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Etnomatemática Andina en Educación Matemática
Hugo Sierra Valdivia
SUMARIO
Pág.
Prólogo 02
5. Khipu – Signos 27
5.1 Introducción. 27
5.2 Numerología andina: sillares de la filosofía cosmológica andina 27
5.3 Génesis andino 28
5.4 Ley de relatividad andina. 30
5.5 Ley de analogía. 31
Primera cualidad. 31
Segunda cualidad. 32
Tercera cualidad. 35
Cuarta cualidad. 37
Quinta cualidad. 37
5.6 Sugerencias metodológicas 39
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Etnomatemática Andina en Educación Matemática
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PRÓLOGO
“El hombre calcula según su cultura”
White, 1947
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C
on los lineamientos de la
política nacional de
educación intercultural y
educación bilingüe intercultural
publicados en 1991, en el Perú se
puso en marcha un cambio de
perspectiva. Desde entonces la
educación intercultural no se
refiere únicamente a los grupos
indígenas, sino que se convierte
en un principio que guía la
educación de todos los peruanos:
“La interculturalidad deberá
constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los
peruanos será intercultural”. (Proyecto Educativo Nacional al 2021). El concepto se
ha ampliado de una orientación intercultural limitada al marco de la educación
bilingüe a una orientación intercultural general de la educación inicial y primaria.
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Sin embargo, no sólo se presenta un cuadro armónico de esta realidad, sino que se
pone énfasis en que la realidad social del Perú muestra varios problemas y
conflictos: pobreza, discriminación, desigualdad social, violencia, racismo
etnocentrismo, prejuicios, estereotipos, discriminación étnica. La meta de la
educación intercultural es contribuir a la solución de conflictos sociales y culturales,
contrarrestar actitudes racistas y discriminatorias que se dan en la vida cotidiana.
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C
on respecto a estos temas, en los
programas de enseñanza de
primaria hay pocas unidades
interculturales donde se cristalice
estas intenciones, aunque se pone
énfasis en el desarrollo de la clase,
desde el punto de vista de la “vida
diaria”, “situaciones concretas”,
situaciones problemáticas” y
“contextualización”, así como en la
utilización de la matemática como
un instrumento de comunicación.
Así podría lograrse una orientación intercultural de la clase a partir de estas bases
conceptuales, aunque sería recomendable detallar los contenidos, los temas
propuestos, y las sugerencias metodológicas para facilitar el trabajo docente.
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(Ubiratan D’Ambrocio)
Los dos tienen obviamente una relación de simbiótica. El rechazo y exclusión de las
culturas de la periferia, tan común en el proceso colonial, todavía prevalece en la
sociedad moderna. Grandes sectores de la población no tienen acceso a una
completa ciudadanía. Algunos no tienen acceso a las necesidades básicas para la
supervivencia. Ésta es la situación en la mayor parte del mundo e incluso ocurre en
la mayoría de las naciones más desarrolladas y ricas.
Para construir una civilización que rechaza falta de equidad, arrogancia y fanatismo,
la educación debe prestar atención especial a la redención de las culturas que han
sido subordinadas durante mucho tiempo y deben dar prioridad al fortalecimiento de
los sectores excluidos de sociedades.
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De otra parte, los propios Ubiratan D'Ambrosio y Marcia Ascher niegan un interés
por desplazar a la Matemática, y afirman que se necesitan más y mejores
matemáticas. D'Ambrosio aclara que la etnomatemática no se preocupa tanto por la
matemática (él mismo no ve futuro en denegar los éxitos obtenidos en la tecnología
y ciencia desarrollada siguiendo el pensamiento griego), sino por la manera en que
el conocimiento es construido, reconociendo que el conocimiento matemático es
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Desde esta perspectiva, las invenciones de una cultura se van sumando al acervo
matemático. El cero de la India, por ejemplo, llegó a Arabia, donde se unió con la
matemática griega. Esta matemática llegó a Europa y allí tomó su carácter
científico. Se puede pensar el conocimiento matemático como un único edificio, en
el que un piso fue colocado por una cultura, el siguiente por otra, y así hasta que
llegamos a un piso en el que se toma el método científico, de allí en adelante los
pisos son construidos por una sola comunidad: los matemáticos profesionales. El
desarrollo sería evolutivo, lineal y todos tendríamos la misma matemática, aunque
haya sido construida en un intercambio cultural.
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PRIMERO ETNOGEOMETRÍA
PARA SEGUIR CON ETNOMATEMÁTICA
3.1 INTRODUCCIÓN
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Al parecer Bill Barton, se preocupa más con esto último y él, después de estudiar a
los autores citados en su trabajo, aunque observa que D'Ambrosio se ubica más en
la dimensión socio-antropológica, considera que son cuatro, los términos críticos
para la definición: Matemática, Matemático, Nosotros y Cultura.
• "La Matemática son los conceptos y las prácticas en el trabajo de esa gente
quiénes se llaman a sí mismos matemáticos."
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Consideramos que, aquí cabe como una síntesis del párrafo anterior lo que
manifiesta el mismo profesor Ubiratan D'Ambrosio: ". . .el carpintero definitivamente
trabaja con una idea Matemática; los matemáticos
quienes [arbitrariamente deciden trisecar un
ángulo usando únicamente la regla y el compás]
tratan con una idea. Para ambos es importante, y
aunque ellos son diferentes, ellos se vinculan por
una idea".
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Para finalizar este capítulo, queremos indicar que en todo lo visto hasta aquí, sólo
hemos querido tomar lo que consideramos de mayor relevancia en la
Etnomatemática, como una base para sustentar nuestra afirmación de "Primero ver
Etnogeometría para seguir con Etnomatemática", lo que intentaremos demostrar
enseguida.
"... Al tratar de transmitir la importancia de las ideas, nosotros las elaboramos con
nuestras expresiones occidentales que tenemos de ellas. Desde el principio nosotros
diferenciamos, entre las matemáticas que son implícitas y las que son explícitas, y
entre los conceptos occidentales que nosotros usamos para describir o explicar y
esos conceptos nosotros los atribuimos a la gente de otras Culturas. [Marcia Ascher].
Ante la falta de literatura y/o de otros autores que hubieran tocado en forma particular
a lo que se nos ha ocurrido llamar "Etnogeometría" y considerando que nuestra idea
tiene asidero, tanto implícita como explícitamente. Hemos creído conveniente crear,
el concepto semánticamente, con la conjunción de Etno+Etnología+Geometría =
Etnogeometría como el "Estudio y conocimiento de la Geometría bajo el aspecto
cultural de los pueblos comparando sus afinidades de antropología cultural o social y
de los lazos de civilización que los caracteriza".
Además tomamos el sentido semiológico del concepto. Porque los códigos que
encierra la composición del nombre, se refieren al pueblo, a la gente de nuestros
días, por tanto hace una práctica diaria de la aplicación geométrica en casi todos sus
quehaceres.
Para aclarar aun más. Diremos que, cuando se da mayor importancia al aspecto
biológico y natural aunado con el psíquico sociológico, etc., estos estudios caen
dentro de la Antropología. Mas, si se comprenden en ellos, todos los fenómenos
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Por otro lado, tomemos lo que dice Marcia Ascher. Que, las cosas las vemos con
nuestros ojos occidentalizados, o sea que estamos condicionados a ver siempre bajo
esa óptica y cuando alguien lo ve desde otra, nos llama la atención y parece ser
incoherente. Eso es comprensible, pues, tantos siglos de academicismo nos han
subyugado, que no le damos campo a nuestra mente para pensar de otro modo, sin
los símbolos numéricos que representan abstracciones (eso no implica que
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prescindamos de ellos). Y posiblemente esa sea la razón por la cual hayan aparecido
detractores de la Etnomatemática, sin intentar comprenderla, como la nueva aurora
para la enseñanza de la Matemática.
La vendedora del mercado cuando está formando sus "montoncitos" crea las formas
que serán más atrayentes al posible comprador (etnogeometriza -si vale el término-),
luego determina el valor que tendrá en la venta el montoncito, a montoncitos más
grandes con mayor número de unidades (papas, arvejas, frutas, etc.), menos
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Y ¿Qué podemos decir de los hombres primitivos, que aun no conocían la simbología
numeral, cuando trazaron sus pinturas rupestres, luego cuando se hicieron
sedentarios y comenzaron a tener noción del derecho
de propiedad y el academicismo no había nacido
aun? Sin tomar en cuenta, el tiempo, pero, la
semejanza entre dos culturas. ¿De dónde obtuvieron
los Quechuas, el concepto de "Pachatupuy"
(Geometría) cuya traducción literal es, Pacha = Tierra
y, Tupuy = Medida ¿La tomarían de los egipcios?
Pues, sabemos que ellos dan origen al nombre de
"geometría" como resultado de su trabajo anual
empírico, al parcelar o reparcelar las tierras aledañas
al Río Nilo después de cada riada. Y como lo leímos,
nos admira, toda esa maravilla construida con unos
conocimientos básicos de Geometría y de
Arquitectura y además con una unidad de medida
arbitraria, como era el "codo del arquitecto". A priori
podemos afirmar que, la concepción de las formas les
obliga (sin ser totalmente empíricos), a crear ciertas
unidades de medida y realizar operaciones en ese
trabajo y no lo hacen partiendo de hipótesis. Parten de lo que está en su entorno.
Utilizan ese conocimiento y el que está, en ellos y con ellos mismos o sea la
Etnogeometría. Parecería que no teorizaron diciendo: "si la base es de n codos
entonces la cúspide estará a n codos de altura". Dado que la pirámide para los
egipcios no sólo es una tumba para el Faraón. Es la "luz que ilumina el camino",
posiblemente dependiendo a qué Faraón iba destinada la pirámide, sería más alta y
con menos o más galerías.
Dicho de otro modo, el ver formas y reproducir formas, está, en él y con el hombre,
sin importar la época en la que vive. Por esta observación llamamos parte intrínseca
de la vida del hombre. Quizá haya otras maneras de explicarlo mejor y con otras
palabras, luego, creemos que, es aquí donde la crítica ayudará a mejorar o retirar
esta concepción nuestra proposición. Luego, desde el punto de vista etnogeométrico.
Toda percepción, sea ésta real o de abstracción, es global. ¿Quién podría pensar, en
la primera contemplación, en conceptos, reglas o axiomas matemáticos al visitar las
pirámides Mayas; al contemplar desde el aire, las figuras petroglíficas del Valle de
Nazca? o las figuras zoomorfas de la Puerta del Sol en Tiwanaku?
3.4 CONCLUSIÓN
Parangonando con la proposición del Prof. Ubiratan D'Ambrisio, diremos que dentro
de la Educación, la Matemática es parte de la Etnomatemática y Etnogeometría.
Para finalizar queremos manifestar que, quizá deberíamos haber puesto énfasis, sólo
en esta última parte, como la prueba irrefutable de que para ver la Etnomatemática a
profundidad, no se puede ignorar a la Etnogeometría como un primer paso. Es decir,
partir del valor cultural que tienen las formas geométricas, para luego ir al valor
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cultural de la matematización. Sin embargo como la vida continua y ella, está ligada a
los problemas no sólo socio-culturales, sino, a los socio-económicos, no podemos
quedarnos en el pasado, cuando la realidad del "sistema" nos golpea
inmisericordemente, tal como vemos en el ejemplo de la vendedora de hortalizas.
BIBLIOGRAFIA
• Ascher, Marcia. Mathematics of the Incas. Dover Publications Inc. New York
1981
• Barton, Bill. Teniendo el Sentido de la Etnomatemática. The University of
Auckland. New Zeland. 1997.
• Pacheco Ríos, Oscar. Enseñar Matemática Partiendo de Geometría. Ed.
CEPDI S.C.-Bolivia- 1993
• Santaló, L. A. Geometría No-Euclidiana. Eudeba Buenos Aires Argentina
1985
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CONCEPTOS CLAVES
DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO ANDINO
YUPAY – NÚMERO
Según las circunstancias que le ha tocado vivir a cada cultura se han ido creando
términos para designar estos elementos de las matemáticas. Como ejemplo de la
manera específica de organizar las cantidades, se analizará el sistema de
numeración o la forma de numerar de algunas culturas. Ello mostrará que algunos
pueblos sólo han requerido contar hasta veinte o menos, mientras que otros han
llegado hasta millones.
Hay culturas que han tenido un sistema de numeración de base 10 (decimal), como
la quechua; otras que han tenido un sistema de numeración de base 20 (vigesimal),
como la maya; y otras han combinado varios sistemas, tomando como referencia el
cuerpo humano.
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QUECHUA
Número CANDOSHI CASTELLANO
(Ecuador)
1 minamta shuc uno
2 tsibono ishcai dos
3 tochpa quimsa tres
4 iponponaro chuscu cuatro
5 zamiatpata pichca cinco
6 minam matayaro sucta seis
7 tsibon matayaro canchas siete
8 tochip matayaro pusac ocho
9 iponponaro matayaro iscun nueve
10 chunka o koviz iptaro chunca diez
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Estos detalles parecen mostrar que el idioma fue decimalizado sobre la base de
alguna forma antigua de organizar los números, que no fue precisamente la decimal
(posiblemente una de base cinco)
WAO
Número
(Ecuador)
1 aruke 1
2 mea 2
3 meagoaruke 2+1
4 meagomea 2+2
5 emenpuke 5 (mano izquierda)
6 emenpuke goaruke 5+1
7 emenpuke gomea 5+2
8 emenpuke meagoaruke 5+2+1
9 emenpuke meagomea 5+2+2
10 tipenpuke 10 (mano derecha)
15 tipenwa 10 + 5 (dos manos y pie izquierdo)
20 emenwake 20 (dos manos y dos pies)
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Como se puede observar, el sistema de numeración está basado en las manos y los
pies, comenzando por los izquierdos en su orden. Existe también la idea del par
subyacente en el sistema.
CHACHI
Número
(Ecuador)
1 main
2 pallu
3 pema
4 taapallu 2+2
5 manda
6 manchismain 5+1
7 manchispallu 5+2
8 manchis pema 5+3
9 manchis taapallu 5+4
10 paitya 5x2 (pai = 2; tyapa = pedazo, extremidad)
20 Mancha´lura 1x4x5 (man = 1; cha´ = persona; lura = bulto
La persona está constituida por cuatro
extremidades de 5 dedos cada una.
Estos pocos ejemplos nos dan una idea de las distintas formas como los indígenas
han organizado la numeración y de las dificultades que se pueden presentar para
manejar números con muchas cifras y cantidades muy altas. También nos dan idea
de la asociación entre conceptos numéricos y lengua.
En Costa Rica por ejemplo, en las lenguas bribri y cabecar, el número se asocia a la
forma, tamaño y masa del objeto. Así 5 casas, 5 palmeras, 5 naranjas se dice de
manera diferente, a pesar de ser siempre el número 5.
En esta lengua hay nombres diferentes para cada uno de los números del 1 al 10. A
partir del 10 hay un nombre específico para cada una de las potencias de esta base.
101 = 10 chunka
102 = 100 pachak
103 = 1 000 huaranca
106 = 1 000 000 hunu
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El castellano, para los números a partir de 10, no tiene regla de composición fija, sino
que presenta algunas irregularidades como se observa en la tabla siguiente:
Por el contrario, en quechua las unidades siempre siguen a las decenas para los
números del diez al diecinueve. Por eso, un niño o una niña quechua tiene mayor
dificultad con los números en castellano, que un niño o una niña castellano hablante.
De hecho, al comienzo, los niños y las niñas que hablan castellano se confunden y
dicen “diez y uno”, “diez y dos”, etc. En la cultura quechua no hay posibilidad de
confusión porque existe una sola regla para la composición de los números. Esta
regla es la siguiente:
Ejemplo:
Ejemplo:
17 = tunka paqallquni
10 + 7
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Se presenta a los estudiantes una hoja de trabajo que muestra los números del 1 al
10 en diferentes idiomas
EJEMPLOS:
• En castellano hay diez palabras diferentes para los diez primeros números.
• El sistema wao tiene como base el cinco.
EJEMPLOS:
5.- Se recogen los términos utilizados por los alumnos y las alumnas para la
descripción de los sistemas numéricos, se aclara su uso correcto y se explica
su significado.
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Hoja de ejercicios 1
llatunka iponponaro matayaro emenpuke meagomea manchis taapallu jopoayo quenomaca ayo
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QuechuaNúmero en
10
1
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Hoja de ejercicios 2
10
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KHIPU – SIGNOS
5.1 INTRODUCCIÓN.
LUIZAGA, Jorge.
Filosofía andina. Fundamentos, alteridad
y perspectiva. La Paz. pp. 27 – 44. 1996.
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La tradición oral ha mantenido muchos mitos, pero sin los elementos fundamentales
de su esencia, cercenados no solo por la intolerancia religiosa, como ya lo dijimos,
sino también por el transcurso del tiempo.
Antropólogos, como Lévi y Strauss, han recuperado y estudiado los mitos, pero sin
llegar a la conformación de un corpus mítico, donde se puede integrar los fragmentos
para tener una mejor y total visión del contexto mítico andino y/o amazónico.
El trabajo que hizo Jorge Luizaga por más de cinco años tiende a la reconstrucción
de mitos a partir de los fragmentos existentes. El grueso de su trabajo se orientó a la
reconstrucción de un mito fundamental del génesis andino, que se pudo recuperar
fragmentariamente desde la región de la Patagonia hasta la amazonía, donde
encontramos diferentes acepciones pero el mismo mensaje.
GÉNESIS ANDINO
Allí donde todo cohabitaba un solo espacio ilimitado, Sol y Luna en la inmensidad de la
soledad que los acompañaba, buscaron en el fuego del amor, que nació ante la sola presencia
de ambos, saciar aquel anhelo que los acosaba.
Ese amor pasional tenía que ser fugaz, pues el ordenador del espacio sideral ( Pachakamac)
no permitirá generación alguna en un estado donde la efectividad del Sol y la melancolía de
la Luna iban a perturbar a un mismo tiempo a aquellos seres que poblarán un mundo futuro.
Ese mundo futuro: la tierra (Pachamama) se interpone al amor del Sol y la Luna, generando
así el día y la noche en un mundo que sentirá calor y frío, alegría y tristeza, vida y muerte,
a lo largo de su existencia cíclica en el devenir de los tiempos.
El Sol resignado a su destino busca solucionar la ausencia de su amada Luna con fortuitos
amores que se le presentan en el azar de la vida.
Las lágrimas cuajadas de cristalizan tristeza son albergadas en la Tierra y generan el lago
sagrado de los Andes: el Lago Titicaca.
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Pasaron muchas décadas o quizás siglos que vivían para sí en soledad sentida: Sol y Luna.
Fue así como el Sol quiso dar fin a la oquedad que regía el universo y decidió encontrase con
ese primer amor que todavía quemaba sus entrañas: la Luna, y volver a sentir nuevamente el
calor que los había unido en el amanecer de los tiempos, aún, cuando ese encuentro sea solo
por algunos instantes.
La Luna, dolida aún, no podía concebir estar nuevamente frente a frente con aquel ser que
amaba todavía.
Ella evitaba ese encuentro recogiéndose lo más temprano posible a sus aposentos de
ausencia y desconsuelo.
El Sol buscaba a toda costa poder encontrarla, amaneciendo cada día más temprano, con la
esperanza de volver a reflejarse en aquellos ojos azabaches, donde la melancolía fue el
origen de esa necesidad de vida.
Por aquellos azares del destino, después de tanto tiempo de desesperada búsqueda y
encuentros fallidos, la Luna se atrasó unos instantes en el horizonte e esperanza que
dibujaban las montañas de la cordillera.
En ese instante.
Aquel instante siempre soñado, aquel instante que ayer fuera imposible, hoy se convierte en
realidad.
La Luna reflejaba su faz en las cristalinas aguas del lago, otras lágrimas de desconsuelo por
ella vertidas.
El Sol, embellecido por aquella imagen amada, logró por un instante detener su cotidiano
viaje por el firmamento.
Son sus imágenes reflejadas en el lago sagrado de los Andes (Lecho preconcebido) que, con
abrazo infinito logran en ese anhelado momento de unión fecundarse en inconmensurable
dicha.
Cuentan nuestros antepasados que cada que las imágenes del Sol y la Luna copulan en las
aguas sagradas del lago, se genera la fuerza vital ( Wira) que dio origen y hoy regenera y
consolida nuestras vidas en el devenir cíclico del génesis andino.
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Esta reflexión del orden cósmico, utiliza signos matemáticos de ordenamiento, que
se diferencian fundamentalmente de la numeración arábiga utilizada hoy en día,
porque en sí son ya una construcción matemática. Además el ordenamiento
numérico andino, considera una compleja interrelación de contenidos:
• Principio cósmico.
• Contenido filosófico (concepto.)
• Signo cosmológico.
Toda réplica entre planos y/o esferas se rige bajo el principio de relatividad, por el
cual nunca serán iguales sino únicamente similares en su contenido conceptual, bajo
un sistema simbólico sincrónico, en el que la energía potencial es representada por
el Sol, y que, a su vez, tiene sus correspondencias:
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Por las razones anteriormente discutidas, los números rituales andinos comprenden
estados relativos a lo social, administrativo y económico, etc. No son simples
codificaciones numéricas sino una necesidad cultural para reflejar estados dinámicos
de procesos que transmiten el devenir del cosmos, expresado por el misterio de la
vida.
Bajo esa visión filosófica, es que ahora podemos dedicarnos a explicar los
contenidos filosóficos de números rituales andinos que devienen del mito genético
andino.
PRIMERA CUALIDAD.
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SEGUNDA CUALIDAD
Esto significa que el todo solo se expresa dentro de esta categoría como el par de
opuestos complementarios, no antagonistas (complementariedad de opuestos, no
antagonistas).
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En una primera etapa se trata de una división interna (por esa razón se habla de
partición aparente), porque todavía no se separa de la unidad total. El impulso
primigenio genera la primera polarización interna de la primera unidad y ocasiona el
despliegue de la imagen reflejada de la totalidad.
El mito utiliza la metáfora del Sol, como imagen y de la Luna como imagen reflejada.
¿Qué, quién y cómo ocurre la reflexión? La totalidad busca auto reconocerse y lo
hace por medio de la reflexión, originando su imagen reflejada como la diferencia
complementaria de si.
El pensamiento andino utiliza una reflexión diferente y sui generis. Utiliza la reflexión
en un espejo cóncavo, donde la imagen reflejada es el opuesto inverso de la imagen
en sí. La reflexión no solamente produce la imagen reflejada, sino que también,
después de liberar a la imagen reflejada, deja espacio a la segunda fuerza cósmica:
la imagen y la imagen reflejada.
Por esa razón la primera unidad busca su auto sacrificio. Ese auto sacrificio tiene
gran significado, pues ocasiona un retorno a la oscuridad, a la muerte y provoca la
dualidad de contrarios (luz y no-luz; positivo y no-positivo; negativo y no negativo, el
ser y el no-ser; el estar y el no-estar, etc.)
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Finalmente, la aparición del elemento tierra servirá para la reflexión de los elementos
fuego y agua (segunda trinidad generatriz), definiendo un espacio, es decir, que
generará la localización de la segunda reflexión de las imágenes del Sol y la Luna,
como reza en el mito del génesis andino.
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Las dos tendencias juntas (de separación y de unión) originan la tensión y la crisis
que precede a toda creación. El mito utiliza como metáfora el desconsuelo amoroso y
el momento de re-encuentro y unión.
TERCERA CUALIDAD
Su signo se constituye a partir del signo del dualismo generatriz como base y
fundamento, más el producto de éste como espiral simple que se adhiere, generando
así, todas las especies en lo femenino y masculino respectivamente.
Aquí nos encontramos con la tercera reflexión, donde lo masculino y/o femenino no
se refleja en su opuesto complementario para que después de su individuación por
género aseguren la vida. Esta reflexión es una paso a lo concreto y experimenta una
disminución energética que asegura la libertad de acción de los individuos para su
propio desarrollo.
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TRINIDAD HUMANA: Hatun Ayaju (gran espíritu), Jiska Ayaju (alma, espíritu
encarnado o espíritu menor) y Runa (cuerpo)
No tenemos que localizar estas esferas ni arriba ni abajo; ellas son en realidad
esferas de la capacidad de captación de la conciencia y su experiencia en torno a la
naturaleza de la vida cósmica.
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CUARTA CUALIDAD
En esta cualidad se enfrentan los entes (creados) al mismo problema que se enfrentó
la primera dualidad: encontrar su opuesto complementario por medio de la reflexión,
expresada en la pro-creación de su especie, pero esta reflexión, en el sentido andino,
va más allá de solo asegurar la existencia de la especie, se enfrenta a la situación de
vida (y muerte) y a entablar dentro de la vida terrenal ordenamientos y estructuras
sociales, conjuntamente con estados de complementariedad de conciencia e
inconciencia (intuición). Es decir, la cuarta categoría considera la concepción social y
cultural esquemática de ordenamiento que rige hasta lo más insignificante de la vida
exterior e interior de una especie o del ser humano, en busca de una armonía de
relación con el todo.
QUINTA CUALIDAD.
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La oposición estar / no-estar no es un simple paso de una oposición a otra (Taqi tupu
ch’atana), porque la dimensión de la creación material no tiene la capacidad de
generar por sí misma un paso neutral de oposiciones. Entonces, se tiene que recurrir
al proceso de generación de la primera cualidad para realmente realizar este acto
trascendental de repetir la creación como tal. Este estado de trascendencia creativa
es la característica de esta cualidad.
Este signo se obtiene por medio de un corte transversal del símbolo de la doble
espiral atravesando pro el punto de unión de la doble espiral o, de una manera más
geométrica, del corte transversal de dos pirámides unidas por sus ápices. Estas
representaciones consideran la fuerza simétrica reflejada y concentrada en la unión
de ambas (tinku).
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El pensamiento andino toma el espiral como icono central para la descripción del
orden cósmico. Los números simbólicos que podemos encontrar en la artesanía o en
la arquitectura andina reflejan y expresan muy bien esa visión espacial.
Como lo muestra el texto básico antes abordado, es muy interesante la forma como
en la cosmovisión andina la lógica filosófica tiene su equivalente en una lógica
matemática. Por eso la visión del mundo, puede reconstruirse utilizando algunos
algoritmos de la geometría moderna.
2.- A continuación presentamos una tabla con las correlaciones simbólicas más
importantes de la mitología andina.
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3.- Si tiene un tejido o un vaso ornamental con los símbolos numéricos a su alcance,
úselo porque es más ilustrativo empezar la explicación con un objeto concreto.
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Hoja de ejercicios Nº 3
1 huk Uno
iskay Dos
kimsa Tres
tawa Cuatro
pisqa Cinco
= 1
----------
1 =
-------------
huk
=
----------
2 =
-------------
iskay
=
----------
3 =
-------------
kimsa
=
----------
4 =
-------------
tawa
=
----------
5 =
-------------
pisqa
Hoja de ejercicios Nº 4
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Consigna
1.- Observen detenidamente el siguiente gráfico
2.- Tomen papel cuadriculado, un compás y una regla para la reconstrucción de los
números simbólicos andinos del 1 al 4
3.- Presenten sus resultados a sus compañeros y compañeras del aula explicando las
diferentes etapas de la construcción con términos de la geometría
4.- Comparen los algoritmos inventados por los diferentes grupos de trabajo
(verifiquen cuántos algoritmos diferentes existen para llegar al mismo resultado)
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Joachim Schroeder
¿Cuántas perspectivas hay?
Ministerio de Educación de la
República del Perú – Fundación
GTZ
ASIA.
Las mandalas del budismo, una importante religión practicada en países del sur y
sudoeste asiático, se basan en un cuadrado de 8 x 8 ó de 9 x 9 cuadros. En ellos
están representados las cuatro direcciones, los cinco elementos, los cinco sabios,
etc. El círculo representa la rueda de la vida y simboliza el renacimiento.
Se pueden encontrar mandalas en los conventos de los frailes budistas. Las formas
en el piso con arena fina y coloreada hasta llegar a cuadros impresionantes. Tienen
una duración temporal: las mandalas serán destruidas por los frailes o por fuerzas
naturales (viento, lluvia). Así se repite el camino eterno del mundo en la repetición
de la elaboración de mandalas.
En India, las mujeres pintan mandalas en las telas o las elaboran con flores para la
celebración de sus festivales. También las dibujan sobre sus manos.
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PAÍSES ÁRABES.
EUROPA
Quizás los rosetones de las catedrales son la mandalas más conocidas del arte
europeo. En el arte religioso de la Edad Media se perfeccionó el diseño y elaboración
de rosetones. Un rosetón grande normalmente está por encima de la puerta central
de una iglesia. A la entrada de la iglesia se aprecian rosetones de vidrios coloreados.
En la oscuridad de la iglesia esos vidrios producen una atmósfera muy especial. Casi
en cualquier iglesia del Perú se puede hallar un rosetón
El arte de los rosetones de vidrios coloreados fue redescubierto por el estilo estético
del art deco – desarrollado a inicios del siglo XX – que se puso muy de moda durante
aproximadamente 20 años en Europa. Ventanas y puertas, vasos, plásticos y hasta
losa para el uso cotidiano fueron confeccionados con ornamentos del tipo mandala –
rosetón. Se perdió su simbología religiosa y mística y se convirtió en un arte
exclusivamente ornamental
AUSTRALIA
Algunos pueblos aborígenes que viven en los desiertos de Australia graban grandes
mandalas en la arena de los desiertos. Para ellos, las mandalas tienen un sentido
religioso y ritual. Los artistas consumen drogas antes de empezar su trabajo y se
retiran a la soledad del desierto para dibujar durante semanas enteras sin comer. Las
mandalas australianas son muy bellas. En ellas, los artistas nativos utilizan colores
naturales muy fuertes.
AMÉRICA
Los pueblos indígenas que viven en el Perú también unas mandalas como
ornamentos simbólicos en sus tejidos, cestos y cerámicas. Son famosas las Líneas
de Nazca, que en algunas de sus figuras (por ejemplo, el mono) llevan mandalas. En
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Se ofrecen copias de dos o tres de las siluetas a los alumnos. Ellos eligen la que más
les gusta y la colorean. Pueden pintar con varios colores o solamente con dos.
Cuando terminen, se expondrán las mandalas en el aula o en el patio del colegio.
También se pueden elaborar un libro con las mandalas pegadas o tarjetas de
felicitación para que los alumnos regalen a sus amigos o parientes.
COLOREAR TEMAS
El profesor/a entrega copias con las siluetas y pide a los estudiantes inventar un
título para la mandala elegida. Se recomienda trabajar con oposiciones y
contradicciones, por ejemplo: noche y día, invierno y verano, alegría y tristeza, suerte
y desgracia, etc. coloreándolas solo con dos colores se puede lograr trabajos
excelentes.
MANDALAS DE ARENA
Con esta técnica se recoge una antigua tradición de la India y de algunos pueblos
indígenas americanos. Se pega la arena encima de una superficie plana. Se necesita
una tabla de madera o cartón fuerte de 80 cm. de largo con tiza o lápiz se dibuja la
mandala. Se mezcla la arena con diferentes colores naturales para espolvorearla
encima de la tabla, previamente cubierta con pegamento. Una vez secas, la tablas
pueden colgarse en las paredes del aula.
Los alumnos elaboran su silueta de una mandala. Con tiza se dibuja esa silueta en
una tela. Las líneas se bordan con hilo de diferentes colores.
MANDALAS TRANSPARENTES
Se recorta papel o cartón de color negro, de 20 cm. X 20 cm. se dobla dos o tres
veces el papel y luego se recortan líneas y figuras geométricas muy finas. El
resultado es una silueta filigrana que se pega en papel transparente de diferentes
colores y se cuelga en las ventanas.
MANDALAS DE CORDEL
Se prepara una tabla redonda de madera o de cartón, se dibuja con tiza o lápiz, la
silueta de la mandala. Se pega cordel o hilos de diferentes colores encima de las
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Es una tabla de madera y sobre la silueta de una mandala se clavan con un martillo
clavos a medio centímetro de distancia entre sí. Luego se tensan hilos para hacer
una figura geométrica. No es fácil, porque los hilos se pueden romper, pero el
producto es muy bello.
MANDALAS DECORATIVAS
Con esa técnica se recoge una antigua tradición árabe. Por medio de ellas se
elaboran complicados ornamentos para tejer tapices y alfombras o para hacer
azulejos de cerámica para decorar el piso o las paredes. También se fabrican cajas o
latas ornamentales. Se motiva a los niñ@s a colorear las tapas de latas o cajas. Así
pueden hacer un lindo regalo.
Se pide a los niñ@s formular un texto que les parezca adecuado y adaptado a las
mandala coloreada. En el texto pueden expresar sus sentimientos (me gustan las
mandalas porque…, las mandalas me ayudan en…) o pueden inventar un cuento. El
texto podría escribirse dentro de la mandala en forma decorativa.
MANDALAS Y POEMAS
La figura geométrica ya tiene algo de lírico y poético. Así, las mandalas motivan y
estimulan a los alumnos a escribir poemas. La tarea es inventar un poema que
exprese la figura. Los alumnos también pueden seleccionar un tema: mi flor, mi
estrella, mi ventana encantada, para empezar y facilitar el trabajo poético.
CONSTRUIR MANDALAS
Con objetos redondos de diferentes tamaños, como platos, latas, etc. los niños
pueden aprender a dibujar círculos ornamentales. Es un ejercicio sencillo para que
conozcan y trabajen mandalas a un nivel elemental.
IDENTIFICACIÓN DE FORMAS
¿Cuántos círculos, cuadrados, ángulos etc. hay en tal mandala? Otra técnica es
elaborar un juego de memoria. Se necesitan dos juegos completos de todas las
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siluetas copiadas en tarjetas de cartón. Los alumnos pueden jugar libremente para
identificar las parejas.
La tarea puede ser calcular la superficie de una mandala. Como una figura se
compone de diferentes planos (círculo, cuadrados, triángulos etc.) los alumnos
pueden desarrollar e inventar algoritmos diferentes para calcular la figura.
Casi todas las iglesias o conventos tienen ventanas con vidrios ornamentales. Los
alumnos pueden buscar ejemplos en su comunidad o barrio. Así conocerán un poco
más de su entorno. Pueden sacar fotos o reproducir en un dibujo a mano la mandala
descubierta
MANDALAS EN LA NATURALEZA
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Nota:
Estos dos diseños le servirán para construir sus propias mandalas. Puede tomarlo como ejemplo y ampliarlo al tamaño
deseado.
WIRACOCHA
¡Óyeme!
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