Dllo Psicológico Del Niño Ciego

EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL DEL NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL
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EL DESARROLLO
PSICOLÓGICO Y SOCIAL DEL
NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE
VISUAL
Mª del Rosario Martínez Zamora

Psicóloga
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Psicóloga ONCE 1
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T. 1.
ALGUNOS ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL
NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL
1.1. El desarrollo psicomotor, perceptivo y cognitivo.
 En el desarrollo psicomotor observamos desde su inicio las

siguientes alteraciones:
 El retraso en el control cefálico

 Retraso en la conducta de volteo
 Retraso en la adquisición del apoyo en manos y antebrazos en
prono
 retraso en la adquisición de algunos reflejos secundarios como el
de paracaídas y el de apoyo lateral en sedestación...
 Como consecuencia de todo ello se observará un retraso en el
inicio de la conducta de desplazamiento: arrastre, gateo y
bipedestación; esta última con el agravante de que pueden
sumársele factores emocionales que, en ocasiones, propician un
estancamiento del niño , que repercute en el resto de las áreas
(lenguaje y cognitiva), al reducirse las posibilidades de exploración
y conocimiento del mundo y manipulación del niño.
 No se observan tantas dificultades en los hitos evolutivos de
sedestación, ponerse de pie y caminar cogido de las manos.
Si reflexionamos sobre este punto observaremos que la ceguera

tiene una repercusión mayor en las conductas autoiniciadas que
requieren un aspecto incentivador, que en los niños videntes el la
visión y en ciegos habrá de ser sustituido por otros elementos.
Es posible que nos encontremos que la edad de adquisición de

la bipedestación independiente en niños ciegos sea en torno a los 21
meses, pero quizá el aspecto más llamativo en niños ciegos es que
puede darse un estancamiento en torno al momento del inicio del
desplazamiento independiente que hemos de procurar que no se
prorrogue excesivamente en el tiempo, puesto que supone un parón
en el lenguaje y el área cognitiva, este aspecto es más importante
que la edad concreta de inicio del desplazamiento autónomo.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la falta de

retroalimentación visual afecta negativamente a aspectos posturales,
equilibrio y coordinación dinámica y estática, ya que estos sistemas
está preparados para funcionar a partir de claves visuales.
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Aunque desde el punto de vista teórico, la maduración

neuromuscular del niño con deficiencia visual está dentro de los
márgenes “normales” (aunque no podemos olvidar que en ocasiones
observamos cierta hipotonía en bebés con muy baja visión poco
estimulados); sí que existe un retraso madurativo dado que la
estimulación auditiva no actúa como incentivo de la motricidad
voluntaria de manera tan precoz como la visual.
Es decir, que la visión actúa como un incentivo a distancia

que elicita la conducta motriz dirigida al objeto de forma difícil de
sustituir por parte del resto de los sentidos. Así, la coordinación
audiomotriz aparece más tarde en sujetos sin deficiencias (en
torno al primer año), por lo que sólo cuando el niño ha conseguido
cierta destreza en tender la mano hacia el objeto que oye, comienza
a configurar poco a poco el mundo que le rodea. Durante estos
primeros meses el niño deficiente visual se encuentra sin estrategias
que puedan conseguir sustituir la falta de visión, por lo que al año se
encuentra con menor capacidad exploratoria, menor independencia,
en consecuencia con mayor número de estereotipias.
 Respecto al desarrollo perceptivo cognitivo, las repercusiones

fundamentales están determinadas por un punto básico:
la capacidad del sistema visual de integrar la información de las
diferentes modalidades sensoriales y aportar la comprensión de los
inputs sensoriales, confiriéndoles sentido. De hecho se observa que
los retrasos a nivel evolutivo disminuyen conforme el niño ciego va
adquiriendo la capacidad de dominar el mundo perceptivo y dar un
significado a las experiencias sensoriales, utilizando el resto de los
sentidos, así como una vez que adquiere la capacidad de controlar el
ambiente y los efectos de su conducta sobre él.
En efecto, la falta de visión entraña una serie de dificultades :
-- La percepción analítica de la realidad, referida a la dificultad de

conformar una imagen global de la misma a partir de la información
fragmentada de los diferentes canales sensoriales que implica un uso
menos eficaz de los mismos;
-- Las dificultades en el desarrollo de la imitación , por lo que todo

aprendizaje ha de ser un proceso de enseñanza en el que, además no
existe el feedback social ni los modelos sociales;
-- Las dificultades para establecer procesos asociativos, abstractos o

generalizar a partir de lo concreto dada la carencia o poca cantidad
de experiencias reales de manipulación del ambiente;
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-- El propio retraso en los movimientos autoiniciados que reducen las

posibilidades de conocimiento y control del ambiente;
DIFICULTADES EN LA LOCALIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y

MANIPULACIÓN DEL OBJETO
PASIVIDAD E INMOVILIDAD
MENOR NÚMERO Y VARIEDAD DE INTERACCIONES ENTRE EL NIÑO Y

EL OBJETO
RETRASO DE LA MOTRICIDAD INTENCIONAL
DIFICULTADES PARA LOCALIZAR, IDENTIFICAR Y MANIPULAR EL

OBJETO..........
-- La experiencia secuencial que proporciona el tacto sobre el objeto

hará que le resulte más difícil entender la dimensión global del objeto
y relacionar sus partes. Su comprensión del objeto es más difícil y no
podrá representarlo mentalmente o imaginarlo hasta los 3 ó5 años;
-- La permanencia del objeto está retrasada puesto que el sonido

presenta una discontinuidad que no aporta suficiente estabilidad;
hasta que el niño no aprende a considerar los estímulos visuales
como objetos reales y tangibles, no puede producirse la permanencia
de objeto;
-- Las dificultades para comprobar el resultado de las propias

acciones y el establecimiento de relaciones causa-efecto, que
condicionan el aprendizaje anticipatorio (la anticipación de las
consecuencias de la propia conducta actúa como elemento
incentivador para la misma);
-- Al igual que la permanencia del objeto y por la misma causa, se

retrasa también el reconocimiento de extraño;
-- La adquisición de conceptos básicos espaciales y de cantidad puede

retrasarse por la tardanza del niño en manipular el objeto: alinear,
clasificar, seriar, son actividades que el niño ha de realizar de una
forma lúdica para facilitar en el futuro al comprensión de conceptos
abstractos. Es decir, resulta crucial la experimentación activa para el
desarrollo de la inteligencia operacional.
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1.2. El desarrollo de la imagen corporal:
La visión aporta unidad en la percepción de las diferentes

partes del cuerpo; así mismo ofrece una réplica exacta del mismo
(espejo); la carencia o déficits de visión dificultará, por tanto la
construcción de la imagen corporal. La ausencia de vínculos afectivos
adecuados en el neonato ciego o deficiente visual, acentúa este
déficit en algunos niños (grandes prematuros o niños cuyas madres
sufren fuerte depresión postparto con graves síntomas de rechazo.
El descenso de la cantidad de conductas motrices, que
aportarían feedback sobre el propio cuerpo resulta un hándicap
añadido para el conocimiento del propio cuerpo.
Para ayudar a un niño con deficiencia visual a captar los

conceptos espaciales, será necesario previamente ayudarle a
descubrir el espacio más cercano: su cuerpo. Posteriormente, la
imagen corporal se formará sólo después de que el niño domina las
percepciones que incluyen las relaciones entre cuerpo y objeto.
El niño considera su cuerpo como vehículo para su actividad

motriz, y relación con el mundo. Si su relación con su cuerpo está
alterada, se alterará también el grado de competencia motriz del
niño, y por tanto, puede tener consecuencias negativas, no sólo a
nivel psicomotor, sin también de personalidad (despersonalización,
autopercepción negativa, retraso de la adquisición de la primera
persona a nivel de lenguaje...).
Si existe dificultad para el niño en discriminar e identificar los

conceptos espaciales, puede ser, en parte, debido a que las
experiencias de movimiento que conforman la percepción corporal y
espacial están muy limitadas desde el nacimiento. Como
consecuencia del deficiente dominio del cuerpo, el niño deficiente
visual se percibe a sí mismo como poco hábil para dominar las
conductas motrices, con lo que, en general, dicha conducta puede
resultar frustrante y altamente ansiógena para el niño.
El miedo al desplazamiento autónomo se desarrolla antes del

inicio del mismo y resulta ser una consecuencia lógica del
desconocimiento corporal y espacial del niño deficiente visual, asi
como de la deficiente integración del esquema corporal.
La estimulación temprana de las áreas tactil, auditiva y

cinestésica favorecerá el movimiento y la percepción del cuerpo como
vehículo de motriz y de comunicación, y, por tanto, el afianzamiento
de la imagen corporal, cuyas repercusiones sobre el niño serán:
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Afectivas-----------------------------------------Psicomotrices
Descenso del miedo y ansiedad ante el movimiento
Conocimiento de su cuerpo como vehículo de relación y captación de
conceptos
Y por tanto, tolerancia ante las relaciones con el mundo a través del
movimiento.
.
Antes de poder realizar juicios perceptivos complejos, el niño

deficiente visual debe conocer:
 RESPECTO A SU CUERPO:
- Cuáles son y dónde están las partes de su cuerpo,
- Las dimensiones de su cuerpo,
- Los movimientos que es capaz de realizar con su cuerpo,
- La relación de su cuerpo con los objetos y acciones
relacionadas
 EL CUERPO DEL OTRO: interés por los demás como iguales amí
pero que no son yo.
 LOS OBJETOS: diferenciándolos de las personas.
CONCEPTO DE PERCEPCIÓN HAPTICA:
La que proporciona al niño ciego una información completa sobre el

objeto, a través de parámetros tactiles, cinestésicos y propioceptivos.
Si el niño vidente tiene una imagen globalizada e integradora del
objeto a través de la visión, él niño ciego habría de conseguir una
imagen háptica del mismo para obtener una idea globalizada. La
capacidad exploratoria del niño ciego debe estar dirigida no sólo a
descubrir las características tactiles del objeto, sino hacia un
conocimiento más profundo del mismo. Observar la forma que tiene
el niño de explorar cualquier objeto y preguntarle sobre él nos indica
el nivel perceptivo y la capacidad integradora que obtiene. Esta
capacidad exploratoria sólo podrá adquirirla el niño si previamente se
ha trabajado su propio conocimiento corporal y sus relaciones con el
espacio. E1 niño podrá tener un conocimiento real de lo que le rodea
en la medida que desarrolle dicha capacidad exploratoria.
En niños con resto visual se dan también alteraciones en el

desarrollo sensoriomotriz, alteraciones posturales (en la mayor parte
de los casos de origen compensatorio); trastornos del esquema
corporal; dificultades para explorar e integrar la información tactil y
visual y alteraciones en la adquisición de conceptos espaciales así
como, en general dificultades en el dominio del espacio.
En muchos estudios relacionados con los conceptos espaciales,

las puntuaciones de niños con baja visión o ceguera parcial son
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inferiores a las de niños ciegos totales. Existe en ocasiones una

percepción alterada de la realidad, que varía en función del tipo de
resto visual existente.
1.3. El desarrollo del lenguaje.
Un esquema idealizado sobre la adquisicíón del lenguaje en un

niño sin deficiencias sería el siguiente:
ABRE LOS OJOS----~ EFECTÚA UNA RÁPIDA EXPLORACIÓN
VISUAL DEL ENTORNO-------~FIJA SU ATENCIÓN VISUAL EN
UN ESTÍMULO SALIENTE (PELOTA)---- ~ESTE ESTÍMULO ELICITA
EL DESEO DE ACERCARSE; LA CURIOSIDAD; EL DESEO DE
EXPERIMENTARLO ------ > EL NIÑO VA HACIA EL OBJETO------~ LO
COGE; LO MIRA; LO TOCA; LO CHUPA.... ---------~
ELABORA UNA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL OBJETO:
 (REPRESENTACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

. imagen visual
. textura
. sonido
. sabor y olor
 REPRESENTACIÓN DE LAS CARACTERISTICAS
SUBJETIVAS
. colores atractivos
. tacto suave y agradable
. sonido alegre
. está bueno)
EXPERIENCIA POSITIVA DEL OBJETO

DESEO DE NOMBRARLO
Primero señala con el dedo y emite un sonido y llora si no se lo

dan la madre se lo da y se lo nombra e imita el sonido
el niño reproduce el sonido, posteriormente una sílaba, luego dos
(ota), pasando luego a la palabra-frase , dos palabras y finalizando
en la frase completa, más o menos elaborada.
El lenguaje implica una representación mental de un objeto,

acción o realidad, a la que asignamos un símbolo. El niño no puede
aprender este símbolo sin poseer la imagen del referente real
(relación significante-significado).
En el niño ciego o deficiente visual, el DESEO de explorar no

surge por sí mismo, hay que acercarle el objeto y dárselo a conocer
para que luego él sienta el deseo de ir a buscarlo en posteriores
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ocasiones y, también de pedirlo, de nombrarlo por que tiene el

recuerdo de dicho objeto. Es, por tanto el deseo de conocer lo que
le rodea lo que va a aportarle una motivación para aprender el
nombre de aquello que conoce ya y tiene un significado afectivo para
él: esto no es tan fácil en el niño con deficiencia visual.
Después del logro del desplazamiento autónomo,

comenzar a nombrar cosas es la consecuencia de haber
ampliado el mundo, y ser éste, más accesible. Sin embargo será
necesario dárselo a conocer de forma apropiada puesto que, como
hemos visto anteriormente, el niño con deficiencia visual tendrá
dificultades en obtener una imagen mental del objeto a partir de la
suma de las diferentes fuentes sensoriales.
 INFORMACIÓN TACTIL: lenta, analítica, percibe el objeto

segmentado, el niño no posee suficiente habilidad exploratoria,
hay que dirigirle, no entiende el objeto, lo rechaza, lo tira; es
frecuente que se demore la etapa de tirar los objetos al suelo, o la
exploración oral.
 INFORMACIÓN AUDITIVA: aislada de la fuente, intangible de

consistencia dudosa para el niño, no aporta imagen del objeto,
sólo parámetros de ubicación, dirección....
 INFORMACIÓN VERBAL: las explicaciones verbales aisladas o

excesivas, confunden al niño si no tiene una referencia real, dado
que no suele tener experiencia previa del objeto ni memoria del
mismo. La verbalización de las características físicas superfluas no
aportan nada de utilidad para el niño con deficiencia visual que
necesita conformar una imagen clara del objeto. Se producirán
verbalismos o producciones verbales carentes de contenido real,
basadas en la pura imitación fonética de la producción oral y en
ocasiones descontextualizadas.
PERCEPCIÓN HÁPTICA+ AUDITIVA+ VISUAL+ INFORMACIÓN

VERBAL
Es la asociación de todas estas experiencias la que producirá el

conocimiento real del objeto en el niño y elicitará en él la necesidad
de darle un nombre. Analicemos lo que aporta cada una de ellas:
 P. HÁPTICA: consistencia de realidad que permite la formación

de imagen mental del objeto;
 P. AUDITIVA: Orienta, aporta direccionalidad o información
espacial, completa información, es un elemento motivacional,
sentido a distancia, permite la anticipación;
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 INFORMACIÓN VERBAL: Explica, aporta información sobre la

finalidad, rasgos críticos..... Establece un vínculo entre las
diferentes fuente sensoriales, posibilita el aprendizaje del
concepto.
Las caracteristicas del lenguaje del niño ciego

observadas en la población escolar son:
1. No hay diferencias en la etapa del balbuceo

2. Retraso en el inicio de la adquisición del lenguaje; que es
recuperado de forma relativamente rápida;
3. Prolongación de la etapa de ecolalia: se puede interpretar ésta
como la necesidad del niño de mantener el contacto con su
interlocutor, con lo que es necesario advertir al los padres la
necesidad de no prolongar en exceso el juego imitativo, y si variar
los mensajes. En algún sentido esta imitación vocal que supone la
ecolalia es análoga a lo que ocurre con el niño vidente; éste ve
algo y lo nombra, y el ciego oye algo y lo repite. No está
demostrado que la conducta verbal ecolálica afecte
necesariamente de manera negativa el posterior desarrollo del
lenguaje.
4. Durante la adquisición del lenguaje es frecuente observar en niños
ya en edad preescolar, lenguaje descontextualizado, no relación
entre pregunta y respuesta y ecolalias diferidas en tiempo y
contexto, (repite en casa palabras y frases aprendidas en al
colegio y viceversa, repite anuncios de radio y televisión. (En
ocasiones confundidos con discurso psicótico).
5. Una vez adquirido el lenguaje se observan déficits comprensivos
que pudieran pasar desapercibidos puesto que el niño lo sustituye
con la memorización automatizada, que, en ocasiones es reforzada
por el adulto.
El niño con carencias experienciales y, por tanto, comprensivas,
sustituirá este déficit por la memoria numérica y automatizada, en las
que en muchas ocasiones puede conseguir un rendimiento superior a
la media, pero que no tiene por qué indicar un alto nivel intelectual.
6. No se han observado déficits significativos a nivel de fluidez, sin

embargo se observa que el vocabulario existente es, a menudo, de
índole verbalista (palabras utilizadas para conceptos o sucesos u
objetos que no han experimentado y, por tanto, que no tienen
contenido o representación mental). Estas características, son propias
de niños cuyo nivel experiencial de lo que le rodea es escaso, o lo ha
sido a lo largo de su desarrollo evolutivo; dado que la ceguera, per
se, con adecuada estimulación disminuye la frecuencia de uso de
términos verbalistas; es necesario recordar que lo grave no es el uso
del término por parte del niño, sino la carencia de significado, por lo
que en sí mismo el verbalismo no es lago patológico.
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7. Otra característica del lenguaje en niños con deficiencia visual

grave es la dificultad en el uso y comprensión de los pronombres
personales. El niño ciego se refiere a sí mismo muchas veces como
tú, es decir, de la misma forma como otra persona lo haría. También
en tercera persona, imitando de manera literal la frase del otro.
Fraiberg lo interpreta como que el niño ciego tiene un retraso en
representarse a sí mismo como diferente de otros , es decir, de
comprender que es un individuo, un yo en un mundo de “ yoes”.
Otra interpretación es el uso equívoco del niño ciego de los
pronombres personales se debe a su naturaleza deíctica, es decir que
su sentido concreto depende del sentido del discurso, y del gesto que
lo acompañe. ( yo soy yo si lo digo yo, pero eres tú si lo dices tú).
La visión y las características no verbales de los mensajes
ayudan al niño vidente a contextualizar el uso de los pronombres, por
lo que el niño ciego estaría en desventaja. En todo caso son
cuestiones que es necesario vigilar para diferenciar, retrasos
normales en la adquisición de los conceptos verbales o bien, otras
patologías que podrían estar más relacionadas con situaciones de
indiferenciación del yo y que son también de riesgo en el niño ciego.
1.4. El juego en el niño con deficiencia visual.
La deficiente capacidad de síntesis, de globalización, de

generalización, y, por tanto de abstracción, en el niño con deficiencia
visual, hará dificultosa la creación de imágenes mentales. Además,
los problemas de imagen corporal, autorrepresentación,
diferenciación entre primera y segunda persona, etc.... inciden de
manera fundamental en el desarrollo del juego simbólico y hacen que
éste no se desarrolle de forma espontanea en el niño ciego o se
realice de forma tardía. Por tanto, será necesario estimularlo, dado
que, a su vez, incidirá en otros aspectos cruciales en el desarrollo del
niño: lenguaje, psicomotricidad, conocimiento de la realidad,
autorrepresentación y representación del otro, abstracción y
generalización, interiorización de normas y roles sociales, etc...
El juego es una actividad generadora de experiencias para el
niño ciego, puesto que le permite interaccionar con la realidad física
y social, posibilitando una mayor comprensión de la misma así como
autoafirmación y capacidad creativa.
 Características del juego en el niño con deficiencia visual:
- Repetitivo y persistente (estereotipado)
- Juego de roles muy simple o inexistente
- Ansiedad durante el juego
- Dificultades en juegos de imitación y juego simbólico en los
que será necesaria cierta dirección al principio.
- Utilizan poco espacio fisico (tendencia al sedentarismo)
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- Dificultades en algunos juegos deportivos (esto no indica que

haya que excluirlos)
- Las relaciones de juego con los hermanos o amigos cercanos,
se basan muchas veces en la dependencia o la protección del vidente
respecto al deficiente visual.
Será imprescindible enseñar al niño con deficiencia visual a ser

hábil y autónomo en el juego, así como procurar que el vidente tenga
una vivencia positiva del juego con el niño deficiente visual o ciego.
Las relaciones entre hermanos pueden verse alteradas de esta forma:
HERMANO CIEGO MADRE HERMANO VIDENTE

Intenta monopolizar al Atiende al ciego en Conductas disruptivas
adulto, sobre todo a la Detrimento del para llamar la
madre vidente atención del adulto
Reacciones de Responsabiliza al Sensación de carga y
dependencia vidente del cuidado conductas de rechazo
emocional del ciego hacia el hermano
Intentos de tiranizar a
Madre y hermano
1.5. El desarrollo afectivo del niño con deficiencia visual.
En el niño con deficiencia visual, el establecimiento del primer

vínculo afectivo, que implica una sincronía materno-filial hay
implicados procesos de comunicación no verbal en los que el contacto
ocular desempeña un papel fundamental. En este proceso, el contacto
ocular juega un papel fundamental como elemento afectivo
(segurizante) y de aprendizaje.
El niño ciego o deficiente visual tiene alterado este vínculo de
comunicación y por ello, los elementos no verbales de la
comunicación no elicitan respuesta alguna en el neonato, lo cual
produce en la madre una serie de sentimientos que potenciarán en el
futuro un vínculo afectivo alterado.
AUSENCIA DE CONTACTO
OCULAR O GIRO DE CABEZA
INTERPRETACIÓN DE RECHAZO POR PARTE DE LA MADRE
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SENTIMIENTOS DEPRESIVOS DE INCAPACIDAD Y

FRUSTRACIÓN que producen en la madre:
REACCIÓN DE EVITACIÓN, rigidez corporal, ausencia de diálogo

verbal, ausencia de diálogo tónico
COMO CONSECUENCIA DE ELLO EL NIÑO:

. No identifica a la madre
(no la reconoce)
. No experimenta su cuerpo
(no es sostenido)
. No responde a las señales
comunicativas de la madre
. Inseguridad, miedo
QUE VUELVE A REPRODUCIR EL ESQUEMA
Si la primera interacción comunicativa se desarrolla de esta

manera, es posible que su desarrollo pueda verse seriamente
condicionado y su capacidad para pasar al conocimiento de lo que le
rodea sin el elemento traductor de la realidad y segurizante.
La comunicación no verbal, llamada tónica se basa en la

sensación corporal y la auditiva. En el niño ciego y deficiente visual el
contacto corporal con los padres será lo más importante dado que
aporta afecto, comunicación, calor, sensaciones placenteras,
información de lo que le rodea, etc.. y es lo único que podría sustituir
a este nivel, la pérdida visual.
El sentido auditivo también aporta información y seguridad al

niño, sin embargo, en ocasiones supone para él una fuente de
confusión, ya que su nivel de desarrollo no les permite identificar
cualquier sonido, teniéndolo que acompañar de otras fuentes
sensoriales, de las cuales la tactil es la idónea, y si puede ser,
también la olfativa y gustativa. A veces "lo que se oye no existe hasta
que se toca".
El cuerpo de los padres es el que pone límites entre el niño y el

vacío; conforme el niño va creciendo hemos de conseguir que estos
límites radiquen en su propio cuerpo y vaya necesitando
progresivamente menos el de los adultos. El niño en edad escolar se
encuentra en un momento de apertura al exterior y de cambios,
necesita experimentar, moverse con libertad y al mismo tiempo
sentirse seguro. E1 niño gran prematuro o cuya situación familiar ha
impedido el desarrollo y mantenimiento de los vínculos afectivos y la
experiencia positiva de su propio cuerpo, es probable que manifieste
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posteriormente alteraciones psicomotrices graves (según el

aislamiento afectivo del que haya sido objeto) así como trastornos de
personalidad y de la comunicación.
CONDUCTAS DESADAPTATIVAS: LAS ESTEREOTIPIAS EN

EL NIÑO DEFICIENTE VISUAL
Clasificación de las estereotipias según Cantavella, Leonhart, y

cols (1992):
A. ESTEREOTIPIAS DE EVOLUCIÓN: son las que aparecen previas a

la consolidación de una conducta o aprendizaje (balanceo de
tronco previo a la sedestación).
En el niño ciego el movimiento repetitivo ofrece un feedback de
la conducta motriz interesada que el niño sin déficit visual
consigue a través de la visión (aleteo-percepción de las manos).
Cuando no hay avances en el desarrollo o ante carencias
estimulares, el niño ciego instaura esta conducta en su repertorio,
convirtiéndose en patológica. Esto explicaría algunas de las
estereotipias precoces en niños con deficiencia visual grave y
podrían ser indicativas de retraso evolutivo o ambiental.
B. MOVIMIENTOS PARÁSITOS ESTEREOTIPADOS: son descargas

motoras parasitarias y repetitivas. Se suelen apreciar en
situaciones que implican tensión, ansiedad, estrés o gran nivel de
alerta; es decir, en aquellas situaciones en las que hay un exceso
de estimulación (externa o interna) que el niño no es capaz de
controlar o canalizar, produciéndose una descarga motriz. Se
interpreta como una una inadecuación entre las demandas del
mundo externo y la capacidad organizativa del niño. (Se puede
observar este tipo de estereotipia en niños ciegos durante el
desplazamiento autónomo, cuando muestran un fuerte nivel de
estrés porel grado de concentración y alerta y el miedo).
C. COMPORTAMIENTOS ESTEREOTIPADOS SOCIALES: en niños con

deficiencia visual se producen por la imposibilidad de imitar
patrones sociales visualmente que aporten variedad a su
respuesta expresiva. La carencia de feeback social del niño
respecto a su propia expresión influye también . Estos
comportamientos concluyen al concluir la situación social que la
provoca. Son ejemplos el aplauso, salto o grito desmedido como
expresión de alegría. Estas conductas que se observan en niños
pequeños, son mantenidas por los niños ciegos durante más
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tiempo. Es necesario aportar al niño ciego mayor variedad en las

respuestas emocionales, de manera que, en el futuro supongan
mayor adaptación social.
Otros comportamientos estereotipados sociales son los

manierismos (movimientos muy floridos que se observan con mayor
frecuencia en niños con trastornos psicóticos que en ciegos); y las
estereotipias verbales o muletillas.
D. TICS. suelen observarse en los grupos musculares de cara, cuello

y brazos. Ejemplos de los mismos son parpadeo, giros rápidos de
cabeza, encoger hombros mover brazos, etc...Se dan igual en
videntes que en ciegos. En niños ciegos se pueden observar
algunos tics orales como chirridos de dientes o chasquidos de
lengua.
E. ESTEREOTIPIAS DE HÁBITO MOTOR:
 Blindismos o cieguismos: son aquellas estereotipias observadas

principalmente en ciegos y deficientes visuales. Los fundamentales
son:
. Mirar a la luz o aletear las manos ante la luz (propia de niños
con resto visual);
. Presión ocular, más propia de niños ciegos totales o
parciales. Existen mltiples formas: Cubrir el ojo, Estirar el ojo, Girar
el párpado, Presionar el ojo contra un objeto o las rodillas, Presión
con las prominencias palmares, Boca abajo en el suelo, o contra el
pupitre, ambos ojos.
Estas estereotipias son más resistentes en niños ciegos que
otras, manteniéndose durante mucho tiempo en determinadas
situaciones de escucha o gran concentración en las que no se utilizan
las manos. Es importante establecer hasta qué punto la estereotipia
interfiere el resto de los aprendizajes, es decir, el niño deja de utilizar
las manos para guiarse, explorar objetos, etc... y reacciona ante
cualquier propuesta estimular, con dicha conducta.
Las interpretaciones que los autores dan a los cieguismos son
muchas: se trata de recordar experiencias sensoriales previas; el niño
repite la conducta por que la presión produce fosfógenos
(estimualción visual); la teoría del órgano fantasma, etc...También se
asimila al gran componente emocional que tienen los ojos parael niño
ciego, víctima de constantes exploraciones e intervenciones
oftálmicas desde edad temprana.
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 Otras estereotipias de hábito motor: como son el cabeceo,

balanceo, rotaciones de manos y dedos, etc.:. Estas se observan
en niños ciegos con otras deficiencias, niños con indicios de
desconexión sensorial, hipoestimulados o con trastornos del
desarrollo; por tanto no pueden considerarse como estereotipias
propiamente de niños ciegos.
Diferencias entre estereotipias de hábito motor que implican

autosensorialidad y los blindismos:
AUTOESTIMULACIONES E. DE HÁBITO MOTOR

Niños con desarrollo psicomotor Niños con desarrollo psicomotor
Lento Más rápido
Más relacionadas con la Más realacionadas con la
estabilidad emocional de la familia prematuridad o el tipo de ceguera
y factores de desarrollo
psicomotor e intelectual
H. ESTEREOTIPIAS DE HÁBITO VERBAL.
Ecolalias (inmediatas o diferidas): muy frecuentes en niños con

deficiencia visual.
Repeticiones sin sentido: también se observan en niños ciegos y en

muchas ocasiones no son más que repeticiones de frases escuchadas
en otro contexto y que pueden ser interpretadas como conducta
verbal psicótica. E1 niño ciego tiene, a veces, dificultades para
ubicarse en el tiempo y el espacio, por lo que reproduce expresiones
que previamente ha oído en otra situación.
1.6. La aceptación de la deficiencia visual.
En el bebé, la ceguera total junto con un ambiente deprivado,

son factores de alto riesgo para la aparición de trastornos
generalizados del desarrollo similares a los desarrollados en el
síndrome autista. La ceguera en sí misma implica para el niño y la
familia un esfuerzo continuo de adaptación, que no siempre se supera
con la misma facilidad.
El niño con deficiencia visual puede tener más problemas para

aceptar y adaptarse al déficit si este implica una pérdida progresiva .
En algunas ocasiones, cuando crea estrategias adaptativas existe una
nueva pérdida. Tan sólo si la evolución es lenta, el sujeto es capaz de
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crear las estrategias adecuadas. Fingir mayor visión, negar lo que no

se ve, inferir el todo por la parte, no comunicar las dificultades a los
padres ni al tutor; suelen ser reacciones comunes de no aceptación
de una pérdida de visión reciente.
Conforme va perdiendo visión, el niño que desde antes tiene

apoyo escolar específico, puede experimentar un rechazo hacia el
mismo y hacia los instrumentos específicos que suponen para él un
estigma.
La pérdida de visión implica también la pérdida del

desenvolvimiento normalizado:
- no ve bien el texto (pierde velocidad lectora)
- mayor torpeza motriz (problemas durante el recreo)
- muchas actividades quedan restringidas (deportes)
- en suma, el niño comienza a destacarse en alguna medida
por su déficit visual, cuando anteriormente éste habia
pasado desapercibido.
El uso del material especifico, implica una curiosidad por parte

de los compañeros que el tutor debe controlar y convertirla en algo
natural, que no suponga para el niño con deficiencia visual un hecho
traumático.
Durante el proceso de pérdida de visión y de aceptación de la

misma, es frecuente observar descensos en el rendimiento debidos al
alto nivel de ansiedad que mantiene el niño durante la ejecución de
las tareas escolares, que interfiere con el aprendizaje y a déficits de
atención y concentración.
Existe también la posibilidad de que el niño, que desde el

principio tiene muy baja visión, se autoperciba como diferente a los
demás. En ocasiones tanto el entorno familiar como el escolar
mantiene un nivel de exigencia muy bajo, reforzando de forma
exagerada logros insignificantes y no exigiendo un esfuerzo real en
los diferentes aspectos de su vida. El niño crece con la idea de que
los demás deben suplir sus carencias y él merece un trato especial, o
que le está permitido saltarse algunas normas de índole social. Así el
niño desarrolla conductas de apatía y comodidad, de dominio hacia el
niño vidente y de exigencia hacia él, así como conductas disruptivas
(gritos, no atender, etc...).
En uno u otro caso está afectado el desarrollo de las
habilidades sociales y de comunicación, petición de ayuda, gracias,
denegación de ayuda..... pudiéndose ver alterada la relación con el
vidente. En ocasiones, el tutor y los padres potencian este tipo de
actitudes.
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Psicóloga ONCE 16
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Muchos investigadores subrayan el papel del ambiente del niño

como más relevante para el proceso de aceptación del déficit,
teniendo menor relevancia la magnitud del mismo.
Algunos factores que parecen determinar el nivel de adaptación

del niño ciego a su déficit y el nivel de desarrollo general de éste, son
la aceptación del mismo por parte de los padres y la habilidad de
estos para entender los condicionantes del niño y también sus
potencialidades. La inteligencia, el status social de los padres o el
nivel cultural de los mismos, no han resultado ser factores decisivos.
A U T O I M A G E N Y A U T O E S T I M A : f a c t o r es
que i n f 1 u y e n e n s u d e s a r r o ll o .
En general, existen alteraciones de autoestima en el niño con

deficiencia visual, fundamentalmente cuando la familia y/o el medio
escolar no encajan de forma adecuada el proceso de normalización.
Conductas familiares que interfieren el desarrollo de la autoestima
en el niño deficiente visual:
Abandono afectivo y conductas de rechazo
Sobreprotección excesiva.
Alto nivel de ansiedad/miedo en el entorno familiar
Hipervaloración respecto a las capacidades del niño
Verbalizaciones negativas en presencia del niño ( no puede por que
él no ve, no sabe…, el pobre, más vale que tuviera mal un brazo..)
Verbalizaciones positivas ( es más listo que sus hermanos; es muy
espabilado, es mi preferido por su discapacidad
viera mal un brazo).
Restricción de experiencias reales y sociales comparativamente a los
hermanos , tendencia a esconderlo.
El niño se exhibe como un trofeo en aquellas actividades en las que
muestra destreza (moemorizar)
Creencias erróneas que se encuentran a la base de dichos

comportamientos:
--- Del tutor: Será necesario "ayudarle" en todo. Necesitará alguien

que le acompañe al baño: un compañero tendrá que estar a su lado
para ayudarle y vigilarle; Los compañeros de clase han de
acomodarse a él; No puede adquirir muchos conceptos del
curriculum, pero hay que pasarlo por que ya es suficiente con estar
integrado; No puede hacer gimnasia. No puede ir a excursiones o
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actividades extraescolares; El niño es responsabilidad de la profesora

itinerante de ciegos.
--- De los padres: Es una cruz que hemos de sobrellevar; Es para

toda la vida: ¿qué va a ser de él. No hay que esperar demasiado de
él. Es responsabilidad de la ONCE su educación y su bienestar. Está
ridículo por la calle con el bastón o en el colegio. Cualquier otra cosa
hubiera sido mejor que esto; Los padres pueden efectuar todo tipo
de verbalizaciones en su presencia como si el problema del niño
afectara a su oído o comprensión.
Este tipo de actitudes negativas están a la base de las

conductas sobreprotectoras y de rechazo encubierto. El niño convive
con ellas de forma habitual, percibiéndolas como normales y como
verdad, por lo que él mismo se las cree; en el futuro conformarán
parte de su personalidad y estarán incidiendo en multitud de
procesos depresivos de autorrechazo e inadaptación a su deficiencia.
1.7. Desarrollo social y de los hábitos de independencia.
¿CÓMO AFECTA LA CEGUERA A LA INTERACCIÓN CON OTROS?
Una de las características más importantes de la comunicación

es el establecimiento del contacto ocular y los aspectos no verbales
de la misma, y está afectada en el bebé ciego de manera grve, sobre
todo en tanto que afecta a la relación afectiva con la madre que es el
inicio de la interacción comunicativa.
Los aspectos de carencia de expresividad en la cara, los

patrones posturales anómalos afectan negativamente a la interacción
con el vidente, el cual interpreta a menudo estos patrones, bien como
ausencia de atención o interés (cuando el niño, inexpresivo se queda
escuchando), otras veces se interpreta como si existieran déficits
añadidos (ante la existencia de estereotipias u otros comportamientos
poco adaptativos).
El niño ciego no puede imitar los componentes no verbales de la

interacción social: desde le vestido, postura adecuada para la
comunicación (contacto ocular, volver la cabeza, señalar,
gesticular...) todo ha de ser enseñado al niño y éste ha de
incorporarlo a sus hábitos motrices desde temprana edad (a través
de canciones con mímica o teatro, etc,.. y el entrenamiento en gestos
concretos como sí/no, etc...)
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Otro factor a tener en cuenta en el desarrollo de social es el

establecimiento por parte de padres y maestros de roles inadecuados
entre el niño ciego y el vidente en los que este último “carga” con el
primero. El maestro ha de fomentar en clase la igualdad a la hora de
asignar responsabilidades y potenciar la relación sin forzar en los
chicos actitudes sobreprotectoras que reproducen el modelo familiar.
Tampoco deben permitirse actitudes en las que el niño ciego aprende
a utilizar su discapacidad para ejercer dominio o liderazgo.
Se podría decir que la sobreprotección es el mayor handicap

para el desarrollo social del niño ciego, puesto que hace que éste no
comparta actividades y espacios normales en su grupo de edad tanto
en el centro escolar como en su barrio o comunidad. La interacción
del chico ciego con otros ciegos es muy positiva, pero no ha de ser la
única, y en la medida de lo posible, será necesario enseñar al
adolescente ciego a desenvolverse con naturalidad en un medio social
donde la mayor parte de las personas son videntes.
EL DESARROLLO DE HÁBITOS DE INDEPENDENCIA EN LA ESCUELA.
A lo largo de la Educación Primaria y de forma paralela al aprendizaje

de los contenidos curriculares, el niño con deficiencia visual ha de
aprender una serie de habilidades de desenvolvimiento autónomo en
el medio escolar que le permitirán en el futuro generalizarlos al medio
social. Si la educación del niño se limita al aprendizaje curricular y la
escuela junto con la familia no potencia el desarrollo de estas
habilidades básicas, será dificil lograr la integración sociolaboral del
deficiente visual adulto. Se puede establecer como criterio el que los
niños tengan adquiridas las siguientes habilidades al iniciar la
Enseñanza Secundaria Obligatoria al menos:
-- AUTONOMÍA PERSONAL:
. Conocer su clase y dominarla
. Conocer el centro y las dependencias fundamentales y
dominarlas
Manejar instrumentos según el tipo de deficiencia visual (ayudas

ópticas y no ópticas; tiflotecnología, bastón, etc...)
Tener adquiridas las adecuadas técnicas de estudio y trabajo
intelectual;
Localizar, manejar y dominar su material y enseñar al tutor y
compañeros los rudimentos del manejo del mismo;
Tener una idea clara de que él es el interesado en enseñar a los
videntes cómo deben tratarlo, guiarlo y qué información necesita, así
como en qué necesita ayuda y en qué no;
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Estar al dia en 1os temas del centro escolar, actividades, etc...

no a remolque de lo que quieran informar los demás;
Adoptar, en resumen una actitud activa ante su propia
educación.
-- HABILIDADES SOCIALES:
Saber pedir información y extraer la información adecuada del
vidente
Pedir ayuda/ Rechazar ayuda
Conocer las funciones de cada uno de los profesionales que lo
atienden (tutor, PAI; etc...)
Establecer relaciones basadas en el compañerismo, no en la
autocompasión o la exigencia;
Desarrollar habilidades de solución de problemas con objeto de
eliminar la dependencia de los padres o del profesor itinerante para
solucionar sus problemas académicos;
Saber expresar a los demás sus necesidades y vivencias:
desarrollar habilidades de comunicación interpersonal y asertividad.
Todas estas habilidades que son importantes en cualquier niño o

adolescente, cobran mayor sentido en el niño con deficiencia visual,
en el cual, la creación de estrategias de autonomía y de
desenvolvimiento social, repercutirán positivamente en su futura
integración en un medio social de videntes, con alto nivel de
competitividad.
TEMA 2
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS

DE LA DEFIFIENCIA VISUAL: UN MODELO INTEGRADOR DE
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
2.1. LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y DEL ENTORNO

FAMILIAR DE 0 A 3 AÑOS
ASPECTOS FUNDAMENTALES A EVALUAR:
DE 0 A 6 MESES:
En el niño:
 los reflejos primarios y secundarios
 la reactividad del niño a estímulos (visuales sonoros,
tactiles, cinestésicos...)
 el desarrollo motriz general (adquirido espontaneamente sin
estimulación*
 el inicio de expresiones comunicativas.
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 Respecto al desarrollo motriz adquirido sin estimulación: partimos

de que éste puede estar retrasado por la ausencia de estimulación,
si el niño tiene un buen nivel, podemos pensar que hay bastantes
recursos en el niño y la familia, si no es así , no tenemos por qué
presuponer un problema de capacidad, si no se constata la
presencia de daño cerebral, sino que la falta de estimulación y
posiblemente el que niño tenga una capacidad más limitada desde
el punto de vista funcional o el entorno familiar sea deprimido, y
otros factores estén a la base de un posible retraso en el
desarrollo psicomotor.
En la relación madre hijo: observaremos en la actitud general de la

madre hacia el niño las siguientes características:
* situación emocional de la madre

* expresividad en voz y facies
* nivel de ansiedad en la interacción física
* capacidad de reslolución de problemas
* frecuencia de interacciones con el niño
* nivel de atención espontanea a las emisiones y conductas del
niño.
En la situación del niño dentro del entorno familiar:
*situación emocional de la familia

*si tiene interacción con el resto de la familia
*si participa de acontecimientos familiares
*si el padre y hermanos interaccionan con él
* si está en los difierentes lugares de la casa, o aislado en su
cuna o parque
* si hay sobreestimulación o por el contrario carencia estimular.
DE 6 A 12 MESES
Se valorarán los mismos aspectos en los padres y entorno familiar:
En el niño:
 Nivel de desarrollo general : consecución espontanea de hitos
motrices
 Desarrollo sensorial y respuesta a estímulos;
 Desarrollo motriz: en esta etapa, resulta primordial prevenir
retrasos en la motricidad gruesa y fina;
 Desarrollo del lenguaje y la comunicación;
 Inicio de hábitos básicos: sueño, alimentación, autonomía, baño,
paseo...
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 Relación con los objetos: capacidades exploratorias

 Relación con el adulto
 Desarrollo de la imitación
 Aspectos afectivos: establecimiento de vínculos afectivos
adecuados, conductas de miedo, aislamiento o estereotipadas,
relaciones con los hermanos, rasgos patológicos o de riesgo...
Será conveniente, una vez realizado el despistaje previo ver la

necesidad de realizar una evaluación por áreas más exhaustiva.
En cuanto a la familia, además de lo mencionado en el periodo

anterior, observaremos:
* la comunicación de la familia (si estimula el lenguaje)

* si facilitan al niño experiencias sensoriales tanto dentro como fuera
de casa ( y estimulan la motivación y el interés hacia lo que le
rodea)
* la situación emocional de la familia y s us manifestaciones en la
aceptación del niño, colaboración en los programas, síntomas
depresivos, posibles problemas de pareja consecuentes al
enfrentamiento con la discapacidad del niño....
DE 12 MESES A 3 AÑOS:
Haremos hincapié en las siguientes áreas
Integración de imagen y esquema corporal

Desarrollo de la capacidad imitatoria
Desarrollo de la capacidad exploratoria, tactil o háptica
Desarrollo del juego
Desarrollo del lenguaje y la interacción social
Desarrollo de la autonomía en las áreas básicas
Integración del niño en el seno de su familia nuclear
Desarrollo de conceptos básicos
Prerrequisitos de lectoescritura
Prerrequisitos de O y M
Conductas desadaptativas o de riesgo
En el caso de considerar necesario el ingreso del niño en centro

infantil, será necesario evaluar también la idoneidad del centro, que
habrá de cumplir unas premisas básicas:
actitud abierta hacia la discapacidad

capacidad de resolución de problemas
escasez de barreras arquitectónicas
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fomento de la autonomía personal, el juego y la socialización; de

manera prioritaria, antes que el desarrollo de programas específicos
de papel y lápiz.
Respecto a los padres, evaluaremos los mismos aspectos que en el

periodo anterior.
2.2. EVALUACIÓN DEL NIÑO EN LA ESCUELA
2.2.1. RECOGIDA DE INFORMACIÓN PREVIA O ANÁLISIS DE

LA DEMANDA EN LA ESCUELA.
 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

(Información obtenida de a priori en el momento de la recepción de
la demanda).
Ceguera o deficiencia visual
Ubicación (tipo de centro, nivel, servicios que lo atienden,
quién realiza la demanda)
Existencia de deficiencias asociadas ( psíquicas , trastornos de
conducta, motóricas , trastornos del desarrollo, sensoriales..)
Entorno en el que se inserta (familiar, económico, físico)
 PROTOCOLO ESPECÍFICO de análisis de la demanda que permite

priorizar la misma. (A cumplimentar por el tutor si el niño está
escolarizado; si no es así, analizaremos la información
oftalmológica)
 Historiales : médicos, servicios sociales comunitarios que hayan

intervenido hasta ahora, informes académicos, psicopedagógicos,
de otros servicios educativos, análisis de la producción del alumno
(tareas escolares), etc...
 ENTREVISTA FAMILIAR: orientada fundamentalmente en dos

sentidos, el más importante, es el de informar a los padres sobre
la evaluación o intervención que se va a llevar a cabo y el otro es
recavar información fundamental sobre aspectos tales como, la
situación socioeconómica, si han intervenido otros servicios
sociales, entorno en el que se desarrolla el niño, y nivel de
participación de éste, distancia, accesibilidad y recursos de este
entorno, actitud de los padres hacia la discapacidad del mismo,
circunstancias que rodearon el diagnóstico de la discapacidad
visual y reacciones de la familia; nivel de aceptación de los padres
y nivel de compromiso de los mismos en la educación de su hijo y
en las actividades del centro escolar.
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Los datos que se pretenden obtener en esta recogida de

información:
 Diagnóstico médico y funcional; posible evolución de la visión,

circunstancias que rodearon el diagnóstico y la comunicación del
mismo y quién lo realiza, hospitalizaciones, intervenciones
quirúrgicas, tratamientos farmacológicos actuales o de otro tipo.
 Situación socioeconómica y familiar. (Ya mencionada)
 Datos académicos: evolución educativa y dificultades, modalidad
educativa en la que se inserta; qué respuesta ha dado hasta el
momento el sistema educativo a las necesidades del niño; que
profesionales han intervenido en dicha respuesta y qué resultados
ha tenido sobre el niño.
2.2.2. EVALUACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS
(Se refiere a la evaluación de sus necesidades específicas

derivadas de la deficiencia visual y de los recursos que el medio
escolar pone a su disposición para cubrirlas, así como de la posible
carencia de respuesta de dicho medio ante las necesidades del niño).
Se trata de valorar las características visuales funcionales del

niño y sus repercusiones sobre el desenvolvimiento educativo y el
nivel de integración del niño.
En base a la información previa obtenida anteriormente se
podrán realizar dos tipos de intervenciones a nivel evaluativo:
Evaluación informal:
Basada en la observación directa del niño en su entorno escolar y la

entrevista con el tutor o servicios educativos que hayan intervenido,
así como con la familia.
Aspectos a evaluar:
 Desenvolvimiento en tareas de cerca- media distancia y lejos

dentro del aula:
distancia de lectoescritura,
inteligibilidad de la producción para él mismo y para los demás;
dificultades para el uso de folios o libretas convencionales;
dificultades en el uso de medios de escritura convencionales;
dificultades en la percepción del texto (tanto letra como posibles
mapas, imágenes, esquemas..)
influencia de factores del entorno como cantidad y dirección de la
fuente de luz,
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utilización previa y estado de ayudas ópticas;

observación de vicios posturales que puedan estar debidos a la
dificultad visual (escoliosis, giros de cabeza..)
dificultades para percibir desde su pupitre la pizarra y cómo reacciona
el niño (se retrae y no realiza la tarea, dispersa su atención, pregunta
al maestro y a los compañeros);
lugar que ocupa el niño en clase...)
desenvolvimiento en tareas manuales y pretegnológicas;
alteraciones evidentes en la percepción de los colores .
 Movilidad dentro del aula

localiza su pupitre y su material,
tropieza con obstáculos, según las características de los mismos
(tamaño. color...) y dónde estén situados...
 Fuera del aula:

dificultades para localizar y desplazarse las distintas dependencias del
centro e influencia de factores como la iluminación de pasillos, etc...
utilización de estrategias propias (guiarse por la pared, por los
sonidos o elementos fijos del centro);
observación de aspectos psicomotrices y posturales y coordinación
dinámica (postura general, existencia de contacto visual continuo,
tendencia a girar la cabeza hacia una dirección; arrastre de pies,
postura de las manos (defensiva, o funcional de protección),
ansiedad o miedo al desplazamiento;
intentos de encubrir las dificultades; velocidad de desplazamiento....
 En exteriores:
si puede seguir los juegos y actividades de sus compañeros,
si utiliza a algunos compañeros como ayuda;
si se retrae en determinados juegos
fluidez del desplazamiento,
dificultades y topografia motriz en actividades como correr, saltar,
subir y bajar escaleras, etc..
localización de obstáculos en exteriores (tipo de obstáculos,
distancia...),
diferencias entre su desenvolvimiento en interiores y exteriores,
reacciones aversivas a la luz (posturales), confusión de sombras por
escalones etc..; reacción ente los cambios bruscos de iluminación
(capacidad de adaptación), etc...
Información del profesor de gimnasia
 Presencia de estereotipias y en qué situaciones (cieguismos, aleteo

delante de los ojos, mirar hacia la luz, oler...
 Evolución académica:
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materias en las que tiene más y menos dificultades (si son aquellas
que utilizan fundamentalmente material impreso y explicaciones en
la pizarra (matemáticas, geografía...)...
 Respuestas que el centro o el tutor ha dado hasta el momento a

sus dificultades: cambio de sitio, explicaciones verbales,
ampliaciones de material, intervención de otros profesionales.
Actitudes del tutor hacia el niño (expresiones verbales al describir
al niño y al problema: “no puedo atenderlo, es un problema, no sé
qué hacer con él”....)
 Nivel de integración del niño respecto al curriculum escolar

ordinario, respecto al su socialización y respecto a su relación con
el maestro.
 Dinámica y actitud familiar: los padres están interesados en la

evaluación del niño, colaboran, aportan toda la información posible
sobre su conducta y dificultades; se detectan actitudes de rechazo,
abandono afectivo y/o físico, negación del problema; contactan
habitualmente con el tutor. Si es posible podemos observar la
interacción con su hijo (expresiones verbales y conductuales que
indiquen determinadas actitudes sobreprotectoras o de lástima o
de abandono afectivo). Información sobre el nivel de autonomía de
niño en casa y las dificultades que presenta en su
desenvolvimiento cotidiano (HVD, OyM~ . Nivel de integración con
sus hermanos y en su barrio. Es importante evaluar cuáles son las
expectativas de los padres respecto al niño, si creen que es útil
que estudie, que puede sacar una carrera o por el contrario que va
a vender el cupón...
Evaluación formal:
Utilización de instrumentos de evaluación específicos:
 Tipo inventarios de conductas visuales (que sistematizan la

observación del funcionamiento visual): Planilla de observación de
conductas visuales de Barraga, Escalas de observación de la
conducta visual: Escala de eficiencia visual de Barraga, Frostig;
Mira y Piensa, VAP-CAT...
Otras estrategias de evaluación: pasación de optotipos, test de
visión de colores, análisis de la comprensión de imágenes visuales a
través de tarjetas, puzles, etc...
 Otros instrumentos específicos y no específicos para evaluar los

diferentes aspectos de la conducta (aptitudes, desarrollo,
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memoria, motricidad, O:V:, Personalidad..). Ejemplos de pruebas

específicas:
Escala HAPTIC (inteligencia, a partir de 16 años)
Escala de Alexander ( inteligencia, a partir de 7 años).
Escalas de desarrollo como: Batelle, Reynell-zinkin, Callier Azusa,
Leonhart..)
BLAT (aptitudes para el aprendizaje )
Test de conceptos posicionales de Hill
Escalas Kephart
Test de evaluación del esquema corporal de Cratty
Inventario West Virginia
Ejemplos de pruebas no específicas:
- WAIS/WISC - IHE
- Batería EOS - EPP
- MAI - Curriculum Carolina
- CACIA - Escala Brunet-lezine
- CPQ/HSPQ - EOD
- KUDER
- TAMAI
Tipos de adaptaciones metodológicas que se pueden realizar:

- Presentación en sistema braille (cuando la prueba lo permite y
el usuario tiene un buen dominio del código)
- Presentarla mediante lectura
- Eliminación de subpruebas que tienen una gran implicación
visual
- Apliación
- Adaptación del tiempo.
Nos planteamos que quede afectada la validez estadística de la

prueba, por lo que no realizaremos adaptaciones que pudieran afectar
a la misma, por ej. adaptar al relieve un test espacial. Por otro lado
considerar que no siempre nos va a interesar aplicar exclusivamente
pruebas específicas, puesto que nos va a interesar también obtener
resultados comparativos del niño con su grupo edad de videntes y
saber qué áreas es necesario trabajar más arduamente o por el
contrario que sean aspectos que estén específicamente condicionados
por la deficiencia visual ( problemas espaciales, conocimiento del
entorno, niveles de abstracción altos, etc….
2.2.3. EVALUACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS

PSICOEDUCATIVAS Y SOCIALES DEL DÉFICIT VISUAL Y DEL
NIVEL COMPETENCIAL DEL ALUMNO RESPECTO A SU DÉFICIT.
Aspectos psicopedagógicos a evaluar:
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___________________________________________________________________________________
 Estilo de aprendizaje: motivación, ritmo de aprendizaje respecto a

su grupo clase, nivel de participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; rendimiento ante los métodos habituales utilizados ...
Técnicas instrumentales, utilización y manejo de materiales...
 Contexto del aprendizaje: condiciones en las que se desarrollo,

metodología de enseñanza, disposición de materiales y otros
aspectos fisicos ...
 Nivel de competencia curricular respecto a su grupo clase
 Aptitudes para el aprendizaje (Atención, memoria, CI,

razonamiento lógico-matemático, Lenguaje (aspectos
comprensivos, expresivos, fluidez..),
 Desarrollo o repercusión de la deficiencia visual en los aspectos

motores y de movilidad.
 Recursos personales de adaptación: personalidad, aceptación del

déficit, desarrollo de estrategias adaptativas, nivel de
socialización, posición respecto al grupo (liderazgo...) Posibles
conductas desadaptativas: ansiedad, depresión, déficit asertivo o
de HHSS, conductas disruptivas, rechazo de materiales específicos
(ayudas ópticas, braille, bastón...), nivel de autoestima,
expectativas respecto a su deficiencia visual y respecto a su
desarrollo escolar.
 Relaciones de dependencia respecto al adulto, compañeros y

familia.
 Autonomía e independencia personal tanto referida a la 0 y M y

HVD, como al nivel de independencia respecto a sus compañeros,
en el manejo de los materiales escolares, etc...
 Otros: empleo del ocio y tiempo libre, empleo de material

tiflotécnico, hábitos y técnicas de estudio, intereses vocacionales .
2.2.4. ASPECTOS DIFERENCIALES A EVALUAR EN FUNCIÓN DE

LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS:
Educación infantil: Primer ciclo (0-3)

(ya abordado en el tema 2)
. Educación primaria: (6-12)
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Visión funcional/ manejo de ayudas ópticas

Autonomía (0 y M, HVD)
Diagnóstico general de aptitudes (CI, aten-
ción, memoria...)
Diagnóstico de técnicas instrumentales básicas
(lectura, escritura, cálculo)
Diagnóstico de TTi
Niveles de competencia curricular respecto a su
(grupo-clase)
Estilo y condiciones de aprendizaje
Aspectos psicológicos: aceptación y adaptación
a la deficiencia, dependencia, problemas
de conducta, trastornos afectivos, ...
Entorno sociofamiliar
Habilidades sociales
. Educación secundaria:
Idem; será necesario hacer hincapié en el estudio de sus intereses

vocacionales y profesionales; posibles reacciones negativas ante la
deficiencia visual, autonomía respecto a sus compañeros y HHSS.
. Educación de adultos:
Será necesario valorar los mismos aspectos que en la Secundaria y

tener en cuenta el que en ocasiones el educando ha tenido una
pérdida visual reciente, por lo que habrán de evaluarse las
consecuencias psicológicas y familiares de la misma.
2.2.5. MOMENTOS EN LOS QUE RESULTA NECESARIA LA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNO CON
DEFICIENCIA VISUAL O CEGUERA.
 Cuando se le detecta y se constata que su deficiencia visual

suscita necesidades específicas a cubrir por los servicios
específicos, normalmente por parte del propio PAI, o bien por
parte del centro o del servicio de orientación de la zona.
 Inicio de escolarización (ingreso en Centro Infantil, en Segundo

Ciclo de
Educación Infantil…)
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 Cambios de ciclo (inicio de primaria; posibles cambios de ciclo

dentro de la primaria, si cambian las condiciones visuales (del
individuo, los textos, etc..)
 Inicio de secundaria o final de primaria.
Si el niño está escolarizado, no será necesario siempre realizar

una valoración formal en los casos mencionados, sí puede convenir
una informal que nos permita establecer un despistaje sobre las
necesidades de diagnóstico formal.
Si el niño se encuentra en el primer ciclo de educación infantil,

será necesario establecer una periodicidad mayor para evaluar su
desarrollo visual y evolutivo en general, en función de los casos.
T.3
LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON NIÑOS CIEGOS Y DE

BAJA VISIÓN.
3.1. EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Algunas consideraciones sobre el desarrollo del niño ciego y

con baja visión.
Estamos acostumbrados a un concepto de Estimulación Precoz

de tipo paliativo, es decir, se intenta por medio del tratamiento
temprano, paliar los daños que determinada anomalía (S.Down),
ejerce sobre el desarrollo evolutivo del niño, supuesto que estos
daños existen ya de forma estructural. El tratamiento está dirigido
también a aprovechar al máximo las potencialidades (potencial de
aprendizaje) del niño, pero partiendo de la base de que, en la mayor
parte de los casos este potencial está mermado.
Al trabajar con deficientes sensoriales, en concreto ciegos y

deficientes visuales, partimos de que el niño posee un organismo
(s.n.c.) estructuralmente intacto, cuyo potencial de aprendizaje es
idéntico al de un niño normal, pero cuyo canal primordial de acceso a
al información del entorno está alterado, y, por tanto, es posibilitar
este acceso, traduciendo la información del ambiente a otros canales
de acceso a esta información y aprovechando al máximo los restos
hábiles de la canal alterado.
Con otras palabras, si la deficiencia visual impide al niño acceder a

su entorno de forma espontanea y global, el educador deberá facilitar
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este acceso, mostrándole el mundo y enseñándole cómo puede

aprender de él a través de vía alternativas.
La Atención Temprana es parte del proceso educativo, la primera

parte del mismo, en la cual el ambiente educativo habitual será su
casa y el estimulador principal, la familia. La labor del Educador
consiste en ser el elemento facilitador de este proceso natural de
aprendizaje (fundamentalmente a través del modelado).
Este sistema supone la atención del niño en su domicilio, de

manera que pueda abordarse tanto la estimulación del niño como la
orientación de los padres y al integración en su entorno cercano. El
educador constituye un modelo a imitar por los padres, éstos podrán
aprovechar cualquier momento de la vida cotidiana del niño para que
sea educativo con lo que la estimulación deja de ser un tratamiento
para pasar a convertirse en la forma natural de interacción entre la
familia, el niño y su medio habitual.
Si la estimulación en el domicilio es el primer paso del proceso

educativo, el segundo lo conformaría su inserción en la Escuela
Infantil, que supone la apertura al mundo exterior y a la socialización.
Este momento es crucial y el papel del estimulador sería ofrecer
apoyo al niño en las áreas en las que pudiera tener dificultades por su
deficiencia visual, (desplazamiento, estimulación de la visión y del
resto de los sentido), y a los profesionales que inciden en este
proceso integrador junto con la familia. De este modo el proceso
desde el nacimiento hasta el inicio del periodo escolar no se ve
interrumpido ni forma parte de procesos diferenciados.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL DIFERENCIALES DEL NIÑO CON

RESTO VISUAL.
A la hora de evaluar y trabajar con niños que conservan algún

resto visual, la evaluación de este resto y la programación del trabajo
estimulatorio y rehabilitatorio al respecto resulta prioritario, sea cual
fuere el residuo visual del niño. Por regla general, el desarrollo de la
conciencia visual en el niño y el aprendizaje precoz de estrategias de
funcionamiento visual repercute en la mejora espontanea del
desarrollo evolutivo, pasando a asemejarse éste al del niño vidente.
Este dato resulta comprensible si atendemos al modelo de Atención
Temprana expuesto anteriormente. A la larga el niño funcionará
visualmente mejor, cuanto más competente sea en el resto de las
áreas del desarrollo por lo que la estimulación visual resulta el
programa primordial en los primeros meses de vida.
La maduración del sistema nervioso central no acaba en el

nacimiento sino que continúa durante los primeros años de vida con
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el proceso de mielinización neuronal. Durante este proceso, cualquier

aprendizaje supone la creación y modificación de conexiones
neuronales, de manera que, si bien es cierto que durante los
primeros meses, el sistema nervioso es muy sensible a la deprivación
neuronal, también lo es para la estimulación.
La evolución de las conductas visuales en un sistema dañado,

sigue las mismas etapas que en un sistema normal, sólo que no se
dan de forma espontanea, por lo que hay que provocar situaciones
óptimas que favorezcan la estimulación de la visión.
EVOLUCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO VISUAL SEGÚN BARRAGA:
FUNCIONES VISUALES:
 ÓPTICAS: Control físico y muscular del ojo.

 ÓPTICO-PERCEPTIVAS: Interpretación, reconocimiento y
discriminación.
 PERCEPTIVAS: Memoria y organización de la información visual e
integración de la información de otros sentidos.
Partiendo de la base de que la visión es una función aprendida,

nuestro objetivo será ayudar a que el niño emplee esta visión en
forma óptima y durante la mayor parte del día, ya que ésta, aún
cuando sea muy limitada, le resultará útil en muchas situaciones de
aprendizaje, si le enseñamos a ver y a interpretar lo que ve.
La visión en el niño normal comienza cuando logra de vez en

cuando una imagen nítida en la retina, y de ahí al cerebro. Así el niño
se v recompensado por el intento de acomodación y convergencia,
estimulándole a realizar nuevos intentos.
El niño con deficiencia visual, no consigue esta imagen nítida

en la mayor parte de las ocasiones, con lo que no está motivado para
desarrollar la acomodación y convergencia a base de intentos
sucesivos. Además, en algunos niños, existe también una afectación
neurológica y muscular que produce nistagmus, que influye en esta
falta de motivación hacia la acomodación y al mismo tiempo la
agrava, convirtiéndose el movimiento ocular en errático. Esto supone
a la larga un círculo vicioso, el ojo que no se usa pierde funcionalidad
volviéndose vago y el niño se desmotiva aún más, comportándose así
como ciego.
Se podría decir que las primeras respuestas visuales del niño

son la fijación (que implica el descenso de movimientos oculares
fortuitos) y le seguimiento (primeramente horizontal). A medida que
se proporciona más información visual al niño se va produciendo una
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acumulación de imágenes visuales que van conformando la memoria.

El niño con baja visión puede recoger poco de esta información
natural por lo que necesita que le enseñemos a dicriminar formas,
contornos, figuras, etc... Este proceso no es simple, sino que es un
modelo de aprendizaje que comienza por el tipo más simple de
imágenes visuales y progresa hasta la diferenciación de
características y la comprensión del significado de lo que ve, así como
el uso funcional de esa información.
Podemos observar en ocasiones que el niño que desde pequeño

comienza a dar algunas respuestas visuales, sobre los 8 0 9 meses
aumentan sus respuestas, probablemente por la sola maduración del
sistema nervioso central. Sin embargo, la percepción del mundo es
secuenciada, analítica y la síntesis es difícil por lo que el ritmo de
aprendizajes generales puede enlentecerse, ya que el niño está
aprendiendo a mirar a la vez que el realiza el resto de los
aprendizajes lo cual es un esfuerzo extra que en ocasiones, produce
estados de fatiga, saturación, que podrían traer consecuencia que al
niño le resulte aversivo el hecho de utilizar el resto visual. Por ello se
recomienda no alargar el momento de la estimulación, sino utilizar
periodos cortos y frecuentes y siempre introducir las actividades
mediante el juego así como procurar introducirlas en las rutinas
contidianas. La formación de los padres en los métodos de
estimulación mediante el modelado resulta crucial.
Por otro lado consideraremos que la percepción parcial o

confusa del mundo, puede hacer que para el niño deficiente visual
resulte desorientadora más que facilitadora, por lo que es necesario,
al igual que con el niño ciego total, verbalizar todas las situaciones
(sin sobrecargar de información visual) y asociar la información
visual con la recogida por el resto de los sentidos (incluido el
cinestésico). De esta forma no sólo se previenen alteraciones y
confusiones en la organización e interpretación de imágenes visuales,
sino también los estados de angustia y miedo que produce la
percepción confusa del mundo y la falta de anticipación de sucesos.
Para los padres, el niño que va desarrollando su competencia

visual, supone un cambio en la percepción que tienen de él, ya que
pasan a considerarlo como vidente más que como ciego. Sin
embargo, las respuestas del niño son ambivalentes: parece que
puede ver un detalle y luego no percibe objetos o situaciones más
evidentes. Una vez más la formación de los padres sobre la
competencia visual de su hijo nos ayudará en el programa al tiempo
que prevendrá actitudes negativas de ansiedad, sobreprotección o
sobreexigencia, al tiempo que ayudará a los padres a reforzar todas
las capacidades del niño y a crear una imagen positiva del mismo.
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PARA REALIZAR LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN VISUAL:
a. Condiciones previas en un trabajo de estimulación visual con

bebés: (M. Leonhart, 1996)
• La etapa de desarrollo: adecuar la tarea al nivel evolutivo del

niño;
• Las diferencias individuales: no todos los bebés tienen las
mismas preferencias ni las mismas capacidades. Lo que a un
bebé le asusta a otro le atrae; esto hemos de tenerlo en cuenta
en la presentación de los estímulos. En niños con deficiencias
añadidas, además tendremos en cuenta las posibles crisis
epilépticas (síndrome e West). Hay que conocer previamente al
niño, su temperamento y características así como sus
afectaciones.
• Relación emocional: toda sesión se basa en una buena relación
con el niño y la “lectura” de sus estados de alerta y
emocionales así como de lo que le resulta gratificante y lo que
fomente su participación activa.
• Juego interactivo: el educador propone sencillos juegos que
requieran la participación activa del niño y observará las
señales de participación de éste.
• El espacio donde trabajemos la E.V. ha de ser tranquilo y que
no haya distracciones; en bebés con problemas físicos
(espasticidad) observaremos la posición más favorecedora y en
los que presenten miedos, etc… utilizaremos a la madre como
elemento segurizante.
• Tiempo: varia en función de la edad del bebé y de la integridad
del s.n.c.. Es imprescindible una atención máxima a los estados
de fatiga del bebé que son los que nos indicarán el tiempo de
duración de la sesión.
• Umbral de tolerancia: cada bebé tiene un umbral mínimo y
máximo en el que nos manifiesta su capacidad de prestar
atención y no sentirse sobrecargado. Pasado este umbral el
niño pierde su equilibrio y se desorganiza, sobre todo si tiene
deficiencias añadidas a la visual. Este umbral se refiere a la
capacidad de cada niño para tolerar el contacto físico, por lo
que hemos de actuar desde las partes más distales a las más
proximales y desde movimientos más lentos y predecibles a
otros más rápidos. Esto nos facilitará en el futuro ir
incrementando esta tolerancia y poder captar su atención
visual con mayor repertorio de movimientos.
b. Funciones visuales a observar y trabajar en el bebé y neonato:
• Capacidad óptica: respuesta a la luz, reconocimiento visual,

enfoque, fijación y seguimiento (horizontal, vertical, circular..)
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• Capacidad óptica-perceptiva: discriminación,

reconocimiento, identificación e interpretación de estímulos.
• Capacidad visual-perceptiva: representación simbólica y
memoria visual
• Percepción espacial: posiciones espaciales, relaciones
espaciales, distancia, coordinación ojo-mano-pie, imitación.
• Reproducción: formas líneas, dibujo y posiciones.
• Diferenciación figura-fondo.
• Constancia: relación del todo con las partes y viceversa,
permanencia de objeto.
• Otros: tipo y potencia de luz que el niño precisa, movimientos
oculares que el niño realiza, función bino o monocular,
motivación,….
• Miedos: objetos que pueden asustar a algunos niños e
intentan evitarlos cerrando los ojos o retirando la cabeza.
Hay que tener en cuenta las dificultades particulares de cada

niño con déficit visual para descubrir los estímulos visuales
naturales; por ello debe transformarse el entorno en algo sugerente,
que contenga reclamos visuales (colores vivos, contrastes...); los
miembros de la familia, los objetos más cotidianos, han de hacerse
más discriminativos, y llamativo y resaltándose sus rasgos críticos.
Las linternas inicialmente nos ayudarán a conseguir la fijación

y seguimientos; pero también se pueden valorar otras características,
como el ojo preferente, el campo visual más funcional, la agudeza de
cerca y lejos (visión de detalles...) percepción del color, coordinación
óculo-motriz, ojo-pie, etc... Se trabajará la percepción, localización y
seguimiento de objetos brillantes, cotidianos y conocidos; se
trabajarán estos parámetros en diferentes posturas; el movimiento
hacia los objetos....
Conforme crezca el niño, podremos conseguir mayor

información sobre sus condiciones y posibilidades visuales siempre
considerando su nivel evolutivo.
Otros factores al tener en cuenta con el niño deficiente visual:
 Influyen y hacen fluctuar la visión factores como luminosidad,

enfermedades, nerviosismo o ansiedad, etc...
 La iluminación ha de ser buena pero sin brillos: es importante
excepto cuando sea necesario trabajar en ambiente oscuro
(linternas)
 Un ambiente rico en estimulación visual no es sinónimo de
sobrecargado cuando existe más estimulación de la que el niño
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puede procesar en función de su edad, nivel evolutivo, y condición

visual o otros condicionantes paralelos, existe gran riesgo de que
el niño tienda a desconectarse y no atender a dicha estimulación.
Esta ha de ser suficiente, pero no excesiva ,ordenada y
comprensiva.
 Será conveniente utilizar en lo posible objetos cotidianos para los
programas de estimulación, aunque éstos hayan de transformarse
o adaptarse a la realidad visual del niño.
 Será necesario en muchas ocasiones asociar 1a información visual
o las otras informaciones sensoriales, para favorecer la integración
y organización de dicha formación a nivel cerebral (las pistas del
resto de los sentidos pueden ayudar al niño a interpretar los
estímulos visuales, así como elicitar respuestas motrices que el
estímulo visual no puede hacer por sí mismo inicialmente.
 Resaltar los rasgos críticos de los objetos implica trabajar la
percepción de detalles, la identificación del objeto cuando no es
posible obtener una imagen global del mismo, y la capacidad de
abstracción.
 Obtener información sobre aspectos como direccionalidad visual,
distancia de objetos de diferentes tamaños, nos orientará sobre
los futuros aspectos motores, de autonomía y escolares (distancia
de trabajo...) necesarios para establecer las adaptaciones
curriculares.
3.2 Objetivos del programa de Atención temprana
3.2.1. ATENCIÓN Y FORMACIÓN FAMILIAR
 Superación de actitudes negativas que dificultan el desarrollo

armónico del bebé.
 Disminución de angustia: aceptación del niño.
 Aumentar sentimientos de autocompetencia como padres.
3.2.2. LA ATENCIÓN DEL NIÑO:
 Aumentar la cantidad y variedad de experiencias del níño

mediante el desarrollo del resto de los sentidos y la integración y
organización cognitiva de la información que obtiene; mostrarle la
manera de interaccionar con el mundo de una forma organizada
global y comprensiva. DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO
 Aumentar su capacidad para moverse libremente, conocer el

espacio y manipularlo; desarrollar la psicomotricidad fomentando
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la actitud activa hacia la exploración de su entorno, la

independencia y la autonomía personal. DESARROLLO
PSICOMOTOR.
 Aumentar el conocimiento del yo y sus relaciones con el entorno,

así como el control del mismo, evitando sentimientos de
inseguridad, miedo, conductas de autoaislamiento, e
indiferenciación del yo. Lograr que el niño alcance una experiencia
positiva de sí mismo y tenga capacidad para interaccionar con el
medio. DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD.
Estas tres grandes áreas se trabajarán mediante el desarrollo

de programas generales cuyo contenido es similar al de cualquier
programa de Atención Temprana: Desarrollo sensorial; desarrollo
psicomotor; desarrollo del lenguaje y la socialización; Desarrollo
perceptivo cognitivo y hábitos básicos y de autonomía personal.
Sin embargo, aunque los programas de atención sean

básicamente los mismos, las características de la baja visión hacen
necesario un mayor hincapié en determinados aspectos cuya
adquisición está más condicionada por el déficit visual:
. Estimulación y Rehabilitación del resto visual

. Estimualción y desarrollo del resto de los sentidos y la asociación de
éstos;
. Integración de imagen-esquema corporal, como medio de
autoconocimiento, seguridad y facilitador del movimiento y de la
comprensión del mundo.
. Desarrollo de la imitación.
. Desarrollo del juego.
. Desarrollo del lenguaje y de la interacción social (prevención de
alteraciones propias del niño con baja visión).
. Autonomía en el desplazamiento y en las actividades de la vida
diaria.
. Desarrollo afectivo y prevención de trastornos derivados (miedo,
autoaislamiento, estereotipias, relaciones con los hermanos,
autoconcepto...)
3.3. La intervención de 0 a 3 años: áreas más relevantes.
Partiremos de los programas estandarizados para individualizarlos

en función de los siguientes criterios:
a. El resto visual del niño
b. La edad de la pérdida de visión que implica la adquisición o no de
habilidades previas a dicha pérdida
c. La presencia de déficits añadidos
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d. La edad de detección del niño

e. El nivel de implicación del entorno familiar
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN:
- EL NIÑO
- LA FAMILIA
- EL CENTRO INFANTIL
CON EL NIÑO: (programas fundamentales)
a. Programas de desarrolo y estimulación de la funcionalidad visual
b. Desarrollo del resto de los sentidos. estimular la capacidad

exploratoria y el uso del resto de los sistemas sensoriales para
explorar el mundo.
c. Nos interesa trabajar la relación del niño con los objetos, dado que
resultará determinante en su desarrollo cognitivo y también
emocional.
d. Desarrollo psicomotor: tendremos en cuenta

- los hitos normalizados
- los hitos de desarrollo de los niños ciegos
- la propia evolución individual del niño (la evitación de
estancamientos en este periodo y en especial en torno a los 15
a 18 meses, prevendrá futuras alteraciones en el desarrollo).
d. Desarrollo de la imagen corporal y formación del Yo
e. Lenguaje: desarrollo de un lenguaje funcional y con contenido.

Prevención de verbalismos y lenguaje descontextualizado.
f. Juego: analizaremos la relación con objetos

juego imitativo
juego presimbólico y simbólico
g. Desarrollo social: relación con el adulto y relación con otros niños

h. Desarrollo de la autonomía y los hábitos básicos
CON LA FAMILIA:
Se trabajará:
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- Las alteraciones del núcleo familiar producidas por la llegada de un

niño con discapacidad
- La superación del shock producido por la llegada del niño con
discapacidad y el derrumbamiento de sus expectativas de cara al niño
- Los sentimientos de autocompetencia de cara al cuidado y
educación de su hijo.
- la aceptación del niño tal y como es y la valoración realista de sus
posibilidades
- La implicación activa y comprometida en el proceso educativo del
niño.
CON EL CENTRO ESCOLAR:
- Autonomía en las áreas básicas

- Autonomía en el desplazamiento dentro del centro, localización de
materiales e identificación de diferentes espacios y actividades
- Desarrollo de la interacción social
- Desarrollo del lenguaje
- Desarrollo del juego
- Inicio del desarrollo del conceptos y del manejo de materiales
específicos adaptados
- Conocimiento de su medio
Será importante evaluar el momento evolutivo adecuado para

que el niño se integre en el centro escolar, preferentemente de su
zona: el dominio del desplazamiento autónomo es crucial para
integrarse en el centro, no siendo recomendable que el niño se
incorpore sin estar preparado, a no ser que la actitud del medio
familiar (sobreprotección o abandono) haga imposible el trabajo en el
domicilio del niño.
3.4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON EL DEFICIENTE

VISUAL EN LA ESCUELA.
Las necesidades del niño deficiente visual son variables en

función de los aspectos cualitativos y cuantitativos de su
discapacidad, de sus propios recursos de afrontamiento y de las
facilidades que el medio social, familiar y escolar le ofrezca para su
desarrollo. Es por ello que no se puede hablar de intervenciones
estándar, aunque sí podemos recomendar unos mínimos de
intervención
---- Con los padres:

Como se abordó anteriormente, tanto desde un enfoque orientativo,
educativo o clínico, es fundamental que el psicólogo tenga contactos
más o menos frecuentes con ellos, teniendo en cuenta que será
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Psicóloga ONCE 39
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fundamentalmente el PAI el que determinará las necesidades de

intervención concreta.
La intervención del psicólogo en Escuela de padres también resulta

fundamental, no sólo desde un punto de vista clínico, sino también
educativo y orientador.
El nivel de intervención en los primeros años del niño ha de ser

mucho más frecuente, dado que es en este periodo cuando la
situación emocional de la familia es más crítica y están sufriendo todo
un proceso de adaptación y aceptación de la discapacidad de su hijo.
El trabajo del psicólogo en esta etapa está íntimamente ligado al del
PAI.
---Con el PAI
La confección de los programas de intervención, en el área de 0 a
3 y el seguimiento de los mismos, con el asesoramiento
correspondiente;
La respuesta a las demandas sobre problemas que pudieran

surgirles tanto con el niño como con el centro y los padres en los que
la intervención psicológica pudiera ser eficaz.
El asesoramiento continuado al mismo en cuanto a los aspectos

conductuales y emocionales del chico que pudieran ser consecuentes
a su deficiencia visual o repercutieran en la misma.
-- Con el centro escolar
Fundamentalmente enfocada hacia el asesoramiento al orientador,

director, tutor o especialistas del mismo en aquellos aspectos en los
que la intervención del PAI resulte insuficiente.
Aspectos formativos de los profesionales del centro escolar respecto a

la ceguera y deficiencia visual.
-- Con el niño
.
En el área de 0 a 3 años, como hemos mencionado, la evaluación,
seguimiento continuado del niño y los programas, así como la
atención a la familia, necesitan la intervención del psicólogo de una
manera astante periódica, sobre todo si el niño es de atención
directa.
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Psicóloga ONCE 40
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- Durante las etapas escolares restantes se intervendrá en función de

los resultados de que los resultados de los diferentes momentos
evaluativos, indiquen la necesidad de intervención psicológica;
- Ante problemáticas puntuales detectadas por el PAI o los padres y

relacionadas con la adaptación del niño a su discapacidad o
dificultades de integración socioescolar
- En la orientación vocacional y profesional;
- En los procesos de pérdida reciente de visión y/o problemas de

aceptación/adaptación a la deficiencia visual.
- En las actividades grupales que pudieran programarse en los

ciclos de secundaria o enseñanzas no obligatorias
encaminadas a la aceptación de los compañeros y del propio
deficiente visual de aspectos relacionados con la ceguera y la
deficiencia visual, como son la aceptación social del bastón, de
ayudas ópticas, etc...
T.4
INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA DEL NIÑO CIEGO Y

DEFICIENTE VISUAL
4.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EDUCATIVO

DEL NIÑO CIEGO.
Es una idea comunmente aceptada por todos los autores, que

los primeros años de vida de un individuo son decisivos para su
evolución posterior. El desarrollo de las estructuras cognitivas está
estrechamente ligado a la cantidad y calidad de sus experiencias
infantiles. El hecho de que estos primeros años tengan lugar,
normalmente en el seno de una familia, dan a ésta una enorme
importancia como agente dinamizador del desarrollo.
La integración del niño deficiente visual en su medio familiar,

en la escuela y en su entorno social, puede ser potenciada o inhibida
por la actitud de las personas que le rodean. La actitud familiar
positiva o negativa y su grado de compromiso, a partir del momento
en que el medio educativo entra en contacto con ella, son puntos
primordiales a considerar.
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Psicóloga ONCE 41
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Cabría preguntarse si todas las familias son conscientes de la

enorme relevancia que sus actitudes juegan con el proceso educativo
del niño y, por otra parte, si los educadores asumen tal principio y
ponen en marcha los mecanismos necesarios para hacerlo operativo.
Nos preguntamos también si sólo se abren cauces de comunicación
entre la escuela y la familia cuando surge algún problema relacionado
con la marcha académica del alumno.
Pensamos que es necesario dar a esta comunicación un

carácter permanente y no meramente puntual ante una situación
problemática.
La ceguera no impone una educación de naturaleza diferente,

aunque sí requiere algunas adaptaciones. Los padres de niños con
deficiencia visual habrán de hacer frente a una serie de necesidades
específicas que sus hijos pueden demandarles. Para ello han de ser
capaces primero de considerar a su hijo como niño antes de como
deficiente visual, y, posteriormente considerar las dificultades que
puede tener por su discapacidad.
Ha de realizar así un ejercicio permanente de búsqueda de

soluciones adecuadas para su hijo, con el objetivo de que en el
futuro sea éste quien pueda ir conquistando sus logros y elaborando
sus propias estrategias de desenvolvimiento personal, escolar y
social.
En la etapa escolar, el niño pasa la mayor parte del tiempo en

el colegio, pero no por ello el papel de los padres es secundario, dado
que son imprescindibles en el desarrollo potenciación de algunas
áreas (desplazamiento autónomo, lenguaje...), así como ejerciendo
de elemento de seguridad para él, animándolo ante cualquier logro,
transmitiéndole confianza en sí mismo, pero no evitándole
experiencias, sino, al contrario favoreciéndolas.
Los padres deben conocer a su hijo, cómo se comporta

visualmente e informar al maestro sobre sus peculiaridades, sin
embargo no debe rechazar las explicaciones que el profesor le da
sobre el comportamiento del niño en el aula, ya que, a veces, son
diferentes y es necesario saber por qué (ej: que el niño muestre
adecuado nivel de independencia en el colegio y no en su casa). La
escuela y la familia deben ser parte del mismo proceso educativo: lo
que el niño aprende en el primero ha de generalizarlo al último, por
ello el padre debe estar atento a lo que se está trabajando y
colaborar con el programa para que el niño vea coherencia entre la
escuela y la familia. Los hábitos de autonomía, independencia en el
manejo de su material y ejecución de las tareas escolares, deben ser
potenciadas en casa.
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Psicóloga ONCE 42
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La conexión del niño con su barrio, desplazamiento autónomo

en su entorno, fomenta la interacción con otros niños diferentes a los
del centro escolar, facilitando la socialización.
Otro punto de importancia es en qué medida la familia cree en
las auténticas posibilidades de su hijo, ya que no podemos pensar
que los demás van a aceptarlo si el padre no lo hace. En ocasiones,
será útil que los padres resalten de cara a otros padres los aspectos
positivos de su hijo y de la integración.
Resulta crucial que cuando la familia encuentra actitudes de

rechazo aprenda a no dramatizar estas situaciones, antes bien, debe
preguntarse a qué se deben para buscar una estrategia adecuada de
solución. El niño vive con mayor ansiedad las reacciones dramáticas
de los padres que las otras personas. El clima familiar influye tanto o
más que el escolar en la estabilidad emocional del niño y en su
capacidad de aprendizaje.
4.2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON

FAMILIAS
 OBJETIVOS
A. La aceptación de su hijo tal y como es;
B. La valoración realista, tanto de sus posibilidades como de sus

limitaciones;
C. La .implicación activa y comprometida en el proceso educativo
del niño.
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON FAMILIAS
Trabajamos con familias fundamentalmente a dos niveles:

individual y grupal, considerando ambos igualmente importantes, por
lo que consideramos necesario actuar de forma paralela en ambos.
A. NIVEL INDIVIDUAL
Tiene una vertiente claramente terapéutica, dado que la familia
suele exponer sus temores respecto al niño y puede hablar de él sin
temor a compararlo con otros o a monopolizar la reunión. Este tipo
de atención familiar la suele llevar a cabo el Psicólogo, sin embargo,
no podemos olvidar la labor que lleva a cabo el profesor itinerante
que puede contactar con los padres más a menudo y suele detectar
los problemas antes que otro profesional, así como calmar la
ansiedad de la familia ante problemas concretos.
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Psicóloga ONCE 43
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A este nivel trabajaremos fundamentalmente dos puntos:
* La superación del shock que les ha producido tener un hijo

con deficiencia visual y, por tanto, el derrumbamiento de las
expectativas que tenían respecto al niño; los sentimientos de culpa,
los trastornos en la dinámica familiar y de pareja derivados de todo
ello, etc...
* La ayuda que necesitan para hacer que su hijo sea lo más

normalizado posible, así como la orientación puntual sobre las
diferentes áreas de su desarrollo madurativo, escolar y social.
B. NIVEL GRUPAL: LA ESCUELA DE FAMIILIA
La denominamos así, en lugar de Escuela de padres, ya que

entendemos que la existencia de un niño con deficiencia visual en el
hogar, tiene consecuencias sobre todos los miembros del grupo y
todos ellos han de aspirar a tener un conocimiento lo más adecuado
posible sobre el niño, dependiendo del rol que cada persona tenga
dentro de la familia. Además de los padres, los hermanos y otros
miembros jugar un papel fundamental en el desarrollo del niño a
todos los niveles.
Si el papel de la familia en un niño sin deficiencias es

fundamental, la de un niño con deficiencia visual queda aumentada,
no por el déficit en sí, sino por el desconocimiento que de él tiene
muchas veces el contexto familiar. Por tanto, se pretende, no sólo un
cambio de denominación de estas Escuelas, sino el propósito de que
participen en diferentes miembros, no sólo los que ostentan la
condición de padres.
Los objetivos planteados son:
-- Favorecer un mutuo conocimiento e intercambio de experiencias

entre las distintas familias para que se enfoque la deficiencia
correctamente, y por lo tanto, sus actitudes hacia ellas sean serenas
y eficaces;
-- Que adquieran conciencia de su papel de educadores, lo asuman,

y cooperen con el centro en la formación integral de sus hijos.
-- Ayudarles en el conocimiento de las técnicas instrumentales

específicas para deficientes visuales, materiales adaptados, etc...
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Psicóloga ONCE 44
___________________________________________________________________________________
-- Favorecer su intervención en las áreas de autonomía, tanto a nivel

de desplazamiento como de autocuidado, responsabilidad...
-- Fomentar el aprovechamiento del ocio y tiempo libre con sus hijos,

dándoles pautas de conducta que les ayuden a conectar a su hijo con
diferentes experiencias.
-- Ofrecerles una visión realista de las posibilidades de futuro del niño

con deficiencia visual, de manera que puedan reconstruir así las
expectativas de cara a su hijo.
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psicomotricidad: Teoría y práctica”. ONCE 1994
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 VARIOS: “Apuntes sobre Rehabilitación visual”.ONCE. Col.
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Psicóloga ONCE 46
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EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL DEL NIÑO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL

Mª del Rosario Martínez Zamora

1.1. El desarrollo psicomotor, perceptivo y cognitivo.

 En el desarrollo psicomotor observamos desde su inicio las

 El retraso en el control cefálico

Si reflexionamos sobre este punto observaremos que la ceguera

Es posible que nos encontremos que la edad de adquisición de

Otro aspecto a tener en cuenta es que la falta de

Aunque desde el punto de vista teórico, la maduración

Es decir, que la visión actúa como un incentivo a distancia

 Respecto al desarrollo perceptivo cognitivo, las repercusiones

En efecto, la falta de visión entraña una serie de dificultades :

-- La percepción analítica de la realidad, referida a la dificultad de

-- Las dificultades en el desarrollo de la imitación , por lo que todo

-- Las dificultades para establecer procesos asociativos, abstractos o

-- El propio retraso en los movimientos autoiniciados que reducen las

DIFICULTADES EN LA LOCALIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y

MENOR NÚMERO Y VARIEDAD DE INTERACCIONES ENTRE EL NIÑO Y

RETRASO DE LA MOTRICIDAD INTENCIONAL

DIFICULTADES PARA LOCALIZAR, IDENTIFICAR Y MANIPULAR EL

-- La experiencia secuencial que proporciona el tacto sobre el objeto

-- La permanencia del objeto está retrasada puesto que el sonido

-- Las dificultades para comprobar el resultado de las propias

-- Al igual que la permanencia del objeto y por la misma causa, se

-- La adquisición de conceptos básicos espaciales y de cantidad puede

1.2. El desarrollo de la imagen corporal:

La visión aporta unidad en la percepción de las diferentes

Para ayudar a un niño con deficiencia visual a captar los

El niño considera su cuerpo como vehículo para su actividad

Si existe dificultad para el niño en discriminar e identificar los

El miedo al desplazamiento autónomo se desarrolla antes del

La estimulación temprana de las áreas tactil, auditiva y

Antes de poder realizar juicios perceptivos complejos, el niño

CONCEPTO DE PERCEPCIÓN HAPTICA:

La que proporciona al niño ciego una información completa sobre el

En niños con resto visual se dan también alteraciones en el

En muchos estudios relacionados con los conceptos espaciales,

inferiores a las de niños ciegos totales. Existe en ocasiones una

1.3. El desarrollo del lenguaje.

Un esquema idealizado sobre la adquisicíón del lenguaje en un

 (REPRESENTACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

EXPERIENCIA POSITIVA DEL OBJETO

Primero señala con el dedo y emite un sonido y llora si no se lo

El lenguaje implica una representación mental de un objeto,

En el niño ciego o deficiente visual, el DESEO de explorar no

ocasiones y, también de pedirlo, de nombrarlo por que tiene el

Después del logro del desplazamiento autónomo,

 INFORMACIÓN TACTIL: lenta, analítica, percibe el objeto

 INFORMACIÓN AUDITIVA: aislada de la fuente, intangible de

 INFORMACIÓN VERBAL: las explicaciones verbales aisladas o

PERCEPCIÓN HÁPTICA+ AUDITIVA+ VISUAL+ INFORMACIÓN

Es la asociación de todas estas experiencias la que producirá el

 P. HÁPTICA: consistencia de realidad que permite la formación

 INFORMACIÓN VERBAL: Explica, aporta información sobre la

Las caracteristicas del lenguaje del niño ciego

1. No hay diferencias en la etapa del balbuceo

6. No se han observado déficits significativos a nivel de fluidez, sin

7. Otra característica del lenguaje en niños con deficiencia visual

1.4. El juego en el niño con deficiencia visual.

La deficiente capacidad de síntesis, de globalización, de

- Dificultades en algunos juegos deportivos (esto no indica que

Será imprescindible enseñar al niño con deficiencia visual a ser