ORTOGR%C1FICAS.pdf