Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE
CONTEMPORÁNEA
S
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 1

Plan para el tratamiento de la asignatura
La modalidad de cursado “semipresencial” exige determinar con

claridad las distintas instancia previstas institucionalmente para el
aprendizaje de la asignatura, de manera que el alumno/a pueda organizar
su cronograma de estudio en función de otras actividades.
1. Instancias presenciales:
• Cuatro encuentros presenciales, en cada uno de los

cuales el equipo cátedra planteará los marcos teóricos y se
analizarán las nociones fundamentales de las temáticas incluidas
en la programación. Esta instancia necesita de su participación
activa, pues Ud. debe integrar los nuevos aportes conceptuales a
significados ya construidos y además intervenir en las
discusiones y debates grupales para elaborar síntesis
integradoras.
• Tutorías, espacios donde Ud. puede aclarar dudas o realizar

consultas sobre los contenidos. Le recomendamos que participe
con una guía elaborada a partir de las lecturas y los trabajos
prácticos realizados, de manera de crear un ambiente dinámico
de circulación de conocimientos.
Recuerde que, una tutoría implica

una gestión de conocimientos distinta a
la clase convencional.
• Evaluación de los conocimientos construidos, a los fines

de posibilitar la acreditación de la asignatura. La propuesta
incluye la elaboración de un parcial domiciliario y uno integrador,
individual y sin bibliografía a la vista.
2. Instancias no presenciales:
• Lecturas comprensivas del material bibliográfico

básico seleccionado, que la orientarán para repensar y
reflexionar acerca de su propia práctica pedagógica, se sugiere
realizar esta actividad en grupo, de manera de optimizar la
propuesta.
• Búsqueda bibliográfica, el Espacio Curricular le sugiere la

bibliografía a utilizar e incluso le proporciona un dossier que le
2 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

permitirá un considerable ahorro de tiempo, sin embargo

recuerde que Ud. puede incluir otra bibliografía, debidamente
fichada, que considere pertinente.
• Resolución de los trabajos prácticos, propuestos en el

módulo, para mejorar la comprensión de los temas abordados.
En ellos se solicitan trabajos individuales y grupales; intente
respetar tal indicación pues se pretende preparar al alumno para
ambas circunstancias.
• Autoevaluación de los aprendizajes logrados, como

instancia para integrar los contenidos trabajados y confirmar el
grado de avance en el propio proceso de aprendizaje. Intente
elaborar preguntas sobre el contenido abordado. También puede
agruparse y dialogar para intercambiar informaciones y
opiniones.
Una propuesta para el aprendizaje de las

Teorías Pedagógicas Contemporáneas
Fundamentos de la propuesta temática
El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educación, pone

en el centro de la discusión el nuevo rol que la sociedad espera del
sistema educativo.
Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto

a nivel de la investigación educativa y de la práctica pedagógica, como
del replanteo de las relaciones entre el Estado, la Sociedad y la
Educación.
La pérdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta

de significación social de los contenidos escolares, como una de las
dimensiones de análisis, frente al hecho de que el conocimiento pasa a
ser “el recurso central de la economía de avanzada (A. Tofflerr, 1992), de
que el “conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de
producción” (Drucker, 1993), impone como cuestión central, el
interrogante ¿Para qué educar?
La búsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la

actual crisis de la educación no es atribución ni solo de los teóricos, ni de

los que están inmersos en la práctica educativa, sino de la totalidad de

actores, que desde diferentes ámbitos sociales, están involucrados directa
o indirectamente en la construcción de una mejor calidad de la educación.
Esto significará para los que se ocupan de la investigación educativa,

replantear sus marcos epistemológicos y metodológicos de manera tal de
lograr superar la actual desconexión de la investigación y la práctica y
posibilitar el progreso conjunto de ambas actividades.
A su vez, será necesario que los que están comprometidos con la

práctica pedagógica concreta, se ejerciten en reflexionar críticamente y
cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en la práctica y
reconocer la racionalidad que subyace a los mismos.
Resulta fundamental, que los docentes desarrollen las competencias

necesarias para reflexionar y tomar conciencia del marco conceptual e
interpretativo que guía su propia práctica, en función de las
características y exigencias que surgen de la realidad del proceso
enseñanza-aprendizaje y del contexto socio-histórico.
El tratamiento de “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”

promueve un pensamiento autónomo necesario para fundamentar y
significar las prácticas pedagógicas con miras a responder a las demandas
contextuales pero a la vez, construir un proyecto de vida más humana
que vincule la educación con los valores, base de la concepción de
“desarrollo a escala humana” (Max Nill) para una sociedad democrática y
equitativa.
Objetivos Generales
• Identificar los aportes de las diferentes perspectivas

epistemológicas y metodológicas en la construcción de una Teoría
de la Educación.
• Reconocer las racionalidades que fundamentan la práctica

pedagógica y su relación con las funciones educativas.
• Caracterizar la evolución de la realidad educativa latinoamericana

en relación con los paradigmas epistemológicos y metodológicos.
• Reflexionar sobre la relación entre la actual propuesta de reforma

educativa y el desafío de construir un nuevo paradigma y asumir

nuevos roles en la práctica pedagógica del Licenciado en Educación

General Básica. 1er y 2do. Ciclo
• Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad

docente profesional a la luz de las necesidades contextuales.
Organización Conceptual de la Programación Propuesta
Perspectivas Epistemológicas y
Metodológicas
subyacen en el
Estudio Científico de la
Educación
para la
Construcción de la y el Reconocimiento de las

Teoría Educativa racionalidades de las prácticas
pedagógicas
que definen
Corrientes Pedagógicas
que explicitan
Diferentes conceptualizaciones del

discurso pedagógico
en el
Contexto Latinoamericano y Argentino
Y su derivación en
Modelos de Gestión Educativa
en los que se reconocen las
dimensiones de análisis y reflexión

de la realidad educativa actual
como

Estrategia de mejora de la calidad de educación

Propuesta Temática
Unidad I
La naturaleza científica de la Educación:
Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento
científico: Positivismo y Fenomenología. La relación entre sujeto y objeto
de conocimiento. El estudio científico de la educación. Dimensiones
constitutivas de las Ciencias de la Educación. Teorías de la teoría y la
práctica educativa. Una Ciencia Crítica de la Educación.
Unidad II
Los paradigmas en la construcción del pensamiento pedagógico
Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos. La
Pedagogía tecnicista. La Pedagogía por objetivos. Los fundamentos
filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del Conflicto. La perspectiva
Interpretativa. La perspectiva crítico-dialéctica.
Teoría Educativa Crítica, investigación educativa y transformación de la
educación. Calidad y democracia en la educación. Las teorías educativas
en la Educación General Básica.
Unidad III
Teoría y realidad educativa en América Latina
La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y
político culturales. Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de
Transformación Educativa en América Latina: relación estado-sociedad-
educación en la Argentina: la función política de la educación; la
educación como factor de crecimiento económico; la educación y el
estado pos-social.
La Educación General Básica: dimensión histórico-política y evolución
institucional.
Unidad IV
La gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que
la fundamentan.
Los enfoques de administración educativa en América Latina: criterios
prevalecientes. El paradigma Multidimensional de administración
educativa. La descentralización de los servicios educativos: lógica de los
procesos de descentralización. Nuevos roles de los actores del sistema
educativo. Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión
institucional autónoma. Hacia la construcción de un nuevo paradigma
socioeducativo.


Propuesta Metodológica
Se proponen las siguientes estrategias de enseñanza y de

aprendizaje:
• exposición de marcos conceptuales fundamentales e integradores.

• presentación de planteos, interrogantes y ejemplos que promuevan la
vinculación entre los conocimientos previos y la construcción de
nuevos conocimientos.
• Trabajo individual a partir de las consignas planteadas en el desarrollo
de cada módulo, para orientar la lectura comprensiva de la bibliografía
básica seleccionada.
• trabajo en grupos para elaborar síntesis integradoras, a partir de los
aportes individuales en los que se conjuguen los significados teóricos y
la práctica pedagógica específica en la Educación general Básica (1er
y 2do ciclo)
Propuesta de evaluación
La evaluación considerada como un momento del proceso de

construcción del conocimiento, será permanente y se concretará a través
de las siguientes instancias:
• por la participación activa durante la exposición del docente.

• por la originalidad en la elaboración del Parcial Domiciliario y la
inclusión de su experiencia personal.
• por el nivel de elaboración del Parcial Integrador que pone en
evidencia la capacidad lectora (comprensión-interpretación), el
vocabulario técnico utilizado y la capacidad de síntesis.

Cronograma de la Asignatura
Clases
Parcial Domiciliario Tutoría Parcial Integrador
Presenciales
1er. encuentro: En casos de envíos por correo, se Día:........................... Es individual, escrito y

......../........./....... considera la fecha del sello postal, sin bibliografía a la
como fecha de presentación. Hora:........................ vista.
2do. encuentro:
......../........./....... Lugar: Día:...........................
Fecha de presentación: .................................
3er. encuentro: ......../........./....... ................................ Hora:........................
......../........./.......
Lugar:............................................. Lugar:
4to. encuentro: ....................................
......../........./....... ...................................................... ....................................
Nota: las Fecha de entrega de los Nota: las tutorías Fecha de entrega de
alumnas deben resultados: son opcionales, los resultados:
cumplir con el ......../........./....... por lo tanto no se ......../........./.......
75% de registra
asistencia para Lugar:............................................. asistencia, pero Lugar:.......................
regularizar o se sugiere
promocionar la ................... ................... .............. participar para ................................
asignatura. mejorar el trabajo
de evaluación.

Bibliografía Básica
• Albergucci, Roberto Horacio, Ley Federal y Transformación Educativa.

Editorial Troquel. Bs. As. 1998
• Bhöm, W. Teoría y Praxis. OEA. CREFAL. 1991. México.
• Carr, W. y Kemis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez
Roca. 1988. España
• Carr, W.. Una Teoría para la Educación. Hacia una teoría educativa
crítica. Editorial Morata. 1996. Madrid
• Cullen, Carlos. Críticas de las razones de educar. Editorial Paidós.
1997. Buenos Aires.
• Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en
ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona.
• Diaz, E y Heler, M. El conocimiento científico. Hacia una visión
crítica de la ciencia. Editorial Eudeba.1989. Buenos Aires.
• Etcheverry Guillermo Jaim. La Tragedia Educativa. Editorial Fondo
de Cultura Económica. 1999. Argentina.
• Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin
de siglo. Editorial Troquel. 1995. Argentina
• Filmus, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Editorial
Novedades Educativas. 1996. Argentina.
• Filmus, Tiramonti y Braslavsky (Compiladores) Las transformaciones de
la educación en diez años de democracia. FLACSO. Editorial Norma. Bs.
As. 1995.
• Gimeno Sacristán, J . La Pedagogía por Objetivos. Una obsesión por
la eficiencia. Editorial Morata. 1988
• Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Ediciones Paidós.
España. 1990
• Pérez Gómez, M Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero.1978.
Madrid.
• Puigrós, Adriana. Imaginación y crisis en la Educación
Latinoamericana. Editorial Aique. 1994. Argentina
• Sander, Benno. Educación, Administración y Calidad de Vida.
Editorial Santillana. 1990. Buenos Aires
• Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial
Troquel. 1996. Buenos Aires
• Sarramona, J Qué es la Pedagogía?. Editorial Ceac. 1991
• Tamarit, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila
Editores. 1997. Argentina

Organización Conceptual de la Unidad I
La construcción de una Teoría Científica de la Educación
remite a
Diferentes perspectivas epistemológicas en la construcción

del conocimiento científico
para esclarecer
Las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento
y abordar
La naturaleza del Estudio Científico de la Educación
que plantea
Las dimensiones y
La relación entre la
constitutivas de las teoría y la práctica
Ciencias de la Educación
cuya dinámica genera
Una Ciencia Crítica de la

Educación

Unidad I
Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del

Conocimiento pedagógico.
Objetivos Específicos:
- Identificar las características que delimitan la construcción

de una teoría de la educación.
- Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes
perspectivas epistemológicas y paradigmas de investigación
en la elaboración de una teoría de la educación.
- Analizar la lógica de la relación teoría práctica en las
Ciencias de la Educación.
- Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación,
para la transformación de la práctica pedagógica.
Propuesta temática:
1. Perspectivas epistemológicas en la
construcción del conocimiento científico.
2. Perspectivas epistemológicas en la
construcción del conocimiento pedagógico:
2-1- El estudio científico de la Educación
2-1-1- Ubicación en el contexto general de las ciencias
2-1-2- Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación
2-1-3- El Modelo Relacional de las Ciencias de la educación (Piaget).
2-1-4- La relación entre Teoría y práctica en las Ciencias de la
Educación
2-1-5- Teoría de la teoría y la práctica educativa
3. La Ciencia Crítica de la Educación

Desarrollo de contenidos
“Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en

este período histórico de crisis de los grandes relatos, será la
argumentación epistémica y hermenéutica la que podrá apoyarle y no las
expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la aporía del
objetivismo”.
Carlos Ángel Hoyos Medina

México.1997
Adentrarnos en el estudio de la naturaleza científica de la

educación nos exige, cómo opción metodológica, abordar previamente las
perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento
científico.
Si bien es cierto que, no hay acuerdo total respecto a la

conceptualización del término “epistemología” en lo sucesivo se hará
referencia a ella como “el estudio de la constitución de los conocimientos
científicos que se consideran válidos”. Pérez Gómez.
Desde este punto de vista, el concepto “epistemología” abarca los

problemas de demarcación de la ciencia, el concepto de ciencia y de su
incremento, el desarrollo del conocimiento científico.
El análisis epistemológico nos acerca a la normatividad, al deber

ser del conocimiento científico. Es decir que la epistemología no puede
limitarse a establecer criterios formales sancionadores de la validez de
teorías (normatividad) sino que debe de buscar los factores y procesos
que determinan el incremento, la constitución de lo que denominamos
“conocimiento científico” (descripción-explicación).
Podemos evaluar las limitaciones y desventajas

que generó, para el desarrollo científico de la
educación, los escasos estudios existentes sobre
las perspectivas epistemológicas en la
construcción del conocimiento pedagógico.
La problemática epistemológica referida al proceso de producción

de conocimientos, parte de considerar la relación sujeto-objeto de

conocimiento, ya que los elementos esenciales de todo conocimiento son:

un sujeto y un objeto. La relación existente entre ambos es el
conocimiento mismo. Los dos miembros de la relación no pueden
separarse de ella, se hallan en estricta relación recíproca y
recíprocamente condicionados.
Existen distintos tipos de conocimiento. Según las fuentes utilizadas

y las características del objeto que intentamos conocer podemos hablar
de conocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, científico.
Estas formas de conocimiento son necesarias para la vida del hombre, sin
embargo el conocimiento científico es el mas útil y desarrollado por
hallarse vinculado al proceso de investigación.
Lo expresado en los párrafos precedentes nos aclara la frase: “ No

todo conocimiento es científico” y pertenece al texto Investigación
Educativa, de Arnal, del Rincón y Latorre.
¿A qué llamamos conocimiento científico?
Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un

consenso generalizado en la aceptación del conocimiento científico como
un proceso de aproximación progresiva del pensamiento a la realidad
producida y de producción de nueva realidad”.
Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe

cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron
cambiando con el tiempo y otros aún se conservan. Por ejemplo, un
conocimiento es científico cuando responde a criterios de objetividad,
facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad,
metódico, y analítico. Algunas características tienden a predominar más
en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante
en disciplinas artísticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher,
1984), en cambio la racionalidad y la sistematización en la generación del
conocimiento que se valida a través del conocimiento lógico-matemático
(Packer, 1985).
Ahora bien, debemos distinguir, la investigación científica del

conocimiento científico. La primera constituye la actividad productora
del segundo. A la vez, los conocimientos científicos pueden ser aplicados
a la realidad para dominar los fenómenos, en este caso hablamos de
tecnología.
Finalmente, el conocimiento científico traducido en leyes mediante

un lenguaje informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La

ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones.
El proceso de construcción del conocimiento

científico que constituye el cuerpo de una ciencia,
nos remite a interrogarnos acerca de la
perspectiva epistemológica y metodológica, en
cuanto opciones condicionantes de dicho proceso.
Es así que podemos referirnos a una Epistemología
de la Matemática, de la Biología, de la Pedagogía y
en general de cualquier ciencia.
Consulte en el Glosario, el significado del término
epistemología.
La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la

Humanidad, tiene injerencias en todos los ámbitos de la vida humana,
tanto cultural como económico, político, social, religioso entre otros. Ella
misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia que
se considera como la fecha de nacimiento de la ciencia de hoy) , aunque
su gestación data del siglo VI a. de C. en Grecia.
¿Qué produce esta evolución?
Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas

han modificado el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de
corrientes de pensamiento han producido confrontación de ideas
susceptible de hacer progresar el conocimiento científico.
Al respecto, dos son las tradiciones científicas que definen la

existencia o no de relación entre sujeto y objeto en el acto del
conocimiento, y a partir de los dichos de cada una de ellas se derivan
paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y metodológicas
distintas, en algún caso opuestas que determinan una concepción de
ciencia diferente.
Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemología e

instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona,
profundiza el tema:
“La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el

objeto, es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la

observación y de la experimentación, pueden ser analizados de forma

neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula con el paradigma
positivista.
El paradigma positivista surge con Comte en la segunda mitad del

siglo XIX y bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la
Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.
Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental

y con él su cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se
precian de responder a criterios precisos de rigor, objetividad,
cuantificación y coherencia; según esta concepción la observación, la
medición, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos
y formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son
considerados una “realidad” y no pueden ser negados ni discutidos.
Pero, las concepciones epistemológicas evolucionan. Más de cien

años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el último
decenio ha cobrado interés entre los investigadores, la investigación
cualitativa cuyos fundamentos epistemológico, interaccionista y dialéctico
suscitarán la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más
ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la
dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales
Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la

realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina, que existe por
tanto una relación entre el sujeto y el objeto. Esta orientación hace
referencia al paradigma que se denomina fenomenológico.
Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de

las concepciones que fundamentan su observación, así como de las
teorías y de las hipótesis que subyacen a la investigación. Los “hechos”
no serían más que el resultado de la percepción del investigador. Los
hechos no son jamás puros y simples, por consiguiente, el observador
externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad,
los que son pertinentes para él. (Schutz, 1975).
Según M. Weber, sociólogo de la acción, para comprender el

mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los
sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento, combinado
reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la
comprensión de las sociedades complejas.
A. Schutz afirmará que, para conseguir un status de cientificidad,

este proceso tiene que efectuarse según las reglas de la organización

lógica del pensamiento, a saber especialmente los principios de inferencia
controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las
interpretaciones”.
Sin embargo, esta clase de aproximación presenta también (al igual

que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los
problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones, la
fidelidad y la validez de la instrumentación “flexible”, así como la
reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son
extremadamente arduos, incluso insuperables.
Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en

ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona.
En la actualidad, las dos tendencias epistemológicas y

metodológicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se
articulan.
Pero deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación

nomotética derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica
derivada de la fenomenología?
Hoy, son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas
diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigación
tiende a una sinergia, bajo una nueva concepción de ciencia que se está
gestando.
La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la

ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica.
También J. P. Beaugrand ( 1982 ) se refiere al respecto al definir el

método científico como un procedimiento de resolución de problemas
relativos al conocimiento del mundo. El proceso científico no puede
reducirse a una técnica particular. Así por ejemplo, no puede asimilarse al
método experimental. Una disciplina científica, por el contrario, utilizará
un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se le
plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las
disciplinas. Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas.
TRABAJO PRÁCTICO
Reflexionen sobre la siguiente afirmación, en pequeños grupos de
discusión:
“Por definición, la ciencia está hecha para ser superada”

P. Bourdieu
Aporte al grupo sus conocimientos previos y
lo tratado en clase.

Perspectivas epistemológicas en la construcción del

conocimiento pedagógico
La problemática de la construcción del conocimiento científico

atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo
especial, la construcción del conocimiento pedagógico.
En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de

posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente, a
lo fáctico y lo inmediato.
Abordaremos la problemática de la Pedagogía

y/o Ciencias de la Educación en relación a su
reconocimiento como ciencia.
Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación,

necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemológicos y
metodológicos que a lo largo del tiempo, derivaron en distintas formas de
concebir la educación.
Al respecto, la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una

situación comprometida respecto a su estatuto científico.
Este punto está vinculado con la evolución de las perspectivas

epistemológicas y metodológicas y por ende con la relación entre sujeto y
objeto.
En el ámbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de

Guillermo Briones (Pág. 377. 1997) de manera tácita a las Ciencias de la
Educación, podemos reconocer desde mediados del siglo pasado
posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de
construir dichas ciencias sociales como si se tratase de Ciencias Naturales
y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias
Humanas.
El intento de estudiar los problemas educativos desde la

perspectiva de la investigación verdaderamente científica nace en el siglo
XX, cuando el paradigma dominante era el positivismo.
En consecuencia, lo que se busca es lograr el rigor de las Ciencias

Naturales y se instala en el ámbito de la investigación educativa la

metodología cuantitativa, el método experimental que responde a
criterios de objetividad, rigor, cuantificación y coherencia. El intento de
construir ciencias nomotéticas, que buscan leyes de alcance general, y
superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento
científicamente comprobado.
“Es la tentación de todas las visiones de tipo

positivistas que tienden reducir la educación al
fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho”
cultural de la socialización”. Cullen, 1997. pag.
21.
Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación

científica de la educación, el modo de aproximación al objeto de estudio
desde el paradigma positivista resultó adecuado a dicho objetivo y si
permitió en realidad la construcción específica de teorías que explicaran o
permitiesen la comprensión del objetivo educativo.
Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. pag. 21),

plantea que no se trata de preguntarnos qué es objetivamente la
educación porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde
una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las prácticas
sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de pensar la
educación, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas
propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus
presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su
historicidad y su discursividad social.
De Alba ( 1996, Pág. 20 y siguiente), señala que las producciones

conceptuales, teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las
Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto las atañe en sus puntos más
sensibles: noción de realidad, concepto de ciencia, problemática
metodológica, validez científica, rigor conceptual.
De Alba plantea también que desde la perspectiva empírico-

analítica se requiere acudir a la discusión sobre el conocimiento en
términos generales y a partir de ésta incursionar en el terreno de la
polémica sobre el estatuto y el carácter de los conocimientos educativos.
En esta línea, la idea central es subrayar que existe una ardua

polémica en torno a la construcción del conocimiento, de la ciencia y que

es en el seno de esta polémica que se origina la discusión sobre el
estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de
construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la
Pedagogía y la validez y características del conocimiento sobre la
educación.
En relación a las formas de abordar el problema del conocimiento,

De Alba (1996, Pág. 223) señala que una de ellas, los parámetros
categoriales se centran en la relación sujeto de conocimiento-objeto de
conocimiento; en el énfasis concedido al objeto, al sujeto o a la
interacción entre ambos en el proceso de construcción del conocimiento.
Para profundizar el análisis de esta línea de

pensamiento, podemos remitirnos a la lectura del
Libro de Jean Pierre, Pourtois y Huguette Desmet
“Epistemología e Instrumentación en Ciencias
Humanas”. Editorial Herder. Barcelona. 1992.
Pág. 17 a 30.
TRABAJO PRÁCTICO
• Analice y compare los criterios a los que responden las

diferentes concepciones que enmarcan la investigación de la
realidad educativa y social.
• Analice y determine la particularidad que asume la relación

sujeto-objeto de conocimiento en las dos tradiciones científicas:
positivismo y fenomenología.

Un estudio científico de la Educación
Podríamos iniciar nuestro estudio, distinguiendo la educación de la

Pedagogía.
La primera acompaña al hombre desde su aparición en la tierra, la

segunda nace cuando se inicia la reflexión e investigación sobre la
educación. Si bien en ambos casos hacemos referencia a conocimientos,
en el primero, esos conocimientos eran intuitivos. Es en el siglo XX,
cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la
perspectiva de la investigación verdaderamente científica.
Respecto a este tema Sarramona ( 1985, pag. 9 ), dice que admitir

la posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo para
poder hablar de Pedagogía.
Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a

la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la
Teoría de la Educación, ya que el estudio de la educación, en cuanto
fenómeno social, exige una metodología y un nivel de generalización que
difiere del de las Ciencias Naturales.
Pensemos en estos interrogantes para formular

nuestros aportes:
• ¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo

en evidencia la importancia de la ciencia para el
Hombre y la Sociedad?
• ¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la

opinión de algunos autores, para quienes bajo la
cobertura de la objetividad se esconde el
problema ético de la manipulación y el control?
• ¿Cuál es su opinión en relación al valor de la

Ciencia a nivel personal y profesional como
docente?.
Para analizar la naturaleza del conocimiento pedagógico, debemos

ocuparnos de una cuestión previa ¿Qué es la educación? , pues
precisamente la dificultad que muchas veces se señala para considerarla
objeto de estudio científico, es su caracterización como una tarea
práctica.

Otra cuestión que también surge en el intento de delimitar el

conocimiento pedagógico, es la vinculada con el nivel de generalización
que tienen las leyes científicas referidas a la educación. La singularidad
de los hechos humanos y las diferencias interpersonales e intergrupales,
impiden la elaboración de leyes de alcance universal. Esto supone admitir
diferentes niveles de generalización de las leyes.
La reflexión sobre la educación parece oscilar entre dos

dimensiones: la especulativa, que permite leyes y teorías o bien la
práctica, centrada en las habilidades personales del educador y en las
experiencias que derivan de la práctica. El plantear como excluyentes una
de las dos opciones, provoca la falsa opción teoría o práctica, cuando en
realidad por ser la educación una acción, la teoría científica no puede
estar separada de su aplicación en la práctica.
Una vez admitida la posibilidad del estudio científico de la

educación se plantea un nuevo interrogante:
¿Debemos hablar de una Ciencia de la Educación o de diversas

Ciencias de la Educación?
Varios autores consideran a la Pedagogía como la única Ciencia de

la Educación y consideran al resto de las disciplinas relacionadas con ellas
como sus ramas. En esta postura están, entre otros, Ethel Manganiello y
Planchard.
Otros autores como Nassif admiten la existencia de otras ciencias

de la educación, a pesar de considerar a la Pedagogía como la Ciencia de
la Educación que abarca a todas las demás.
En oposición a estas concepciones, Debesse y Mialaret ven a la

educación como objeto de estudio de una pléyade de ciencias, con lo cuál
desaparece la posibilidad de denominar Pedagogía a un determinado
núcleo científico.

Un grupo de autores españoles admiten la existencia de una gama

de Ciencias de la Educación
Sarramona (1985) nos aporta su punto de vista

respecto a cuál es la naturaleza del conocimiento
pedagógico.
Realice la lectura comprensiva de este aporte en
Sarramona, J. y otros. ¿Qué es la Pedagogía?
TRABAJO PRÁCTICO
A partir de la información de la lectura comprensiva y de

la bibliografía que Ud. solicite a la cátedra para ampliar su análisis,
le proponemos elabore su propio aporte respecto a las siguientes
cuestiones:
- ¿Qué es la educación?
- ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía como ciencia?
- ¿Qué opinión le sugiere la sustitución del término Pedagogía
por Ciencias de la Educación o Teoría de la Educación, expresada
por Sarramona?
- ¿Cómo interpreta la vinculación entre Pedagogía e Ideología
expresada por Sarramona?

Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación
Un modelo de estructura relacional
Dado el carácter Multidimensional de las Ciencias de la Educación y

su reciente emergencia como sector científico, no es un campo del todo
cartografiado, pero por ello mismo rico en propuestas elaboradas desde
distintos puntos de vista.
Situarla en el contexto de las Ciencias, implica considerar la

complejidad de su objeto, la base teórico-práctica y el contexto que
orienta y condiciona su quehacer.
Por lo expuesto, se considera pertinente el modelo relacional

propuesto por Piaget, para abordar los componentes de las Ciencias de la
Educación.
El tratamiento de este tema supone conocer previamente la

clasificación de Ciencias y en particular, en nuestro caso, la clasificación
de las Ciencias Humanas.
A continuación, incorporamos una breve síntesis

sobre estos puntos, elaborada sobre el texto de
Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación.
Editorial Zero. Cap. 3 y 4.
Situación de las Ciencias Humanas en el continente de las

Ciencias
“Frente a una concepción tradicional de las ciencias, en el sentido

de su orientación y su progresión lineal, como la ofrecida por Comte,
surge en la actualidad, la necesidad de formular y extender una
concepción circular que permita establecer en la teoría las relaciones e
interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos,
cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuración
de lo real.
En un sistema de clasificación de los diversos sectores científicos es

necesario superar la división dualista de éstos sea cual fuere el criterio en

función del cual se establece la dualidad: inductivos-deductivos,

abstractos-concretos, generales-particulares, formales-factuales, de la
naturaleza- de lo humano, falsables-conjeturables, probables-exactas y
orientarse a sistemas de clasificación más complejos que atiendan la
interconexión necesaria entre los diferentes campos, objetos, métodos,
susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados a la explicación
de una realidad no parcelada sino interactuante.
Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que la

representación del dominio de la episteme moderna debe ser concebida
como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones:
Ciencias matemáticas y físico-químicas: para las cuales el orden es

un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes y
comprobadas.
Ciencias que, (como las del lenguaje, vida, producción y distribución

de riquezas) proceden a poner en relación elementos discontinuos pero
análogos de modo tal que puede establecerse entre ellas relaciones
causales y constantes de estructura.
La reflexión filosófica, como pensamiento de lo mismo (la inflexión

del pensamiento sobre sí).
En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico

sitúa Foucault el espacio de las Ciencias Humanas.
Las Ciencias Humanas como cualquier otro campo del saber pueden
y deben servirse del instrumento matemático, poseen por lo tanto una
dimensión formal teórico-instrumental que posibilita la aproximación
cognoscitiva al objeto. Pero, lo que define su peculiaridad es la relación
con las otras dos dimensiones que lo acercan a la representación
subjetiva de su ser y de su hacer.
Esta distinción es una estrategia metodológica para comprender la

complejidad epistemológica del espacio ocupado por las Ciencias
Humanas, ya que la dimensión representativa es constitutiva y prioritaria
en el ser del hombre y determinante inevitable de su actuar, del mismo
modo en que su ser y existencia concreta condicionan sus esquemas de
representación.
Más que nunca en la actualidad, comprobamos la tendencia de la

investigación científica a establecer un intercambio permanente de
metas, modelos, técnicas, lenguajes entre los diferentes sectores

científicos.
En palabras de Piaget, existe una continuidad entre las Ciencias

Naturales y las Ciencias Humanas. Éstas se naturalizan, al adoptar
métodos estadísticos y probabilísticos y modelos abstractos elaborados en
el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa, las Ciencias Naturales se
humanizan adoptando términos, lenguaje y esquemas elaborados en el
dominio de las Ciencias Humanas.”
Estructura interna de las Ciencias Humanas: hacia un

modelo dialéctico de clasificación
Piaget, atendiendo a la epistemología interna de las diferentes

disciplinas que se ocupan del hombre y a los métodos consecuentemente
distintos que de aquella se derivan, establece cuatro grupos de disciplina:
a- Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de

leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su
conjunto, la elaboración de hechos y conceptos generales o de
relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodología
prioritariamente experimental. Dentro de este grupo podemos
considerar a la Biología Humana, Psicología, Sociología, Etnología,
Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología.
Estos campos, se originaron en un tronco común filosófico y
paulatinamente se fueron desprendiendo y conformando las
actuales Ciencias Nomotéticas
b- Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y

comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida
social a través del tiempo.
Sus métodos son la crítica y la reconstrucción.
Este campo nos posibilita conocer la génesis de los fenómenos
humanos actuales para establecer las condiciones de su
reproducción, modificación o transformación.
c- Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que se constituyen

como sistemas de normas cuyo objetivo es la orientación de las
actividades para su ordenación en función de un “deber ser”.
Este conjunto de ciencias estudiará la relación entre las
atribuciones y obligaciones sociales prescritas y el “deber ser” al
cual intentan servir.
Las leyes jurídicas son prescripciones convencionales

concatenadas consecuentemente que adquieren legitimidad en

función de un ideal preestablecido. Este ideal no es universal ni
definitivamente establecido, de allá que la vinculación con la
Historia, proporciona transparencia a los fundamentos de todo el
edificio jurídico.
d- Disciplinas filosóficas: son aquellas cuyo objetivo es la

formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión
totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto
de las disciplinas fácticas. Se ocupan de la traducción e
interpretación de los significados de la ciencia positiva desde una
dimensión práctica a una dimensión metafísica.
La clasificación precedente pone en evidencia la imposibilidad de
establecer un orden lineal y jerárquico en las ciencias que se
ocupan del hombre.
Pues los fenómenos humanos, cualquiera que fuese, están
comprometidos en mayor o menor medida con variables
provenientes de los distintos campos.
Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas
El modelo piagetiano de clasificación de las Ciencias Humanas

permite ubicar las Ciencias de la Educación en una posición intermedia y
pluridireccional.
Su objeto de estudio manifiesta, en su constitución y estructura,

dimensiones y características pertenecientes a las dimensiones
nomotéticas, histórica, jurídico-normativa y reflexivo-filosófica. Esta
pluralidad dimensional es la que complejiza al mismo tiempo que
enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación.
a-Dimensión nomotética de las Ciencias de la Educación:

queda definida por el intento de establecer leyes que expliquen
los procesos que constituyen el desarrollo evolutivo del individuo y
la delimitación de los factores que influyen en la orientación,
carácter y ritmo de dichos procesos constructivos.
Los fenómenos educativos están condicionados por factores
biológicos, psicológicos, sociales sobre todo.
Desde una perspectiva psicológica, los procesos educativos
pueden ser considerados como movimientos evolutivos en los que
se configuran de modo sucesivo los esquemas y estructuras
psicológicas del sujeto. Son múltiples los factores que intervienen,
impulsando o inhibiendo, acelerando o retrasando, condicionando

en uno u otro sentido, la construcción de unas estructuras

psíquicas peculiares, responsables del comportamiento del sujeto.
Ahora bien, los hechos educativos tanto intencionados como
espontáneos, institucionalizados o informales tienen lugar dentro
de un marco socio-económico-político de ninguna manera
indiferente al desarrollo de los mismos. Las formas de vida, las
costumbres, los hábitos, las Instituciones en las que se nace y se
crece influyen fundamentalmente en la caracterización del ser
social, el que a su vez determina el tipo, modo, cantidad y calidad
de estímulos que la persona pone en marcha en el momento en
que se producen los hechos educativos.
Desde este punto de vista podemos afirmar que las Ciencias de
la Educación son subsidiarias y complementarias con respecto a la
Psicología y la Sociología.
Subsidiarias: no en el sentido de trasvase de conocimientos de
unas a otras, sino en el sentido de constituir una plataforma de
conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no
en la investigación experimental.
Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y
de forma singular la práctica pedagógica, abren continuamente
nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación
experimental en Ciencias Humanas.
b- Dimensión histórica de las Ciencias de la Educación: la

reconstrucción crítica de los procesos diacrónicos a través del
método genético-histórico enseña la tendencia histórica a
interpretar el pasado tamizado por las características
sociohistóricas del presente.
Adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico, es
necesario vincular tanto la historia de las ideas pedagógicas como
de las prácticas y sistemas educativos a los procesos
socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades
sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e
influyen.
c- Dimensión normativa de las Ciencias de Educación: el

objetivo de las Ciencias de la Educación no se agota en la
constatación y explicación de lo existente sino que abarca por
medio de la práctica educativa la orientación constitutiva a
conformar o configurar lo existente. Así toda práctica educativa
implica la existencia de una normativa que hace referencia a un
modelo ideal de hombre y de educación.
La importancia capital de esta dimensión radica en que el objeto
de estudio es tanto el conocimiento como el proyecto de los

procesos de configuración de la realidad humana.

Los componentes fundamentales que caracterizan la
normatividad educativa son dos:
• las aportaciones del conocimiento científico sobre los
hechos y los fenómenos educativos y sus bases y
procesos constitutivos (aportaciones por las Ciencias
Nomotéticas y por las Ciencias Históricas).
• aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía,
en su dimensión ideológica, en su dimensión axiológica
y en su dimensión de crítica epistemológica.
Es importante recalcar que, generalmente la normativa a la que
hace mención Piaget, como constitutiva de las Ciencias de la
Educación no coincide con la normatividad que dirige la práctica
educativa en un aquí y un ahora concreto. Pues a veces ésta esta
condicionada por cuestiones de índole socio-económicas-políticas
coyunturales disociadas de la jerarquía de valores y
construcciones ideológicas que desde el campo de la filosofía se
elaboran. por otra parte, es peligroso pensar que puede existir una
normativa autónoma, independiente y neutral.
d- Dimensión filosófica de las Ciencias de la Educación: Son

varias las funciones que suelen asignarse a la Filosofía en las
Ciencias de la Educación:
*Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos
educativos. Como una toma de contacto inicial abierta y
no selectiva de la realidad, utilizando diversos métodos y
procedimientos de conocimiento para captar las
peculiaridades en un intento de comprensión y no de
explicación de los hechos y procesos educativos.
*Función coordinadora, integradora y epistemológica. La
función de coordinación e integración la cumple entre las
diversas aportaciones procedentes de los distintos campos
científicos que se ocupan de la educación. Esta función no
es una yuxtaposición sino una estructuración de las
aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces
de ofrecer una visión y comprensión global de toda la
compleja realidad educativa. Las funciones que competen
a la Epistemología dentro del ámbito de la educación es la
explicación de los procesos de construcción de los
conocimientos en dicho campo y la identificación de las
limitaciones y dificultades específicas que se plantean al
conocimiento científico.
*Función axiológica, ética y teleológica. Es una función

problemática porque la distancia entre las constelaciones

ideológicas son siempre difusas y en este sentido se
presenta el peligro de considerar una formación ideológica
consciente, convencional e histórica como una ideología
universal y perenne que rechaza a priori cualquier
relatividad y vinculación con las características socio
históricas bajo las que se conforma. Además el elemento
ideológico se patentiza en la práctica educativa en forma
de jerarquía de valores y pone de manifiesto la axiología
por la que se rige.
Hasta aquí hemos recorrido la propuesta de Piaget

respecto a la concepción de ciencia, su
clasificación y la situación intermedia y
pluridireccional de las Ciencias de la Educación en
el contexto de las Ciencias Humanas.
Ahora estamos en condiciones de efectuar un
análisis del Modelo explicativo de la estructura y
funcionamiento de las Ciencias de la Educación.

Efectúe la lectura comprensiva de la siguiente

bibliografía:
Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación.
Editorial Zero. Cap. 5.
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore un informe grupal que responda a las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué incluir una perspectiva diacrónica y sincrónica en el estudio de
la educación?
• ¿Qué papel juegan los componentes básicos y específicos de las Ciencias
de la Educación?
• ¿Qué informaciones aporta el análisis diacrónico de las Ciencias de la
Educación?
• ¿Cuales son los argumentos que justifican la concepción de la educación
como sistema de comunicación?

Integre un pequeño grupo de discusión.

El tema a considerar será la concepción de
educación que cada uno maneja y la incidencia
que sufrió la misma frente a las informaciones
consideradas.
La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la

Educación
La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación

ha tomado distintos matices a lo largo de la historia.
Las diferencias surgieron por la adhesión a distintas perspectivas

teóricas, predominante en diferentes momentos socio-históricos. Hoy se
requiere un nivel de autonomía que permita abordar el tema desde las
perspectivas de una Ciencias de la Educación.
Era evidente la separación que tal cuestión produjo entre los

teóricos de la educación y los profesionales de la educación. Esta
situación provocó una desviación de la problemática. Se consideraba
como una causa del problema la falta de aplicación de los principios
teóricos a las prácticas o bien la actitud negativa o indiferente de los
profesionales de la educación hacia la teoría.
En definitiva, es muy reciente la propuesta de Wilfred Carr acerca

de que no existe tal distanciamiento entre la teoría y la práctica, ya que
una Teoría de la Educación, desarrolla teorías de la práctica educativa
intrínsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los
profesionales dan de lo que están haciendo, para que mejoren la calidad
de su participación en esas prácticas y por lo tanto les permitan ejercer
mejor. De esta manera la teoría transforma la práctica modificando las
formas de experimentar y comprenderla.

Puede relacionar este tema con las dimensiones

que integran las Ciencias de la Educación. Y
rescate su propia experiencia al respecto, piense
en aquellas circunstancias en las que, por ejemplo,
aplicó una determinada metodología (El caso de
Psicogénesis) sin conocer suficientemente los
fundamentos de la misma, aplicándola de manera
mecánica es decir como una secuencia de acciones
a seguir.
De esta manera, el docente no apela a la reflexión
sobre la base de sus conocimientos, que es lo que
le da la posibilidad de efectuar ajustes a la realidad
de su contexto.
Realice la lectura comprensiva de la siguiente

bibliografía:
W. Carr. Una Teoría para la Educación. Editorial
Morata, 1966.
Cap. 1: La distancia entre la teoría y la práctica.
Pág. 51 a 62.
TRABAJO PRÁCTICO
• Elaboren una conclusión grupal respecto a la tendencia actual en

las Ciencias de la Educación presentada por W. Carr en función
de su repercusión en la práctica pedagógica.

Teoría de la teoría y la práctica educativa
Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo

específico de las Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no
solo las dimensiones que la integran sino también las relaciones que se
establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la
enriquecen.
Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son

siempre ideas sobre la naturaleza de la práctica educativa e incorporan
siempre una concepción tácita de como ha de utilizarse la teoría en la
práctica.
A su vez, una práctica educativa presupone siempre un esquema

teórico que al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio
para comprender las prácticas educativas de otros.
Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto

cultural, social, ideológico; un profesional “aprende” su rol y función
según conocimientos históricamente construidos. Esta vinculación
dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar
que “Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la
práctica”.
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore una hipótesis sobre la repercusión que la nueva perspectiva
teórica tendrá en el quehacer educativo. Considere el ámbito en el
que trabaja.

Una Ciencia Crítica de la Educación
La historia de la educación se gesta en estrecha relación con la

filosofía, los principios griegos de razón y libertad atraviesan la
concepción de educación.
Mas adelante el enfoque empirista británico se impone con su

afirmación: “ la ciencia es una cosa y la educación otra”, resaltando una
visión de la educación como ciencia aplicada.
Desde esta perspectiva, la educación como actividad práctica está

destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le
está reservado la búsqueda desinteresada del saber empírico,
independientemente de los valores.
Durante los últimos veinte años, el fundamento filosófico de esta

aseveración ha quedado universalmente desacreditada. Uno de los
autores contemporáneos destacado por su propuesta de una Teoría
Crítica es Jürgen Habermas.
Para Habermas una de las características más preocupantes de la

cultura contemporánea es la consideración de la razón en su función
instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en “razón
humana” como su fuerza crítica, el juicio y la deliberación. Sostiene que la
mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las Ciencias
Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de
la naturaleza puede extenderse con igual éxito, hacia el mundo humano
y social.
En consecuencia esta racionalidad científica promovida por el

positivismo y los logros de las Ciencias de la Naturaleza durante la
Modernidad, invade las disciplinas intelectuales modernas y todos los
aspectos de la vida social cotidiana.
Habermas pretende rescatar a la razón humana de la racionalidad

instrumental en la que se instaló y destacar que una racionalidad
científica, acriticamente aceptada, reduce la confianza de los seres
humanos en su capacidad de decidir y evaluar sobre la base de sus
propias reflexiones racionales.
De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología

cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la
educación que posibilite un conocimiento auto-reflexivo.

Usted puede profundizar esta temática con las

lecturas de:
• Cap. 8 de Carr, W. Una teoría para la educación.
Editorial Morata. 1996. Pág.. 142 a 155.
• Cap. 8 de Carr, W y Kemmis. Teoría Crítica de la
Enseñanza. Editorial Martinez Roca. 1988. Pág. 224
a 233.
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore una síntesis grupal en base al análisis comparativo de las
interpretaciones de cada integrante del grupo respecto a las
siguientes cuestiones:
¿Qué aporte considera Ud. que ofrece la propuesta de una
teoría crítica de la educación para su práctica pedagógica en el
aula?
¿Cuál sería el rol docente desde la perspectiva de una
Teoría Crítica de la Educación?
¿Cuál sería el papel que cumpliría la investigación educativa
y la práctica pedagógica?
Que observaciones realizaría sobre la actual propuesta de
transformación del Sistema Educativo Argentino desde la
perspectiva de la Teoría Crítica de la Educación?

Organización conceptual de la Unidad II
P O S T U R A E P I S T E M O L Ó G I C A
C o n s t r u c c i ó n d e l a t e o r í a
d e l o b j e t o e d u c a t i v o
P O S I T I V I FS UM N O C I O N A L I S M F OE N O M E E N X O I S L T O E G N Í MCA AI A R L X I S I S M M O O
P E D A G O G Í A S D E L C O N SP EE ND SA OG O G Í A S D E L C O N F L I C
P e d a g o P g e í da a g o Eg sí a c u e l a T e o r í a s T e o r í a C r í t i c a d e l a
T e c n i c pi s o t ra O b j e N t i uv eo vs a R e p r o d u c t i v i s t aE s d u c a c i ó n
C a m p o s d ia l é c t i c a m e T n e t oe r rí ae l ay c l ai o nP a r ád co t s i c a E d u c a t i
P r o c e s o d e t r a n s f o r m a c i ó n
d e la e d u c a c i ó n
E D U C A C I O N G E N E R A L B Á S I C A 1 Y 2 C I C L O

Unidad II
Eje temático: Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas y su

relación con las funciones educativas y la racionalidad de las
prácticas pedagógicas.
• Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la

configuración de los Modelos Educativos.
• Identificar las limitaciones de las perspectivas teóricas y
metodológicas en que se fundamentan las pedagogías del
Consenso y del Conflicto.
• Analizar las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica
y su relación con las funciones educativas.
• Valorar la contribución de la Teoría Educativa Critica en relación
con el proceso de transformación educativa.
1-Pedagogías del Consenso.

1-1-Sus fundamentos filosóficos y sociológicos:
1-1-2-La Pedagogía tecnicista.
1--1-3- La Pedagogía por objetivos.
2-Pedagogías del Conflicto

2-1-Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías
del
Conflicto:
2-2-1- La perspectiva Interpretativa.
2-2-2- La perspectiva crítico-dialéctica.
3-Teoría Educativa Crítica.

3-1-Investigación educativa y transformación de la educación.
3-2- Calidad y democracia en la educación.
4- Las teorías educativas en la Educación General Básica.

Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y

sociológicos
Reflexiones iniciales:
Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX , la

concepción de ciencia arraigada en la tradición positivista, produjo una
excesiva mitificación del método científico destacando su adhesión a la
experimentación, a la estadística, a los datos cuantitativos. De esta
manera se pensaba que se lograba una verdad de ámbito universal con
una certeza que no admitía duda y que proporcionaba una “verdad
permanente”.
Las distintas ciencias se abocaron a la investigación para descubrir

las regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los
hechos.
La sociología, bajo la perspectiva positivista, concibe el

“Funcionalismo” que toma forma operativa en la “Teoría de los
Sistemas” , cuyos principios se constituirían en la base de la organización
de los Sistemas Educativos.
La Psicología define la conducta como su objeto de estudio y en el

marco de las teorías del aprendizaje se impone el conductismo como una
corriente que brinda una explicación válida del proceso de aprendizaje,
bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teoría de la
enseñanza.
De este modo, el planteamiento naturalista también invade la

teoría y la práctica educativa.
Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofía en la teoría

educativa, ésta última abandona todo interés hacia ella y se busca
reemplazar el saber filosófico por el saber científico, como fuente idónea
de la Teoría Educativa.
En la Teoría Educativa se produce un giro desde la meditación

filosófica hacia la experimentación científica, lo que determina que en la
construcción de dicha teoría tengan cabida las nociones científicas de
explicación, predicción y control.
Thorndike afirmaba por ejemplo que: la profesión de la enseñanza

mejoraría en la medida que los miembros de la misma se guíen por el

método científico en su tarea diaria.
La Teoría Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la

práctica: en una palabra la teoría se convertía en ciencia aplicada.
Los enseñantes debían asumir el papel de técnicos en el

aprendizaje (Carr, W y Kemmis S.. 1988. Pág.. 72 y 73).
¿ Qué significado y que características le atribuye

al docente y a las prácticas la afirmación de
Thorndike?
En este enfoque de la Teoría de la Educación como ciencia aplicada

ejerce gran influencia los principios y teorías del Conductismo Psicológico
y el Funcionalismo Sociológico.
La aplicación de la Teoría de los Sistemas a la educación tuvo en

Parsons, su mayor exponente. Su preocupación giraba en torno a la
reforma liberal de la sociedad y de la educación en el sistema capitalista.
La educación, para Parsons forma parte de la unidad cultural del

sistema social cuya función es el mantenimiento estructural de la
sociedad para la conservación del status quo y la aplicación de los
patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y
el control son las características centrales del Sistema Educativo y la
educación pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de
productividad que traería aparejado el progreso. La educación se concibe
separada de las cuestiones de poder, política y valores.
Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que

representó la adopción del enfoque positivista y funcionalismo en
educación realice la siguiente actividad:
Sander, Benno - Educación, administración y

calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI. Pág.
97 a 108

El impacto de la tradición positivista en la concepción de la

problemática educativa genero la aparición de la corriente pedagógica
denominada “Pedagogías del Consenso”.
Las Pedagogías del Consenso, inspiradas en el pensamiento

filosófico positivista, para elaborar sus teorías científicas recurrieron a los
métodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones
recurrieron al modelo de explicación de estas ciencias.
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore un informe que incluya las siguientes cuestiones:
a- caracterización de la práctica educativa que se fundamenta en los
paradigmas positivista y funcionalista.
b- análisis de nuestro Sistema Educativo en transición para detectar
si presenta algunas características propias de ese tipo de práctica.
Particularmente refiérase al EGB 1 y 2.
c- caracterización de la relación educación-sociedad desde esa
perspectiva y explicación sobre la posibilidad de que la educación
se convierta en factor de innovación y cambio social en el contexto
generado por el paradigma positivista y funcionalista.
La Pedagogía del consenso presenta orientaciones: la Pedagogía

tecnicista, la Pedagogía por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas
orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la
evolución del campo de las Ciencias de la Educación atravesados por
circunstancias históricas y conformados por aspectos políticos, sociales,
económicos, culturales.
La Pedagogía tecnicista ofrece una visión netamente instrumental

de la educación, se la conoce como el modelo proceso-producto. La
educación es la responsable de la preparación de las nuevas
generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integración de
los jóvenes en la sociedad a través del proceso de socialización. Esta
perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparición y
propagación de las fábricas y las industrias.

Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza

metódica basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y la
eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus
desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicología
conductista y por el otro en la expansión de la planificación eficientista, en
la que se confunde la realidad con las estadísticas. (Alicia de Camilloni, De
herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de
la didáctica. Bs. As. 1997).
La Pedagogía por objetivos constituye un planteo tecnológico del

curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los
problemas de valor, de los planteamientos éticos que conlleva toda acción
educativa.
Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una

racionalidad técnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva,
ni se interroga en vinculación a qué modelo educativo está sirviendo.
Evidentemente, en la formulación de los objetivos educativos más

concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados
unívocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al
respecto.
Este enfoque técnico en la búsqueda de objetividad científica aísla

al experto del tema de los valores, cuya discusión es considerada a-
científica.
Desde esta perspectiva la calidad estaría ligada a la eficacia técnica

que prescinde de la discusión respecto a que objetivo sirve.
Al respecto, Gimeno Sacristán (1988, pag. 11) afirma que el modelo

de objetivos es tecnicista más que tecnológico, ya que ha extrapolado
exageradamente la interpretación de la técnica desde ámbitos no
educativos, sin respetar determinadas limitaciones impuestas por el
objetivo al que se quiere aplicar.
El docente se convierte en un técnico de la educación.
Las primeras décadas del siglo XX, marcaron una nuevo enfoque
produciéndose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la
instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de
la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas.
Si bien la Psicología presentaba una perspectiva asociacionista,

reconocía la realidad psíquica de la infancia.
En este marco surgen las experiencias metodológicas de

Montessori, los centros de interés de Decroly, entre otros que
permitieron construir un referencial pedagógico distinto a la promesa
tecnocrática y el positivismo elemental.
Recuerde que estamos planteando cuestiones

inherentes a la evolución de las corrientes
pedagógicas, por lo tanto los límites
cronológicos son aproximaciones que no
eliminan totalmente las características de las
etapas precedentes
Podemos plantearnos si esta perspectiva teórica

aun persiste en nuestras prácticas pedagógicas
cotidianas al interior del Sistema Educativo.
Para trabajar este planteo necesitamos
profundizar el análisis teórico.
En tal sentido, la lectura indicada es la siguiente:
Gimeno Sacristán, J.
La Pedagogía por objetivos. Una obsesión por la
eficiencia.. Ediciones Morata. 1988.
Pág.: 9 a 13, 64 a 82, 85 a 93.
TRABAJO PRÁCTICO
Retome de la Unidad 1, la visión respecto de la ciencia
hoy y de la educación como praxis y organice un esquema
donde represente las ventajas y desventajas que se derivan de
la aplicación de la Pedagogía por Objetivos a la práctica
pedagógica.

Las Pedagogías del Conflicto: sus fundamentos y

sus perspectivas teóricas
Las profundas críticas al enfoque positivista de la teoría y la

investigación educativa abren un nuevo camino a la búsqueda de nuevas
epistemologías para elaborar el discurso teórico y abordar las prácticas
educativas. Las Pedagogías del Conflicto surgen en un clima de fuerte
crítica frente a las Pedagogías del Consenso y como una propuesta teórica
y metodológica alternativa que pretende sustituir las nociones científicas
de explicación, predicción y control por las interpretativas de
comprensión, significado y acción.
Sus fundamentos filosóficos y sociológicos debemos buscarlos en la

Fenomenología, el Existencialismo, el Marxismo y el Anarquismo y
debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos
diferentes fundamentos en las diferentes orientaciones que se incluyen en
las denominadas “Pedagogías del Conflicto”.
Si bien la tradición interpretativa en cuanto enfoque de la

naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es
posible remontarlo hasta el siglo XVII, recién a fines del siglo XIX y
comienzos del XX con los aportes de Dilthey, Rickert y Weber podemos
reconocer la interpretación hermenéutica como una base epistemológica
alternativa de las Ciencias Sociales.
Dos son las orientaciones que toman las Pedagogías del Conflicto:
las teorías reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas
simbólicos de Bourdieu y el análisis de las relaciones de poder
desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensión del
estudio del papel social de la escuela y la Teoría Crítica de la Educación
En lo epistemológico se reivindican la comprensión de los

fenómenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias
Naturales de base experimental. La diferencia radica principalmente en
que dichos fenómenos son no cualificables, o al decir de Adorno
“materiales no mediados” por la cultura (Adorno, 1972).
En cambio los datos y fenómenos sociales están intrínsecamente

adheridos al contexto como una “totalidad social”.

Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en

la organización de la experiencia, en cuanto a operaciones sintéticas del
sujeto cognoscente (Habermas, 1982).
En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y

sus usos: en primer lugar como supuesto metateórico y en segundo
término, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y
legitimación de la dominación.
En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la

prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica.
Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la
hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la
totalidad en lo particular. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y
legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As.
1997).
Este nuevo planteo, hace girar la problemática didáctica de su

esfera instrumental y técnica a la concepción reflexiva y crítica de una
construcción en la que intervienen diversas variables provenientes de
distintos campos que la convierten en una práctica inacabada repleta de
posibilidades.
Podemos interrogarnos acerca de las

ventajas que represento este nuevo enfoque
epistemológico y metodológico en la
investigación educativa.
También podemos preguntarnos cuál fue la
repercusión en el ámbito de la práctica
educativa.
El continente americano es un escenario estratégico para el

desarrollo de las nuevas ideas sobre educación.
Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado, la educación

en América, deberá producir un fuerte corte con las fronteras forjadas
durante la dominación, para concebir la posibilidad y capacidad de
construir su propia identidad.
Las Pedagogías del Conflicto en América brindan argumentos de

crítica a la Teoría Pedagógica de la sociedad capitalista y se refieren a la
educación “como un espacio de tensión y de debate en el contexto de una

sociedad en crisis”. ( Benno Sander, Educación, administración y calidad

de vida).
Para América es todo un desafío, la corriente del Conflicto. Se trata

de una empresa en la que los investigadores y docentes deben
comprometerse con su tarea desde su formación.
Al respecto dice Henry A. Giroux en su libro Cruzando límites.

Paidós Educador. 1997.
“Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores

de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las
fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. Éstas
no son solo fronteras físicas; son fronteras culturales construidas
históricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y
regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares, las
capacidades individuales y las formas sociales. En este caso, los
estudiantes penetran en ámbitos de significado, mapas de conocimiento,
relaciones sociales y valores que se están negociando y escribiendo de
nuevo y cada vez más a medida que los códigos y regulaciones que los
organizan se van desestabilizando y rehaciendo. La Pedagogía Fronteriza
descentra al tiempo que cartografía de nuevo. El terreno del aprendizaje
queda inseparablemente vinculado al cambio de los parámetros de lugar,
identidad, historia y poder”.
En la medida que el nuevo paradigma pedagógico en forma de

Teoría Crítica de la Educación, se enraíce en la problemática educativa
Americana, se podrá pensar en la emergencia de una sociedad que
recrea sus orígenes para construir su identidad.
Para trabajar en los planteos que se presentan a

continuación es necesario realizar lectura e
interpretación del siguiente material
bibliográfico:
- Sander, Benno. Educación, administración y
calidad de vida. Santillana. Aula Siglo XXI. 1990.
Pág. 111 a 120.
- Carr, W; Kemmis, S. Teoría crítica de la
enseñanza. Pág. 101 a 113. – Editorial Martínez
Roca - 1998

TRABAJO PRÁCTICO
• Caracterice y diferencie las posturas hegemónicas
reproductivistas y la emancipadora como orientaciones
diferentes al interior de las Pedagogías del Conflicto.
• Exprese una valoración de estas orientaciones en
vinculación con la práctica educativa y fundaméntela.
• Caracterice las diferentes orientaciones que surgen en
América en el contexto de las Pedagogías del Conflicto.
Elabore un mapa conceptual en el que caracterice, de manera

comparativa, los enfoques del Consenso y del Conflicto en
Pedagogía y señale sus aportes y desventajas.

Teoría Educativa Crítica
El análisis de las dos perspectivas epistemológicas que nos llevan a

buscar explicaciones “causales” o “interpretaciones” en el ámbito de la
investigación educativa se contextualizan en la profunda división entre
ciencias nomotéticas e ideográficas y en las oposiciones entre explicación
científica y comprensión interpretativa como si fuesen categorías
mutuamente excluyentes.
Presentar en estos términos, de posiciones contrapuestas, la

posibilidad de la investigación educativa, es excluir una cuestión previa de
esclarecer los rasgos distintivos de la investigación educativa.
Recuerde que, en el Módulo 1 se trató el tema

de la investigación científica.
Le acercamos algunos puntos sobresalientes:
- Hoy, los interrogantes epistemológicos y las
dudas metodológicas alcanzan tanto a las
Ciencias Naturales como a las Ciencias
Humanas. Las fronteras de demarcación entre
una y otra a menudo son superados por la
necesidad de investigar los fenómenos
abarcando su totalidad compleja.
La ciencia de hoy se enfrenta a una pérdida de
certidumbre y a la consideración del cambio en
reemplazo de la consideración de los estados
estables; esto implica una modificación de las
metodologías y las lógicas.
Se está elaborando un nuevo método que se
apoya sobre una dialéctica entre dos caminos
divergentes pero que, finalmente se
complementan: métodos cualitativos y
cuantitativos.
¡Ud. puede agregar otros aspectos significativos!

TRABAJO PRÁCTICO
Tener presente que plantearnos cuál es la perspectiva teórica

adecuada para la investigación educativa exige esclarecer la
finalidad concreta a que debería orientarse esa investigación
educativa.
Como actor comprometido en el actual proceso de transformación
educativa, explicite su criterio respecto a la finalidad que debe
perseguir la investigación educativa ; debata con su grupo acerca de
como se debería encarar la investigación educativa para que cumpla
la finalidad que se le asigna y cuáles serían los criterios para valorar
los aportes de la investigación a la práctica educativa.
Uno de los objetivos centrales de la Teoría Crítica fue replantearse

la relación de lo teórico y lo práctico, a partir de las fuertes críticas
surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el
planteamiento interpretativo.
Se cuestiona el papel técnico asignado a la ciencia desde la

perspectiva cientificista, papel desde el que se legitimaba la acción social
y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal acción. De este modo
la cuestión de los valores resultaba ajena a los propósitos de la ciencia y
ésta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones técnicas.
Los primeros representantes de la Teoría Crítica, como Max

Horkhcemer, Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su
preocupación en el hecho de que la ciencia positivista constituía un
poderoso elemento de la ideología del siglo XX.
Jürgen Habermás, uno de los teóricos crítico contemporáneo, puso

énfasis particular en la crítica a la creencia positivista en la unidad lógica
y metodológica de las Ciencias Naturales y Sociales.
Habermás trata de refutar la pretensión de que la ciencia ofrece

una interpretación neutral y objetiva de la realidad y sostiene que los
diferentes tipos de saberes están configurados por el interés humano
particular al que sirven.
Así, postula tres intereses en virtud de los cuales se constituye el

saber humano: interés técnico, práctico y emancipatorio.

A continuación le presentamos un breve

resumen sobre la características más
importantes de la Ciencia Educativa Crítica. El
mismo se elabora en base al contenido del libro
de Carr, W; Kemmis, S. Teoría Educativa Crítica.
Editorial Morata. 1988.
Puede agregar otra bibliografía o sus
conocimientos previos sobre el tema en cuestión.
Hablar de una ciencia social critica implica necesariamente

mencionar a Jürgen Habermás, quien desarrolla su teoría situándola entre
la Filosofía y la Ciencia.
La teoría de Habermás mina seriamente el “cientificismo” (la fe de

la ciencia en sí misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y
mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de
conocimiento entre otros, Habermás intenta refutar toda pretensión de
que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se
va a juzgar cualquier saber. En segundo lugar y oponiéndose a la
pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de
la realidad, Habermás trata de revelar como los diferentes tipos de saber
están configurados por el interés humano al que sirven.
Habermás rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce

por un acto intelectual puro. El conocimiento nunca es producto de una
mente ajena a las preocupaciones cotidianas, por el contrario se
constituye en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las
necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados
por condiciones históricas y sociales.
Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a

priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto
cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de
pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y
se actúa sobre ella
Propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres

intereses constitutivos de saberes, llamados por él: técnico, práctico y
emancipatorio.
El interés técnico es el de los seres humanos que quieren adquirir

conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos

naturales. El resultante de este saber es instrumental y adopta la forma
de explicaciones científicas.. No denigra el saber técnico, sino
simplemente rechaza toda pretensión que sea éste el único tipo de saber
legítimo.
El conocimiento del dominio simbólicamente estructurado de la

“acción comunicativa” no es reducible a un saber científico. Para
comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que
son constitutivos de la realidad social. En este sentido el interés práctico
genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de
informar y guiar el juicio práctico. Al mismo tiempo mantiene que los
métodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base
adecuada a las ciencias sociales, pues no captan el contexto objetivo que
limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las
posibilidades de su realización.
De esto resulta que el interés práctico hacia la comunicación solo

se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las
condiciones alienantes. Existe según Habermás un interés humano básico
para con la autonomía racional y la libertad, que se traduce en exigir las
condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse
comunicaciones e interacciones no alienadas. Esto quiere decir que el
interés emancipar exige que se superen los significados subjetivos para
alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la
comunicación y la acción social. De este conocimiento objetivo quiere
ocuparse esencialmente la ciencia social crítica.
La ciencia social crítica es, por lo tanto, la que sirve al interés

emancipador hacia la libertad y la autonomía racional.
Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual

los individuos se explicarán por que les frustran las condiciones bajo las
cuales actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si
procede, las fuentes de tal frustración.
Se puede entender que, Habermás intenta conciliar a través de la

ciencia social crítica tanto el entendimiento interpretativo como la
explicación causal.
Y propone para ello que el método adecuado es el de la “crítica

ideológica” ( concepto marxista) y los procedimientos metodológicos del
psicoanálisis. A través de estos métodos se propone revelar como la
ideología puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las

ideas y a las creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos

erróneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades.
El trabajo de Habermás ha sido tanto combatido como asumido por

pensadores críticos. Algunas de las objeciones más constantes se centran
en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificación detallada de la base
epistemológica de la ciencia social crítica y en especial en cuanto explicar
los criterios de racionalidad que habrían de servir para convalidar o
rechazar el saber emancipador generado por aquella.
En una palabra, se trataba de proporcionar normas de racionalidad

mediante las cuales la ciencia social crítica pudiese justificar sus propios
procedimientos.
Si consideramos el enfoque propuesto por Fay, la ciencia social

crítica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Surge de los
problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como
solucionarlos.
Otro autor, Comstock escribe que la investigación social crítica

comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales
particulares y definidos que están oprimidos por procesos sociales que los
alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan. A través
del diálogo se busca que los individuos logren un autoconocimiento en
cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia”.
En este nivel del planteo de la Ciencia

Social Crítica, surge la propuesta de la
investigación-acción como estrategia de
superación de la dicotomía teoría-práctica y
como propuesta de transformación de la
educación del nuevo siglo.
Para profundizar la propuesta de investigación-

acción, realice la lectura comprensiva del texto
de Carr, W; Kemmis, S.
Teoría Educativa Crítica. Editorial Morata. 1988.
Pág.. 174 a 179.

TRABAJO PRÁCTICO
Analice en grupo cuáles serían los aportes de la investigación-acción para
esta etapa de transformación educativa en nuestro País.
Además reflexionen sobre las reales y actuales posibilidades y

limitaciones para aplicar esta estrategia metodológica para mejorar la
práctica educativa y sobre las condiciones que habría que generar para su
aplicación en un futuro próximo.
Finalmente elaboren un informe con las conclusiones a las que

arriba el grupo.
Calidad y democracia en la educación
El concepto de calidad tiene su origen en el campo empresarial.

Lejos de ser unívoco y estricto exige aceptar la multidimensionalidad y
complejidad de la definición e interpretación del mismo tanto a nivel
general como aplicado a la educación.
Mínimamente puede entenderse de dos maneras: una como la

búsqueda de criterios que permitan “medir” la calidad del producto o del
proceso resultante de las acciones educativas.
Otra, se determina por el juego entre necesidades básicas y

demandas sociales derivadas del contexto vigente. Así en la actualidad,
en algunos ámbitos, se califica de educación de calidad aquella que
ofrecen instituciones totalmente tecnificadas o informatizadas.
En todos los casos, incluida la calidad de la educación, implica

significar el término en función de la particularidad de los contextos y
situaciones.
En general el término calidad se asocia con mejora. Y está

implícitamente impregnado de valores que nos llevan a significar lo que
es de calidad o cuando adolece de ella, en nuestro caso, la educación, en

un determinado tiempo y espacio.
Esta afirmación refuerza la idea que la calidad es un término

relativo, que puede presentar distintas connotaciones según el devenir
histórico, político, cultural desde el cuál se considere. Desde este punto
de vista podemos hablar de calidad de la educación de acuerdo a la
hegemonía de los paradigmas pedagógicos del Consenso y del Conflicto.
Ahora bien, el término democracia hace alusión tanto a una actitud

de vida como a una forma de organización política, cuyas premisas
fundamentales son: la libertad, la equidad.
Y si una educación de calidad es aquella que produce

transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o la adquisición
de nuevas competencias inteligentes quedando en mejores condiciones
para resolver problemas, entonces puede deducirse que la concepción de
democracia, como forma de vida, es producto de sujetos formados en
una educación de calidad.
Por lo tanto la educación tiene un compromiso ineludible con la

práctica de la democracia, en el sentido que, a través de la educación las
personas crean el imaginario social hacia el cuál tienden.
Calidad y democracia se presentan como

alternativas educativas para el logro de la calidad
de vida.
Por eso, pensar en la calidad de vida humana
que hoy tenemos, nos conduce a una revisión de la
calidad de la educación .
Para ampliar el tema de la calidad y democracia en

la educación, lo remitimos a la lectura de la
siguiente bibliografía:
Filmus, D. Condicionantes de la Calidad Educativa.
Capítulo 3. Pág. 51 a 62.

TRABAJO PRÁCTICO
A partir de la lectura y reflexión del texto indicado, elaboren
un informe, acerca de la calidad de la enseñanza en la Educación
General Básica. Consideren en el análisis los siguientes puntos, entre
otros:
• La concepción de calidad de la educación en el marco
de las Pedagogías del Consenso y del Conflicto.
• La racionalidad que propondría una teoría de la
Educación que pensará en el vínculo Educación-Democracia como
marco para la calidad.
La práctica docente desde la perspectiva crítica
La tarea de enseñar en el ámbito escolar responde inevitablemente

a ciertos condicionamientos de índole político, social, cultural,
institucional, entre otros. Esta afirmación nos coloca de lleno en la
problemática de los condicionantes de la tarea de enseñar y en la
pregunta sobre la autonomía de la práctica docente.
José Tamarit en “Escuela Crítica y Formación Docente” .( Editorial

Miño y Dávila.. 1997. Argentina), expresa al respecto:
“No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el

concepto de autonomía, al extremo de haber pasado a ser una suerte de
comodín que todo lo explica y resuelve, acompañado (y atemperado) por
lo común con el adjetivo “relativa”. Es por eso que la metáfora de la
“distancia” de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy
oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigüedad al concepto. En
efecto, con referencia a las prácticas culturales en general, Williams
destaca que el grado de autonomía de las mismas guarda relación con la
“distancia” específica de la práctica particular con las estructuras
(políticas y económicas). En consecuencia, la autonomía en cuestión
ofrece un amplio espacio de variación......desde un caso al otro la calidad
de la “autonomía” es en extremo diferenciada.
Asimismo y refiriéndonos siempre al orden más general de las

prácticas culturales, cabe señalar que la “autonomía” guarda relación con

la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la
“historia breve”, la coyuntura. Por ende, el grado de variación de la
autonomía en uno y otro país ( y aún en el interior de cada uno, entre sus
jurisdicciones políticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. De
igual modo, los espacios público y privado presentan a veces importantes
diferencias al respecto, sin que a priori podamos calificar a uno como más
“permisivo” que el otro, puesto que la experiencia nos muestra que la
permisividad o represión varía significativamente en ambos de acuerdo a
la coyuntura y también en función de las tradiciones particulares.
Aclaramos que llamamos privado a lo “económico”, las estructuras
económicas y público a las estructuras políticas.
De todos modos, es preciso dejar en claro que las determinaciones

y condicionamientos políticos y económicos rara vez se presentan en la
realidad en forma “pura” y más allá de aquello de la determinación “en
última instancia” de lo económico, expresión de la que se abusado tanto
como de la anterior, de ordinario operan simultáneamente, es decir se
refuerzan recíprocamente.
El tema abordado nos remite a la consideración del “rol docente” ya

que todo docente durante su formación se fue preparando para el
desempeño del rol dentro de la norma que permita y contribuya a
mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. Desde
esta perspectiva se puede inferir la relación entre la definición de los roles
y el poder.
¿En que medida se habla de “autonomía del trabajo docente”
La posibilidad de no adoptar un conocimiento exclusivamente

experiencial generado por la cotidianidad escolar que nos remite a la
microrealidad, sino avanzar hacia la comprensión y explicación de esta
realidad cotidiana desde una disposición permanente y continua de
investigación que nos acerque a un diálogo entre la teoría y la práctica y
desde aquí a una macrorealidad que le da sentido y fija límites a la
práctica docente.
La práctica docente presenta características distintas según el nivel

de que se trate, sobre todo en el Inicial y EGB es manifiesto un espacio
escolar recortado por el currículo oficial, las normativas generales y las de
carácter circunstancial destinadas a materializar políticas específicas.

Le sugerimos profundizar este tema en el

libro de José Tamarit “Escuela Crítica y
Formación Docente” . Editorial Miño y Dávila..
1997. Argentina. Capítulo II. Pág. 41 a 73
Una experiencia de reflexión acerca de la propia práctica

educativa, en los ciclos EGB1 y EGB2, desde una Teoría
Educativa Crítica
En la Unidad I fue posible desentrañar las conexiones que se dan

entre el modo de concebir el proceso de producción de conocimiento y las
afirmaciones que postulan las diferentes Teorías de la Educación o
Pedagogías.
Así desde los fundamentos Positivistas de las Pedagogías del

Consenso es posible delimitar ciertas concepciones básicas sobre la
práctica educativa que determinan una clase específica de educación.
Entre esas concepciones básicas, que sedimentan las estructuras de
pensamiento del docente en su rol específico de enseñar, que constituyen
sus esquemas teóricos desde los cuales organizan y desarrollan la
práctica, podemos hacer alusión a un modo de entender el
conocimiento, una manera de entender la tarea de enseñar, una
manera de caracterizar las actividades de aprendizaje, y en
consecuencia un modo de concebir la comunicación.
I-Con la intención de recuperar los conocimientos cuya significación ya

logramos en la primera Unidad, le proponemos intentar una
conceptualización de esas nociones básicas y expresar cómo se entienden
en el contexto de las Pedagogías del Consenso, las siguientes nociones:
- ¿Qué es el conocimiento?
- ¿Qué identifica la tarea de enseñar?
- ¿Qué es el aprendizaje?
- ¿De qué modo se concreta la comunicación docente-
alumno?
- ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa?
- ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?

II-Propongámonos analizar estas mismas cuestiones teóricas en el

contexto de una Teoría Educativa Crítica?
- ¿Qué es el conocimiento?
- ¿Qué identifica la tarea de enseñar?
- ¿Qué es el aprendizaje?
- ¿De qué modo se concreta la comunicación docente-
alumno?
- ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa?
- ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?
III- Volvamos la mirada hacia nuestra propia práctica educativa, como

docentes de EGB1 o EGB2, tal como ella se da actualmente en el contexto
de la Transformación Educativa propuesta por la Ley Federal de
Educación.
Le proponemos orientar esa reflexión en torno de las siguientes

cuestiones:
- ¿A qué Modelo Pedagógico se aproxima más nuestra

práctica educativa cotidiana?
- ¿Cómo caracterizaríamos nuestra tarea de enseñar, tal como
la desarrollamos?
- En nuestra propuesta curricular y en el modo en que
desarrollamos la misma, qué concepto de conocimiento está
presente?
- ¿Cuándo consideramos que nuestro alumno ha aprendido?
¿Cuáles son las exigencias que planteamos cuando evaluamos el
aprendizaje?
- ¿Cómo caracterizaríamos la comunicación didáctica, tal
como ella se produce en el acto de enseñar que se propone que el
alumno aprenda?
- ¿Cuáles son las diferencias que Ud. percibe en su propia
práctica educativa actual, en comparación con la práctica que
desarrollaba antes de la propuesta de este proceso de
Transformación Educativa?
- ¿Qué aportes específicos del Proceso de Capacitación
Docente realizada, Ud. reconoce como esenciales en relación a
permitirle asumir un nuevo rol como docente crítico de su propia
práctica?
- ¿A partir de las características que presenta el rol del
docente crítico de su propia práctica, que cambios que Ud. asumió

en la práctica considera esenciales a ese nuevo rol?

- ¿Desde la perspectiva teórica que se reconoce en los
fundamentos del Proceso de Transformación Educativa, cuál es el
rol que debe cumplir el Director de Escuela y cómo caracterizaría el
rol del Supervisor? ¿Cómo se percibe esto en la práctica?
- ¿Qué dificultades, impedimentos, carencias, (a nivel
personal, institucional, de comunidad educativa) Ud. considera que
retardan o impidieron que asuma la puesta en práctica de su rol
docente desde la perspectiva de una práctica educativa crítica?
Le sugerimos realizar este trabajo de reflexión de manera individual

o con otros docentes de su escuela y/o con el Director de su
establecimiento.

Organización Conceptual de la Unidad III
TEORÍA Y REALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
Relación estado-sociedad-educación
Modelo de Estado La educación como Formación del

Oligárquico-liberal factor de dominación ciudadano
Formación de
Modelo de Estado La educación como
Recursos Humanos
Benefactor inversión
La educación Formación del actor

Crisis del Estado reproductora del
político y social
Benefactor orden social
Modelo de Estado Formación del sujeto

La educación ante un
Pos-social pedagógico
nuevo desafío

Unidad III
Eje temático: La Educación en relación con los diferentes

contextos socio históricos y político culturales
- Reconocer los enfoques que se priorizan en la relación

estado-sociedad-sistema educativo en la educación Latinoamericana
y Argentina
- Identificar los diferentes roles asignados a la educación en

las distintas etapas históricas de la Argentina.
- Analizar la Educación General Básica desde una dimensión

histórica-política
- Valorar los aportes del Sistema Educativo en las diferentes

etapas socio-históricas de América Latina
1-La Educación en relación con los diferentes contextos socio

históricos y político culturales.
1-1-Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de
Transformación Educativa en América Latina: relación
estado-sociedad-educación en la Argentina.
1-1-1-La función política de la educación;
1-1-2-La educación como factor de crecimiento económico;
1-1-3-La educación y el estado pos-social.
2- La Educación General Básica: dimensión histórico-política.

La realidad educativa en América Latina
Breves notas introductorias al inicio de nuestra reflexión.
En este proceso de aprendizaje en el cuál vamos profundizando la

propuesta temática, se propone a fin de lograr una mejor comprensión
de la realidad educativa actual, una revisión histórica con datos del
contexto social, económico y político, que nos ofrece, una aproximación
sólida y actualizada de los debates de dicha realidad educativa en
contextos Latinoamericanos y Argentinos.
Iniciamos nuestro estudio con una serie de interrogantes.
¿Qué relación tiene la actividad agrícola-ganadera con la propuesta

de educación de la Argentina de 1810?
¿Si en vez de los españoles hubiesen sido los Ingleses quienes

conquistaban América, el destino de la educación Argentina hubiese sido
el mismo?
¿ Las guerras mundiales del 14 y 45 impactaron en la propuesta de

educación Argentina?
¿El avance tecnológico cambio la conceptualización de la

educación?
¿ Las marcadas diferencias entre las clases sociales inciden en la

educación?
¿Las formas de gobierno, democracia o autoritarismo, modifican el

enfoque de educación de los pueblos?
¿El PBI (Producto Bruto Interno) influye en la calidad de la

educación?
¿La educación crea y/o recrea la cultura?
La respuesta a estas y a muchas otras preguntas, pone de

manifiesto la estrecha relación entre variables provenientes del campo
educativo, social, político y económico.
Para una mejorar comprensión, podemos remitirnos a la Argentina

de 1810. Período en el cual , la preocupación prioritaria era la

independencia de la dominación española, en tal sentido la lucha de los
americanos por la libertad de su tierra hizo que la educación quedara en
manos de los Jesuitas ( Orden de la religión Católica) quienes sentaron las
bases de nuestra actual propuesta educativa.
Educación y sociedad en América Latina:

cambios conceptuales y políticos
Para considerar este tema nos remitiremos a lo que Pablo Latapí

expresa, en una ponencia presentada en la Universidad de Salamanca,
España (1996) sobre la conformación de los Sistemas Educativos
Latinoamericanos.
“El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es

fruto de tres siglos de modelos coloniales que reglamentaban
severamente las relaciones de dominación entre colonizadores, criollos,
indígenas y esclavos negros y dejaron como saldo una sociedad dividida
entre una minoría educada y una gran masa de iletrados. Esto explica
que al sobrevenir la independencia a principios del siglo XIX en la mayor
parte de los países, la educación universal surgiese como aspiración
esencial en los diversos proyectos políticos que se disputaban el poder.
Así comenzó un persistente empeño por crear sistemas educativos que
estuviesen en correspondencia con las nuevas Instituciones republicanas
sobre las cuales se fincaran sociedades modernas, igualitarias y liberales.
Por diversos caminos y a través de repetidos intentos de modernización
llegan al siglo XX los países de la región. La educación sigue, como
sombra fiel, la evolución de los diversos proyectos políticos, liberales o
conservadores, integradores o excluyentes, progresistas o tradicionales.
Hasta 1950, más de la mitad de la población adulta era analfabeta,

la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en
las ciudades se atendía principalmente a las clases medias y acomodadas;
en la educación media se advertía una clara división entre formas de
educación manual orientada a los oficios y al comercio y una rama
académica que preparaba para la universidad; la educación superior,
finalmente concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenierías,
quedaba reservada a pequeñas minorías directivas.
Desde 1950 a 1990 sobrevienen en la región transformaciones

estructurales muy profundas.

En lo demográfico, la población se duplica, se opera una intensa

migración del campo a las ciudades.
En lo económico, se evoluciona de una economía agroexportadora y

de producción industrial restringida a la creación de una industria
importante. Con la urbanización acelerada se expande un sector terciario,
en parte a base de actividades informales y en parte por el crecimiento
de ocupaciones modernas de gestión y de servicios.
Los grupos sociales sufren grandes cambios.
La clase obrera se consolida y mejora su posición relativa. La clase

alta constituida por descendientes de las antiguas oligarquías, grupo de
empresarios modernos y hábiles políticos. En el extremo bajo, los
campesinos o jornaleros siempre pobres y los indígenas que siguen siendo
los espectadores pasivos y humillados de este proceso de modernización.
En todo este proceso de transformación social y económica la

educación ha jugado un papel importante. La expansión del sistema
educativo ha permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una
socialización más amplia y diferenciada. La educación sirvió a la
movilización social pero no redujo las disparidades, el sistema educativo
se expandió en correspondencia con la demanda social; el exceso de
oferta educativa respecto a la evolución más lenta del empleo condujo a
una devaluación de la escolaridad en el mercado en el mercado del
trabajo.
Los sistemas educativos, además, han contribuido a objetivos de

control social, de regulación de la modernización, de justificación
ideológica de los fracasos sociales, de gratificación y castigo político y aún
de promotora de clientelismos electorales.
Posterior a la década del 70-80, la educación es

analizada como la expresión del agotamiento de
un patrón de desarrollo y no como un fenómeno
coyuntural. Entonces, aparece una nueva
formulación del vínculo entre educación y
sociedad.

Para profundizar el tema sobre el

reconocimiento del nuevo vínculo entre
educación y sociedad, le solicitamos la lectura de
“La educación en el patrón tradicional de
desarrollo de América Latina”.
Texto escrito por Ernesto Schiefelbein y
Juan Carlos Tedesco.
“Una nueva oportunidad”. Editorial Aula
XXI. Santillana. Pág.. 11 a 21
TRABAJO PRÁCTICO
Luego de la lectura, reflexionen en grupo sobre la
información obtenida del texto y la percepción a partir de la propia
trayectoria docente.
Consideren los cambios socioeconómicos y su
vinculación con la educación en el contexto Latinoamericano, el
papel del progreso técnico en el desarrollo y los cambios en los
conceptos de igualdad y diversidad.
Es importante, que reconozcan los aspectos analizados en la
realidad de las instituciones escolares.

Análisis Histórico - Crítico de la relación estado-educación y

sociedad en la Argentina
La actitud de reflexión permanente es lo que posibilita modificar el

actuar, adecuándolo a la realidad que se nos presenta. Entre los temas
pertinentes a esta actitud incluimos el análisis de la educación a la luz de
los modelos políticos y su papel en la sociedad moderna.
Argentina comparte con los otros países que forman la región

Latinoamericana, sus raíces coloniales, elementos étnicos dispares y
desintegrados, conflictos culturales no resueltos y la lucha por mantener
la independencia cultural y económica.
Desde el logro de la Independencia, la Argentina ha pasado por

propuestas políticas diversas y encontradas que han generado distintos
modos de concebir la educación. Una constante en su enfoque es la
mirado puesta en “ lo exterior”, a tal punto que el modelo adoptado en la
actualidad es prejuzgado negativamente, por algunos docentes, por su
similitud con el modelo de educación española.
Otra característica importante es el fuerte compromiso entre el

proyecto educativo y la política que asume ribetes de partidismo y que
compromete la continuidad de un proyecto educativo a nivel País.
Un punto a destacar es la sumisión del papel político a las variables

económicas de orden internacional, lo que configura un panorama
complejo y lleno de vicisitudes.
El tema de la globalización ha excedido el marco de las

comunicaciones y ha impactado en el campo de la política, la economía y
la cultura, produciendo líneas de acción orientadas al logro del tan
ansiado calificativo de “país desarrollado” o del “tercer mundo”.
Este panorama actual puede ser comprendido cabalmente, si nos

remontamos al análisis de nuestra historia, pues el hoy educativo no es
más que el fruto del devenir de una compleja trama de vinculaciones
culturales, políticas, económicas, sociales.

Para profundizar sobre el tema

previamente enunciado, le sugerimos la
siguiente bibliografía: Daniel, Filmus. Estado
social y educación en la Argentina de fin de
siglo. Editorial Troquel. 1995. Capítulo 2.
TRABAJO PRÁCTICO
Realizada la lectura, pensamos en estos interrogantes para
formular nuestros aportes:
¿Qué funciones se le asigna a la educación desde cada
modelo del Estado enunciado en los distintos interrogantes:
• desde el estado Oligárquico-liberal.
• desde el estado benefactor.
• desde la crisis del estado benefactor.
• desde el estado Pos-social?
TRABAJO PRÁCTICO
Arme un pequeño grupo de discusión para analizar:
¿En que sucesos educativos actuales se evidencia la crisis del estado
benefactor.
- Elaboren una síntesis grupal que incluya las ideas previas que las
integrantes del grupo tienen, en relación al siguiente planteo:
“Los hechos educativos pueden ser analizados independientemente
de las categorías políticas, económicas, ideológicas.
Fundamente su posición y contraste con la lectura.

A continuación, abordaremos aspectos de la historia de la

educación Argentina desde una perspectiva particular, como es, la
planteada por Adriana Puigrós en “Sujetos, disciplina y curriculum”.
Adriana Puigrós postula la especificidad del discurso pedagógico

que le permite considerarlo con relativa independencia de la historia
política, social, económica o cultural sin que ello signifique ni un
desprendimiento de la trama social ni tampoco una reducción de la
educación a otros procesos sociales.
¿Cómo alcanzar a conocer, entonces, la historia de la educación?
La narración no alcanza, opina Puigros, ya que la cultura Argentina

se presenta como una cultura fragmentada no solo por efecto de la
cultura del capitalismo sino por la violencia y el asesinato de los cuerpos
y de los símbolos. Rescatar esos fragmentos equivale a recurrir a la
memoria social e individual y superar las causas que generaron los
olvidos. Estos olvidos funcionan como “obstáculo pedagógico” ( Pichón
Riviere).
El relato histórico-educativo que considera positivo, es la

reconstrucción de las series significantes que constituyen históricamente
a los sujetos pedagógicos argentinos y latinoamericanos. El valor de esta
propuesta estriba en el significado de las huellas que es capaz de
descubrir y en las articulaciones cuya construcción facilita, por lo tanto el
relato pedagógico puede arrancar desde cualquier parte.
La autora sugiere que, el relato que realiza sobre la periodización

de la educación sea utilizada como material para la discusión, punto de
partida para la crítica y también ruptura arbitraria de los relatos, para
superar los sesgos.
Con la salvedad que la misma autora expresa

en el texto, le sugerimos la lectura
comprensiva del texto “Sujetos, disciplina y
curriculum” de Adriana Puigrós
Editorial Galerna. Pág. 36 a 51

TRABAJO PRÁCTICO
Reúnase en grupos para elaborar un informe basado en las
siguientes cuestiones:
- ¿Cómo influyó la ideología del período 1885-1916 en el
diseño del Sistema Educativo Argentino?
- ¿Qué características pedagógicas se pueden reconocer en el
mencionado período histórico?
- ¿Quienes adherían a la Instrucción Pública y desde que
postura sostenían tal adhesión?
- ¿Qué aportes efectuarían, desde el conocimiento histórico
previo al relato de la autora?
- ¿Podrían reconocer aspectos del pasado que aun perduran
en la realidad educativa actual?
La crisis económica-social que caracteriza el presente desarrollo de

las sociedades nacionales Latinoamericanas y Argentinas, tiene varios
rostros que requieren un análisis exhaustivo.
Cabe señalar que el discurso educativo no escapa a dicha situación

y que es positiva visualizarla en la realidad cotidiana de las escuelas.
Los signos más visibles de la crisis, según algunos autores se

manifiesta en la escasez de los recursos públicos orientados a producir
bienes y servicios socialmente necesarios; para otros, la disminución del
gasto público, en la caída del nivel de producción, en las necesidades
básicas insatisfechas, en la inestabilidad política, en el incremento de la
desocupación, en la inestabilidad laboral.
A todo esto se agrega la falta de estrategias de resolución

conveniente.
Se vislumbra como única solución posible ( ¿será la única

solución? ) adscribirse a la lógica del mercado.
El capitalismo consagra a la escuela laica como mecanismo

democrático de movilidad social.
Se acusa a la escuela de obsoleta, vieja, vacía de contenidos...La

pregunta es inevitable ¿la escuela debe cambiar? ¿para qué? ¿cómo?.

Frente a estos planteos es conveniente ir perfilando las

herramientas propias del pensamiento crítico, a partir de fundamentos
éticos y epistemológicos.
TRABAJO PRÁCTICO
Hemos mencionado una problemática actual: la función de
la escuela en el contexto actual.
Este es un tema que aun encierra polémica, de allí la
necesidad de detenernos y reflexionar sobre él, desde la función
docente y la responsabilidad que compete a cada uno de los
actores que dan vida a la institución “escuela”.
¡ Cuidado ! que se escuchan voces sobre la necesidad y
utilidad de la escuela, como amenaza a la desaparición de esta
arraigada institución .
A continuación transcribimos la opinión de Guillermo Jaim

Etcheverry sobre la función de la escuela, en su libro “La tragedia
educativa”. Editorial Fondo de Cultura Económica. Bs. As. 1999. Pág 194
a196.
“Podríamos continuar planteando interrogantes: ¿para qué la

matemática? ¿para qué la biología? ¿para qué la física?. En última
instancia, la respuesta se podría resumir en afirmar que el conocimiento
es para hacernos más humanos, para darnos una dimensión más
completa de nuestras posibilidades como personas, para proporcionarnos
aquellos términos de comparación. Al mostrarnos de lo que ha sido capaz
el hombre a lo largo de su historia, comprendemos mejor las
potencialidades que se encierran en cada uno de nosotros.
Tres son los objetivos esenciales que han guiado el desarrollo d la

escuela moderna, según el planteo que desarrolla Kieran Egan en su libro:
La mente educada: cómo las herramientas cognitivas dan forma a nuestro
entendimiento. De la escuela se espera:
1- que constituya una importante experiencia

socializadora para los niños y los jóvenes, conformándolos de
acuerdo con las normas y las convenciones de la sociedad
adulta;
2- que les enseñe formas particulares de

conocimiento capaces de generar en ellos una visión racional

y realista del mundo, que garantice la correspondencia de su

pensamiento con lo que es real y verdadero en el mundo y
3- que contribuya a desarrollar el potencial

singular que encierra cada niño.
Se supone que estos tres objetivos son complementarios, que se

superponen y se apoyan uno al otro. Sin embargo, cada uno de ellos es
incompatible con los otros dos. Al igual que en el caso de las cárceles, que
buscan al mismo tiempo castigar y rehabilitar, cuanto más se trabaja para
concretar uno de los objetivos de la escuela, más difícil se hace alcanzar
los otros. Esta incompatibilidad es la que explica las dificultades que se
presentan en la educación actual, cuyo destino dependerá de la manera
en que se resuelva el dilema que crea la contraposición de estas ideas, de
lo exitosos que seamos como sociedad para integrarlas.
“La escuela debe ser un lugar diferente, con reglas específicas”,

afirma el filósofo francés Alain Finkielkraut. “Aprender es una tarea larga,
no pocas veces tediosa. ¡El reinado del cómodo niño rey decreta la
muerte de la escuela1” Sin embargo, se advierte una actitud de peligro
pragmatismo entre los docentes cuando afirman “si queremos una
escuela para todos, debemos hablar a los alumnos tal como ellos son y no
como querríamos que fueran”. Renunciando explícitamente a una de las
funciones claves de la educación, la de intentar que los niños sean como
querríamos que fueran, estamos generando una suerte de híbrido, síntesis
de la “escuela santuario” de unos y la “escuela psico-social” de otros, que
no parecería cumplir adecuadamente con ninguna de las dos funciones.
Debemos advertir que la escuela se ocupa de vidas en riesgo pues

toda vida lo está. Por eso, una escuela que se afirme en sus valores
tradicionales está llamada a desempeñar un papel social revolucionario:
mostrar a las nuevas generaciones una alternativa a la superficialidad
que, como una avalancha incontenible, se introduce a cada instante en
sus vidas, proporcionándoles los reparos que les permitan reaccionar
frente a esta invasión, orientarlos hacia lo que aún no saben que son
capaces de hacer y, sobre todo, estimularlos a pensar. Una escuela que
les posibilite, en síntesis, no sólo ser cada día un poco más humanos, sino
también poder concebir un mundo que intente serlo”.

TRABAJOS
PRÁCTICOS
A modo de guía del análisis del texto, le

sugerimos observar las siguientes cuestiones
(no son excluyentes, Ud. puede agregar otras
que considere pertinente y efectuar otras
relaciones y vinculaciones):
- El autor expresa ideas con respecto a la escuela

que explicita una concepción particular de
educación.
- Además podríamos vincular su contenido con
las perspectivas epistemológicas y
metodológicas de la educación y con las
corrientes pedagógicas.
- También es posible analizar la propuesta a la
luz del modelo relacional de las Ciencias de la
Educación propuesto por Jean Piaget y tratado en
la Unidad 1.
TRABAJO PRÁCTICO
Redacte un artículo periodístico breve sobre “La función de la
escuela de hoy”, tomando como referente el texto leído, puede
coincidir parcial o totalmente o bien discernir con el autor. Le
sugerimos que aporte sus ideas al respecto y enfatice las
connotaciones que adquiere, para Ud., la expresión “la escuela debe
posibilitar ser cada día más humanos”
Aproximación histórica- política de la

Educación General Básica
La Educación General Básica es un nivel de la nueva estructura del

Sistema Educativo Argentino, según lo establece la Ley Federal de
Educación Nº 24.195 sancionada por el Congreso Nacional en Abril de
1993.
El antecedente inmediato lo constituye la Ley 1420. Esta Ley

organizaba la educación pública para la capital y los territorios nacionales

y fue sancionada el 8 de Julio de 1884 cuando el país contaba con un
proyecto en marcha.
Manuel Horacio Solarí dice, al respecto en “Historia de la Educación

Argentina” Editorial Piados. Bs. As. 5ta edición.
“La ley de educación ha sido el fruto de la prolongada acción de

Sarmiento que, aunque no intervino directamente en su sanción lo hizo
posible con sus años de lucha contra las fuerzas negativas de la anarquía
y del caudillismo. La Ley se inspira, por un lado, en la Ley de Educación de
la provincia de Buenos Aires de 1875, en la que es sensible la influencia
de la pedagogía norteamericana introducida por Sarmiento; por otro lado,
se inspira en la ley francesa de 1882 que surgió como consecuencia del
movimiento democrático y liberal que intentó retornar a la política
educacional de Condorcet y de la Revolución. Estas fuentes de inspiración
extranjera no restan ningún mérito a la ley, pues la búsqueda de
inspiración en fuentes foráneas obedeció al deseo de dar a nuestra
educación primaria la mejor estructura posible.
Cuatro principios fundamentales han servido de base para la

organización de la escuela primaria Argentina: enseñanza obligatoria,
gratuita, gradual y neutral en materia religiosa ya que ni establece la
escuela laica ni prohíbe la enseñanza religiosa (la limita a los niños que
tienen una religión determinada); el Estado asume una posición neutral.”
“La Ley 1420 fue la herramienta fundamental

para la democratización y para la temprana
expansión del Sistema educativo Argentino.
Tuvo como objetivo principal cumplir con una
necesidad política: integrar a un Estado nuevo
poblaciones que provenían de regiones
heterogéneas y de distintos países. Gracias a la
educación, la Argentina generó un proceso de
crecimiento integrado que la colocó a la vanguardia
de América Latina”. Albergucci, Roberto. Ley
Federal y transformación educativa
Analizar los antecedentes de la Educación General Básica

constituye una estrategia para la comprensión de los requerimientos que
hoy demanda este Nivel y posibilita orientar el accionar de cada uno de
los integrantes de esta Institución en tal dirección; llámense padres,
docentes, docentes-directivos, docentes - funcionarios.
La Educación General Básica aparece como un espacio que exige,

definir y demarcar fines y objetivos, curriculum y además recrear su

articulación ínter ciclos y su vinculación con los otros niveles.
Para realizar esta tarea, resulta conveniente revisar la historia para

conocer el fundamento de su funcionamiento y proponer proyectos para
la integración en un sistema educativo que tienda a criterios, enfoques y
perspectivas coherentes y de calidad según la demanda de la Ley Federal
de Educación de 1993.
Le sugerimos la lectura de los siguientes textos:

de Albergucci, Roberto, Ley Federal y Transformación
Educativa.
Capítulo I “El Sistema Educativo. Pág. 95 a 97.
Capítulo II “Nueva función de cada nivel del Sistema”.
Pag106 a 111.
De Gvirtz, Silvina, Las transformaciones de la
educación en diez años de democracia.
Capítulo VI: Los contenidos de la escuela en la
Argentina de hoy. Pág. 179 a 192
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore sus aportes individuales a partir de los siguientes
interrogantes:
• Describa las funciones de la Educación General Básica
• Analice algunas ideas ejes propuestas por el autor, en
relación a una situación concreta de su práctica cotidiana.
• Evalúe el impacto de la incorporación de la Educación
General Básica en el panorama educativo argentino.
Lea los fundamentos de la Ley Federal de

Educación.
En ella están consideradas variables sociales,
culturales, políticas, económicas que denotan la
finalidad de la educación Argentina y el papel
que se le asigna a cada nivel en procura de tal
empresa.

TRABAJO PRÁCTICO
Integre un grupo de discusión para debatir el siguiente
planteo:
- ¿ Qué opinión les merece la oferta educativa de la EGB1 y EGB2

en la provincia en la que ejercen la docencia (o viven) en término
de igualdad de oportunidades y posibilidades educativas?
(Puede recurrir a algunas entrevistas con Directivos y

Supervisores de la EGB).
Elaboren un informe grupal, de no más de dos carillas.
Hasta aquí hemos considerado, desde una perspectiva histórica la

aparición de la EGB1 y EGB2, la historia continúa y recuerde que, en ella,
es Ud. uno de sus protagonistas.

Organización Conceptual de la Unidad IV
Paradigmas de Gestión Educativa en América Latina
según sus fundamentos
su incidencia en las
Modelo de Modelo de
Administración Administración
Funcionalista Funcionalista
Lógicas que
fundamentan los
se operativiza en se operativiza en procedimientos de
Transformación
Pedagogías del Pedagogías del Educativa.
Consenso Conflicto
su
sus límites determinan recuperación
en
Intentos de
construcción de un El papel de los actores
nuevo paradigma
con derivación de
Nuevas funciones básicas

de la educación

Unidad IV
Eje temático. La gestión educativa institucional: modelos y

racionalidades que la fundamentan
- Reconocer la incidencia de las perspectivas positivista e

interpretativa en los modelos de administración educativa en
América Latina.
- Identificar las características de los diferentes enfoques de

Administración Educativa en América Latina.
- Analizar las lógicas subyacentes en las propuestas de

descentralización de los servicios educativos.
1-Los enfoques de administración educativa en América Latina
1-1- criterios prevalecientes
2-El paradigma Multidimensional de administración educativa
2-1-La descentralización de los servicios educativos: lógica de los

procesos de descentralización.
2-2- Nuevos roles de los actores del sistema educativo.
3-Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión

institucional autónoma.
4-Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo.

Administración Educativa y Calidad de Vida:

diversas tradiciones en América Latina
La búsqueda del conocimiento científico y tecnológico en la

administración pública y la gestión educativa en los países de América
Latina se manifiesta, históricamente, tanto en los intentos de importación
de modelos extranjeros como en los esfuerzos de creación de soluciones
nacionales.
La primera manifestación es evidente en la tradición jurídica que

caracterizó el período colonial y en la orientación positivista que se
arraigó durante la segunda mitad del siglo XIX y primera del siglo XX.
Concebida en contextos diferentes al Latinoamericano, no coincidía con
la idiosincrasia, los intereses y objetivos de la región en consecuencia
resultaba con alto costo económico, político y cultural.
La segunda manifestación aparece en las últimas décadas y es

fruto de estudiosos latinoamericanos; las propuestas de naturaleza
sociológica y basada en la perspectiva teórica y metodológica de las
Ciencias Sociales de origen latinoamericano.
El conocimiento de los diversos enfoques desde los que se plantea

la gestión educativa en América Latina no significa simple información
histórica, sino la posibilidad de reconstruir las perspectivas
epistemológicas y metodológicas que fundamentaron las prácticas
pedagógicas, reconocer las funciones propuestas para el proceso
educativo e interpretar las interrelaciones educación - sociedad - calidad
de vida.
Para entender la vigencia de los diferentes criterios que enfatizaron

los distintos modelos de Gestión Educativa, es necesario contextualizar en
los momentos socio históricos nacionales e internacionales e
interrelacionar las dimensiones económicas, políticas y cultural.
Recuperar a través del análisis, los diferentes criterios que

sustentaron el proceso de administración educativa en los distintos
períodos de la historia educativa de América Latina, permitirá reconocer la
multidimensionalidad de la acción educativa. En este punto de la
reflexión, le proponemos integrar el desarrollo conceptual de esta unidad
con los aprendizajes logrados en las unidades 1, 2 y 3 en vinculación con
los paradigmas adoptados en la construcción del conocimiento acerca de
la educación; perspectivas filosóficas y sociológicas que fundamentaron

las diversas teorías pedagógicas; la incidencia de los fundamentos socio

filosóficos en la delimitación de las funciones de la educación y en el
modo de resolver la interrelación educación - estado - sociedad.
Identificar y evaluar el desarrollo teórico y de la praxis del proceso

de administración educativa en América Latina nos permitirá advertir, una
vez más, que no es posible sostener la neutralidad de la acción educativa.
El proceso de construcción y reconstrucción de las teorías

organizacionales y administrativas en el sector público y la educación está
estrechamente relacionada con las condiciones económicas, políticas y
culturales que caracterizan a las organizaciones humanas en la sociedad
moderna.
Un obstáculo en la efectividad de la propuesta administrativa,

asumida por estudiosos latinoamericanos, es la adopción de modelo
extranjeros sin suficiente análisis sobre su compatibilidad económica,
política y cultural, este hecho se afianza por las actuales relaciones de
interdependencia internacional.
Las soluciones organizacionales y administrativas para el sector

público y la gestión educativa en los países latinoamericanos parecería
pasar, en opinión de Benno Sander, por una efectiva acción local
desarrollada en perspectiva global. Esta orientación implica construir
paradigmas culturalmente relevantes y capaces de abarcar,
simultáneamente, la diversidad que caracteriza hoy el mundo de las
relaciones internacionales.
Intentaremos reconocer los Modelos de

administración educativa que prevalecieron en
las diferentes etapas socio históricas y políticas
de América Latina y particularmente de la
Argentina.

Modelos de administración educativa en América Latina y el

criterio de Calidad de Vida
Analizar los modelos de Administración Educativa que

predominaron en diferentes momentos históricos de América Latina
permite reconocer cuáles son las funciones que desde el punto de vista
social se le asignan a la educación y cuál el rol reservado a los actores
comprometidos en este proceso.
A partir de retomar el análisis realizado en la segunda Unidad

respecto de las teorías pedagógicas del Consenso, del Conflicto y de la
Teoría Crítica de la Educación es posible rescatar los ejes conceptuales
básicos, desde lo epistemológico y lo metodológico, para caracterizar los
modelos de Administración Funcionalista e Interaccionista.
Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas

históricamente y desde la perspectiva de la “gestión educativa como
proceso mediador”. La “mediación administrativa” en las escuelas y
universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de
educación, y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad,
participación y democracia en la gestión educativa.
En el caso de la Administración Funcionalista, con raíces en las

teorías positivistas y evolucionistas que han caracterizado históricamente
el pensamiento científico de Occidente, podemos reconocer la
transposición de Teorías de la Administración desde el ámbito de la
economía a la educación. Es importante advertir un sesgo marcadamente
economicista en las propuestas teóricas y en la práctica de la
administración educativa, que no permite generar espacios críticos frente
a las características estructurales y culturales de la sociedad.
En función del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de

Administración Educativa, podemos reconocer diferentes orientaciones
según se dé prioridad a lo institucional y lo normativo; se acentúe la
dimensión individual, las necesidades y disposiciones personales o se
proponga la mediación entre expectativas burocráticas y las motivaciones
y necesidades personales.
Estas tres orientaciones, en función de las dimensiones que

enfatizan, son designadas como Administración Burocrática, Idiosincrática
y Administración Integradora.

Para reflexionar sobre la Tradición Funcionalista

de Administración Educativa consultemos:
Sander, Benno. Gestión Educativa en América
Latina. Editorial Troquel. 1996. Pág. 78 a 88.
TRABAJO PRÁCTICO
• Prepare un cuadro comparativo de las tres orientaciones que
presenta el Modelo de Administración Funcionalista.
• Analice las limitaciones que Benno Sander señala respecto

de este modelo, en vinculación con el concepto de calidad de
vida.
Analice la actual etapa de nuestro sistema educativo y su

proximidad o distancia con respecto a las orientaciones del Modelo
Funcionalista.
El análisis del Modelo Funcionalista en

vinculación con las teorías pedagógicas del
Consenso nos permite reconocer que tanto en
las propuestas como en la práctica educativa se
ponía el énfasis en la dimensión económica de
la educación, empobreciendo la comprensión de
la multiplicidad e interrelación de aspectos que
configuran la realidad educativa y que se
plantean en un enfoque holístico.

Frente a los fuertes límites que se le atribuyen al Modelo

Funcionalista surge como una contrapuesta superadora el Modelo
Interaccionista de Administración que se basa en las teorías críticas y
libertarias enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo,
la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana.
Aunque es preciso reconocer que desde los fundamentos

sociológicos y filosóficos que sustentan este Modelo, no se elaboró una
propuesta concreta para incidir en el ámbito de la organización y
administración educativa, sin embargo se elaboraron explicaciones acerca
de los fenómenos organizacionales y administrativos en educación.
El modelo Interaccionista pone el énfasis en la dimensión política de

la educación y rescata en su análisis, para caracterizar el sistema
educativo en el contexto de la sociedad contemporánea, componentes
tales como poder, ideología, cambio y conflicto.
Si bien una nota común a las diferentes orientaciones que presenta

la Tradición Interaccionista en educación es su coincidencia respecto del
cuestionamiento de los fundamentos funcionalistas y positivista de la
administración tradicional, las notas distintivas están dadas por los
distintos fundamentos de los que partía en sus elaboraciones.
Así podemos reconocer al interior del Modelo Interaccionista, la

Administración Estructuralista que se fundamenta en la epistemología
materialista del Marxismo, enfatiza la vinculación entre estructura, cultura
y educación destacando la dimensión objetiva y racional.
En oposición a este enfoque, la Administración Interpretativa,

basada en la fenomenología, se preocupa por aspectos tales como el
significado y las interpretaciones que pueden producir los mismos actores
del sistema educativo y destaca la subjetividad, la intencionalidad y la
acción humana.
Dentro de la Tradición Interpretativa como un enfoque superador

de la Administración Estructuralista y la Interpretativa, se plantea la
Administración Dialógica, a partir de aportes teóricos diversos:
epistemología antropológica del marxismo, existencialismo, teoría crítica
y la fenomenología.
Esta orientación que se plantea como una alternativa frente al

determinismo económico y antropológico de la Administración
Estructuralista y Funcionalista, respectivamente se preocupa por
cuestiones como el poder, el cambio, las desigualdades sociales y la

emancipación humana..
Fundamenta su perspectiva dialógica en el reconocimiento de las

contradicciones como base para la propuesta de una metodología
dialéctica y plantea el criterio de totalidad para superar las
contradicciones.
Resulta fundamental reconocer en la construcción de este enfoque

la convergencia de diferentes perspectivas teóricas y las contribuciones
de pensadores europeos y latinoamericanos como Gramsci, Habermás,
Freire y Saviani.
En el intento de superar las limitaciones tanto de la Tradición

Funcionalista como de la Interpretativa, en la década de los Ochenta se
profundizan perspectivas conceptuales, críticas y prácticas participativas
en el ámbito de la gestión educativa.
En los noventa enfrentamos el desafío de construir un nuevo

paradigma que desde lo teórico asuma el compromiso de superar las ya
conocidas limitaciones en la interpretación de la realidad organizativa, y
en la práctica constituya una propuesta acorde con los principios de
libertad y equidad.
Para reflexionar sobre la Tradición

Interaccionista de Administración Educativa
consultemos:
Latina. Editorial Troquel. 1996. pag. 88 a 98.
TRABAJO PRÁCTICO
Elabore un cuadro comparativo de las orientaciones que presenta el
Modelo Interaccionista de Administración Educativa

Las seis construcciones de gestión educativa son elaboraciones

heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. A
pesar de esta salvedad, pueden reconocerse dos tradiciones teóricas
opuestas, cada una con tres orientaciones, que tienen su fundamento en
conceptos distintos del ser humano, en distintas teorías de sociedad,
distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas.
Además, es posible, luego de un estudio comparativo distinguir

semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un
movimiento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones
epistemológicas.
En la tradición Funcionalista, este movimiento de superación se

manifiesta en la integración entre lo Burocrático y lo Idiosincrático y en la
tradición Interaccionista el camino de la superación es el de la
contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que
constituyen el sistema educativo.
Es oportuno recalcar la vinculación de estas construcciones de

gestión educativa con las fuerzas políticas progresistas en la educación y
la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son
la problemática social y el papel de la equidad y por otro lado el
socialismo democrático comprometido con la redefinición del papel de la
libertad y la naturaleza de la civilización humana que sustenta la
construcción social.
Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de

Administración Educativa representan instancias de esfuerzo para
producir mejoras en el campo de la gestión educativa, aún es posible una
nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. Esta
nueva propuesta está asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza
como estrategia metodológica la potencialidad reflexiva del pensamiento
crítico.
La introducción precedente manifiesta la

complejidad de la trama de la administración
educativa y su impacto en los fenómenos que
ocurren en el interior del sistema educativo y
por ende permite fundamentar aspectos
organizacionales de la práctica pedagógica.

Para profundizar el tema, le sugerimos la lectura

comprensiva del libro de
Latina. Editorial Troquel. 1996. pag. 98 a 103.
TRABAJO PRÁCTICO
Argumente sobre:
• el señalamiento crítico que, de manera común, se
puede plantear tanto a la Tradición Funcionalista como
a la Interaccionista.
• la vinculación: participación - democracia - calidad de
vida - administración de la educación.
• la expresa mención del autor , sobre la necesidad de un
nuevo paradigma de administración educativa en
A continuación, le proponemos una

instancia de reflexión grupal, para que, con el
aporte de los colegas, reconozcan en la
actividad cotidiana de las escuelas y las
universidades así como en los organismos
directivos de la Administración educativa,
hechos, situaciones, acciones que permitan
identificarlas con las construcciones de gestión
enunciadas.
Se le solicita además, la valoración de
tales hechos, a la luz de la lectura reflexiva
sobre la necesidad de una nueva propuesta de
modelo de administración educativa.

TRABAJO PRÁCTICO
A partir del análisis que realizó respecto de las diferentes
orientaciones en Administración Educativa, consulten información
acerca de cuál es la propuesta de la actual transformación
educativa en relación con la organización y gestión institucional y
elaboren un informe de no más de una carilla.
La diversidad de las orientaciones de administración de la

educación que, según hemos expresado conviven y muchas veces se
superponen en la práctica, sugiere una realidad educativa compleja que
demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas,
en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional
en rápida transformación.
En el caso particular de Latinoamérica, recién se están dando los

primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues
aunque aún es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la
construcción de propuestas autóctonas, que en la medida en que se
generan en la región se convierten en significativos.
Benno Sander, constituye un ejemplo al respecto.
Este investigador y docente contemporáneo, elabora la propuesta

de un Paradigma Multidimensional de Administración de la Educación en
el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia
planteados en un interjuego de categorías de análisis definidas como
dimensiones intrínsecas y extrínsecas y sustantivas e instrumentales.
Aclara el autor que el paradigma multidimensional es sólo una

enunciación inicial que exige la construcción y reconstrucción de los
educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de
circunstancias y oportunidades históricas.
Recuerde siempre, que Ud. también es protagonista de la

administración educativa del País.

Continuando con la lectura del libro de Benno

Sander, lea el capítulo 2, página 45 a 68.
TRABAJO PRÁCTICO
• Elabore un esquema conceptual en el que analice las cuatro
construcciones de Administración de la Educación.
• En función de los aprendizajes logrados en la Unidad II
reconozca cuáles de estos criterios predominaron en las
Pedagogías del Consenso y del Conflicto.
• A partir de los aportes del paradigma multidimensional
elaboren un informe en el que se analice las diferentes
dimensiones del proceso de administración educativa en
vinculación, específicamente, con la Educación General Básica
El paradigma multidimensional de administración educativa es una

construcción que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos
y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad,
que por su parte conforman la matriz para la participación ciudadana en
la promoción de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en
la sociedad.
Los procesos de descentralización educativa: las lógicas que

los fundamentan y el rol de los actores
Hacia la construcción de un nuevo paradigma en educación.
La descentralización de la administración educativa que se está

llevando a cabo simultáneamente en varios países de la región, nos
plantea el interrogante acerca de cuál es el alcance de estos procesos de

descentralización a partir del análisis relacionado con el tipo de lógica que

subyace en estos procesos. A su vez, este interrogante y su respuesta nos
clarificará sobre los nuevos roles que se distribuyen entre los actores del
sistema educativo.
Vamos a analizar el actual proceso de

descentralización en un doble contexto: el de
la actual normativa representada por la Ley
Federal de Educación y, desde la realidad
socioeconómica, cultural y política de las
provincias.
Tomaremos como referente para dicho análisis, el libro de Filmus,

Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo.
Editorial Troquel. 1995. Bs. As.
“Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en

el sistema educativo argentino en los últimos años ha sido la transferencia
de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a
la Ciudad de Buenos Aires.
En 1978 y a través de convenios con las Jurisdicciones, el Ministerio

de Cultura y Educación y el Consejo Nacional de Educación Técnica
concretaron el traspaso de 3.578 establecimiento de nivel primario y
medio y 86.374 cargos docentes (CFI, 1992).
Durante el período 92/94 se efectivizó el traspaso de la casi

totalidad de los servicios.
La intención de tal acción era la de mejorar la calidad de los

servicios brindados e incrementar la participación del conjunto de los
actores que integran la comunidad educativa.
Dos son los aspectos a considerar como condicionantes del

resultado del proceso de descentralización de los servicios educativos: las
lógicas que las sustentan y el rol de los actores de la comunidad
educativa.
Con respecto a las lógicas políticas de los procesos de

descentralización, la demanda surge ligada al conjunto de reclamos por
instaurar un orden federal que otorgue mayor autonomía a las provincias
frente a un poder que respondía principalmente a los sectores vinculados

al proyecto agroexportador del puerto de Buenos Aires. Esta demanda se

sustenta también en las promesas incumplidas por el modelo educativo
centralizado. Con estas perspectivas, la transferencia de los servicios
educativos dependientes del Estado nacional fue incorporada en la mayor
parte de las plataformas electorales de los partidos políticos durante el
proceso de recuperación de la democracia.
Siguiendo diversos autores (Hevia Rivas, R.1991; Cassasus, J.1994;

Espínola,V. 1994) es posible identificar diferentes lógicas políticas en los
procesos de descentralización llevados acabo:
a- Lógicas economicistas: esta propuesta enfatiza la necesidad

del ahorro del gasto público, de descentralizar la contratación
de personal hasta el nivel institucional ( FIEL, 1993).
b- Lógicas que privilegian las concepciones tecnocráticas: es una

perspectiva instrumental que tiene como objetivo principal
controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de
decisiones. Se busca neutralizar la burocracia intermedia.
c- Las lógicas relacionadas con la mejora de la calidad

educativa: se sustentan en la idea de la necesidad de
adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad
heterogénea que presenta cada provincia.
d- Lógica de inspiración democrática-participativa: el objetivo

principal de esta concepción es otorgar mayor autonomía y
poder de decisión a las provincias y a la vez constituye un
ejercicio de aprendizaje democrático para los actores
involucrados.
¿Cuáles han sido las lógicas que han prevalecido en el proceso de

descentralización que se viene llevando a cabo en el país?
Filmus señala que en cada proceso conviven las diferentes

concepciones y son las condiciones socio-políticas y la voluntad de los
actores las que determinan la posibilidad de que se privilegien unas u
otras en un momento histórico determinado.
Por lo tanto, a continuación, enuncia una serie de situaciones que

pueden ayudar a construir una hipótesis sobre las lógicas que
prevalecieron en la transferencia de los servicios educativos argentinos:
- Las investigaciones al respecto, desde un nivel macro, dan
cuenta del énfasis de las perspectivas economicistas y

tecnocráticas cuyo impacto fue negativo para la calidad,

equidad y eficacia del sistema educativo.
- La desatención por parte del Estado Nacional sumada a la

desigualdad de las situaciones regionales provocó una
profundización de la segmentación educativa. Algunos
autores denominan a este hecho “desconcentración” y no
descentralización.
- La descentralización con respecto al Estado Nacional influyó

en el afianzamiento de las conducciones educativas
jurisdiccionales excesivamente centralistas.
- La crisis fiscal, en muchas de las provincias, ha colocado en

el centro de la escena educativa la temática económica-
financiera.
A pesar de las situaciones planteadas, Filmus afirma que es factible

proponer que actualmente las diferentes lógicas enunciadas se
encuentran en pugna para hacer prevalecer sus respectivos criterios.
El segundo de los elementos que dirimirá la confrontación de

criterios en torno a la descentralización, son los roles de los actores
involucrado.
Durante el período de la administración educativa centralizada, la

función de los actores estaba definida y por esta razón limitada o
demarcada. Hoy, que se han descentralizado los servicios educativos,
aparecen nuevos roles que exigen la redistribución de las
responsabilidades y para ello, señala Filmus, el Ministerio de Educación
deberá desarrollar capacidades que se encuentran atrofiadas por la
burocratización y la delegación de decisiones.
Estas capacidades son:
a- La capacidad de concentración: requiere poder desarrollar una

articulación permanente entre los actores de la comunidad
educativa ( gremios docentes y no docentes estudiantes, padres,
educadores, funcionarios) para la integración activa en la
implementación de las estrategias.
b- La capacidad de información y evaluación: mantenerse informado

es una ventaja en el momento de la toma de decisiones o de
elaboración de propuestas. En tal sentido las nuevas publicaciones

que permiten el acceso a lo que esta sucediendo en distintas

escuelas, o las publicaciones de estudios realizados dentro y fuera
del país, los Congresos, entre otros, son instancias de intercambio
valiosas a la hora de actuar. Por otro lado el sistema nacional de
evaluación permanente, permitirá conocer información para
mejorar el mismo sistema.
c- La capacidad de compensación: vinculada a la necesidad de

generar estrategias dirigidas a garantizar una efectiva igualdad de
oportunidades. El sistema de informaciones a través de
investigaciones y evaluaciones debe ser la base para la definición
de las prioridades.. Al mismo tiempo, la concertación debe actuar
como garantía de que los recursos disponibles no sean utilizados
en función de intereses políticos-partidarios coyunturales.
d- La capacidad de innovación y transformación pedagógica: la

conducción nacional debe recuperar el liderazgo técnico-
pedagógico que le permita, integrando los aportes de la comunidad
académica en particular la Universitaria, encabezar los procesos de
innovación educativa en el País.
El tema de las capacidades que necesitan los nuevos actores de

la comunidad educativa, es abordado en la Ley Federal de
Educación y para cumplir tal cometido, el Ministerio de Educación
ha concretado algunas instancias:
- la creación del Consejo Federal de Educación, como órgano
federal de consenso a nivel País.
- la implementación del proceso de Evaluación de la Calidad
Educativa.
- la puesta en marcha del Plan Social Educativo para atender
las necesidades de políticas compensatorias.
- los niveles de concreción curricular en favor de la autonomía
de las provincias y para salvaguardar el ideario de cada
institución educativa.
¿Puede Ud. agregar otras instancias enunciadas en el texto de la Ley?

TRABAJO PRÁCTICO
Elabore un esquema conceptual en el que se destaquen las
características que asumen los procesos de descentralización
según las lógicas en que se fundamentan y señale las
consecuencias, en cada caso, para el funcionamiento del sistema.
Los actores involucrados en la Educación

General Básica deben redefinir sus funciones
de igual manera que los docentes de otros
niveles del sistema.
Filmus, como muchos otros destacados analistas de la realidad

educativa, propone la construcción de un nuevo Paradigma Socio-
Educativo.
Nuevamente lo remitimos al libro de Filmus,

antes citado. Páginas 131 a 152.
TRABAJO PRÁCTICO
Explique con sus propias palabras los enunciados que
Filmus presenta como rasgos comunes de un marco conceptual
básico en la definición de un nuevo paradigma.

GLOSARIO
Administración: Actividad esencialmente pública que, dentro de la

administración general de cada Estado, se ocupa del sector educación a
diversos niveles y en distintos aspectos de la responsabilidad política
territorial e institucional.
Axiología: en sentido general, es equivalente a teoría general de los

valores. Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los
juicios de valor.
Diacrónico : Término utilizado para designar el estudio de cualquier

sistema particular en diferentes modelos de su desarrollo. Al lingüista
Saussure se debe la propuesta de los vocablos “diacronía” y “sincronía”
para utilizarlos como criterio de interpretación de dos ejes: el eje de las
sucesividades, para lo diacrónico y el eje de la simultaneidad para lo
sincrónico.
Dialéctica: La Real Academia de la Lengua la define como “arte de

razonar metódica y justamente”. El término no es unívoco, dentro de la
Pedagogía se lo se vincula con el desarrollo y evolución de la realidad
educativa como algo científico.
Episteme: alude, en general a un tipo de saber que, a su vez, presupone

una cierta idea de la realidad. Nace como término autónomo en tiempos
de Sócrates. La episteme es un conocimiento demostrativo, universal,
necesario, fundamental, por causas y enseñable.
Epistemología: Término introducido por Ferrier. Sinónimo de gnoseología.

Actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a
la teoría de las ciencias. Constituye un estudio de las condiciones, que un
campo del saber debe reunir para ser científico.
Gestión: conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo

a cierto plazo. Consiste en promover y activar la consecución de un
mandato o encargo. Considerada la educación como uno de los objetivos
de la Administración, se aplica el término “gestión educativa” a la
actuación integrada respecto de los programas, recursos, evaluación para
los logros de los objetivos de un plan.
Hermenéutica: en general significa interpretación, esfuerzo intelectual en

la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un

contexto, ya sea éste de carácter histórico, filosófico, teológico, científico,

literario e incluso artístico. En las investigaciones, las fuentes se sitúan en
sus contextos respectivos; los hechos admiten su interpretación y en la
confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la
hermenéutica. El método hermenéutico tiende, en último lugar, a
descubrir la compenetración entre contexto y hechos.
Modelo: aquello que se imita; Reproducción de un objeto o realidad.

Figura paradigmática que debe ser imitada (ideal).
Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. S. Kuhn en el

ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo
“científico”. En sentido amplio, es un marco es un marco teórico
sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comúnmente aceptado
como vía de investigación. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o
teoría que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre
gran cantidad de interrogantes para ser contestados.
Perspectiva: del latín punto de vista, panorámica.
Sincrónico: se usa este término para designar el hecho de que en una

situación o fenómeno sus elementos y variables coinciden a un mismo
tiempo en un mismo sistema.
Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgánico y que entre

todos conducen a un resultado. Concurrencia de hechos cuya acción
conjunta los refuerza, potenciando su actividad.
Sistema: conjunto organizado de elementos diferenciados cuya

interrelación supone una función global.

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Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 1

Plan para el tratamiento de la asignatura

La modalidad de cursado “semipresencial” exige determinar con

• Cuatro encuentros presenciales, en cada uno de los

• Tutorías, espacios donde Ud. puede aclarar dudas o realizar

Recuerde que, una tutoría implica

• Evaluación de los conocimientos construidos, a los fines

• Lecturas comprensivas del material bibliográfico

• Búsqueda bibliográfica, el Espacio Curricular le sugiere la

2 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

permitirá un considerable ahorro de tiempo, sin embargo

• Resolución de los trabajos prácticos, propuestos en el

• Autoevaluación de los aprendizajes logrados, como

Una propuesta para el aprendizaje de las

Fundamentos de la propuesta temática

El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educación, pone

Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto

La pérdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta

La búsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 3

los que están inmersos en la práctica educativa, sino de la totalidad de

Esto significará para los que se ocupan de la investigación educativa,

A su vez, será necesario que los que están comprometidos con la

Resulta fundamental, que los docentes desarrollen las competencias

El tratamiento de “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”

• Identificar los aportes de las diferentes perspectivas

• Reconocer las racionalidades que fundamentan la práctica

• Caracterizar la evolución de la realidad educativa latinoamericana

• Reflexionar sobre la relación entre la actual propuesta de reforma

4 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

nuevos roles en la práctica pedagógica del Licenciado en Educación

• Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad

Organización Conceptual de la Programación Propuesta

Construcción de la y el Reconocimiento de las

Diferentes conceptualizaciones del

Contexto Latinoamericano y Argentino

Modelos de Gestión Educativa

en los que se reconocen las

dimensiones de análisis y reflexión

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 5

Estrategia de mejora de la calidad de educación

6 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 7

8 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Se proponen las siguientes estrategias de enseñanza y de

• exposición de marcos conceptuales fundamentales e integradores.

La evaluación considerada como un momento del proceso de

• por la participación activa durante la exposición del docente.

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 9

1er. encuentro: En casos de envíos por correo, se Día:........................... Es individual, escrito y

10 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

• Albergucci, Roberto Horacio, Ley Federal y Transformación Educativa.

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 11

Organización Conceptual de la Unidad I

La construcción de una Teoría Científica de la Educación

Diferentes perspectivas epistemológicas en la construcción

Las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento

La naturaleza del Estudio Científico de la Educación

cuya dinámica genera

Una Ciencia Crítica de la

12 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del

- Identificar las características que delimitan la construcción