Colinn 012 PC

Premios Nacionales
de Innovación Educativa 2005

N.º 12
Colección: INNOVACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
NIPO: 651-07-005-5
ISBN: 978-84-369-4398-4
Depósito Legal: M-21708-2007
Diseño de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas I
Diseño de maqueta: Charo Villa
Imprime: SOLANA E HIJOS,A.G., S.A.

http://publicaciones.administracion.es
Índice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
UN MUNDO DE ALTERNATIVAS. PROYECTO INTEGRAL DE EDUCACIÓN

EN VALORES EN EDUCACIÓN FÍSICA (1.er premio)
M. Pinos, D. López y D. Vaquero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
MATERIALES CURRICULARES DE SALUD ALIMENTARIA EN SECUNDARIA
(2.º premio)
M. A. López, J. L. López, M. Moratilla, M.ª A. Ruiz, C. Serrano,
M.ª C. Solís, J. I. González, L. Fernández, Ana M.ª Carrero, J. Carrasco,
J. Blanco, N. Almodóvar, J. A. Albarrán y J. Aguilar . . . . . . . . . . . . . . 39
PROYECTO KOVALESKAYA. INVESTIGACIÓN MATEMÁTICO-LITERARIA
EN EL AULA DE PRIMARIA (2.º premio)
M. Marín, J. Lirio, M. J. Calvo, J. L. Carlavilla, A. García, A. Galiana
y M. L. Asensio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
AULARIO VIRTUAL: UN NUEVO ESPACIO PARA LA DOCENCIA
Y LA ARMONIZACIÓN EUROPEA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA
DE NAVARRA (3.er premio)
D. Benito, A. Pina y M. A. Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
CONOCER NUESTRO ENTORNO NATURAL MÁS CERCANO.
ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS, TRABAJANDO EN PROYECTOS Y GRUPOS COOPERATIVOS
(3.er premio)
R. Santó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
ENSEÑANDO FÍSICA CON DIBUJOS ANIMADOS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA (3.er premio)
F. J. Perales y J. M. Vílchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
LAS INCREÍBLES HAZAÑAS DEL SUPER-QUIJOTE (3.er premio)
S. Pérez, M.ª A. Diana, M.ª I. Fernández, P. Mario, P. Ontavilla
y A. Pascual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
!
Índice
APRENDER ENSEÑANDO: ABRIR EL AULA A DISTINTAS FORMAS

DE MOSTRAR A ALBERTI (mención honorífica)
M. Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
CACHITOS DE FÍSICA PARA UNA EXPOSICIÓN Y ELECTRA (mención
honorífica)
J. Alba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
CADA LIBRO ESCONDE UN TESORO: DESCUBRIMOS EL QUIJOTE
(mención honorífica
O. A. Sánchez., M. Martín, J. España, M.ª A. Sáez, A. Peñas, P. Fuente,
M.ª A. del Olmo, L. M.ª Lafuente, M. Vázquez, F. Givaja, M.ª T. Alonso,
E. Gil, S. Collantes, R. M.ª Soriano, A. Mármol, C. M.ª A. González,
E. M.ª Rubio, M.ª B. Rastrollo, S. Pérez, P. A. Fernández, N. de Juan,
G. Marrón, M. Rodríguez, L. Vicente, C. Mancheño, C. Díaz, M. Torres,
J. Martínez, C. Benito y Y. García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
EL QUIJOTE EN EL MUNDO (mención honorífica)
R. Trancho, M.ª C. Alonso, F. Cherip, F. G. Díaz, M. J. García,
J. F. García, M.ª C. Martín, J. M. Pérez, J. E. Puelles, I. M.ª Rodríguez,
J. J. Rodríguez, M.ª P. Rosario y O. C. Torres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
EL QUIJOTE: RETABLO DE FICCIONES (mención honorífica)
M. Peinador, Á. García-Miguel, O. Arribas y R. Canales . . . . . . . . . . . 349
EN TORNO A EL SEÑOR DEL CERO. UNA EXPERIENCIA
INTERDISCIPLINAR (mención honorífica)
R. Alonso, S. Brun, A. M.ª Gil, F. Martín y L. Muro . . . . . . . . . . . . . . . 365
LA ORGANIZACIÓN EN PARRILLAS Y MIXTA CIRCUITO-RELEVOS
COMO NUEVA HERRAMIENTA PARA UN PROCESO EFICAZ
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (mención honorífica)
J. C. Bravo y C. Pereda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
PROPUESTA DIDÁCTICA: MAR ADENTRO (mención honorífica)
R. Duerto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
RECREO DEPORTIVO: RECETA PARA HACER DEL RECREO UN LUGAR
DE ENCUENTRO A TRAVÉS DEL DEPORTE (mención honorífica)
J. M.ª Martín, L. F. Pérez, A. Ruiz y J. Cano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
SISTEMA VIRTUAL DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE DE LA INGENIERÍA
TÉRMICA (mención honorífica)
J. A. Millán, I. S. Gómez, y J. L. Gutiérrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
"
Presentación
El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) es una unidad

dependiente de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e
Innovación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia, cuyo objetivo fun-
damental es contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo.
Entre sus funciones se encuentran la innovación, la investigación, la experi-

mentación y el desarrollo curricular de las enseñanzas, así como la elaboración
y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo. Para fomen-
tar el desarrollo de la innovación y la investigación educativa, el CIDE convoca
anualmente estos Premios Nacionales.
Mediante esta convocatoria, se reconoce, el trabajo de todo un centro o de un

grupo de profesores y profesoras de diversos centros, en aquellas prácticas
didácticas que se consideran de especial relevancia para la mejora de la
enseñanza, pues se aportan nuevas ideas para estimular nuevas reflexiones
entre el colectivo docente y facilitar la práctica diaria del profesorado en gen-
eral. En lo referente a la innovación educativa, se valora especialmente su apli-
cación práctica en el aula y la posibilidad de difusión en otros contextos.
La presente publicación incluye los resúmenes de las 17 experiencias que han

obtenido premio o mención honorífica en la convocatoria de Premios
Nacionales de Investigación e Innovación Educativa (Orden ECI/1709/2005 de
31 de mayo de 2005, BOE de 9 de junio), que se hizo pública en la Resolución
de 18 de noviembre de 2005 (BOE de 6 de diciembre). Esta publicación ha sido
coordinada por el Área de Programas de Innovación del CIDE, contando con la
colaboración de Ángel Ariza Cobos.
Animándoles a la presentación de nuevos proyectos en futuras convocatorias

de estos Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa, se agra-
#
Presentación
dece a todos aquellos que han participado en esta convocatoria, por responder
a esta iniciativa en favor de la innovación educativa.
Todos los trabajos premiados podrán ser consultados en la Biblioteca del

Ministerio de Educación y Ciencia (C/ San Agustín nº 5 de Madrid). Puede
accederse a los resúmenes de estos proyectos a través de la página web del
CIDE en Internet (http://www.mec.es/cide).
$
Un mundo de alternativas.
Proyecto integral de
educación en valores
a través de la Educación
Física
(PRIMER PREMIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005)
Martín Pinos Quílez

Daniel López Rodrigo
Dimas Vaquero Peláez
Un mundo de alternativas:
proyecto integral de
educación en valores a través
de la educación física
PROYECTO ELABORADO CON LA COLABORACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

DE LA DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN
1. INTRODUCCIÓN
El documento que ahora presentamos es el resumen del proyecto de

investigación e innovación educativa en Educación Física: Un mundo de
alternativas que se está llevando a cabo en el C.E.I.P. María Moliner de
Zaragoza. Y recalcamos, se está llevando a cabo puesto que estamos
hablando de un proyecto integral de educación en valores a largo plazo,
'
Un mundo de alternativas: proyecto integral de educación en valores a través de la educación física
que se ha consolidado, tras los dos cursos iniciales de aplicación

(2003/04 y 2004/05), como nuestro proyecto curricular de Educación
Física en Primaria.
En los últimos cursos escolares se ha gestado el proyecto, se han elabo-

rado muchas unidades didácticas innovadoras, hemos creado juegos y
proyectos motrices... El proyecto de innovación, tal y como se planteó en
un principio se ha cumplido, pero conforme nos adentrábamos en él,
nuevas ideas surgían para enriquecerlo. Constantemente se nos han insi-
nuado nuevos y atractivos caminos para proseguir con la innovación. Por
ejemplo: Misión Imposible, El Gran Juego de las Civilizaciones, MMH2O
(María Moliner y el Agua) son algunos de los temas que nos han sedu-
cido de cara a un futuro próximo.
El proyecto está elaborado. Pero empieza una fase, no menos interesan-

te. Resta por exprimir el baúl de nuevas ideas que sin duda lo van a mejo-
rar y resta por llevar a cabo la evaluación a largo plazo de las modifica-
ciones en valores entre el alumnado, siguiendo su trayectoria personal a
lo largo de Primaria, puesto que el proyecto abarca toda la etapa educa-
tiva y pretende asentar las bases para un posterior trabajo de formación
en valores en Secundaria.
2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
2.1. TÍTULO DEL PROYECTO
Un mundo de alternativas. Proyecto integral de educación en valores a

través de la educación física.
2.2. DATOS DEL CENTRO
Colegio Público María Moliner.

Camino de Miraflores, 10. Zaragoza 50007. Tel/Fax: 976380991.
2.3. COORDINADOR Y PROFESOR PARTICIPANTE
Martín Pinos Quílez. Especialidad: Educación Física. Coordinador.

Daniel López Rodrigo. Especialidad: Educación Física.
Dimas Vaquero Peláez. Especialidad: Educación Física.

3. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO EN EL QUE SE ESTÁ
DESARROLLANDO EL PROYECTO
Nuestro centro está situado en el barrio de San José de Zaragoza. Se trata
de un barrio popular alrededor del cual ha ido creciendo la ciudad.
En cuanto a la urbanización, los alrededores del Colegio cuentan con edi-

ficios muy variados; hay parcelas, casas de pocas plantas, un pequeño
parque, y una urbanización próxima (Terrazas de Cuéllar), con edificios
Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005

más altos. Algo más alejados pero accesibles para los niños están el gran
parque urbano de La Granja, junto a las instalaciones deportivas del
mismo nombre, así como el Centro Deportivo Municipal José Garcés.
Las familias son, en general, de nivel socio-económico medio-bajo. Pre-

domina el sector obrero sobre las profesiones cualificadas. El nivel de
inmigración en el barrio y en la escuela crece cada año de forma que la
población de origen extranjero en el colegio supera los 100 alumnos/as.
En torno a un tercio del alumnado es inmigrante, pero el promedio sube
ampliamente en los cursos más bajos hasta llegar al 50%. Las matricula-
ciones en Infantil confirman esta tendencia creciente. El colectivo gitano,
sin ser demasiado numeroso tiene representación en todas las aulas.
Como nos gusta decir a los niños y niñas, nuestra Escuela es de Colores.
El colegio está formado por un volumen de construcción moderna incre-

mentado, desde el año 1994, con una zona aneja donde se ubican cua-
tro aulas para Educación Infantil.
El patio de recreo está dividido en dos partes:

• Una zona amplia asfaltada, destinada a E. Primaria, de una gran dure-

za en su aspecto, debido a la falta de vegetación. En ella hemos cons-
truido un rocódromo para trabajar la iniciación a la escalada.
• Otro espacio, próximo a las aulas de Educación Infantil de 3 y 4 años,

para patio de recreo de Infantil, separado del recreo de E. Primaria
mediante una valla metálica.
El colegio cuenta con 18 unidades (6 de Infantil y 12 de Primaria), aula de

música, dos aulas para apoyo a grupos, aula de informática, sala de
audiovisuales, sala de E. Física (de dimensiones muy reducidas pues era
el antiguo laboratorio), comedor (el antiguo gimnasio), biblioteca, direc-
ción, secretaría...
La realidad de nuestro centro, insertado en un barrio popular de una gran

ciudad como Zaragoza, es similar a la de otros muchos. Conviven alum-
nos y alumnas de muy diversas culturas (África, Hispanoamérica, Europa
del Este, China, población gitana), de diferentes niveles económicos y
culturales, con un alto sentido competitivo y tendencia a enfocar la rela-
ciones entre los sexos con los mismos sesgos discriminatorios que la
sociedad transmite.
4. JUSTIFICACIÓN
La sociedad actual demanda a las instituciones educativas un tratamien-
to más integrado, sistemático y eficiente de una serie de temas de espe-
cial relevancia para la convivencia como son la paz, la igualdad de opor-
tunidades para ambos sexos, la salud, el medio ambiente, la intercultu-
ralidad, el tiempo libre, el respeto mutuo, etc. Se trata de contenidos que
han de incluirse en las diferentes áreas curriculares y que genéricamente
se han denominado temas transversales.
Un Mundo de Alternativas se está esforzando en educar al alumnado en

los valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad en el contex-
to, cada día más cierto, de una escuela intercultural. De igual forma se
hace manifiesto nuestro empeño por educar en actitudes y conocimien-
tos que fomenten hábitos saludables de alimentación, higiene y ocio.
Coeducar por la igualdad va a ser una constante. En resumen, educar en
valores en Educación Física de una manera innovadora.
Las leyes educativas no permanecen al margen de esta realidad social y

al hablar de principios de calidad del sistema educativo se menciona la

libertad personal, la responsabilidad social o la igualdad de derechos
entre los sexos, como valores que deben ayudar a superar cualquier tipo
de discriminación. La nueva Ley de Educación dedica una atención espe-
cial a la educación en valores desde su misma Exposición de motivos.
El artículo 3 del Currículo de Primaria para Aragón1, nos indica que,

entre otras finalidades, la Educación Primaria contribuirá a desarrollar
en el alumnado su capacidad para adquirir habilidades en la resolución
pacífica de conflictos y para comprender y respetar la igualdad entre

sexos. Nada más y nada menos que seis de los catorce objetivos gene-
rales para Primaria que recoge el currículo de Primaria en Aragón, hacen
una referencia explícita al trabajo y fomento de la educación en valores.
A saber:
Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo,

aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan,
articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miem-
bros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las res-
ponsabilidades que correspondan.
Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en

situaciones sociales conocidas y comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo,
clase social, creencias, etnia y otras circunstancias individuales, socia-
les o culturales.
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adop-

tando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de
determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.
Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la

convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del

entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la
defensa, conservación y mejora del medio ambiente.
1
ORDEN de 6 de mayo de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por
la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de
Aragón.
!
Conocer y apreciar el patrimonio natural, social y cultural, en particu-

lar el de la Comunicad Autónoma de Aragón, con sus peculiaridades
territoriales, demográficas y lingüísticas, desarrollando una actitud de
interés y respeto a la incorporación de otras culturas.
OPOSICIONES A PIRATA EN EL LAGO DE BARASONA (HUESCA)
Habitualmente el profesorado reprime, de una u otra forma, las actitudes

negativas que exhiben sus alumnos en clase aplicando unas estrategias
más o menos eficaces. Echamos de menos, no obstante, una planifica-
ción consciente que incida en la formación en actitudes y valores positi-
vos para la persona y la sociedad. Planificación que elimine el riesgo de
convertirnos en meros sancionadores de la conducta dañina o indesea-
ble. Este proyecto de innovación nos ofrece la oportunidad de plasmar en
la programación del área de Educación Física todas estas intenciones.
El área de Educación Física brinda un caldo de cultivo inigualable para el

crecimiento personal y la educación en valores de nuestros hijos e hijas.
La interacción, el contacto físico, la afectividad, la alegría, el jugar como
un equipo, el disfrutar junto a los demás, el respeto a la norma del juego,
el descubrimiento pueden ser más ricos aquí que en ninguna otra área.
Es hora de aprovecharlo y compartirlo.
El trabajo en valores en las distintas áreas que conforman el proyecto

curricular de Primaria, y en Educación Física en particular, se viene abor-
"
dando tradicionalmente en base a las denominadas áreas transversales.
Si bien, en general, sin la sistematicidad y el rigor que la creciente deman-
da social e incluso institucional viene requiriendo de la escuela. El artícu-
lo 10 de la orden mencionada desarrolla en tres puntos la especial aten-
ción que el currículo debe prestar a las áreas transversales:
Artículo 10. Contenidos transversales
1. Atendiendo a los principios educativos esenciales, y en especial al

principio de educación integral, la educación en valores deberá formar

parte de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ser el ele-
mento de mayor relevancia en la educación de las nuevas generacio-
nes.
2. La educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la con-

vivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre sexos, la
educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual,
la educación para el consumo y la educación vial, que se articulan en
torno a la educación moral y cívica, deben estar presentes como con-
tenidos transversales en la planificación y la evaluación de las dife-
rentes áreas curriculares a lo largo de toda la Educación Primaria.
3. Los contenidos transversales deberán integrarse en los objetivos y

contenidos curriculares, pudiendo constituirse en elementos organi-
zadores de los mismos, establecer relaciones entre los contenidos de
distintas áreas de forma globalizada o relacionar dichos contenidos
con las experiencias del alumnado y su vida cotidiana.
Este último punto nos parece especialmente significativo: LOS CONTENI-

DOS TRANSVERSALES DEBERÁN INTEGRARSE EN LOS OBJETIVOS Y CON-
TENIDOS CURRICULARES, PUDIENDO CONSTITUIRSE EN ELEMENTOS
ORGANIZADORES DE LOS MISMOS. Y eso es precisamente lo que hemos
hecho. Organizar el área de Educación Física, sus contenidos y objetivos
en torno a los Valores.
Los proyectos curriculares de Educación Física recogen por escrito la

necesidad de desarrollar contenidos referentes a esos valores pero no
solemos encontrar mas que propósitos generales y buenas intenciones
que no llegan a plasmarse después en los siguientes niveles de concre-
ción curricular, ni llegan a aterrizar por tanto, en las sesiones diarias. Difí-
cilmente podremos alimentar así valores que como la educación para la
paz, la tolerancia, el respeto al medio ambiente, la atención a la igualdad
entre los sexos o la valoración de la interculturalidad, necesitan ser abo-
#
nados y regados con constancia y cariño, desde la familia y desde la

escuela.
Con aplicación práctica y dinámicas o actividades concretas, podemos

encontrar aportaciones bibliográficas que afrontan valores muy específi-
cos, pero no hallamos proyectos globales de educación en valores en
nuestra área. Si se aborda el tema desde la teoría por algunos autores
pero, sin restar ni un ápice al valor de sus reflexiones, la escuela necesi-
ta además respuestas concretas, materiales de aplicación directa en el
aula. De ahí nuestro empeño en ofrecer una propuesta integral que apor-
te al profesorado unidades didácticas y las sesiones que las desarrollan
para cada uno de los ciclos de Primaria, haciendo de los valores el eje en
torno al cual gira la mejora de las habilidades y competencias motrices,
además de la dimensión ética, afectiva y relacional de nuestros alumnos,
que incumben a la Educación Física.
Se echa de menos un plan integral en el que la educación para la paz, la

prevención de la violencia y de la intolerancia, el respeto a uno mismo, a
los demás y al medio; la interculturalidad, la igualdad de oportunidades
para ambos sexos o el conocimiento y valoración de la propia identidad
aragonesa, tengan su lugar y sus momentos programados, bien defini-
dos y rigurosamente desarrollados.
Por otro lado, la insistencia de Un Mundo de Alternativas en recurrir a

producciones escritas: cuentos, leyendas, poemas, para presentar o guiar
las actividades de algunas sesiones o unidades didácticas, nace de la pro-
funda convicción de que nuestra área también puede y debe colaborar al
fomento del hábito de la lectura. El cuento motriz es un elemento ini-
gualable de motivación para la acción. Cuando ese cuento que el niño ha
vivido motrizmente pasa después a la tutoría, para ser trabajado desde
el área de Lengua, su interés por él es muy distinto. Se ha convertido en
algo vivo que se lee, que se mueve y se siente. El currículo aragonés ha
venido a expresar este aspecto, haciendo expresa referencia para que en
todas las áreas se planifiquen actividades que sirvan para estimular el
interés por la lectura y la escritura.
Ante esta situación nos pusimos el curso 2003/04, manos a la obra en el

Colegio Público María Moliner de Zaragoza, para plantear un ambicioso
Proyecto de Innovación e Investigación Educativa en Educación Física. Ofi-
cialmente acabamos la elaboración del proyecto en el curso escolar
2004/05, para continuar con su aplicación durante los próximos años,
conscientes de que la educación en valores es siempre un proyecto a
largo plazo, una inversión de futuro.
$
Como se aprecia, cuando se empezó a gestar este proyecto nuestra
intención pasaba por conseguir un programa de Educación Física capaz
de educar también en valores; especialmente fomentando la paz, y con
ella, el respeto, la tolerancia y la cooperación.
Otros valores se añadieron a la lista pero la paz siguió reafirmándose

como el pilar sobre el que trabajar para dar respuesta a problemáticas
sociales generadoras de injusticia, para formar desde la prevención y la
acción individual, o para servir de instrumento cotidiano de cambio y
mejora.

Este creciente protagonismo de la paz como valor a desarrollar, no es
fruto de la casualidad o de preferencias personales. Creemos que está
justificado porque la Paz se nutre, viene condicionada y condiciona las
distintas esferas en las que se desenvuelve el ser humano: la personal, la
relacional y la ambiental. Si queremos educar para la paz nuestro currí-
culo debe contribuir a:
• En la esfera personal:
La mejora de la autoestima.
El conocimiento personal:
conocerse a sí mismo, aceptar-
se y quererse.
El camino hacia la autodepen-

dencia, abriendo vías a la auto-
nomía y la aceptación de res-
ponsabilidades.
• En la esfera relacional:
La creación de un clima de
clase relajado, democrático,
abierto y seguro.
El establecimiento democráti-
co de las normas de clase, ase- EN BUSCA DE LA CALMA CON YOGA INFANTIL
gurando los medios para que se cumplan dichas normas.
El aprendizaje de estrategias no violentas de resolución de conflictos.
La educación en la interculturalidad: conocimiento y valoración de

otras culturas.
%
La igualdad, evitando discriminaciones de cualquier tipo, y espe-

cialmente, por razones de sexo, raza o nacionalidad.
• En la esfera ambiental:
El conocimiento y valoración del patrimonio natural y cultural de

nuestra tierra.
La educación para un consumo responsable y una utilización racio-

nal de los recursos naturales.
Uno mismo, los demás y el medio. Estar en paz es estarlo en esas tres esfe-
ras y así lo hemos contemplado en este proyecto. En paz con uno mismo
(U. D. Conocerse). En paz con el resto de personas (U.D. La Paz, U.D. Jue-
gos del mundo, U.D. La igualdad). En paz con la naturaleza que nos acoge
(U.D. Aragón, U.D. Proteger la Naturaleza)... Ser pacífico y pacifista.
Se observa que en esta propuesta la paz no es un contenido aislado del

currículo sino una referencia constante aplicada continua y sistemática-
mente para que sea interiorizada, incluso, a nivel subconsciente.
La Educación Física, la Educación, debe estar impregnada de tolerancia,

de respeto, de igualdad, de libertad, de solidaridad. Debe estar empapa-
da de paz, un concepto de Paz positiva en donde no se oculte el conflic-
to sino que se promueva su resolución de forma no violenta, cooperativa
y participativa.
Como casi siempre, va a ser el juego el recurso metodológico más eficaz

para que estos contenidos sean recibidos por las niñas y niños con los
brazos abiertos. Fundamentalmente el juego cooperativo, recurso esen-
cial en nuestras programaciones.
5. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los principales objetivos del Proyecto de Innovación Un mundo de Alter-
nativas son:
n Fomentar el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la valoración de

la diversidad como factores básicos de enriquecimiento individual
y colectivo en una sociedad plural, diversa y rica en matices, como
la aragonesa.
&
ILUSTRACIÓN DEL CUENTO EL PAÍS DE LOS COLORES
Este objetivo está en el eje del proyecto. Todas nuestras unidades didác-
ticas giran en torno al fomento de valores, que como la paz, se susten-
tan en el conocimiento, respeto y valoración de los tres ámbitos viven-
ciales de la persona: uno mismo, los demás y el medio ambiente.
Puede que la influencia de la Escuela se nos antoje a los educadores

menor de lo deseado en ese ámbito, pero tenemos la esperanza de que
si año tras año, los mismos valores de respeto, aceptación, intercultura-
lidad, paz, coeducación y ecología, son presentados al alumnado, y
además, mediante el juego, la Educación Física podrá contribuir a hacer
de nuestros niños y niñas, mejores personas.
Para conseguir mejor este objetivo, el proyecto se ha diversificado en una

segunda línea de trabajo enfocada a plantear una propuesta interdisci-
plinar de educación en valores a partir de las mismas unidades que englo-
ban Un mundo de Alternativas. Es decir, que cuando desde Educación
Física estemos embarcados en uno de aquellos valores: paz, intercultu-
ralidad, coeducación, etc. los tutores y otros especialistas puedan contar
con propuestas sugerentes y atractivas para incidir en esos mismos valo-
res desde la óptica de otras áreas, como la lengua, la educación artística
'
o la labor tutorial. Durante estos cursos hemos experimentados con algu-

nas iniciativas y la aceptación de los compañeros ha sido excelente.
¿Cómo hemos enfilado esa línea

de trabajo? A través de cuentos
y leyendas, de nuestra autoría
unas veces o adaptados otras,
que previa y motrizmente se
han vivenciado en Educación
Física y que luego pasan al aula
para fomento de la lectura y de
los valores que transmiten. Por
otro lado nos hemos involucra-
do en actividades de centro o en
coordinación con otras áreas,
que giran en torno a los valores
señalados (Día de la Paz, Jornada de Juegos Aragoneses, Jornada de dan-
zas del Mundo), etc.
n Promover la coeducación, la no discriminación y la cooperación a

través de actividades alternativas no convencionales.
Además de lo mencionado en el objetivo anterior, pretendemos promo-

ver la coeducación y la no discriminación por razones de sexo u otro tipo,
mediante unidades didácticas basadas, o con fuerte presencia de juegos
y deportes alternativos sin adscripciones previas a nivel sexual; o sea, no
catalogados a priori como juegos de niños o de niñas (Kin ball, calcetín
volador, frisbees, botebol) o actividades en las que las niñas suelen
sentirse reforzadas por el nivel de éxito o eficacia mostrada, como ocu-
rre en los juegos musicales, rítmicos, de expresión corporal, o en depor-
tes como la escalada en Primaria.
n Desarrollar habilidades cooperativas a través del juego convir-

tiendo la actividad motriz lúdica en una oportunidad para la soli-
daridad, para la colaboración, la tolerancia y la paz.
Si bien los juegos cooperativos y los juegos no competitivos son auténti-

cas constantes en todas las unidades, se ha programado un tema especí-
fico de Juegos cooperativos dentro de la unidad: La paz es nuestra
alternativa, para dar todavía mayor peso específico a estos contenidos.
El juego competitivo ha quedado relegado a un segundo plano y cuando
se utiliza, va unido a estrategias disolventes de la competitividad exacer-
bada que muchos deportes o juegos propician por distorsión.

Esforzarse codo con codo en el juego con un objetivo común de grupo,
es aprender a trabajar y disfrutar junto al otro y no contra el otro; es prac-
ticar cómo echarse una mano; es caer en la cuenta de que ayudándonos
podemos conseguir un mundo más solidario, más tolerante y pacífico.
n Convertir nuestra progra-

mación de área en un ver-
dadero referente para la
educación en valores.
Conste asimismo nuestro

empeño por educar en la
valoración y el conocimien-
to de nuestra tierra, de sus
valores naturales y cultu-
rales, representados en su
naturaleza y sus juegos
tradicionales.
Y creo que lo estamos consi-

guiendo, aunque el camino
recorrido se atisbe tan largo
como esperanzado. El breve
tiempo en que llevamos apli-
cando esta iniciativa nos reafir-
ma en la idea de que Un
mundo de alternativas, el pro-
ILUSTRACIÓN DEL CUENTO EL PRÍNCIPE ATOZOLO
yecto curricular de área que de
él deriva, puede constituirse en un verdadero referente para la educación
en valores a través de la Educación Física. Nos queda mucho por andar y
luego dejar que el tiempo vaya dejando su poso.
No somos ingenuos. Conseguir modificaciones a nivel de valores no es
tarea de un curso. La escala de valores individual se esconde en la esen-
cia ética de la persona y allí sólo se llega filtrando, gota a gota, pero de
forma repetida e incansable, pequeñas dosis de paz, de respeto, de soli-
daridad, de altruismo... Por eso este proyecto debe mantenerse en el
tiempo prolongando su acción muchos años, permitiendo que esos valo-
res se vayan consolidando, se conviertan en algo tan habitual como la
sonrisa del niño.
n Ofrecer la posibilidad de compartir los contenidos del proyecto de
innovación con el profesorado de Educación Física a través de cur-
sos sobre los distintos bloques que lo componen, a través de jor-
nadas, exposiciones, etc.

Aunque la criatura, es joven todavía, ya está dándose a conocer en el

entorno profesional de Aragón. Nuestro proyecto ha hecho acto de pre-
sencia en ferias, jornadas de educación, cursos, seminarios
Esta preocupación por compartir nuestro trabajo nos ha motivado para

desarrollar un proyecto perfectamente transferible a otros centros y a
otras comunidades de España. Si es cierto que ha dado a luz en Aragón,
no es menos cierto que empezó a gestarse años atrás en Madrid, en
donde por avatares de esta nuestra profesión recaló durante unos años
el coordinador y autor de este proyecto. Sólo hay que sustituir algunos
contenidos muy específicos relativos a los juegos tradicionales, al patri-
monio cultural y a destinos elegidos para acercarnos al patrimonio natu-
ral de cada tierra.
Un mundo de alternativas suena ya en los oídos de muchos colegas, y

queremos que siga sonando. Exponer, acudir a jornadas o ferias conlle-
va un gran esfuerzo por parte del profesorado implicado, pero en res-
puesta a este objetivo, se está llevando adelante.
Animados por todos aquellos que en uno u otro ámbito ya han tomado
contacto con el proyecto, queremos compartirlo con el resto del profe-
sorado ofreciendo ilusión y recursos para allanar las dificultades de su
puesta en marcha en otros centros educativos que puedan interesarse en
esta iniciativa.
Qué duda cabe, que la concesión del Primer premio de Innovación Edu-
cativa, la difusión que en Aragón se ha hecho a través de la prensa e
incluso la televisión regional, ha servido para acrecentar el interés entre
todo el profesorado sensible a la educación en valores y a las respuestas
que la escuela puede dar a las problemáticas sociales y personales.
6. UNIDADES DIDÁCTICAS DEL PROYECTO

Las unidades didácticas que integran el proyecto para todos los niveles
de Primaria son las siguientes:
6.1. U.D. CONOCERNOS ES NUESTRA ALTERNATIVA
Juegos de conocimiento y presentación. Yoga y Tai-chi para niños. Técni-

cas de relajación y visualización creativa. Juegos de autoestima, afectivos
y de animación que propicien el contacto corporal.
ILUSTRACIÓN DE UN CUENTO PARA HACER TAI CHI
Valores: Autoestima. Toleran-

cia. Respeto y valoración de las
diferencias. Educación para la
Salud. Alegría. Buscamos que el
niño-a se conozca mejor a sí
mismo y conozca mejor a los
compañeros. Que empiece que-
riéndose y respetándose a sí
mismo para luego ofrecer amor
y respeto a los demás. Se divide
en varias subunidades.
1. Somos un grupo.
2. Oriente nos ofrece alternati-
vas: Yoga y Tai chi.
3. Visualización creativa: en
LA VALIENTE Y ESPECIAL PROTAGONISTA DE UN CUENTO MOTRIZ busca de la calma.
PARA LOS MÁS PEQUEÑOS
6.2. U.D. PROTEGER LA NATURALEZA ES NUESTRA ALTERNATIVA
Juegos con materiales reciclados y reutilizados. Construcción de jugue-

tes. Juegos ecológicos y medioambientales.
Valores: Respeto a la Naturaleza. Educación del consumidor. Las cuatro

erres: Reciclar, Reducir, Reutilizar y Respetar la vida. Uso de materiales
!
alternativos (reciclados, reutilizados, naturales...). Construcción de mate-

riales por parte del alumnado y/o profesorado. Realización de juegos y
actividades innovadoras de creación propia. Consta de las siguientes
subunidades:
1. Proteger la naturaleza es nuestra alternativa.

2. Las tres erres. Incluye La leyenda de la Atlántida.
3. Las cuatro erres. Incluye Odisea galáctica en el planeta RRRR.
4. Calcetines voladores y recogebolas.
6.3. U.D. LA PAZ ES NUESTRA ALTERNATIVA
Práctica de juegos y deportes

cooperativos, así como remode-
lación de juegos competitivos
desde una óptica cooperativa.
Juegos de expresión corporal.
Juegos de resolución de conflic-
tos. Actitudes tolerantes, respe-
tuosas y solidarias con toda la
comunidad educativa.
Valores: Educación para la Paz.

Cooperación. Tolerancia. Respe-
to. Solidaridad. Los conflictos
son un hecho, suceden, pero
hay una forma constructiva de
resolverlos a través de la colabo-
LOS IMPOSIBLES CONTRA DISCRIMINATOR TOTAL
Y LOS DARK HEART ración. El conflicto es un reto
"
que puede ayudarnos a crecer si lo afrontamos juntos y aprendemos a
ponernos en el lugar del otro.
Diversas subunidades didácticas la desarrollan:
1. En busca de Utopía.
2. Cooperar es construir la paz.
3. El tesoro de Tutan Jamón.
4. Los Imposibles.

6.4. U.D. NUESTRA TIERRA ES DE COLORES
Juegos de Aragón y de distintas cultu-

ras y países. Danzas del mundo. Cono-
cimiento y aceptación de la diversidad
como hecho enriquecedor a nivel per-
sonal y comunitario.
Valores: Aceptación, respeto y valora-

ción de la diversidad. Tolerancia. Soli-
daridad. Convivencia. Recurrimos a
juegos de los países de origen de
nuestro alumnado. La colaboración de
las familias es especialmente impor-
tante en esta unidad.
PEDRÓN, UN TRAVIESO DUENDE DEL PIRINEO, Éstas son las subunidades que la apli-
PROTAGONIZA UNA DE LAS AVENTURAS
can:
1. Juegos tradicionales.
2. Juegos del mundo. El país de los colores.
3. La vuelta al mundo de los juegos en 8 días.
4. Veinte mil leguas de viaje submarino a bordo del Divertilus.
5. El misterio de los juegos desaparecidos.
6. El gran juego de los espías.
6.5. U.D. LA IGUALDAD ES LA ÚNICA ALTERNATIVA
Esta unidad didáctica se desglosa en diversas subunidades de extensión

variable (entre 4 y 9 sesiones cada una): Pelotas gigantes y Kin-ball. Bote-
bol, Juegos de raquetas (paladós, shuterball, badminton, palas...), Sófbol,
#
¡QUÉ MALEDUCADOS!. UN CUENTO MOTRIZ COEDUCATIVO
Indiaca, Frisbee, Unihockey... Valoración de la coeducación como premi-

sa básica para el juego.
Valores: Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

Coeducación. Educación ambiental. Juegos y deportes alternativos cuyo
gran valor coeducativo radica en la ausencia de asignación cultural a
uno u otro sexo, así como el ofrecer un mismo nivel de partida para
niñas y niños. Las habilidades requeridas son a menudo tan novedosas
que no existen transferencias positivas de otros deportes. Unas y otros
aprenden a jugar desde cero y van a mostrar niveles de eficiencia simi-
lares.
PELOTAS GIGANTES, BAILE, EXPRESIÓN CORPORAL... JUGAMOS DESDE LA IGUALDAD
$
6.4. U.D. ARAGÓN ES NUESTRA ALTERNATIVA
Senderismo y recorridos medioambientales. Orientación deportiva recre-

ativa. Escalada y técnicas afines con cuerdas. Deportes de invierno
(raquetas y esquí). Espeleología. Deportes náuticos por los ríos y mares
(pantanos) de Aragón: kayak.
Valores: Educación medioambiental. Autoestima. Adquisición de hábitos

de ocio saludables. Sabemos que el respeto y el amor surgen del conoci-
miento y del roce. Queremos que conozcan en vivo su tierra para que lle-

guen a amarla. Subunidades:
EL HADA DE LOS COLORES. LEYENDA, MONTAÑA, AVENTURA Y JUEGO
1. Iniciación a la escalada. El Hada de los Colores

2. Orientación deportiva.
3. Oposiciones a pirata (iniciación al kayak).
4. El clan del Mamut (iniciación a la espeleología).
%
EL HADA DE LOS COLORES. LEYENDA, MONTAÑA, AVENTURA Y JUEGO
Total de sesiones, por ciclos, del plan de innovación:
1º CICLO: 38 sesiones
2º CICLO: entre 70-74 sesiones
3º CICLO: entre 80-90 sesiones
Programar conlleva esfuerzo y tiempo; nadie lo duda. Si se hace en base

a los contenidos y métodos tradicionales la labor se allana al seguir cami-
nos trillados. Innovar en cada unidad multiplica por mucho el tiempo
invertido. A veces, incluso, puede asaltarnos la duda de si merece la pena
el esfuerzo y las horas de reflexión o búsqueda de fuentes (bibliográfi-
cas, Internet, experiencias no publicadas...) para construir unas pocas
sesiones. La respuesta nos asalta obvia cuando el alumnado ha trabaja-
do con ellas.
7. METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN
Para el desarrollo del proyecto seguimos los siguientes pasos:
&
1.º Análisis de la situación del centro y elaboración de un plan de actua-
ción para el desarrollo del mismo.
2.º Compaginar la fase de creación con la formación personal del profe-

sorado implicado: lectura de libros, búsqueda y análisis de docu-
mentación, búsqueda en Internet de materiales e iniciativas en este
ámbito, asistencia a cursos o seminarios, etc.
3.º Selección de los contenidos y actividades curriculares que habrían de

llevar a término los objetivos programados. Confección de las unida-

des didácticas. Valoración del carácter educativo, innovador, alterna-
tivo, cooperativo y motivador de dichas unidades didácticas.
4.º Secuenciación de las Unidades Didácticas y los contenidos concretos

de trabajo, por ciclos y niveles.
5.º Confección completa de las programaciones curriculares, incluidas

las sesiones y materiales complementarios a las mismas.
6.º Aplicación de las propuestas curriculares a partir del primer día de

clase con las unidades didácticas ya elaboradas.
7.º Evaluación de las Unidades Didácticas (viabilidad de las sesiones,

motivación mostrada...), de los materiales utilizados y de la consecu-
ción de los objetivos del proyecto.
8.º Permanecer abiertos y receptivos a la labor de difusión del proyecto

a través de jornadas, cursos, etc.
Nuestra filosofía de trabajo responde a los siguientes principios meto-

dológicos que van a inspirar el posterior desarrollo curricular:
PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD: La intervención educativa se adaptará a

cada persona en particular y a cada grupo en función de sus capaci-
dades, intereses y necesidades.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Se da siempre por supuesto en E.F., pero

convienen matizar. No por realizar un ejercicio o una actividad deter-
minada, se está haciendo metodología activa. Este principio pretende
que el alumno/a no se limite a repetir modelos propuestos, sino que,
a partir de una invitación de trabajo, desarrolle una amplia actividad
en función de sus capacidades, intereses y motivaciones. El profesor
actuará como guía para facilitar la construcción de aprendizajes sig-
nificativos.
'
En todas las unidades se facilitará la reflexión al alumnado respecto a

la acción y a las actitudes y valores trabajados en ella. Verbalizando y
tomando conciencia de su propio aprendizaje, de sus logros y errores,
del sentido que encuentra a lo aprendido, podrá dar significación a los
nuevos conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas.
PRINCIPIO DE FUNCIONALIDAD: Los aprendizajes deben ser funcio-

nales asegurando que puedan ser utilizados en diferentes circunstan-
cias y para distintas situaciones y actividades.
PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN: Este principio se desarrolla a través

del trabajo en equipo, el cual debe prevalecer sobre el individual, de
este modo fomentaremos el compañerismo y la cooperación.
PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN: Entendemos la E.F. como vía de desa-

rrollo de las capacidades de cada niño y niña en función de sus posi-
bilidades, sin discriminar en función del sexo u otra condición. Por lo
tanto no hay una respuesta motriz única sino una mejora de la activi-
dad motriz con relación al punto de partida.
PRINCIPIO LUDICO: Todo nuestro trabajo tiene un carácter lúdico

siendo prioritario que los niños y niñas lo pasen bien haciendo ejerci-
cio físico, con el fin de crear hábitos de practica físico-deportiva a
largo plazo. Insistiremos en dos premisas: jugamos, fundamental-
mente, para divertirnos y lo más importante del juego son las perso-
nas. No debemos olvidarlo. El juego, el disfrute, la sonrisa sólo son
compatibles con un clima de clase relajado, alegre y participativo.
!
En cuanto a los Recursos Metodológicos utilizados en nuestra progra-
mación serán principalmente: la asignación de tareas, el descubri-
miento guiado y la resolución de problemas, prevaleciendo las estra-
tegias globales sobre las analíticas.
8. EVALUACIÓN
Como vimos en nuestro plan de trabajo pretendemos evaluar las distin-

tas Unidades Didácticas y los materiales utilizados atendiendo entre
otros aspectos a la viabilidad de las sesiones, la motivación mostrada por
el alumnado, etc., así como a la consecución de los objetivos del proyec-
to. Para ello, hemos elaborado unos criterios de evaluación, que nos per-
mitan un mayor grado de objetividad.
Emplearemos, entre otros, los siguientes instrumentos para evaluar los

aspectos comentados:
• Registro anecdótico: en el que anotaremos determinadas circunstan-

cias o situaciones que se dan en clase, y que son significativas para
una posterior valoración.
• Listas de control: o sea, conjuntos de frases que expresan conductas

positivas o negativas, acciones o secuencias de acciones, etc., que se
dan o no en la persona observada. Es el profesor el que realiza la
observación y señala su ausencia o presencia. Proporcionan informa-
ción sobre si un aprendizaje, rendimiento, actitud o conducta, apare-
ce o no.
• Escalas de observación: similar a las listas de control pero ahora el

profesor se fija no sólo en la realización u omisión de una tarea, en la
ausencia o presencia de una conducta, sino que además ha de valorar
la misma emitiendo un juicio bajo parámetros previamente estableci-
dos.
Y otros medios de evaluación como:
• El debate e intercambio de pareceres entre el profesorado impli-

cado.
• Las opiniones del alumnado serán muy tenidas en cuenta a través de

la evaluación por parte de ellos de cada una de las unidades didácti-
!
cas y otros aspectos del proyecto. Cada unidad incluye sus propias
escalas de valoración y autoevaluación, secuenciada por ciclos.
• Etc.
Aunque creemos que es pronto para adelantar una evaluación global del
proyecto, sí que podemos adelantar evaluaciones parciales, especial-
mente de las unidades didácticas y el grado de aceptación de las mismas
por el alumnado.
En los distintos niveles de Primaria, se han pasado las correspondientes

escalas de valoración y autoevaluación que incluye cada unidad didácti-
ca. Todas incluyen una serie de ítems relacionados con los contenidos del
tema así como con el valor de fondo que soporta la unidad.
En cuanto a la verbalización de los valores transmitidos, prácticamente el

100% del alumnado proclama su aceptación positiva. La valoración de las
unidades en relación a si les han gustado las actividades y juegos pro-
puestos en ellas, se acerca en todos los casos al 100% de alta satisfac-
ción, expresado como mucho en los cuestionarios. Las puntuaciones
numéricas otorgadas a las diferentes unidades por el alumnado, de 0 a
10, siendo 0 el valor más bajo y 10 el máximo, superan el 90% a favor
del 10 en casi todas ellas.
Creemos que el principal logro del proyecto radica en que estamos dando
respuestas positivas ante los ambiciosos objetivos que nos habíamos
propuesto. Se han creando numerosas unidades didácticas bajo el sello
común de la innovación, y, por qué no, de la imaginación más desbor-
dante.
Dejar de lado, en la mayoría de los casos, nuestras programaciones y

apostar por el cambio ha influido positivamente sobre el equipo de Edu-
cación Física, incitándonos a investigar, a estudiar, elaborar y llevar al
patio nuevos contenidos. La comunicación y la coordinación entre los
especialistas del área han aumentado como consecuencia de las nume-
rosas reuniones mantenidas para llevar a buen término el proyecto y la
implicación de todos en un proyecto de área común.
No nos cabe duda de que el alumnado se ha visto motivado con los nue-
vos contenidos y está disfrutando con ellos. Su naturaleza novedosa, cer-
cana, significativa y lúdica ha sido el mejor aval para captar su atención
e interés. Evaluaciones como las realizadas en la unidad didáctica de En
!
busca de Utopía dan idea del éxito alcanzado por algunos contenidos
entre el alumnado, con un 100 % de niños/as que desean volver a repe-
tir el tema y una puntuación media otorgado al mismo superior a 9.9 en
un baremo de 0 a 10.
Nos sentimos muy satisfechos al ir comprobando cómo todos los conte-

nidos del área están desarrollándose al amparo de un verdadero proyec-
to común de educación en valores. La paz, la tolerancia, el respeto, la
valoración de la interculturalidad, la cooperación, la lucha contra el sexis-
mo, el respeto al patrimonio natural y cultural, el cosmopolitismo... jue-

gan de la mano con las habilidades motrices básicas o con las cualidades
físicas. Y son excelente pareja de juego.
Es muy pronto para estimar cómo está incidiendo el proyecto en el cen-

tro. Desde el punto de vista de la Educación Física la experiencia es alta-
mente positiva, pero nuestras miras van más allá. Queremos que todo el
centro se impregne de esa cultura de trabajo en valores. Ya ha habido
momentos de unión como, por ejemplo, la celebración del día de la Paz
a partir de una propuesta de nuestra unidad didáctica (el poema de la Pe,
la A y la Zeta) pero estamos seguros de que podemos encontrar otros
muchos. Sabemos que el proyecto puede inspirar actividades globaliza-
das desde las tutorías a partir de cuentos motrices, dinámicas grupales,
etc. Ese es un nuevo horizonte que estamos ya explorando.
Una acción global, unificada, de centro, que puede irradiar desde nues-
tra especialidad pero empapando cada una de las áreas, sí que puede
contribuir en mucha mayor medida a contrarrestar, a compensar el sexis-
mo, la intolerancia, o la violencia, o mejor planteado, a fomentar la coe-
ducación, la tolerancia, el respeto y la paz, en nuestros niños y niñas.
9. BIBLIOGRAFÍA
Mostramos a continuación una selección de la bibliografía más relevante
consultada en cada uno de los temas:
TEMA 1: CONOCERNOS ES NUESTRA ALTERNATIVA
Anderton, B. (2001), Meditación. Tradiciones y práctica, De Vecchi.

Arranz, E. Juegos de presentación, Revista Cuadernos de Pedagogía, nº
150.
!!
Calle, R. (2000), El gran libro del yoga, Urano.

Day, J. Visualización creativa para niños. Los libros del comienzo.
Harf, A. (1993), Yoga, Retorno a la armonía, Susaeta.
Klaus W. Vopel, (2001), Niños sin estrés, CCS
Lam Kam Chuen, (2002), Tai Chi. Paso a paso, Integral.
Lark, L. (2003), Yoga para niños, Norma.
Lidell, L. (1999), El nuevo libro del yoga, Integral.
Lloyd-Barker, L. Tai Chi. Chi kung. SAV Editora. Video.
Mainland, P. Calmar a las fieras. RBA.
Steffens, C. y Gorin, S. (1999), Cómo fomentar las actitudes de conviven-
cia a través del juego, CEAC.
TEMA 2: PROTEGER LA NATURALEZA ES NUESTRA ALTERNATIVA
Animación y promoción del medio S.A. (1998), Ecología de andar por

casa, Comunidad de Madrid.
Blández Ángel, J. (1995), La utilización del material y del espacio en Edu-
cación Física, INDE.
INDALO, 365 Juegos, chistes y animales para colorear, Óptima.
Jardi Pinyol, C. y Rius Sant, J. (2001), 1000 Ejercicios y juegos con mate-
rial alternativo, Paidotribo.
Montull, José A., (1995), Juegos y más juegos para el tiempo libre, CCS.
PAI, Promotora de Acción Infantil. (1994), Entantarabintantinculado.
Gobierno de Aragón.
Pinos Quílez, M. (2001), Juegos de aventura. Juegos innovadores para
Educación Física y tiempo libre, Paidotribo.
Velázquez Callado, C. (1996), Actividades prácticas en Educación Física.
Cómo utilizar materiales de desecho, Escuela Española.
TEMA 3: LA PAZ ES NUESTRA ALTERNATIVA
Bantulá, J. (2001), Juegos motrices cooperativos. Paidotribo.

Batllori, J. Mª (1992), Cómo educar jugando, Palabra.
!"
Cascón P. y Martín, C. (1989), La alternativa del juego I. Juegos y diná-
micas de educación para la paz.
Cascón P. y Martín, C. (1990), La alternativa del juego II. Juegos y diná-
micas de educación para la paz.
González Lozano, F. (2001), Educar en el deporte. Educación en valores
desde la E.F. y la animación deportiva, CCS.
Grupo EDUFICO, Memoria del Seminario de E.F. en Primaria, curso
1999/00: La Educación Física. Una escuela de valores.

Grupo EDUFICO, Memoria del Seminario de E.F. en Primaria, curso
2001/02: La Paz y la Educación Física.
Orlick, T. (1986), Juegos y deportes cooperativos, Popular.
Orlick, T. (1990), Libres para cooperar, libres para crea, Paidotribo.
Steffens, C. y Gorin, S. (1999), Cómo fomentar las actitudes de conviven-
cia a través del juego, CEAC.
Velázquez Callado, C. (1995), Ejercicios de Educación Física para Educa-
ción Primaria. Fichero de juegos no competitivo, Escuela Española.
Velázquez Callado, C. (1999), Juegos de otros países, pueblos y culturas.
Valladolid, La Peonza Publicaciones.
TEMA 4: ARAGÓN ES DE COLORES
Adell, José A. y García, C. (1998), Los juegos tradicionales, patrimonio

etnológico. Aplicaciones didácticas, Diputación General de Aragón.
Gutiérrez Lera, Ch. (1999), Breve inventario de seres mitológicos, fantás-
ticos y misteriosos de Aragón, PRAMES.
Grupo EDUFICO, (2000), Cultura aragonesa y Educación Física. Publica-
ciones del Rolde de Estudios Aragoneses. Zaragoza.
Larraz, A. y Maestro, (1991), F. Juegos tradicionales en la escuela, Mira
editores.
Educación Física y tiempo libre, Paidotribo.
VV.AA. (2004), Guía para viajar con niños por Aragón, El Periódico de
Aragón.
Velázquez Callado, C. (1999), Juegos de otros países, pueblos y culturas.
Valladolid, La Peonza Publicaciones.
!#
TEMA 5: LA IGUALDAD ES LA ÚNICA ALTERNATIVA
Coria Abel, R. (1998), Prebéisbol. MEC.

Grupo Atlas Deportivo. (1999), Actividades alternativas en Educación
Física. CPR de Ocaña. Toledo.
Hernández Vázquez, M. (1997), Juegos y deportes alternativos. MEC.
Jardi Pinyol, C. y Rius Sant, J. (2001), 1000 Ejercicios y juegos con mate-
rial alternativo. Paidotribo.
Martínez de Dios, C. (1996), Hockey. MEC.
Martínez Gámez, M. (1995), Educación del ocio y tiempo libre con activi-
dades físicas alternativas. Esteban Sanz.
Pinos Quílez, M. (2001), Documentación del curso: Juegos y deportes
alternativos y autóctonos. CAP de Arganda del Rey. Madrid.
Ruiz Alonso, G. (1996), Juegos y deportes alternativos en la programa-
ción de Educación Física escolar. Agonos.
VV.AA. (1996), Guía para una Educación Física no sexista. Secretaría de
Estado de Educación.
TEMA 6: ARAGÓN ES NUESTRA ALTERNATIVA
Cuenca Rodríguez, J. y Céspedes Campos, M. (1995), Manual de inicia-

ción a la espeleología. Federación Española de Espeleología.
De Osma Rodríguez, M. (1997), El deporte de orientación. Comunidad de
Madrid.
Hoffmann, M. (1993), Manual de escalada. Desnivel.
Long, J. (1994), Escalar en rocódromo. Desnivel.
Pinos Quílez, M. (1997a), Actividades y juegos de E.F. en la naturaleza.
Gymnos.
Pinos Quílez, M. (1997b), Actividades físico deportivas en la naturaleza.
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Pinos Quílez, M. (1997c), Guía práctica de iniciación a los deportes en la
naturaleza. Gymnos.
Educación Física y tiempo libre. Paidotribo.
!$
VV.AA. (1996), Actividades en la Naturaleza. MEC.
VV.AA. (1999), Fichero de juegos de escalada. INDE.
VV.AA. (1996), Deporte de orientación. MEC.
Winter, S. (2000), Escalada deportiva con niños y adolescentes. Desnivel.
!%
Materiales curriculares
de salud alimentaria
en secundaria
(SEGUNDO PREMIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005)
Miguel Ángel López Muñoz

José Luis López García
Montserrat Moratilla Pablos
Mª Antonia Ruiz Pardo
Carlos Serrano Ciudad
Mª del Carmen Solís Sánchez
José Ignacio González Mozos
Laura Fernández Vadillo
Ana Mª Carrero Fúnez
Jacinto Carrasco Crespo
Javier Blanco Sánchez
Nicolasa Almodóvar Ruiz
José Antonio Albarrán Jardín
Josué Aguilar Sereno
Materiales curriculares
de salud alimentaria
en secundaria
1. INTRODUCCIÓN
La obra, Materiales Curriculares de Salud Alimentaria en Secundaria, ha
sido elaborada por catorce profesores y profesoras del I.E.S. San Juan
Bautista de la Concepción, centro público de Almodóvar del Campo (Ciu-
dad Real). La tarea de Innovación Educativa en el campo de la Salud Ali-
mentaria se ha desarrollado a través de un Grupo de Trabajo Alimenta-
ción y Secundaria, consistente en la elaboración y aplicación de un con-
junto de unidades didácticas. El grupo de trabajo se ha creado bajo el
ámbito de la formación permanente del Centro de Profesores de Puerto-
llano, durante el curso 2004-2005 y se ha desarrollado a partir de la labor
coordinada por casi todos los Departamentos Didácticos del centro y por
el Departamento de Orientación.
¿Por qué este proyecto de innovación educativa? El profesorado que ha

realizado la experiencia de innovación educativa ha considerado que, al
tratar con el alumnado, es fundamental interesarse y abordar el ámbito
de la conducta alimenticia, en tanto elemento básico de la vida que per-
mite acceder al resto de ámbitos. Lógicamente este elemento central de
conducta está subdividido, a su vez, en numerosos elementos y, por ello,
el trabajo interdisciplinar se hacía imprescindible. Enseñar el valor de la
alimentación es enseñarlo en todas sus perspectivas, de forma sistemá-
tica y rigurosa con el fin de aportar un granito de arena para la mejora de
la calidad educativa y de sus fines. Cabe destacar como elementos rele-
vantes del proyecto y de la aplicación didáctica del mismo los siguientes:
l Es un proyecto abierto y flexible en la medida en que permite la pro-

longación de la investigación y de la aplicación, además de la innova-
ción sobre el propio proyecto. Se presenta, por tanto, como un cami-
no abierto con la intención de que pueda ser altamente desarrollado y
aplicado.
"
Materiales curriculares de salud alimentaria en secundaria
l Supone un intento serio y aplicable en el aula del tema de la alimen-

tación, con toda su problemática y controversia, permitiendo al alum-
nado conocerlo de manera razonada y crítica. Para corregir o impulsar
una conducta hay que conocerla en todos sus ámbitos y variedades.
l Tal y como se demuestra en el proyecto, hay pocos temas que agluti-

nen de manera tan clara y sin excusas, a tantas disciplinas académi-
cas. Esto convierte a este tema en un eje epistemológico integrador,
que sobrepasa el concepto tradicional de la transversalidad. El desa-
rrollo de este trabajo y su aplicación didáctica se deriva del deseo de
extender más allá de la transversalidad de la Educación en Valores al
uso, el ámbito curricular sobre la Salud Alimentaria.
l El proyecto y cada una de sus unidades didácticas, constituyen una

base de actuación llena de posibilidades a la hora de utilizar las moti-
vadoras nuevas tecnologías en el aula. Tanto es así que gran parte de
la metodología indagatoria que se ha referido se basa en la utilización
del ordenador e Internet de manera autónoma, por parte de los alum-
nos y alumnas, pero tutelada por el profesorado.
l Por último, hay que mencionar que este pragmatismo de la educación

interdisciplinar, ha redundado en la capacidad no sólo de enjuiciar
conductas inapropiadas de alimentación, sino también en la capacidad
de consumo apropiado y de modificación paulatina de hábitos ali-
menticios.
La necesidad de crear estos materiales curriculares sobre salud alimen-

taria, tiene un doble origen: por un lado, la lectura y la reflexión sobre
diversos estudios en relación a la alimentación de los adolescentes que
periódicamente se publican en la prensa general y especializada y, por
otro lado, los resultados obtenidos en el Informe sobre los hábitos ali-
menticios de los alumnos del I.E.S. S. Juan Bautista de la Concepción 1,
realizado en el marco de la asignatura de Psicología de 2º de Bachillera-
to durante el mes de noviembre del año académico 2004-2005. Tanto
por los estudios de los nutricionistas, como por los resultados obtenidos
con el Informe, pudo detectarse un empeoramiento progresivo en los
hábitos alimenticios del alumnado en relación a las recomendaciones
médicas, un consiguiente deterioro en la práctica de la dieta mediterrá-
nea y una falta de conciencia respecto a la importancia de la alimenta-
ción como fuente de salud individual, familiar y social. Ante esta situa-
1
López Muñoz, M. A. (2005).
"
ción, se creyó conveniente abordar la relación existente entre la Educa-
ción Secundaria y la Salud Alimentaria, como forma de contribuir, desde
el ámbito docente, a detectar e intentar resolver un problema que afecta
directamente a los alumnos y alumnas y que, de manera genérica, se
deriva del modelo socio-económico de nuestra sociedad.
Efectivamente, en las sociedades tecnificadas contemporáneas, todo el

ámbito relacionado con la alimentación, desde la producción hasta la dis-
tribución, conservación, consumo e ingestión, ha sufrido una progresiva
colonización desde el ámbito económico-industrial; de tal modo que, la

alimentación ha pasado a ser receptora de una lógica coste-beneficio,
ajena a su sentido originario y peculiar. El filósofo alemán Jürgen Haber-
mas, ha reflejado muy bien toda esta situación al contraponer los con-
ceptos de sistema y de mundo de la vida. Mientras el sistema es la
perspectiva externa sobre la sociedad que analiza las acciones desde el
punto de vista de su funcionalidad y contribución al mantenimiento de la
propia sociedad, el mundo de la vida hace referencia a toda acción cuya
finalidad se encuentra en sí misma y contribuye de manera directa a la
felicidad y a la autorrealización de los seres humanos. Aun cuando el sis-
tema se basa en el mundo de la vida, tiene su propia lógica, de mane-
ra que progresivamente se va alejando del mundo de la vida para aca-
bar imponiéndose a él. Es lo que ha ocurrido en nuestra sociedad, donde
el sistema ha colonizado el mundo de la vida, de forma que éste se
percibe a partir de categorías propias del sistema (dinero y poder).
Ambos, el subsistema económico y el subsistema burocrático-adminis-
trativo, rigen la vida privada y la opinión pública, penetran en los cuerpos
y transforman la realidad natural a su antojo. Para que haya un reequili-
brio entre sistema y mundo de la vida -continúa diciendo Habermas2,
es crucial que se mantenga la capacidad de diálogo entre ambos. Por tal
motivo, este trabajo, Materiales Curriculares de Salud Alimentaria en
Secundaria, pretende contribuir a ese diálogo necesario entre la salud ali-
mentaria y la sociedad contemporánea, desde nuestro ámbito de acción
(la Educación Secundaria).
2. OBJETIVOS
El objetivo global en la elaboración de este trabajo es el desarrollo sis-
temático de materiales didácticos sobre la alimentación en una perspec-
tiva interdisciplinar; unos materiales aplicables en cualquier Centro que
2
Habermas, J. (1988).
"!
imparta el segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y/o el

Bachillerato.
Entre los principales objetivos que pretenden conseguir estos materiales

se encuentran los siguientes:
Ø Contribuir a la concienciación sobre la importancia del tratamiento de

la alimentación en el ámbito escolar, con el fin de conseguir una edu-
cación integral.
Ø Fomentar una actitud crítica entre el alumnado ante la alimentación y

sus consecuencias.
Ø Ayudar a la prevención y detección de situaciones que posibiliten tras-

tornos relacionados con la alimentación.
Ø Proporcionar una estrategia sistemática y colectiva de análisis, que

contribuya a la Educación para la Salud Alimentaria.
Ø Integrar la Educación en Valores relacionada con la alimentación, con

la práctica docente vinculada a la Programación de Aula.
Ø Reforzar la autonomía de los alumnos y alumnas en la adquisición de

hábitos relacionados con la alimentación.
Ø Comprender la importancia de la participación de las familias, los

alumnos y alumnas y las diversas organizaciones e instituciones vin-
culadas y preocupadas por la salud y la alimentación, para conseguir
los objetivos propuestos desde el ámbito docente.
Ø Mejorar los conocimientos acerca de los distintos tipos de alimentos y

sus cualidades, así como su importancia en la salud.
Ø Contribuir a mejorar los conocimientos y actitudes respecto a la ali-

mentación.
Ø Identificar y reconocer los vínculos existentes entre nuestro modelo

alimenticio y nuestro modelo socio-económico.
3. METODOLOGÍA
El trabajo metodológico conjunto, seguido por los autores de estos mate-
riales sobre la alimentación como elemento curricular del Plan de Acción
""
Tutorial y de diferentes áreas y materias en la E.S.O. y en Bachillerato, ha
consistido en combinar estrategias deductivas e inductivas. Deductivas
en lo que se refiere tanto a la construcción del modelo general de Unidad
Didáctica, como a la planificación del cuerpo de la Unidad (objetivos, con-
tenidos, metodología, actividades, evaluación, etc.). Para ello se han con-
certado una serie de reuniones periódicas entre los profesores implica-
dos para analizar tanto el desarrollo de la elaboración de las unidades,
como el desarrollo de su aplicación.
Al mismo tiempo, de manera correlativa la metodología ha sido inductiva,

pues toda construcción, planificación y puesta en práctica debe tener
como referente el contexto escolar inmediato en el que las actividades se
van a desarrollar. Este contexto no sólo se ha analizado en relación a los
grupos de alumnos de 3º, 4º de la ESO y 2º de Bachillerato (intereses, nece-
sidades, prejuicios, etc.), sino en relación a los padres. De hecho, el ámbi-
to familiar es una de las piezas angulares para conseguir los objetivos mar-
cados con anterioridad. Para ello, se ha contactado con la Asociación de
Madres y Padres del Centro y se ha realizado una conferencia sobre los
hábitos alimenticios de los alumnos. El debate posterior contribuyó a foca-
lizar los elementos sobre los que trabajar en clase con el alumnado (infor-
mación nutricional, publicidad, etc.). En este sentido, la aplicación del tra-
bajo ha servido para matizar y modular el trabajo final presentado.
Desde ambas perspectivas (deductiva e inductiva) se ha pretendido una

coherencia y una homogeneidad en nuestro trabajo como clave de nues-
tra labor. Los principios básicos que hemos seguido han sido:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, tanto

en un enfoque intradisciplinar, como en un enfoque interdisciplinar.
Favorecer la construcción de aprendizajes significativos desde una

perspectiva individual y social.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO: DESCRIPCIÓN

DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
A continuación, se describen brevemente cada una de las unidades didác-
ticas elaboradas en función de las asignaturas y del Plan de Acción Tuto-
rial, así como sus objetivos y una sucinta valoración de sus resultados.
"#
Además del Departamento de Orientación, los Departamentos implicados

en este proyecto han sido: Ciencias Naturales, Educación Física, Educa-
ción Plástica y Visual, Filosofía, Física y Química, Inglés, Lengua Castella-
na y Literatura, Matemáticas, Música y Tecnología.
4.1. CIENCIAS NATURALES: ENFERMEDADES ASOCIADAS A LA DIETA.

NECESIDADES NUTRICIONALES
Esta unidad se ha concebido para 3º de la ESO La idea de vincular el aná-

lisis de la nutrición y los trastornos alimenticios con el área de Ciencias
Naturales ha partido de la observación durante la larga experiencia
docente de las autoras sobre la problemática de alumnos celiacos y
diabéticos. La convivencia de las autoras con dichos alumnos les ha mos-
trado que deben asumir y adaptarse a la enfermedad, aprender a medir-
se en el aula el nivel de glucosa en sangre, variar sus hábitos alimenticios
y, sobre todo, que tanto ellos como los demás compañeros aprendan a
verlo como algo normal, en lo que todos podemos colaborar en un
momento dado, dentro y fuera del aula.
Las autoras también han tenido, a lo largo de su experiencia docente,

algún caso de alumnos enfermos de fibrosis quística. Ésta era una enfer-
medad poco conocida y difícil de diagnosticar años atrás. Actualmente,
se sabe que es una enfermedad genética que, entre otras, presenta afec-
ción pancreática y digestiva para la cual hoy día solo existen soluciones
paliativas, pero no curativas. Por ello deben tomar, antes de cualquier
ingesta de alimentos, fármacos que suplen la carencia de jugos pancreá-
ticos, variando la cantidad de enzimas pancreáticas sobre todo en fun-
ción de la cantidad de grasa presente en la ingesta. Por tal motivo el
alumno debe comenzar desde pequeño a hacer un balance nutricional de
lo que va a ingerir, con el fin de adaptar la cantidad de enzimas a tomar.
Además, implica una ganancia acelerada de madurez, tanto en el alum-
no afectado como en sus compañeros, al tener que aceptar y compren-
der como algo normal el tomar su medicación.
Por último, también ha causado la necesidad de tratar este tema, la

observación de cómo en los últimos años muchos adolescentes viven
obsesionados con las modas, la extrema delgadez, etc., que les llevan en
muchos casos a un mal planteamiento de su dieta y a padecer enferme-
dades como la anorexia y la bulimia.
Por todo ello se ha pretendido que, con el desarrollo de la unidad didác-

tica, el grupo de alumnos al que va dirigida conozca y comprenda el ori-
"$
gen, diagnóstico y terapia de cada una de estas enfermedades relaciona-
das con la nutrición.
La puesta en práctica de la unidad ha favorecido la interrelación entre los

alumnos y alumnas del grupo, al trabajar en equipo y poner en común la
información obtenida. Se ha trabajado aplicando las distintas etapas del
método científico:
Observación: examinando con atención aspectos relacionados con el

tema que estamos trabajando, lo que equivale a plantearse preguntas

y cuestiones sobre el mismo.
Formulación de hipótesis: los alumnos dan respuesta a las preguntas

que anteriormente les formulamos, si bien estas respuestas son
todavía una hipótesis todavía sin confirmar.
Experimentación: recogiendo datos, realizando prácticas en el labora-

torio, comprobando así, experimentalmente, si las hipótesis que se
habían formulado eran verdaderas.
Análisis de resultados: estudiando los datos obtenidos experimental-

mente, elaborando tablas de valores.
La evaluación realizada tras la aplicación de la unidad didáctica, ha sido

muy positiva. En primer lugar, las actividades desarrolladas han resul-
tado motivadoras y estimulantes al realizar experimentos en el labora-
torio, trabajar alguna sesión en el aula Althia y vincular lo estudiado
con la vida diaria de modo permanente. Además, se ha conseguido que
los alumnos empiecen a ser unos consumidores más críticos, valoran-
do la composición de los alimentos; calorías, grasas, azúcares, vita-
minas, etc., variando en algunos casos, sus hábitos, introduciendo
más frutas y zumos y reduciendo la cantidad de chucherías y bollería
industrial.
4.2. EDUCACIÓN FÍSICA: MENÚ DE CAMPEÓN
Esta Unidad se ha aplicado a 3º de la ESO. Su origen, en el marco de este

proyecto interdisciplinar, ha sido el reconocimiento a través de la obser-
vación de hábitos muy negativos en la alimentación de los alumnos, así
como la tendencia hacia costumbres poco saludables como el sedenta-
rismo. Por otra parte, en los últimos años los expertos han señalado un
"%
aumento considerable tanto de las patologías cardio-respiratorias, como

de la obesidad. Por todo ello, la finalidad de esta propuesta es la con-
cienciación de los alumnos hacia la mejora de los hábitos alimenticios y,
sobre todo analizar y experimentar la relación de ésta con la actividad
física. De hecho, la alimentación está directamente relacionada con la
Educación Física y, en muchas ocasiones, con el rendimiento del acumu-
lado en la misma. De manera particular, se pretende con esta unidad
colocar el hecho alimenticio de forma paralela al trabajo de resistencia y
evaluación de la Educación Físicia, para verificar la importancia de la ali-
mentación sobre esta materia. Se trata de que los alumnos comprendan
así la relación entre alimentación, condición física y salud.
En principio podría parecer una unidad didáctica relacionada exclusiva-

mente con el tema transversal de educación para la salud; no obstante,
posee muchos puntos que tienen nexos directos con la materia de Edu-
cación Física en 3º de la ESO a través de su primer bloque de contenidos.
Las actividades consisten en realizar trabajos siempre prácticos o por lo

menos en los que los alumnos puedan experimentar su aplicación a la
vida cotidiana, mediante cambios en sus hábitos de alimentación, ejerci-
cio físico, etc. Un ejemplo es que no sólo se van a realizar actividades
relacionadas con la valoración del aporte energético de los alimentos de
su dieta, sino que deberán aplicar su relación en la realización de una
prueba de resistencia aeróbica, como es el test de Cooper. Otras activi-
dades versarán sobre la preparación del test de resistencia mediante tra-
bajo continuo e interválico, actividades lúdicas relacionadas con la resis-
tencia y fichas de indicadores de intensidad del esfuerzo. Todas ellas se
van a realizar en las instalaciones deportivas del centro, aula Althia y el
aula habitual de clase.
Los resultados de esta unidad didáctica han sido muy gratificantes ya que
los alumnos han mejorado notablemente sus hábitos alimenticios, o por
lo menos saben como mejorarlos y son conscientes de las deficiencias de
sus dietas diarias. Además se han concienciado de la importancia que va
a tener la alimentación respecto al rendimiento en cualquier actividad
física.
Como conclusión, se hace necesario señalar que este tipo de actividades,

tan educativas, se deberían abordar en todos los niveles educativos, en
todos los cursos y desde todas las áreas, pero no como algo puntual, sino
con más continuidad para lograr algunos cambios en la alimentación de
las generaciones que están en edad escolar.
"&
4.3. EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL: LA PUBLICIDAD Y LA ALIMENTACIÓN
La presente unidad ha sido ideada para alumnos de 3º de la E.S.O. De

forma genérica pretende analizar los anuncios alimenticios de una mane-
ra comparativa y concienciar a los alumnos del uso responsable de la
publicidad evitando estereotipos y creando una respuesta crítica contra
la manipulación que este tipo de anuncios lleva implícita.
Vivimos en una sociedad de consumo, rodeados continuamente de imá-

genes que ejercen en nosotros una influencia sutil y profunda capaz de

condicionar y manipular nuestra percepción de la realidad, nuestras cos-
tumbres y nuestros valores. Este hecho justifica la necesidad de dotar al
alumnado de las herramientas necesarias para saber interpretar, com-
prender y valorar este tipo de mensajes visuales, manteniendo una acti-
tud crítica activa.
Para conseguir estos objetivos se proponen entre otras las siguientes

actividades:
Realizar una campaña publicitaria para promover la salud y los buenos

hábitos alimenticios en el Instituto.
Analizar distintos anuncios de un mismo producto alimenticio en dis-

tintas épocas. Para esto se adjuntan una serie de fichas de análisis para
que el alumno tenga una guía útil y aprenda a analizarlos.
Para realizar estas actividades se incluye un anexo de imágenes fijas y en

movimiento (anuncios) de distintas épocas. La publicidad se vale de un
gran número de recursos por lo que es necesario que el alumnado prac-
tique con el mayor número de imágenes posibles. Para ello se han con-
cretado unos objetivos, unos contenidos que guían las actividades y una
amplia selección de recursos metodológicos y materiales.
4.4. FILOSOFÍA: ÉTICA Y ALIMENTACIÓN. PROBLEMAS MORALES

DERIVADOS DE FACTORES CIENTÍFICOS, TECNOLÓGICOS
E INDUSTRIALES, RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN
La Unidad Didáctica del Departamento de Filosofía se ha dirigido a los

alumnos de 4º curso de la ESO, en la asignatura de Ética. Se ha utilizado
la bioética como campo epistemológico a través del cuál el análisis didác-
tico de los problemas morales relacionados con la alimentación puede
"'
abordarse de un modo directo. Básicamente, con esta unidad se preten-

de que los alumnos sean capaces de analizar la problemática bioética en
relación a la salud alimentaria por medio del uso de la razón dialógica.
Para ello, deberán:
saber explicar los factores que intervienen en el uso de los alimentos

transgénicos, en los ámbitos económico, científico-tecnológico y polí-
tico,
señalar y valorar las implicaciones éticas del uso de pesticidas en la

agricultura,
reconocer elementos cancerígenos básicos a través de una lectura crí-

tica de los etiquetados,
establecer la relación de necesidad entre la publicidad, el consumismo

y los alimentos basura.
En torno a estos cuatro elementos, se planifican los contenidos concep-

tuales, procedimentales y actitudinales, los recursos didácticos (meto-
dológicos, materiales y ambientales) y se establecen vínculos con la Edu-
cación en Valores, con otras materias y con las Tecnologías de la Infor-
mación y de la Comunicación, en especial con el uso de Internet en el aula
Althia.
Las actividades se dividen en nueve sesiones, repartidas entre el aula

habitual y el aula Althia. Con todas ellas se pretende que el alumno acce-
da de un modo intuitivo y claro, al análisis crítico de los problemas
morales de la alimentación en lo que respecta a los transgénicos, los
pesticidas, los elementos cancerígenos y la publicidad. Para ello se ha
comenzado por planificar una actividad inicial en forma de diálogo
socrático, con la intención de que el alumno comience a pensar sobre lo
que se desarrollará en el resto de la unidad. Las demás actividades con-
jugan los aspectos expositivos con los indagatorios, sin olvidar la aten-
ción a los alumnos que presentan un especial retraso en la adquisición
y aplicación de los contenidos, así como de aquellos alumnos que pre-
sentan una particular facilidad para el ejercicio teórico-práctico de los
contenidos.
Como balance final de la aplicación en clase de la unidad, se puede des-

tacar lo siguiente:
#
Los alumnos han tomado conciencia sobre la problemática ética que
encierra la alimentación en sus múltiples campos (producción, distri-
bución, conservación, consumo e ingestión).
Han adquirido los conceptos y procedimientos básicos para identificar

y reconocer la íntima relación que presentan los alimentos con la
estructura socio-económico-política general de la sociedad.
Han ganado una mayor perspectiva crítica y un criterio más autónomo

a la hora de consumir productos alimenticios.

4.5. FÍSICA Y QUÍMICA: LA QUÍMICA DE LA SALUD
La aplicación didáctica de esta unidad se ha concebido para 2º curso de

Bachillerato. El trabajo realizado pretende, sobre todo, involucrar al
alumnado en el estudio de la química desde un punto de vista absoluta-
mente transversal. Habitualmente, el análisis de la transversalidad se
hace desde cualquier ámbito de la Química, introduciendo los contenidos
de Educación en Valores que se quieren tratar. Sin embargo, desde la
aplicación didáctica del presente trabajo se trata el tema transversal
desde él mismo, a través de la enseñanza de la química, es decir, se abor-
da en sentido inverso al habitual. Esto lo convierte en un proyecto suma-
mente interesante además de eficaz.
Desde el marco puramente químico, en general, se puede hacer una uti-

lización totalmente epistemológica, desde la cual es fácil y motivadora la
enseñanza de contenidos muy importantes de la química de 2º de Bachi-
llerato. Muchas veces los profesores de Física y Química se enfrentan a
la pregunta de los alumnos referida a la utilidad directa de las enseñan-
zas de la química (para los alumnos utilidad directa es todo aquello que
se presenta a un alumno en su vida diaria). Pues bien, no hay cosa más
directa, diaria, y vital, que la alimentación. Desde este punto de vista la
química es absolutamente imprescindible para entender el porqué, así
como los beneficios y perjuicios de cada tipo de conducta alimenticia. Los
alimentos son química y están, por tanto, sometidos a todas las leyes
de la química, es por esto que todas estas leyes y principios son fácil-
mente abordados desde la alimentación. Es una oportunidad que no se
puede dejar escapar. Se pueden tratar los contenidos de cinética quími-
ca a partir de reacciones bioquímicas aceleradas o inhibidas, se puede
tratar la termoquímica puesto que el fin último de la obtención energéti-
ca a partir de los alimentos es muy utilizable y didáctico. Sin duda algu-
#
na la química orgánica y todos sus tipos de reacciones son fácilmente

abordables desde los alimentos y sus procesos bioquímicos así como
bio-industriales. Los alimentos tienen, también, comportamiento ácido-
base, y por tanto sirven de perfecto marco para tratar esta unidad, basta
considerar la cantidad de sustancias de dicho comportamiento que exis-
ten en la naturaleza. Al hablar de antioxidantes o conservantes y men-
cionar los radicales libres y otros muchos conceptos, inmediatamente se
nos despiertan todas las posibilidades de estos contenidos para el trata-
miento de la unidad didáctica referida a las reacciones de oxidación-
reducción. Es más, podemos atrevernos a afirmar que prácticamente la
totalidad de los contenidos de la química se pueden ejemplificar en
mayor o menor medida con alimentos o procesos alimenticios.
Con la unidad didáctica que se presenta y que se ha desarrollado en la

práctica, se ha conseguido una gran motivación por parte del alumnado
y se podría valorar incluso, estadísticamente, la disminución del porcen-
taje de cuestionamiento de la utilidad de la química, por parte de los
alumnos, anteriormente aludido. En definitiva:
el alumno sabe más de alimentos, de alimentación, de procesos ali-

menticios, de consumo responsable y saludable y ¡eureka!, también
sabe más de química.
el profesor innova, motiva a sus alumnos y se motiva él, aprende y uti-

liza metodología nueva, le despierta la curiosidad pedagógica, consi-
gue resultados y ¡eureka! enseña más química.
4.6. INGLÉS: FAT OR FIT
Esta unidad didáctica está destinada a alumnos de tercer curso de la ESO,

con una temporalización de cinco sesiones en la que, utilizando el tema
de la alimentación, se trabajan aspectos gramaticales, como el uso de los
cuantificadores, el concepto de contabilidad en inglés o la expresión de
gustos acerca de las comidas.
Se ha centrado en el desarrollo integrado del lenguaje, las destrezas y los

contenidos, aspecto clave en el aprendizaje y el uso de la lengua. Favo-
reciendo en todo momento una metodología global, se ha acompañado
de actividades que buscan la integración de todos los elementos del len-
guaje, funciones comunicativas, estructuras y destrezas lingüísticas. El
lenguaje se presenta en términos de funciones comunicativas, vocabula-
#
rio y pronunciación. En cuanto a las destrezas del lenguaje, se presta
atención a todas: hablar, escribir, escuchar y leer. Los contenidos se han
relacionado siempre con cuestiones de identidad personal.
El objetivo principal que se ha perseguido ha sido el de concienciar a los

alumnos de secundaria (adolescentes preocupados por la apariencia físi-
ca y la cultura del culto al cuerpo) de la importancia que tiene para ellos
seguir una alimentación y una dieta equilibrada y sana. El resultado ha
sido plenamente satisfactorio, pues no sólo se ha contribuido a adquirir
ese objetivo global, sino que el aprendizaje del idioma y de la cultura

inglesa se ha visto reforzado.
4.7. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: LA PUBLICIDAD ALIMENTARIA:

RECURSOS ESTILÍSTICOS Y TECNICISMOS
La presente unidad está dirigida al alumnado de 4º curso de la ESO, en

su programa de diversificación. El motivo principal que ha impulsado a
su elaboración y posterior aplicación ha sido la constatación de que
actualmente nos encontramos en una feroz sociedad de consumo y la
publicidad nos invade constantemente: cuando estamos en casa, cuando
vamos caminando por la calle, cuando viajamos en tren, en coche, asisti-
mos al cine, etc. No es que se trate de algo malo en sí mismo, pero es
necesario intentar analizarla, conocer sus mecanismos y procurar no caer
en sus trampas.
El estudio del lenguaje publicitario no es totalmente innovador, la retóri-

ca de la publicidad siempre ha llamado la atención de los lingüistas, por-
que utiliza las mismas técnicas que la poesía para captar la atención del
receptor.
Conectar la alimentación y la Lengua Castellana fue un reto al plantearse

el tema del presente trabajo de innovación educativa. Alimentación y Len-
gua parecen, a priori, no tener muchos puntos en común. Y, efectiva-
mente, estudiar la alimentación en una clase de Lengua no era una acti-
vidad muy motivadora. Podría haberse analizado el lenguaje empleado en
las recetas de cocina, el tipo de texto expositivo que utilizan, etc. Pero
ahí faltaba algo, tal vez el interés general de los alumnos por la lengua
de la cocina y sus textos. Una prioridad de este trabajo es que resultara
muy interesante para los alumnos, que lo encontraran atractivo y válido
para mejorar la comprensión del mundo que les rodea, que no fueran
meros contenidos de la escuela que para nada sirven en el mundo real.
#!
Entonces se empezó a pensar en la publicidad de alimentos en la actua-

lidad y en lo más llamativo de ella: los recursos estilísticos, algunos de
ellos sorprendentes y originales; los valores alimentarios que se venden,
salud y delgadez; y los tecnicismos. ¿Por qué meter tecnicismos que
nadie entiende en un anuncio publicitario dirigido a la inmensa mayoría
de la población, gran parte de ella con una cultura media o media baja?
Así se encontró un tema que podía, si no entusiasmar al alumno -deseo
bastante utópico-, al menos sorprenderlo e implicarlo.
La importancia de la funcionalidad de los aprendizajes está relacionada

con el grupo de alumnos a los que va dirigida la presente propuesta,
alumnos de cuarto curso de Diversificación. Algunos de ellos desmotiva-
dos, sin deseos de continuar estudios en otros niveles educativos. Siem-
pre le buscan a todos los aprendizajes una aplicación práctica inmediata
o muy próxima, si no la encuentran, resulta muy difícil captar su aten-
ción.
La metodología empleada ha buscado la participación de los alumnos en

tareas de búsqueda de información y en análisis de anuncios publicita-
rios en prensa, radio y televisión. Por último, después de buscar infor-
mación teórica sobre el lenguaje de la publicidad y estudiar los anuncios
hechos por otros, se les pide que ellos mismos en grupo elaboren un
anuncio publicitario para televisión, empleando las técnicas persuasivas
que han estudiado en teoría y han visto en los medios de comunicación
que los rodean.
Las características más destacadas de esta unidad didáctica ya quedan

expuestas, falta ahora sintetizar el resultado que tal programación tuvo
en su materialización en el aula. El entusiasmo por el tema fue inmedia-
to, íbamos a estudiar lo que veían a diario por televisión, especialmente,
porque a los otros dos medios comunicativos, radio y prensa, acuden con
menor frecuencia. Pronto, sin embargo, llegaron las dificultades: muchos
de los recursos estilísticos que tenían que descubrir en los anuncios
publicitarios no sabían definirlos y aquellos que conocían, no eran capa-
ces de localizarlos en un ejemplo dado. Hubo que dedicar un tiempo
extra a estudiar estos recursos y a analizar ejemplos prácticos para reco-
nocerlos. El nivel de dominio conceptual encontrado en el grupo fue tan
bajo que ni siquiera sabían lo que eran los tecnicismos. Sin embargo,
mostraron curiosidad por estos conceptos, ya que resultaban imprescin-
dibles para avanzar en el análisis de anuncios reales. Las actividades más
productivas, por la participación del alumnado y su implicación en el
tema, fueron las puestas en común que, tras el análisis individual de
#"
anuncios, se hicieron con todo el grupo. Por su parte, la elaboración y
grabación de un anuncio publicitario en grupo resultó ser la actividad
más motivadora. En ella sintetizaron todo lo aprendido, pero disfrutando
de sus matices lúdicos.
4.8. MATEMÁTICAS: INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO

DE PROPORCIONALIDAD NUMÉRICA TOMANDO COMO CENTRO
DE INTERÉS EL GASTO EN ALIMENTACIÓN

Esta unidad ha sido ideada para 3º de la ESO. La planificación de un tra-
bajo didáctico sobre la alimentación y la matemática, se realiza desarro-
llando el tema de la proporcionalidad matemática en relación a dos
aspectos: el porcentaje del presupuesto familiar en alimentación y la pro-
porción energética en grasas, proteínas, fibras, etc., de los diferentes ali-
mentos que conforman la dieta normal de los alumnos/as.
Entre los principales objetivos que se han pretendido conseguir se

encuentran los siguientes:
Detectar posibles relaciones de proporcionalidad directa o inversa

entre dos magnitudes comparables, calculando e interpretando sus
constantes de proporcionalidad.
Aplicar los conceptos y procedimientos básicos de la proporcionalidad

a la resolución de problemas elementales de matemática comercial.
En las actividades planteadas se ha estudiado, de manera central, la dis-

tribución del presupuesto familiar en alimentación, así como los distintos
tipos de alimentos adquiridos. Además, el gasto en alimentación se ha
comparado con otras partidas del presupuesto familiar. Todo ello ha
supuesto una fuerte implicación del alumnado en el proceso de enseñan-
za, en la medida en que ha comprobado el valor de su actividad para la
organización de la economía de la casa.
4.9. MÚSICA: MÚSICA Y ALIMENTACIÓN
El Departamento de Música ha desarrollado su labor didáctica con alum-

nos de tercer curso de la ESO. El trabajo ha tenido como objetivo pri-
mordial, completar los conocimientos básicos de historia de la música
que el alumno desarrolla en este curso, dentro del bloque de contenidos
##
quinto La música en el tiempo. Además, se relaciona este elemento de

carácter socio-histórico de las antiguas civilizaciones con la faceta mera-
mente funcional de la disciplina.
El punto de partida de la unidad tiene lugar en la Grecia clásica, en la que

la música se relaciona con la celebración de diversos eventos sociales
como banquetes y bacanales. Esto va a proporcionar al alumnado un
sólido punto de partida para realizar y participar activamente en activi-
dades instrumentales con sus compañeros en el aula, sobre arreglos fáci-
les de obras de la época, en el disfrute de audiciones sobre la música que
se ejecutaba en dichas situaciones, en la aprehensión de conceptos teó-
ricos y sobre todo en el desarrollo de los contenidos transversales como
educación para la salud, educación para la integración, etc., que revertirá
en unos más correctos hábitos alimentarios y de higiene personal, así
como de relación con los demás.
Se han utilizado seis sesiones para el desarrollo de la unidad, encuadra-

das en el primer trimestre, contribuyendo al desarrollo de los conceptos
de historia de la música. Han sido necesarios una serie de recursos mate-
riales como instrumentos de placas, de pequeña percusión, cadena de
música, video y recursos ambientales como el aula Althia. El resultado
ha sido muy enriquecedor al comprobar los alumnos cómo la música con-
tribuye a lo largo de la historia a convertirse en un elemento integrador
de todos lo procesos vitales, entre los cuales destaca la alimentación.
4.10. TECNOLOGÍA: TECNOLOGÍA EN LA CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS
La unidad que se presenta a continuación ha sido desarrollada con los

alumnos de 4º curso de la ESO. El punto de partida ha sido la constata-
ción de que vivimos en un mundo tecnológico. La tecnología se aplica en
todos los campos de nuestra vida cotidiana, incluida la alimentación. No
obstante, desde tiempos prehistóricos, el hombre ha desarrollado distin-
tos sistemas para conservar los alimentos. Primero usó ceniza, miel y sal
para evitar el deterioro de las bayas y raíces de las que se alimentaba.
Más tarde, aprendió a utilizar la desecación y el ahumado, así como la
nieve y el frío del interior de las cavernas para guardar los alimentos y
consumirlos en épocas de escasez. Desde entonces, la conservación a
bajas temperaturas ha ido evolucionando constantemente. En las últimas
décadas, gracias al avance de la tecnología y de la ingeniería de diferen-
tes procesos se han abierto nuevas posibilidades en la conservación de
los alimentos: altas presiones, irradiación de alimentos, uso de pulsos
#$
eléctricos, etc. La utilización de estas técnicas novedosas no siempre es
bien acogida por el consumidor, que en ocasiones prefiere seguir toman-
do alimentos procesados con técnicas convencionales. Además, estas
tecnologías suponen un valor añadido a los alimentos, lo que constituye
otro inconveniente, ya que se encarece el precio final de venta al público.
El objetivo global de esta unidad consiste en que los alumnos conozcan

las últimas tecnologías que se aplican a los alimentos que consumimos
habitualmente, y las comparen con las tecnologías utilizadas tradicional-
mente, pero haciendo una comparación crítica y argumentada, concien-

ciándose de que la tecnología nos proporciona en ocasiones inconve-
nientes, pero también una mayor calidad de vida. Los productos alimen-
ticios tratados para aumentar su vida útil no deben ver alterada su cali-
dad nutricional ni organoléptica, y con las nuevas tecnologías se preten-
de todo eso, a la vez que se experimenta continuamente para procurar
productos más agradables para el consumidor: texturas mejoradas,
sabores y aromas más apetecibles, colores inalterados, etc.
El profesor educa a los futuros consumidores y debe procurar que sean

consumidores informados, que sepan leer las etiquetas de los productos
y entender la información que éstas les trasmiten, para poder comparar
de manera crítica y elegir los productos de la calidad y el precio que más
les interesen en cada momento.
4.11. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL: APRENDER A ALIMENTARSE

Y ALIMENTARSE PARA APRENDER
La unidad que se presenta, está diseñada para trabajar en las sesiones de

tutoría del segundo ciclo de la ESO, preferiblemente para 4º curso, con lo
que no es en propiedad una unidad didáctica. Se encuentra enmarcada
dentro del eje transversal Educación para la Salud, que debe implicar a
todas las materias del currículo. La incluimos en la tutoría a través de los
ejes Enseñar a ser persona y Toma de decisiones, pues directamente,
se trata de que el alumno adquiera conocimientos, procedimientos y
valores para que decida mantener una actitud favorable a una alimenta-
ción sana y equilibrada. Indirectamente, se pretende incidir en acepta-
ción de la diferencia (aprender a convivir y relacionarse), y ejercicio físi-
co versus senderismo (educación para la salud).
Las actividades se han diseñado de manera abierta para poder organizar

y seleccionar las actividades por los propios tutores de forma flexible,
#%
pues deja margen a éstos y al alumnado para seleccionar o ampliar las

actividades según las características, conocimientos y necesidades del
grupo de alumnos.
Se ha pretendido incluir también actividades relacionadas con la búsque-

da de información (aprender a aprender), incluyendo como fuentes de
información recortes de prensa y páginas de Internet (por el valor moti-
vador que añade y por rentabilizar didácticamente la recientemente ins-
talada aula Althia).
Se ha intentado realizar un enfoque alejado de unos contenidos excesi-

vamente teóricos o técnicos, partiendo por tanto de la cotidianeidad, de
los intereses de los alumnos e implicando sus aficiones y gustos, ofre-
ciendo una visión positiva que huye del catastrofismo y de la demoni-
zación del presente. De hecho, los alumnos se han sentido reconocidos
en los datos y actividades propuestas y han ganado una mayor concien-
cia del valor de la alimentación sana para el rendimiento escolar y para
evitar trastornos relacionados con la alimentación.
5. EVALUACIÓN
En lo que respecta a la evaluación, cada miembro del Grupo de Trabajo
ha ido realizándola en el desarrollo de la aplicación didáctica a través de
sus respectivas listas de control. Además, la labor de coordinación ha
implicado también la elaboración de una memoria final que se ha pre-
sentado al Centro de Profesores de Puertollano (Ciudad Real). En esta
memoria se muestra cómo se ha conseguido la práctica totalidad de los
objetivos planteados y, cómo la calidad global del trabajo, lo convierten
en un referente básico en la elaboración de Programaciones Didácticas
que pretendan abordar desde la interdisciplinariedad la Salud Alimenta-
ria. En este sentido, cabe destacar:
§ el trabajo en equipo de los distintos departamentos implicados que ha

proporcionado una labor docente, coherente, sistemática y autocrítica,
§ el análisis interdisciplinar que ha supuesto el enriquecimiento de todas

las perspectivas implicadas,
§ el aumento de la motivación para los alumnos al integrar una visión

novedosa como es la salud alimentaria en los elementos curriculares
habituales,
#&
§ el desarrollo curricular sistemático de la educación para la salud ali-
mentaria, aspecto fundamental para la educación integral que, con fre-
cuencia, suele diluirse en el voluntarismo docente.
Por otra parte, la rentabilidad pedagógica no ha podido ser más satisfac-

toria, pues el desarrollo y la aplicación de estos Materiales Curriculares
en Salud Alimentaria ha contribuido a la concienciación y al interés del
alumnado por la importancia y el valor de la nutrición en nuestro mode-
lo de vida personal, familiar y social. Todo ello ha podido comprobarse
por el aumento de la implicación de los alumnos en las diferentes activi-

dades desarrolladas desde perspectivas, en principio, dispares. En parti-
cular esto ha ocurrido con los alumnos de tercer curso de la ESO, dado
que era a ellos a quienes estaban dirigidas la mayor parte de unidades
didácticas.
Por otro lado, la planificación y puesta en práctica de estos Materiales ha

tenido dos grandes consecuencias:
§ La Escuela de Padres que organiza la Asociación de Madres y Padres

de nuestro Centro, ha dedicado una conferencia al análisis de la cali-
dad alimentaria de los adolescentes. Dicha conferencia se ha cele-
brado el día 9 de marzo de 2005, impartida por el coordinador de la
obra.
§ El desarrollo, la buena acogida y la utilidad pedagógica de este traba-

jo ha posibilitado, la presentación de un Proyecto de Innovación Esco-
lar en materia de Valores Asociados a la Educación para la Salud Ali-
mentaria a desarrollar durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007. Ha
sido presentado en el marco de la Orden 24-01-2005 (D.O.C.M., Núm.
45, 3 de marzo de 2005), convocado por la Consejería de Educación y
Ciencia y la Consejería de Sanidad de la Comunidad Autónoma de Cas-
tilla-La Mancha. Este Proyecto supone el desarrollo de una estrategia
global de análisis de la Salud Alimentaria. Se ha aprobado en la Reso-
lución de 16 de junio de 2005, de la Dirección General de Igualdad y
Calidad en la Educación, de la Dirección General de Salud Pública y Par-
ticipación, de la Dirección General de Planificación y Atención Sociosa-
nitaria y de la Dirección General de Consumo, por la que se conceden
ayudas para el desarrollo de proyectos de innovación en materia de
Educación para la Salud y Educación del Consumidor, de acuerdo con
lo establecido por la Orden antes citada (D.O.C.M., Núm. 136, de 8 de
julio de 2005).
#'
6. BIBLIOGRAFÍA
Por último, en lo que respecta a la bibliografía básica que se ha utilizado
en el conjunto de la obra, se puede destacar la siguiente:
§ Legislación:
Constitución Española de 1978, (B.O.E. 29 de diciembre de 1978).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Siste-

ma Educativo.
R.D. 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obli-
gatoria, (B.O.E. de 16 de enero de 2001).
R.D. 3474/2000 de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decre-
to 1700/1991, de 29 de diciembre, por el que se establece la estructura
del Bachillerato y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas del Bachillerato, (B.O.E. de 16 de
enero de 2001).
R.D. 937/2001, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real Decre-
to1345/1991, de 6 de septiembre, modificado por el Real Decre-
to1390/1995, de 4 de agosto, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria, (B.O.E. de 7 de septiembre).
R.D. 938/2001, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real Decre-
to1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currículo de
Bachillerato, (B.O.E. de 7 de septiembre).
§ Documentos del Centro:
Proyecto Educativo del Centro.

Proyecto Curricular de la E.S.O.
Proyecto Curricular del Bachillerato.
§ Pedagogía:
MEC. (1992), Materiales curriculares de la ESO. (Cajas rojas).

Coll, C. (1992), Concepción constructivista y planteamiento curricular,
Cuadernos de Pedagogía.
$
Escamilla, A. y Gautier (1996), El desarrollo del currículo en el aula de
secundaria, Madrid, Magíster.
Reigeluth, CH. (2000), Diseño de instrucción, Madrid, Santillana (col. Aula
XXI).
§ Específica:
Dosamantes Carrasco, D. (2003), Hay que comer sano, Guía de alimen-

tación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

Fubini, E. (1997), La estética musical desde la antigüedad hasta el siglo
XX. Madrid, Alianza
Giménez Rodríguez, L. y Muñoz De La Torre, A. (1993), La publicidad:
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Habermas, J. (1988), Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus.
Hernando Cuadrado, L. A. (1984), El lenguaje de la publicidad, Madrid,
Coloquio.
Ibarra, A. y Olivé, L. (Eds.) (2003), Cuestiones éticas en ciencia y tecno-
logía en el siglo XXI, Madrid, Biblioteca Nueva.
López Muñoz, M. A. (2005), Informe sobre los hábitos alimenticios de los
alumnos del I.E.S. S. Juan Bautista de la Concepción, Almodóvar del
Campo, Edición Propia.
Mataix, J. y Carazo Marín, E. (1995), Nutrición para Educadores, Madrid,
Editorial Díaz de Santos S.A.
Vázquez, C. De Cos A. I. y López Nomdedeu. C. (Eds.) (1998), Alimenta-
ción y Nutrición. Manual teórico-práctico, Madrid, Ed. Díaz de Santos S.A.
Vinagre Arias, F. y otros (2002), Cuestiones curiosas de química, Madrid,
Alianza.
§ Prensa:
El país, Un plan de lucha contra la obesidad, 11 de febrero de 2005, p.

35.
El país, El decálogo de la alimentación sana, 11 de febrero de 2005, p.
36.
El país, La población adulta española que padece obesidad casi se ha
duplicado en 15 años, 27 de abril de 2005, p. 36.
$
El país, Bollos más PlayStation, 1 de mayo de 2005, p.30.

El país, Las chuches me cierran las venas, 1 de mayo de 2005, p.31.
§ Internet:
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http://cvc.cervantes.es/actcult/muvap/sala1/default.htm
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dores y Usuarios. Alimentación (s. d.). Consultado el 23 de noviembre de
2004 en http://www.ceaccu.org
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Diario de la seguridad alimentaria (s. d.) Consultado el 29 de octubre de
2004 en http://www.consumaseguridad.com
Food and Agriculture Organization of the United Nations (s. d.) Consul-
tado el 12 de diciembre de 2004 en http://www.fao.org
Salud & Sociedad. Revista electrónica sobre temas de salud relacionados
con el consumo de servicios sanitarios y farmacéuticos (s. d.). Consulta-
do el 9 de noviembre de 2004 en http://WWW.salud.bioetica.org
$
Proyecto Kovalevskaya.
Investigación matemático-
literaria en el aula
de Primaria
(SEGUNDO PREMIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005)
Margarita Marín Rodríguez

Juan Lirio Castro
María Josefa Calvo Montoro
José Luis Carlavilla Fernández
Mª Luisa Asensio Cejudo
Agustina García de Mateos Rubio
Amparo Galiana Fernández-Calvillo
Proyecto Kovalevskaya.
Investigación
matemático-literaria
en el aula de Primaria
[...] Le sorprende que yo trabaje simultáneamente en Literatura
y Matemáticas... A mí me parece que el poeta debe ser capaz
de ver lo que los demás no ven, debe ver más profundamente
que otras personas. Y el matemático debe hacer lo mismo.
Sofía Kovalevskaya
1. INTRODUCCIÓN
La investigación presentada tiene como principal finalidad conseguir un

cambio de actitud hacia las matemáticas, así como una mejora en la moti-
vación hacia esta materia. Somos conscientes de que una buena actitud
y alta motivación en esta disciplina, aseguran una mayor calidad y con-
sistencia en los aprendizajes matemáticos del alumnado. Razones éstas
que hacen que el proyecto sea esencialmente aplicado y orientado a
mejorar la calidad de la enseñanza matemática en el nivel de Primaria.
Con el fin de conseguir el cambio de actitud y mejora de la motivación

hacia las matemáticas, el equipo investigador propuso la utilización de
recursos literarios en el aula ya que éstos presentan los contenidos
matemáticos dentro de un contexto y con una razón de ser (Marín, 1999;
Marín, Lirio y Portal, 2005; Saá, 2002), lo que fomenta en el aprendiz una
valoración positiva de la materia al descubrir que mediante las matemá-
ticas nos comunicamos, nos recreamos, nos sentimos seguros y hasta
podemos salvar la vida; es decir, utilizamos estos textos literarios para
que las matemáticas cobren vida, no estén deshumanizadas, ni desper-
sonalizadas ni descontextualizadas, presentándose como son: producto
de nuestra cultura (Bishop, 1999).
65
Proyecto Kovalevskaya. Investigación matemático-literaria en el aula de Primaria
De estas ideas nació el Proyecto Kovalevskaya, así nombrado en honor a

la matemática rusa1 que también destacó positivamente en el ámbito de
la literatura. Circunstancia que ha inspirado y guiado todo el proyecto,
descrito en los epígrafes siguientes, y que hacía necesaria la participación
de diferentes especialistas tanto en matemáticas, como en literatura y
didáctica.
Con su implementación en las aulas no sólo hemos conseguido favorecer

el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, sino que además se ha
logrado el fomento de la lectura en los alumnos y alumnas participantes
en este estudio; aspecto que no estaba previsto en la fase de diseño ni
como objetivo prioritario, pero cuya consecución ha sido altamente gra-
tificante para todos los participantes tanto docentes como aprendices.
Respecto a sus antecedentes y fundamentación teórica podemos afirmar

que es un hecho, investigado y constatado, el fracaso escolar en la asig-
natura de matemáticas en los niveles tanto de enseñanza obligatoria
como universitaria (Auzmendi, 1992; Cockcroft, 1985; Gairín, 1987; Mia-
laret, 1986). Muchos de estos trabajos analizan además las causas del
mismo, destacándose la actitud por encima de capacidades intelectuales
y rendimiento en el estudio. De hecho, una actitud positiva en el alum-
nado hacia las matemáticas, es decir, que se sientan cómodos trabajan-
do matemáticas, desarrolla la autoestima y convierte este proceso en un
círculo:
proceso que en palabras de Mason et al. (1988) es el proceso acumulati-

vo del binomio éxito-confianza. Este proceso circular es retroalimentativo
y genera una actitud positiva hacia la asignatura, por lo que la motivación
para trabajar y aprender matemáticas se encuentra en el mismo goce del
quehacer matemático, opinión compartida tanto por Puig Adam (1960)
como por el Informe Cockcroft (1985).
1
Nomdedeu, X. (2004), Sofía. La lucha por el saber de una mujer rusa, Madrid, Nivola.
66
Igualmente el informe Cockcroft (op. cit.) reveló que a partir de los 11
años el alumnado comienza a manifestar unas actitudes fuertemente
polarizadas hacia las Matemáticas, actitudes que determinarán su modo
de enfocar la asignatura en Secundaria, de tal forma que si esta actitud
es positiva, ayudará al aprendizaje de las matemáticas, pero si es negati-
va, no sólo inhibirá el aprendizaje sino que persistirá además durante
toda la vida adulta afectando incluso a la elección del empleo.
Además, de acuerdo con Novak (1998) somos conscientes de que la
motivación y la actitud, entre otras variables, son requisitos claves en el

acto de aprender de forma significativa. Para conseguirlas en las aulas de
matemáticas debemos disponer de un amplio bagaje de recursos y estra-
tegias que incorporen contenidos matemáticos presentados de una
forma altamente motivadora para el alumnado. Uno de estos recursos
son cuentos y novelas sobre o con contenidos matemáticos, de los que
disponemos cada vez más publicaciones en lengua castellana, sobre todo
a raíz del 2000, Año Mundial de las Matemáticas.
Por tanto, la finalidad de este proyecto es conseguir y/o mantener una

actitud positiva hacia las matemáticas en el alumnado del último ciclo de
Primaria, para lograr aprendizajes lo más significativos posible y eliminar
el rechazo a la materia en cursos superiores. Objetivo que queríamos
alcanzar mediante la utilización de recursos literarios que presenten los
contenidos o aspectos matemáticos en un contexto social y cultural, sien-
do el corpus matemático producto de este entorno que utiliza la herra-
mienta matemática para comprenderlo y controlarlo, así como el lengua-
je matemático como el medio idóneo de comunicación para representar,
explicar y predecir.
Por otra parte, a partir de estudios concretos como los de Lakatos (1978)
se propugna el cambio del enfoque formalista o deductivista de las
matemáticas por un enfoque más inductivo y heurístico, concepción que
recoge y alienta la LOGSE. En esta línea, el National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM,1991) propone la concepción y enseñanza de las
matemáticas en cuatro aspectos fundamentales: las matemáticas como
razonamiento, las matemáticas como resolución de problemas, las
matemáticas como comunicación y las conexiones matemáticas; aspec-
tos que están completamente interrelacionados entre sí. Igualmente,
tanto Lakatos, como la LOGSE, y el NCTM propugnan la utilización de una
metodología de aula más activa y participativa que permita realmente al
aprendiz construir su propio conocimiento matemático.
Con estas premisas de partida, la utilización conjunta de relatos literarios

con contenido matemático y estrategias heurísticas de aula nos van a per-
67
mitir por una parte motivar al alumno, tanto a la lectura en general como
a la lectura de textos matemáticos, trabajar los contenidos matemáticos
en sus cuatro aspectos básicos descritos y fomentar una actitud positiva
en el aprendiz hacia la materia. En consecuencia, este tipo de metodo-
logía creemos que favorece en mayor medida la funcionalidad del apren-
dizaje matemático y por tanto su aplicación a la vida real. Entendemos,
por tanto, que de esta manera conseguimos el objetivo último que como
docentes perseguimos: la autonomía en el aprendizaje del alumnado.
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Una vez fundamentado y justificado el proyecto podemos mencionar que
sus objetivos han sido:
K Evaluar el cambio de actitud y la motivación generada por la utilización
de recursos literarios como mediadores del aprendizaje matemático.
K Analizar la repercusión en el aprendizaje matemático de la actitud y la

motivación generadas en el primer punto.
K Utilizar estrategias de aula basadas en concepciones heurísticas para
la correcta incorporación de los recursos literarios al currículum
matemático.
K Relacionar las matemáticas con el contexto social, sus implicaciones y
formas de uso a través de los recursos literarios.
K Aprender a valorar las matemáticas como poderoso medio de comu-
nicación con el entorno y explicación y control del mismo.
K Ayudar al aprendiz a construir su conocimiento matemático, evitando
la memorización no comprensiva de un conjunto de contenidos aisla-
dos y técnicas operatorias.
En cuanto a las hipótesis que guiaron nuestra investigación fueron las
siguientes:
K Los contenidos matemáticos presentados en un contexto real y con
una razón de ser cobran significado para el aprendiz, que los apren-
de comprensivamente y comienza a valorar las matemáticas.
K La comprensión y valoración de los contenidos matemáticos mejoran el
quehacer matemático del aprendiz, produciéndose una retro-alimenta-
ción entre mejora de la actitud - motivación y adquisición matemática.
68
K Las estrategias de aula basadas en el diálogo entre iguales y expertos
o facilitadores favorecen el trabajo matemático en sus cuatro aspectos
fundamentales: razonamiento, resolución de problemas, conexiones
matemáticas y comunicación.
K La utilización de textos literarios con o sobre aspectos matemáticos

favorecen la comprensión de los mismos y provocan el interés y su
valoración en el aprendiz.
Estas hipótesis pueden resumirse en el siguiente enunciado: Fomentar

y/o mantener la actitud positiva y motivación hacia las matemáticas, y
por ende su repercusión en el aprendizaje significativo de los contenidos
concretos de curso, mediante la utilización de recursos literarios que per-
miten presentar la matemática como un logro cultural de su época,
entroncada en la sociedad a la vez que es utilizada por ésta fundamen-
talmente como medio de comunicación y de comprensión, explicación y
control del entorno, con una estrategia de aula de estilo heurístico.
3. METODOLOGÍA
Esta investigación se ha desarrollado durante los cursos académicos
2003/04 y 2004/05 (desde septiembre de 2003 hasta junio de 2005) en
las aulas de quinto y sexto, sucesivamente, de Educación Primaria de los
Colegios Públicos Alcalde Cruz Prado y Alcalde José Maestro de Ciudad
Real. El equipo investigador estaba constituido por cuatro profesores de
la Universidad de Castilla La Mancha y por tres maestras de Educación Pri-
maria de los colegios citados. Asimismo, este proyecto fue seleccionado
y subvencionado a través de la Consejería de Educación de la Junta de
Comunidades de Castilla La Mancha en colaboración con la Universidad
de Castilla La Mancha (D.O.C.M. 111/2003 de 01-08-2003).
Describimos a continuación los principios metodológicos que han guia-

do nuestro quehacer investigador.
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Como bien sabemos, la tendencia actual en la investigación educativa
está basada en la investigación etnográfica, alternativa que recoge una
nueva filosofía interpretativa y constructiva de la realidad frente a los
pasados modelos conductistas y cuantitativos, en los que el análisis de la
eficacia y el control y medida de todas las variables intervinientes en la
investigación eran fundamentales. Bajo esta nueva filosofía, la etnografía
69
educativa en el ambiente escolar se centrará en descubrir lo que allí acon-

tece, a base de datos significativos, para posteriormente interpretarlos y
poder comprender e intervenir en las aulas. Estos datos tratan de los con-
textos donde tienen lugar las diversas interacciones, así como las activi-
dades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes:
docentes, alumnado e investigadores (Goezt y LeCompte, 1988).
Para conseguir de un modo efectivo estas investigaciones se debe recu-

rrir a diseños metodológicos de carácter cualitativo, mediante los cuales
podamos recoger todo un conjunto de informaciones y con unos instru-
mentos diferentes de los tradicionales que trataban de eliminar todas las
subjetividades yacentes.
En consecuencia, nuestra estrategia de investigación se ha realizado ela-

borando un diseño el que combinamos en las técnicas propias de la etno-
grafía con la reflexión sobre la propia acción. Es decir, el modelo de inves-
tigación utilizado, debido a las características propias del trabajo, es bási-
camente cualitativo por la naturaleza de los interrogantes a investigar
difícilmente observables y que necesitamos interpretar a partir de las
acciones e interacciones humanas, con recogida de datos a partir de los
cuales realizamos los constructos teóricos que se evidencien (teoría fun-
damentada en los datos de Glaser y Strauss, 1967).
3.2. TEMPORALIZACIÓN
Elaboramos el siguiente plan de trabajo descompuesto en fases:
TABLA 1. FASES DEL PLAN DE TRABAJO PARA LOS DOS CURSOS DE IMPLEMENTACIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN
70
Las tareas realizadas en cada fase fueron las siguientes:
Curso 2003/2004
K 1ª FASE: PREPARACIÓN: a lo largo del mes de septiembre de 2003:
Reunión general de presentación de todo el equipo, entrega del

material de trabajo a los maestros participantes y exposición de la

metodología a seguir en el aula para desarrollar las tareas matemá-
tico literarias.
Reunión para resolución de las posibles dudas surgidas sobre el

material y la metodología de actuación con el mismo.
Elaboración del cuestionario de evaluación de la actitud y la moti-

vación hacia las matemáticas para 5º de Primaria. Este cuestionario
se utilizó en primer lugar para conocer la actitud y motivación hacia
las matemáticas de todo el alumnado participante y se volvió a
pasar a los mismos alumnos al finalizar el curso para poder con-
trastar su respuestas a las mismas preguntas y valorar los posibles
cambios efectuados.
Elaboración de las primeras tareas matemáticas literarias para aná-

lisis de los textos por el alumnado.
K 2ª FASE: IMPLEMENTACIÓN: se desarrolló de octubre a mayo teniendo

en cuenta el calendario escolar:
Primera semana de octubre: realización del cuestionario pre-test

por el alumnado participante.
Meses de octubre, noviembre, febrero, marzo y mayo realización de

dos tareas matemático - literarias cada mes.
Meses de diciembre, enero y abril realización de una tarea matemá-

tico literaria por mes.
Visitas de observación a los centros participantes por parte de la

Coordinadora y/o alguno de los miembros investigadores de la Uni-
versidad para seguimiento de la investigación.
71
K 3ª FASE: RECOGIDA DE DATOS: debido a nuestro modelo investigador

planteado los datos se recogen a lo largo de todo el curso escolar
mediante el cuestionario pasado al principio de la investigación, la
actividad escrita del alumnado en cada tarea, entrevistas personales
realizadas por los profesores universitarios al alumnado participante
y la observación directa del profesorado a pie de aula.
K 4ª FASE: INTERPRETACIÓN DE DATOS Y ELABORACIÓN DE CONS-

TRUCTOS TEÓRICOS: se llevó a cabo fundamentalmente en el mes de
junio al finalizar la fase de implementación y de recogida de datos.
Curso 2004/2005
Se compuso de las mismas fases y tareas descritas en el epígrafe ante-

rior, con la salvedad de que además en el último mes de la implementa-
ción del Proyecto se volvió a pasar el cuestionario inicial como post-test.
3.3. MATERIALES UTILIZADOS
Como ya describíamos en epígrafes anteriores, la consecución de los

objetivos de la investigación sería posible gracias a la utilización de tex-
tos literarios escogidos para las aulas de 5º y 6º de Primaria. Entendemos
texto literario en un amplio sentido ya que puede ser desde una cita de
un autor que provoque la reflexión matemática, a un capítulo o libro com-
pleto. El requisito clave para su elección dentro del proyecto es que apa-
rezcan en el mismo contenidos del programa de matemáticas de 5º ó 6º
de Primaria.
Por tanto, decidimos articular estos textos con los currícula matemáticos
mediante lo que hemos denominado Tareas matemático - literarias, ya
que las tareas escolares son por una parte elementos mediadores del
aprendizaje de los alumnos y alumnas y por otra crean microcontextos
de aprendizaje al provocar procesos de aprendizaje determinados. Cada
tarea está perfectamente definida y delimitada por unas variables que
Gimeno (1988) y otros autores denominan dimensiones de las mismas;
entre ellas caben destacar los contenidos a enseñar y aprender con la
tarea, los materiales con los que se cuenta para ello, las actividades con-
cretas que se proponen para conseguirlo, los procesos de aprendizaje
desencadenados en la realización de la tarea y las condiciones organiza-
tivas necesarias para el desarrollo de la misma.
72
Las Tareas matemático - literarias diseñadas por el equipo investigador
constan de dos partes fundamentales:
K La dirigida al aprendiz matemático formada por un texto concreto y

una ficha de trabajo escrito, en la que desarrollará la actividad plante-
ada a partir de la lectura y comprensión del texto elegido.
K La dirigida al docente con el título Orientaciones didácticas en la que

los profesores universitarios explicamos las razones de la elección del
texto, los contenidos matemáticos, tanto conceptuales como procedi-

TABLA 2. CONTENIDOS CURRICULARES DE 5º DE PRIMARIA Y SU RELACIÓN CON LAS TAREAS
MATEMÁTICO-LITERARIAS
73
mentales y actitudinales que presenta, las dificultades y errores más

frecuentes en la adquisición de los mismos y unas recomendaciones
metodológicas para explotarlo en el aula convenientemente.
En este momento del diseño del Proyecto fue necesario tener en cuenta
que las docentes de los dos colegios participantes en el mismo desarro-
llaban su programación de aula a partir del libro de texto elegido en el
centro, concretamente los pertenecientes a las editoriales Santillana y
Anaya, tal y como aparece en el cuadro resumen presentado a continua-
ción en el que recogemos los contenidos curriculares trabajados en cada
tarea diseñada para 5º y 6º de Primaria.
TABLA 3. CONTENIDOS CURRICULARES DE 6º DE PRIMARIA Y SU RELACIÓN CON LAS TAREAS

MATEMÁTICO-LITERARIAS
74
Los textos básicos de lectura fueron capítulos o partes adaptadas de los
siguientes títulos elegidos por el equipo investigador. Son fundamental-
mente novelas y relatos cortos dirigidos a la edad del alumnado partici-
pante:
TABLA 4. RELACIÓN DE LIBROS CON LOS TEXTOS SELECCIONADOS PARA AMBOS CURSOS
75
3.4. MUESTRA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
La muestra estaba constituida por los alumnos y alumnas de las aulas de

5º y 6º de Educación Primaria de los Colegios Públicos José Maestro y
Cruz Prado de Ciudad Real capital. El número de alumnos participantes
ha sido de 50 durante el curso académico 2003/4 y de 59 durante el
curso académico 2004/5.
Los instrumentos de recogida de datos han sido de carácter multimodal,
en concreto hemos empleado: a) la observación directa realizada por los
profesores a pie de aula; b) la elaboración de cuestionarios de evaluación
diseñados expresamente por el equipo investigador para docentes y
alumnado participantes; c) el análisis de la actividad escrita del alumna-
do; y d) entrevistas personales. Posteriormente el análisis ha sido reali-
zado fundamentalmente por la coordinadora y triangulado por el resto de
los miembros del equipo.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO KOVALEVSKAYA

Las tareas matemático-literarias que constituyen este proyecto tienen el
objetivo de presentar las matemáticas en un contexto real para que los
estudiantes perciban su utilidad y conexión con la realidad, a la vez que
aprenden a valorarlas. Por tanto, diseñamos actividades con un marcado
carácter interdisciplinar, globalizado, creativo y adaptado a la edad de los
estudiantes con el objetivo de que disfruten con la realización de las mis-
mas a la vez que aprenden matemáticas.
El proyecto ha estado compuesto por 16 tareas matemático-literarias en

5º de Primaria, curso 2003/4 y por 13 en 6º de Primaria, curso 2004/5.
Todas ellas trabajan diferentes contenidos matemáticos pertenecientes al
currículo obligatorio de Educación Primaria, como se recoge en tablas
anteriores. En su conjunto plantean actividades que pretenden favorecer
la comprensión de los contenidos, presentándolos en un contexto real y
ayudándoles a descubrir la utilidad de las matemáticas. Otro aspecto que
hemos intentado cuidar en la actividad escrita del alumnado ha sido el
desarrollo tanto de su creatividad como de la comunicación matemática.
Asimismo, al presentar sólo algún capítulo o su adaptación como texto

básico de trabajo, hemos despertado en el alumnado el apetito lector,
debido al cual solicitaban el libro para leerlo al completo. De hecho,
según las maestras los libros seleccionados para el Proyecto, recogidos
en la tabla 4 de este resumen, pasaron a formar parte de la biblioteca de
76
aula y han estado prestados de forma continua a lo largo de ambos cur-
sos académicos.
Como ya hemos justificado, al ser la clave de nuestro proyecto los recur-

sos literarios lo primero que tuvimos que hacer fue definir como grupo
qué entendíamos por recurso o texto literario. De este modo, llegamos
al consenso de entender texto literario en un amplio sentido ya que
puede ser desde una cita de un autor que provoque la reflexión matemá-
tica, a un capítulo o libro completo, o un pequeño relato escrito ex pro-
feso por algunos de los participantes. Nuestro criterio de selección fue,

como ya hemos escrito, el que contuviesen contenidos del programa de
matemáticas de 5º ó 6º de Primaria.
Las ocho primeras tareas preparadas para 5º de Primaria fueron elabora-

das en septiembre de 2003, de tal forma que en la reunión mantenida el
15 de octubre de 2003 las maestras informaron sobre las dificultades
encontradas en el aula para la realización de las primeras, lo que provocó
que acordásemos las siguientes orientaciones para elaborar las sucesivas
tareas matemático-literarias:
K Reducción de los textos seleccionados de un capítulo completo a una

parte adaptada y significativa del mismo.
K Reducción de las preguntas realizadas al alumnado en la ficha de tra-

bajo, a ser posible a dos: una dedicada a los aspectos matemáticos
presentes y otra a las conexiones literarias.
K Adaptación del vocabulario empleado en su redacción al léxico com-

prensible a esta edad de 10/11 años, utilizando preguntas breves y
concretas.
K Elaboración de unas orientaciones didácticas para los docentes de

aula encargados de trabajar con el texto en sus clases.
Asimismo, en todas las reuniones las maestras informaban al resto del

equipo de cómo había sido la realización de las tareas trabajadas hasta
el momento y si era necesario hacer algún tipo de modificaciones en la
elaboración de las siguientes.
Queremos resaltar que con la realización de las tareas en las aulas más
que los contenidos conceptuales, perfectamente desarrollados en los
libros de texto elegidos por los centros, nuestro interés se ha centrado
77
en el desarrollo y consecución de los contenidos procedimentales y acti-

tudinales logrados a través de los procesos de lectura, comprensión y
análisis del texto, extracción de los aspectos matemáticos y su significa-
do dentro de lo narrado, deliberación conjunta de las ideas surgidas y
valoración del conocimiento matemático tal y como ha sido empleado en
los textos seleccionados para cada una de las 29 tareas recogidas en su
totalidad en la publicación completa de este trabajo.
Igualmente es necesario comentar por su significación que la tarea

matemático literaria nº 4 relativa a 6º de Primaria ha sido rehecha com-
pletamente por los alumnos y alumnas del C.P. Alcalde José Maestro bajo
la dirección de su maestra, debido a su complejidad inicial, pero mante-
niendo el concepto de partida: el ángulo de deriva.
En el epígrafe Anexos al final de este resumen se encuentra a modo de

ejemplo una tarea matemático literaria correspondiente al sexto curso de
Primaria.
Respecto a la temporalización de cada una de las tareas, decir que su

aplicación se ha llevado a cabo en el horario normal de clase, dejando
plena libertad a las maestras para elegir el momento más propicio para
su desarrollo.
Debido a esta libertad de acción, las tareas matemático-literarias han sido

empleadas como:
K Tarea de motivación hacia la lección concreta del libro de texto y/o,
K tarea de profundización sobre los contenidos explicados y/o,
K tarea de repaso de las lecciones anteriores.
En algunas tareas las docentes empleaban previamente el texto como

motivación a los contenidos matemáticos a trabajar, y, en sesiones pos-
teriores, pedían al alumnado la realización de la actividad escrita como
un ejercicio de profundización y reflexión conjunta. Otras han sido utili-
zadas como repaso global de un período evaluativo.
Únicamente se han tenido en cuenta las siguientes directrices en la

estructuración de las sesiones:
1. Lectura comprensiva desde los aspectos matemáticos y literarios del

texto propuesto.
78
2. Discusión en pequeño y gran grupo de las ideas extraídas del mismo
en el aula.
3. Realización escrita de una actividad en la que se refuerzan tanto los

contenidos matemáticos presentados en contexto en el texto como el
estímulo de la imaginación y creatividad en las propuestas literarias.
5. EVALUACIÓN Y RESULTADOS

Respecto a la finalidad del proyecto, consideramos que los resultados
logrados han estado mediados por la variable docente debido a que en
función del estilo de profesor, su concepción de las matemáticas y su
capacidad para hacer conexiones interdisciplinarias con las mismas, ha
sido entendida y puesta en práctica la estrategia de aula de estilo heurís-
tico, aspecto que hemos ido trabajando en las reuniones de equipo, apo-
yando al profesorado hacia un enfoque más constructivista. De hecho, al
observar este dato tan significativo en la implementación de las tareas en
5º de Primaria, los miembros universitarios del equipo decidimos ayudar
a los miembros no universitarios con la elaboración de un documento de
apoyo didáctico para cada tarea, en el que sugeríamos la forma de explo-
tación del texto y sugerencias para iniciar y mantener un diálogo clarifi-
cador sobre el mismo con el alumnado.
Por tanto, aunque en los dos centros se ha mantenido la motivación y

actitud positiva hacia las matemáticas, hay diferencias significativas res-
pecto a las aulas en las que la lectura de textos ha ido acompañada de
un debate maestra-alumnado y éstos entre sí, y en la que no ha existido.
En la primera, tal y como nos demuestra el análisis de la actividad escri-
ta del alumnado, además se ha conseguido un fomento de la creatividad
e imaginación, la utilización de las matemáticas como medio de comuni-
cación escrita y su valoración en la resolución de situaciones problemáti-
cas de la vida diaria.
En función de las hipótesis recogidas en el epígrafe 2 de este resumen y

una vez analizados los cuestionarios de evaluación, las actividades escri-
tas del alumnado participante, y sus respuestas en las entrevistas orales,
constatamos que:
K Los aprendices, a través de los variados textos literarios presentados

en forma de narración novelada, poesía, cómic y chiste, han aprendi-
do el significado y el valor de los contenidos matemáticos en contex-
79
tos sociales. Es decir, han aprendido a mirar el mundo con ojos

matemáticos.
K La retroalimentación se ha producido en mayor grado en el alumnado

del C.P. Alcalde José Maestro que en el del C.P. Cruz Prado. En ambos
centros la mayoría de los participantes realizaban las preguntas
hechas en la ficha de trabajo a pesar de que, según las maestras, el
nivel era superior al de los libros utilizados, lo que indica su grado de
motivación e interés por el trabajo.
K Respecto a la tercera hipótesis, según las maestras los alumnos y

alumnas comentaban entre sí el texto, los personajes y las situaciones
planteadas, lo que les ha obligado a comunicarse matemáticamente
en forma oral.
K Se ha conseguido plenamente aprender a valorar las matemáticas

fuera de la escuela y a comprender el significado de los contenidos
matemáticos en el contexto social. Como bien dice uno de los partici-
pantes: he visto decimales hasta en la carnicería.
Respecto a los objetivos alcanzados, pueden resumirse en los siguientes

tres, fundamentales para un buen aprendizaje matemático: a) conexión
de la materia con la realidad, b) valoración de las matemáticas para resol-
ver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, c) alta motivación para
realizar los quehaceres matemáticos y buena actitud hacia la misma.
Igualmente, las fases establecidas para cada año académico: 1) Prepara-

ción, 2) Implementación, 3) Recogida de datos y 4) Análisis de los mis-
mos, han sido respetadas esencialmente.
Debemos señalar que, debido a la metodología investigadora elegida de

tipo cualitativo basada en la etnografía, la primera fase de preparación de
los recursos literarios y actividades de trabajo para el alumnado, previs-
ta su realización en los meses de septiembre, fue ejecutada a lo largo de
todo el año académico, ya que los docentes universitarios tuvimos que
adaptarnos al lenguaje utilizado por el alumnado de 11 y 12 años y a uti-
lizar un vocabulario adecuado y comprensible por ellos en las actividades
propuestas. Igualmente, a sugerencia de las maestras y de su observa-
ción en las aulas, las preguntas diseñadas para la actividad fueron evolu-
cionando hasta ser cortas, concisas e inteligibles para estas edades. Es
decir, a lo largo de todo el proyecto fuimos depurando y mejorando nues-
tro estilo en la comunicación escrita con el alumnado.
80
Respecto a la recogida de datos comentamos, primeramente, la elabora-
ción del cuestionario sobre la motivación y actitud hacia las matemáticas
así como su realización por el alumnado participante, que nos ha servi-
do tanto de evaluación pre-test como post-test, y en segundo lugar las
entrevistas individuales.
Con la evaluación pre-test detectamos el grado de motivación y actitud

en el alumnado participante de 5º de Primaria, en un total de 50 alumnos
y alumnas. Para ello, en el mes de septiembre de 2003, la coordinadora
elaboró un cuestionario, revisado y aprobado por el resto del equipo

investigador universitario, que fue pasado por las aulas en la última
semana de septiembre. Dicho cuestionario ha sido utilizado de nuevo a
final de la investigación en abril de 2005 como un medio más de recogi-
da de datos para evaluar la investigación. Lo describimos brevemente a
continuación.
El cuestionario está compuesto por 14 ítems de preguntas abiertas o de

elección múltiple con el que intentamos detectar el grado de motivación
tanto hacia las matemáticas como corpus de conocimiento, como su
motivación e interés hacia las clases regladas en cuanto a asignatura.
Para elaborar dichas preguntas nos basamos en cuestionarios ya realiza-
dos y contrastados en las aulas (Auzmendi, 1992; Gómez Chacón, 2000).
Con los ítems 1, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12 y 13, intentamos detectar su acti-

tud hacia la materia y lo que más o menos les atrae de la misma.
Con los ítems 2, 8 y 14 intentamos averiguar cómo sienten la clase de

Matemáticas y cómo debería ser su actitud y trabajo en la misma.
Con los ítems 3 y 9 intentamos indagar sobre las capacidades requeridas

según ellos para estudiar matemáticas y cómo afrontan esta tarea.
De la tabulación y análisis de estos cuestionarios cumplimentados por el

alumnado obtuvimos los siguientes datos de partida:
TABLA 5. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PRE-TEST
81
TABLA 5. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PRE-TEST (CONT.)
82
TABLA 5. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PRE-TEST (CONT.)
Estos datos nos revelaron que la mayoría del alumnado tenía una actitud
positiva hacia las Matemáticas y disfrutaba con la clase de Matemáticas
como indican los porcentajes de las respuestas a los ítems 1º y 2º. Igual-
mente valoran los contenidos conceptuales por encima de los procedi-
mentales y actitudinales. Y sobre todo valoran las Matemáticas por sus
aspectos utilitarios (son fundamentales para encontrar trabajo de mayor)
y formativo (me ayudan a pensar mejor).
El mismo cuestionario se empleó como evaluación post-test al final de la

implementación del proyecto, para observar el cambio en la actitud y la
motivación hacia las Matemáticas por la influencia de las tareas matemá-
83
tico literarias realizadas. Sin embargo, no existen cambios significativos

en los porcentajes tabulados pre y post-test.
Por el contrario, en las entrevistas individuales realizadas a una muestra

del alumnado en ambos colegios, para explorar el posible cambio en su
motivación y actitud sin estar estos datos mediatizados por el profesor
de aula, se aprecia con fuerza el esperado cambio.
De hecho, en la entrevista realizada a finales del primer año de imple-

mentación, se obtuvo de la mayoría de las respuestas, que los textos uti-
lizados habían sido de su agrado, les parecieron fáciles y algunos prota-
gonistas muy divertidos. De las respuestas a la entrevista realizada a fina-
les del segundo año, podemos concluir que la mayoría del alumnado de
esta edad ve la necesidad del saber matemático, por su valor utilitario, y
conectan perfectamente los contenidos reglados con aspectos de la vida
cotidiana.
Después del análisis de los resultados de toda la información obtenida,

presentamos un cuadro resumen del mismo:
TABLA 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A PARTIR DE LOS DATOS RECOGIDOS
84
TABLA 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A PARTIR DE LOS DATOS RECOGIDOS (CONT.)

6. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
Después del análisis de los datos recogidos a lo largo y final de la inves-
tigación educativa, descritos exhaustivamente en el trabajo presentado,
podemos escribir las siguientes conclusiones:
K El empleo de recursos literarios como material didáctico de aprendi-

zaje matemático ha potenciado la lectura y la realización de pregun-
tas matemáticas relativas al texto en todos los casos, a la vez que ha
aumentado la comprensión de los conceptos matemáticos contempla-
dos en dicho texto.
K Igualmente, la utilización de estos recursos literarios ha permitido

sentar las bases para un buen aprendizaje matemático:
Conexión de la materia con la realidad.
85
Valoración de las matemáticas para resolver situaciones problemá-

ticas de la vida cotidiana.
Alta motivación para realizar los quehaceres matemáticos y buena

actitud hacia los mismos.
K La utilización de estos recursos modifica el ritmo de trabajo y el clima

de la clase: el alumnado participa con más preguntas y cuestiones
sobre la lectura, con el consiguiente alargamiento del tiempo dedica-
do a matemáticas en el horario.
K El alumnado participante ha aumentado su motivación hacia la lectu-

ra en general y los libros de contenido matemático de la biblioteca de
aula en particular, en diverso grado.
K Debido a que el aprendizaje en esta etapa Primaria independiente-

mente de los recursos empleados, está mediado por el profesor, se
detecta perfectamente una gran motivación, una creatividad magnífi-
ca y disfrute con la tarea matemática en las respuestas de los alumnos
y alumnas cuyas maestras han utilizado las estrategias heurísticas
recomendadas en el Proyecto.
K La petición de las maestras de cursos de perfeccionamiento de actua-

lización científica y didáctica en matemáticas para aprender a enseñar
de una forma diferente, al estilo de la propuesta en el Proyecto Kova-
levskaya que ha supuesto un cambio de mentalidad en su estilo
docente.
Por tanto, se ha conseguido el objetivo fundamental del Proyecto a la vez

que se ha potenciado la capacidad lectora del alumnado. Y en las maes-
tras participantes se ha iniciado un debate sobre la necesidad de un cam-
bio conceptual en su metodología.
No queremos terminar este resumen sin realizar una pequeña reflexión

sobre los resultados presentados, debido a que el análisis de los datos,
tanto orales como escritos, recogidos en las formas descritas, nos llevan
en un primer momento a una contradicción entre los mismos. Por una
parte, el análisis de la actividad escrita del alumnado en todas y cada una
de las tareas, las entrevistas orales y los informes de las docentes de aula,
indican claramente una mejoría en la actitud matemática y una mejor
motivación hacia la clase, sobre todo a aquellas sesiones en las que se
trabaja la tarea matemático-literaria. Por otra, el análisis de las respues-
86
tas a los ítems del cuestionario post-test no manifiestan un evidente y
sensible cambio de actitud ni un aumento perceptivo en la motivación a
finales de la implementación del Proyecto.
Sin embargo, tanto los docentes no universitarios como universitarios

hemos observado, en la evolución del aula a lo largo del proceso, la moti-
vación despertada por el recurso literario en el alumnado, la actitud posi-
tiva generada hacia las Matemáticas trabajadas de una forma diferente y
el interés en realizar la actividad escrita. Esto lo hemos constatado por
escrito en los informes de las docentes de los centros, las actas de las

reuniones mantenidas, las actas de las entrevistas realizadas al alumna-
do y los resultados obtenidos después de analizar la actividad escrita del
alumnado.
Lógicamente, al ser la recogida de datos plurimodal y encontrarnos con-

que tres fuentes informes escritos de las maestras investigadoras, entre-
vistas, y ficha de trabajo del alumno arrojan un resultado, y uno sólo el
cuestionario el resultado contrario, debemos preguntarnos el porqué de
esta contradicción, ya que ésta puede nacer de que el medio utilizado no
sea el adecuado, no esté correctamente elaborado para medir la motiva-
ción y la actitud hacia las matemáticas para esta edad, o no haya sido
aplicado correctamente, explicando las razones de su realización y orien-
tando en cómo debe ser rellenado, pues consta de preguntas cerradas de
elección múltiple y preguntas abiertas.
Una reflexión conjunta del equipo nos ha llevado a las siguientes conclu-
siones:
K La actitud y motivación son variables difíciles de medir, en primer

lugar, y en segundo, se necesita tiempo para modificar estos valores.
K Un cuestionario cerrado no explora suficientemente los cambios en

actitud y motivación, por lo que hemos recurrido a otros medios más
abiertos que nos permitan explorar los cambios producidos.
K La libertad en la adaptación de la metodología concedida al profeso-

rado conlleva que el Proyecto se realice como un taller o seminario
interno dentro de la clase reglada de Matemáticas, y no ha estado inte-
grado en el currículum completamente, como se puede deducir de los
informes escritos de las docentes.
K El alumnado participante valora positivamente estos oasis matemáti-

cos aislados, pero cuando se pregunta por las Matemáticas y su clase
87
opinan, en general, sobre lo que está reglado, la clase tradicional, y

ésta es la que sale valorada y malparada en las respuestas al cuestio-
nario.
Por tanto, estamos convencidos de que, si se consigue la integración

curricular del binomio recursos literarios + estrategias heurísticas de
aula, la actitud positiva y alta motivación hacia las Matemáticas serían la
tónica general en las aulas, pues como bien dice Martin Gardner:
Es parte del lento y doloroso reconocimiento por parte de los educadores de que
los estudiantes aprenden mejor cuando están motivados mejor. Las matemáticas
nunca han sido aburridas, aunque con demasiada frecuencia han sido enseñadas
de la forma más aburrida posible (Gardner, 1986, p. 9-10).
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90
ANEXO
Se presenta a continuación un ejemplo de tarea matemático-literaria, con-

cretamente la primera de 6º curso de Primaria, en conexión con el con-
tenido curricular relativo al sistema de numeración decimal, con la que se
pretende hacer reflexionar al aprendiz matemático sobre las característi-
cas fundamentales de dicho sistema: posicional, cifrado, decimal y el
valor del cero. Elegimos como texto de trabajo una preciosa poesía ela-
borada por el profesor Luis Balbuena, y publicada por la Revista Núme-

ros, de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
En primer lugar, aparecen el texto y la ficha de trabajo del alumno, y a

continuación, las orientaciones didácticas para su implementación en el
aula.
TABLA 7. EL TEXTO DE TRABAJO
Fuente: Elaboración propia.
91
TABLA 8. LA ACTIVIDAD ESCRITA DEL ALUMNO
Tabla 7. La actividad escrita del alumnado:
Las orientaciones didácticas para las docentes de aula encargadas de su

implementación:
92
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En esta primera tarea correspondiente al 6º curso de Primaria vamos a

trabajar en el aula la poesía escrita por un profesor de Matemáticas, que
resume de forma perfecta y atractiva las cualidades de nuestro sistema
de numeración, contenido curricular fundamental de la primera lección
de ambas editoriales Anaya y Santillana.
El alumnado de 6º curso ya ha estudiado en años anteriores el sistema

de numeración decimal y por tanto ahora se realiza un repaso profundo

de las características fundamentales de dicho sistema:
K Es decimal, es decir con sólo diez elementos básicos llamados cifras

podemos generar cualquier número (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
K Es posicional, cada cifra tiene dos valores uno por sí misma y otro por
el lugar que ocupa (los números 38 y 83 están formados por las mis-
mas cifras, pero la cifra 3 en el primero indica 3 decenas, es decir, 30
unidades, mientras que en el segundo sólo indica 3 unidades).
K La idea del cero para expresar la ausencia de unidades de cualquier

orden.
Al presentar esta tarea en el aula es conveniente recordar a los alumnos

las nº 1 y 9 realizadas el curso pasado. En la primera, Malditas matemá-
ticas de Carlo Frabetti, se analizaban las propiedades del sistema de
numeración decimal en el relato de las cuentas del pastor. En la segunda
se narraba la bella historia de Lilavati, lo que nos permitió dialogar con
los niños y niñas de la importancia de la herencia hindú: sus conoci-
mientos matemáticos y fundamentalmente el sistema de numeración
decimal, usado en todo Occidente, y que llegó a nosotros a través de los
árabes. De ahí que sea conocido como hindú-arábigo en honor a sus fun-
dadores y transmisores.
Señalamos a continuación los contenidos, conceptuales, procedimentales

y actitudinales, que aparecen en el texto, las relaciones con Lengua y Lite-
ratura, los valores en los que incide y las estrategias de aula aconsejadas
para su buena explotación.
Contenidos matemáticos del texto:
Conceptuales
K Las cifras hindú-arábigas.
93
K El concepto de posición.
K La formación de números en el sistema decimal.
Procedimentales
K Comparación de números formados por cifras iguales.
K Reconocimiento del cero como la ausencia de unidades de cualquier

orden.
K Identificación de unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etc.,

en cualquier número.
K Observación de la posición que ocupa cada cifra en un número con-

creto.
K Utilización correcta de los términos matemáticos empleados.
Actitudinales
K Respeto a los conocimientos heredados de nuestros antepasados.
K Gusto por aprender matemáticas para medrar correctamente en nues-

tra vida.
K Valor negativo del orgullo que nos impide aprender de la experiencia

ajena.
K Beneficio de la utilización de aspectos matemáticos para trabajar y dis-

frutar en equipo.
Aspectos literarios:
Podemos utilizar la poesía para comparar la formación de números en

Matemáticas y la formación de palabras en Lengua. En ambos casos uti-
lizamos un número finito de símbolos: diez cifras y veintiocho letras (con-
sonantes y vocales), con una gran diferencia: en Matemáticas combine-
mos como combinemos las cifras siempre obtenemos un número, pero
94
al combinar letras podemos obtener una palabra con o sin significado.
Este hecho nos permite realizar en clase juegos como el televisivo Cifras
y letras que potencia la creatividad del alumnado y el dominio de su
vocabulario.
Por otra parte, la poesía propuesta nos permite analizar el orden al que
obedecen los versos, el ritmo que les confiere la rima, dotada de leyes de
colocación como los ceros a la derecha; la rima imprime de armonía a la
poesía, hace que se llene de sonoridad, sirve para convertirla en música.
Las vocales son las cifras más importantes de la última palabra de un

verso y los acentos son los que las dotan de intensidad. En esta poesía
todos los acentos caen en la penúltima sílaba, como debe ser, porque si
cayeran en la última le tendríamos que añadir una en el recuento, y si
cayeran en la anterior a la penúltima, se lo tendríamos que restar. Todo
en la poesía funciona como en las Matemáticas. Sumamos también las
sílabas para averiguar que en este caso los versos son octosílabos, pala-
bra de gran nobleza en la historia de la literatura española.
Estrategias de aula
Una vez realizada la lectura de la poesía y con el fin de que los alumnos
y alumnas puedan realizar su ficha de trabajo, se propone analizar con
ellos los siguientes aspectos:
K Los valores de las cifras 0, 1 y 2, ordenándolas de mayor a menor y

viceversa.
K Los valores que toman las mismas cifras en diferentes números.
K La significatividad del cero a la derecha o izquierda de otra cifra cual-

quiera.
K El análisis de los versos y la rima de los mismos.
K La significatividad de palabras formadas por las mismas letras en fun-

ción de su colocación: cero, ocre, orec, creo, coer, etc.
La estrategia básica en este apartado es el diálogo dirigido por el docen-

te sobre estos puntos señalados. Con ello pretendemos lograr el razona-
miento y comunicación matemática del alumnado entre sí sobre los con-
ceptos de cifra, número y cómo se generan estos últimos a partir de las
primeras.
95
Igualmente, la poesía emplea actitudes y valores que forman parte impor-

tante de nuestras normas de cortesía occidentales como son:
K El significado de ceder la derecha.
K Poner al invitado de honor a la derecha de la anfitriona.
K La frase hecha vales menos que un cero a la izquierda.
K La penalización al orgullo desmedido: el caso del 2.
K El premio a la cortesía del 1.
Se finalizará con la realización escrita de la ficha de trabajo, bien indivi-

dual bien en consenso por equipos según elija el docente.
96
Aulario virtual: un nuevo
espacio para la docencia
y la armonización europea
en la Universidad Pública
de Navarra
(TERCER PREMIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005)
David Benito Pernusa

Alfredo Pina Calafi
Miguel A. Gómez Laso
Aulario virtual: un nuevo
espacio para la docencia
y la armonización europea
en la Universidad Pública
de Navarra
1. INTRODUCCIÓN
1.1. ANTECEDENTES
La Universidad siempre ha estado a la vanguardia de la Sociedad de la

Información. Esta afirmación no nos debería sorprender y a continuación
se citan algunos ejemplos que la ilustran. Fruto de una necesidad rela-
cionada con la transferencia de datos en investigación, surge Internet. La
Universidad es pionera en el uso generalizado del correo electrónico, que
ha cambiado la manera de trabajar y de comunicarse. Ahora, entre uni-
versidades, se experimenta con Internet 2. Las bibliotecas universitarias
son referencia en la digitalización de sus fondos y servicios. A través de
sus portales de revistas, la accesibilidad a la información científica ha
mejorado significativamente. Bases de datos de publicaciones científicas,
como la web of knowledgement, permiten a los investigadores seguir los
avances en su especialidad científica de una forma cómoda y eficaz, y es
un claro ejemplo de que Internet ha transformado la manera en que se
documentan los investigadores. Por otro lado, la informatización de la
administración y gestión universitaria es una realidad a día de hoy, que
ha supuesto importantes ventajas a todos los agentes universitarios. Gra-
cias a la integración de las diversas aplicaciones informáticas en las deno-
minadas plataformas de gestión, se han mejorado servicios habituales de
la Universidad española: el estudiante puede matricularse por Internet, el
profesor puede realizar la gestión de actas electrónicamente, o enviar las
calificaciones por SMS, etc.
99
Aulario virtual: un nuevo espacio para la docencia y la armonización europea en la Universidad Pública de Navarra
Pero, ¿qué esta ocurriendo con la docencia universitaria?, ¿cuál es el

actual papel que están jugando en ella las denominadas Aulas Virtuales?,
¿son estos recursos y espacios docentes ajenos a las universidades con
docencia presencial?
Gracias a las denominadas plataformas de tele-formación, las universida-

des disponen de un nuevo espacio en donde desarrollar la comunicación
didáctica y científica, un nuevo espacio que convive con los otros dos
espacios seculares de la Universidad: el espacio público del aula arqui-
tectónica y el espacio íntimo de la página de un libro. A este nuevo espa-
cio en Internet se le viene denominando Campus Virtual o Aula Virtual,
un espacio donde las diferentes asignaturas impartidas de forma pre-
sencial pueden ofrecer a los alumnos un complemento virtual. Los exper-
tos califican a estos nuevos espacios como excelentes para alcanzar un
mayor protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje y para
adquirir esas nuevas habilidades que exigen la sociedad de la informa-
ción y la comunicación en la que ya vivimos.
El reciente informe Las Tecnologías de la Información y la Comunicación

en el Sistema Universitario Español1 realizado por la Conferencia de Rec-
tores de Universidades Españolas muestra que la práctica totalidad de
ellas cuentan con una infraestructura informática de Campus Virtual,
pero los análisis realizados de su uso no son nada alentadores. Estas
nuevas aulas de las universidades están casi vacías, quizás porque el pro-
fesor considera ajenos a él estos nuevos espacios, o duda de que puedan
aportar algo sustancial a su actividad académica.
Pero, ¿qué pueden aportar las aulas virtuales a la labor docente?. Se trata
de un espacio cuyo interfaz es un ordenador que busca complementar
los espacios tradicionales del aula, el laboratorio, el seminario y la biblio-
teca. Un nuevo espacio para la transferencia de información, la comuni-
cación, la interacción a distancia y también un espacio donde comienzan
a aparecer emergencias nuevas. Los arquitectos de este espacio virtual
han creado las plataformas que se denominan de tele-formación o de e-
learning, que incluyen herramientas de comunicación como el correo
electrónico y los foros de debate que facilitan la participación del alum-
nado y módulos de contenidos donde resulta fácil publicar información
en cualquier de sus formatos (texto, audio y vídeo). Se trata de un espa-
cio en la red para facilitar el trabajo en grupo sin necesidad de coincidir
1
CRUE (2004), Las Tecnologías de la Información y las Comunicación en el Sistema Uni-
versitario Español.

en el espacio y en el tiempo, y que aporta como ventajas una gestión más
cómoda de nuestro trabajo y del trabajo de nuestros alumnos, entre
otras.
Las tendencias pedagógicas actuales, de las que se nutren las ideas del
modelo del Espacio Europeo de Educación Superior, en adelante EEES,
apuntan a un cambio en las estrategias educativas. El EEES persigue una
Universidad que se adapte a un modelo centrado en la enseñanza y busca
a un tipo de profesor que se acerque a un modelo de docencia centrada
en el aprendizaje y en el alumno. No sólo se pide a la Universidad la gene-

ración y transferencia de conocimiento, sino que además forme a su
alumnado en el desarrollo de competencias y habilidades transversales.
Una de las características de la Sociedad de la Información en la que vivi-

mos es la disponibilidad de una cantidad ingente de información en cons-
tante evolución, limitada tan solo por la propia receptividad del individuo.
En este contexto es difícil sostener el argumento de que la función prin-
cipal del aprendizaje actual sea la de acumular datos. Se trata más bien
de seleccionar, discriminar y utilizar crítica y eficazmente la información
disponible. El EEES apuesta por un cambio en las estrategias docentes (en
la metodología), donde el profesorado debe potenciar su rol de guía,
acentuar su papel de orientador/tutor y convertirse en un modelo de refe-
rencia para su alumnado (por su creatividad, por su vocación y esfuerzo,
por su espíritu crítico, por su curiosidad científica, por sus valores, por
su capacidad de análisis y síntesis). La clase presencial pierde peso y se
potencia el trabajo personal del alumnado y el aprendizaje autónomo. En
este nuevo escenario los contenidos no pierden peso pero sí nos exige
un cambio de estrategia pedagógica que posibilite a los diferentes esti-
los, capacidades y situaciones del alumnado acceder de forma variada al
conocimiento. A las universidades del EEES se les exige que, además de
que su profesorado enseñe ciertas competencias técnicas a sus alumnos
y alumnas, sean capaces de fomentar entre los estudiantes el interés por
descubrir los contenidos y aplicar dichos contenidos y que logren
además, que el alumnado sienta este proceso como algo suficientemen-
te estimulante como para que puedan continuar con su formación cuan-
do lo necesiten una vez terminada su etapa universitaria.
El uso de las plataformas de tele-formación y de los Campus Virtuales, se

considera una vía natural para impulsar la metodología docente en la que
se sustenta el Espacio Europeo de Educación Superior. Gracias a la tec-
nologías de la información y la comunicación, a día de hoy se dispone de
un nuevo espacio para experimentar nuevos métodos docentes, para tra-
bajar y estudiar en red, para enseñar pero también para aprender de y

con los alumnos, para que el propio alumnado sea el dinamizador de su

proceso de aprendizaje, para impulsar a Europa hacia una plena sociedad
del conocimiento.
En este contexto, la Universidad se enfrenta a nuevos retos como el de

impulsar el desarrollo del acceso en línea de los estudiantes, profesores e
investigadores. Se busca promover el uso de las nuevas tecnologías multi-
media y de Internet en los sistemas educativos europeos para: mejorar la
calidad del aprendizaje, facilitando el acceso a más y mejores recursos y
servicios; facilitar la creación de redes inter-universitarias mediante el desa-
rrollo de campus europeos virtuales que permitan una colaboración a dis-
tancia y efectiva entre universidades; y facilitar los intercambios y la movi-
lidad virtual, característica ésta sensiblemente útil además para personas
con dificultades especiales de diversa índole (económicas, físicas, etc.).
Por tanto, la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación como apoyo a la docencia y la investigación universitarias y a la
formación continua va a ser imprescindible. De la Universidad depende
seguir a la vanguardia de la Sociedad de la Información precisamente en
lo que le es más propio, la docencia, y aprovechar las reformas en cier-
nes para hacer, con las formaciones presencial y virtual, una Universidad
mejor.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO
En el contexto anteriormente presentado, el equipo de investigación, que

simultanea su docencia e investigación con cargos de gestión, se planteó
a comienzos del año 2004 un proyecto de innovación educativa denomi-
nado Aulario Virtual que buscaba poner en marcha una serie de actua-
ciones en la Universidad Pública de Navarra con el fin de crear un nuevo
espacio en Internet para complementar la docencia de las asignaturas
presenciales de su oferta académica e impulsar una renovación de la
práctica docente en armonía con la metodología sobre la que se asienta
el Espacio Europeo de Educación Superior.
2. OBJETIVOS
En concreto, el proyecto se marcó cuatro objetivos:
Puesta en marcha a comienzos del curso académico 2004/2005 del

Aulario Virtual de la Universidad Pública de Navarra. El Aulario Virtual,

sustentado en la plataforma informática de tele-formación WebCT, se
plantea como la creación de un espacio en Internet donde todas las
asignaturas de su oferta académica puedan desarrollar su docencia, y
donde todo el alumnado y todo el profesorado estuviera dado de alta.
Este objetivo se complementa con un plan de información y formación
presencial dirigido al personal docente e investigador de la Universi-
dad.
Diseño y desarrollo de un plan de formación y experimentación sobre

innovación tecnológica, innovación educativa y adaptación al EEES. En

concreto se desarrollan dos cursos de formación en línea y con con-
tenidos multimedia integrados en el Aulario Virtual y dirigido a todo
el profesorado de la Universidad. El primero es un curso de autoa-
prendizaje sobre el uso y la funcionalidad de la plataforma de tele-for-
mación WebCT adoptada en el proyecto Aulario Virtual. El segundo es
un curso de formación sobre el Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (documentación, legislación, convocatorias, herramientas, ejem-
plos de guías, plantillas y planes docentes, contenidos audiovisuales
para la formación, foros de debate, etcétera).
Apoyo a la adaptación de asignaturas con docencia presencial al EEES.

Ejemplo de una práctica docente del uso del Aulario Virtual con asig-
naturas presenciales para su adaptación al EEES.
Apoyo a asignaturas ofrecidas íntegramente a través de Internet.

Ejemplo de diseño y desarrollo de una asignatura para su impartición
dentro de la oferta del Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de Uni-
versidades y adaptada al EEES en un entorno de trabajo de colabora-
ción entre profesores y gestores de distintas universidades españolas.
3. METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos planteados en el proyecto se hacía necesario
un claro apoyo institucional, así como la formación de un equipo de tra-
bajo integrado por profesores y técnicos de la Universidad Pública de
Navarra. En concreto, el proyecto Aulario Virtual elaborado por la direc-
ción del Centro Superior de Innovación Educativa recibe el visto bueno del
consejo de gobierno de la Universidad Pública de Navarra, para poste-
riormente ser aprobado a comienzos de 2004 por el consejo directivo del
Centro Superior de Innovación Educativa. Para el desarrollo del proyecto
se ha contado con un equipo de investigación formado por tres profeso-
!
res, que simultanean su docencia e investigación con cargos de gestión

institucional, y personal técnico y becado del Centro Superior de Innova-
ción Educativa y del Servicio Informático de la Universidad Pública de
Navarra.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO Y RESULTADOS
En este apartado se describe el desarrollo del proyecto y los resultados

obtenidos por objetivos. Para cada uno de ellos, se muestra una breve
descripción del mismo, cómo se ha abordado su ejecución y los resulta-
dos que se han conseguido.
4.1. OBJETIVO 1
El Aulario Virtual: la experiencia de poner a disposición de todas las asig-

naturas de la oferta académica de una universidad una plataforma de
tele-formación. El Aulario Virtual no es una mera innovación tecnológica,
por sus características pionera en la Universidad española, sino que ante
todo busca la innovación educativa.
Para el desarrollo del primer objetivo del proyecto, la puesta en marcha

del Aulario Virtual de la Universidad Pública de Navarra, se disponía de
una licencia de campus de la plataforma de tele-formación WebCT y, por
otro lado, se contaba con la informatización de la administración y ges-
tión universitaria de la matrícula de los alumnos y del plan de ordenación
docente de los profesores, basada en aplicaciones informáticas de la
firma Sigma. Siguiendo las directrices dadas por la dirección del Centro
Superior de Innovación Educativa, el Servicio Informático de la Universi-
dad Pública de Navarra se encargó de relacionar las bases de datos de la
plataforma de tele-formación con las bases de datos de las plataformas
de gestión con el fin de dar de alta de forma automática todas las asig-
naturas así como todos los alumnos y todos los profesores en WebCT.
Además, las aplicaciones informáticas se mantienen desde entonces sin-
cronizadas en todo momento: por ejemplo, cualquier matrícula nueva de
un estudiante en la Universidad Pública de Navarra, o los planes de orde-
nación docente de todo el profesorado, se mantienen actualizados de
modo que el estudiante o el profesor, al entrar en el Aulario Virtual,
observa cómo la lista de asignaturas que cursa o enseña están constan-
temente al día.
"
Cada una de las asignaturas integra por defecto una plantilla básica de
inicio que tiene las siguientes herramientas preconfiguradas para facilitar
la labor del profesorado y del alumnado: correo, foros de debate, calen-
dario, programa y contenidos.
El uso de estas herramientas permite la publicación de contenidos multi-

media (texto, audio y vídeo), enlaces a páginas web y, en general, infor-
mación sobre la asignatura que pueda resultar de interés para el alum-
nado (el programa de la materia, las presentaciones de clase, los guiones
de las prácticas, etc.), facilitando el trabajo en red de los alumnos y el

profesor que intercambian mensajes y datos a través de las herramientas
de comunicación (correo, foros de debate, etc.) En el caso de las asigna-
turas que ya hacían uso de la plataforma de tele-formación, se migraron
los contenidos de estas asignaturas al Aulario Virtual dando de alta a los
nuevos alumnos. Con el fin de recoger toda la casuística de la puesta en
marcha del Aulario Virtual así como la de aquella asociada al funciona-
miento del mismo una vez éste está en pleno rendimiento, se ha elabo-
rado un procedimiento de arranque y operación que puede ser de gran
utilidad a otros centros educativos que deseen llevar a cabo el plan de
actuación que recoge este proyecto.
El objetivo de desarrollar la infraestructura del Aulario Virtual se llevó a

cabo entre enero de 2004 y octubre de 2004. En concreto, tras la toma
de posesión de D. David Benito en la dirección del Centro Superior de
Innovación Educativa, dependiente del Vicerrectorado de Enseñanzas de
la Universidad Pública de Navarra, en enero de 2004 se planifica el Aula-
rio Virtual como un proyecto liderado por el CSIE y coordinado con el Ser-
vicio Informático y la sección de Ordenación Académica. Tras las diversas
pruebas realizadas en el verano de 2004, el Aulario Virtual se pone en
marcha coincidiendo con el inicio del curso 2004/2005, es decir, en octu-
bre de 2004. En esa fecha, el Aulario Virtual aloja ya el complemento vir-
tual de la totalidad de la oferta académica de la Universidad Pública de
Navarra (2.329 asignaturas) y da servicio a más de 10.000 usuarios
(9.690 alumnos y 684 profesores).
Con el fin de dar a conocer el proyecto se envió una carta personalizada

a todos los profesores y alumnos de la universidad, indicando sus claves
de acceso (dirección web, identificador y contraseña), un manual breve de
funcionamiento y sus posibilidades docentes.
Gracias a la puesta en marcha del Aulario Virtual, los complementos vir-

tuales de las asignaturas presenciales han pasado de 122 en el curso
2003/2004 a la totalidad de asignaturas de la oferta académica (2.329)
#
en el curso 2004/2005. Es de destacar que a primeros de marzo de 2005

un 50% de los complementos virtuales de asignaturas (1.160) estaban
siendo empleados con asiduidad, y que un 40% de profesores y un 30%
de alumnos accedían de forma más o menos regular. Estos datos con-
trastan con la utilización de la plataforma de tele-formación en el curso
2003/2004, donde sólo un 5% de las asignaturas disponían de un com-
plemento virtual y se utilizaba.
Esta labor de puesta en marcha ha sido acompañada de sesiones infor-

mativas impartidas en todos los centros y facultades de la Universidad
Pública de Navarra, así como de cinco series de tres cursos de formación
presenciales sobre el uso funcional y docente de la plataforma de tele-for-
mación (Introducción a WebCT -2 horas- y Docencia en red: WebCT -
10 horas-) y sobre el uso de recursos para la docencia en WebCT (Recur-
sos para la Docencia Digital -6 horas-) en el cual han participado unos
150 profesores durante el curso 2004/2005.
La última estadística de la que se dispone, junio 2005, incrementa a un

60% las asignaturas con contenidos y uso, y a un 50% el porcentaje de
profesores y a un 40% el de alumnos que hacen uso de esta infraestruc-
tura virtual.
El proyecto Aulario Virtual se impulsa en la Universidad Pública de Nava-

rra coincidiendo con el creciente interés que el EEES y la convergencia con
Europa estaba cobrando en nuestras universidades. Muchos profesores
de esta universidad han encontrado útil el Aulario Virtual como herra-
mienta con la que materializar los objetivos del método pedagógico que
el EEES supone. El seguimiento de la labor del alumnado se hace sencillo,
la auto-evaluación es posible de forma fácil, las herramientas de simula-
ción pueden funcionar a través del Aulario Virtual mejorando para el
alumnado la disponibilidad de recursos pedagógicos de gran valor edu-
cativo, la comunicación profesor-alumno es mucho más personal y coti-
diana, etc. En los objetivos 3 y 4 de esta memoria se describen dos ejem-
plos de prácticas docentes distintas, ambas basadas en asignaturas con-
cretas de la oferta de la Universidad Pública de Navarra, en las que el
Aulario Virtual ha supuesto no sólo una innovación tecnológica sino, ante
todo, una renovación docente.
4.2. OBJETIVO 2
Diseño y desarrollo de un plan de formación y experimentación sobre

innovación tecnológica, innovación educativa y adaptación al EEES. Desa-
$
rrollo de dos cursos de formación en línea y con contenidos multimedia
integrados en el Aulario Virtual y dirigido a todo el profesorado de la Uni-
versidad. El primero es un curso de autoaprendizaje sobre el uso y la fun-
cionalidad de la plataforma de tele-formación WebCT adoptada en el pro-
yecto Aulario Virtual. El segundo es un curso de formación sobre el Espa-
cio Europeo de Educación Superior.
Para el desarrollo del segundo objetivo del proyecto, la puesta en marcha

de un plan de formación y experimentación integrado en el Aulario Vir-
tual de la Universidad Pública de Navarra sobre innovación tecnológica y

educativa y sobre la adaptación al EEES, se ha contado con la experiencia
de D. David Benito, Director del Centro Superior de Innovación Educativa,
y D. Alfredo Pina, Director del Área de Convergencia Europea, en el uso y
gestión de herramientas de tele-formación y su formación en el EEES.
Durante el curso 2004/2005 se han creado dos cursos en línea donde

está dado de alta todo el profesorado de la Universidad, así como otros
agentes internos y externos implicados en el proceso de convergencia
europea.
El primero es un curso de autoaprendizaje sobre el uso y la funcionalidad

de la plataforma de tele-formación WebCT adoptada en el proyecto Aula-
rio Virtual. El curso Formación en WebCT ha sido diseñado, desarrolla-
do y supervisado por el personal técnico y becado del Centro Superior de
Innovación Educativa.
El segundo, un curso de formación sobre el Espacio Europeo de Educa-

ción Superior, incluye documentación, legislación, convocatorias, herra-
mientas, ejemplos de guías, plantillas y planes docentes, contenidos
audiovisuales para la formación, foros de debate, y otros aspectos de
interés para el profesorado y los agentes implicados en el proceso de
convergencia europea.
En una primera etapa han sido dados de alta en el curso como agentes
internos: comunidad universitaria, PAS (personal de administración y ser-
vicios), PDI (personal docente e investigador) y alumnado (una cuenta por
titulación) y como agentes externos: futuros alumnos (Institutos de
secundaria), autoridades y técnicos en educación de la CCAA y observa-
dores (Grupo 9 de Universidades (G9) invitados). En una segunda etapa
se ha planteado la posibilidad de incorporar más agentes externos como
pueden ser los agentes sociales (empresarios, sindicatos, etcétera) y
crear una versión limitada del curso adaptada a los estudiantes actuales
de la Universidad Pública de Navarra.
%
El curso sobre el EEES cumple un doble propósito; por un lado es un repo-

sitorio de información sobre el EEES y por otro lado se presenta como un
vehículo de comunicación (y unión) entre los diferentes agentes implica-
dos en el proceso. En lo que respecta al repositorio de material, el curso
incluye documentación, guías, enlaces, glosario, vídeos en streaming de
seminarios de formación, etc. En cuanto a los medios de comunicación
que el curso virtual incorpora, destacar los debates sobre diferentes
temas docentes (evaluación, metodología, etcétera).
En cuanto a las acciones desarrolladas en el marco del curso virtual sobre

el EEES cabe destacar la gestación de un proyecto de investigación en el
marco del Grupo 9 de universidades (G9), así como la actividad realizada
por los distintos grupos de trabajo, la creación de materiales formativos
y la puesta en común de resultados docentes e investigadores.
4.3. OBJETIVO 3
Apoyo a la adaptación de asignaturas con docencia presencial al Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES). Ejemplo de una práctica docente
del uso del Aulario Virtual en asignaturas con docencia presencial para su
adaptación al EEES.
El tercer objetivo que se marcó el proyecto consistió en apoyar los esfuer-

zos de los profesores por adaptar sus asignaturas tradicionales al EEES.
Además de ofrecerles ayuda docente y técnica en el marco de los objeti-
vos anteriores, otro de los fines del proyecto era proporcionar a la comu-
nidad universitaria un ejemplo concreto de adaptación al modelo del EEES
de una asignatura dentro de un plan de estudios tradicional. Por tradi-
cional habrá que entender en este contexto previo al acuerdo general de
Bolonia suscrito, entre otros muchos, por nuestro país. Se escogió el plan
de Ingeniería en Telecomunicación ya que los miembros del equipo de
trabajo tienen docencia fundamentalmente en dicha titulación.
Por un lado, en la Universidad Pública de Navarra los profesores encuen-

tran apoyo en el acceso a la información relacionada con el EEES a través
del curso en el Aulario Virtual diseñado con esta finalidad y que ha sido
descrito en el objetivo anterior. Por otro lado, el Centro Superior de Inno-
vación Educativa ofrece ayuda a los profesores en la generación y publi-
cación de materiales multimedia, aptos para ser explotados a través de
una plataforma de tele-formación como WebCT.
&
La experiencia se planteó también como una demostración del valor de
las recomendaciones sobre las nuevas prácticas docentes. Como se des-
cribe a continuación, el uso del Aulario Virtual permite agilizar notable-
mente el proceso de seguimiento continuado por parte del profesor del
trabajo de su alumnado así como desarrollar actividades de alta utilidad
pedagógica y reforzar la relación profesor-alumno.
4.3.1. El presente de las asignaturas presenciales

En un entorno académico en proceso de adaptación a un modelo
pedagógico diferente centrado principalmente en el aprendizaje del
alumno y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es necesario que los
profesores de Universidad hagan ejercicios prácticos sobre una nueva
forma de planificar las materias: identificar cuáles son los objetivos for-
mativos para el alumnado, qué actividades son las más adecuadas para
lograr dichos objetivos y con qué orden temporal se deben realizar, pare-
cen ser los tres puntos clave de una organización en la que la formación
global del alumnado es asimismo considerada como un elemento impor-
tante a la hora de definir dicha planificación: el profesorado tendrá en
cuenta el plan de estudios total de la titulación, determinará el bloque
formativo al que su asignatura pertenece y ajustará con ello la profundi-
dad y la extensión de los temas que tratará así como el tipo de activida-
des que pudieran ser más adecuadas dependiendo del nivel del curso, los
conocimientos previos, el número de alumnos, o de si la asignatura es
troncal u optativa, por ejemplo.
Acostumbrados como están tanto profesores como alumnos a materias

donde la denominada lección magistral fuera la única actividad exis-
tente y la prueba objetiva el único instrumento de evaluación, se ha lle-
gado a un punto de mínima implicación donde tanto el alumnado como
el profesorado parece haberse acomodado, y no es infrecuente que el
deseo de hacer converger las asignaturas al modelo propugnado por el
proceso de Bolonia sea tildado de aventura incierta por los más incrédu-
los. En parte porque existan razones para esa incertidumbre, en parte
porque existirán tanto profesores como alumnos que no deseen aumen-
tar su grado de implicación en el proceso educativo y en parte porque,
aun deseándolo, prevén dificultades simplemente por el hecho de ir con-
tra lo que existe. Es por tanto necesario que todos los proyectos de adap-
tación de asignaturas al EEES, que podrían ser calificados en el escenario
actual de nuestras universidades como de proyectos pioneros en este
momento, sean ejecutados con máximo rigor. Se ha de ser consciente de
que los errores durante la ejecución de dichos proyectos serán utilizados
'
por otros para intentar dinamitar el proceso de convergencia en materia

de educación superior. El proceso de adaptación de asignaturas al EEES
es sólo una cara de una realidad poliédrica en la que otra faceta es la con-
vergencia de cursos o incluso planes de estudio completos de titulacio-
nes. Sin embargo, no corresponde al profesor de Universidad de base
tomar decisiones trascendentes respecto a un curso entero o el plan de
estudios de la titulación en la que imparte docencia, al menos no indivi-
dualmente, pero sí es de su competencia organizar su asignatura de la
forma que entienda más adecuada.
4.3.2. El presente de la asignatura Redes de Fibra Óptica
El trabajo desarrollado en este tercer objetivo del proyecto ha consistido

en la adaptación al EEES de una materia optativa de quinto curso de Inge-
niería de Telecomunicación de nombre Redes de Fibra Óptica. Para ello,
durante el curso 2004/2005 se han realizado diferentes experiencias que
se resumen a continuación:
Desarrollo de Dossieres Temáticos: se han desarrollado dossieres

temáticos de algunas horas teóricas de la asignatura y de las horas
prácticas. Estos dossieres sirven para el trabajo autónomo del alum-
nado: le ayudan a preparar individualmente los conceptos de la asig-
natura, así como los ejercicios que deberá resolver de forma práctica
en el laboratorio. En concreto se ha desarrollado, por ejemplo, un dos-
sier sobre la instrumentación empleada en redes de fibra óptica (estas
redes son el objeto último de estudio en la asignatura). Consta de una
introducción y cuatro capítulos: cada capítulo finaliza con unos ejerci-
cios prácticos que los alumnos deben resolver en el laboratorio en pre-
sencia del profesor (los alumnos y el profesor emplean varias horas en
el laboratorio para realizar esta actividad). Se logra así que el alumna-
do no vea el laboratorio como algo extra de la asignatura, tal y como
ocurre en muchas materias, sino como algo perfectamente articulado
y motivado por la teoría, de forma que sabe dónde encaja cada expe-
rimento práctico en el cuerpo de los contenidos de la materia.
Realización de tutorías en grupo: se propone a los alumnos que estu-

dien individualmente los contenidos teóricos desarrollados en los dos-
sieres temáticos y se responde en clase a sus preguntas siguiendo un
método de tutoría de grupo. Esta materia pertenece al bloque formati-
vo de los Sistemas y Tecnologías de la Información que un futuro Inge-
niero de Telecomunicación debe conocer. Es una asignatura finalista y

está íntimamente relacionada con la asignatura de Comunicaciones
Ópticas que es troncal de quinto curso y que se imparte simultánea-
mente a Redes de Fibra Óptica en esta Universidad. El método de
tutoría en grupo proporciona la flexibilidad necesaria para repasar
aquellos conceptos de Comunicaciones Ópticas que todavía no han
asimilado los alumnos y que son necesarios para la instrumentación de
redes de fibra óptica y para el resto de la asignatura en general.
Realización de prácticas de laboratorio estrechamente relacionadas

con los conceptos teóricos: el desarrollo de una asignatura tridimen-

sional. Si los ejercicios prácticos están bien pensados y preparados, es
fácil hacer que el alumnado fije fundamentalmente aquellos conteni-
dos teóricos necesarios para resolver el experimento, de manera que
el profesor puede destacar de forma natural qué aspectos son más
relevantes en su materia proponiendo ejercicios prácticos que hagan
uso de dichos aspectos. El resto de la información teórica pasa así en
la mente del alumnado a un segundo plano porque simplemente no la
utiliza en el laboratorio. La asignatura gana así una tercera dimen-
sión: la asignatura no es plana y no todos los contenidos tienen la
misma importancia. Como profesor, se debe destacar al alumno qué
aspectos son esenciales y cuáles otros no tienen tanta importancia en
su profesión. Este modelo de asignaturas tridimensionales también
es formulado en el nuevo modelo pedagógico del EEES. Todos los
alumnos y alumnas aprenderán al menos los aspectos esenciales.
Aquellos más brillantes también aprenderán otros menos importantes
y esto será tenido en cuenta durante la evaluación de su progreso en
la materia.
Trabajo en grupo, toma de decisiones y responsabilidad en el trabajo

con instrumentación colectiva: como una de las actividades centrales
del curso, los alumnos realizan un trabajo práctico en grupo en el que
el profesor valora, junto a las cuestiones técnicas específicas de la
materia, el grado de interrelación con el profesor y entre los propios
alumnos: la actividad consiste en simular la compra de una serie de
instrumentos de fibra óptica atendiendo a los características técnicas
importantes de cada instrumento, que han aprendido en la asignatu-
ra, como criterio fundamental, pero también considerando otros cri-
terios como el precio o las prestaciones en relación a las de otros ins-
trumentos comprados por otros compañeros del grupo. El alumno
toma así conciencia de todas las variables vinculadas al proceso de
toma de decisiones en la adquisición de nuevos instrumentos. Buscan
información a través de las páginas web de las diferentes casas y
aprenden asimismo a valorar los instrumentos que utilizan en el labo-

ratorio y se fijan en sus marcas, precios y prestaciones porque muy

probablemente tendrán que comprar uno similar para el trabajo.
Trabajo de colaboración en red: con el fin de favorecer el trabajo de

colaboración durante el desarrollo del trabajo en grupo, se ha dotado
a los alumnos y alumnas de un espacio en el curso complementario
en el Aulario Virtual donde intercambian los materiales que manejan.
Estos materiales están en su inmensa mayoría, si no completamente,
en formato electrónico, por lo que este espacio virtual es la forma nat-
ural de intercambio de la información recabada: links a páginas web,
hojas de características de aparatos en pdf, etc., a veces encontrados
por el alumnado y en otras ocasiones suministrados por el propio pro-
fesor cuando la búsqueda de determinada información puede resultar
un poco compleja o es conveniente iniciarla de forma guiada. De este
modo, el seguimiento por parte del profesor del trabajo desarrollado
en el curso virtual por el alumnado puede llegar a ser muy profundo
(lectura de los mensajes que intercambian entre ellos, inspección de
los materiales que manejan, etcétera).
Planificación de actividades reales del profesional de la titulación: se

trata de que el trabajo en grupo propuesto sea una aproximación rea-
lista a una actividad desarrollada en el ejercicio de la profesión futura
del alumno y alumna como ingenieros, tanto en lo que se refiere a los
contenidos de esta asignatura como en realidad a los de otras mate-
rias donde también manejen instrumentación (varias en total en la
titulación). Se deja que los propios alumnos y alumnas decidan la
forma en que quieren organizar las tareas del trabajo si el grupo no
es muy numeroso de modo que, por indicación expresa al comienzo
del proyecto, el profesor considera como un factor especialmente
negativo el hecho de que en el resultado final se observe la comparti-
mentación del trabajo: por el contrario éste debe tener la apariencia
de un trabajo armonioso, que es indicador de un grupo bien organi-
zado, en el que no se note el reparto de tareas. No obstante, se da al
alumnado orientaciones generales sobre la forma de planificar las
tareas del trabajo y asimismo se le asiste cuando lo demanda.
Estudio por casos y visitas de expertos: se imparten lecciones magis-

trales, pero también se organizan clases de estudio por casos,
pudiendo comprobar que son éstas de especial interés para el alum-
nado. Mediante el estudio por casos es fácil además transmitir al
alumnado que la solución a algunos problemas no pasa exclusiva-
mente por una respuesta técnicamente correcta sino que hay que con-

siderar muchas más cuestiones, aspecto este muy importante para los
alumnos y alumnas de último curso. Los estudios por casos tienen
asociados la invitación a sesiones de expertos conocedores del caso
comentado en clase. Este año se ha invitado al responsable de la red
de datos del Servicio Informático de la Universidad Pública de Navarra
y al director de red de Retena-Tenaria, la red de cable de Navarra.
Evaluación continua y valoración de la calidad de la enseñanza: como

herramientas de evaluación se vienen utilizando las siguientes:

Entrega de las soluciones a los ejercicios de laboratorio del dossier
temático de instrumentación de redes de fibra.
Breves cuestionarios respondidos periódicamente por el alumnado

a través del Aulario Virtual.
Participación en los foros de la asignatura (hemos creado, por ejem-

plo, un foro de noticias relacionadas con las redes de fibra óptica
donde los alumnos y alumnas pueden colgar y comentar informa-
ción relacionada con la asignatura, frecuentemente links a artículos
de revistas divulgativas o comerciales que han sido recomendadas
por el profesor).
Finalmente, se realiza un test de preguntas de elección múltiple. El

test es la única nota individual del alumno y se utiliza actualmente
para diferenciar la nota de unos alumnos y de otros. Además, para
el profesor el test tiene otra finalidad, aparte de la evidente, rela-
cionada con la calidad de su enseñanza y el aprendizaje del alum-
nado: a través de preguntas fundamentales y otras menos esencia-
les, el profesor puede comprobar si la metodología ha sido la ade-
cuada para transmitir los conocimientos mínimos que había previs-
to que los alumnos y alumnas adquirirían en esta materia. Si el
resultado del test fuera en general adverso, significaría que la meto-
dología empleada no es la correcta ya que no es efectiva con el
alumno medio. De este modo, se utiliza también el test como indi-
cador personal de la calidad de la docencia. Si el test se planifica
bien, se puede llegar incluso a determinar qué bloques en concre-
to han seguido una metodología poco efectiva con este alumnado.
4.3.3. El futuro de la asignatura Redes de Fibra Óptica
Como se acaba de describir, durante este curso académico 2004/2005

se ha puesto en marcha en esta asignatura en concreto, un enfoque que
!
cumple algunos de los objetivos del EEES: desarrollo de competencias

específicas de la asignatura y competencias personales y técnicas trans-
versales, trabajo basado en diferentes metodologías, evaluación continua
del progreso del alumno, etc. Sin embargo, todavía queda mucho por
hacer antes de que pueda darse la asignatura por totalmente adaptada.
Es precisamente este valor de proceso no acabado lo que hace tan inte-
resante la experiencia para otros profesores interesados. Varias son las
dificultades que han surgido ya en el camino hacia la convergencia: falta
de referentes en prácticas docentes durante la planificación de las activi-
dades más adecuadas en redes de fibra óptica o redes de telecomunica-
ción en general, falta de habilidad para conseguir la implicación de algu-
nos alumnos y alumnas, sensación de que el profesorado debería dedi-
car un tiempo excesivo para adaptar totalmente esta asignatura al mode-
lo europeo, etc. Por su parte, los alumnos se han mostrado muy recepti-
vos con respecto al nuevo método, refieren en las encuestas haber apren-
dido y haber sentido cercano al profesor pero también que se nos exigía
mucha participación (presencial y en los foros por ejemplo). Pese a todo,
reconocen que el tiempo empleado en esta asignatura y los criterios de
evaluación son razonables y que la recomendarían a sus compañeros
(cuestión ésta no carente de consecuencias teniendo en cuenta que es
una asignatura optativa). Con el objetivo de continuar con el proceso de
convergencia de la asignatura, se han planificado para el curso 2005/06
las actividades de organización que se detallan en el trabajo adjunto. En
dichas actividades se contará con la colaboración del personal técnico
especializado del Centro Superior de Innovación Educativa en el marco de
un macroproyecto lanzado por esta Universidad que fomenta la adapta-
ción al EEES de las asignaturas de todos los planes de estudios.
4.4. OBJETIVO 4
Apoyo a asignaturas ofrecidas íntegramente a través de Internet. Ejemplo

de diseño y desarrollo de una asignatura para su impartición dentro de
la oferta del Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de Universidades y
adaptada al EEES en un entorno de trabajo colaborativo entre profesores
y gestores de distintas universidades españolas.
El Grupo 9 de Universidades (G9) (http://www.uni-g9.net/)) es una aso-

ciación sin ánimo de lucro formada por las Universidades Públicas de
Cantabria, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, La Rioja,
Navarra, Oviedo, País Vasco y Zaragoza. El grupo fue constituido por con-
venio firmado el 16 de mayo de 1997. Las Universidades del G9 (inicial-
"
mente G7 antes de la incorporación de La Rioja y Castilla La Mancha), tal
y como reflejan sus estatutos, tienen como objetivo social común pro-
mover la colaboración entre las instituciones universitarias pertenecien-
tes al Grupo G9, tanto en lo que respecta a las actividades docentes e
investigadoras como a las de gestión y servicios.
Entre otros proyectos, el Grupo 9 de Universidades hace una oferta con-

junta de asignaturas de libre configuración que se imparten a través de
sistemas telemáticos de acuerdo con los proyectos de utilización y explo-
tación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de cada

una de las universidades oferentes. Los estudiantes pueden matricularse
en su propia universidad en cualquier asignatura de la oferta común del
G9. El profesorado de las asignaturas pertenece a cualquiera de las uni-
versidades del G9. Los créditos cursados por el alumno son reconocidos
automáticamente como créditos de libre elección en la universidad del
alumno. Del mismo modo, la actividad docente del profesor se tiene en
cuenta en el plan de ordenación docente de la universidad en que éste
desempeña su actividad. Este sistema favorece el intercambio de profe-
sores y alumnos entre las distintas universidades de este Campus Virtual
Compartido (CVC).
Durante el curso 2005/06, la oferta total de asignaturas del CVC será de

70. Existe un proceso de selección de asignaturas antes de ser admitida
dentro del CVC. En particular, todas las asignaturas deben poder cursar-
se totalmente a través de Internet a través de una plataforma de tele-for-
mación (WebCT para la mayor parte de las universidades del G9). Sólo se
exige la presencia del alumno (para comprobar la identidad) en el
momento del examen, si es que existe tal prueba en la asignatura. El
estudiante podrá hacer el examen a través de la plataforma de tele-for-
mación en la Universidad de su Comunidad Autónoma.
El G9 ha organizado sus asignaturas en varios itinerarios (Medioambien-

te y Desarrollo Sostenible, e-Empresa, y TIC en la Enseñanza) y asignatu-
ras no adscritas a ningún itinerario. Los alumnos que cursan todos los
créditos de un itinerario reciben un Título Propio del G9. En la actualidad
se trabaja para consolidar estos títulos y generar otros nuevos con el
emblema de G9 como marca de calidad. No en vano el G9 es el grupo de
universidades en red con mayor número de estudiantes y también el que
más experiencia tiene.
La Universidad Pública de Navarra es responsable académica de varias de

las asignaturas del CVC entre las que se encuentra Redes de Telecomu-
nicación por Fibra Óptica, materia no adscrita a ninguno de los tres iti-
#
nerarios existentes en la actualidad y que durante el curso 2004/05 se

ha ofrecido siguiendo totalmente el modelo pedagógico del EEES, gracias
a la consecución de este objetivo marcado en el proyecto Aulario Virtual.
En este apartado se describe el modo en que Redes de Telecomunicación

por Fibra Óptica está adaptada al EEES y cómo el Aulario Virtual de la Uni-
versidad Pública de Navarra permite el desarrollo de todas las actividades
online y offline que dicha asignatura supone tanto para los alumnos y
alumnas locales como para los remotos así como para el profesorado.
4.4.1. Datos sobre la asignatura Redes de Telecomunicación por Fibra

Óptica
Redes de Telecomunicación por Fibra Óptica se ofrece como asignatura

del CVC desde el curso 2001/02. Ése era el tercer curso que el CVC esta-
ba en funcionamiento. Durante los dos primeros cursos la oferta del CVC
fue de 4 y 5 asignaturas respectivamente. En el 2001/02, el CVC había
subido la oferta global a 15 asignaturas y estaban matriculados 390
alumnos, por primera vez 15 de ellos en Redes de Telecomunicación por
Fibra Óptica. Transcurridos dos cursos académicos, en el 2003/04, el G9
tiene ya una oferta de 43 asignaturas y el número de alumnos matricula-
dos había ascendido a casi 3000. La asignatura Redes de Telecomunica-
ción por Fibra Óptica habría triplicado su matrícula respecto a la prime-
ra edición con un total de 45 estudiantes en ese curso 2003/04. En el
curso 2004/05, el CVC ha ofrecido 55 asignaturas y comparten alrededor
de 3500 estudiantes virtuales. El número de matriculados en la asigna-
tura Redes de Telecomunicación por Fibra Óptica ha sido de 61 estu-
diantes.
Redes de Telecomunicación por Fibra Óptica es una asignatura de 7.5

créditos ECTS. A pesar de que no todas las asignaturas de la oferta con-
junta del G9 están adaptadas al modelo europeo y en particular el G9
sigue todavía con la contabilidad de créditos LRU, la asignatura Redes de
Telecomunicación por Fibra Óptica pertenece a la avanzadilla de asigna-
turas del CVC que ya durante el presente curso han organizado su forma
de docencia de acuerdo con el EEES. Esta adaptación fue resultado de un
proyecto de investigación en materia de innovación docente financiado
por el Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Uni-
versidades e Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia (BOE de
22 de noviembre de 2004) del que formaron parte varios profesores/
investigadores y gestores de todas las universidades así como las res-
$
pectivas asignaturas del CVC de las que eran responsables, nueve en
total.
Tanto en este curso como en los anteriores, el índice de abandono de la

asignatura ha sido similar a otra asignatura de libre elección sea ésta de
docencia presencial u ofrecida por Internet. La opinión general del alum-
nado sobre la asignatura destaca la calidad de los contenidos y su adap-
tación a los formatos de la red. A pesar de que es prerrequisito para
poder matricularse en esta asignatura el estar cursando el segundo ciclo
de alguna titulación técnica, el alumnado de Redes de Telecomunicación

por Fibra Óptica sigue siendo muy heterogéneo: desde estudiantes con
varias asignaturas pendientes del primer ciclo a proyectistas finales de
carrera de Ingeniería. Los estudiantes que más valoran la asignatura son
los de Ingeniería en Telecomunicación e Ingeniería Informática, que son
las dos titulaciones más comunes de entrada a esta asignatura. Redes de
Telecomunicación por Fibra Óptica ha servido también de curso de for-
mación a estudiantes de nivel de doctorado de universidades latinoame-
ricanas mediante la creación de cuentas de estudiante invitado.
Por lo demás, el perfil del estudiante de Redes de Telecomunicación por

Fibra Óptica coincide con el de cualquier otro estudiante del CVC. Se trata
de un estudiante que está altamente motivado por la modalidad no pre-
sencial de la enseñanza y valora especialmente el apoyo del profesorado.
Son estudiantes que se muestran críticos con las salas de ordenadores de
sus universidades y critican que la información recibida sobre el G9 y el
CVC en sus universidades es escasa.
Por su parte, el profesorado del CVC son unos profesores y profesoras que
buscan aumentar la calidad de la enseñanza a través de una actividad
docente más personalizada. Son unos profesores y profesoras que buscan
perder el protagonismo de la enseñanza tradicional y enfocar el punto de
mira de sus estudiantes hacia el desarrollo de la capacidad crítica de bús-
queda y análisis de la información. Se trata de un profesorado que prue-
ba con diversos tipos de actividades a lo largo del curso, tratando de que
éstas sean las más adecuadas para la adquisición de unos objetivos for-
mativos en concreto que se habrá planteado antes de planificar la activi-
dad. No pierde de vista que además de fomentar en sus alumnos la adqui-
sición de unas ciertas competencias específicas, deberá procurar reforzar
otras competencias transversales tanto técnicas como personales. Este
profesorado crea nuevos materiales adaptados a la enseñanza a través de
la red e indica a su alumnado la secuencia de estudio más recomendable
así como ayuda al estudiante a organizar su tiempo pidiéndole completar
tareas a lo largo de todo el curso y no sólo al final. El profesor del CVC
%
experimenta con la simulación por ordenador siempre que ésta sea posi-
ble y aprovecha los recursos de Internet para ofrecer a sus alumnos y
alumnas contenidos de calidad. El profesor del CVC busca permanente-
mente la innovación docente que mejore la calidad del aprendizaje del
alumnado y se aprovecha de las nuevas tecnologías para ejecutarla.
4.4.2. Plan docente de la asignatura y su impartición a través del Aulario

Virtual
El plan docente de la asignatura Redes de Telecomunicación por Fibra

Óptica se describe en la memoria adjunta. Dicho plan docente está des-
crito siguiendo las orientaciones generales sobre planes docentes del
EEES y en él se hace referencia además de a las diferentes actividades que
profesorado y alumnado llevan a cabo a través del Aulario Virtual de la
Universidad Pública de Navarra, a los distintos materiales desarrollados
para este curso virtual.
En esta asignatura desaparece la imagen de los protagonistas (profesor y

alumnos) de todas las actividades educativas y aparece el hipertexto y la
voz como medios fundamentales para la transferencia del conocimiento.
Para la realización de la parte práctica de la asignatura se hace uso de
herramientas avanzadas de simulación de redes de fibra óptica (aplica-
ción software OptSim). La interacción profesor/alumno se produce a
través de las herramientas de comunicación del curso: correo electróni-
co, foros de debate y chat.
Pueden distinguirse en este curso virtual cinco modos de trabajo tanto

para el profesor como para el alumno:
Modo 1: Entrada en la clase: en este modo el profesor o el alumno acce-

den al portal de entrada del curso virtual a través de un nombre de
usuario (que encabeza los mensajes de correo o los post en los foros
de ese usuario, por ejemplo, y que permite al profesor observar los
movimientos por el curso de un alumno en concreto) y una contraseña.
El modo de entrada en la clase ubica al alumno ante la totalidad de los
recursos de la asignatura. El portal está dividido en una serie de herra-
mientas específicas (accesibles a través de iconos y de enlaces en el
menú del curso) que permiten la comunicación profesor/alumno y
alumno/alumno, la visualización de los contenidos interactivos de la
materia o de su programa, la consulta del calendario de actividades, la
realización de prácticas de simulación, la entrega de resúmenes e infor-
&
mes, la realización de exámenes y tests de auto-evaluación, la consul-
ta de un glosario de términos de la asignatura, la búsqueda de infor-
mación dentro del curso, la consulta de las notas en los exámenes y
prácticas, el acceso a espacios virtuales comunes para los miembros de
un mismo grupo de trabajo en actividades colectivas o la consulta de
links externos del curso, sólo por citar algunas de las funciones posi-
bles. A través del portal de entrada al curso virtual el profesor y los
alumnos acceden a los portales de los restantes cuatro modos de tra-
bajo posibles. Todas estas herramientas pueden ser configuradas por
el profesor de forma que a través del Aulario Virtual el responsable de

la asignatura selecciona cómo y cuándo quiere que determinada infor-
mación (una tabla de contenidos, por ejemplo) sea accesible para todos
los alumnos o sólo para aquellos que cumplan unos ciertos criterios
(haber superado con éxito una prueba, por ejemplo).
Modo 2: atendiendo al profesor: en el modo 2 el alumno accede al por-

tal de contenidos de la asignatura (icono contenido en el portal de ini-
cio). El portal presenta, con una estructura de hipertexto, el índice de
los contenidos teóricos de la asignatura. Dichos contenidos se han
cargado como presentaciones electrónicas con textos y gráficos ani-
mados de Macromedia Flash sincronizados con ficheros de audio
(.wav o .mp3) que reproducen la voz del profesor explicando los con-
ceptos y diagramas que aparecen. Dichas presentaciones tienen par-
tes interactivas.
Modo 3: trabajando en el laboratorio: en este modo de trabajo el

alumno desarrolla la parte de ejercicios de simulación de la asignatu-
ra (acceso al modo a través de links en el portal de contenidos). El
alumno descarga su guión de prácticas, asiste a la presentación mul-
timedia del profesor de los conceptos que se trabajarán en la práctica
y ejecuta de forma remota la herramienta de aplicación software con
el fin de llevar a cabo el desarrollo de los ejercicios propuestos.
Modo 4: recogiendo y entregando trabajos: en el modo 4 el profesor

propone y luego recoge las respuestas de los alumnos y alumnas a
una serie de ejercicios o trabajos. El modo 4 permite la adquisición por
parte del alumnado del enunciado del trabajo, le permite visualizar la
presentación multimedia del trabajo por parte del profesor y, tras la
redacción de la respuesta, le permite la entrega de los resultados al
profesor. Por su parte, el profesor puede corregir y evaluar las res-
puestas a los trabajos. En el modo 4, el alumnado entrega también las
memorias de las prácticas de simulación realizadas en el modo 3
(acceso al modo 4 a través del icono prácticas de simulación).
'
Modo 5: realizando exámenes: en este modo (accesible a través del

icono exámenes o evaluación), el profesor aborda la evaluación del
alumno a través de exámenes con diferentes tipos de preguntas (de
desarrollo, de elección múltiple, de relación, etc.) El modo contempla las
siguientes funcionalidades: entrega del enunciado del examen por parte
del profesor y entrega de la respuesta por parte del alumno al profesor
transcurrido el tiempo previsto para la realización de la prueba. El pro-
fesor puede incluir preguntas de corrección automática (elección múlti-
ple, relación, respuesta corta, etc.) y, en este caso, puede optar por mos-
trar la nota al alumno en el momento de la entrega del examen resuel-
to o no. Puede optar también por mostrar o no la solución correcta com-
pleta del examen y hacer comentarios a las respuestas dadas por los
alumnos y alumnas. El alumno puede acceder a sus respuestas en los
exámenes, una vez entregados éstos, y puede consultar su calificación.
5. DISCUSIÓN
El proyecto Aulario Virtual ha impulsado en la Universidad Pública de
Navarra el interés por el EEES y la convergencia con Europa. Muchos pro-
fesores de esta universidad han encontrado útil el Aulario Virtual como
herramienta con la que materializar los objetivos del método pedagógi-
co que el EEES supone. El seguimiento de la labor del alumnado se hace
sencillo, la auto-evaluación es posible de forma fácil, las herramientas de
simulación pueden funcionar a través del Aulario Virtual mejorando para
el alumnado la disponibilidad de recursos pedagógicos de gran valor
educativo, la comunicación profesor-alumno es mucho más personal y
cotidiana, etc.
Gracias a este proyecto la totalidad de la oferta académica de la Universi-

dad Pública de Navarra dispone de nuevo espacio en Internet para comple-
mentar la docencia de asignaturas presenciales, para la colaboración inter
universitaria y para la formación del profesorado. En definitiva, el proyecto
Aulario Virtual ha supuesto no sólo una innovación tecnológica sino, ante
todo, una renovación docente en busca de una innovación educativa.
6. BIBLIOGRAFÍA
Benito, M., Pina, A., y Benito, D. (2005), EAHE and teaching plans in vir-
tual contexts. An experience of collaborative work within the G9-virtual
shared campus, IADAT Journal of Advanced Technology on Education.

Benito, D., Pina, A. y Benito, M. (Noviembre 2005), The role of the plat-
forms of e-learning in the EAHE process, European Conference on e-lear-
ning (ECEL), Amsterdam.
Benito, M., Pina, A. y Benito, D. (Septiembre 2005), Papel de las plata-
formas de e-learning en el reto de la convergencia europea, II Jornadas
internacionales de Innovación Universitaria, Madrid.
Benito, M., Pina, A. y Benito, D. (Julio 2005), EAHE and teaching plans in
virtual contexts. An experience of collaborative work within the G9-vir-
tual shared campus, International Conference on Education (IADAT-

e2005), Biarritz.

Conocer nuestro entorno
natural más cercano.
Actividades para alumnos
con necesidades educativas
específicas, trabajando
en proyectos y grupos
cooperativos
Rosa Santó Fabregat

José Miguel Vílchez González
Conocer nuestro entorno
natural más cercano.
Actividades para alumnos
con necesidades educativas
específicas, trabajando
en proyectos y grupos
cooperativos
1. INTRODUCCIÓN
Hace ya más de una década el instituto Enric Borràs de Badalona viene

preocupándose por un problema de difícil solución: los malos resultados
académicos de nuestros alumnos con necesidades educativas específicas
de tipo socioeconómico y la falta de motivación de estos niños y niñas
para llevar a cabo de forma exitosa las tareas escolares. Porque parece
obvio pensar que para aprender, la primera condición necesaria es que-
rer hacerlo y esta decisión se relaciona muy directamente con la motiva-
ción.
La metodología utilizada por el docente en el aula no sólo se ha com-

probado que tiene una incidencia positiva o negativa sobre la motiva-
ción del alumnado, sino que, a menudo, influye en otros aspectos no
estrictamente instructivos pero cuya importancia para el futuro del alum-
nado es fundamental (socialización, autonomía, autoconfianza, etc.).
Otro aspecto que nos ha preocupado desde la fundación del Instituto en

el año 1992 es el respeto por las instalaciones del centro. Pensamos que
unos espacios decorados por los alumnos serán unos espacios queridos
y conservados.
125
Conocer nuestro entorno natural más cercano
Ya desde el principio nos ha interesado el desarrollo de las relaciones

interpersonales en el aula y de qué manera pueden superarse las dificul-
tades que en ella puedan surgir. Intentamos que en el aula exista un tipo
de relaciones que tengan en cuenta el componente afectivo y el trabajo
en equipo. Por ello se hace hincapié en atender las necesidades de cada
persona, prestando especial atención a la diversidad.
La experiencia se llevó a la práctica en el IES Enric Borràs. El centro está

situado en el barrio de La Salud de Badalona y tiene cuatro líneas de ESO
y dos líneas de Bachillerato. Los alumnos provienen de un contexto socio-
cultural bajo y por esto el trabajo se pensó también como un elemento
motivador e integrador. El fenómeno de la inmigración esta también
modificando la realidad de nuestro centro (20% de alumnos inmigrantes
de distintas nacionalidades).
Todo empezó el curso 1993-94 a partir de los análisis de los resultados

de la evaluación de nuestros alumnos (ver anexo 1: Historia de una
maestra) y de la observación de las asépticas paredes que encontramos
en muchos institutos de secundaria. Iniciamos un cambio de metodo-
logías y decidimos trabajar a partir de proyectos y grupos cooperativos.
En el relato Historia de una maestra (anexo 1) se cuenta nuestra pro-

puesta educativa en tono literario, aunque todos los hechos narrados son
reales. Únicamente se han variado los nombres de algunas de las perso-
nas implicadas, y el solapamiento de algunas experiencias que en reali-
dad se han producido en cursos distintos, mientras que en el relato se
expresan como en un solo curso.
Sobre la idea del trabajo en Ciencias Naturales en el entorno más cerca-

no al alumnado, se presentan cinco experiencias:
l Una página Web sobre la Geología urbana de Badalona realizada

entre otros trabajos en una licencia de estudios de la Generalidad de
Cataluña. Sobre los textos originales en catalán se ha elaborado la ver-
sión completa en español.
l Se presentan diversas actividades para alumnos de Secundaria traba-

jando en proyectos y en grupos cooperativos. En concreto, se presen-
ta el crédito variable Geología Urbana y Entorno realizado en el
I.E.S. Enric Borràs de Badalona durante diversos cursos consecutivos,
con alumnos de tercero de E.S.O. El crédito se diseñó especialmente
para el alumnado con necesidades específicas de tipos caracterial pero
$
lo podía escoger todo tipo de alumnos y alumnas. Los títulos y la base
metodológica de los proyectos se podrían usar para realizar Trabajos
de Investigación en Bachillerato. También pueden ser una base para
desarrollar créditos de síntesis de E.S.O.
l Un programa Sócrates, modalidad Comenius, que se ha realizado

durante el curso 2004-05 en el I.E.S. Enric Borràs, donde se ha desa-
rrollado un trabajo medioambiental, se han elaborado diversas pre-
sentaciones en PowerPoint y otras actividades.

l La actividad Utopía, destinada a mejorar el clima del centro (decora-
ción de espacios por parte de los alumnos de la institución y que
actualmente se han convertido en espacios especialmente queridos
por ellos).
l Elaboración de materiales educativos para el Centro de Recursos de

Badalona (colección de rocas y de rocas ornamentales y caja con las
propiedades de los minerales).
2. OBJETIVOS
El trabajo, en su conjunto, se basa en:
l Desarrollar las capacidades humanas básicas de autoconocimiento,

toma de decisiones, socialización y adquisición de autonomía, inicia-
tiva y autoconfianza (valoración de las propias capacidades) (Jorba y
Caselles, 1997; Coll, 1984).
l Conseguir que las instalaciones comunes de nuestros institutos o

escuelas de Primaria, tengan un ambiente agradable y acogedor. Unas
instalaciones estudiadas y decoradas por el alumnado facilitarán que
el alumnado las respete.
l Crear recursos de Biología y Geología que estén a disposición de todos

los centros de la ciudad.
l Concepción del profesorado como facilitador del aprendizaje y al

mismo tiempo como investigador de los acontecimientos que suceden
en el aula (Gimeno, 1983; Rogers, 1983; Porlan,1985; Cañal y Porlan,
1987).
%
En cuanto al aspecto psicológico:
l Atender a la diversidad y mejorar el clima de centro (Onrubia, J., 1997;

Beltrán, J., 1995).
l Enviar mensajes afectivos a los alumnos, caricias positivas (Gisbert,

1994).
l Aplicar la teoría de la Dinámica de grupos (Serrat, 2002).
Respecto al proyecto Geología Urbana y página Web Geología Urbana de

Badalona (www.xtec.net/~rsanto):
l Crear una página Web en la que tanto los objetivos como los procedi-
mientos sean exportables a la realidad monumental de cualquier loca-
lidad.
l Conocer el significado de roca y mineral. Identificación de rocas con

técnicas y equipamientos sencillos. Profundizar en la terminología
científica e industrial.
l Conocer el significado y la necesidad del uso de las rocas en el desa-

rrollo de la sociedad, cómo afecta esta actividad a nuestro entorno
social y natural. Qué representa para la economía de un país, una
región o una localidad.
l Crear una corriente favorable hacia la Geología como ciencia que con-
tribuye a entender la Naturaleza y a valorar la importancia de las rocas
como recurso para la vida humana, los pavimentos, los muros largue-
ros y las piedras esquineras.
Respecto al proyecto Utopía (Mejoremos nuestro centro):
l Conseguir que las instalaciones comunes de nuestro Instituto tengan

un ambiente agradable y acogedor; unos espacios decorados por el
alumnado que facilitaran el respeto a las instalaciones.
l Construir objetos relacionados con el mundo de la Biología y la Geo-

logía para decorar nuestro centro: un acuario, cuadros de flores secas,
etc.
l Conseguir fondos para financiar un proyecto y saber gestionarlos.
&
Respecto al proyecto Sócrates-Comenius:
l Presentar a nuestros colegas europeos el medio natural y social de

Badalona usando las nuevas tecnologías.
l Trabajar las relaciones interpersonales con chicos y chicas europeos

en francés y en inglés.
l Estudiar y difundir el cómo, cuándo y de qué manera se reciclan los

residuos en Barcelona y/o Cataluña.

3. METODOLOGÍA
Algunas de las dimensiones metodológicas que han guiado este proyec-
to han sido:
l Nuevo papel del profesor: entendemos el papel del profesor como el

de un facilitador del aprendizaje del alumnado (ROGERS, 1983). El
profesorado abandona el protagonismo continuo de la clase, convir-
tiéndose en dinamizador que ayuda a superar las dificultades que se
puedan crear a través de planteamientos basados en el aprendizaje
cooperativo y por proyectos.
l Autonomía del alumnado: no sólo en el aspecto estrictamente acadé-

mico. Así, por ejemplo, en el proyecto Entorno, el alumno adquiría
los materiales que le eran necesarios para fabricar, por ejemplo, el
acuario, buscaba subvenciones de los comerciantes para decorar
nuestro centro en Utopía o elaboraba carteles publicitándose como
profesorado de Geología urbana para las escuelas de Primaria
l La relación entre las personas: nos ha influido el análisis transaccional

que nos descubrió Josep Gisbert. Entendemos que el trato con el alum-
no ha de ser sencillo y directo. Expresión de la afectividad y de los sen-
timientos. Dosificación de caricias fundamentalmente positivas y,
cuando sea necesario, negativas.
l El trabajo en equipo: se forman los grupos (entre dos y cuatro alum-

nos), a menudo, aunque no nos gustaría, hemos de modificar algunos
grupos (ver anexo 1, Historia de una maestra) para equilibrarlos. Se
establecen los contratos de trabajo consensuado con el profesor
donde se planifican las tareas, recursos disponibles, calendario, tra-
'
bajo individual de cada miembro del grupo, coordinación entre los

miembros del grupo (ver anexo 1, Historia de una maestra).
Se han elaborado documentos que nos permiten detectar en situaciones

tempranas las dinámicas negativas que pueden surgir en los grupos. Se
programan entrevistas quincenales con todos los grupos. Es interesante
detectar algunos síndromes malignos como la desorientación, pelea,
desencanto, relajación.
l Somos profesores: una vez los alumnos y alumnas concluyen los pro-
yectos, se intenta que los expongan delante de otros alumnos más
jóvenes del propio centro o de las escuelas del barrio. No hay nada
que motive más al alumnado que hacer de profesores de otros alum-
nos. A modo de ejemplo: el material elaborado en el proyecto Come-
nius se presentó en otras clases del IES Enric Borràs y en las Jornadas
Científicas de Badalona. Geología Urbana formó profesores para los
talleres que se organizan con las escuelas de Primaria adscritas a
nuestro centro. En cuanto a Entorno, se presentaron los proyectos en
la sala de actos del IES delante de chicos de 1er curso de ESO.
l Nuevas tecnologías: cuando se pensó en elaborar un material de Geo-

logía Urbana que fuera útil a los profesores de Badalona y que a su vez
fuera exportable a cualquier otra localidad, se vio que era necesario
hacerlo en forma de Web. Uno de los objetivos de los proyectos era
utilizar la información en red y saber confeccionar una presentación
informática a partir de los elementos recogidos durante la tarea, tex-
tos, dibujos, fotografías, etc.
En cuanto al material con el que ha trabajado el alumnado, a todos se les

entregaba:
l Objetivos de los proyectos.
l Material de cómo se diseña un proyecto (recomendaciones metodoló-

gicas sobre cómo realizarlo, incluyendo la agenda de trabajo para pla-
nificar el tiempo) y cómo presentar un proyecto por escrito (portada,
prólogo, introducción, cuerpo del trabajo, conclusiones, diario, biblio-
grafía, apéndice, índice). Incluye cómo citar la bibliografía y como
hacer las notas a pie de página.
l Criterios de evaluación del trabajo por parte del profesor.
l Criterios de evaluación de la presentación oral del trabajo.
!
l Acta de constitución del grupo.
l Recomendaciones metodológicas sobre cómo trabajar en equipo.
l Recomendaciones de cómo hacer una entrevista.
l Explicaciones de cómo usar la libreta de campo.
l Direcciones útiles (para comprar materiales de trabajo, obtener infor-

mación, etc.).

l Lista roja del variable (relación de estudiantes con nombres, direccio-
nes, teléfonos, correos electrónicos, habilidades personales, aficiones,
etc. (Gisbert, J., 1992).
3.1. TEMPORALIZACIÓN. SEIS AÑOS EN LAS AULAS DEL IES ENRIC BORRÀS
DE BADALONA
3.1.1. Curso 1999-00
Desde el año 1992 colaboramos con Greenpeace, a través de la Escuela

del Mar de Badalona, en el proyecto Coastwatch, haciendo un estudio de
los residuos y de la contaminación de las playas de Sant Adrià del Besòs
y Barcelona. De la participación del instituto en dicho proyecto se hizo
eco Televisión Española, tanto en las noticias de mediodía como en el
programa El escarabajo verde.
Durante este curso y para mejorar el aspecto de nuestro centro, se diseñó

el crédito variable Entorno, el cual, aunque concretamente elaborado
para alumnos con necesidades específicas de tipo caracterial, podía ser
escogido por cualquier otro alumno. Se fabricó pieza a pieza y se puso
en funcionamiento un acuario marino completo. Se realizaron cuadros de
flores secas para decorar el instituto; asimismo, se puso en marcha un
huerto escolar y se construyó, también pieza a pieza, un terrario. En esta
experiencia la autora contó con la ayuda de Juan Carlos García profesor
de Tecnología.
Algunos alumnos y alumnas tutorizados por la autora presentaron diver-

sos trabajos en las Jornadas Científicas de Badalona, en concreto los tra-
bajos Comportamiento e inteligencia de un pulpo en un hábitat artifi-
cial, elaborado por Ana Sebastián y Elisabeth Alcaide; Nuestros anima-
les predilectos: las serpientes, realizado por Raquel Higuero y Verónica
Malara y Gorilas en libertad y cautividad, de Alberto Mesa y Sonia Sala-
!
do. El resumen de estos trabajos se puede consultar en la Web www.xtec.

es/crp-badalona/activitats/jjcc/relacio.pdf.
3.1.2. Curso 2000-01
Se abordó la segunda fase del proyecto Coastwatch y empezamos a cola-

borar en el Proyecto Rius (Ríos), consistente en la adopción de un tramo
del río Besós. El proyecto incluye la vigilancia del estado de salud de nues-
tro río. Los parámetros que se controlan son: transparencia, caudal, tem-
peratura, dureza, ph, nitratos, nitritos y organismos que viven en el río.
El conjunto de estos parámetros es el indicativo final de la calidad del
agua (www.projecterius.org).
Durante este curso, impulsamos la organización de las Jornadas del

Medio Ambiente para los alumnos de primero de ESO. Cabe destacar la
estupenda colaboración de todos y cada uno de los profesores del nivel
de primero de ESO, a pesar de que esto implicaba romper por completo
el horario escolar, excursiones a la playa, al Turó del Caritg, conferencias,
talleres... ¡Gracias profesores de primero de ESO!
En las Jornadas Científicas de Badalona se presentaron dos trabajos tuto-

rizados por la autora: El chimpancé y el ser humano de Marta Martínez
y Patricia Muñoz y Cómo hacer un análisis de orina de Silvia Carrecedo
(www.xtec.es/crp-badalona/activitats/ jjcc/relacio.pdf).
3.1.3. Curso 2001-02
Continuó la colaboración en el proyecto Rius (Ríos), el proyecto Coast-

wath y en Jornadas del Medio Ambiente, con la presentación de trabajos.
En las Jornadas Científicas de Badalona, se presentó el trabajo Aprenda-

mos a alimentarnos elaborado por la alumna Carolina Gil y tutorizado
por la autora. Este trabajo, como casi todos los presentados en las Jor-
nadas Científicas es totalmente experimental.
3.1.4. Curso 2002-04
La colaboración en los proyectos Rius (Ríos) y Coastwath y la participa-

ción en las Jornadas del Medio Ambiente continuó en la línea de los cur-
sos anteriores.
!
Dentro de la Semana de la Ciencia creamos el Pequeño Museo de Cien-
cias Naturales en el que se exponían los mejores ejemplares de nuestras
colecciones de rocas, minerales, moluscos, e insectos, debidamente cla-
sificados y etiquetados. A nuestros ejemplares pudimos añadir algunos
préstamos de material de la Escuela del Mar de Badalona y del Museo de
Geología de Barcelona, entre ellos una vértebra de ballena, cedida por la
Escuela del Mar de Badalona, que causó sensación. También consegui-
mos, como cesión permanente, una exposición sobre los crustáceos.
¡Gracias pues, Escuela del Mar de Badalona y Museo de Geología de Bar-
celona!

3.1.5. Curso 2003-04
Seguimos con los proyectos Coastwatch y Rius y las Jornadas del Medio
Ambiente. En este curso la autora impartió clases en el grupo más difícil
del instituto, diez alumnos caracteriales. Se pudo comprobar que tam-
bién podían interesarles las rocas ornamentales y que disfrutaban con las
salidas y con el dibujo. Les sorprendió especialmente la salida al cemen-
terio y se comportaron de maravilla en la Iglesia de Santa María. Final-
mente, organizamos una expedición, cargando enormes mochilas, para
recoger rocas en las montañas de los alrededores de Badalona para la
colección que hemos depositado en el Centro de Recursos de la ciudad.
Desde alguna tutoría, se organizó la limpieza quincenal de las pintadas

de la puerta del Instituto y el mantenimiento de ésta.
Se presentaron dos trabajos en las jornadas Científicas de Badalona,

Invasión ruidosa. Estudio de Myopsitta monachus en Badalona. Estudio
etológico de una colonia, realizado por Alba Alcaraz y Judith Fernández
y ¿Perohay rocas en las calles de Badalona? elaborado por Encarna
Pascual (www.xtec.es/crp-badalona/activitats/jjcc/relacio.pdf).
El trabajo sobre Myopsitta monachus también fue seleccionado por la

Generalidad de Cataluña, en su programa Edu365, para que sirviera de
ejemplo de Trabajo de Investigación para otros estudiantes (www.mcrit.
com/comsoc/treballsrecerca/treballs_03_04/ index_2003_2004.htm).
Durante este curso, la autora obtuvo una licencia de estudios, de cinco

meses, de la Generalidad de Cataluña. La misma se aprovechó para la ela-
boración de la página Web Geología urbana de Badalona en catalán, que
ha sido traducida al castellano, tanto para ser presentada a este premio
como para su mayor expansión en el ámbito de la docencia.
!!
También se reunió una completa colección de rocas ornamentales de

Badalona que fue depositada, para su mayor aprovechamiento, en el cen-
tro de Recursos de Badalona y aprovechando las distintas experiencias
docentes se elaboraron diversos materiales sobre como se trabaja en pro-
yectos y grupos cooperativos.
3.1.6. Curso 2004-05: El año del Proyecto Comenius
Se ha seguido con los proyectos Coastwatch y Rius (Ríos) y se ha partici-

pado en las Jornadas del Medio Ambiente y, con el Pequeño Museo de
Ciencias Naturales, en la Semana de la Ciencia.
La autora ha solicitado en nombre del instituto y ha coordinado el pro-

yecto Comenius con el tema El medio ambiente y los ciudadanos euro-
peos pensando en su futuro. Durante el primer trimestre, algunos alum-
nos se quedaban como voluntarios los miércoles o los viernes al acabar
sus clases. En el segundo trimestre, transformamos uno de los créditos
variables para elaborar las presentaciones en PowerPoint, que diseñamos
conjuntamente con nuestros colegas extranjeros. Las tres horas de cré-
dito variable de Ciencias Naturales se transformaron y se dedicaron al tra-
bajo en el Comenius. Durante el tercer trimestre hemos repetido el cré-
dito variable, procurando cambiar de alumnos y alumnas para que el
mayor número posible de ellos pudiera participar en el proyecto. Al
mismo tiempo y en horario extraescolar se ha trabajado con los alumnos
colaboradores de cuarto de ESO y primero de Bachillerato.
Se han presentado los resultados de los trabajos del proyecto en las Jor-
nadas Científicas de Badalona (www.xtec.es/crp-badalona/activitats/
jjcc/relacio.pdf).
Se ha organizado de nuevo la Semana de la Ciencia, con la ampliación del

Pequeño Museo (cada vez menos pequeño) y se ha conseguido la cesión
de una exposición sobre la Sierra de Collserola (Barcelona).
Se ha ofrecido el taller de Rocas ornamentales de Badalona a distintos

centros de la ciudad. En este taller los alumnos del I.E.S. Enric Borràs han
hecho de profesores de niños de escuelas de Primaria. Aunque hay cosas
que no se han acabado de resolver a plena satisfacción (los profesores
son menores de 18 años), como la necesidad de que la tutora tenga que
acompañarlos en la actividad. Quizás se debería considerar algún tipo de
compensación por su clase.
!"
Se han realizado viajes a Barcelonette (Francia) y Rud (Noruega) para
asentar las bases de la organización del encuentro con nuestros colegas
europeos y se ha organizado un sorteo entre los participantes en el pro-
yecto Comenius para que dos alumnos puedan unirse al encuentro. Una
experiencia espléndida tanto para ellos como para nosotros.
Dentro de la campaña de mejorar el aspecto del Centro, se gastó una

parte del presupuesto del departamento en grandes murales de Ciencias
Naturales. Con ellos hemos mejorado notablemente el aspecto del cuar-
to piso.

Se ha podido descubrir la importancia de contar con las instituciones y
de presentarse a premios, tanto para el profesorado como para el alum-
nado y para los mismos centros docentes.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO

4.1. GEOLOGÍA URBANA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON ESCOLARES
SOBRE ELEMENTOS DE GEOLOGÍA EN ESPACIOS URBANOS
Hay razones diversas que limitan las posibilidades reales de plantear

excursiones de geología con chicas y chicos de Primaria o Secundaria. El
alquiler de autobuses, el hecho de disponer de todo un día para ir de
excursión... Aunque en Badalona tenemos muchos afloramientos en la
Serralada de Marina a los cuales podemos llegar en autobús urbano,
siempre es más fácil estudiar rocas a 100 metros de nuestra escuela.
A menudo no nos fijamos en el montón de rocas delante de las cuales

pasamos cada día. Las primeras lecciones de Paleontología las podemos
dar en la barra de un bar, observando alguno de los muchos fósiles que
encontraremos.
Los itinerarios geológicos urbanos tienen muchas ventajas; ponen a

nuestro alcance una enorme variedad de rocas y nos permiten querer
más a nuestra ciudad.
La experiencia la ha realizado la autora, como crédito variable, con el títu-

lo Geología Urbana en el IES Enric Borràs (tercero de ESO). Los títulos y la
metodología de los proyectos que incluye se han usado también por
hacer trabajos de investigación en Bachillerato y trabajos de curso com-
plementarios en las asignaturas de Ciencias Naturales y de Ciencias de la
!#
Tierra y el Medio Ambiente (a partir del año 2003). También es una base
para la realización de créditos de síntesis de ESO. La idea es desarrollar
una experiencia de trabajo con escolares sobre elementos de geología en
espacios urbanos, entendiendo las poblaciones y sus edificios como un
espacio de trabajo para el conocimiento de las rocas y sus elementos
constituyentes.
Se incluyen unos proyectos diferentes, de forma que el alumnado puede

elegir el que le sea más atractivo.
Estos proyectos son:
La piedra de Montjuïc y la Catedral de Barcelona.
Rocas para hacer esculturas.
Las rocas de la iglesia de Santa María de Badalona.
Las piedras del Templo (Sagrada Familia).
Las Termas Romanas de Badalona.
Las rocas de San Jeroni de la Murtra.
Elaboración de una colección de rocas de Badalona para el Instituto.
Elaboración de una colección de rocas ornamentales para el Centro de

Recursos de Badalona, que queda a disposición de todos los centros
escolares de la ciudad.
Clasificación de rocas ornamentales y recorridos didácticos por las

calles de Badalona.
Clasificación de materiales de construcción y recorridos didácticos por

las calles de Badalona.
Somos profesores/as. Los alumnos y alumnas preparan un material

sobre la Geología de Badalona, para impartir unas sesiones o una sali-
da con alumnos de los centros de Primaria que los contraten.
Estudio de todos los agujeros (excavaciones en el subsuelo de obra

civil que se estén realizando) en Badalona. Es interesante porque se
!$
puede seguir un registro vertical de las rocas; normalmente, en un río
o en la playa, solamente disponemos del registro horizontal de las
mismas. Cuando visiten las obras irán acompañados de la profesora
por cuestiones de seguridad.
Hacer un seguimiento de premios y convocatorias donde poder pre-

sentar esta experiencia para conseguir financiación y una recompen-
sa adicional.
Rockminó de las rocas de Badalona y/o sobre rocas de Cataluña.

Trivial geológico.
Maqueta sobre la topografía de la ciudad.
Página Web sobre las rocas de Badalona y/o sobre rocas, texturas,
estructuras.
Las salidas se han preparado mucho en función tanto de los objetivos

básicos de los diversos proyectos como por ofrecer a los alumnos la posi-
bilidad de moverse con una cierta independencia, responsabilidad y cri-
terio personal. Desde este punto de vista, tanto los lugares a visitar,
como las relaciones que se establecen con el personal responsable que
atiende los alumnos y el uso de los diferentes medios de desplazamien-
to, requieren de cada grupo actitudes y respuestas diferentes.
Aparte de las excursiones al lugar concreto de cada proyecto, interesa

también una serie de salidas más instrumentales, como ir a buscar biblio-
grafía a una biblioteca, consultar dudas a un museo, conocer los mate-
riales de que disponen los centros de recursos próximos, etc. Algunas de
las visitas previstas para los proyectos son de tipo más público (por ejem-
plo, la Sagrada Familia), otro son de tipo más privado, como la que se
hace al taller del escultor Mariano Andrés Vilella. En todo caso, se tendrá
que hacer incidencia en que, en todo momento, se está en un puesto de
trabajo y que nuestra presencia de alguna manera, representa una alte-
ración del ritmo de este trabajo, por lo que se pide una actitud de máxi-
mo respeto.
Otros elementos de interés que hace falta introducir son: aprender a pre-
parar y redactar un trabajo científico; el uso y la plasmación, en el traba-
jo, de la bibliografía y la información en red y saber confeccionar una pre-
sentación informática a partir de los elementos recogidos durante la
tarea, textos, dibujos, fotografías, etc. También se introducirá a los gru-
!%
pos en el uso de diversos aparatos, enseres y equipamientos que les pue-

den ser de mucha utilidad, como el cuaderno de campo, la lupa de mano,
la lupa binocular y el microscopio petrográfico (si el centro dispone del
mismo). Algunos equipamientos, como los centros de recursos, bibliote-
cas públicas y museos, suelen ofrecer una información preciosa que a
menudo no se tiene en cuenta.
4.2. MEJOREMOS NUESTRO ENTORNO
La autora ha desarrollado en diversas ocasiones el crédito variable Entor-

no, de tres sesiones semanales. Aunque en principio se pensó para
alumnos con problemas de aprendizaje, también ha podido ser escogido
por todo tipo de alumnado.
El primer día de clase se proponen una serie de proyectos:
Construcción de un acuario.
Construcción de un terrario.
Construcción de cajitasnido.
Hacer un huerto.
Cuadros de flores secas.
Cuadros de flores con puntos de cruz.
Invernadero.
El museo jardín: se trata de exponer en el Instituto ejemplares

botánicos, todos ellos catalogados, que los alumnos han obtenido
a partir de donaciones del AMPA y de entidades comerciales del
barrio. Los alumnos plantan, identifican, redactan fichas botánicas
y se ocupan de su cuidado.
De los proyectos que se ofrecieron se eliminaron cuadros de flores con

punto de cruz, ya que no lo escogió ningún alumno, y el invernadero, que
no se podía realizar por falta de presupuesto.
Uno de los objetivos de este crédito variable es fomentar la autonomía

del alumnado. Por ello, el trabajo del profesor se plantea como un pro-
!&
yecto abierto, donde el profesorado plantea una serie de interrogantes a
los alumnos que han de investigar, buscar información tanto en el centro
(consulta de libros de la biblioteca) como fuera de él (floristerías, centros
de jardinería, vidrieros, ebanistas, tiendas de animales, etc.). Los alum-
nos se han informado de cómo hacer las cosas, del presupuesto, de los
materiales necesarios.
El objetivo principal es enfrentar al alumnado con situaciones lo más rea-

les posibles.

Al final del crédito se consiguieron los siguientes objetivos:
§ Acuario y terrario completos (incluidos los seres vivos).
§ Herbario de las especies más representativas de la Sierra de Marina.
§ Cuadros de flores secas, que se han colgado en los pasillos del cen-
tro.
§ Cajas-nido y comedoras, que se han colocado en el patio del centro.
§ Un pequeño huerto.
§ El museo jardín. Plantas que decoran los pasillos y cada una de las
clases.
4.3. PROGRAMA SÓCRATES, MODALIDAD COMENIUS: ENVIRONNEMENT

ET CITOYENNETE DE JEUNES EUROPEENS PENSENT A LEUR FUTUR
Un proyecto Comenius consiste en un trabajo conjunto que se realiza

entre distintos centros escolares de Europa. En concreto, el I.E.S. Enric
Borràs ha colaborado con los institutos Geometri, de Mantova (Italia);
Lycée Honnorat, de Barcelonnette (Francia); Donski Videregaende Skole,
de Rud (Noruega); Gimnazjum nr4, de Tarnowskie Gory (Polonia) y Gim-
nasya za Romanski Ezitzi, de Bourgas (Bulgaria). El tema central del nues-
tro proyecto común es la concienciación medioambiental de nuestros
estudiantes.
Se han elaborado una serie de presentaciones en PowerPoint y se han

dividido en dos apartados:
Medio natural:
!'
§ Contaminación atmosférica en Badalona.
§ Contaminación del agua en Badalona.
§ Contaminación acústica en Badalona.
§ Residuos y contaminación de nuestras playas.
§ Erosión y desertización de España.
§ Botánica de la Serralada (Sierra) de Marina.
§ Zoología de la Serralada (Sierra) de Marina.
§ Carnaval medioambiental.
§ Maquillajes medioambientales.
Medio Social:
§ El medio ambiente en la Constitución Europea.
§ Historia de Badalona.
§ Monumentos más significativos de Badalona.
§ Bus turístico de Barcelona.
§ Modernismo en Barcelona.
Estas presentaciones están desarrolladas en catalán, español, francés e

inglés (se encuentran en el material que se ha presentado en el premio).
A continuación, se describen los datos más significativos de dos de estas

presentaciones.
1. Presentación Contaminación Acústica en Badalona: las medidas que

ha aprobado el Ayuntamiento de Badalona respecto al tema son:
Control sistemático de los vehículos.
Pavimentación de calles con pavimentos porosos.
"
Construcción de barreras acústicas.
Adopción de vehículos eléctricos para los servicios municipales.
Fomento del transporte público.
Generalización del carril bici, limitación de sirenas y alarmas.
Utilizando un sonómetro hemos tomado las medidas en diferentes pun-

tos, tanto de nuestro instituto como del barrio.

TABLA 1. MEDICIONES DE RUIDO EN BADALONA
2. ¿Qué podemos hacer para reducir el consumo de luz?
Se ha hecho un estudio de las aulas del I.E.S. Enric Borràs según su orien-
tación (sur, este, norte).
En las aulas de posición sur y este, las mesas que se encuentran en la

parte más lejana de las ventanas no tienen visibilidad. El centro sólo tiene
cuatro aulas en orientación norte, tres de las cuales son los laboratorios,
en estos no hay ningún problema de visibilidad.
La conclusión final es que la problemática de visión no tiene nada que ver

con la orientación de la pizarra, puesto que en diferentes orientaciones
hay el mismo problema de visión, sino con el material con el que está
fabricada la pizarra.
"
El hecho de tener las persianas cerradas para que todos los alumnos ten-
gan visibilidad tiene como efectos secundarios:
Aumento de la temperatura del aula.
Aumento del consumo eléctrico.
Fatiga visual.
Por lo tanto, haría falta pintar las pizarras con pintura mate especial para
estos casos, que hace disminuir al máximo el reflejo de la luz.
Asimismo, se han efectuado cálculos matemáticos para medir los ángu-

los a partir de los cuales el alumno tiene problemas de visión ante la piza-
rra. El estudio se ha hecho en las siguientes condiciones:
Sólo se han calculado los ángulos límite, es decir de las personas peor
y mejor situadas de las zonas donde hay problemas. Entonces, enten-
demos que todos los alumnos comprendidos entre estos dos ángulos
límites tendrán problemas de visión.
Se ha considerado que los problemas de visión se dan a partir del cen-

tro de la pizarra hacia el extremo derecho de la misma.
Como es lógico, sólo lo hemos hecho en las aulas donde hay proble-
mas.
Se ha llegado a la conclusión que los ángulos límites en los que se pier-

de visión:
En las aulas del centro van desde los 12º 16' 50 hasta los 52º 40' 14.
En las que dan al patio interior, van desde los 19º 26' 58 hasta los 7º
52' 0.54.
En las aulas de la parte este del centro los ángulos van desde los 12º
16' 50 hasta los 52º 40' 35.
"
Estudio de la iluminación de las aulas:
TABLA 2. RESULTADOS ESTUDIO ILUMINACIÓN DE LAS AULAS

* Cuando se hicieron los cálculos los laboratorios no tenían persianas.
La difusión externa del proyecto ha consistido en:
Presentación y explicación, en el Centro de Recursos de Badalona, de los

pasos a desarrollar para solicitar un proyecto Sócrates, modalidad Come-
nius y sobre cómo encontrar socios y cómo, en el terreno práctico y a
modo de ejemplo, se han obtenido resultados en el I.E.S. Enric Borràs.
Se ha informado sobre nuestra labor en la revista electrónica www.bar-

celonesjove.limpio. El alumnado desarrolló un resumen de las presen-
taciones en PowerPoint realizadas en las Jornadas Científicas de Bada-
lona 2005.
El trabajo completo ha quedado reflejado en un CD sobre las Jornadas

Científicas 2005 que ha elaborado el Centro de Recursos de Badalona.
La difusión interna del proyecto ha consistido en:
"!
Las presentaciones PowerPoint elaboradas se han mostrado en dife-

rentes niveles y clases de nuestro instituto.
Se preparó una sesión abierta para mostrar a los padres y madres del
alumnado las presentaciones en PowerPoint elaboradas.
A partir del proyecto se han desarrollado en el I.E.S. Enric Borràs las
siguientes actividades:
TABLA 3. ACTIVIDADES DESARROLLADAS A PARTIR DEL PROYECTO
4.4. GEOBADALONA , PÁGINA WEB SOBRE LA GEOLOGIA URBANA

DE BADALONA (WWW.XTEC.NET/~RSANTO)
""
La página Web se ha realizado en el transcurso de una licencia de estu-
dios de cinco meses concedida por la Generalitat de Catalunya, por lo
que, en un principio, se elaboró en catalán. Tras valorar su significativo
impacto y estar en la página central del portal de XTEC, se ha procedido
a su versión española y está proyectada, en el futuro inmediato, también
la versión inglesa.
La construcción de la página contó con la ayuda inestimable de Josep

Biayna, del Centre de Recursos de Badalona, quien puso en el empeño
tanto sus conocimientos informáticos y docentes como ingentes dosis de

ilusión.
La Web ha tenido importante eco, por lo que forma o ha formado parte

de diversos portales:
§ XTEC. Escola oberta. Ciències de la naturalesa www.xtec.es/recur-

sos/ciencies/
§ Banc de Recursos - Ciències a l'ensenyament obligatori - Recerques

www.xtec.es/sgfp/crp/recursos/ciencies/recerques.htm
§ La pizarra digital · Boletines informativos dewey.uab.es/pmarques/

pdigital/all/boletin19.htm
§ Centro de Recursos Sants-Montjuïc. http://www.xtec.es/serveis/crp/

a8901113/
§ Centro de Recursos de La Bisbal d'Empordà.
§ Centro de Recursos de Badalona.
La Web Geología Urbana de Badalona (www.xtec.net/~rsanto) es una Web

a disposición de los docentes para reconocer rocas ornamentales y de
construcción de nuestra ciudad de Badalona. También puede ser intere-
sante para los badaloneses aficionados o no a la Geología.
Los textos de la Web Geología Urbana de Badalona están confeccionados

para que un chico o una chica de los últimos cursos de primaria o ESO
pueda comprenderlos en su totalidad.
Aunque la mejor manera de conocer Geología Urbana de Badalona es uti-

lizarla y recorrer interactivamente sus páginas, intentaremos adaptar a
un formato de presentación escrita las secciones más representativas:
"#
§ Las rocas tienen historia cultural: en este apartado se hace un recorri-

do por los principales monumentos de las distintas épocas y las rocas
en que fueron construidos. Es un pequeño viaje desde la prehistoria,
romanos, árabes, Edad Media, Renacimiento, siglo XVII, Edad Moder-
na hasta el siglo XXI, en el que se explica la situación actual de la
industria generada alrededor de la piedra.
§ Las rocas son fáciles: se dan los criterios más comunes y útiles para
identificar los tres grandes grupos de rocas: Ígneas, metamórficas y
sedimentarias.
§ Fichas de rocas ornamentales: en este apartado se detallan los distin-

tos tipos de rocas ornamentales usadas en las calles de Badalona.
Como ejemplo, se adjunta una ficha.
LARVIQUITA O SIENITA DE NORUEGA
LARVIQUITA O SIENITA DE
NORUEGA
NOMBRE
LARVIQUITA O SIENITA DE
NORUEGA
Denominación comercial
y origen
(Según color): Labrador

verde o marina pearl y
Labrador azul o claro y
Labrador oscuro (acantilados del fiordo Oslo/Noruega cerca de Larvik)
mucho menos utilizada es la denominación Nordmarkita (procedente de
Noruega central).
COLOR
Azul grisáceo o verde turquesa oscuro o negro, muy brillante.
MINERALOGÍA
Fundamental: feldespato potásico pertítico o anortoclasa (hasta un 90 %).
"$
TAMAÑO CRISTALINO
Heterogéneo. Cristales de feldespato de 1 a 2 cm.
TEXTURA
Granuda.
OBSERVACIONES GENÉTICAS

Pequeñas masas intrusivas tipo lacolito o sill en el interior o en el borde
de cúmulos de Sienitas y Monzonitas.
Plantea la posibilidad de aprender Geología con ropa de domingo, sin

mochila, con zapatos de tacón alto... mientras paseamos por las calles
de Badalona. Se han estudiado y explicado las rocas ornamentales uti-
lizadas en las calles:
Paseo de la Salud.
Calle del Mar.
Calle Canonge Barraneda.
Se han estudiado y explicado las rocas de construcción de:
La iglesia de Santa María (Badalona).
San Jeroni de la Murtra.
Termas Romanas de Badalona.
A partir de unos planos se pueden encontrar las distintas rocas orna-

mentales o de construcción que existen en estas calles.
§ Geología en la tienda: sin la gran variedad de rocas de nuestro plane-

ta la evolución del arte habría sido diferente. El arte puede manifes-
tarse en una escultura o en una geoda, desde las más caras, hasta las
más pequeñas, que pueden estar al alcance de cualquier bolsillo.
§ Rocas para hacer esculturas: los materiales pétreos empleados por

hacer estatuas son básicamente: calizas, mármoles, granitos, pórfidos
y alabastros. En estatuas pequeñas se encuentra una mayor diversidad
"%
de materiales, dado que se pueden encontrar tallas de esculturas rea-

lizadas en calcedonia en sus distintas variedades, azabache, ámbar,
jade, talco, serpentina, sodalita, lapislázuli, rodocrosita, rodonita, azu-
rita, malaquita y un largo etc. En este apartado se explican los crite-
rios de calidad del material para usos estatuarios: la composición
mineral, el tamaño de los cristales, la cantidad y medida de los poros,
las discontinuidades y el color. El texto va acompañado de fotografías
de esculturas realizadas por Mariano Andrés Vilella.
§ Leamos poesía: se han recopilado diversos poemas en los que está

presente la terminología geológica.
§ Geología en casa: un relato, una pequeña historia de amor, acom-

pañada de fotografías en la que se intenta mostrar que las rocas y los
minerales forman parte de nuestras vidas.
§ Geología en el cementerio: se ha realizado un estudio de los panteo-

nes externos del cementerio viejo de Badalona. Se han identificados
todas las rocas que forman parte de dichos panteones y se ha reali-
zado una pequeña reseña biográfica de la familia propietaria.
5. EVALUACIÓN
Evaluación inicial del alumnado:
§ Prueba de conocimientos previos (primer día de clase). Intentar usar

un tono divertido en las cuestiones. El aire festivo el primer día sor-
prende al alumnado y facilita las posteriores relaciones humanas.
§ Nos parece muy importante conocer a los alumnos y alumnas psi-

cológicamente antes de empezar el proyecto. Es importante consul-
tar el historial del alumnado o hacer una reunión de equipos docen-
tes específica sobre este tema antes de empezar el variable.
Evaluación formativa (durante el proceso de aprendizaje): cada quince

días se corrige el trabajo del alumnado, digamos que es una entrega
por fascículos. Hacemos una entrevista con el grupo y les damos unas
precorrecciones por escrito. Esto ayuda a estructurar el tiempo por
parte de los grupos. El profesorado se puede ayudar con una Hoja de
seguimiento del trabajo. También se puede usar el Registro de
campo y laboratorio y la Hoja de seguimiento de los objetivos trans-
versales de lengua.
"&
Evaluación sumativa (al término de una fase de aprendizaje): la eva-
luación sumativa es sin duda la más difícil y la que tenemos menos
resuelta, de momento se valora numéricamente y se da un tercio de
importancia a la nota de los siguientes apartados.
§ Actitud durante el proceso: esfuerzo, responsabilidad, regularidad y

autocorrección.
§ Rigurosidad del trabajo.

§ Exposición oral del trabajo.
Evaluación grupal: en algunos grupos todos sus miembros tienen la

misma nota y en otros las notas pueden ser distintas. El hecho de que
los proyectos se realizaran fundamentalmente en el aula y en nuestra
presencia es muy importante para detectar posibles problemas que se
hayan podido generar en las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo.
Evaluación de las distintas experiencias: modificando la intención ini-

cial de obtener baremos de evaluación sobre las experiencias realiza-
das, hemos concluido que eran suficientes la evaluaciones (iniciales,
formativa, sumativa y grupal del alumnado) y que era mejor no reali-
zar el estudio sistemático de las distintas actividades. La práctica dia-
ria ha demostrado, pues, innecesario este apartado. Por otra parte, los
resultados se han analizado sistemáticamente en las reuniones de
equipos docentes al acabar cada uno de los distintos créditos varia-
bles, se han pasado cuestionarios para el alumnado para conocer su
grado de implicación y satisfacción y se han realizado grabaciones de
video de las exposiciones orales de los proyectos realizados.
6. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES FINALES

Como resultado de la experiencia directa con alumnos que han hecho
estos trabajos tanto de Geología Urbana como, en general, de medio
ambiente y de entorno, hemos sacado algunas consideraciones de tipo
muy general, pero que creemos que resultan de interés, a la vez, para las
escuelas e, individualmente, para cada profesor o profesora.
Así, el enfoque del trabajo fomenta la labor en común entre profesorado

de disciplinas muy diversas (geología e historia, por ejemplo) y descubre,
"'
a partir de los elementos constructivos de los edificios, las implicaciones

que el uso de las rocas tiene para el hombre y la sociedad, históricas,
sociales, artísticas, económicas, científicas, etc.
Representa, además, un acercamiento al conocimiento del patrimonio,

tanto natural como arquitectónico, urbanístico y monumental, y lo hace
más próximo a alumnos y profesores, huyendo de estereotipos más leja-
nos.
Quizás una de las nociones principales que la experiencia de Geología

Urbana nos ha hecho evidente es el amplio campo de posibilidades inex-
ploradas que aun se pueden desarrollar, como por ejemplo, la alteración
de los materiales geológicos por causas diversas (humedad, contamina-
ción atmosférica, biodeterioro), la metodología de limpieza de la pie-
dra y los productos empleados, o el conocimiento de los pigmentos de
origen litológico usados en el arte y la arquitectura.
En cuanto al proyecto Comenius, se ha podido llevar a cabo sobre todo

gracias a la voluntad de trabajo de los alumnos del tercer curso de ESO
del IES Enric Borràs del curso 2004-05, que, en infinidad de ocasiones,
han ofrecido su tiempo y su esfuerzo para que el proyecto siguiera ade-
lante. Sin ellos el proyecto no hubiera existido. Para el profesorado, el
proyecto Comenius ha supuesto un enriquecimiento puesto que ha per-
mitido intercambiar experiencias y trabajar no sólo con los profesores y
profesoras de nuestro centro, sino también con nuestros colegas euro-
peos, a la vez que nos ha llevado a evaluar similitudes, diferencias, dis-
tintas realidades y distintas formas de opinión.
La experiencia Utopía sigue viva y no permite bajar la guardia, basta un

descuido para que las paredes de nuevo estén llenas de grafittis, pero las
premisas de las cuales partimos aún son válidas. No a las aulas ambula-
torio.
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lona. Región primera o contorno de la capital. Escala 1:40.000. Barcelo-
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#
ANEXO 1
HISTORIA DE UNA MAESTRA

Capítulo 1.
El día se había levantado denso y húmedo. Sala de profesores y un frío

atroz. Un día (otro más) duro. Además, teníamos reunión de equipos
docentes. Orden del día: análisis del curso anterior.

En la sala suenan los comentarios más diversos... animosos los unos,
jocosos otros, los más, de un escepticismo irónico. La voz de Delfi se
impone a la del resto de profesores Es cierto que los alumnos con pro-
blemas no responden bien a la enseñanza convencional Consigue que
paren momentáneamente los comentarios. Otra profesora, con aspecto
cansado Tendremos que poner a trabajar nuestros cerebros, esto no
puede continuar así, nos va en ello nuestra salud mental Aún más?
responde Delfi.
Comienza una zarabanda de opiniones hasta que Cecilia, con su sentido

común de siempre, dice Podríamos solicitar a la inspectora una adecua-
ción del currículum para esos alumnos.
En pocas horas, tras limar pequeñas diferencias de opinión, se optó por

que Isaac y Bolo, dos de los alumnos más conflictivos, hicieran clase nor-
mal por la mañana y las tardes las dedicaran a una especie de manteni-
miento del centro. Podían empezar por pintar las habitaciones del almacén.
Ha venido a verme el padre de Isaac. Le había convocado, como tutora de

su hijo, para explicarle la situación del muchacho. Entra un poco cohibi-
do por el ambiente escolar, que quizás no ha conocido, y por saber qué
habrá hecho su hijo esta vez. Lleva la camisa desabrochada hasta el
ombligo y le sale una espesa masa de pelo rizado. Tiene hermosos ojos
azules que miran inquietos a todas partes hasta fijarse en los míos. Le
tranquilizo y le explico en que consiste la adecuación curricular. Estam-
pa rápidamente su firma en el papel y le noto aliviado. Creo que no ha
entendido de qué va pero, para este tipo de familias, los estudios de sus
hijos sirven a menudo para mantenerlos ocupados mientras no les llegue
la edad laboral y, de paso, mantenerlos alejados de la calle.
Delfi y yo, tutoras de ambos chicos, vamos a comprar la pintura y demás

utensilios necesarios. La inspectora ha autorizado el proyecto. Todos nos
#!
sentimos satisfechos. Isaac y Bolo están especialmente contentos y se

sienten importantes. La primera tarde les hemos dejado solos pintando.
Al cabo de un rato llega la conserje, muy sofocada, a avisarnos. - ¡Corred
al taller! ¡Es la guerra! -. Desde el dintel el espectáculo es impresionan-
te. La pintura ha sido de gran utilidad para la confección de un enorme
mural: Bolo: jefe, Tete: paleta.
El suelo también está artísticamente cubierto de pintura a pesar de que

les habíamos proporcionado centenares de periódicos. Costará mucho
tiempo y esfuerzo arreglar este desaguisado, pensamos las dos.
El señor González, el encargado del mantenimiento del centro, hace el

comentario de siempre, cargado de una buena dosis de sorna: Ya os
lo decía, no tienen solución .
En la siguiente reunión de equipos docentes, decidimos trabajar de

manera distinta con nuestro alumnado. Nos proponemos crear proyectos
y formar grupos cooperativos y aplicar la nueva metodología básicamen-
te en los créditos variables, donde mezclaremos alumnos con necesida-
des específicas con el resto. Tenemos la impresión de que la propuesta
es aceptada de forma favorable y el ambiente se nota algo más relajado.
Se hace un silencio largo y denso.
De pronto tomo la palabra y digo: ¡Ya lo tengo! ¡Haré un variable de

geología!. El silencio es unánime. Todas las miradas se concentran en mi
persona. No sé por qué he hablado, me daría de bofetadas. Ha sido como
si alguien externo a mí hubiese hablado a través de mi persona. El silen-
cio se hace más profundo y expectante, lo noto en los rostros, y flota un
cierto aire de incredulidad y escepticismo, pero a la vez de aprobación de
que alguien decida enfrentarse al problema. Lo tengo muy claro, se lla-
mará Geología urbana.
Poco tiempo después, el crédito variable es una realidad. El alumnado se

compone de la mayoría de alumnos conflictivos de tercero de ESO, pero
también hay chicos y chicas de los que, con cierta pedantería, llamamos
normalizados.
Capítulo 2. Primer día de clase
Explico a los alumnos en qué consiste eso de trabajar en proyectos y gru-

pos cooperativos y les advierto que en ellos lo que más se valora es su
autonomía.
#"
Méndez le dice a Úrsula: ¡Qué bien tía, aquí no daremos golpe, esto
mola! Me temo que es lo que más o menos han entendido todos.
Les propongo una larga serie de proyectos: hacer colecciones de rocas

del entorno de Badalona para el Instituto y para el Centro de Recursos de
la ciudad; aprender a clasificar rocas ornamentales y materiales de cons-
trucción y hacer recorridos didácticos por las calles de Badalona; hacer de
profesores, recogiendo materiales sobre la geología local y preparando
unas sesiones o una salida con alumnos de otros centros de primaria de
su mismo nivel.

La lista de proyectos sigue, exhaustiva: estudiar todos los agujeros de
obra de las calles, acompañados de la tutora; buscar premios y convoca-
torias donde poder presentar su experiencia; diseñar un rockminó de las
rocas, un trivial geológico; hacer una maqueta de la topografía de la ciu-
dad; una página web....Uf! Tenía miedo de asustarlos con esta letanía ina-
cabable. La verdad es que están animados. Los alumnos numeran los pro-
yectos por orden de preferencia. A partir de sus opciones personales se
forman los grupos de trabajo cooperativo, con tres alumnos cada uno. Les
doy libertad de elección procurando que los grupos sean heterogéneos,
tanto por lo que hace al género como a las habilidades manuales.
Capítulo 3. Segundo día de clase
Ya tengo establecidos los grupos. A pesar de algunas reticencias y de un

cúmulo de pequeñas objeciones no hay grandes protestas. He intentado
respetar los gustos de los alumnos y, al mismo tiempo he procurado que
los equipos fueran diversos.
Los proyectos que más les han gustado son: hacer la colección de rocas
ornamentales para el centro de Recursos de Badalona y el itinerario didác-
tico de las rocas ornamentales del Paseo de la Salud, a 50 metros esca-
sos del Instituto. A continuación, una elección curiosa, por lo menos por
la relativa lejanía: La piedra de Montjuïc y «La catedral de Barcelona.
También otras más esperadas: Geología del arte y El mal de piedra
(¿las piedras están enfermas?), confeccionar una actividad de orientación
y estudio de la topografía de Badalona. El proyecto de construcción de
una página web de las rocas de Badalona, obviamente uno de los más
golosos, debemos abandonarlo por falta de horas libres del aula de
informática (la más solicitada en cualquier centro).
Surgen las primeras discrepancias: Isaac (Tete) protesta con energía:

Quiero ir a la Piedra de Montjuïc.... No me has puesto porque está el
##
Bolo. Si no me cambias de grupo no pienso dar golpe. Ni lo sueñes

le respondo Con Bolo no trabajas nunca.
Isaac comienza su particular huelga de brazos cruzados.
Méndez hace oír su voz: La profe está como una cabra, con una cáma-
ra digital ha hecho una foto de cada grupo, le pediré una copia de la que
sale la Làia, ya que está, ¡buenísima!.
Por fin Isaac ha posado en la foto de su grupo. Mañana imprimiré las

fotos. Les pediré que pongan el nombre del grupo y colgaremos las foto-
grafías en el aula.
Confeccionamos la Lista Roja (Gisbert. J, 1992). Es una lista de habili-

dades. Hace falta adjuntar al nombre de cada uno el proyecto que desa-
rrollan y los recursos materiales que cada uno puede aportar (Internet,
cámara...). Los recursos intelectuales también hay que tenerlos en cuen-
ta. Làia, decidida, se autopropone como capitana del grupo.
Capítulo 4. Tercer día de clase
Están concentrados en la redacción de los proyectos, planificando el

calendario y el presupuesto. Parece que las pautas que les he indicado
previamente funcionan. Están motivados. Ahora mi trabajo será revisar el
trabajo.
Insisto, una vez más, en los pasos del proyecto: objetivos, evaluación,
propuesta de salidas comunes, una pequeña explicación de conocimien-
tos previos de cada uno de los proyectos, recomendaciones metodológi-
cas, metodología específica para trabajos de campo y de calle, cómo tra-
bajar en equipo, cosas a evitar, direcciones útiles, etc.
Se sienten un poco perdidos cuando se les habla de conseguir financia-

ción.
Capítulo 5. Cuarto día de clase
Nos dirigimos a la biblioteca del centro. Les digo que busquen libros
sobre el tema y me doy cuenta de las dificultades que tienen en locali-
zarlos. Por ejemplo, hay un grupo que busca libros de Geología en la
#$
zona de Literatura castellana. No se habían dado cuenta de que los libros
están ordenados por materias. Les llamo y les explico, en dos minutos,
cómo está organizada la biblioteca. Miguel y Bolo no hacen nada más que
hablar entre ellos. Cuando ya tenemos los volúmenes necesarios los tras-
ladamos al seminario de Ciencias y nombramos una bibliotecaria, será
Babita, ella se encargará de hacer los préstamos...
Capítulo 6. Quinto día de clase

Babita cuelga las fotos de los diversos grupos con el nombre correspon-
diente debajo.
Tras colgar las fotos, todos se han agolpado para mirarlas haciendo un
montón de comentarios. A pesar de reírse unos de otros he notado que
les gustaba la idea de las fotografías y que ha dado mucha calidez a la
clase. Miguel está hoy muy agresivo. Siguen muy trabajadores.
Capítulo 7. Sexto día de clase
(Salida a las bibliotecas del Museo de Geología, Museo Nacional de Arte

de Cataluña, Facultad de Geología de la Universidad Central de Barcelo-
na, Facultad de Arquitectura de la Universidad de Barcelona)
Salimos a primera hora de la mañana, bajamos al metro, arregladitos,

contentos; ellas con sus piercings, comiendo chicle... Ellos, con relucien-
tes y coloristas chándales. El metro está lleno. Mientras los recuento con
la mirada para que no falte nadie, me fijo en el palo blanco de la pirule-
ta que cuelga de la boca de algunos.
Entramos en la biblioteca del Museo de Geología con mucho respeto,

como si fuera una iglesia.
En el museo intentad ser autónomos, hablad con la bibliotecaria y ella

os hará las fotocopias necesarias les he advertido antes de entrar. Bolo,
decidido, encara a la bibliotecaria Quisiéramos ver todo lo que tengan
sobre Montjuïc Afortunadamente, en el museo tienen un dossier apar-
te con todos los artículos y separatas sobre la Geología y los materiales
de Montjuïc, quedamos que yo misma pasaré al día siguiente a recoger
las fotocopias, ya que vivo cerca.
Babita Nos han dejado muchos libros que nos pueden ser útiles sobre
las rocas ornamentales .
#%
Judit también opina Los que trabajamos orientación y cartografía, esta-

mos perdiendo el tiempo... pero me gusta ir de excursión-.
Vamos, a continuación, a la Biblioteca del Museo Nacional de Arte de

Cataluña que nos queda cerca del Museo de Geología. Cuando llegamos
sólo hay algunos estudiantes de doctorado e investigadores. Los prime-
ros en entrar, ¡cómo no! son Bolo y Isaac, todo el mundo les mira. Real-
mente, fuera del centro aún parecen más quillos. La bibliotecaria se
inquieta con nuestra presencia y el guardia de seguridad nos recuerda
que estamos en una biblioteca. Afortunadamente Làia y Babita les expo-
nen por qué estamos allí y qué buscamos. Làia, como siempre, está ins-
pirada. Hemos buscado por todas partes y sólo hemos encontrado un
libro de un tal Lluís Permanyer sobre Montjuïc, donde hay información
sobre las canteras El grupo de orientación y geología del arte salen de
la biblioteca enseguida y se sientan en el suelo justo en la puerta de sali-
da. Judit ¡Me estoy rallando mucho!.
La comida, un buen rato de relativo relajo, la hacemos en el Parque de la

Ciudadela, que está a cien metros escasos. Buscamos un sitio sombrea-
do para comer y al fin nos sentamos bajo un magnífico tilo. Entre las
ramas se filtran los rayos de sol. Sacamos los bocadillos preparados en
nuestras casas, el hambre se pinta en la cara de todos.
Bolo - No tengo bocadillo ni dinero para el autobús de vuelta.
Las voces de Làia y Babita se alzan al unísono No sufras Bolo, te dare-
mos la mitad de los nuestros Entre todos compramos una bolsa de
patatas para Bolo, cuando se la ofrecemos se queja de que no quería
patatas, sino doritos. El comentario salta unánime -¡Qué morro!.
Después de comer los ánimos se han tranquilizado. Hace un día espe-

cialmente luminoso, un grupo se levanta e inicia paseos cortos por los
alrededores. Les aviso que no se alejen demasiado. Me doy cuenta de las
atracciones que afloran entre tanto cuerpo joven. Estaba pensando en las
posibilidades didácticas del parque de la Ciudadela (Historia, Botánica,
Museos...), cuando de pronto Babita me advierte, - Seño, ¡Bolo y Isaac han
subido a las barcas y se están peleando con alumnos de otro centro! .
Esto provoca una salida precipitada del parque y que nos dirijamos a la
Facultad de Geología antes de lo previsto.
Una vez en la biblioteca de la Facultad comienza la pesada tarea de con-

trolar a los chicos y chicas, que muestran un cansancio creciente. Judit
intenta comer unas golosinas, el bibliotecario le llama la atención. Los
#&
alumnos ponen al rojo vivo el buscador del ordenador: Geología Urba-
na, Rocas ornamentales, Piedra de Montjuic. Algunos descubrimien-
tos resultan soberbios El mundo de las rocas ornamentales (Mundo
Científico 2002, pág.30-37) y La Piedra Natural para la construcción de
M. Lombardero... i Felicidades muchachos!
El siguiente objetivo es la Facultad de Arquitectura de la Universidad de

Barcelona. Afortunadamente está muy cerca. Creo que lo de hoy ha sido
excesivo ya que los alumnos están ya muy desmotivados. Sólo Babita y
Làia siguen buscando. Judit opina que todos los estudiantes de arquitec-

tura son unos tíos buenos. Bolo dirige miradas turbias e inquietantes a
la gente. La bibliotecaria nos mira con ojos llenos de inquietud. Vanessa
luce, con cierto descaro, su ombligo.
Procuro salir lo más rápidamente posible de la biblioteca para evitar

algún contratiempo.
Regresamos en metro a Badalona. El cansancio hace que el viaje transcu-

rra con normalidad.
Capítulo 8. Séptimo día de clase
Hoy Juan (mi colega de Biología y Geología en el IES. Enric Borràs) les da
una conferencia titulada Introducción a la Petrología. Tipos de rocas y
cómo identificarlas.
Mientras Juan se dirige a mis alumnos, hago lo mismo con los suyos.
Hemos valorado que el darle a la actividad el aspecto de conferencia y el
hecho de cambiar de profesor aumenta la concentración del alumnado.
La verdad es que Juan se lo ha tomado muy seriamente (bandejas con
rocas, diapositivas...) Un auténtico crac, un doctor laboris causa.
Capítulo 9. Octavo día de clase
Los alumnos callan y escuchan atentamente, es el efecto sorpresa, que

no tardará mucho en disiparse y girarse en contra mía. El trabajo de cada
grupo se evalúa semanalmente.
Capítulo 10. Noveno día de clase
Recorremos el Paseo de la Salud (calle peatonal a 50 metros del Institu-

to) con el grupo que trabaja las rocas ornamentales. En este itinerario el
#'
profesor comenta, expone y plantea cuestiones. Repasamos los tres tipos

de rocas. Los grupos Piedra de Montjuïc, Cartografía y Geología del
arte se quedan en el aula viendo la película El Ciclo de las rocas.
Al volver del Paseo de la Salud, Fina (miembro del equipo directivo) está
muy inquieta.
No puedes dejar solos a los alumnos en clase, espero que conozcas la
normativa, tienes que controlar a los alumnos, como es tu obligación
Me sabe mal este tipo de comentarios....
Afortunadamente ningún chico ni chica ha abandonado el aula.
Capítulo 11. Los largos días siguientes
Los chicos y las chicas trabajan cada uno en su labor... Hemos consegui-
do disponer del aula de informática un día a la semana. El grupo de rocas
ornamentales del Paseo de la Salud salen solos del centro con su trapo
mojado para limpiar las rocas, cámara fotográfica, papel de calco... Fina,
de nuevo, no lo ve claro. Reunimos a los padres y éstos, voluntariamen-
te, firman una autorización para que los chicos y chicas puedan salir,
solos, del centro.
Hoy el trabajo consiste en ir al cementerio de Badalona, visitar el taller de

un marmolista de la ciudad y el del escultor Mariano Andrés Vilella.
Llegamos en autobús hasta el cementerio, el autobús va llenísimo. No sé

cómo, pero la mayoría de los alumnos han conseguido sentarse. Sólo
Babita cede su asiento a una anciana.
He preparado una pequeña explicación de algunos personajes importan-

tes enterrados en el cementerio. Babita - Seño, fíjate, es la tumba de
Enric Borràs (nombre de nuestro centro). Làia -Es de mármol de grano
fino - Isaac - Esta tumba es de Baldomer Solà, ¿No es el nombre de una
escuela de Badalona? - Babita - Esta noche tenía un cosquilleo en el estó-
mago con solo pensar en la excursión al cementerio, me da yuyu.
Tras un paseo por todo el recinto, con un silencio respetuoso, nos para-
mos frente a la tumba de la abuela de Judit.
La visita les ha gustado y así me lo hacen saber ruidosamente, sin embar-

go, pensando en el próximo curso, tendremos que visitar un cementerio
$
mayor ya que en este hay poca variedad de rocas, mármol de grano fino,
algún granito y sobre todo larviquita, que parece estar de moda.
Vamos andando hasta el taller del marmolista. Méndez - No he prepara-

do la entrevista con el marmolista porque este fin de semana he conoci-
do una chica que estaba muy buena- Le sugiero que no busque amor
maternal conmigo y resuelva el tema con su grupo.
El marmolista es un hombre de unos treinta años, le hace gracia nuestra

visita y se muestra muy divertido y muy hablador, responde a todas las

preguntas que le lanzan los alumnos con extrema claridad. Gracias a sus
respuestas nos da a conocer la industria, tecnología y usos de las rocas.
Observamos los procesos de corte y pulido de los materiales, constata-
mos el brillo como una manifestación natural de las rocas, comentamos
las diferencias entre el lenguaje vulgar, el profesional y el científico. Mén-
dez nos da a conocer el precio aproximado del metro cuadrado de cada
material, nos indica el gran peso de las planchas y, finalmente, nos
comenta que ayer, en Macael, murió un joven de 25 años al que le cayó
una de las planchas encima. El grupo encargado de hacer la colección de
rocas ornamentales para el Centro de Recursos queda de acuerdo con el
marmolista para pasar de vez en cuando a recoger muestras. Este grupo
ha conseguido el libro Pero... ¿hay rocas en las calles (Carrillo, L. y Gis-
bert. J., 1992) y usan sus fichas para identificar las rocas.
Comemos en un parque cercano al taller. El cansancio ha tenido un efec-

to lenitivo y no se alborotan. Después de escuchar algunos comentarios
de desánimo y al borde de la deserción, consigo que me acompañen al
taller del escultor Mariano Andrés Vilella. Cuando llegamos al estudio
estoy francamente inquieta, todas las otras salidas las había visto citadas
en algún artículo de didáctica de la geología (Brusi, Bach, Farrando..) Pero
ir a un taller de un escultor... ¿funcionará ?, ¿habrá suficiente variedad de
rocas?, no he podido hacer una visita previa. Llamamos al timbre y Maria-
no nos abrió la puerta con una franca sonrisa en la cara. Su manera de
recibirnos me tranquilizó de inmediato. Enseguida nos hizo sentirnos
como en casa, las esculturas, preciosas. Làia El ambiente del taller es
tan relajante que parece que te estén dando un masaje .
Mariano nos explica que trabaja con mármol italiano, piedra de Calato-
rao, mármol Cataclástico y Basalto de Castellfollit. A veces, también ha
usado serpentina.
No sé si han aprendido geología pero es tan encantador que les ha des-

pertado todos y cada uno de sus puntos de sensibilidad. He acertado con
la visita.
$
Volvemos a Badalona al atardecer después de viajar en tres autobuses

y dos líneas de metro. En el vagón repasan el informe que deben reali-
zar de cada una de las salidas y cada uno se reúne con su grupo de tra-
bajo.
Ya no puedo hacer más excursiones, es una cuestión de ética. Cada vez

que hacemos una salida tus compañeros deben substituirte en alguna
clase. Por eso propongo una salida en sábado por la mañana, de manera
voluntaria y abierta a cualquier alumno de tercero de ESO. La salida es a
la catedral de Barcelona. La excursión tiene bastante éxito, unas 20 per-
sonas. Bolo y Tete pasean por el tejado de la catedral con un aspecto de
curiosidad y extrañeza. Nuestro guía es Ramón Farrando autor del libro
La Pedra de Montjuïc y la catedral de Barcelona . Nos fijamos en los pro-
cesos de alteración de la piedra. Después visitamos una tienda de obje-
tos de arte hechos con piedras naturales. Parecen verdaderos periodistas,
sacando un montón de fotos para sus trabajos.
En la reunión de jefes de departamento la misma rutina de siempre, hay

un concurso... empresas que nos ofrecen sus servicios..., etc. El tema del
día trata de los talleres que se organizarán para los niños y niñas de sexto
de primaria cuando visiten nuestro centro. Propongo, después de haber
convencido a mi departamento, hacer dos talleres, El Paseo de la Salud
visto con ojos de naturalista, el profesorado del cual serán los chicos y
chicas del variable Geología Urbana; el otro taller se llamará Orienté-
monos en el Borràs realizado también por los alumnos del variable. Será
una actividad de orientación por el centro con pequeñas recompensas
(chocolatinas, caramelos, etc). En el primer caso se les dará el título de
geólogo y en el segundo el de cartógrafo orientado. Fina pone, como de
costumbre, muchos inconvenientes ¿Qué pasa si un niño o niña se
hace daño fuera del centro? Cecilia Ya tenemos el permiso paterno
para salir de su escuela y con ello esta contingencia queda resuelta.
Llegan los niños y niñas de sexto de primaria. Cada taller tiene seis alum-
nos ya que el seminario de Biología y Geología sólo tiene que recibir a
doce alumnos al haber otros departamentos que colaboran. La mucha-
chada está contenta con las golosinas que van encontrando en distintos
rincones del centro y especialmente con el título que les damos. Nuestros
profesores/as han trabajado mucho y lo han hecho muy bien. Hemos
conseguido, además, una subvención de la asociación de comerciantes
del Paseo de la Salud e invitamos a los niños y niñas de primaria a un
sabroso desayuno. Animados por el éxito y satisfechos de los resultados,
enviamos una carta a todos los centros de primaria de Badalona, Sant
$
Adrià del Besòs y Santa Coloma de Gramanet por si quieren hacer el taller
de Rocas ornamentales del Paseo de la Salud.
En los últimos días del variable, siguen trabajando, preparando sus

PowerPoint, ¡Hay que ver cuanto sabe el alumnado de informática! ¡Qué
tarde hemos llegado a ella la generación de los 50 y los 60! Algunos gru-
pos acaban de completar su diario de lo que han hecho cada día. Afortu-
nadamente, hemos acordado con el profesorado de las escuelas adscri-
tas a nuestro centro que los trabajos La pedra de Montjuïc y la catedral
de Barcelona y Geología del arte y el mal de piedra se expondrán en su

escuela para los niños de sexto.
Capítulo 12. Un proyecto internacional
Parece mentira, en un soplo se han agotado las vacaciones y empezamos

un nuevo curso, el reencuentro con los alumnos. Algunos de ellos, viejos
conocidos, volverán a estar a mi cargo.
En medio del trasiego de la organización de las primeras clases, nos llega

la gran noticia, han aceptado la participación de nuestro centro en un
proyecto Comenius 1.
Se trata de un proyecto común medioambiental en el que entraremos en

relación con profesores franceses, noruegos, italianos, búlgaros y pola-
cos.
Uff! Con toda mi ilusión se me plantea un problema, el colega con el que

pensaba coordinar el proyecto ya no está en el centro y, el tiempo para
encontrar un substituto es realmente escaso. Repartir este trabajo entre
dos es indispensable para compensar los puntos flacos personales, las
puntas de trabajo y, a veces, ciertos problemas idiomáticos.
Me dirijo a los miembros del departamento de Lenguas Extranjeras y les

comento la posibilidad de viajar dentro de diez días a Barcelonnette
(Francia). De hecho todo el verano había estado dándole vueltas al asun-
to y tenía decidido que en caso que nos lo concedieran lo primero sería
hacer este viaje.
Escurren el bulto con razones dispares, más o menos consistentes: una

madre muy mayor, hijos muy pequeños... Otro se lo piensa, demasiado,
cinco días. Le llamo histérica a su casa. Negativa. Un sexto me contesta
con una frase un poco desagradable.
$!
Por fin otra profesora del centro se decide a acompañarme. Creo que nos
entenderemos. La planificación del viaje a Barcelonnette resulta trepi-
dante, una batalla contra el tiempo ya que se deciden un montón de
cosas en muy poco tiempo.
Capítulo 13. Decoramos el Instituto
Barcelonnette. Un balón de oxígeno y un regreso con una maleta de ilu-

sionantes perspectivas de futuro. Frente a la puerta del instituto me
quedo paralizada, la novedad, esta vez, consiste en una multitud abiga-
rrada de todo tipo de grafittis, algunos de ellos inmensos. A menudo me
sorprende que los padres de nuestros alumnos lleguen a confiar en noso-
tros viendo la puerta en estas condiciones.
La entrada al patio no resulta mejor. El suelo está literalmente cubierto

de papeles que cubren la gama completa de colores y brillos. Envases de
bollicaos, bolsas de patatas fritas, ganchitos, doritos, tex-mex, barbacoa,
ajo y cebolla y piruletas, chicles, paquetes de maíz tostado, pipas,
cacahuetes con miel, pistachos, chocolatinas rellenas, latas de coca-cola,
pepsi, fanta y botellas de agua. El universo de la publicidad televisiva al
completo.
Comento el dantesco espectáculo con el señor González, el encargado

del servicio de bar y de la limpieza del centro.
Cinta, no hay solución. Lo único que se me ocurre es dejar de vender

chuches en el bar.
En el departamento me encuentro con Cecilia. Nos tenemos confianza. Le

manifiesto mi estado de ánimo y hablando, hablando, caemos en que la
Plataforma Comenius, además de tratar del medioambiente puede ser
una excelente excusa para mejorar el aspecto de nuestro centro, nuestro
ambiente particular. No deseamos una escuela ambulatorio. ¿Cómo
podemos pasar tantas horas en un lugar tan gris?
Creamos la plataforma Mediombiente-Decoración, formada por una

comisión de alumnos, uno por clase, que irán cambiando a lo largo del
curso, asesorados por profesores voluntarios. Café y pastas hacen más
acogedora la primera reunión. Las repetiremos quincenalmente en el
laboratorio de Ciencias Naturales, obviamente el lugar más adecuado.
$"
Utópica, intento sembrar entre un profesorado no excesivamente moti-
vado y aprovecho cualquier ocasión para hablar del tema, en la sala de
profesores, almorzando en el bar, a la salida. Las ideas se amontonan.
Algunas de ellas tan peregrinas que son inmediatamente abandonadas,
otras parecen tener más calado y creo que pueden desarrollarse: aprove-
char que la Junta de Residuos regala contenedores gratuitos para el reci-
claje, para proponer a los chicos y chicas su utilización; adquirir la com-
pra de cincuenta plantas de interior y colocarlas en las distintas aulas...
Excitada y veloz acudo a la reunión, alegre, satisfecha, como si un
extraño motor vital me poseyera. Monopolizo la reunión y provoco que

se hable todo el tiempo de cómo mejorar el clima del centro.
Cinta Haré un crédito variable de Ciencias Naturales que se llamará

Entorno. Explico que elaboraremos objetos relacionados con la bio-
logía y la geología para decorar nuestro centro.
Juan se adhiere pronto Propongo que los trabajos de Investigación para

el próximo curso tengan como eje central el tema Mejoremos el clima
del Centro en el instituto Enric Borràs.
Jaime, el reglamentista, expresa sus dudas y pontifica Esto sería limi-

tar la libertad individual de los alumnos, manipularlos. Es necesario que
los alumnos escojan el tema que prefieran no podemos conducirlos de
esta manera-.
Ramón tercia Los Trabajos de Investigación de los alumnos deben estar

relacionados con sus estudios posteriores.
Cecilia Bien, creo que ambas posiciones no están reñidas. Proponga-

mos proyectos de trabajo de investigación, en todas las áreas, que ten-
gan como tema central el mejorar el clima del centro. Por ejemplo, desde
ciencias podemos proponer como tema Estado de salud del centro. Si
se trabaja la sostenibilidad, se pueden tratar las papeleras selectivas y el
consumo de electricidad, por ejemplo; si es sobre salud, el estado de los
lavabos, la necesidad de hacer deporte, el tabaco, el almuerzo, sobre soli-
daridad y compañía, cómo acogemos a los inmigrantes. Hay aprobación
general (ovación y vuelta al ruedo).
Ricardo pone la guinda al pastel Puedo organizar un crédito variable

de Tecnología muy procedimental. Hace tiempo que hablamos de dar
vida al patio interior del centro. Se podría hacer una jardinera y decorar-
la con un mosaico gaudiniano.
$#
Nos metemos de lleno en la labor y, para empezar (podemos llegar a ser

tan pesados como convincentes) logramos que el AMPA nos proporcione
600 euros para los gastos del proyecto, en el que, al final de las delibe-
raciones hemos detallado las actividades: Hagamos nuestro jardín; El
papelómetro, para el contaje de los residuos de las papeleras de recicla-
je y su plasmación en gráficos que colgaremos en un plafón; Vitaminas
a la hora del patio, para concienciar sobre un mejor y más nutritivo tipo
de desayuno...
Desde el área de Plástica se propone colgar dibujos alusivos al tema en

el pasillo y elaborar carteles con mensajes cortos y claros que orienten
sobre la mejora y salvaguarda de nuestro medio, del tipo: Subir las per-
sianas permite la entrada del sol y reducir el consumo de electricidad;
No te despistes, cierra el grifo (para reducir el consumo de agua);
Aprovéchalo antes de tirarlo (para reducir el consumo de papel) y Tam-
bién lo harías en tu casa (para un mayor respeto del material). A los tuto-
res les parece bien la montaña de ideas y en un plis-plas están hechas las
cartulinas.
Capítulo 14. Crecen las propuestas
Como si no fuera suficiente, la cantidad y la calidad de las propuestas va

creciendo. Así, una primera propuesta de limpieza de la puerta del Insti-
tuto se convierte en una actividad del alumnado que incluye la conserva-
ción quincenal; la Semana de la Ciencia nos ocupa con la exposición de
maquetas y la llegada de material para exposición que nos han prestado
diversos museos; un proyecto de fiesta de acogida a los alumnos inmi-
grantes se complica con la idea de que cada uno aporte una tradición de
su país, costumbres, músicas, bailes, gastronomía, vestidos...
La cercanía de la Navidad (aunque aún remota para los alumnos), nos

hace pensar en tarjetas de felicitación con motivos medioambientales y
el montaje de una tienda sostenible a la puerta del instituto. Todo ello se
junta a la organización de las Jornadas del Medioambiente y a la campaña
de recogida de alimentos. Una sana fiebre de crecimiento parece haber
contagiado al centro entero. A ello se suma un fervoroso deseo: ¡Qué sea
algo más que un simple fogonazo!
$$
ANEXO 2
Este título de Geólogo orientado está inspirado en una idea, que nos
pareció excelente, de Josep Gisbert, de la Universidad de Zaragoza.
$%
Enseñando física
con dibujos animados
en la educación secundaria
Fco. Javier Perales Palacios

José Miguel Vílchez González
Enseñando física
con dibujos animados
en la educación secundaria
1. INTRODUCCIÓN
La asignatura de Física y Química no está bien vista por los alumnos y
alumnas de Secundaria, y prueba de ello es el descenso continuo en el
número de estudiantes que la eligen dentro de la optatividad del 4º
curso. Nos enfrentamos, de seguir en esta situación, a una sociedad futu-
ra en la que los ciudadanos no podrán opinar, por no entenderlas míni-
mamente, sobre cuestiones relacionadas con el conocimiento científico,
en un momento en el que, además, la sociedad se encuentra altamente
relacionada con cuestiones de este tipo.
De la experiencia propia, del análisis de la bibliografía internacional y de

la intuición de los autores del trabajo sobre ese grave problema, nace la
innovación que presentamos. La idea principal es la siguiente: si utiliza-
mos dibujos animados en el aula motivamos al alumnado hacia la asig-
natura, pues se trata de unos de los géneros televisivos preferidos por los
adolescentes y si, además, los analizamos utilizando las leyes de la Físi-
ca, estamos trabajando la asignatura como Física para la vida cotidiana.
Contribuimos, pues, a la alfabetización científica de los adolescentes, a
la vez que hacemos más atractiva la asignatura.
El presente trabajo comienza con el diseño de la experiencia en 1998. Lo

llevamos a la práctica en el aula durante los cursos 1999/2000,
2000/2001 y 2001/2002. Los dos cursos siguientes se dedicaron a
dotarlo de un fundamento teórico más consistente, a analizar los datos
obtenidos para poder extraer conclusiones sólidas y, por fin, en otoño de
2004 pudimos concluir el informe de innovación. El impacto mediático
fue sorprendente, como se expone en el trabajo principal.
Durante el curso 2004/2005 se ha vuelto a utilizar el análisis de dibujos

animados en el aula, pues es el primer año en el que el autor dispone de
%
Enseñando física con dibujos animados en la educación secundaria
la posibilidad de impartir la asignatura de Física y Química en su IES de

destino, dado que en los dos cursos anteriores ningún estudiante del
Centro la eligió en 4º de ESO. En este caso los análisis se han encamina-
do principalmente a pulir la herramienta, para poder presentarla como un
método de trabajo fiable para el estudio de la Física y Química del último
curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
1.1. LA TELEVISIÓN Y SUS EFECTOS SOCIALES
Entre las mayores dificultades con las que nos encontramos los profeso-
res de Física a la hora de llevar a la práctica nuestra labor docente están
las relacionadas con las ideas previas de los alumnos, no sólo sobre con-
tenidos de la asignatura en sí sino también en relación con la concepción
que tienen de la ciencia. Hoy se reconoce casi unánimemente que un
serio obstáculo para el aprendizaje de las ciencias radica en el hecho de
que las ideas del alumnado sobre la validez y fiabilidad del conocimien-
to científico, así como sobre su construcción y evolución, son con fre-
cuencia inadecuadas (Campanario, 1999).
La idea de que la ciencia es una actividad de extrema dificultad que sólo

pueden desarrollar un grupo de privilegiados, que abordan su investiga-
ción de forma totalmente objetiva y lógica, y a los que la tendencia social
ha colocado en sus pedestales, unida a la falta de conexión entre lo que
se estudia en el aula y la vida cotidiana, hacen realmente difícil el proce-
so de enseñanza-aprendizaje de los contenidos científicos. Resulta
paradójico que las disciplinas que pretenden explicar la realidad puedan
encontrarse tan desconectadas de ésta en las concepciones de los ado-
lescentes.
En un intento de salvar esta aparente paradoja, Henry Nielsen y Poul V.

Thomsen proponen reducir la cantidad de física dura del currículo, e
introducir cinco nuevas dimensiones que deben incluirse en la enseñan-
za de la física, que permitan convencer al estudiante de que esta disci-
plina científica ha sido una parte importante e indispensable de nuestra
cultura. Estas dimensiones son (Nielsen y Thomsen, 1990):
La física y el mundo que nos rodea.

La visión que del mundo tienen los físicos.
Ejemplos de tecnología moderna.
Las relaciones entre física, tecnología y sociedad.
La historia y la filosofía de la física.
%
Los objetivos de este trabajo se pueden ubicar en la primera de estas
dimensiones, aunque la estrecha relación que las une hace difícil su tra-
tamiento individual.
Del mundo que nos rodea obtenemos toda la información que, una vez
procesada, asimilamos como propia. Del mundo que nos rodea aprende-
mos ciencia. Pero la ciencia que en ocasiones se asimila no está de acuer-
do con las leyes naturales aceptadas por la comunidad científica actual.
A veces es el sentido común, identificado como fuente de obstáculos
epistemológicos en el modelo de Bachelard (García, 1998), el responsa-

ble de esta ciencia mal aprendida (por ejemplo en el caso del tiempo de
caída de dos cuerpos de masa diferente) y otras veces se debe a la falta
de rigurosidad y didactismo en las exposiciones (basta leer algunas revis-
tas de divulgación científica, que sin duda necesitarían un buen equipo
asesor que revisara los artículos).
Y es precisamente la escuela, en la que se estudian los contenidos cientí-

ficos según una enseñanza formal y reglada, la encargada de conseguir
que todas las demás fuentes de información sean interpretadas con rigor
científico y espíritu crítico, ausente en la mayoría de los adolescentes,
que creen y asimilan todo lo que ven, oyen o leen en todas estas fuentes
de enseñanza informal de la ciencia, normalmente unidireccionales y
manipuladas según intereses muy pocas veces educativos y formativos.
La legislación educativa nos recuerda continuamente, desde hace tiempo,

que debemos fomentar en las aulas el uso crítico de las distintas tecno-
logías de la información y la comunicación, actuando el alumno tanto de
receptor como de emisor de mensajes (R.D. 3473/2000, D. 148/2002,
R.D. 831/2003). Son objetivos que se repiten a lo largo del tiempo en la
normativa referente a educación, dada su importancia. Sin embargo, al
reflexionar sobre ellos no podemos evitar preguntarnos: ¿realmente
estamos formando a nuestro alumnado para esto?
Un ciudadano que no sepa en la actualidad interpretar y analizar los men-

sajes que recibe de los distintos medios de comunicación se ha llegado
a comparar con aquél que no sabía leer y escribir hace unas décadas. En
nuestra sociedad existe un alto grado de analfabetismo audiovisual, a
pesar de nuestra experiencia como consumidores de imágenes, debido a
que se consumen sin métodos de observación ni técnicas de análisis que
permitan interpretar críticamente la información que recibimos a través
de ellas.
Los medios de comunicación son, por naturaleza, instrumentos que

ponen en relación a los ciudadanos con la realidad que está más allá de
%!
su espacio físico local (Área y Ortiz, 2000). Pero cuando el ciudadano los
asimila como algo que se da por hecho y delante de lo que no cabe nada
que hacer, pasan a ser las fuentes de un bombardeo anárquico de infor-
mación que delimita nuestros parámetros de actuación, condicionando
nuestras acciones y nuestro modo de pensar, con el único fin de conse-
guir un consumidor accesible, fácil y poco exigente (Soriano, 1998).
Y es en este punto donde debe entrar en juego la escuela, como respon-

sable de la enseñanza formal de las distintas disciplinas, para asegurar
que sus integrantes, tanto alumnado como profesorado y familias, ad-
quieran esas habilidades imprescindibles para el análisis e interpretación
de la información que reciben en su vida cotidiana a través de todas estas
fuentes con las que se conviven.
Al igual que se enseña a leer y escribir, es de suma importancia trabajar

los métodos de observación y de análisis que permitan una comunicación
bidireccional, dentro de lo posible, cuando ésta se realiza a través de
cualquiera de los medios de comunicación de masas. Se trata de adaptar
la escuela a las condiciones de vida actuales, para evitar lo que manifies-
ta John Gardner con las siguientes palabras: la mayoría de las institu-
ciones tienen la estructura que fue establecida para resolver problemas
que han dejado de existir y, como no podía ser de otro modo, la escuela
malgasta cada vez más y más energía en preparar a los alumnos para
un mundo que ya no existe (citado por Soriano, 1998, p. 174).
En este contexto, la educación de la ciudadanía debiera contribuir a ayu-

darles a interpretar lo que estos medios les presenta cotidianamente,
haciendo explícitas las hipótesis e intereses que dichos medios repre-
sentan generalmente de forma subliminal. Se trataría, como señala López
(1998, p. 58), de proporcionar a los individuos unas herramientas expli-
cativas a modo de lentes para ver lo que les rodea.
De todos los medios de comunicación de masas, el más extendido entre

la población actual de los países desarrollados y en vías de desarrollo es,
por su difusión, poder, influencia y consumo, la televisión. Sin embargo,
se ha debatido poco sobre los mecanismos sociológicos y psicológicos
que trabajan cuando recibimos sus mensajes (McSharry, 2002), a pesar
de que, junto con la interacción con el grupo de iguales, parece ser el ele-
mento determinante en la adquisición de información (en particular la
científica) fuera de las aulas (Solomon, 1992).
Un breve análisis de algunos datos de consumo televisivo, teniendo en

cuenta que habitualmente consiste en una comunicación unidireccional y
%"
sin criterios que permitan un análisis crítico de la información que pro-
porciona, debe como mínimo despertar la preocupación en los que admi-
timos la importancia e influencia de este medio de comunicación en el
proceso de socialización de los ciudadanos.
Si en las pasadas décadas las instituciones que se encargaban de sociali-

zar a los ciudadanos eran la familia, la escuela y la iglesia, hoy día los
estudios sociológicos demuestran que la socialización de los niños y
jóvenes se produce gracias a la intervención de la familia y de los medios
de comunicación social, y en concreto, de la televisión. En España un

alumno de Primaria o Secundaria pasa anualmente 900 horas en el aula,
y entre 1500 y 2000 horas delante del televisor.
Según datos recientes, la media de consumo en España era de 3 horas en

1989 y de 3,5 horas en 2000, de modo que a lo largo de la vida habre-
mos estado 8 años enteros sentados ante el televisor (Cembranos, 2004).
En la actualidad más de 730000 niños españoles de entre 4 y 12 años (la
cifra asciende a 1652000 individuos si subimos el listón hasta los 18
años) se encuentran cada noche viendo la televisión a partir de las diez
de la noche, ante programas que no están pensados para ellos (Coca,
2004), haciendo caso omiso del watershed1 (Martín, 1998).
Es obligación de la escuela retomar el carácter de institución socializado-

ra, y para ello uno de los objetivos a conseguir debe ser preparar a los ciu-
dadanos para desenvolverse de manera crítica en el uso de los medios de
comunicación con los que conviven a diario, y en particular del más difun-
dido y consumido, la televisión. Se trata de alfabetizar para este medio, al
igual que se hace para otros códigos de comunicación (Barquín, 2000).
Transcribiendo las palabras de Joan Ferrés, [...] si una escuela no enseña
a ver la televisión, ¿para qué mundo educa? La escuela tiene la obligación
de ayudar a las nuevas generaciones de alumnos a interpretar los símbo-
los de su cultura. ¿Qué símbolos ayuda a interpretar hoy la escuela?¿Los
de qué cultura? Si educar exige preparar a los ciudadanos para integrar-
se de una manera reflexiva y crítica en la sociedad, ¿cómo se integrarán
unos ciudadanos que no están preparados para realizar de manera críti-
ca aquella actividad a la que más horas dedican? (Ferrés,1994, p. 15).
Una ojeada a la realidad nos permite apreciar que la situación actual es

muy distinta. Bien por falta de recursos tecnológicos, bien por falta de
1
Se denomina watershed a los límites de la franja horaria que, según la normativa, debe
dedicarse a los niños.
%#
preparación de los docentes, la televisión en la actualidad principalmen-

te se introduce en el aula, acompañada del vídeo, como recurso para la
exposición de documentales, que luego son comentados más o menos
exhaustivamente en lo referente al contenido, pero no en lo referente al
lenguaje audiovisual o a la intencionalidad de los mensajes. Dado que
normalmente estos documentales han sido diseñados y orientados hacia
objetivos formativos y educativos, lo habitual es que, estén mejor o peor
desarrollados desde el punto de vista del docente, no cometan errores
importantes (aunque a veces las traducciones dejan mucho que desear).
Para conseguir este acercamiento a los alumnos mediante la televisión es

imprescindible detenernos un momento en el análisis de los programas
que habitualmente ven los niños y adolescentes.
Encontramos que los programas preferidos por los primeros son los
dibujos animados (Albero, 1996; Whitle, 1997), principalmente los de
persecuciones y situaciones absurdas que normalmente terminan en
accidente sin muerte, seguidos de los de aventuras (Thompson y Zerbi-
nos, 1994); y los preferidos por los segundos son los programas de fic-
ción, seguidos por los anuncios y, por último, los hechos (Pindado,
1996). Según una encuesta realizada por la Fundación Española de Cien-
cia y Tecnología (FECYT, 2003), los adolescentes (de edades comprendi-
das entre 12 y 18 años) muestran como primera preferencia las pelícu-
las, seguidas de las series de televisión. Los programadores no harán
caso a las quejas de los telespectadores sobre la calidad de los conteni-
dos siempre que tengan asegurada una buena audiencia (Sánchez-Apellá-
niz, 1997), y la tienen más con programas de ficción (entre ellos los dibu-
jos animados) que con programas educativos.
Por otra parte nos encontramos con que la imagen que poseen los niños
y adolescentes de ciertos fenómenos y situaciones está claramente dis-
tanciada del mundo real, y esto se debe en parte a los medios de comu-
nicación.
En particular, en la programación infantil se enseña a los niños que los

blancos son el pueblo más poderoso e importante de la sociedad, que el
mundo es un lugar espeluznante y que deben pertenecer y ser leales a
un grupo y nunca actuar por cuenta propia (Swan, 1995). También es
destacable la poca representación de la mujer, aspecto que se da desde
hace tiempo (González, 1987; Swan, 1995).
En el caso de los dibujos animados, encontramos además que el uso que

hacen de la ciencia hombres y mujeres en este género televisivo es muy
%$
distinto. Mientras que aquéllos la utilizan de un modo agresivo, éstas lo
hacen para fines sociales, buscando el bienestar de la comunidad (Brown-
low y Durham, 1997). Asimismo se han detectado en los niños compor-
tamientos estereotipados basados en personajes de dibujos animados o
de series o películas de aventuras (Thompson y Zerbinos, 1994).
Es necesario, pues, desmitificar la ciencia y el trabajo del científico y hacer

entender a nuestros alumnos y alumnas que este conocimiento se puede
desarrollar con aportaciones de todos; que el científico también comete
errores; que su trabajo lo desarrolla en equipo, a veces incluso con varios

equipos investigando el mismo fenómeno para contrastar resultados. En
definitiva, conectar estas disciplinas con la vida cotidiana. Para ello, es
necesario romper tanto los estereotipos presentados por los medios audio-
visuales como aquellos que tenga el enseñante, siendo imprescindible
para ello estimular el espíritu crítico del que recibe los mensajes. Asom-
brosamente, dadas las observaciones diarias de las emisiones televisivas,
esto también es misión de las televisiones públicas (Francés, 1997).
1.2. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

Que los entornos científico, cotidiano y escolar son fuentes de conoci-
miento que difieren entre sí en muchos aspectos es algo reconocido uná-
nimemente. Sin embargo, a la hora de llevar a la práctica la labor docen-
te en las áreas de ciencias parece que esquiváramos esta realidad. Cons-
ciente o inconscientemente somos partícipes de uno de los principales
factores causantes de que la imagen de la ciencia que subyace en las men-
tes de los alumnos y alumnas de Secundaria, en particular y, generali-
zando, en la mayor parte de la sociedad, no coincida con la realidad de
estas ciencias.
El principal objetivo de los currículos de ciencias es, en definitiva, expli-
car el mundo que nos rodea para así poder actuar sobre él, tanto a nivel
profesional, si enfocamos nuestras vidas a intentar investigar la natura-
leza, como a nivel social en tertulias, conversaciones y decisiones de
grupo, que cada vez están más impregnadas de conceptos y procedi-
mientos relacionados con la ciencia, debido a los vertiginosos avances
científicos y tecnológicos del periodo en el que vivimos. En palabras de
Fernando Cajas, la ciencia y la tecnología han dejado de ser parte del dis-
curso de unos pocos académicos para formar parte de la canasta bási-
ca del ciudadano de a pie (Cajas, 2001).
Sin embargo las disciplinas científicas, sobre todo la física y la química,
se recuerdan como algo muy complicado, con muchas fórmulas que se
%%
utilizaban según el tipo de problema. Se superaron en su momento con

mayor o menor dificultad, y se relegaron al olvido por la mayoría. Sólo las
recuerdan aquéllos que continuaron su formación académica, bien por
los escabrosos pero atractivos senderos por los que se desarrollan estas
materias, bien por especialidades que guardaran alguna relación con
ellas. Es indiscutible que en la actualidad al hablar de cultura no se tiene
en cuenta su componente científica.
El sistema educativo debe transformarse en lo que concierne a estas dis-

ciplinas para evitar que esto ocurra, y los primeros responsables de esta
transformación han de ser necesariamente aquellas personas que dedi-
can sus esfuerzos profesionales a la transmisión de dicho conocimiento,
en todos los niveles. En palabras de Karl Marx, que aunque referidas a la
filosofía pueden aplicarse perfectamente en este caso, los filósofos sólo
han interpretado el mundo de diversas maneras; el asunto es cambiarlo
(citado por Roth, 2002, p.196).
La transposición didáctica, principal conector entre ciencia y enseñanza

de la ciencia, requiere una relectura de la cultura científica, que engloba
desde la selección de lo que se considera importante de la ciencia de los
expertos hasta la elección de las teorías epistemológicas y psicológicas
válidas en cada momento, sin perder de vista al alumnado al que va diri-
gida (edad, expectativas, etc.), su entorno socioeconómico y, como base
de toda enseñanza, los objetivos del sistema educativo (Sanmartí, 1997).
Lo habitual es que no se reflexione sobre la importancia de elaborar los
conocimientos que se llevan al aula bajo la perspectiva de una correcta
transposición didáctica y que esto se lleve a cabo de forma espontánea,
implícita y escasamente fundamentada, lo que proporciona una visión
completamente deformante del conocimiento científico (Gil, 1994). Nor-
malmente lo que los docentes llevamos al aula consiste en un reduccio-
nismo conceptual de la ciencia, seleccionando lo que se trabaja en el aula
en función de pruebas a las que los alumnos deberán enfrentarse en un
futuro próximo (carácter propedéutico de la Educación Secundaria Obli-
gatoria), dando prioridad a los contenidos conceptuales, y sin pensar en
que también tenemos la obligación de asegurar el carácter terminal de
estos estudios, pues hay estudiantes que no volverán a tener contacto
con asignaturas científicas a partir de los dieciséis años (en el sistema
educativo español).
Podemos concluir este epígrafe, relacionándolo con los dos anteriores,

con la siguiente frase: el conocimiento escolar, a la sombra de una trans-
posición didáctica elaborada de forma reflexiva, debe considerarse como
%&
el punto de encuentro del conocimiento científico y del conocimiento coti-
diano (Perales, 2000b). Sólo de este modo conseguiremos alfabetizar al
alumnado de Secundaria desde un punto de vista científico.
Hasta hace pocas décadas se consideraban analfabetos a los que no

sabían leer ni escribir. Hoy día, aunque desgraciadamente podemos
encontrar ciudadanos privados de los placeres anteriores, el concepto de
analfabetismo se ha ampliado a otros campos del dominio cotidiano, aña-
diéndole adjetivos referentes a códigos de comunicación que cada vez
abundan más a nuestro alrededor, y para los que no hemos sido correc-

tamente educados. Nos centramos en este trabajo en dos de esos adjeti-
vos: alfabetización audiovisual y científica.
Sobre la alfabetización audiovisual ya hemos reflexionado en la primera

parte de esta Fundamentación. En lo que respecta a la alfabetización
científica, cada vez es más frecuente encontrar mensajes en los medios
de comunicación que hacen alusión a las preocupaciones o avances de
carácter científico, siendo indicio de la tendencia social hacia la demo-
cratización de la ciencia. No debe extrañarnos encontrar mensajes en los
que aparezcan referencias a la constante de Hubble, el bosón de Higs, la
materia oscura, la ingravidez en las estaciones espaciales, los proble-
mas atmosféricos, nuevos elementos de la Tabla Periódica, distintas for-
mas de cristalización del agua, origen de la Luna, exploración de otros
planetas, secuencias genéticas, historia de la Tierra, o evolución de las
especies, entre otros.
Sería interesante hacer un estudio sobre el porcentaje de la población

que cuando recibe alguna de estas noticias, que por otra parte, como ya
hemos comentado anteriormente, deberían ser revisadas con más rigor
científico por los editores, entiende realmente lo que está recibiendo y
sus implicaciones sociales a corto o largo plazo.
Es necesario establecer un diálogo entre ciencia y sociedad, y la partici-

pación de los ciudadanos será posible siempre que éstos puedan opinar.
A esto nos referimos cuando hablamos de alfabetización científica, y
puede considerarse como uno de los principales objetivos de la didácti-
ca de las ciencias en niveles de Educación Secundaria Obligatoria.
2. OBJETIVOS
Nos planteamos, a grandes rasgos, tres grandes objetivos en este traba-
jo. Por una parte, intentar que la asignatura de Física y Química sea más
apreciada por el alumnado de los institutos, sin que pierda rigor en su
%'
exposición, y asegurándonos de que se cubren los objetivos mínimos de

la misma. Por otra parte, participar en ese gran reto de la sociedad actual,
la alfabetización científica y televisiva (nos referiremos al uso crítico de
este medio en estos términos aunque hay autores que se plantean si se
puede usar el término alfabetización con los medios audiovisuales
Borrego, 2000). Y por último, utilizar el entorno escolar como conector
de los dominios científico y cotidiano.
Persiguiendo los tres al mismo tiempo, nos hemos basado en la posibili-

dad de aumentar la motivación del alumnado y mejorar su actitud hacia
la asignatura utilizando como recurso de aula los programas televisivos
preferidos por la mayor parte de ellos, los dibujos animados. Analizando
los fenómenos que en ellos aparecen desde un punto de vista físico y uti-
lizando en los razonamientos las leyes de esta disciplina, siempre con el
rigor que la caracteriza, pretendemos que los alumnos y alumnas refle-
xionen sobre la veracidad de los mensajes de los medios en general,
incluso fuera del aula, al mismo tiempo que se trabajan los objetivos y
contenidos de la asignatura de Física y Química. Se trata, en pocas pala-
bras, de utilizar los dibujos animados televisivos como recurso meto-
dológico en las clases de Física y Química.
Los objetivos concretos que perseguimos son:
Verificar si los dibujos animados constituyen un elemento motivador

en las clases de Física y Química. Para ello nos basaremos en obser-
vaciones sobre la actitud de los estudiantes en las experiencias
diseñadas y en cuestionarios preparados al efecto, dirigidos a éstos y
a sus padres.
Comprobar si los dibujos animados emitidos en las cadenas de televi-

sión son fuente de ideas previas y de errores conceptuales de los ado-
lescentes. Este es posiblemente el más difícil de todos, pues para lle-
var a cabo un estudio riguroso deberíamos disponer de un grupo de
estudiantes que nunca hubieran visto dibujos animados, para compa-
rar sus ideas previas con las del resto de estudiantes. En esta expe-
riencia comprobaremos si las ideas previas identificadas mediante el
análisis de dibujos animados coinciden con las recogidas en libros y
artículos sobre éstas.
Utilizar comparaciones entre situaciones presentadas en programas

de dibujos animados y situaciones reales para provocar el cambio con-
ceptual de los alumnos. Una vez discutido y analizado algún fenóme-
no determinado es interesante comprobar si las conclusiones alcan-
&
zadas coinciden con la realidad, y para ello lo mejor es comprobarlo
con el mismo fenómeno, visto en esta ocasión tal y como transcurre
en la naturaleza.
Estimular el análisis crítico de los alumnos y alumnas a la hora de dife-

renciar realidad de ficción, tanto dentro como fuera del aula, contri-
buyendo también así a su propia maduración psicológica. Nos basa-
remos en el análisis, desde un punto de vista científico, de capítulos o
secuencias de dibujos animados, con la pretensión de que este espí-
ritu crítico florezca en los estudiantes ante la recepción de los mensa-

je de otros medios, incluso encontrándose en otros entornos.
Analizar la imagen de la ciencia y de los científicos en los dibujos ani-

mados, comparándola con la que presentan otros medios de comuni-
cación. Se realizará un análisis de contenido sobre la presencia de la
ciencia y los científicos en cien capítulos de dibujos animados emiti-
dos por las cadenas gratuitas de televisión nacionales, con el poste-
rior análisis según los indicadores utilizados por A. P. Gallego en su
tesis doctoral sobre contribución del cómic en la imagen de la cien-
cia (Gallego, 2002).
Comprobar si se pueden utilizar los dibujos animados en el aula como

recurso evaluador. Se diseñará una prueba de evaluación para com-
probar la utilidad de la herramienta en este sentido.
Conectar los dominio de conocimiento científico, cotidiano y escolar

mediante la realización de experiencias en el aula. Basándonos en algo
con lo que nuestros alumnos y alumnas conviven, y utilizándolo como
base de un análisis en el que los contenidos y procedimientos cientí-
ficos se encuentran en simbiosis con el currículo, los tres dominios de
conocimiento quedan a la sombra de una sola actividad.
Contribuir a ese gran reto al que se enfrenta la educación actual en lo

referente a la interpretación de los mensajes emitidos por el medio de
comunicación más extendido en nuestra sociedad: la alfabetización
televisiva. En particular nos centraremos en los mensajes científicos,
potenciando simultáneamente, y no en menor grado, la alfabetización
científica.
3. METODOLOGÍA
Directamente relacionados con los objetivos del trabajo, hemos estable-
cido unos supuestos de partida para la experiencia, deducidos tanto de
&
aquellos como de la revisión de la bibliografía, y que intentamos con-

trastar:
El uso de dibujos animados en el aula constituye un elemento moti-

vador.
El visionado de dibujos animados en la infancia puede provocar la

existencia de ideas alternativas que dificulten el aprendizaje posterior
del individuo.
Los dibujos animados se pueden utilizar para el análisis de fenóme-

nos físicos por parte de los alumnos.
Los dibujos animados pueden constituir un recurso en el aula para

identificar ideas previas de los alumnos, así como para realizar eva-
luaciones del contenido.
Los dibujos animados ocasionan dificultades cognitivas a ciertas eda-

des cuando se tiene que discernir entre situaciones reales y ficticias.
El análisis de dibujos animados en clase permite conseguir un visio-

nado crítico de la televisión.
El uso de dibujos animados en las clases de Física y Química posibili-

ta una adecuada conexión entre los conocimientos científico, cotidia-
no y escolar, y de este modo interviene en el incentivo de la alfabeti-
zación científica.
Las variables que han tenido un papel relevante han sido:
Los capítulos de dibujos animados que han sido objeto de análisis.
Campos de la Física identificados.

Fenómenos identificados.
Presencia de la ciencia y los científicos.
Los expertos en la disciplina que lo han analizado.
Los alumnos y alumnas que lo han analizado.
Instrumentos de medida y de observación:
Rejilla de análisis proporcionada a expertos y alumnado.
&
Encuestas y entrevistas dirigidas al alumnado y a sus familias.
Registros magnetofónicos, posteriormente trascritos para análisis.
Test de 19 cuestiones relacionadas con cinemática y dinámica, extraí-

das de la Guía Praxis de Ciencias de la Naturaleza (Sanmartí y Pujol,
2000).
Indicadores utilizados por A. P. Gallego en su tesis doctoral, en la que

se analiza la contribución del cómic en la imagen de la ciencia (Galle-

go, 2002).
Muestras participantes:
Prueba Piloto: durante el curso 1999/2000 la muestra estuvo consti-

tuida por cuatro estudiantes de 4º de ESO, dos de sexo masculino (de
15 y 16 años) y dos de sexo femenino (de 17 y 18 años). Las dos
alumnas eran repetidoras.
Segunda Experiencia: durante el curso 2000/2001 se ha trabajado con

dos alumnos (de 16 y 17 años) y dos alumnas (de 15 y 16 años) de 4º
de ESO. Uno de los alumnos era repetidor y, por lo tanto, ha partici-
pado en esta investigación durante dos años consecutivos.
Tercera Experiencia: en el curso 2001/2002 se han realizado varios

tipos de actividades:
Análisis de secuencias con detección de fenómenos anormales y

posterior enunciado de problemas. Estas actividades se llevaron a
cabo con tres alumnas de cuarto de ESO de 15, 16 y 17 años. Nin-
guna repetidora. También estas alumnas realizaron la prueba de
evaluación con dibujos animados.
Estudio cuasiexperimental (actividad Trevenque). Test y postest de

ideas sobre cinemática y dinámica, para probar el método con gru-
pos más numerosos. El grupo de control ha estado constituido por
catorce estudiantes de primero de Bachillerato, de entre 16 y 18
años, ocho de sexo masculino (tres de ellos repetidores, de los que
uno suspendió la Física y Química el curso anterior) y seis de sexo
femenino (una repetidora, que suspendió esta asignatura el año
anterior). El grupo experimental inicialmente estaba compuesto por
treinta estudiantes, también de primero de Bachillerato, con edades
comprendidas entre 16 y 17 años. Dado que seis de los mismos no
&!
acudieron a alguno de los eventos de la actividad, quedó reducido

a veinticuatro estudiantes, doce de sexo masculino y doce de sexo
femenino. En este grupo no había ningún repetidor, aunque éste no
fue el motivo por el que se eligió como grupo experimental. La elec-
ción se hizo antes de conocer estos datos, motivada exclusivamen-
te por el número de estudiantes que componían cada grupo. En el
momento de la decisión nos pareció oportuno que el grupo experi-
mental fuese el más numeroso, aumentando de algún modo la pro-
babilidad en la detección de fenómenos al analizar las secuencias.
Parece lógico pensar en la proporcionalidad directa entre el núme-
ro de analistas y el de fenómenos identificados.

A continuación, siguiendo un criterio cronológico, se describen los análi-
sis realizados para el desarrollo del proyecto, tanto por parte del profe-
sorado como del alumnado. Aunque durante los tres cursos académicos
anteriormente referidos la herramienta ha tenido como base el trabajo en
el aula con dibujos animados, el método utilizado ha tenido matices dis-
tintos.
4.1. PRUEBA PILOTO (CURSO 1999/2000)
La primera prueba se realizó, siguiendo el orden de grabación y aprove-

chando el impacto de audiencia que en ese momento tenían estos dibu-
jos animados, con un capítulo de la serie POKÉMON, emitido por TELE5
el 22 de enero de 2000. Se llevó a cabo en la Sección del IES Trevenque,
ubicada en Pradollano (Monachil, Granada).
En primer lugar fue analizado, de forma independiente, por tres profeso-

res de Física y Química y un profesor de Matemáticas (Licenciado en Cien-
cias Físicas) de Secundaria, y por un profesor de Ciencias de la Naturale-
za adscrito a primer ciclo de Secundaria. Con estos análisis se pretendía
dotar de fiabilidad a la herramienta elegida para el estudio que nos
ocupa. Se les entregó una copia del capítulo junto con una ficha organi-
zada por columnas en la que debían especificar: los fenómenos que
durante el visionado identificaran como contradictorios con la realidad,
descripción de estos fenómenos según las leyes físicas, en qué campo de
la Física se ubicaría cada uno de ellos y su localización temporal en el
capítulo.
&"
En segundo lugar, se proporcionó a los estudiantes de la muestra el
mismo material que a los profesores y las mismas instrucciones. En el
momento de este análisis ya se había terminado el temario de Física
correspondiente a su curso. Realizaron la actividad sin rellenar en la ficha
la columna correspondiente al campo de la Física en el que ubicarían los
fenómenos. Se intentó recoger los análisis en el menor tiempo posible
para evitar interferencias entre sus observaciones individuales. La entre-
ga se hizo con fecha 24 de mayo de 2000 y el material se recogió el 29
de mayo de 2000.

El mismo día que los alumnos y alumnas entregaron sus análisis se dedicó
una sesión de clase a debatir los fenómenos que habían observado. Para
ello se procedió al visionado del capítulo en el aula, indicando a los alum-
nos que cada vez que identificaran un fenómeno sospechoso interrum-
pieran la sesión y expusieran sus razonamientos. Esta sesión de clase fue
registrada en cinta magnetofónica para su posterior transcripción.
Lo primero que nos sorprendió al observar el material recogido fue la

falta de concordancia entre los fenómenos observados por los distintos
analistas, incluso del mismo grupo (profesores con profesores y alumnos
con alumnos). Debido a esto, e intentando verificar la fiabilidad temporal
(test-retest) de nuestra herramienta de investigación, procedimos a un
segundo análisis del capítulo por parte de los alumnos.
El día 14 de junio de 2000 se hizo entrega del capítulo con la ficha a los
representantes de la muestra, y su nuevo análisis se recogió los días 15
y 16 de junio de 2000.
4.2. SEGUNDA EXPERIENCIA (CURSO 2000/2001)
El capítulo con el que se ha realizado la Segunda Experiencia se eligió

teniendo en cuenta las preferencias del alumnado que iba a analizarlo, y
de este modo tener asegurado el factor motivacional. Por decisión suya
se eligió un capítulo de Los Simpsons. Aprovechando que el día 22 de
enero de 2000 se emitió uno en el que se hablaba de la vida e inventos
de Thomas Edison decidimos que se analizaría ése. Esta experiencia se
desarrolló también en la Sección del IES Trevenque.
Al igual que en la Prueba Piloto, y por los mismos motivos, en primer

lugar fue analizado, de forma independiente, por dos profesores de Físi-
ca y Química y uno de Matemáticas (licenciado en Ciencias Físicas) de
segundo ciclo de Secundaria, y por un profesor de Ciencias de la Natura-
&#
leza adscrito a primer ciclo de Secundaria (los mismos profesores, menos

uno, que el curso anterior). Se les entregó una copia del capítulo (en este
caso se grabó incluyendo un contador para que todos los analistas utili-
zaran la misma referencia temporal) junto con una ficha organizada por
columnas similar a la de la experiencia anterior.
En segundo lugar se proporcionó a los estudiantes de la muestra el

mismo material que a los profesores y las mismas instrucciones. En esta
ocasión los únicos estudios de Física y Química que habían realizado los
alumnos en el momento del análisis eran los correspondientes a la Uni-
dad Fuerzas y Deformaciones, del temario correspondiente a 4º de ESO.
Realizaron la actividad sin rellenar en la ficha la columna en la que se
señalaba el campo de la Física en el que ubicarían los fenómenos. La
entrega se hizo con fecha 2 de noviembre de 2000 y el material se reco-
gió el 6 de noviembre de 2000.
En esta ocasión el análisis del capítulo en clase ocupó dos sesiones, los
días 15 y 18 de noviembre de 2001. También se registró este análisis en
cinta magnetofónica para su posterior transcripción.
Aunque igualmente en este caso sorprendió la falta de concordancia

entre los fenómenos identificados por los distintos analistas, decidimos
cambiar el segundo análisis por parte de los alumnos (tal como se hizo
en la Prueba Piloto) por una actividad en la que se profundizara en algu-
nos de los fenómenos identificados por éstos. Esta decisión se debió
principalmente al hecho de que ese segundo análisis realizado en la Prue-
ba Piloto no supuso más que una ampliación del primero, sin aportar ape-
nas datos significativos. Además, deseábamos indagar ya en las posibili-
dades de los dibujos animados como instrumento de enseñanza.
Para esta actividad de profundización se proporcionó en primer lugar a

los alumnos y alumnas de la muestra una ficha en la que, tabulados, apa-
recían los fenómenos que habían identificado (cada uno los suyos) y dos
columnas en blanco donde debían especificar la ley o leyes físicas que
fundamentaban su explicación del fenómeno, así como la página o pági-
nas de su libro de texto (Editorial Oxford) donde éstas aparecían.
Una vez recogido este material, con el que se perseguía que los estu-
diantes reflexionaran sobre la explicación que habían dado a los fenó-
menos identificados en esa secuencia de dibujos animados, se eligieron
dos de ellos para su discusión en el aula. Con esta actividad pretendía-
mos comprobar la evolución de los alumnos, tanto en su capacidad argu-
&$
mentativa como en el uso de los conceptos, así como evidenciar la idea
de modelización en física, concepto clave en la epistemología y enseñan-
za de las ciencias (Domínguez y col., 2003). Las sesiones dedicadas a ello
fueron dos, los días 3 y 9 de mayo de 2001. En este momento ya se había
terminado prácticamente todo el temario de Física correspondiente a este
curso (sólo quedaba estudiar la luz como ejemplo de onda).
Cabe destacar que la profundización en estos fenómenos la realizaron

los estudiantes sin la presencia del profesor, que cada cierto tiempo
entraba en el aula para dirigirla y volvía a dejarlos solos para que conti-

nuaran el debate. De este modo se elimina la búsqueda de la confirma-
ción del docente cada vez que el alumno expresa una idea, dándole auto-
nomía en sus conversaciones.
Por último, y con la pretensión de asegurar que se ha conseguido que

esta experiencia transcienda al aula, se ha diseñado un cuestionario para
los alumnos, que se realizó de forma oral el día 20 de junio de 2001.
También se tuvo una pequeña entrevista con alguno de los padres de

estos alumnos, en la que principalmente se pretendía saber si sus hijos
aplicaban los conocimientos de Física y Química fuera del instituto, y si
habían notado que fueran más críticos ante los mensajes de los medios.
4.3. TERCERA EXPERIENCIA (CURSO 2001/2002)
Durante el curso académico 2001/2002, de nuevo en la Sección del IES

Trevenque, se realizaron tres tipos de actividades:
Análisis de secuencias con identificación de fenómenos y enunciado

de problemas: en esta ocasión partimos de la idea de utilizar los dibu-
jos animados como técnica de enseñanza de la Física mediante inves-
tigaciones de situaciones problemáticas de interés, una de las tenden-
cias más defendida en la actualidad desde el campo de investigación
en didáctica de las ciencias (Campanario, 2000; Gil, 1994; Izquierdo y
col., 1999; Perales, 2000a).
La revisión y análisis de los capítulos de dibujos registrados nos permitió

seleccionar secuencias en las que aparecían fenómenos que transcurrían
violando las leyes físicas. La selección se ordenó según los campos de
esta disciplina a los que pertenecían los fenómenos detectados, con lo
que se ha elaborado un material por unidades de contenido para, prác-
ticamente, todas las unidades correspondientes a física de la asignatura
de Física y Química de 4º de ESO.
&%
Durante el desarrollo del curso académico, al finalizar cada unidad temá-

tica, se dedicaron dos sesiones al análisis de las secuencias selecciona-
das por contener fenómenos correspondientes a los contenidos de la uni-
dad. Estas experiencias de aula, siempre dirigidas por los estudiantes
bajo la tutela del profesor, se realizaron siguiendo en todos los casos el
mismo esquema:
• Visionado de la secuencia sin interrupciones, anotando cada alumno

en su cuaderno los fenómenos que le llamaran la atención por produ-
cirse violando las leyes de la Naturaleza.
• Visionado de la secuencia, en este caso parando cuando algún alum-

no veía oportuno comentar algún fenómeno detectado.
• Discusión del fenómeno identificado, hasta llegar a un consenso sobre

cómo ocurre en la realidad. En esta fase se tenían que poner de mani-
fiesto las leyes físicas utilizadas en las argumentaciones.
• Enunciado y resolución de un problema que permita cerciorarnos

sobre el acuerdo alcanzado en la fase anterior, eligiendo las variables
relevantes y asignándoles valores.
• Discusión de los resultados obtenidos, para verificar si estábamos en

lo cierto respecto al fenómeno en cuestión.
Éste es el modo de acercar al estudiante al trabajo del científico en la

resolución de situaciones problemáticas: haciéndole participar desde el
origen (la definición del problema a resolver) hasta que se obtiene un
resultado a contrastar con la realidad, pasando por distintas etapas de
desarrollo que dependen de la situación a tratar. A la vez estamos conec-
tando el conocimiento científico con el cotidiano (se hacen alusiones a
experiencias cotidianas), en un marco puramente escolar. También se le
hace reflexionar sobre lo que sabe de esas cuestiones, cómo emplearlo
en casos concretos, y la utilidad de ese conocimiento. Todo ello partien-
do de situaciones que él mismo selecciona de entre lo que observa.
Todas estas sesiones de clase se registraron en cinta magnetofónica.
Evaluación con dibujos animados: también durante este curso, con el

objetivo de confirmar la posibilidad de utilizar dibujos animados como
recurso evaluador, se realizó una prueba final basada en el análisis de
secuencias de este género.
&&
El día 17 de junio de 2002 se proporcionó a los representantes de la
muestra una secuencia, extraída de un capítulo de Los Simpsons, que
contiene los dos fenómenos que se utilizaron el curso anterior en la acti-
vidad de profundización (que ellos no habían visto antes). En una sesión
de clase se dedicaron diez minutos a visualizar la secuencia varias veces
y cuarenta minutos para que identificaran los fenómenos no acordes con
la realidad, explicaran cómo ocurren en ésta, argumentaran sus explica-
ciones con leyes físicas y definieran un problema que permitiera confir-
mar sus argumentos. Aparte se les indicó que comentaran algo que
hubieran visto u oído en su vida cotidiana que les llamara la atención por

no ser acorde con las leyes físicas.
La prueba se realizó por escrito, y durante la misma los alumnos y alum-

nas podían recurrir al vídeo para examinar la secuencia tantas veces
como fuera necesario.
Actividad Trevenque: como hasta el momento no habíamos podido

comprobar la eficacia de la herramienta en cursos más numerosos, y
al no poder hacerlo en el centro de trabajo del profesor que ha reali-
zado la investigación, por imposibilidad material (siempre se ha dis-
puesto sólo de un curso de cada nivel con tres o cuatro alumnos por
aula, dependiendo del año), tuvimos que recurrir para ello a ayuda
externa.
Uno de los profesores analistas en la Prueba Piloto y en la Segunda

Experiencia, que en ese momento impartía la asignatura de Física y
Química en el IES Trevenque de La Zubia (Granada), se prestó a cola-
borar en la investigación. El método habitual de trabajo de este docen-
te era el desarrollo teórico en clase con comentarios sobre ejemplos y
ejercicios relacionados con los contenidos desarrollados, y posterior
sesión o sesiones de resolución de problemas de la unidad, y en esta
ocasión se prestó a realizar una actividad puntual con dibujos anima-
dos.
En primer lugar se decidió llevarla a cabo con 1º de Bachillerato, coin-

cidiendo que en ese momento estaba terminando de trabajar los con-
tenidos de cinemática y dinámica. Disponíamos de dos grupos, A y B.
El grupo A (grupo experimental) contaba con 30 estudiantes y el
grupo B (grupo de control) con 14.
El día 5 de junio de 2002 ambos grupos realizaron un pretest con die-

cinueve cuestiones, seleccionadas de entre las propuestas para iden-
tificación de ideas previas en la Guía Praxis de Ciencias de la Natura-
&'
leza (todas las correspondientes a cinemática y dinámica) (Sanmartí y

Pujol, 2000).
Con el grupo de control se siguió la metodología habitual del profesor

colaborador (después de una exposición teórica, dedicó algunas sesio-
nes de clase a la resolución de cuestiones y problemas de la parte
correspondiente), pero en el caso del grupo experimental, en una de
las sesiones, se sustituyeron los problemas por el análisis de dibujos
animados. Se llevó a cabo el 6 de junio de 2002. Durante el desarro-
llo de la misma se identificaron fenómenos ignorados hasta el
momento.
Finalmente, el día 11 de junio de 2002 se pasó a ambos grupos un

postest, el mismo cuestionario que en el pretest, para analizar los
posibles cambios en las respuestas de los estudiantes según la meto-
dología seguida.
4.4. CONTENIDO CIENTÍFICO EN DIBUJOS ANIMADOS
También forma parte de esta investigación un análisis del contenido

científico presente en los dibujos animados emitidos por las cadenas gra-
tuitas de televisión, con la pretensión de examinar si se potencian o se
combaten los estereotipos sobre la ciencia y el trabajo de los científicos
que presentan otros medios de comunicación.
Para realizar dicho análisis se eligieron, aleatoriamente, cien capítulos de

dibujos animados y se revisaron detalladamente, anotando cualquier
referencia a la ciencia o a su entorno. Posteriormente analizamos el con-
tenido científico de estas alusiones a la ciencia, utilizando para ello los
Ítem y códigos de acción de la investigación de Gallego (2002) sobre la
contribución del cómic a la imagen de la ciencia. Nuestro propósito es
doble: en primer lugar, comprobar si la imagen que presentan los dibu-
jos animados sobre la ciencia y los científicos se corresponde con la rea-
lidad o, por el contrario, está distorsionada; en segundo lugar, comparar
las imágenes que presentan los cómics y los dibujos animados.
4.5. IDENTIFICACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Finalmente se ha procedido a una revisión bibliográfica de ideas previas

de los estudiantes de Secundaria, con el propósito de comprobar si las
'
que hemos identificado mediante el análisis de dibujos animados coinci-
den con aquéllas.
5. RESULTADOS
La identificación de ideas previas debe ser el comienzo de una enseñan-
za basada en la construcción de conocimientos, y también lo será de este
apartado. Se inicia presentando las ideas previas que se han identificado

en los estudiantes mediante el análisis de dibujos animados, compro-
bando si hay coincidencia con las extraídas de bibliografía al respecto.
Seguidamente se presentan, analizan e interpretan los resultados obteni-
dos en las distintas experiencias realizadas durante los tres cursos acadé-
micos. Finalmente se analiza el contenido científico en relación a la ima-
gen de la ciencia y su entorno que presentan los dibujos animados tele-
visivos, comparándola con la que presentan los cómics.
5.1. LA IDENTIFICACIÓN DE IDEAS PREVIAS
Se han identificado un total de 22 ideas previas mediante el análisis de

dibujos animados, 14 de ellas localizadas en la bibliografía revisada.
En ocasiones ha aflorado la falta de seguridad al hablar de ciertos fenó-

menos naturales. También es común que un alumno convenza a otro,
que inicialmente estaba en lo cierto, sin utilizar argumentos sólidos. Se
manifiesta una de las formas de confusión en la vida cotidiana. Segura-
mente debido a la falta de firmeza de las ideas científicas en gran parte
de los ciudadanos, que por otra parte carecen de espíritu crítico a la hora
de recibir un mensaje; pensando sólo en la veracidad de la fuente, se
transmiten con facilidad entre la población ideas erróneas sobre la cien-
cia y su entorno.
Se han de unir dos alfabetizaciones en la enseñanza actual. La alfabeti-

zación audiovisual, de carácter interdisciplinar, y la alfabetización cientí-
fica.
No cabe duda, de los resultados obtenidos en esta investigación, que el

análisis de dibujos animados en la enseñanza de la Física ofrece posibili-
dades de potenciar ambas de forma simultánea, a la vez que proporcio-
na información sobre las ideas de las que hemos de partir en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
'
5.2. ANÁLISIS DE CAPÍTULOS COMPLETOS DE DIBUJOS ANIMADOS
En la Prueba Piloto (1999/2000) y en la Segunda Experiencia (2000/2001)

se realizaron, por parte de estudiantes y profesores, análisis de capítulos
completos de dibujos animados, tanto a nivel individual como, en el caso
de los estudiantes, análisis en el aula. Reunimos bajo este epígrafe dichos
análisis.
Análisis individual de profesores. Prueba Piloto: se aprecia claramente

la falta de concordancia entre los fenómenos identificados por los pro-
fesores. Sólo en una ocasión se detienen tres de los analistas en un
fenómeno, en siete ocasiones lo hacen dos, y el resto de fenómenos
sólo llaman la atención de uno de los profesores.
Numéricamente, de los 33 fenómenos identificados por los profeso-

res, 25 llaman la atención de un único analista (76%), 7 de dos (21%)
y 1 de tres (3%), no existiendo coincidencia de cuatro o cinco profe-
sores en la discusión de ninguno de los fenómenos objeto de análisis.
Análisis individuales de alumnos. Prueba Piloto: aparece de nuevo la

falta de concordancia entre fenómenos identificados. De los 40 fenó-
menos detectados, 29 sólo son comentados por un estudiante (72%),
4 por dos (10%), 5 por tres (13%) y únicamente 2 fenómenos llaman la
atención de los cuatro (5%).
Centrándonos en el progreso individual del alumnado a lo largo de los

distintos análisis podemos destacar el aumento en el número de fenó-
menos identificados por cada estudiante según se avanzaba en la
experiencia, clara señal de que el espíritu crítico del alumnado está
siendo estimulado.
Análisis individual de profesores. Segunda Experiencia: aunque el

capítulo analizado durante esta experiencia es distinto al de la Prueba
Piloto la falta de concordancia entre fenómenos contradictorios con
las leyes físicas identificados por los profesores vuelve a aparecer en
este análisis.
De los 19 fenómenos identificados como contradictorios con la reali-

dad por el colectivo de profesores en esta experiencia, 13 llaman la
atención sólo a uno de los analistas (68%), 2 son comentados por dos
profesores (11%) y 4 por tres (21%). De nuevo ninguno de los fenó-
menos llama la atención del total de profesores.
'
Análisis individuales de alumnos. Segunda Experiencia: en este caso
ha cambiado, respecto de la Prueba Piloto del curso anterior, tanto el
capítulo objeto de análisis como tres de los cuatro estudiantes encar-
gados de realizarlo. Sin embargo, la coincidencia de varios analistas
en el mismo fenómeno sigue siendo escasa.
De los 51 fenómenos identificados por los estudiantes, 33 sólo llaman

la atención de un analista, 12 lo hacen de dos, 3 de tres y otros 3 de
los cuatro.

Campos de la Física identificados: señalar que la categorización se ha
llevado a cabo, más que pensando en los campos tradicionales de esta
disciplina, orientados por los bloques en los que los libros de texto de
estos niveles suelen dividirla.
• Prueba Piloto: en general el número de fenómenos identificados por

los alumnos es mayor que el de los profesores.
Principalmente se han identificado fenómenos pertenecientes a

movimientos, óptica y gravitación. El 67% de los fenómenos identi-
ficados pertenecen a estos campos de la Física. De los identificados
por profesores, el 66% están relacionados con ellos y en el caso de
los alumnos la cifra asciende al 74%.
No ha habido apenas coincidencia entre los fenómenos identifica-

dos por ambos colectivos.
• Segunda Experiencia: los alumnos han sido de nuevo, con diferen-

cia, más observadores y críticos que los profesores.
En esta experiencia se une otro campo al grupo de tres más identi-

ficados de la experiencia anterior: la elasticidad. También resulta
curioso el hecho de que los fenómenos gravitatorios hayan sido
identificados sólo por los alumnos. El 61% de los fenómenos obser-
vados pertenecen a estos cuatro campos. En el caso de los profeso-
res es el 63% y en el de los alumnos el 67%.
Se acentúa en esta experiencia la falta de concordancia de los fenó-

menos observados por los dos grupos de analistas. Sólo coinciden
en el 18% de los fenómenos.
• Las dos en conjunto: si reunimos ambas experiencias encontramos

que de los 118 fenómenos observados, 40 están relacionados con
'!
movimientos (34%), 16 con óptica (14%), 11 con gravitación (9%) y 9

con elasticidad (8%). En conjunto, estos campos engloban el 65% de
los fenómenos que han llamado la atención a los analistas por no
ser acordes con las leyes físicas.
No es de extrañar si tenemos en cuenta que son precisamente estos

campos los que más se trabajan en los currículos de estos niveles,
pero también podríamos hipotetizar que son los fenómenos más
perceptibles desde un punto de vista natural. Si tenemos en cuenta
que el apartado otros contiene 30 fenómenos (25%), sólo el 10%
pertenecen al resto de los campos de la Física o de la Química.
• Concordancia intracolectivo: en cuanto a la concordancia entre

fenómenos identificados dentro de un mismo colectivo cabe desta-
car:
En la Prueba Piloto, en lo que respecta a los análisis de alumnos,

sólo diez fenómenos (25%) son detectados por dos o más alumnos,
y sólo dos (5%) son comentados por los cuatro.
En el caso de los expertos, en sólo ocho ocasiones (24%) el fenó-

meno es identificado por dos o más profesores, y no hay coinci-
dencia de todos ellos en ninguno de los fenómenos analizados.
De los fenómenos comentados en la Segunda Experiencia, diecisie-

te (33%) son identificados por dos o más alumnos, habiendo coinci-
dencia de los cuatro en tres (6%) de los analizados.
Identificados por dos o más profesores encontramos seis fenóme-

nos (32%) , no habiendo tampoco en este caso coincidencia de los
cuatro analistas en ninguno de ellos.
Rentabilidad didáctica del segundo análisis individual por parte de los

estudiantes: aunque el aumento en la cantidad de situaciones anali-
zadas se deba principalmente a las discusiones que se llevan a cabo
en la sesión en el aula (que hacen ver a los alumnos detalles en los
que antes no se han fijado y que utilizan en análisis posteriores) lo
que nos hace cuestionar la rentabilidad didáctica del segundo análisis
individual es, sin duda, interesante realizarlo, transcurrido cierto
tiempo, ya que así podemos comprobar tanto la fiabilidad temporal de
la herramienta como el desarrollo del espíritu crítico de los alumnos y
alumnas ante mensajes externos.
'"
5.3. ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN. SEGUNDA EXPERIENCIA.
CURSO 2000/2001
Una de las primeras decisiones que debemos tomar cuando nos enfren-
tamos a la resolución de un problema en Física es la elección del mode-
lo en el que nos vamos a basar para intentar llevarla a término. Ello impli-
ca la elección de una descripción matemática determinada, que explique
y prediga fenómenos naturales mediante un conjunto de leyes físicas
sobre las que se estructura la Teoría. En relación a esto, el primer objeti-
vo del Currículo de Ciencias de la Naturaleza de Andalucía (Decreto

148/2002) viene a subrayar el sentido, fundamentalmente instrumen-
tal, que debe otorgarse al conocimiento de los conceptos, leyes y teorías
básicas de las Ciencias de la Naturaleza
Queda claro que esta elección no es fácil para el alumnado:
En pocas ocasiones refieren más de una ley como base de sus argu-
mentos, aunque sea necesario.
A veces utilizan conceptos (fuerza, fuerza centrípeta, potencia, límite

de rotura, etc.) en vez de leyes como respuesta, no diferenciando el
significado epistemológico de ambos.
En algunos casos no existe relación entre la ley que deciden y el fenó-

meno que deben explicar.
En definitiva, en pocas ocasiones hay acierto en la elección de las leyes

adecuadas para resolver la situación problemática que han detectado.
Podemos comprobar cómo los alumnos acuden a los dominios de cono-

cimiento escolar y cotidiano cuando intentan convencer al resto de sus
argumentos científicos. Del mismo modo, se observa que con frecuencia
acuden a situaciones que han visto en algún medio de comunicación
(cine y televisión), que han asumido como ciertas sin mostrarse críticos
ante ellas, y que utilizan en sus explicaciones de los fenómenos reales.
Otra prueba más de la influencia, en este caso negativa, de los medios de
comunicación de masas en la visión que del mundo tienen los adoles-
centes.
Llama la atención que los estudiantes olviden las variables que utilizan en
sus argumentos cuando se introducen otras nuevas. Lo ideal sería que
antes de resolver la situación definieran las variables con las que iban a
trabajar, y esto fue lo que se buscó en las actividades de análisis de dibu-
'#
jos animados con resolución de problemas, realizadas en el curso

siguiente al de esta actividad de profundización en fenómenos.
5.4. ANÁLISIS DE SECUENCIAS CON RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. TERCERA

EXPERIENCIA. CURSO 2001/2002
Procedemos a comentar las sesiones de clase orientadas a la resolución

de problemas, basados en el análisis de dibujos animados, realizadas
dentro del conjunto de actividades de la Tercera Experiencia (curso
2001/2002), descrita anteriormente.
En coherencia con la filosofía con la que se utiliza esta herramienta en el

aula, sólo se trabajó con los fenómenos identificados por los estudiantes,
aun siendo conscientes en ocasiones de la presencia de otros suscepti-
bles de ser utilizados. Pensamos que un factor de motivación del alum-
nado es trabajar sobre situaciones y problemas que ellos mismos detec-
ten y quieran resolver. Del mismo modo, las orientaciones del profesor
fueron disminuyendo gradualmente conforme fuimos profundizando en
la actividad.
Podemos concluir que el uso de dibujos animados en el aula desde la

perspectiva de resolución de problemas enunciados a partir de fenóme-
nos identificados como contradictorios con la realidad es, al igual que en
ocasiones anteriores en las que se han utilizado de otros modos, un
potenciador de la argumentación en clase y, prestando la atención ade-
cuada, del uso correcto del vocabulario científico. Se trata de actividades
que conectan los conocimientos científico, cotidiano y escolar, a la vez
que contribuyen al desarrollo de la metacognición del alumnado y a su
alfabetización científica y televisiva.
5.5. ESTUDIO CUASIEXPERIMENTAL. ACTIVIDAD TREVENQUE. TERCERA

EXPERIENCIA. CURSO 2001/2002
El cuestionario: el pretest y el postest, iguales en contenido, consis-

tieron en un cuestionario de diecinueve preguntas. Para asegurar que
las cuestiones eran reconocidas como ideas alternativas comunes del
alumnado de Secundaria, se eligieron todas las correspondientes a
Cinemática y Dinámica del apartado de Actividades Alternativas de la
Guía Praxis de Ciencias de la Naturaleza (Sanmartí y Pujol, 2000), que
mostramos en la Figura 1.
'$
FIGURA 1. CUESTIONARIO UTILIZADO EN LA ACTIVIDAD TREVENQUE
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FIGURA 1. CUESTIONARIO UTILIZADO EN LA ACTIVIDAD TREVENQUE (CONT.)
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FIGURA 1. CUESTIONARIO UTILIZADO EN LA ACTIVIDAD TREVENQUE (CONT.)

Eficacia de la herramienta: de los 24 alumnos a los que queda reduci-
do el grupo experimental en 15 casos el número de respuestas correc-
tas en el postest es mayor que en el pretest (62,5%). En el caso del
grupo de control el porcentaje de alumnos que se encuentran en esta
situación desciende al 42,9% (6 de 14).
También es interesante destacar que en el caso del grupo experimental

encontramos alumnos que han mejorado su puntuación en una cuestión
(5), dos cuestiones (2), tres cuestiones (4), cuatro cuestiones (2), cinco
cuestiones (1) y ocho cuestiones (1). En el grupo de control las mejoras
se producen en una cuestión (4) o tres cuestiones (2).
Podemos afirmar, en principio, que el haber analizado y discutido

secuencias de dibujos animados en sesiones de clase ha contribuido a
realizar de forma más correcta el postest, tanto en lo referente al núme-
ro de alumnos que obtienen mejor puntuación, como en el número de
respuestas que, habiendo contestado de forma errónea en el pretest,
aparecen correctamente en el postest.
Comparando los resultados medios obtenidos por cada grupo se obser-

va que, aunque la puntuación media es parecida en el pretest realizado
''
por ambos (la diferencia es de 0,11 y favorable al grupo de control), en

el caso del grupo experimental se produce un aumento de 1,42 en la
obtenida en el postest, mientras que en el grupo de control es de 0,36.
En este último caso la puntuación media es mayor en el grupo experi-
mental, superando al grupo de control en 0,96, lo que supone un avan-
ce de 1,07 en la puntuación total del grupo experimental respecto al de
control.
5.6. EVALUACIÓN CON DIBUJOS ANIMADOS. TERCERA EXPERIENCIA. CURSO

2001/2002
Mediante una actividad puntual de evaluación utilizando la herramienta

propuesta hemos podido apreciar:
La eficacia de la secuencia de dibujos animados para fomentar deba-

tes en el aula, relacionados con fenómenos gravitatorios.
Posibles cambios conceptuales en dos de las tres alumnas.
Ideas previas erróneas que persisten en ellas al terminar el curso.
Nuevas ideas previas.
La corrección y el uso del vocabulario científico en sus argumentacio-

nes.
La falta de destreza de las alumnas en el enunciado de problemas, eli-

giendo las variables relevantes para su resolución.
La realización periódica de actividades de estas características nos pro-

porcionaría sin duda información muy importante sobre la evolución de
los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, orientándo-
nos en la consecución de los objetivos de la asignatura.
5.7. EXTRAPOLACIÓN DE LOS ANÁLISIS. SEGUNDA EXPERIENCIA. CURSO

2000/2001
Cuestionario a los alumnos: la evaluación de la metodología propues-

ta para la enseñanza de la Física y Química, basada en el análisis de
dibujos animados, no podría completarse sin conocer la opinión de los
primeros interesados: los estudiantes.

Para ello diseñamos el siguiente cuestionario, que se llevó a cabo de
forma oral, y posteriormente fue transcrito.
• Pregunta 1. Lo primero que me gustaría saber es si os ha gustado o

no os ha gustado, a nivel personal. Decidme si os ha gustado o no la
experiencia, si os gusta analizar dibujos animados y si os lo habéis
pasado bien haciéndolo.
• Pregunta 2. Dentro de todas estas sesiones de análisis que hemos
hecho, hemos conversado mucho, tanto vosotros solos como en mi

presencia. Estas conversaciones, ¿os han servido para daros cuenta de
que algunos conocimientos de los que teníais no eran ciertos? (se que-
dan callados) Me explico. Vosotros habéis discutido sobre algún fenó-
meno determinado, y puede que esa discusión os haya hecho ver que
estábais equivocados, y las cosas no eran como pensábais.
• Pregunta 3. Estas situaciones que explicábais de forma incorrecta,

¿pensabais que ocurrían así porque lo habíais visto u oído en algún
sitio?
• Pregunta 4. Desde que habéis analizado los dibujos animados en

clase, ¿esta actividad la hacéis a veces fuera de clase?.
• Pregunta 5. ¿Cómo os imagináis a un científico?
• Pregunta 6. ¿Creéis que se aprende física analizando dibujos anima-

dos?
Entrevista con las familias: aunque ya sabemos que el conocimiento

científico adquirido en el aula trasciende a la vida cotidiana, es intere-
sante comprobar si en el entorno de los estudiantes se han notado los
efectos de haber participado en esta investigación. Con este propósito
concertamos una pequeña entrevista con las familias de los alumnos.
Las respuestas fueron escuetas, pero en general satisfactorias para la

investigación. En pocas palabras, a los estudiantes les gusta la asignatu-
ra (en ocasiones la que más), critican los mensajes de los medios y expli-
can correctamente fenómenos cotidianos con los conocimientos científi-
cos adquiridos en clase.
5.8. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE CAPÍTULOS DE DIBUJOS ANIMADOS
Con el propósito de valorar la imagen de la ciencia y del científico y su

trabajo que presentan a la sociedad los dibujos animados se han anali-
zado cien capítulos de este género televisivo.

Contenido científico de los dibujos animados: de las referencias sono-

ras a la ciencia y los científicos el 58% se localizan sólo en tres capí-
tulos, el 34% de las visuales en dos y el 31% de los simultáneos sólo
en uno. Esta observación, junto con el hecho de que sólo en veintisie-
te capítulos se hace referencia a las cuestiones objeto de análisis, es
claro indicativo de que éstas no son muy tenidas en cuenta a la hora
de decidir los contenidos de este género televisivo.
Imagen de la ciencia y del científico en los dibujos animados: aunque

la ciencia y su entorno sean poco frecuentes en estos programas, si
la imagen que dan de estas cuestiones coincide con la realidad, al
menos, se están inculcando ideas correctas en los telespectadores.
Apreciamos que en los dibujos animados no se combate la mayoría
de las imágenes deformadas objeto de este análisis, incidiendo fre-
cuentemente en ellas, de forma explícita o por omisión. Un examen
más detallado de los datos nos permite reflexionar sobre las distin-
tas imágenes deformadas de la ciencia, relacionándolas con el tipo de
referencia en el que se hace la alusión a esas cuestiones (sonora,
visual o sonorovisual), resaltando las siguientes observaciones de
cada una.
• Imagen empirista y ateórica: en algunas referencias visuales y sono-

ro-visuales se combate esta imagen deformada de la ciencia, pero
son tan pocas que podemos afirmar, sin mucho error, que en los
dibujos animados se presenta la ciencia como empirista y ateórica.
• Imagen rígida (algorítmica, exacta): ninguna de las referencias inci-

de explícitamente en esta imagen deformada de la ciencia aunque,
en general, se hace por omisión. Es en las referencias sonoras y en
las sonoro-visuales en las que, en cierta medida, más se combate
(31% y 25% respectivamente). Centrándonos en el total, se incide en
ella por omisión en el 76% de los casos y se combate en el 24%.
• Imagen aproblemática y ahistórica: son las referencias de tipo sono-

ro-visual las que más combaten esta imagen deformada de la cien-
cia (38% de los casos), seguidas de las visuales (14%). Destacar que
en el resto de referencias del primer tipo se incide en ella de forma
explícita. Del total de referencias, el 90% presentan una imagen
aproblemática y ahistórica de la ciencia y su entorno (el 70% de
forma explícita) y el 10% la combaten. Podemos afirmar que en este
género televisivo se incide, en términos generales, en la imagen
ahistórica de la ciencia.

• Imagen exclusivamente analítica: se combate en algunas referencias
sonoras (33%) y en algunas sonoro-visuales (19%), siendo escasa la
incidencia explícita, que encontramos principalmente en las refe-
rencias de tipo visual (7%). Globalmente (74% del total de referen-
cias) los dibujos animados inciden en ella por omisión.
• Imagen acumulativa, lineal: de nuevo predomina la incidencia por

omisión (93% del total de referencias). Se combate en muy pocas
ocasiones en referencias visuales (3%) y en las sonoras-visuales
(13%), y también es escasa la incidencia explícita (2% de sonoras y

10% de visuales). Podemos afirmar, por tanto, que los dibujos ani-
mados televisivos inciden (por omisión) en esta imagen deformada
de la ciencia.
Se incide en ella aproximadamente en la misma medida en que se

combate. Señalar que, excepto en las referencias de tipo visual, en
las que predomina la incidencia explícita, no se aprecia una diferen-
cia significativa entre ambas formas de incidencia. Se trata, pues, de
la imagen más combatida por el momento (45% de las referencias
totales).
• Imagen velada y elitista: aproximadamente la mitad de las referen-

cias sonoras la combaten (53%), predominando en éstas la inciden-
cia por omisión a la explícita. No ocurre esto con los otros tipos de
referencia, en las que se combate en menor medida (24% de visua-
les y 31% de sonoro-visuales) y predomina la incidencia explícita. En
términos generales, esta imagen deformada de la ciencia y su entor-
no se combate en el 42% de las referencias, incidiéndose en ella en
el resto (23% por omisión y 35% explícitamente).
• Imagen descontextualizada, socialmente neutra: es la imagen más

combatida por los dibujos animados. Exceptuando las referencias
visuales, en las que predominan las incidencias explícitas (42%), en
el resto se combate en más ocasiones que en las que se incide. En
términos generales, esta imagen deformada de la ciencia y del tra-
bajo de los científicos se combate en el 55% de las referencias, inci-
diéndose en ella en el resto (28% por omisión y 17% de forma explí-
cita).
Si nos propusiéramos presentar una radiografía de la imagen de la cien-

cia y su entorno que presentan los dibujos animados diríamos que es
empirista, rígida, ahistórica, exclusivamente analítica y lineal, combatien-
do en cierta medida las imágenes individualista, elitista y descontextua-
!
lizada, aunque se incide también en ellas con, aproximadamente, la

misma frecuencia con la que se combaten.
Por lo tanto, si tuviésemos que resumir en pocas palabras cómo se pre-

senta el entorno científico (y la propia ciencia) en las emisiones de este
género televisivo diríamos, sin miedo a equivocarnos, que se distorsiona
la realidad, infundiendo en los telespectadores una imagen alejada de
ésta, que además coincide con algunos estereotipos analizados en este
trabajo.
Comparación entre la imagen de la ciencia presentada en dibujos ani-

mados y cómics: en general, no hay mucha concordancia entre el
modo en que ambos medios de comunicación presentan las imágenes
deformadas de la ciencia utilizadas en el análisis de contenido, por lo
que, en principio, podríamos afirmar que no hay relación entre ellos a
la hora de tratar estos temas.
No obstante, se observa cierta similitud en el enfoque que los dos

medios de comunicación dan a la mayoría de las imágenes deforma-
das de la ciencia y los científicos si la comparación se efectúa con los
códigos visuales o sonoro-visuales de los dibujos animados, con la
condición de no reparar en si la incidencia en aquéllas se realiza de
forma explícita o por omisión. Se trata, a fin de cuentas, de códigos de
comunicación parecidos si sustituimos el lenguaje oral por el escrito.
Sin embargo, las referencias exclusivamente sonoras, inexistentes en

el cómic y abundantes en los dibujos animados, presentan las cues-
tiones analizadas de distinto modo, reforzando en algunos casos la
incidencia o no en alguna de ellas. Las contribuciones del cómic y los
dibujos animados a la imagen de la ciencia son, en definitiva, diferen-
tes, aunque coinciden en algo de suma importancia: ambos distorsio-
nan la realidad.
6. CONCLUSIONES
6.1. VERIFICACIÓN DE LOS SUPUESTOS DE PARTIDA
Los supuestos de los que partió la investigación son:
El uso de dibujos animados en el aula es un elemento motivador: de

la conversación que se tuvo con los alumnos y alumnas al concluir la
"
experiencia del curso 2000/2001 y de la entrevista que se hizo a las
familias cuando finalizó el curso, podemos deducir que este supuesto
se ve confirmado. Si bien algunos alumnos señalaban que les gustaba
más ver dibujos animados sin estar pendientes de si eran o no acor-
des con las leyes de la naturaleza, la opinión general es que la expe-
riencia ha sido del agrado de todos ellos, mejorando su predisposición
hacia la asignatura.
El visionado de dibujos animados en la infancia puede provocar la

existencia de ideas alternativas que dificulten el aprendizaje posterior

del individuo: las experiencias se han realizado con alumnos de 4º de
ESO y de 1º de Bachillerato, por lo que directamente no podemos com-
probar la viabilidad de este supuesto. Lo que sí nos ha quedado claro
es que los mensajes de los medios de comunicación influyen en la
imagen que los adolescentes tienen del mundo que les rodea, estere-
otipando situaciones y personajes de la vida cotidiana. Por extrapola-
ción, y teniendo en cuenta que los programas preferidos en la infan-
cia son los dibujos animados, podemos pensar que la influencia de
este género televisivo es importante en esta etapa del desarrollo del
ciudadano, influyendo directamente en las concepciones alternativas
con las que nos enfrentamos cuando aquellos cursan sus estudios.
Los dibujos animados se pueden utilizar para la reconstrucción de

fenómenos físicos por parte del alumnado: resulta indudable. Basta
comprobar la cantidad de fenómenos físicos que se han discutido
durante los tres cursos académicos en los que se han realizado activi-
dades con estudiantes, todos ellos extraídos del visionado de capítu-
los de dibujos animados, y las posibilidades que ha generado su tra-
tamiento en el aula. En cuanto al fomento del debate en el aula pro-
ducido por el visionado de los dibujos animados, coincidimos con las
apreciaciones de Solomon (1992), tanto en lo que respecta a la cons-
trucción de conocimientos por parte de los estudiantes como a su
perdurabilidad.
Cabe destacar que de este modo se trabajan simultáneamente los con-

tenidos conceptuales (es necesario conocer bien un concepto para uti-
lizarlo correctamente en sus argumentaciones), procedimentales (se
nos presentan ocasiones en las que, en mayor o menor grado, la acti-
vidad se asemeja al trabajo de los científicos) y actitudinales (mejora-
mos la actitud de los alumnos hacia la asignatura y, consecuente-
mente, hacia la ciencia y su entorno).
Los dibujos animados pueden ser utilizados en el aula para identificar

ideas previas de los alumnos, así como para realizar evaluaciones de
#
contenido: las dos partes que constituyen este supuesto quedan veri-
ficadas. El análisis, desde un punto de vista científico, de dibujos ani-
mados en el aula ha permitido tanto la identificación de ideas previas
como la evaluación del contenido científico de los argumentos de los
estudiantes (no sólo en la prueba de evaluación sino en todas las acti-
vidades que implicaran debates entre alumnos).
Los dibujos animados ocasionan dificultades a ciertas edades cuando

se tiene que discernir entre situaciones reales y ficticias: si no directa-
mente de las experiencias realizadas en el aula durante estos cursos
académicos, en la literatura revisada hemos encontrado casos en los
que se verifica este supuesto.
El análisis de dibujos animados en clase permite conseguir un visio-

nado crítico de la televisión: de la entrevista con los padres y el cues-
tionario con los alumnos, así como de las conversaciones mantenidas
con los participantes en las distintas experiencias, podemos deducir
que, aparte de analizar los mensajes que reciben de los medios, cri-
ticándolos y desmintiéndolos ante sus familiares, utilizando lo apren-
dido en las clases de Física y Química, también utilizan estos conoci-
mientos en las actividades propias de su vida cotidiana para explicar
fenómenos que observan o analizar la veracidad de conversaciones
que mantienen. En otras palabras, la asignatura sale del aula.
El uso de dibujos animados en las clases de Física y Química posibili-

ta una adecuada conexión entre los conocimientos científico, cotidia-
no y escolar, y de este modo interviene en el incentivo de la alfabeti-
zación científica: estamos trabajando los contenidos de la asignatura
de Física y Química (seleccionados mediante una correcta transposi-
ción didáctica del conocimiento científico) en un marco puramente
escolar, utilizando una herramienta de enseñanza-aprendizaje que
fomenta que los estudiantes utilicen los conocimientos adquiridos en
el aula para explicar fenómenos de su vida cotidiana. Reunimos, por
tanto, los tres dominios de conocimiento bajo la misma actividad.
6.2. CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS
Verificar si los dibujos animados constituyen un elemento motivador

en las clases de Física y Química: hemos podido comprobar que el uso
de los dibujos animados en las clases de Física y Química amortigua
la tradicional imagen de dura y difícil que tiene esta asignatura. Esto
$
provoca un cambio en el ánimo y la disposición con la que el alumna-
do la afronta. Podemos afirmar que, en efecto, es un elemento moti-
vador.
Comprobar si los dibujos animados emitidos en las cadenas de televi-

sión pueden utilizarse como fuente de identificación de ideas previas
de los estudiantes, y si son fuente de errores conceptuales de los ado-
lescentes: el análisis de dibujos animados y su posterior debate en
clase puede ser una buena fuente de identificación de ideas previas
del alumnado.

Respecto a si los dibujos animados pueden ser fuente de errores con-
ceptuales de los alumnos, debemos pensar que en la infancia este
género es el preferido, y puede influir en las concepciones alternativas
del individuo igual que lo harán todos los medios de comunicación a
lo largo de su desarrollo, con la salvedad de que parece ser más fácil
la influencia de los mensajes cuanto menor sea la edad del que los
recibe.
Utilizar comparaciones entre situaciones presentadas en programas

de dibujos animados y situaciones reales para provocar el cambio con-
ceptual de los alumnos: en algunas ocasiones, y con el propósito de
cambiar ideas erróneas de algún alumno al explicar cierto fenómeno,
hemos recurrido bien a imágenes de vídeo que mostraban situaciones
de la vida real (comportamiento de los cuerpos cuando orbitan la Tie-
rra), bien a fenómenos de la vida cotidiana (sistemas de referencia no
inerciales, como el autobús o el tiovivo).
Aunque esto se suele hacer normalmente en este tipo de asignaturas,

con idea de conectarlas con la realidad, la ventaja que presenta esta
metodología radica en el hecho de disponer de imágenes en las que
determinadas situaciones no ocurren según las leyes naturales y, en
ocasiones, tal y como el alumno piensa (erróneamente) que deben
ocurrir. Comparar las imágenes de dibujos animados con las que
representan la situación tal y como ocurre en la realidad facilita sin
duda el cambio conceptual al visualizar simultáneamente las dos for-
mas de explicar el fenómeno.
Estimular el análisis crítico de los alumnos a la hora de diferenciar rea-

lidad de ficción, tanto dentro como fuera del aula: el simple hecho de
comentar fuera del aula situaciones observadas, fundamentando su
explicación en las leyes de la Naturaleza, hace pensar que se ha des-
pertado en los alumnos y alumnas la curiosidad por el conocimiento
%
de la realidad y, en consecuencia, el espíritu crítico ante el mundo que

les rodea. Por otra parte, el cuestionario al alumnado, la entrevista con
los padres y las conversaciones informales mantenidas con los estu-
diantes participantes en las distintas experiencias nos hacen pensar
en la consecución de este objetivo.
Analizar la imagen de la ciencia y de los científicos en los dibujos ani-

mados, comparándola con la que presentan otros medios de comuni-
cación: la imagen de la ciencia y de los científicos que se presenta en
los capítulos de dibujos animados analizados desvirtúa la realidad, al
igual que ocurre en otros medios de comunicación. Coincide, en
mayor o menor grado, con los estereotipos presentados en el desa-
rrollo de este trabajo e, indudablemente, las imágenes deformadas
que reciben los ciudadanos mediante estas vías de comunicación
influyen en la que finalmente se forman sobre estas cuestiones.
Comprobar si se pueden utilizar los dibujos animados en el aula como

recurso evaluador: mediante una actividad puntual de evaluación utili-
zando el análisis de dibujos animados como herramienta de enseñan-
za-aprendizaje hemos podido constatar: posibles cambios conceptua-
les en los estudiantes, ideas previas que han sido sustituidas por las
correctas y otras que no, ideas previas no identificadas hasta ese
momento, la corrección y el uso del vocabulario científico en sus argu-
mentos y la destreza (o la falta de la misma) de nuestros alumnos a la
hora de afrontar un problema de Física. También nos ha servido para
evaluar la secuencia de dibujos animados utilizada para ello.
No se puede pedir más a un recurso evaluador. Nos proporciona infor-

mación sobre la evolución de los alumnos durante el proceso de
aprendizaje, orientándonos en la consecución de los objetivos de la
asignatura, y es asimismo útil para evaluar el proceso de enseñanza.
Nos encontramos ante un adecuado instrumento de evaluación conti-
nua.
Conectar los dominios de conocimiento científico, cotidiano y escolar

mediante la realización de experiencias en el aula: los dominios de
conocimiento científico y escolar, bajo las directrices de la transposi-
ción didáctica, suelen estar conectados aunque no delimitados clara-
mente- en las asignaturas de ciencias. El problema principal es que los
estudiantes de Secundaria no trasladan ese conocimiento a sus vidas
cotidianas, ya que su objetivo en la escuela suele ser aprobar las dis-
tintas asignaturas del currículo, sin pensar en los beneficios que
&
obtendrían si lo aplicasen en sus vidas. El gran reto es, pues, hacer que
el dominio de conocimiento cotidiano se integre con los anteriores.
Hemos podido comprobar durante el transcurso de las experiencias

que cuando se analizan en clase situaciones que los alumnos viven
fuera del instituto (es donde suelen ver dibujos animados) se potencia
que también allí las analicen, y se traslada también a mensajes recibi-
dos de otras fuentes. Se conectan de este modo los tres dominios de
conocimiento.

Contribuir a ese gran reto al que se enfrenta la educación actual en lo
referente a la interpretación de los mensajes emitidos por el medio de
comunicación más extendido en nuestra sociedad: la alfabetización
televisiva. En particular nos centraremos en los mensajes científicos,
potenciando simultáneamente, y no en menor grado, la alfabetización
científica: analizar los mensajes emitidos por los medios de comuni-
cación, interesándonos por su veracidad y entendiendo de algún
modo la manipulación a la que han sido sometidos, es un primer paso
en la consecución de la alfabetización televisiva, entendida como la
capacidad de leer y entender sus mensajes. Las experiencias reali-
zadas han desarrollado en los alumnos un hábito de análisis, si no de
todos los mensajes que reciben, al menos de algunos, principalmente
de carácter científico dado el carácter del análisis que han realizado.
Si a esta aportación desde la Física y Química se uniera la aportación
de otras asignaturas, el análisis que se realizaría tendría otras carac-
terísticas. Se puede por tanto fomentar, utilizando este recurso meto-
dológico desde todas las disciplinas, el espíritu crítico ante los
medios, consiguiendo de este modo un análisis de los mensajes que
englobara los conocimientos de todas las asignaturas, un análisis
completo. De este modo se contribuye a su alfabetización mediática
(televisiva en particular).
Respecto a la alfabetización científica, inicialmente en las explicacio-

nes de los alumnos y alumnas apenas había argumentos basados en
leyes físicas. Ante un fenómeno descrito de la forma ocurre ... la
explicación consistía en no puede ocurrir .... Poco a poco han ido uti-
lizando argumentos más científicos, lo que nos hace pensar en la uti-
lidad de este recurso para potenciarla.
6.3. FUTURAS LÍNEAS DE TRABAJO
En nuestro caso, el método se ha utilizado principalmente en el cuarto

curso de la Educación Secundaria Obligatoria, y por lo tanto las expe-
'
riencias se han ajustado al nivel de contenidos trabajados en este curso.

Sin embargo, es fácil adaptarlas a niveles superiores o inferiores, sin más
que profundizar lo que se desee en los fenómenos comentados.
Por otra parte, la elección del capítulo analizado y el enfoque que se dé al

análisis hace posible el uso de este tipo de experiencias en cualquier asig-
natura, fomentando en todos los casos el espíritu crítico de los adoles-
centes ante los mensajes de los medios de comunicación, y sin dejar de
trabajar en ningún momento los contenidos propios de la misma. Sería
interesante enfocar el trabajo desde un punto de vista interdisciplinar.
El planteamiento futuro de esta experiencia está encaminado al uso de

este recurso en el aula, no con capítulos completos sino con secuencias
determinadas y ajustadas a lo que se esté trabajando en cada momento.
Como mejora, pensamos superponer sobre la pantalla los códigos gráfi-
cos propios de la Física (p. ej. vector fuerza, puntos materiales, etc.) de
forma que se favorezca en el alumnado el proceso de modelización. Tam-
bién, como mejora de la prueba evaluadora, podríamos pedir a los alum-
nos y alumnas que cuantificaran y resolvieran los problemas.
Trabajando en el aula el análisis de dibujos animados, y ampliando los

recursos con imágenes de cómic, películas, documentales, viñetas gráfi-
cas, etc., pretendemos elaborar un material que nos permita enfocar la
asignatura de manera que, sin descuidar el rigor, a los alumnos les parez-
ca más divertida, a la vez que se fomenta el hábito de analizar toda la infor-
mación que reciban en su vida cotidiana antes de juzgarla como verídica.
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ED390579.
Thompson, T.L. y Zerbinos, E. (1994), Television Cartoons: Do Children
Notice Its a Boys World?, Comunicación a los LXXVII Encuentros de la
Asociación para la Educación en Periodismo y Comunicación de Masas,
Atlanta, Base de datos ERIC, ED376539.

Las increíbles hazañas
de Súper-Quijote
Sonia Pérez Campo

Mª Ángeles Diana Gutiérrez
Mª Isabel Fernández Polanco
Pedro Mario García González
Pilar Ontavilla Santiago
Ana Pascual García
Las increíbles hazañas
de Súper-Quijote
1. INTRODUCCIÓN
La Agrupación Buelna Cieza de Escuelas está formada por las Escuelas

Unitarias de las localidades de Barros de Buelna, Cóo de Buelna, Somahoz
de Buelna y Villasuso de Cieza a las que acuden niños y niñas de Educa-
ción Infantil junto con alumnado de Primer Ciclo de Primaria.
A lo largo de los diferentes cursos que viene trabajando en equipo ha

encontrado una serie de cuestiones determinantes y peculiares a la hora
de llevar a cabo su labor educativa, a saber:
n La búsqueda de una metodología de trabajo que permitiera trabajar

con todo el alumnado a la vez, es decir, hacer de la atención a la diver-
sidad una herramienta útil.
n Intentar integrar al alumnado con su entorno socio-cultural, pero no

solamente con su entorno próximo, sino romper las barreras de lo
próximo, sin poner más límites al saber que aquellos que fueran sur-
giendo del propio proceso.
n Conseguir un enfoque interdisciplinar y globalizador que evite una

parcelación irreal del saber por áreas o, al menos, promueva la inte-
rrelación entre todo el profesorado.
n Aprovechar las ganas de colaborar de algunas familias implicándolas

en el proceso educativo.
n Utilizar lo que el alumnado ya sabe (aprendizaje significativo).
n Intercambiar experiencias entre profesionales rompiendo el aisla-

miento de la Escuela Unitaria.
215
Las increíbles hazañas de Súper-Quijote
n Aprovechar la actualidad sociocultural como eje motivador.
n Dar a las TIC la importancia que deben tener en un currículo educati-

vo actual.
A raíz de las cuestiones planteadas anteriormente, en la ABCDE se lleva

varios años desarrollando y utilizando lo que, en régimen interno, se ha
denominado Trabajo por Proyectos de Trabajo, una metodología que ha
permitido compaginar los objetivos y contenidos mínimos exigidos con
una atención a la diversidad de edades existentes en las aulas.
Puesto que la validez de esta manera de trabajar está en plena vigencia,

durante el curso 2004-05 se ha querido avanzar un poco más, buscando
la integración alrededor de esta metodología de todo el profesorado
implicado en la labor docente de los Centros, utilizando como eje globa-
lizador de la misma los acontecimientos derivados del IV Centenario de
la publicación del Quijote.
Los contenidos quedan pues organizados de forma que al alumnado se

le permite abordar los problemas y las situaciones dentro de un contex-
to, lo cual facilita la construcción de aprendizajes significativos, ya que
las actividades permiten a los niños y niñas establecer relaciones sustan-
tivas entre los conocimientos y experiencias previas y aquellas que se le
presentan como algo novedoso.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que se pretendían alcanzar con el presente proyecto son los
siguientes:
n Proporcionar al alumnado un acercamiento y un conocimiento (acorde

a las posibilidades que su proceso madurativo proporciona) de la obra
Don Quijote de la Mancha, de su autor Cervantes, y del medio socio-
cultural en que fue escrita esta obra.
n Presentar los contenidos de una forma motivadora y atrayente.
n Aprovechar todos los recursos que El Quijote ofrece como eje glo-
balizador para trabajar de manera interrelacionada todos los conteni-
dos.
$
n Fomentar en el alumnado la apreciación de la riqueza literaria de nues-
tra cultura.
n Despertar en el alumnado el interés espontáneo por su entorno.
n Garantizar la adquisición de aprendizajes funcionales.
n Organizar el proceso de enseñanza promoviendo la participación acti-

va de los alumnos y alumnas.

3. METODOLOGÍA
La metodología empleada se va a describir atendiendo a las acciones
desarrolladas y a las fases en las que se ha realizado, así como a las líne-
as de actuación concretas.
Las acciones desarrolladas fueron las siguientes:
n Partir del nivel de desarrollo del alumno, estableciendo relaciones

entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y la vida real del niño,
de sus experiencias e ideas y de sus conocimientos previos.
n Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, conectados

con los esquemas de conocimientos ya adquiridos, de forma que la
nueva información pueda ser asimilada de forma planificada y organi-
zada.
n Promover una intensa actividad por parte del alumnado.
n Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
n Hacer que el alumnado tome conciencia de sus posibilidades, poten-

cialidades y dificultades.
n Despertar y potenciar el interés natural, espontáneo de los alumnos y

alumnas.
n Tener en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje.
n Adoptar distintas metodologías y utilizar diversos recursos.
El proyecto se estableció atendiendo a las siguientes fases:
%
n Observar: el alumnado parte de la percepción global de su realidad.
n Asociar: ésta es una fase de análisis y relaciones, de búsqueda de aso-

ciaciones (espaciales, temporales, causales, de utilidad y trabajo, éti-
cas y sociales).
n Expresar: tras realizar un análisis mediante asociaciones, el alumnado

necesitará hacer uso de diferentes lenguajes, como el comunicativo,
matemático, gráfico, corporal, musical, etc.
En relación a la temporalización, nuestro Proyecto contempla una serie

de subapartados interconectados. Cada uno de ellos dispone de una
denominación específica, motivadora y atrayente.
Para llevar a cabo nuestro proyecto se siguieron unas líneas de actuación

concretas, las cuales pasamos a detallar.
n Elaboración de materiales didácticos para trabajar los

diferentes centros de interés en relación con el libro
Don Quijote de la Mancha.
n Elaboración de materiales de las siguientes áreas:
• Lengua Inglesa.
• Educación Física.
• Educación Artística.
n Preparación de talleres en los que los niños y niñas han interpretado

adaptaciones de diferentes Novelas Ejemplares de Miguel de Cervan-
tes: La ilustre fregona, Rinconete y Cortadi-
llo,La gitanilla, El licenciado Vidriera, La
fuerza de la sangre, La española inglesa y
Los habladores.
n Proyecto de animación a la lectura EL club de

Superleo.
n Proyecto de TIC, Cabalgamos con Quijotic,

Sanchocom y Dulcinet.
n Proyecto de educación artística, El arte de Roci-

nante.
&
n Preparación de la convivencia en un albergue, cuyo eje central era la
figura de Superleo, nuestro superhéroe para animación a la lectura,
que se constituyó en protagonista de juegos y talleres.
n Carnaval. Nos disfrazamos de superhéroes.

n Salidas didácticas: Cine (Los Increíbles).
Todas estas actividades del proyecto fueron recogidas en una guía infor-
mativa, entregada a las familias a principio de curso.

4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: CENTROS DE INTERÉS
TRABAJADOS EN EL LIBRO
A continuación se expone el desarrollo de la experiencia atendiendo a los
bloques temáticos que se trataron en cada área de conocimiento y los
objetivos y actividades para cada uno de ellos. Se describen también dos
iniciativas, una de animación a la lectura y otra de fomento de las TIC. De
la unión de lo anteriormente mencionado surge el Libro Don Quijote de
la Mancha confeccionado por cada niño y niña.
4.1. EL CUERPO
4.1.1. Objetivos
n Conocer nuestro propio cuerpo en sí mismo.
n Conocer nuestro propio cuerpo en diferencia-

ción al de los demás.
n Apreciar los beneficios de la diversidad.
n Desarrollo de hábitos y actitudes saludables.
n Desarrollo del autoconcepto.
4.1.2. Actividades
n Trabajo con espejos: siluetas gigantes.

n Análisis de los hábitos del alumnado relacionados con la higiene.
'
n Realización de muñecos articulados (las articulaciones).
n Visionado, dirigido, de capítulos de la serie El cuerpo humano.
n Análisis de las diferencias entre las personas. Las discapacidades de

nuestro entorno próximo.
n Superdesplegable con la figura de don Quijote para trabajar las partes

del cuerpo: cabeza, tronco y extremidades.
n Dos versiones: coloreado y en blanco y negro.
n Las articulaciones: para trabajar tanto en mesa como en papel.
n Los huesos y los músculos. Página desplegable con los huesos y los
músculos. Según el nivel y el interés, en el reverso se enumeraban
algunos músculos y algunos huesos.

n En esta ocasión se trabajó la cara, convirtiendo a los alumnos y alum-
nas en caballeros andantes. Cada niño y niña se encargaba de descri-
bir y trabajar sobre el rostro de un compañero.

n Utilizando una idea de la Escuela de Consumidores de Cantabria, el

tema de la salud bucodental se trabaja como un juego, con sus reglas
y sus premios.
n En la trasera iban las reglas y el dado.
4.2. LOS ALIMENTOS
4.2.1. Objetivos
n Identificar algunas de las comidas típicas que aparecen en la obra Don

Quijote.
n Conocer y nombrar los principales alimentos que

constituyen nuestra dieta.
n Identificar distintos grupos de alimentos.
n Identificar los alimentos como fuente de energía.
n Adquirir los hábitos de higiene básicos relaciona-

dos con la alimentación: lavarse manos y dientes,
lavar las frutas antes de comerlas...
4.2.2. Actividades
n El alumnado tiene tres mesas presentadas por los tres personajes cla-
ves del Quijote: Don Quijote, Sancho y Dulcinea; que se corresponden
con las tres comidas principales que se realizan a lo largo del día:
desayuno, comida y cena. En una hoja de pegatinas hay varios ali-
mentos, los cuales se deben seleccionar para confeccionar los tres
menús, de la manera más equilibrada posible.
n Los alumnos y alumnas de Primaria tienen que leer una serie de adi-

vinanzas y tratar de resolverlas. En el caso del alumnado de Educación
Infantil, las adivinanzas se las leen sus compañeros y con ayuda de los
dibujos que se encuentran en la ficha, tratarán de dar con la solución
correcta. Para comprobar si han resuelto las adivinanzas correcta-
mente, sólo tienen que picar el recuadro de la parte inferior de cada
adivinanza.
n Se reparte a cada niño y niña una ficha con una sopa de letras en la que
se ocultan diferentes frutas de Cantabria. El alumnado de Educación
Primaria tiene que buscar todas las
frutas escondidas en la sopa, y con
las letras sobrantes, escribirá el
comienzo de la obra Don Quijote
de la Mancha y el nombre de su
autor. Por su parte, los alumnos y
alumnas de Educación Infantil, con
ayuda de los profesores, buscarán
las palabras haciendo especial hin-
capié en la identificación de deter-
minadas letras.
n Se presenta al alumnado una rece-

ta propia de la época de Don Qui-
jote: Las migas. Para hacerla más
apetecible a los niños y niñas se
añade como acompañamiento el
chocolate. Tomando como punto
de partida la lectura de la receta
por parte del alumnado de más
edad, se ha de rellenar la ficha con
los pasos de elaboración y los ingredientes que se van a utilizar. La
elaboración de la receta completa en clase no es posible por la difi-
cultad de freír las migas.
!
4.3. EL VESTIDO
4.3.1. Objetivos
n Conocer las diferentes prendas de vestir que uti-

lizaban los hombres y mujeres en la época de
don Quijote.
n Compararlas con las prendas de vestir actuales.
n Analizar su evolución desde la época de don Qui-

jote hasta nuestros días.
n Identificar cada prenda con la parte del cuerpo en
que se colocan.
n Reconocer las diferentes prendas que se utilizan según las estaciones
del año y tiempo atmosférico.
4.3.2. Actividades
n Adivinanzas. Se proponen diversas adivinanzas que leerán los alum-

nos y alumnas de Primaria y que deberán identificar con los dibujos
que aparecen. Las prendas que se proponen son de uso común para
facilitar su identificación. A los alumnos y alumnas de Infantil se les
leerán las adivinanzas después de haberles mostrado las prendas.
n Sopa de letras. Deberán encontrar en una sopa de letras distintas

prendas de vestir que utilizan habitualmente. Tras localizarlas en esta
actividad, se pueden comentar diversos aspectos sobre cada una de
ellas: en qué parte del cuerpo se pone la prenda, cuándo se utilizan
(en verano, invierno, cuando llueve...).
n Me visto. En esta actividad se les presentan tres fichas con los princi-
pales protagonistas del libro: Don Quijote, Sancho y Dulcinea, relacio-
nados cada uno de ellos con las distintas partes del cuerpo (tronco,
manos, cabeza y pies). En otra hoja de pegatinas se les presentan las
prendas de vestir de la época de Don Quijote y, tras comentar con los
niños y niñas las diferentes prendas que se utilizaban entonces, las
tendrán que pegar en el lugar apropiado.
n Recortables. Para que el alumnado pueda manipular e incluso jugar

con las distintas prendas de vestir de uso cotidiano se le presentará
"
unos muñequitos con varias prendas que podrán manipular tras haber
recortado previamente.
4.4. LAS PROFESIONES
4.4.1. Objetivos
n Identificar profesiones de la época del Don Quijote, siglo XVI.

n Reflexionar sobre cómo han evolucionado o
desaparecido algunas profesiones.
n Conocer el nombre de las personas que reali-

zan un determinado trabajo.
n Conocer qué herramientas o útiles necesitan

para el desempeño de su labor.
n Identificar los distintos tipos de ropa que se uti-

lizan en el trabajo.
n Asumir la importancia y la necesidad de todas las profesiones.
4.4.2. Actividades
n En primer lugar se presentan distintas profesiones. Se reflexiona

sobre si existieron o no en la época de Don Quijote, y se analiza cómo
han ido evolucionando (las que existían).
n De las profesiones de las cuales se dispone de dibujo, se colorean

algunas y se recortan otras, formando un libro cuyas páginas se abren
en forma de acordeón.
n Se realiza una actividad de adivinar diferentes profesiones. Las venta-

nas se pican por la línea de puntos y debajo se pega la profesión a la
que hace referencia la adivinanza. Se reflexiona sobre la ropa especial
que se usa en el desempeño del trabajo (uniformes).
n Se constituyen puzzles, de diferente dificultad según el nivel del alum-

nado, que permiten reflexionar sobre las profesiones de la época del
Quijote. También se trabajan utensilios característicos que se utilizan
#
para desarrollar el trabajo de las diferentes profesiones. Se elige la

profesión agricultor, que sí existía en el siglo XVI.
n Pensando en los niños y niñas de Primaria se hace la actividad de escri-

tura, ayudando a Don Quijote a entender qué se hace en algunas pro-
fesiones de nuestra época y por qué son tan importantes. También se
ayuda a Don Quijote a hablar de profesiones propias de su época y
que hoy en día no existen.
n Para aprender bien los nombres de muchas profesiones, si usan o no

uniforme y cómo se llama, si utilizan algún utensilio especial, jue-
gan al bingo. Se pintan las fotos de distintas profesiones y se elabora
una caja para guardarlas.
n Don Quijote nos relata el cuento de Pedro el picapedrero y para los

niños y niñas de Primaria hay unas preguntas que tienen que respon-
der, formuladas por Dulcinea y Don Quijote. Los de Infantil dibujan lo
que más les gusta del cuento. La moraleja se basa en la importancia
que tienen todas las profesiones.
n Para terminar este bloque temático se visiona una película flash en la

que aparecen las diferentes profesiones que se desempeñaban en la
sociedad de la época de Don Quijote.
4.5. LA FAMILIA
4.5.1. Objetivos
n Conocer los lazos familiares que aparecen en el

Quijote.
n Conocimiento y autoconcepto.
n La familia.
n Los apellidos, su origen y causa.
4.5.2. Actividades
n Realización de escudos heráldicos de los apellidosen tamaño gran-

de, para decorar el aula.
$
n Realización de pequeños DNI, carnés de club de amigos... plastifica-
dos y diseñados a partir de programas gráficos.
n Escenificación de una boda, con reparto de papeles y análisis de los

parentescos. Partiendo de la misma, análisis de los apellidos que
tendrían los descendientes de los novios.
n Se analizan familias: partiendo de series conocidas de televisión, tanto

reales (Los Serrano, Mis adorables vecinos,...) como de dibujos ani-
mados (Los Simpson, Aventuras en pañales,...), se recortan fotos de

revistas para crear árboles genealógicos con los enlaces y parentescos
correspondientes.
n No olvidar el tema de las familias monoparentales, nuevos hermanos,

separaciones, etc. como una realidad natural.
n Aprovechando los conceptos, día del padre superhéroes familia,

completar el libro en formato Publisher.
4.5.3. Otras actividades
n La familia del Quijote: sobrina y tío.
n Completar las palabras que faltan y los cromos de los dos personajes
impresos en papel de pegatinas.
n La familia de Sancho: sopas de letras.
n Completar la sopa de letras y elaborar la familiar.
n Retrato de mi familia.
n Hacer hincapié en la imaginación a la hora de inventar los nombres,

siempre relacionados con características familiares.
n Palabras relacionadas con la familia. Completar con las pegatinas.

También está preparada para realizar directamente en el ordenador.
n Juego de memoria sobre vocabulario familiar.
n Yo y mi DNI.
n Mis apellidos y mis escudos.
n Crucigrama de repaso evaluativo.
%
4.6. LA VIVIENDA
4.6.1. Objetivos
n Conocer las formas de organización de las vivien-

das en la época de Don Quijote.
n Acercarse a la distribución de la vivienda actual.
n Conocer algunas características de la vivienda a

lo largo de la historia.
n Identificar los muebles básicos y su distribución

en las viviendas.
n Conocer el uso y función de las dependencias

más habituales en una vivienda.
4.6.2. Actividades
n La casa de Don Quijote y la nuestra. Se presenta en una ficha la plan-

ta baja, primera planta y tejado de dos viviendas distintas y se recor-
tan las diferentes plantas correspondientes a ambas casas para cons-
truirlas como si fuesen un libro. Una vez las casas están correctamen-
te montadas, se observan las semejanzas y diferencias que puedan
presentar, para poder identificar a qué época pertenece cada una. A
continuación, se procede a amueblar ambas casas, cada una con los
muebles adecuados a su momento histórico, a la distribución y
tamaño de las habitaciones.
n Las viviendas de cada época. Se trabaja dónde vivían los hombres en

tres momentos históricos diferentes. Se comienza comentando cómo
vivían los hombres, dónde vivimos nosotros, si son todas las casas
iguales, si siempre han sido así... Los alumnos y alumnas de Educa-
ción Infantil tienen una ficha con tres laberintos distintos: hombre pri-
mitivo y cueva, caballero y castillo, indio y tienda. Tienen que llevar a
cada personaje hasta su casa. Por otra parte, los alumnos de Educa-
ción Primaria realizan una ficha en la que tienen varios personajes en
un lado y viviendas características de cada uno al otro, y tienen que
poner el nombre de los personajes y el de su vivienda para posterior-
mente unir cada personaje con su casa.
&
n Don Quijote en la venta. Para trabajar en profundidad la vivienda en la
época de Don Quijote, se comenta cómo eran otras de las construc-
ciones típicas de ese momento, como por ejemplo, las ventas. Se
habla sobre por qué la gente se quedaba en las ventas, qué sitios de
la actualidad se parecen a la venta... Después se visiona una película
flash donde aparece una venta en tres dimensiones. Para concluir la
actividad, se realiza un puzzle con Don Quijote y Sancho en el patio
de una venta.
n La casa por dentro. Se trabajan las diferentes estancias que componen

una casa, tanto en la época actual como en la época de Don Quijote:
qué habitaciones hay, para qué sirven, qué cosas tenemos ahora y no
tenía Don Quijote... Se realiza el visionado de una película flash sobre
la vivienda en los tiempos de Don Quijote con las utilidades de cada
habitación. Se termina realizando una ficha para favorecer la atención
visual: buscar las siete diferencias entre las dos habitaciones de Don
Quijote.
n El molino. Como una de las construcciones básicas que aparecen en

el Quijote es el molino de viento, se aprovecha esta circunstancia para
trabajar los lugares de trabajo que aparecen en la obra: molino, batán,
venta... Se comparan algunos de los lugares de trabajo de la antigüe-
dad con los que hay ahora. Se termina construyendo un molino.
4.7. MEDIOS DE TRANSPORTE
4.7.1. Objetivos
n Identificar los distintos medios de transporte por

mar, tierra y aire, tanto actuales como de la época
de Don Quijote.
n Relacionar cada medio de transporte con tierra,

mar o aire.
n Distinguir características de un paisaje rural y de

uno urbano.
n Familiarizarse con distintos medios de comunica-

ción, tanto de forma oral como escrita.
n Comparar los medios de comunicación actuales con los que existían

en la época de Don Quijote.
'
4.7.2. Actividades
n Paisaje. Se presenta a los niños un paisaje en el que aparece el cielo,

el mar y las carreteras para que coloquen los diferentes medios de
transporte donde correspondan.
n Una vez vistos y comentados los distintos medios de transporte actua-

les, se presentan y comentan los que existían en la época de Don Qui-
jote: el carruaje, el burro o el caballo. Tras comentar y comparar, se les
presenta una ficha en la que deben dibujar a Don Quijote, a Sancho y
a Dulcinea en los medios de transporte anteriormente enumerados.
n Se viaja por mar con don Quijote y, de este modo, se presentan dis-
tintas embarcaciones de aquella época: los galeones, los navíos y las
carabelas. Tras comentar las distintas características de cada una de
ellas, se han de recortar en una ficha anexa y pegarlas en el sitio
correspondiente.
n Sopa de letras de los medios de transporte actuales y de la época del

Quijote.
4.8. SERES VIVOS
4.8.1. Objetivos
n Conocer los animales con los que Don Quijote se relaciona, o se

encuentra.
!
n Identificar y conocer el nombre de animales
tanto de su entorno cercano como lejano.
n Clasificar los animales atendiendo a si son:

mamíferos, aves, reptiles, anfibios, peces o
insectos.
n Conocer algunas características de dichos

tipos de animales.

n Saber qué comen los animales: carnívoros,
herbívoros y omnívoros.
n Distinguir entre vertebrados e invertebrados.
n Saber que hay mamíferos que viven en el mar.
n Ver a través de una presentación powerpoint los paisajes de los viajes

que realizó nuestro hidalgo caballero.
4.8.2. Actividades
n Para acercar a Don Quijote al mundo de los animales se plantea la rea-

lización de un álbum de fotos. En él siempre aparece nuestro prota-
gonista con distintos animales. Las fotos se recortan, pegan y encua-
dernan en forma de libro. Y, una vez hecho el librito, se grapan a una
hoja, guiados por las líneas discontinuas. Las ilustraciones son de A.
Albarrán.
n En el siguiente paso, se propone un animal de cada especie anterior-

mente citada y se presentan sus características mezcladas que hay
que diferenciar.
n Para aprender de manera sencilla todo lo que hay que saber de los ani-
males en general y los relacionados con Don Quijote en particular, se
propone la realización de un trivial. El juego consiste en hacer una
carrera dentro del reino animal. Quien llega antes a la meta contes-
tando a todas las preguntas formuladas de manera correcta es el
ganador (lo fueron todos en alguna ocasión). Para ello se elabora el
dado y la caja donde después se guardan las tarjetas-preguntas.
n Se resuelven unas adivinanzas. La respuesta se dibuja, colorea, recor-

ta y pega.
!
n Se juega al juego Del Delfín, siguiendo las siguientes reglas:
• Hay que decir, en la casilla en la que se cae, cómo se llama el animal

y de qué clase es: mamífero, reptil, ave, anfibio, insecto o pez.
• Si caes en el delfín, vas de delfín en delfín y tiras sin fin, y sigues tiran-
do si sabes que el delfín es un mamífero que vive en el mar.
• Si caes en Rucio, un turno sin jugar.
• Si caes en Rocinante avanzas una casilla más.
• Si caes en el galgo avanzas tres casillas más.
• Si caes en la casilla 23, lagartija, retrocedes a la casilla 7, pero si caes

en el 7 no pasa nada.
n También se recorta el hexágono tirador y se pincha un palillo redon-

do en el centro para poder girarlo; se recortan las fichas con las que
jugar.
n Se propone la creación de una sopa de letras para, una vez finalizada,

proceder a su resolución.
n Así mismo se visiona una presentación de powerpoint sobre los viajes

de Don Quijote, centrando especialmente la atención en el paisaje.
n Para aprovechar la conexión ADSL disponible en todos nuestros cen-

tros se han propuesto las siguientes direcciones para trabajar con los
niños en Internet:
!
• Página para hacer puzzles de animales.
• Juego de preguntas sobre tus mascotas cómo convivir con salud con
tus animales.
• Sopa de letras de animales.
• http://www.acanomas.com/DatoMuestra.php?Id=245
4.9. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Los objetivos del área de educación física han sido desarrollados en torno
a los centros de interés trabajados en el libro Yo soy Don Quijote, for-
mando así parte de este proyecto interdisciplinar.
4.9.1. El cuerpo
n Objetivos:
• Conocer y controlar nuestro cuerpo: nuestro cuerpo es rápido, resis-

tente, flexible y fuerte.
• Adoptar una actitud postural correcta.
• Trabajar la respiración y la relajación.
n Actividades:
• Realización de una tarjeta descriptiva de cada una de las cualidades

físicas trabajadas del cuerpo: velocidad, resistencia, flexibilidad y
fuerza.
!!
4.9.2. Los alimentos
n Objetivos
• Conocer el valor energético de los alimentos.

• Reconocer algunos alimentos ricos en proteínas, hidratos de carbono,
grasas y vitaminas.
• Conocer algunas de sus características.
n Actividades
• Confección de un libro de alimentos, en el que se clasifican las pro-

teínas, los hidratos de carbono, las grasas y las vitaminas.
4.9.3. El vestido
n Objetivos:
• Conocer las características de la ropa apropiada para la práctica de la

educación física.
• Reconocer diferentes prendas para la práctica de diferentes activida-
des deportivas.
n Actividades:
• Juego en el que se eligen las prendas adecuadas para la práctica de

determinadas actividades físicas. Las tarjetas se intercambian
mediante velcro.
4.9.4. Las profesiones
n Objetivos:
• Familiarizarse con las profesiones relacionadas con las actividades

físicas.
• Trabajar la igualdad de oportunidades.
• Elaborar normas de forma cooperativa.
4.9.5. La familia
n Objetivos:
• Apreciar los beneficios de la actividad física.
!"
• Conocer diferentes actividades físicas apropiadas a cada edad.
• Valorar la actividad física como medio de acercamiento intergenera-
cional.
n Actividades:
• Rellenar cuestionarios con las actividades físicas que realiza cada

familiar del niño/a.

4.9.6. Los medios de transporte
n Objetivos:
• Reforzar el conocimiento de los medios de transporte.

• Reconocer las actividades deportivas para cuya práctica es necesario
el uso de algún medio de transporte.
n Actividades:
• Confeccionar un collage en forma de coche con recortes de periódico

en los que aparezcan actividades físicas que se practiquen con algún
medio de transporte.
!#
4.9.7. Seres vivos
n Objetivos:
• Saber las diferentes utilidades de los animales.

• Conocer algunos de los deportes tradicionales de Cantabria en los
que participan animales.
n Actividades:
• Confección de un pequeño álbum de cromos de juegos tradicionales

con animales.
4.10. ÁREA DE LENGUA INGLESA
En esta área, el trabajo del proyecto se ha centrado en acercar a los alum-

nos la figura de Shakespeare, y alguna de sus obras más relevantes.
Además se han trabajado distintos centros de interés.
4.10.1. El Cuerpo
n Objetivos:
• Reforzar el aprendizaje de las principales partes del cuerpo en Inglés.
!$
• Aprovechar el vocabulario trabajado sobre el cuerpo de una forma
lúdica.
• Acercar a los alumnos a la figura de Shakespeare.
n Actividades:
• Educación Infantil: recortar y pegar, siguiendo las instrucciones en

inglés.
• Educación Primaria: unir. Escribir los cinco sentidos en el lugar corres-

pondiente.
4.10.2. Los alimentos
n Objetivos:
• Conocer la obra de Romeo y Julieta.

• Reforzar los contenidos trabajados sobre los alimentos.
n Actividades:
• Educación Primaria: recortar y pegar en el lugar correspondiente.

• Educación Infantil: recortar y pegar sólo las imágenes.
!%
4.10.3. El vestido
n Objetivos:
• Conocer la obra de Hamlet.

• Reforzar los contenidos trabajados sobre el vestido.
n Actividades:
• Recortan las tarjetas. Las guardan en un sobre que pegan en la ficha.

Juegan al Memory Game.
4.10.4. La familia
n Objetivos:
• Reforzar los contenidos trabajados sobre la familia.

• Disfrutar con el aprendizaje de una nueva lengua.
n Actividades:
• Educación Infantil: picar las ventanas, recortar las siluetas, pegarlas

en las ventanas, dibujar en ellas los miembros de la familia. Comen-
tar el trabajo en inglés mientras lo realizan.
• Educación Primaria: lo mismo que en Infantil, pero además pegan
debajo de cada ventana el texto correspondiente.
4.10.5. La vivienda
n Objetivos:
• Reforzar los contenidos trabajados sobre la vivienda.

• Utilizar este centro de interés para acercarles la lengua inglesa de
forma lúdica.
n Actividades:
• Educación Infantil: Colorean, recortan, pegan y montan la casa.

Comentamos según van trabajando.
• Educación Primaria: Además de lo anterior, recortan y pegan las eti-
quetas con el vocabulario trabajado.
!&
4.10.6. Los seres vivos
n Objetivos:
• Afianzar los contenidos

trabajados sobre los seres
vivos.
• Disfrutar con el aprendi-
zaje de la lengua inglesa.
• Aprovechar los recursos

didácticos que ofrece la
canción y el Quijote.
n Actividades:
• Educación Infantil y Prima-

ria: recortan los animales,
les ponen un palito y vel-
cro por detrás, para pegarlos encima de las marcas de agua. Cuando
cantan la canción los despegan y los utilizan mientras cantan.
4.11. ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: EL ARTE DE ROCINANTE
4.11.1. Objetivos
n Conocer pintores y cuadros representativos del arte de la humanidad.
n Conocer diferentes estilos pictóricos.
n Suscitar la curiosidad de los alumnos por el arte.
4.11.2. Contenidos
En esta área, nuestro amigo Rocinante es el encargado de enseñar a los

niños a pintar diferentes cuadros con motivos de caballos. Para ello,
antes de elaborar el cuadro propiamente dicho, se trabaja sobre la obra
que se va a pintar y la vida de su autor a través de una lámina que se des-
cribe a continuación:
n Están desarrolladas en tamaño DIN A3.
!'
n En la parte izquierda se encuentra

Rocinante, de donde parte un
bocadillo donde hace una breve
explicación de la representación
pictórica que vamos a trabajar.
n En la parte izquierda abajo siem-

pre que se ha podido se ha pues-
to un pequeño retrato del artista.
n En el medio, abajo, una pequeña

biografía del autor y a la derecha, la representación pictórica que se
va a a trabajar.
4.11.3. Actividades
n Lectura de lo que dice Rocinante por parte de los alumnos y alumnas,

tras la cual la maestra enriquece con explicaciones el contenido del
bocadillo de Rocinante.
n Lectura y comentario de la pequeña biografía.
n Explicación por parte de la maestra de la obra que se va a trabajar y

del estilo usado por parte del artista.
n Copia en DINA A3 por parte de los alumnos desde un original del

mismo tamaño, usando técnicas variadas. Debido a la complejidad en
las fichas del Guernica y de Carrera de Caballos, se han copiado frag-
mentos de los cuadros.
n Una de las producciones de los niños se exhibe junto a un original

como recompensa y refuerzo educativo.
"
4.12. EL CLUB DE SUPERLEO. ANIMACIÓN A LA LECTURA
4.12.1. Objetivos
n Despertar en el alumnado el gusto por la lectura.
n Encontrar en los libros una fuente de placer y entretenimiento.
n Trabajar el concepto de superhéroe a través de diferentes historias.

n Utilizar el libro como nexo de unión en el grupo/clase, que sirva para
expresar vivencias, sentimientos, experiencias...
n Mejorar las técnicas plásticas, la expresión y comprensión oral y la

expresión y comprensión escrita (en el caso de Educación Primaria).
n Trabajar conceptos espacio-temporales a través del cuento.
4.12.2. Esquema de trabajo seguido
n Se partió de una aproximación al personaje de Superleo, a través del

conocimiento de su historia:
Leoncio es un niño al que le encanta leer, pero lo que más le gustan son
las historias de superhéroes. Le gustan tanto que un día decidió recopi-
lar sus historias de superhéroes favoritas y crear un libro con ellas. Cuan-
do completó su trabajó, pensó: un libro de superhéroes debería tener
apariencia de superhéroe.... Entonces subió al desván, consiguió algunas
cosillas y disfrazó a su libro. Le puso pelo, capa, zapatos, guantes, ojos,
boca, nariz...y a continuación lo colocó en la estantería de su habitación,
muy satisfecho con el resultado obtenido.
Una noche hubo una horrible tormenta y Superleo cobró vida. Pensó
entonces que pasarse tantas horas en la habitación, contemplando como
dormía su dueño Leoncio era muy aburrido, así que decidió que todas las
noches saldría volando para repartir a algunos niños y niñas las historias
que él llevaba en su interior y que tanto gustaban a Leoncio. Si él disfru-
taba tanto con ellas ¿por qué no dárselas a conocer a otros niños para
que también se lo pasasen bien?
Hemos tenido mucha suerte: Superleo nos ha elegido a nosotros, porque

sabe que nos encantan los cuentos.
"
Cada poco me visitará (a la maestra) y me dejará una nueva historia para

vosotros. Pero sólo lo hará por las noches, porque por el día tiene que
permanecer en la estantería de Leoncio, por si él quiere leer las historias
que Superleo tiene en su interior.
Si alguna noche, mientras dormís, sentís que alguien os acaricia vuestra

carita...¡estad atentos! a lo mejor es Superleo que quiere conoceros. No
olvidéis que os ha elegido a vosotros
A continuación, en cada una de las clases, se pintó y recortó un Super-

leo gigante, hecho en papel continuo. El objeto de esta actividad era
motivar aún más al alumnado mediante la presencia constante de este
personaje en el aula.
n El tercer paso consistió en la elaboración de una caja en forma de edi-

ficio, a la que se denominó El club de Superleo. Es aquí donde los
niños y niñas han ido guardando a lo
largo de todo el curso su álbum de
cromos, sus cuadernillos de trabajo,
las caretas, los objetos realizados en
relación a las historias trabajadas
n Cada niño y niña, una vez finalizado el

edificio, pegó en una ventana del
mismo su foto. También han ido
pegando las imágenes de cada uno de
los superhéroes trabajados. Esto lo
hacían siempre como actividad final,
como una forma de despedir al
superhéroe, pero también les servía
para sentir que se quedaba cerca
"
n Se comienza a trabajar las historias. Para ello siempre se seguía el
mismo esquema de trabajo.
• Se les motivaba despertando la intriga, la curiosidad. Superleo había

entrado por la ventana de mi casa (la de la maestra) y había dejado la
historia de un superhéroe. ¿De quién se trataría? ¿Quién pensaban
que podría ser? A continuación les contaba la historia (nunca leyendo)
y les iba mostrando las imágenes del cuento. Luego lo comentábamos
y después realizábamos un objeto en relación con la historia. Un
medallón para Hércules, una cajita guarda-dientes en el caso del

Ratoncito Pérez, un antifaz en Los Increíbles, una rosa en San
Jorge.
• Trabajaban en los libritos (que eran diferentes en Infantil y Primaria)
y hacían los cromos para pegar en el álbum.
• Elaboraban la careta del personaje y a continuación pegaban su ima-
gen en la ventana del edificio.
4.13. TIC. CABALGAMOS CON QUIJOTIC, DULCINET Y SANCHOCOM
A través de los personajes de El Quijote, Don Quijo-

te, Dulcinea y Sancho Panza, los cuales están carac-
terizados en cada uno de los tres ordenadores con
que se cuentan en las aulas, con el nombre de Quijo-
tic, Dulcinet y Sanchocom, se refuerza el trabajo dia-
rio realizado en el aula en cada una de las áreas, al
mismo tiempo que los niños y niñas se adentran en
el mundo de la informática.
"!
4.13.1. Objetivos
n Acercar, aún más, las TIC al ámbito rural.
n Progresar en el manejo autónomo del ordenador, como una herra-

mienta más de trabajo.
n Proporcionar al niño un medio más de expresión y comunicación.
n Fomentar la coeducación por medio del trabajo por parejas.
n Valorar Internet como una fuente de búsqueda de información.
4.13.2. Líneas de trabajo
n Aspectos generales:
• Trabajo en parejas mediante la utilización de una cla-
vija para conectar dos pares de cascos.
• Realización de trabajos personales que al final de
curso se llevan en un disco.
• Uso del ordenador como una herramienta motivadora.
n Manejo de programas educativos comercializados:
uso de estos programas (de las casas Cóctel, Cro-
mosoma, Fisher Price, Zeta multimedia) para refor-
zar el trabajo de las áreas.
n Manejo de programas informáticos:
• Paint: realización de dibujos.
• Power Point: lectura de cuentos.
• Publisher: redacción de cuentos.
• Microsoft Word: manejo inicial con barra
de herramientas adaptada a sus edades.
""
• El libro mágico: realización de un
pequeño libro en el que cada niño cuenta
su vida.
• Kid Pix: tarjeta de navidad, diseño de
superhéroes y sus poderes, grabación de
narraciones.
n Uso de otros materiales tecnológicos:
• Uso del scáner: escaneo de dibujos y fotografías.

• Uso de la cámara digital: realización de fotografías para diferentes
actividades.
n Utilización de Internet:
• Visita de diferentes paginas web.

• Búsqueda de información e imágenes en Google.
• Comunicación entre escuelas a través de correo electrónico.
5. EVALUACIÓN
Para llevar a cabo el proceso de evaluación hemos tenido en cuenta los
siguientes criterios.
n Cuándo se evalúa:
• Al inicio del proceso, para conocer cuál debe ser el punto de partida.
• Durante el proceso, para orientarse sobre las posibles modificaciones
que se deben realizar y para valorar el desarrollo del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Al final del proceso educativo, para constatar cómo se ha realizado.
n Qué se evalúa:
• El nivel de desarrollo de las capacidades básicas de la etapa: razona-

miento, comprensión oral y escrita, planificación del trabajo...
• Grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas.
• Expectativas, actitudes, valores e intereses.
• Dificultades, bloqueos en el proceso de aprendizaje.
• Análisis del proceso de enseñanza/aprendizaje para comprobar su
desarrollo y concretar sus dificultades.
n Cómo se evalúa:
"#
• Resolución de tareas.
• Observación sistemática.
• Análisis de trabajo.
• Reflexión sobre nuestra propia práctica docente.
Los resultados obtenidos han sido altamente satisfactorios, puesto que

han mostrado una alta consecución de los objetivos que se perseguían
en la mayoría del alumnado, objetivos que han servido a su vez como cri-
terios del proceso evaluador.
La valoración del proceso de aprendizaje se ha expresado siempre en tér-

minos cualitativos.
Ha habido una evaluación previa al desarrollo del proyecto y también a lo

largo del mismo se ha llevado a cabo una evaluación de carácter conti-
nuo y global, en la cual se han tenido siempre como referentes básicos
el conjunto de capacidades expresadas en los objetivos de las etapas que
se estaban abarcando y de las diferentes áreas o ámbitos de experiencia.
La observación directa y sistemática ha sido la principal técnica de reco-

gida de información, lo que ha permitido regular el proceso educativo de
manera constante, ya que mediante dicha observación se detectaban
carencias y se podían subsanar errores, siendo a su vez una valiosa apor-
tación para la reflexión de la práctica docente, ya que ha hecho posible
adecuar la intervención educativa al grupo-clase y a los objetivos previs-
tos.
Los criterios de evaluación han ofrecido márgenes de actuación para

atender la diversidad presente en el aula, pudiéndose ajustar la evalua-
ción a las capacidades individuales de cada uno de los niños y niñas.
"$
Aprender enseñando: abrir
el aula a distintas formas
de mostrar a Alberti
(MENCIÓN HONORÍFICA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005)
Montserrat Gómez Gómez

Aprender enseñando: abrir
el aula a distintas formas
de mostrar a Alberti
1. INTRODUCCIÓN
Será necesario asumir grandes riesgos para crear el saber que dará
nacimiento a una innovación radical de la escuela, si se quiere que res-
ponda al desafío actual. La experiencia puede ser dolorosa, pero apasio-
nante. Se requiere un saber creado en una dinámica de ida y vuelta, de
la práctica a la reflexión y viceversa, en el que se ha de correr el riesgo
de pensar y hacer las cosas de otro modo, de ir contracorriente del inmo-
vilismo y desánimo, del todo es un desastre o del siempre se ha hecho
así.
Estas palabras del investigador Hargreaves recogidas por Muñoz-Repiso

en la revista Cuadernos de Pedagogía: Lecciones aprendidas para el sis-
tema español (Marzo, 2001) son una breve y acertada síntesis de la
puesta en marcha del proyecto que vamos a explicar. Fueron la inspira-
ción para actuar en un IES marcado por ese inmovilismo de lo que resultó
una aventura en la que se implicaron algunos docentes conscientes de
que las cosas deben cambiar y de que hay que arriesgarse.
El proyecto toma forma a través de una singular exposición dinámica

sobre la figura del poeta Rafael Alberti por la que pasaron todas las uni-
dades del centro, poniéndose los cimientos a futuras colaboraciones y
favoreciendo el intercambio entre el IES Jiménez de Quesada de Santa Fe
(Granada) y el IES Trafalgar de Barbate (Cádiz).
Los resultados pedagógicos abarcan a todo el alumnado del centro y en

especial a los que hicieron que fuera posible la exposición, promoviendo
otros valores en el aula: cooperación, solidaridad, ampliar horizontes,
empatía por la figura del profesor y conocimiento de las dificultades que
entraña compartir el saber.
"'
Aprender enseñando: abrir el aula a distintas formas de mostrar a Alberti
La fuerza del proyecto radica en que hay que mostrar algo a alguien, en
definitiva, abrir lo que se hace en una aula, para que se sepa qué se ha
trabajado. Ello produce en los alumnos y alumnas planteamientos que
poco tienen que ver con lo que han hecho años atrás, puesto que se viven
protagonistas de algo que es suyo y que tienen la responsabilidad de
ofrecer a los demás.
Pero la aventura empezó a solas. En principio no había departamentos

que apoyaran el proyecto. Finalmente prestan su colaboración el Depar-
tamento de Educación Plástica y Visual, un profesor del Departamento de
Informática y una profesora de apoyo.
Éste es el proyecto que se presenta: una exposición sobre un poeta del

lugar, con muy pocos medios, de los cuales eran conscientes los alum-
nos y alumnas y la coordinadora, para mostrar al alumnado, profesora-
do, padres y madres, comunidad educativa y a otros centros que se pue-
den realizar dinámicas educativas con escasos recursos, distintas a las
rutinas del día a día que se hacen en las aulas bajo la excusa de que no
hay posibilidad de hacerlo de otra manera.
La alegría, la satisfacción, debe ser uno de los pilares del aprendizaje, rela-
cionar lo que aprendemos con un momento grato y sus resultados. Si no
¿cómo vamos a publicitar nuestras materias? Porque, a fin de cuentas,
publicitar nuestras áreas es una de nuestras tareas para conseguir desta-
par la motivación que en muchos de nuestros alumnos duerme latente.
Las palabras de Hannah Arendt de su libro La condición humana (2001),

que engarzan con las palabras iniciales de Hargreaves, el hecho de que el
hombre sea capaz de ACCIÓN significa que cabe de esperar de él lo in-
esperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable
pueden aplicarse a esta iniciativa. Una acción que empieza uno y acaban
muchos. Es decir, la acción va a ser la receta fundamental para salir del
desánimo y del inmovilismo, del todo es un desastre y del siempre se ha
hecho así. Esa acción que necesita de la imaginación para poder hacer fren-
te a los continuos contratiempos y a las limitaciones con que aparecen en
nuestros puestos de trabajo. Una acción reflexiva que promueva la inno-
vación y la investigación educativa para que convierta a nuestros centros
en lugares dinámicos ante el conocimiento y que se ajusten eficazmente a
los acelerados cambios sociales que dominan a la sociedad actual.
El proyecto se empieza a fraguar durante el curso 2003/2004 en el IES

Jiménez de Quesada de Santa Fe (Granada), donde se organiza una
#
exposición similar en torno al tema de Las Vanguardias, también con
poca cooperación inicial, pero con resultados muy buenos no sólo para
el alumnado sino para el propio centro. Los objetivos que se plantean en
un inicio se superan con creces y el entusiasmo que se despertó con el
trabajo del grupo de 4º de la ESO protagonista aún se respiraba este
curso.
Las vanguardias literarias señalan la frontera entre el arte como imitación

a la naturaleza y el arte como naturaleza nueva. Esta ruptura de la que se
alimentan supone una importante fuente de motivación si es bien traba-

jada. Se acercan a un concepto de literatura más participativo, más mani-
pulativo, donde el que recibe debe poner más de su parte, donde las dis-
tintas artes se interrelacionan, donde la rebeldía prima (y todo ello casa
con la adolescencia). Por lo tanto, pensamos, las vanguardias pueden ser
el clincher que permita que se aproximen a la literatura viva, al arte vivo,
a la cultura, a ese mundo, que alejado de la educación vive en las expo-
siciones de pintura y en las tertulias literarias. Y la mejor manera es que
ellos mismos las expliquen a otros compañeros una vez que las hayan
hecho suyas.
Con todo ello se monta la exposición que tiene una gran acogida por el
alumnado, por los padres y madres y por el profesorado del Instituto Jimé-
nez de Quesada de Santa Fe, de tal forma que aquel año ya habíamos
hablado de realizar un intercambio en torno a Alberti y Lorca en el insti-
tuto de Barbate, para motivar al alumnado y responsabilizarlos hacia su
aprendizaje y el de otros, dando continuidad a la dinámica que se había
iniciado el año anterior. Se eligen estas dos figuras por ser cercanas a los
lugares donde se encuentran los institutos y familiares para los alumnos
y alumnas, de modo que permitían mostrar al otro centro algo propio.
Se cree que esta primera experiencia aportará recursos para solventar

problemas en la siguiente, pero las dificultades en el IES Trafalgar serán
otras: alumnado menos motivado, con menos acceso a la cultura, con
expectativas escolares y laborales bajas y en un centro con una cultura
organizativa individualista.
Al llegar a Barbate, la idea inicial venía planteada en un pequeño proyec-

to con objetivos concretos y maneras de colaborar desde los distintos
departamentos. Se propuso en varias reuniones y claustros, además de
ofrecer el vídeo del año anterior a varios de los compañeros. Nada parecía
crecer; tras un pequeño desánimo inicial, se decidió seguir adelante, pen-
sando que si una vez se había hecho y los alumnos y alumnas habían res-
pondido muy bien además de conseguir que este año el profesorado
#
desease participar en el proyecto a distancia, ¿por qué no iba a ser así

también en esta ocasión?
El entorno del centro de Barbate donde se pretendía realizar el proyecto

presenta unas características singulares a tener en cuenta. Barbate es un
pueblo que ha estado vinculado a lo largo de su historia a las actividades
pesqueras, lo que le ha conferido los rasgos más característicos de su
identidad: la actividad pesquera ha sido determinante. La situación
socioeconómica se ha ido degradando y en ello ha tenido cabida un pro-
gresivo aumento de actividades ilegales vinculadas con el tráfico de sus-
tancias ilegales. Barbate es en la actualidad una zona deprimida social y
económicamente, donde se dan unos índices de empleo, educación, sani-
dad, vivienda y servicios públicos que están lejos de los baremos medios
de la provincia, teniendo en cuenta que éstos se encuentran entre los
más bajos del Estado. Existen graves carencias en educación manifesta-
das en infraestructuras, oferta de estudio, escolarización, fracaso esco-
lar, absentismo escolar y analfabetismo funcional.
Debido a su localización, a medio camino entre Cádiz y Algeciras, tiene

una gran escasez de recursos culturales que hacen difícil conectar los
contenidos educativos con la realidad social. Además, existe un proble-
ma grave de aislamiento. Muchos de nuestros alumnos conocen poco o
nada la Comunidad Autónoma de Andalucía. Ello hace que se muestren
reticentes a lo distinto o a lo que viene de fuera.
Como características propias del centro cabe mencionar que el IES Tra-
falgar está situado en la calle Madrid Nº 4 del municipio gaditano de Bar-
bate, el Instituto de Enseñanza Secundaria Trafalgar tiene ocho unidades
de ESO y nueve de Bachillerato en horario diurno y dos en horario noc-
turno. Las unidades de ESO han sido abiertas en los últimos años, sien-
do tradicionalmente un centro especializado en Bachillerato. Poco a poco,
las cosas están cambiando y actualmente nos encontramos en un
momento de clara transición donde todo comienza a girar en torno a
otros ejes.
El centro está acogido al Plan de Compensación Educativa de la Junta de

Andalucía que por la Ley 9/99 de Solidaridad en la Educación busca la
compensación de las desigualdades a través de una serie de medidas que
incorporen a los alumnos y alumnas en desventaja socioeconómica a una
normalización e integración escolar.
Un porcentaje considerable de alumnado ha repetido curso y en ocho uni-

dades existe bastante absentismo escolar, así como un alto porcentaje de
#
embarazos adolescentes. El porcentaje de alumnado que deja los estu-
dios al cumplir los 16 años es alto.
Los alumnos y alumnas de Bachillerato provienen de varios centros de Pri-

maria de la zona, por lo que, al llegar a primero, se conforman nuevos
grupos. El nivel académico de algunos alumnos es bajo, debido que no
siguen las recomendaciones que el consejo orientador les proporciona al
final de cuarto de la ESO.
Las instalaciones del centro son deficientes debido a la antigüedad del

centro: 42 años. Además, como fue en su tiempo un centro de Bachille-
rato, la necesidad de albergar en los últimos años grupos de ESO hace
que el espacio sea muy reducido, con las dificultades de gestión y orga-
nización que ello conlleva.
Ha sido inestimable la ayuda de Ignacio Blanco Fernández, que nos ha

asesorado pedagógicamente durante la realización del proyecto, nos ha
animado a presentarlo y sin él nunca habría salido a la luz. Gracias por
tu fe y tus buenas ideas.
2. OBJETIVOS
Se deseaba una triple finalidad teniendo en cuenta experiencias anterio-
res:
Dinamizar un centro con una marcada tendencia inmovilista.
Abrir el aula a la comunidad educativa.
Compartir experiencias educativas con otros IES, colaborando con

ellos e iniciando dinámicas entre institutos.
Los objetivos se plantean en distintas instancias dependiendo de lo que

se desea conseguir. Desde la planificación de aula, se tienen las siguien-
tes prioridades:
Grupo de Medios de Comunicación Audiovisual de 1º de Bachillerato:
Cohesionar el grupo-clase forzando a conocerse los distintos alum-

nos y alumnas que vienen de distintos grupos de 1º de Bachillerato.
Atraer a los alumnos a la poesía desde un acercamiento con los len-
guajes icónicos.
#!
Manejar distintos formatos comunicativos.

Poner en práctica lo aprendido teóricamente, buscando las aplica-
ciones positivas de la publicidad y su sistema de trabajo.
Responsabilizar al alumnado de su trabajo personal y grupal en vis-
tas a la exposición de unos contenidos.
Promocionar la figura del docente desde la empatía del cometido
que deben realizar durante el tiempo que dure la exposición.
Desarrollar habilidades orales y la mejora de la competencia lingüís-
tica de los alumnos y alumnas en el transcurso de la exposición.
Conocer otras realidades culturales y sociales distintas a la del
alumnado.
Grupo de Lengua Castellana y Literatura de 3º ESO:
Desarrollar actitudes de aprecio y respeto por la lengua castellana

como vehículo de comunicación a través de la dramatización de
poemas .
Asociar la literatura y, en concreto, la poesía, al deleite y el juego.
Acercarlos a la poesía como un bien que puedan personalizar y sen-
tir propio.
Abrir el aula a alumnos y alumnas con muy bajas expectativas esco-
lares mostrando otras alternativas de interactuar con los contenidos
educativos
Desarrollo de la competencia oral para el progreso de habilidades
comunicativas básicas.
Aumento de la autoestima y de la motivación a través del propor-
cionar un papel activo y participativo en el aprendizaje.
Empatizar con la figura del que comparte su conocimiento y prepa-
ra con entusiasmo algo para ellos.
El centro y su entorno:
Abrir el centro a nuevas actividades que necesiten de la cooperación

interdepartamental y que cohesionen contenidos en distintas áreas.
Generar dinámicas de trabajo que rompan el inmovilismo y desga-
na que el centro iba arrastrando.
Vincular el centro a las familias y a toda la Comunidad Educativa.
Trabajar con otros centros de la Comunidad Autónoma en el inter-
cambio de experiencias educativas y de vincular al alumnado de un
centro con el de otro.
Mostrar a los alumnos y alumnas del centro la figura de Alberti así
como el trabajo realizado por sus compañeros.
#"
3. METODOLOGÍA
La planificación del proyecto está diseñado en distintas instancias:

Desde una experiencia de aula en la asignatura de Medios de Comunica-
ción Audiovisual se implica a otros grupos del IES buscando la participa-
ción de la Comunidad Educativa, compartiéndola con los padres y
madres, y vinculando esa experiencia a otros centros educativos, reba-
sando incluso la propia provincia. Sólo desde esta consideración sistémi-
ca y dinámica de la escuela se pueden producir cambios educativos que
repercutan en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Esta metodología, que es donde radica el éxito del proyecto, provoca que
las distintas escuelas entre sí y los distintos miembros de la comunidad
social interactúen en una actividad integral que proporciona al alumno y
alumna un marco real de actuación, no virtual. El alumnado, acostum-
brado a moverse entre la imitación a la realidad de todo lo que sucede en
el aula: problemas, comentarios, debates que no salen del espacio de
donde surgen, se encuentra por primera vez con una responsabilidad real
ante el entorno académico y social en el que habita. Lo que hace es útil
y tiene resultados tangibles.
El trabajo sobre la figura y obra de Alberti es una mera excusa para poner
en práctica una dinámica educativa donde los que normalmente escu-
chan son los que hablan, los que normalmente reciben son los que apor-
tan y los que normalmente aprenden son los que enseñan. Cualquier otro
tema sería susceptible de llevarse a la práctica mediante esta metodo-
logía; Alberti esperamos que sea el primer eslabón de una cadena.
La acción, reflexión y participación es una constante a lo largo de todo el

proyecto, en el antes, durante y después de la exposición.
##
En los primeros momentos el trabajo es grupal y parte de la reflexión

debido a la necesidad de articular una propuesta que haga viable nues-
tra idea. Posteriormente, se hacen pequeños grupos que tendrán que
estar informados de lo que hace el resto, puesto que comparten algunos
aspectos. La docente canalizará las reflexiones y aportaciones que se rea-
licen en el aula, a través de la reflexión - acción.
Tras todo el proceso de reflexión inicial en gran grupo, los alumnos y

alumnas del grupo clave, Medios de Comunicación, que llevará el peso de
la exposición, se colocan en grupos y justifican en un folio su aportación
a la exposición respondiendo a tres preguntas:
¿Qué queremos conseguir?

¿Cómo lo vamos a conseguir?
¿Qué materiales necesitaremos?
Una vez que cada grupo ha realizado este trabajo se propone al grupo -
clase que aporte alternativas o mejoras.
Los dos grandes grupos que participan desde el IES Trafalgar son 3º de
ESO y 1º Bachillerato.
El grupo de 3º de ESO procede de un desdoble de Lengua Castellana y

Literatura; son unos 15 alumnos, casi la mitad de ellos repetidores o con
la asignatura pendiente del año anterior. El nivel académico en este grupo
es muy bajo.
Al inicio del curso eran constantes los problemas de disciplina, la apatía

y el desconocimiento de base que no permitía explicar casi nada. Hubo
grandes enfrentamientos, necesidad de hablar con las familias, poner
partes de disciplina y un ambiente muy difícil para poder trabajar. Aun-
que en muchas ocasiones se les hablaba de la paz, el respeto al trabajo
ajeno, la responsabilidad y otras grandes palabras, no parecían producir-
se cambios en el comportamiento del alumnado. Excepto a tres alumnos
(dos que se movían por una motivación extrínseca: las calificaciones), al
resto no les interesaba lo más mínimo ni la literatura ni aprender a comu-
nicarse. Durante el año buscamos espacios para la poesía leyendo poe-
mas con música de fondo, con la creación de un diario literario y la par-
ticipación en una dramatización de poemas en el Día de la Paz. Además
trabajamos de manera sistemática la comunicación oral.
Varios de los alumnos y alumnas, tras la experiencia del Día de la Paz, se

ofrecen a colaborar en la exposición. Ocho de los nueve alumnos que par-
#$
ticiparon directamente en la dramatización de poemas tenían suspensa la
materia en los otros trimestres y/o no asistían a clase regularmente, o no
se presentaban a exámenes o, incluso, provocaban conflictos en el aula.
Entre ellos se producían a menudo altercados graves: insultos, faltas de
respeto, bromas de mal gusto, llegando a reunirlos en varias ocasiones
fuera del horario lectivo para hacerlos reflexionar, pero con poco éxito.
El alumnado de 1º de Bachillerato que está matriculado en Medios de

Comunicación Audiovisual procede de distintos grupos de este nivel que
se unen únicamente en esta clase: 1º A, B, C, E.

El hecho de cambiar de aula y cambiar de compañeros resultó complica-
do en un primer momento. La materia se planteó desde el principio con
dinámicas de grupo, debates, actuaciones participativas tanto en gran
grupo como en pequeños grupos de trabajo, con puestas en común pos-
teriores, pero había serias dificultades para que respetasen el orden en
clase y trabajasen de manera responsable, dividiendo las tareas equitati-
vamente y prestando todos su colaboración.
Es un grupo muy numeroso para una optativa (inicialmente 32 alumnos

que se han convertido en 25 a lo largo del curso). Esto dificultaba este
tipo de trabajos a los que no estaban acostumbrados.
Muchos alumnos y alumnas no conocían ni el centro ni al resto de sus

compañeros y no acababan de sentirse cómodos. A lo largo del curso se
va notando una progresiva madurez en muchos de ellos, lo que ha favo-
recido el ambiente en clase. En el momento de iniciarse el proyecto aún
había problemas que resolver, sobre todo actitudinales: cooperación, tra-
bajo en equipo, responsabilidad ante el aprendizaje, implicación de todo
el alumnado, participación y comunicación oral, entre otros.
Esta actividad permitía aunar todos esos objetivos en un proyecto largo

que nos permitiría poner en práctica lo aprendido sobre la forma de
comunicar y enganchar a nuestros espectadores u oyentes, liberar la
imaginación como una forma de arte, explorar nuevas posibilidades de
comunicar y acercar lo visto teóricamente a la realidad cotidiana.

La información de este apartado se presenta atendiendo a dos aspectos:
las asignaturas desde las que se trabaja junto con grupos participantes
en el proyecto y los talleres que se materializan en la fase de exposición.
#%
4.1. POR ASIGNATURAS
4.1.1. Medios De Comunicación Audiovisual (1º Bachillerato)
Todo comenzó a mediados del mes de Octubre en la asignatura de

Medios de Comunicación Audiovisual. En este trimestre se trabajaba la
publicidad y cómo utilizar distintas técnicas de comunicación con un
mismo objetivo.
La publicidad y la didáctica tienen mucho que ver. Tras analizar lo nega-

tivo de la manipulación publicitaria se llegó a conclusiones que se podían
usar en nuestro beneficio, buscar los clinchers necesarios y útiles para
conseguir buenos objetivos: desde una campaña por la limpieza del ins-
tituto hasta proclamas a favor de la paz y, como colofón final, acercar de
manera atractiva algo tan ajeno y difícil para el alumnado como la poesía.
La forma de ofrecer los productos sería la reflexión central. Con ese
punto de partida, se les plantea una batería de preguntas que trabajarán
en pequeños grupos con puesta en común posterior:
¿Podrías realizar sobre un mismo tema distintas formas de comunica-

ción que fueran atractivas para los demás?
¿Podrías mostrar un mismo tema desde distintas perspectivas que fue-

ran innovadoras y atractivas hacia el público al que va dirigido?
¿Cómo trabajarías si formases parte de un equipo de publicistas?
Imagina que tienes que promocionar una figura literaria (algo difícil
para ellos de mostrar de manera atractiva). Piensa en qué clinchers
utilizarías, con qué la asociarías de tu realidad para que a chicos y chi-
cas de tu edad les interesase.
Tras un intenso debate, se les propone la idea concreta de intentar reali-

zar una muestra sobre un poeta, alguien cercano a ellos pero del que
poco saben: Rafael Alberti. La motivación inicial fue el prometido inter-
cambio con los alumnos de Santa Fe. Esta idea permanece en la mente
colectiva del grupo durante todo el primer trimestre, y la retomamos de
vez en cuando; la fuimos recordando de cada cierto tiempo con intención
de llevarla a cabo durante el segundo trimestre del curso.
Para que aflorasen ideas, se propone a los alumnos hacer una excursión
al Puerto de Santa María. La visita se realiza a mediados de Enero. En esa
#&
salida, los dos grupos se acercan por primera vez a la realidad de Alber-
ti; unos se centran más en la manera de exponer la información (1º Bachi-
llerato, Medios de Comunicación Audiovisual) y otros en el contenido (3º
ESO, Lengua Castellana y Literatura). Se lleva a cabo una visita guiada a
la fundación que es el núcleo de la excursión. Dado que el alumnado ya
tiene en mente un proyecto concreto, está a la caza de ideas. Aprovechan
su visita al pueblo natal de Alberti para fotografiar los lugares donde
pasó parte de su vida y la fachada de la fundación, así como realizar un
vídeo de la visita poniendo en práctica la información sobre planos,
encuadres, la luz y el color que poseían.

Cuando regresamos a Barbate, comentamos las impresiones sobre la
exposición con los alumnos de 1º de Bachillerato centrándonos, sobre
todo, en la forma. Primero se formularon preguntas sobre su valoración
de la faceta comunicativa de la exposición que habíamos visto en la fun-
dación y sobre el tipo de público al que iba destinado, la cantidad de
información que mostraba, las maneras de hacerlo y qué nos había resul-
tado más atractivo. Surge un debate donde se comenta lo excesivo y
poco dinámico de la información y lo positivo de la imagen, lo visual en
las explicaciones.
Después lo comparamos con lo que nosotros debíamos hacer y nos

encontramos con grandes disensiones sobre imitar o no el tipo de expo-
sición que habíamos visto. Concluimos pensando en la necesidad de
plantear algo muy diferente.
La clave sobre lo que deseaban hacer en la muestra partía de la siguien-

te pregunta:
¿Quiénes serán los destinatarios de nuestra exposición? Serían, fun-

damentalmente, chicos y chicas de 12 a 18 años de nuestro instituto
que durante una semana y por grupos se acercarían a ver lo que se
hiciese, además de los alumnos del IES Jiménez de Quesada y los
padres, madres y profesorado del centro.
¿Qué les interesaba a estos chicos y chicas?
¿Cómo relacionar aquello que les interesaba con lo que deseábamos

mostrar?
La reflexión del grupo fue una constante en la dinámica del aula que se
creó. Llegamos a varios pilares desde los que empezar a trabajar, apoya-
dos por la información manejada durante todo el año:
#'
Variedad de formatos.
Sorpresa.
Dinamismo, implicación del alumnado.
Poca información muy repetida.
La poesía debe ser un juego.
Se trataba de, reflexionando sobre la publicidad y su poder, usar sus poten-

tes aplicaciones en el uso de los contenidos sobre Alberti. Por lo tanto,
aquello que se mostrase debía hacerse desde el deleite y el divertimento,
que eran dos de los enganches fundamentales con los que todo el grupo
coincidió que atraparían a su clientela y venderían bien su producto.
Una vez tomadas las decisiones principales que afectaban al gran grupo,
se pusieron en contacto mediante correo electrónico con los alumnos y
alumnas del IES Jiménez de Quesada que el año anterior habían puesto
en práctica la exposición de las vanguardias para que les ayudaran a ges-
tar y dar forma, con consejos y su experiencia previa, a los distintos talle-
res que planteaba cada grupo. Además, antes de iniciar ese contacto,
vimos el vídeo de la exposición organizada el año anterior por si les apor-
taba ideas nuevas y para ayudarlos a visualizar el proyecto que aún veían
como algo muy abstracto.
Tras esta primera fase de reflexión y toma de decisiones en conjunto, se

divide la clase en grupos y se empieza a trabajar buscando material, plan-
teando exactamente qué hará cada grupo y dando forma con las manos
al proyecto.
Desde un primer momento se les deja claro a los alumnos y alumnas que
la exposición es suya y ellos son los responsables de lo que allí se haga,
así como de la organización dentro de la misma. Utilizamos dos de las
cuatro horas lectivas a organizar la exposición.
4.1.2. Lengua Castellana Y Literatura (3º Eso)
Se parte del deseo de mostrar que la poesía es un juego y que es diver-

tida, se crean espacios y tiempos poéticos durante las clases: instantes
de silencio para dar entrada a ritmos poéticos mezclados con teatro,
música y disfraces. Un ritual al inicio de la clase.
Se muestra la lírica desde la periferia, produciendo un acercamiento a la

palabra poética a través de lenguajes que constantemente los alumnos
están manejando. Se les plantea que, a veces, nos sorprendemos tara-
$
reando canciones que no entendemos, pero que tienen un ritmo o una
vinculación emocional que apreciamos y por eso reproducimos, de ahí
partimos para empezar a jugar sólo con el ritmo y la lectura expresiva.
Eso mismo nos sucede con las imágenes. Por tanto, si se empieza por
esas canciones, imágenes, quizá podamos adentrarnos en las palabras,
en sus combinaciones, en transformar la realidad y lo más importante:
transmitir aquello que llevamos dentro.
Los dos movimientos que se llevan a cabo en 3º ESO y 1º Bachillerato: de

la forma al fondo o del fondo a la forma, llegan a ser el mismo por dis-

tintos caminos y el resultado permite que tanto de manera implícita como
mediante reflexiones se llegue a conclusiones similares y se genere un
ambiente de entusiasmo.
4.1.3. Otras Colaboraciones
Obtuvimos colaboración de alumnos de 1º Bachillerato D que cursaban la

optativa de Informática Aplicada, con la confección de varios PowerPoint
interactivos sobre la vida y obra de Rafael Alberti.
Recibimos paneles con dibujos y poemas que realizaron alumnos y alum-

nas del grupo de apoyo de 2º ESO que también colocamos en la exposi-
ción.
Asimismo, Joaquín Cort, profesor de Educación Plástica y Visual nos pre-

para para la ocasión un gigantesco retrato doble de Alberti, que colga-
mos con hilo de pescar del techo del salón de exposiciones y nos permi-
te separar la zona de talleres de la oca. En este enorme tablón pintado
aparece un retrato de Alberti ya mayor por una cara y , por la otra, un
Alberti más joven y menos conocido.
Una gran ayuda fue también Paco, el manitas del centro, que nos ayudó
a cortar los tableros necesarios para la Oca y la Ruleta.
4.2. POR ACTIVIDADES: LOS TALLERES

Se materializan los siguientes talleres:
4.2.1. Comité Organizador

Lo componen cuatro alumnos que organizan el evento y canalizan los
grupos en los distintos talleres. Ellos se encargan de:
$
En la fase de preparación: ver un vídeo sobre la vida y obra de Alber-

ti, y seleccionar de ese DVD ocho minutos en los que se resume la
información básica de la vida del poeta.
Dar la bienvenida a los visitantes y organizarlos en un gran grupo fren-

te al escenario donde todo comienza, ceder el paso al grupo de dra-
matización, hacer una breve presentación sobre la figura de Rafael
Alberti, poner en el cañón proyector los ocho minutos seleccionados
sobre la vida del poeta, volver a salir a escena y explicar el modo en
que se han de repartir los visitantes, que a partir de ahora se dividirán
en grupos hacia los distintos talleres.
Responsabilizarse de poner orden si fuera necesario, repartir equitati-

vamente a los visitantes entre los talleres y pedir que se respete el tra-
bajo ajeno, marcando los tiempos de permanencia en cada taller (de
entre cinco a diez minutos).
Dejarán puesto en la pantalla una declamación del propio poeta que

funcionará como fondo visual, mientras los alumnos visitan los talle-
res durante el tiempo restante (aproximadamente 40 minutos).
Al final de la hora de visita, este mismo grupo pedirá por el micrófo-

no a los visitantes que se reúnan de nuevo delante del escenario para
terminar la exposición leyendo todos juntos la Proclama al pueblo
gaditano de Rafael Alberti. Este texto se reparte a los visitantes en for-
mato postal donde también está una fotografía de Rafael Alberti visi-
tando Barbate y el deseo de los organizadores de que hayan disfruta-
do con la visita junto con las firmas de todos.
Uno de los aspectos más llamativos es el juego de luces con el que se da

paso al alumnado, la presentación, la dramatización, la proyección del
DVD sobre Alberti y, finalmente, la Proclama que cierra la exposición.
Jugando con las luces del salón de actos, apagándolas y encendiéndolas,
y con las del pequeño escenario, se lograba el silencio del público y una
puesta en escena más atractiva.
4.2.2. La Ocalberti
Surge como una imitación a una oca que construye Alberti y que está
expuesta en su fundación, cuya temática es el mundo del toro. Los res-
ponsables del taller son tres alumnos y alumnas de Medios de Comuni-
cación.
$
Material: tablón de madera 3 por 3
metros. Cada una de las casillas es de
colores vistosos con su numeración
correspondiente y en las casillas apare-
cen imágenes de Rafael Alberti, de su
familia, amigos, poemas con su propia
letra y caligramas. El tablero está plasti-
ficado con forro encolado para que no
se estropee con las pisadas de los parti-
cipantes. En esa oca las fichas son los

participantes, se avanza al tirar un dado
gigante y se gana el derecho a seguir
cuando se responde correctamente a
alguna pregunta de la vida u obra del
poeta. Si se falla, se debe esperar turno.
En lugar de oca a oca y tiro porque me
toca, se dice de poema a poema y tiro porque vale la pena.
Detalles: la guerra civil es el foso y si se cae en ella se debe volver al ini-

cio. Si se cae en alguna casilla del lirismo del alfabeto o de las estaciones
de Alberti, que son combinaciones de dibujo y palabra, se avanza muchas
casillas.
Con la información obtenida de la proyección inicial cualquier alumno sin

conocimientos previos puede responder a las preguntas. Si no es así, se
le ofrecen pistas que son adivinanzas, relacionadas con temas que los
alumnos y alumnas conocen.
Ejemplo: ¿Quién fue la primera mujer de Alberti?/ Pista: su nombre coin-

cide con el de una famosa presentadora de televisión de un magacín
matinal a la que le debes quitar Campos y poner un nombre de animal./
Respuesta correcta: María Teresa León.
Si aún así, el alumno no sabe la respuesta, se le señala a un monitor de

la exposición o profesor de turno, para que vaya a preguntárselo.
Los atractivos de este juego son sus grandes dimensiones, su vistosidad,

la integración absoluta de los participantes como fichas del propio juego,
lo ingenioso de las adivinanzas, la sana competitividad y la cooperación de
otros miembros de la comunidad educativa a la hora de encontrar res-
puesta. Se obliga a los alumnos y alumnas mediante una motivación extrín-
seca a solicitar con entusiasmo el conocimiento que deseamos que adquie-
ra. Participan profesores con alumnos o alumnas de distintos grupos.
$!
4.2.3. La ruleta
Idea original del grupo, al plantear que la exposición debía ser dinámica
y con propuestas manipulables. Se utiliza el componente del azar y de lo
móvil con preguntas sencillas como las que se hacían en los demás talle-
res. Se encargan del taller tres alumnos de Medios de Comunicación en
turnos de dos serán los que construyan y se responsabilicen de este
taller.
Material: consta de un
tablón de madera cua-
drado con un pie donde
se apoya. En este cua-
drado había distintas
fotos familiares del
poeta organizadas por
colores en cuatro cua-
drantes. En ese tablón
está insertado median-
te un tornillo que per-
mite que gire otra
rueda de madera que se
superpone, y que tiene un pomo en uno de sus extremos que al impul-
sarlo permite el movimiento de la rueda. La parte exterior se pinta de
colores: naranja, verde oscuro, verde claro y violeta. El círculo está divi-
dido en ocho triángulos, en los cuales se pegan papeles de los mismos
colores con preguntas relacionadas con las fotografía situadas en el exte-
rior de los cuadrantes. El alumno gira la rueda y surge una pregunta que
está relacionada con las fotografías del cuadrante exterior del mismo
color.
Ejemplos: ¿Cómo se llama este personaje?, ¿Quién está situado a la dere-

cha de Alberti?
Juegan varios alumnos y alumnas. Cada uno tira una vez. El monitor,
dependiendo de lo preguntado antes o de la edad del alumno, ajusta las
preguntas a las distintas fotos de tal forma que funciona como una excu-
sa para que aprendan la respuesta correcta con un soporte icónico que
favorece su memoria.
La repetición de las preguntas en los distintos talleres hace que el alum-

nado se sienta seguro de su conocimiento y juegue con probabilidades
de éxito, lo que aumenta su motivación.
$"
A medida que va evolucionando la exposición, varían las preguntas, eli-
minado aquellas menos acertadas y sustituyéndolas por otras mejores
para evitar la monotonía de los monitores. En ocasiones se hacen pre-
guntas trampas sin solución tales como: ¿Cómo se llama el hijo de Alber-
ti? (Alberti no tiene hijos varones). Se utiliza el mismo mecanismo que en
la oca de pedir a los concursantes que soliciten la información a aquellas
personas que estén en la sala en ese momento.
Los aciertos de la ruleta son el dinamismo, la utilización de la memoria

visual, la repetición y el azar como sorpresa. Curiosamente, la repetición,

motivo de desidia durante las clases, aquí era motivo de alegría porque
les permitía saber la respuesta y podían seguir tirando.
4.2.4. El periódico
Seis ejemplares en formato A-3 confeccionados con recortes provenientes

de la prensa escrita (artículos, fotografías, dibujos, tiras cómicas y carica-
turas) y de distintas publicaciones sobre Alberti y la generación del 27.
Los dos alumnos responsables durante la fase de preparación leen el

material, lo seleccionan, resaltan las partes más importantes y anotan
pormenorizadamente dos de los ejemplares que utilizan como guía. La
portada y la contraportada la dibujan y utilizan símbolos, como la palo-
ma o el barco de la fundación Alberti, para ilustrarlo.
La disposición del taller es semicircular, con los dos alumnos responsa-

bles a la cabeza con sillas, mesas y un flexo por cada alumno y alumna
participante, de tal forma que se crea un ambiente distinto, con la inti-
midad adecuada para la lectura en un rincón de la habitación. Los moni-
tores solicitan a los visitantes las lecturas de algunos párrafos, poemas,
y hacen comentarios y preguntas sobre las fotos y las caricaturas.
El ambiente y la responsabilidad por parte del alumnado hace que los

participantes presten más atención. Escuchar información detallada
sobre un tema desconocido de otros alumnos y no de sus profesores y
profesoras provoca respeto a los visitantes. Aunque es un taller hacia el
que hay que dirigir a los visitantes, suele desatar elogios una vez visita-
do.
4.2.5. Dramatización de poemas
Con un grupo de 10 personas de 3º de ESO se seleccionan varios poemas
$#
que les resultan divertidos y cercanos: poemas de la primera época de

Marinero en Tierra y algunos otros vanguardistas como Buster Keaton
busca a su novia que es una verdadera vaca o El tonto de Rafael. Los
repartimos atendiendo a gustos personales. Los poemas se preparan en
grupo con alternancia de voces, polifonía y solos. Trabajamos mucho el
tono.
Varios días quedamos en horas fuera de clase para preparar al aire libre
los poemas. De esos ensayos con la colaboración de Teresa, la profeso-
ra de apoyo, surgen coreografías o motivos que ayudan a entenderlos
visualmente: una alumna canta uno de los poemas por alegrías, otra se
quita los zapatos mientras lo representa (¡Marineros, mis zapatos! / Las
calles de la marina hay que pasarlas descalzo) y usamos sonidos como
taconazos o palmadas para que resulten más expresivos.
Todo el proceso es una inmersión lírica, en busca de la intensidad. Los

chicos y chicas, reticentes al principio, pero con alguna experiencia pre-
via, se van entusiasmando con el paso de los días. Conseguimos disfra-
ces para la representación: camisetas de rayas marineras que rasgamos.
Obtienen desde los aplausos más fervorosos hasta la incomprensión del

público, pero aprenden a manejarse en todas esas situaciones y a res-
ponsabilizarse de su parte del trabajo; si alguien falta es sustituido por
otro, todos saben todos los papeles.
El resto del grupo de 3º se va contagiando con la emoción de los partici-

pantes y decidimos que se sumen al intercambio con el IES Jiménez de
Quesada.
4.2.6. Los puzzles
Se escogen tres poemas de Alberti escritos en una letra generosa, imi-

tando su caligrafía y adornados con dibujos que representaban lo que iba
contando el poema. Se intercalan esos dibujos entre las palabras del
poema. Dos alumnas de Medios de Comunicación construyen los mate-
riales y atienden el taller.
Esos poemas están escritos en grandes cartulinas de color, plastificadas

y se van recortando en piezas a modo de puzzle. Son muy vistosos, cada
poema tiene un color. Por otra parte, se crea una tarjeta donde hay un lis-
tado de palabras relacionadas con Alberti y asociadas en parejas difíciles
$$
de conectar entre sí. Aparte de todo ello, el resto de material del taller
son folios de colores, bolígrafos y unos grandes sobres donde se guar-
dan los puzzles que tienen el título del poema.
La puesta en práctica del taller era la siguiente:

pueden jugar de uno a nueve alumnos. A cada
alumno o grupo de alumnos y alumnas le toca
la resolución de uno de los tres puzzles. Pero
para poder conseguir las fichas del puzzle, tie-
nen que construir versos con las parejas de

palabras que el monitor les va ofreciendo. Se
construye un verso y el monitor evalúa cuál de
los grupos o individuo lo había hecho mejor. A
ese grupo se le reparten cinco fichas y al resto
sólo dos, de tal forma que así van consiguiendo
fichas y, al mismo tiempo, construyendo sus
propios versos. Finalmente, obtenían un poema
de Alberti mediante el puzzle y uno de creación
propia tras unir todas las asociaciones de pala-
bras que debían hacer para conseguir las fichas. El taller termina con la
lectura del poema o poemas construidos. El poema de Alberti se desha-
ce y el poema propio se coloca en una zona de exposición para que los
posteriores visitantes lo puedan leer.
Las cualidades pedagógicas del taller son lo atractivo de los puzzles, la
obligatoriedad de crear para conseguir el objetivo final, el acercarse a la
poesía como un descubrimiento y un juego, y el que los propios partici-
pantes dejen una huella visible que otros leen y comentan, pasando a
formar parte de un taller en continuo crecimiento.
4.2.7. Los collage-caligramas
El material utilizado son fotocopias de fotografías ampliadas o reducidas

de Alberti y poemas manuscritos, barra de pegamento, papel plastifica-
do y cartulinas A3 para montar el resultado final. Cuatro alumnos de
Medios de Comunicación le dan vida.
La fuerza radica en la preparación del taller, pues consiste en un proce-
so expositivo-reflexivo. Se parte de la importancia en Alberti, de la ima-
gen conjugada con la palabra y de su fuerza expresiva, así como de su
afiliación en un momento de su carrera a los movimientos de Vanguar-
dia. Los alumnos y alumnas preparan cinco collage-caligramas en torno
a la imagen, vida y obra de Alberti. Sobre cinco retratos de Alberti de dis-
$%
tintas épocas de su vida se superponen imágenes, palabras procedentes

de versos de sus poemas, títulos de sus libros, fotografías de personas y
lugares cercanos a él.
El quinto collage es una fotocomposición en la

que, utilizando la misma fotografía fotocopiada
en un sentido y en el inverso, se hace una metá-
fora sobre la ligazón existente entre lo que
transcurría en la mente de Alberti y su poesía,
puesto que su boca se superpone a su cráneo,
y su cabeza a su boca. Para llegar a estos resul-
tados, se utilizan los conocimiento adquiridos
sobre la imagen estática en sus versiones publi-
citaria y fotográfica, y se pretende la sorpresa
del espectador y provocar la risa. En una de las
fotocomposiciones, Alberti lleva una nariz
redonda como si fuera un payaso con la foto de
un torero; en otra, los versos de sus poemas
salen de su cabeza, como si de una imagen reli-
giosa se tratase.
Su éxito radica en el poder de la memoria visual, lo atractivo por sor-

prendente e impactante, pues las imágenes son vanguardistas. Los moni-
tores se encuentran en la tesitura de explicar cuál es la idea de cada colla-
ge y qué representa cada foto. Dependiendo de los participantes, se enta-
blaban animosas discusiones del porqué de cada cosa, propiciando la
libertad de interpretación para que cada uno disfrute de aquello que ve.
Son una muestra viva de la esencia de parte de su poesía: mezcla la ima-
gen, palabra, humor y ruptura con lo establecido.
4.2.8. La serpiente de la vida
Cuatro alumnas de Medios de Comunicación son las responsables prin-

cipales, pero, durante la fase de preparación, una vez que algunos com-
pañeros acaban su taller, se incorporan a éste, debido al tiempo que
exigía la realización de los distintos paneles de papel continuo (aproxi-
madamente 6 metros).
En ellos, la nota de color es un camino formado por líneas de colores que

siguen la misma secuencia cromática que nos lleva por un recorrido vi-
sual a través de la vida del poeta: desde la casa familiar donde están las
fotografías de los miembros de la familia, pasando por los distintos luga-
$&
res, amigos y poemas hasta el momento
de su muerte. Se incluye su paso por Bar-
bate en los años 80. El panel se coloca
tanto sobre columnas como sobre zonas
planas, imitando la idea de las olas del
mar y del camino serpenteante que será
la larga vida de Rafael Alberti.
Como inicio existe otro gran panel de

papel continuo en el que se debe resol-

ver un enigma sobre el lirismo del
alfabeto.
Las bondades pedagógicas del

taller son su disposición, sus
dimensiones, la imagen como eje
didáctico, la participación de los
visitantes a la hora de resolver el
enigma y el hecho de que el alum-
no se convierte en profesor.
El taller se enriquece a lo largo de la semana, pues parte de los visitan-

tes, tanto profesorado como alumnado de 2º bachillerato o 4º ESO, apor-
ta datos o anécdotas de la vida del poeta. Otros monitores van pegando
fotos que encuentran a medida que va pasando la semana. Se produce
una valiosa interacción en la que el conocimiento crece, cambiando los
papeles de los que aprenden y los que enseñan.
4.2.9. El Powerpoint
Una de las actividades obligatorias en Informática Aplicada es la presen-

tación de un trabajo en PowerPoint. Aprovechando que algunos de los
alumnos de 1º de Bachillerato D cursan esta asignatura, se habla con su
profesor y con cuatro alumnas interesadas en que su trabajo tratase
sobre Rafael Alberti. Surgen dos presentaciones interactivas que mues-
tran imágenes del personaje, poemas y datos básicos de su vida, además
de un sencillo juego que consiste en adivinar la respuesta correcta y que
obliga a la participación de los visitantes.
El soporte material son cuatro ordenadores donde, con ayuda de las

monitoras, los visitantes repasan datos sobre Alberti e intentan respon-
$'
der a preguntas planteadas con humor que difícilmente se pueden fallar.

En el caso de pinchar la respuesta correcta, se les felicita, y en el caso de
errar, deben volver a la pantalla anterior para repetir. En otra de las pro-
puestas se debe descubrir qué poema es de Alberti entre varios. Ello obli-
ga a los participantes a que lean los poemas con interés. Siempre hay un
refuerzo positivo al final. El juego, como casi todos, es una excusa para
ofrecer información.
El soporte manejado es motivante para los alumnos y alumnas, se exige

su colaboración para poder avanzar, se juega con la repetición de datos
básicos y la gratificación que supone el fin de acertar.
4.2.10. Jugando con la poesía
Este taller lo preparan y llevan a la práctica cuatro alumnas de Medios de

Comunicación Audiovisual. Consiste en tres juegos distintos:
Teniendo como pieza clave la paloma (símbolo de la obra de Alberti),

se dibujan y fotocopian a tamaño A3 plastificadas tres reproducciones
de este símbolo, entre las que hay ligeras diferencias (11) que los
alumnos deben descubrir observando el original. Las diferencias se
marcan con 11 pequeños papeles de colores que después se devuel-
ven a la caja original, una vez finalizado el juego.
Los poemas con trampa. Se preparan tres series de dos poemas: uno
el original y otro con modificaciones humorísticas, de tal forma que
los alumnos deben adivinar cuál es el poema que realmente pertene-
ce a Alberti entre las series de dos (uno correcto, otro modificado).
Tomando como base un soneto que Joaquín Sabina dedica a Alberti

con motivo del centenario del nacimiento del poeta, se copia en gran-
des trozos de cartulina de color que se plastifican; después se recor-
tan sintagmas del poema y se desordenan. Los alumnos deben encon-
trar el poema original partiendo de los trozos que se les ofrecen o bien
construir ellos uno que les resulte atractivo.
Taller en el que para todo es necesario la participación del público, los

juegos son cortos de tal manera que no llegan a cansar y propician
pequeñas explicaciones sobre elementos básicos: la paloma, la escritura
de Alberti o su repercusión posterior en otros artistas. Además, es visto-
so y variado, se divide en tres zonas: una con las series de poemas en
grandes cartulinas de colores pegadas en la pared, y las otras dos en dis-
tintos lugares sobre la mesa que acogía al resto de talleres (puzzles y
%
libro de visitas). Este cambio de escenario ayuda a evitar la monotonía y
la rapidez con que se lleva a la práctica (tres juegos en un mismo taller)
y a mantener la concentración, sobre todo, de los más pequeños.
4.3. PROMOCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA EXPOSICIÓN
Los alumnos hacen eco a la comunidad desde la radio local del evento,
participan en La Sinfonía de las Letras, un programa de Radio Barbate, en
dos ocasiones: una antes de empezar y otra durante, invitando al pueblo

a que participe. En la última participación ya no es necesaria la figura de
la docente como guía, son las alumnas las que ya tienen mucho que con-
tar, anécdotas, experiencias, lo que va mejor, lo que no tanto, las expec-
tativas cumplidas y las superadas. Curiosamente, lo conseguido supera a
lo que esperaban, la confianza aumenta y se refleja en sus palabras. Pre-
guntadas por una palabra que defina su experiencia en la exposición, las
tres alumnas usan las siguientes expresiones: Divertida,Una experien-
cia única,Sorprendente y algo que no olvidaré.
Una vez finalizada la exposición, el periódico del centro Aquistastú se

hace eco mediante el artículo: Exposición y actividades lúdicas en torno
a Rafael Alberti subtitulado: ¿El aprendizaje como juego o el juego del
aprendizaje? Con Si mi voz muriera en tierra del poeta y fotografías de
la exposición.
La exposición se prepara un viernes por la tarde entre todos los partici-

pantes en el Salón de Actos que se vacía para situar los talleres y el mate-
rial necesario. Poco a poco se van ajustando los espacios y después de
cuatro horas todo queda listo.
Todos los grupos del centro visitan la exposición en visitas de una hora.
Para confeccionar el horario se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
El horario del que podía disponer la coordinadora y los alumnos sin

que ello alterase mucho el ritmo de sus clases.
Inmersión el primer día para superar el miedo inicial.
Colocación de los grupos de los más pequeños a primeras horas y sal-

tear grupos tranquilos con otros más difíciles de llevar.
La exposición no tiene un circuito programado invariable sino que se

adapta a los grupos, aunque siempre hay tres partes claras:
%
Bienvenida, presentación de la dramatización de poemas, presenta-

ción oral del poeta, visionado de un breve documental. Todos los par-
ticipantes asisten juntos a esta parte.
El comité reparte a los alumnos y alumnas en pequeños grupos por

todos los talleres y los rota convenientemente cada 510 minutos,
dependiendo del taller.
Vuelta al gran grupo frente al escenario, donde nos despedimos con

una declamación conjunta.
4.4. INTERCAMBIO ENTRE LOS DOS CENTROS
Los alumnos y alumnas de Barbate programan una visita por el pueblo

para sus invitados después de ver la exposición durante la mañana con
éxito rotundo. Les llevan a las distintas playas, al Parque Natural de la
Breña y a la Torre del Tajo. Hubo camaradería y cercanía entre los dos
grupos: alegría de unos por mostrar su pueblo y sus raíces, y atención de
los otros por todo lo que les contaban. Esto es más importante de lo que
puede parecer, puesto que Barbate no goza de gran prestigio en los
medios de comunicación, y leer la admiración en la cara de los visitantes
les supuso una satisfacción.
Una anécdota de un chico de Santa Fe llama la atención a los alumnos y

alumnas de Barbate: a los 13 años por primera vez estaba cerca del mar.
El siguiente encuentro sería en Santa Fe. Tenía fecha: el 10 de Mayo.
La primera visita al llegar a Granada,

guiados por un profesor del IES Jiménez
de Quesada es la casa natal de Lorca en
Fuentevaqueros. Allí los alumnos y
alumnas admiran fotografías utilizadas
en su propia exposición e incluso se
atreven a criticar constructivamente sus
bondades comunicativas.
Ya en el Salón de Actos del IES que nos

recibe, un grupo de unos 30 chicos y
chicas representan para nosotros la vida
y fragmentos de la obra de Lorca. Finalmente, un coro de alumnos y
alumnas nos canta poemas musicados por el poeta. Nuestros chicos y
chicas escuchan con interés y respeto, valoran su esfuerzo.
%
Muchos alumnos y alumnas ya se conocen de la visita a Barbate. Allí, el
alumnado de 3º de ESO intercambia ideas y experiencias tanto con los
que este año habían participado en el proyecto como con aquellos que
habían preparado el curso anterior la exposición de Las vanguardias.
Supone un interesante ejercicio de retroalimentación.
Tras ese momento de esparcimiento nos dirigimos a Granada, al parque

García Lorca, con intención de visitar la Huerta de San Vicente, casa de
verano de Lorca. Nos acompañan todos los alumnos y alumnas de Santa
Fe. Ese entusiasmo de los que nos recibían y las ganas de pasar el tiem-

po con nosotros nos hizo sentirnos bien.
Durante la visita suceden anécdotas enternecedoras por parte de algún

alumno que, tras todo el trajín del último mes, admite estar descubrien-
do en la poesía algo maravilloso. Las conversaciones giran en torno a lo
que los ha unido: Alberti, Lorca, cómo habían organizado todo y cómo
podría hacerse otros años.
5. EVALUACIÓN
La evaluación es cualitativa. Los instrumentos utilizados son cuestiona-
rios, entrevistas no estructuradas, diálogos del grupo clase recogidos en
formato audio y el libro de visitas. La información proviene de alumnado,
profesorado y otros visitantes.
Planteamos tres momentos distintos en los que se recogieron datos:

antes, durante y después.
5.1. ANTES DE LA EXPOSICIÓN
Antes de la exposición, se dedica una clase en cada grupo para que los
participantes expresen sus impresiones sobre el trabajo realizado hasta
el momento y comenten sus expectativas. Manifiestan sus inquietudes y
miedos ante el evento que se les avecina. Nos cuesta mucho hablar en
público y no sabemos casi hacerlo. Nunca hemos hecho una cosa así, y
seguro que nos sale fatal. Además, yo me pongo nervioso y seguro que
no me acuerdo de lo que tengo que decir.
Reflexiones que manifestaban su falta de confianza y la novedad de la

experiencia que tenían entre manos. Incluso hubo alumnos que no que-
%!
rían salir a hablar en público y debimos convencerlos y animarlos hasta

que se integraron en el grupo de monitores.
No obstante, el hecho de que el viernes vinieran alumnos y alumnas de
otro instituto les motivaba a intentar hacerlo lo mejor posible: Si viene
gente de Granada habrá que hacerlo lo mejor posible, por lo menos que
sepan lo mucho que hemos trabajado. Además esto lo hacemos porque
queremos, nosotros lo hemos elegido.
5.2. DURANTE LA EXPOSICIÓN
Los visitantes dejan sus impresiones en el libro de visitas. Además, se

realizan entrevistas no estructuradas a algunos alumnos y alumnas y pro-
fesores y profesoras sobre su valoración de la exposición.
Surgen reflexiones sobre la satisfacción que producía el haber asistido a
la exposición (la mejor muestra era que todos los alumnos querían repe-
tir, tanto los visitantes como los organizadores), sobre lo lúdico y sobre
lo que habían aprendido. En general, esta exposición ha estado muy
bien, con el juego de la oca, con el periódico, con la ruleta, ya que en cada
prueba hacen muchas preguntas y ello conlleva aprender cosas de Rafa-
el. Enhorabuena a todos (Salvador, 1º bachillerato).
A la pregunta de si desearían que el centro programara más este tipo de

actividades, muchos de ellos respondían afirmativamente dando diferen-
tes razones: Esto es mejor que estar en clase, siempre las clases son
iguales. Mejor actividades de este tipo (Antonio, 1º ESO).
Algunos docentes felicitan al alumnado: Esto es un trabajo...con muy

buenos resultados. Enhorabuena a todos por enseñar deleitando (Isido-
ro, profesor de Filosofía).
Los alumnos y alumnas que vienen de Santa Fe (Granada), apuntan

muchas cuestiones y felicitan a los organizadores, quizá porque ellos
anteriormente habían hecho experiencias de este tipo (el anterior traba-
jo de Las Vanguardias), y son conscientes de todo el trabajo que hay por
detrás: Sois muy apañados, por eso os felicito por vuestro trabajo. Tam-
bién os invito a Santa Fe, que lo estamos deseando. Un saludo. (Raquel);
Se ve que los alumnos y alumnas del centro lo han preparado con cariño
y esmero (Rubén).
Y por último, los profesores del IES visitante: La verdad es que esto nos
ha desbordado y ha colmado en exceso todas las expectativas que tenía-
%"
mos. Enhorabuena, y ojalá que os guste la visita a Granada. (Daniel, pro-
fesor de Música del IES Jiménez de Quesada); Muchas felicidades por
vuestro trabajo y felicitad a la profesora por conseguir de vosotros tan-
tas cosas. (Pilar, profesora de Lengua Castellana y Literatura, del IES de
Santa Fe).
5.3. DESPUÉS DE LA EXPOSICIÓN
5.3.1. Alumnado

Se les pide a las 15 alumnos/as participantes de 3º de ESO que expresen
sus opiniones sobre la exposición por escrito: Desde que estuve ensa-
yando la representación aprendí a sentir las poesías y a saber decirlas. De
todo esto he aprendido que si actúas con seguridad las personas que te
están mirando no bromearán. Porque al principio algunos no sabían
apreciar lo que estábamos haciendo. (.....) Me encantó sentarme a leer en
el mismo sillón donde se sentaba Lorca a escribir sus poesías. (Tamara).
Los alumnos han disfrutado e incluso alguna (Tamara) tras todo el pro-
ceso de ensayos, una semana de exposición sobre Alberti, la visita a
Santa Fe y el acercamiento al poeta granadino, se sintió profundamente
emocionada por poder leer un poema de Lorca sentada en el escritorio
de la Huerta de San Vicente donde lo escribió y escuchar de nuevo el
aplauso de los compañeros que se convirtió hace unos meses en su
mayor acicate. Esa gratificación fue superada por algo que ella misma me
cuenta al salir de allí: Yo me emociono con la poesía. Entendía que
alguien desease dedicar su vida a escribir, incluso como una obsesión.
Tamara tiene 15 años y ya es madre de un bebé, una estudiante curiosa
pero que no acaba de tener constancia; tal vez la poesía pueda cambiar
ese camino, o si no, al menos le servirá para ser más feliz.
Yo he aprendido muchas cosas sobre Rafael Alberti y Lorca; a recitar

poemas, a superar la vergüenza, he mejorado mi relación con algunos
compañeros de clase y he hecho muchas amigas. Lo que más me ha gus-
tado fue viajar a Granada porque me lo pasé genial. (Nazaret). Salir de
su comarca para estos alumnos es toda una experiencia, pues no suelen
moverse del entorno en el que han nacido. Existe muy poco conocimien-
to sobre la provincia de Cádiz, y mucho menos sobre Andalucía.
El mejor indicador de la mejora de las relaciones personales se da en el

aula. Esa mejora del clima del aula tiene su consecuencia más inmediata
en las ganas de aprender. Sus intereses e inquietudes, que al principio
%#
eran escasas, se amplían hasta el punto de pedir ayuda para conocer a

más poetas. Solicitan a la profesora que les facilite informaciones, pre-
guntan sobre inquietudes que se les han mostrado durante este año, que
tendrían ya dentro de sí, pero que el contacto real con la poesía ha aflo-
rado definitivamente.
El acercamiento a los profesores y profesoras es otra de las cuestiones a

las que se refieren casi todos los chicos y chicas, y que corroboran los
docentes que participaron: Con el ensayo y la representación de los
poemas me he acercado más a los profesores y profesoras, hicimos cosas
superchulas para aprender a sentir la poesía. Cuando estás representan-
do poemas para los demás te sientes en la situación de los profesores,
he aprendido a darle valor a lo que antes no le daba. (Juani); Es como si
dieran un cambio de 180 º en su actitud en clase. Antes tenían malas con-
testaciones, no querían trabajar en nada, pero desde que hemos ensaya-
do juntos se muestran cariñosos y mucho más cercanos, aceptan las pro-
puestas de clase y el ambiente es mucho más saludable. (Teresa, profe-
sora de Alternativa a la Religión).
Pero no sólo mejoran las relaciones personales, también mejora la auto-

estima y autoconcepto de algunos alumnos: Me ha gustado mucho que
fuera a verme mi padre, aunque vinieran tan pocos. Además, he podido
hacer más amigos de los que tenía (Manuel). El hecho de abrirlo a las
familias, aunque no tuvo el éxito esperado y es línea prioritaria de traba-
jo en próximos cursos, fue, para los alumnos y alumnas cuyos padres
asistieron, motivo de orgullo. Implicar a las familias en el aprendizaje
ayuda a paliar el fracaso escolar.
Con los alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato se utiliza una sesión que

se grabará en audio, a través de preguntas abiertas en las que puede
intervenir quien lo desee.
Muchos de ellos han reflexionado sobre la figura del profesor, y hay algu-
no que se ha decantado profesionalmente: Verme en lugar del profesor
es algo que me ha servido mucho. A veces los chicos y chicas vienen a
armar follón, y es desesperante. Pero cuando te escuchan está muy bien,
estás enseñando cosas que has aprendido hace poco y les interesa y les
gusta... A mí me gustaría estudiar Magisterio, después de esto lo tengo
muy claro. ( Roberto).
Casi todos creen que han trabajado más que en otras asignaturas debi-
do a que no ha sido estudiar para un examen, sino que el objetivo era
%$
otro y se ha dilatado durante varios meses, aunque en las últimas sema-
nas se esforzaron más: Yo creo que, además de convivir y saber hablar
en público, hemos aprendido a tener más constancia en lo que hacemos;
aunque era duro, ha sido gratificante (María José).
Otra cuestión importante es la interrelación entre compañeros de distin-

tos grupos. El centro no se queda en el aula: Hemos conocido a gente
de otras clases. Nos hemos relacionado con todo el Instituto. Conocemos
más gente. Y hemos compartido con otras compañeras como las de
informática, que iban a mi clase de matemáticas y no las conocía de nada

y ahora charlamos casi todos los días. Es también la relación humana que
hemos ampliado (Adrián).
Y por último, y aquí la unanimidad del grupo es total, manifiestan un sen-

timiento de orgullo y de valía por haber sido capaces de sacar este pro-
yecto adelante, siendo muy conscientes de las limitaciones con las que
contaban: Con los pocos medios que hemos tenido, que la verdad es que
hemos tenido pocos: cartulina, cartón y un par de tablas de maderas, el
producto que ha salido al final está muy bien. Yo creo que eso es de
admirar, porque aparte del trabajo y las horas para montar la exposición,
lo poco que hemos tenido y el cuidado que hemos puesto, hemos con-
seguido hacer algo realmente interesante y atractivo para quien ha veni-
do a vernos (Jesús).
5.3.2. Profesorado
Se pasa un cuestionario anónimo que contiene preguntas de valoración

de la exposición, del aprendizaje de los alumnos y alumnas, de cómo
beneficia al centro, de si se pueden llevar proyectos parecidos y cómo, y
por último, se plantea cómo podrían mejorarse experiencias de este tipo.
De los 60 profesores, el cuestionario lo rellenan 45, y ninguno tiene nada
que objetar al trabajo realizado.
Respecto a la valoración de la exposición, algunos han captado la esen-

cia que los alumnos desearon transmitir: Me ha parecido una iniciativa
admirable, en la que quizá lo menos importante ha sido la figura de
Alberti. Ha sido una excusa para comprobar cómo cualquier asunto en
apariencia árido puede transformarse pedagógicamente en atractivo e
interesante.
Otros resaltan la relación entre el aula y el centro: Positiva, pues fomen-

ta los intercambios culturales, sociales y de experiencias entre alumnos
%%
y alumnas de los dos centros; Muy buena, es el tipo de actividades que

se salen de lo puramente académico, dinamizan la vida del centro y ayu-
dan a cambiar la imagen que los alumnos y alumnas tienen del Instituto.
En lo referente al aprendizaje de los alumnos y alumnas, los y las docen-

tes reafirman las bondades pedagógicas de estas iniciativas y cuestionan
la manera tradicional de impartir clase siendo conscientes de las otras
formas de aprender: Han aprendido que la literatura y, en particular, la
poesía, puede ser interesante, pese a que durante años hemos tratado de
convencerlos de lo contrario.; El alumno debe ser el protagonista de su
proceso de aprendizaje.
Preguntados sobre su disposición a realizar proyectos de esa misma

envergadura, pocos concretan lo que harían, pero muchos se manifiestan
dispuestos.
Con respecto a la vida del Centro, supone un motivo de superación por

parte de los profesores para romper la apatía y el desinterés: Se ha
demostrado que el centro, superando las deficiencias que todos conoce-
mos, puede acoger eventos de este tipo; Deja claro que el desinterés no
reside sólo en el alumnado, sino en los y las docentes. Cuando alguien
busca la forma de llegar a sus alumnos, llega.
Sobre cómo mejorar este tipo de experiencias educativas, los docentes se

apuntan a ellos mismos, fundamentalmente. No hay recetas nuevas, se
sabe lo que se tiene que hacer y cómo hacerlo, lo necesario son motores
que nos instiguen a ello: Sería positivo implicar a más alumnado, profe-
sorado y familias; Creo que sería interesante implicar a los distintos
departamentos y que cada uno de ellos desde sus distintas asignaturas
hubiesen aportado alguna actividad relacionándola con el tema de la
exposición.
La evaluación realizada al alumnado y al profesorado nos ofrece ciertas
esperanzas y expectativas sobre el futuro inmediato del IES Trafalgar.
Siendo realistas, diremos que, si no participa la comunidad educativa y

se implican las profesoras y los profesores, es complicado que exista
continuidad. Los docentes son conscientes de que tienen que partir de
ellos las iniciativas. Quizá algún grupo de profesoras y profesores que
%&
animen, así como algunas y algunos alumnos, puedan originar proyectos
de la misma índole. La semilla está, ahora sólo falta regarla y cuidarla. El
alumnado da por supuesto que la continuidad está asegurada. El profe-
sorado está decidido a prestar su colaboración después de ver los resul-
tados, mientras que cuando se les planteaba en forma de objetivos no
parecían convencidos. Sólo cuando lo pudieron tocar se convencieron.
Esto lo avala la experiencia anterior en el IES Jiménez de Quesada de

Santa Fe (Granada), centro también tendente a lo tradicional, pero que,
tras haber tenido la experiencia de Las Vanguardias, aceptan desde prin-

cipio de curso el intercambio e, incluso, tras venir a ver el trabajo del
alumnado y las dinámicas que se crean, trabajan con más ilusión las últi-
mas semanas para mostrarnos la figura de Lorca. Es la ley de la siembra,
poco a poco se va recogiendo y donde menos se espera van naciendo ilu-
siones y teniendo fe en la eficacia de un tipo de actividades distintas.
Tras llevar a cabo este proyecto se ha observado cómo el aprendizaje

cooperativo, que aprovecha la diversidad del alumnado para llevar a cabo
empresas que por separado no se podrían realizar con tan buenos resul-
tados, ayuda a implicar a aquellas y aquellos que participan en las diná-
micas de trabajo y fomenta valores como la responsabilidad, la solidari-
dad y la igualdad. Además, ayuda a que todas y todos sientan que su tra-
bajo es útil y sus características personales y académicas aprovechables
para pensar, imaginar, planificar... a fin de cuentas, para crear nuevas
propuestas. Además, fomenta la cohesión grupal, la necesidad de ayudar
y ser ayudado con naturalidad. La diversidad no es el lastre como muchas
veces tendemos a creer; la diversidad propicia posibilidades que, bien
aprovechadas, educan en valores y enseñan a compartir procedimientos
y conceptos nuevos.
La figura del docente como guía, permitiendo dinámicas de investigación

y descubrimiento, tolerando y deseando decisiones autónomas del
grupo, supone, por una parte, una pérdida de la soberanía de aquel o
aquella que posee el conocimiento. Ayuda a reflexionar sobre la impor-
tancia de ceder ese conocimiento e incluso de hacerse lo más invisible
posible en ocasiones, con la finalidad de la autonomía del alumnado para
fraguar sus propias conclusiones, ideas y propuestas. Ceder, conceder,
saber ofrecer el espacio con la guía correspondiente debería ser cada día
más la misión del profesorado en la elaboración del aprendizaje.
Se ha observado que con esta propuesta el aprendizaje es real y no úni-

camente repetitivo, porque ha entrado en juego la posibilidad de elegir y
fallar, de elegir y acertar, en resumen, se han podido explorar posibilida-
%'
des y llevarlas a buen término con una sensación de pertenencia, de pro-

piedad, muy sana y beneficiosa. El aprendizaje se elabora en la mente del
alumnado y eso no lo podemos hacer por ellas ni por ellos. Debemos
permitírselo. Se produce entonces el único aprendizaje que perdurará,
aquel con la mano hábil del que acaricia y empuja suavemente por parte
del docente, sin la dictadura de la verdad absoluta ni la limitación de la
asunción por mimesis.
La literatura ha sido la excusa en este caso para que las alumnas y alum-
nos se conozcan más a sí mismos y a los demás, compartan experien-
cias, y creen algo nuevo. Pero, además de una excusa, ha servido para
demostrar que cualquier área de conocimiento, alejada o cercana a los
intereses iniciales del alumnado, es susceptible de ser interesante y de
mover inquietudes, suscitar preguntas y convertir el esfuerzo no en una
losa pesada, sino en algo tan simple como el resultado de la implicación.
El descubrimiento de la poesía como vehículo de comunicación y diver-
sión, como una manera de profundizar en otros seres humanos y la idea
del poeta como alguien cercano al que acercarse desde muchas vías,
deducimos que tiene que ver mucho con la metodología empleada. En
lugar de esperar a que ellos se acerquen a nuestro entendimiento adulto
de los temas, es importante no olvidarnos de que los maestros en acer-
camiento debemos ser nosotros, y partir de sus preferencias, muchas
veces más relacionadas con la imagen, lo dinámico y la versatilidad.
Este tipo de actividades exige un dinamismo en el aula al que no estamos

del todo acostumbrados los profesores y las profesoras. En ocasiones,
identificamos una clase callada con una clase que aprende, pero olvida-
mos que el aprendizaje es dinámico, un dinamismo que nos transforma
por dentro y que se puede manifestar en el exterior sin por ello sentirnos
mal por una cierta algarabía, la necesidad de levantarse del alumnado,
etc. Creemos que canalizar sus energías pasa por esas necesidades; des-
pertar su creatividad también muchas veces, y alternar actividades que lo
permitan puede ayudar a conseguir nuestros objetivos como educadores
y enseñantes. Esta experiencia nos ha servido para repensar el espacio
del aula y sonreír ante el alumno que se levanta emocionado para com-
partir lo que ha descubierto con alguien de otro grupo o la alumna que
alza la voz sin cortapisas porque ha tenido una idea brillante. Este tipo
de experiencias nos enseñan que más que enseñarles el silencio, la quie-
tud o el control como norma inamovible, puede ayudarnos más saber
canalizar sus opuestos hacia situaciones que lo exijan y hacerles enten-
der los contextos en los que no es adecuado. En un aula hemos com-
probado que en ocasiones sí es adecuado, es más, es deseable. Avala
&
esta conclusión el hecho de que estos mismos alumnos y alumnas,
durante el período de exposición, fueron responsables con otros alum-
nos y alumnas del centro, pidiéndoles silencio o atención cuando lo
requería la situación. El difícil equilibrio es la clave. Y la respuesta como
docentes no parece que sea decantarse, inamovibles, por un lado u otro
de la balanza, sino reconocer espacios y tiempos y adecuarse a ellos pro-
piciando tanto los silencios necesarios como las expresiones ruidosas o
movimientos también necesarios. En definitiva, perder el temor al movi-
miento y ser prudentes ante nuestras conclusiones de cuándo se apren-
de y cuándo no, puesto que ese es nuestro principal objetivo.

¿Qué sucede cuando a las alumnas y alumnos se les hace protagonistas
del aprendizaje? Quizá que se vuelven receptores y transmisores a la vez
del conocimiento que se comparte. Quizá las dinámicas de aula cambian,
quizá el profesorado pueda en un principio sentirse amenazado, quizá
sea algo más laborioso en un primer momento, quizá al principio al
alumnado le cueste cooperar o hablar en público. Y quizá las alumnas y
alumnos no estén al margen de lo que estudian, y quizá se interesen por
lo que aprenden y quizá entiendan un poco más a sus profesoras y pro-
fesores. Lo seguro es que desde este enfoque estaremos poniendo los
cimientos para una educación de calidad.
Si damos al proceso de enseñanza-aprendizaje esa bidireccionalidad y

abrimos las aulas a toda la comunidad educativa mostrando aquello que
hacemos, que no tiene por qué ser tan secreto, las prácticas educativas
se vincularán al alumnado, después al profesorado y finalmente a las
familias.
Si repensamos las metodologías para que lo aprendido aporte un servi-

cio a la comunidad a la que pertenecemos, que puede ser el centro edu-
cativo, el pueblo o barrio donde esté inserto, otros centros educativos o
cualquier otra propuesta, entonces ganamos un pulso a la motivación y
garantizamos mayores niveles de esfuerzo. Compartimos lo que sabe-
mos, lo expresamos y, puesto que la expresión en un contexto útil, sig-
nificativo, es el paso final de lo que la sociedad va conociendo (pensemos
en las publicaciones, manifestaciones artísticas, exposiciones, conferen-
cias) y lo que propicia el cambio, podemos aplicar esa estrategia al cono-
cimiento que se va fraguando en las aulas. Una de las propuestas que
hace protagonista y amante de lo que sabe al alumnado puede ser la
posibilidad de compartirlo en ese contexto útil. Repensemos, pues, qué
estamos ofreciendo y cómo, para qué sirve, y apliquemos lo que enseña-
mos para transformar por unos días, por unos meses o como dinámica
de trabajo permanente algo más que nuestra propia aula. Puede dar
&
resultado. Nosotros hemos comprobado que en nuestro IES ha funciona-

do.
El pensar la educación de otro modo exige imaginación y un esfuerzo de

inicio para parar las mareas de inercias en las que el día a día nos envuel-
ve en nuestro trabajo. Este será el mejor plan de salud laboral para los
docentes, o el mejor plan de prevención de la violencia escolar, o el mejor
plan para evitar el absentismo escolar o el fracaso escolar. Claro que esto
no se podrá evitar, pero si les damos protagonismo podremos ayudar a
nuestros alumnos y alumnas a comprenderse a sí mismos, a entender el
mundo que les rodea y a encontrar un lugar propio en el mundo en el que
viven.
Nosotros, los docentes, debemos estar atentos, y debemos buscar la

renovación pedagógica incluso como una manera de egoísmo, es una
necesidad para encontrarse VIVO en la enseñanza, un desafío personal
para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para
hacer pensar a las alumnas y alumnos. Y así surge la magia en el aula que
proporciona una inmensa alegría al ver las caras de tus alumnos y per-
mite que te invada la ilusión, que como apunta Julián Marías en su libro
Breve Tratado de la Ilusión, es el motor de la vida y, desde luego, lo que
puede hacernos sentir a gusto en la enseñanza.
&
Cachitos de Física para
una exposición y Electra
José Alba Quintana

Cachitos de Física para
una exposición y Electra
1. INTRODUCCIÓN
Ya en los años 80 se comprueba por parte del autor que el tratar las cien-
cias experimentales de manera sencilla y asequible utilizando abundan-
tes cosas de desecho y con un poco de imaginación se puede abordar con
éxito el conocimiento científico. Si se repasan los libros viejos de física se
observa con facilidad que la mayoría de los materiales que los científicos
necesitaron para hacer sus inventos y descubrimientos hoy abundan en
forma de envolturas, contenedores y adornos desechables que superan
en calidad a los entonces existentes, por lo que no es difícil reproducir
los primeros pasos que los científicos dieron. El autor de este trabajo ha
dedicado mucho esfuerzo a esta actividad y ha recreado gran cantidad de
estas primeras experiencias en todos los apartados de la física y los uti-
liza para enseñar las ciencias cuando en las escuelas se daban los cursos
7º y 8º de la E. G. B. El autor participa en los años 80 colaborando con el
Ministerio de Educación en la difusión de la Reforma de las Enseñanzas
por toda la geografía española impartiendo cursos sobre las ciencias con
el nombre genérico de La Ciencia de las Basuras (con las anteriores
explicaciones se comprende el porqué de este nombre). Cuando desapa-
rece la E. G. B., esta práctica se ve notablemente menguada en los cole-
gios de Infantil y Primaria al reducir la edad de permanencia (hasta sexto
curso, 11 años).
Pero en el año 2005 se celebra el Año Internacional de la Física. Por

influencia de la efeméride surge la idea de presentar conocimientos de
física en pequeñas dosis a los niños del Colegio Público de Educación
Infantil y Primaria Miguel Primo de Rivera de Laredo (Cantabria).
A través de la Televisión Escolar del Centro, Lin TV, se anuncia que

periódicamente van a ir apareciendo sobre las mesas puestas al efecto en
el pasillo de la entrada sencillos dispositivos de cuyo funcionamiento y
comportamiento se puedan extraer pequeños conocimientos físicos.
285
Cachitos de Física para una exposición y Electra
Cada dos o tres días aparece otro montaje en una nueva mesa. El interés
despertado por la última aparición hace más fácil la explicación porque
se aprovecha el entusiasmo.
Cada semana, todos los lunes, en el espacio INVENTOS, de Lin TV, se

emite el funcionamiento del nuevo o de los nuevos dispositivos.
Estas pequeñas presentaciones son llamadas con cariño Cachitos de Físi-

ca y no siguen entre sí ningún orden ni relación.
Cuando el número de mesas supera la treintena, en el pasillo de entrada

queda formada una exposición de Cachitos de Física que dan nombre a
la experiencia de innovación.
2. OBJETIVOS
Los objetivos generales del proyecto intentan que el alumnado:
Desarrolle la capacidad de observación y reflexión sobre los fenóme-

nos naturales de su entorno.
Tenga una actitud objetiva ante los fenómenos naturales y descubri-

mientos científicos.
Tenga una actitud de respeto y responsabilidad hacia el medio

ambiente y físico.
Desarrolle las habilidades de investigación, técnicas de estudio y des-

trezas motoras que requiere el trabajo experimental.
Se interese por el progreso científico, valorando su importancia social.
Participe activamente en trabajos de grupos, aportando, discutiendo y

contrastando sus hallazgos con los demás.
3. METODOLOGÍA
Leonardo da Vinci manifiesta que: si es verdad que la naturaleza empie-
za por el razonamiento y acaba en la experiencia, el hombre debe seguir
el camino opuesto. Esta máxima influye siempre en el autor y su actua-
ción es consecuente con tal filosofía.
&$
El conocimiento físico es una parte importante del saber básico del alum-
no que le puede proporcionar experiencias esenciales que faciliten su
progreso intelectual y le ayuden a comprender el complejo mundo natu-
ral y técnico en que vive.
Es necesario, condición indispensable, que el alumno sea activo; que sea

capaz de organizar y estructurar su actividad; que, además de escuchar
y ver al profesor realizar experimentos, se lance él mismo a investigar y
experimentar por su cuenta.

Cuando se dice que el alumno o alumna experimente, se está pidiendo
que investigue para encontrar respuestas a los problemas que se plantea.
La función del profesorado más que enseñar ciencia es procurar que el
alumnado haga ciencia. El profesor debe ayudarle a descubrir y plante-
ar problemas, a diseñar experimentos, a encontrar respuestas, sugirien-
do, aportando datos, dando pistas, etc., etc.
Se pretende que el alumnado desarrolle la capacidad de observación y

despierte su curiosidad y atención por los fenómenos que ocurren alre-
dedor y se haga preguntas sobre ellos: ¿Qué ocurre? ¿Por qué?
Es necesario procurar el progresivo desarrollo de las habilidades de inves-

tigación como observar, comparar, clasificar, predecir, verificar, hacer
conjeturas, experimentar, sin descuidar las destrezas motoras necesa-
rias de construcción y manejo de aparatos.
El aprendizaje ha de versar sobre temas concretos de la experiencia coti-

diana para que exista conexión entre el trabajo en la escuela y la expe-
riencia vivida fuera de ella.
Se puede decir en síntesis que se procura el desarrollo de actitudes y apti-

tudes que permitan al alumnado tener unos instrumentos que le capaci-
ten para poder realizar un aprendizaje autónomo.
Todos los componentes de las experiencias están hechos con materiales

sencillos y fáciles de conseguir, también de desechos. De esta manera se
logra una sencilla reproducción de los aparatos facilitando una investiga-
ción sencilla, económica, clara y concisa en sus manifestaciones.
Si se eligen adecuadamente ciertas experiencias y se les da un orden

lógico entonces resulta un pequeño tratado de una parte de la Física:
óptica, electricidad, sonido, mecánica, etc.
&%
Electra, parte final del título de la experiencia de innovación, es el resul-

tado de ordenar adecuadamente todos los Cachitos de Física que tratan
sobre manifestaciones y fenómenos de la electricidad estática.
En Power Point 2003 se hace una presentación de todas las experiencias

con fotos y vídeos y se le da al disco el nombre de Cachitos de Física
para una Exposición.
En Power Point 2003 se graban las experiencias, escogidas de entre

todas, que tratan sobre electricidad estática y se le da al disco el nombre
de Electra.

A continuación se describen brevemente cada uno de los cachitos de físi-
ca explicando en qué consisten y qué objetivos los guiaban.
Bola flotando en el aire: un chorro de aire hace que la presión del

mismo disminuya respecto al aire circundante que mantiene a la bola
flotando en la depresión. Los objetivos que se persiguen son:
Aprender a construir un ventilador de turbina.
Investigar con aparatos sopladores para hacer patente el efecto.
Manejar motorcitos eléctricos.
Entender el funcionamiento de secadores de pelo y otros.
Aprender experimental y razonadamente el Teorema de Bernoulle y

el efecto Venturi.
Llegar a entender por qué vuelan los aviones.
Analizador de colores con una tiza: la corriente formada por el agua

al atravesar la tiza por capilaridad arrastra los pigmentos que compo-
nen el color estudiado formando una estela coloreada con uno o
varios colores según la muestra analizada fuera de color simple o
compuesto. Los objetivos que se persiguen son:
Estudiar los colores simples y compuestos.
&&
Comprobar experimentalmente qué colores son simples y cuáles
compuestos.
Experimentar con pigmentos cualesquiera y formar colores capri-

chosos.
Descubrir experimentalmente los colores fundamentales.
Relacionar el efecto de capilaridad con la circulación de la savia en

los vegetales.

Inventar un riego automático basado en el efecto.
Tratar de entender el funcionamiento de bayetas y fregonas.
Ludión: juguete y aparato con el que se demuestra la teoría del equi-

librio de los cuerpos sumergidos en los líquidos. Está hecho con un
bolígrafo debidamente lastrado, con el orificio de la punta abierto, por
donde penetra más o menos cantidad de líquido cuando se sumerge
en agua, según la presión que se ejerce sobre la superficie de la bote-
lla de plástico. Los objetivos que se persiguen son:
Entender las condiciones de flotabilidad.
Aprender los principios de Pascal y Arquímedes.
Relacionar cada principio anterior con las fases de funcionamiento

del ludión.
Relacionar el ludión con el submarino y tratar de dar respuestas al

funcionamiento del mismo en sus fases de inmersión y salida a la
superficie.
Relacionar el ludión con el mecanismo de flotación de los peces.
Tocadiscos casero: los discos tienen un surco describiendo una espi-

ral muy grande de principio a final. El surco ha sido hecho con las
vibraciones de la voz grabada, que cuando es fuerte forma un surco
muy sinuoso y poco cuando es débil. Cuando el disco gira hace que
vibre la punta del alfiler que sigue el surco. La vibración se transmite
al vaso donde se amplifica porque hace de caja de resonancia y puede
oírse bastante bien. Los objetivos que se persiguen son
Entender el sonido como efecto de una vibración.
&'
Distinguir sonidos graves de agudos.
Generar sonidos graves y agudos variando la velocidad del disco.
Documentarse sobre el inventor Thomas Alva Edison y el fonógrafo.
Hacer bocinas con cartulinas para amplificar sonidos y cuernos para

oír mejor.
Lograr sonidos diferentes haciendo vibrar varillas, gomas, etc.
Constatar la variación del sonido con la modificación de las longitu-

des.
Barómetro de agua sencillo: consta de un frasco lleno en parte de agua

en el que se introduce un tubito transparente. La columna de agua
teñida indica los cambios del peso del aire. Cuando va a hacer buen
tiempo, el aire se va secando cada vez más y va haciéndose más pesa-
do con lo que la columna baja de nivel porque comprime el aire del
frasco e indica buen tiempo. Por el contrario, cuando va a hacer malo,
el aire se va cargando de humedad y entonces pesa menos, por lo que
la columna aguanta menos peso y la bolsa de aire del frasco la hace
ascender indicando que el tiempo va empeorando. Los objetivos que
se persiguen son:
Entender el funcionamiento del barómetro.
Dejar bien claro y sin dudas que el aire seco pesa más que el húme-
do.
Relacionar las altas presiones con aire seco y más pesado: buen
tiempo.
Relacionar las bajas presiones con aire húmedo y menos pesado:

mal tiempo.
Interpretar los mapas del tiempo y contrastarlos con las indicacio-

nes del barómetro.
Documentarse sobre atmósfera, aire, composición del aire, peso, etc.
Minigenerador eléctrico: experiencia que hace patente el efecto rever-

sible de un motorcito eléctrico. Es sabido que si a un motorcito de
'
juguete se le aplica corriente comienza a funcionar dando vueltas.
Pero si se le hace dar vueltas al eje, entonces, se genera electricidad
quedando convertido el motorcito en un pequeño generador de
corriente eléctrica con la que se pueden encender bombillitas de lin-
terna y hacer funcionar diversos juguetes eléctricos. Los objetivos que
se persiguen son:
Entender el funcionamiento de mecanismos de producción de

corrientes eléctricas.

Desmontar motorcitos y reconocer y diferenciar sus partes: escobi-
llas, colectores, bobina, imanes, rodamientos, eje, etc.
Investigar sobre analogías y diferencias de corrientes eléctricas pro-

ducidas por pilas y por generadores mecánicos.
Investigar y comprender el funcionamiento de las centrales eléctri-

cas eólicas y de salto de agua.
La brújula colgante: experiencia sencilla que consiste en imantar un

clavo de hierro frotándolo enérgicamente con un potente imán. Des-
pués se cuelga de un hilo fino y empieza a oscilar hasta alcanzar el
equilibrio. Entonces se verá que adopta la dirección norte sur: se ha
convertido en una asombrosa brújula. Los objetivos que se persiguen
son:
Imantar diversos objetos ferrosos y comprobar imanación atrayen-

do pequeños cuerpos de hierro como alfileres, etc.
Imantar destornilladores para convertirlos en una herramienta más

práctica al conseguir que se queden pegados al mismo tornillos y
tirafondos.
Conseguir imanes muy potentes desmontando altavoces viejos.
Jugar con imanes para entender sus efectos de atracción y repul-

sión.
Microscopio de proyección: la imagen de un objeto pequeño fuerte-

mente iluminado es proyectada sobre una pantalla distante y a gran
tamaño. Una bombilla alumbra al pelo, insecto u objeto colocado
delante de una lupa de poca distancia focal. Se recoge la imagen en
una pantalla situada a unos 80 cm. A esta distancia la imagen forma-
'
da es muy grande y así se puede ver el objeto a examen a gran

tamaño. Los objetivos que se persiguen son:
Formar experimentalmente con diversas lupas las imágenes de

objetos muy luminosos. Por ejemplo, acercando una lupa al fila-
mento de una bombilla encendida conseguir que su imagen se pro-
yecte sobre el techo o pared de la habitación.
Aprender a usar las lupas para ver las cosas más grandes.
Aprender a usar las lupas para lograr imágenes en un papel de ven-

tanas u objetos iluminados a los que apunten.
Higrómetro de avena loca: la semilla de avena tiene un cuernecillo

leñoso de unos dos centímetros que tiene la peculiaridad de girar
hacia un lado cuando se humedece y del lado contrario cuando se
seca. Basándose en esta propiedad se pueden diseñar y construir sen-
cillos higroscopios que ayuden a hacer pronósticos científicos del
tiempo. Los objetivos que se persiguen son:
Comprobar experimentalmente el comportamiento ante la hume-

dad de los cuernecillos de la avena loca.
Mirar con el microscopio el cuernecillo de la avena mientras se le

humedece y tratar de entender el comportamiento tan peculiar.
Buscar en internet todo lo referente a la avena loca para su conoci-

miento e identificación.
Construir sencillos higroscopios con indicadores simpáticos: gorro

de fraile que se pone cuando llueve, cola de burro que sube con el
buen tiempo, otros que se te ocurran.
Equilibrios: es un sencillo montaje que llama la atención e impacta en

el ánimo de los observadores. Consiste en un corcho en el que se cla-
van de forma colgante y opuesta dos tenedores (o similares). Al cor-
cho se le procura un pincho en su parte inferior (palillo, clavillo, alfi-
ler) que se coloca sobre cualquier objeto puntiagudo (botella, pan-
talla, silla). Todo el conjunto pende bajo el único punto de contacto.
Un pequeño impulso le imprime movimiento caprichoso durante
mucho tiempo. Los objetivos que se persiguen son:
'
Documentarse sobre el centro de gravedad de los cuerpos.
Entender la importancia que la situación del centro de gravedad

tiene en el equilibrio de los cuerpos.
Disfrutar con los amigos y amigas con el diseño y construcción de

nuevos y complicados equilibrios.
Arco iris gigante: fácil de hacer utilizando un recipiente grande con

agua y un espejo adecuado que quepa en el recipiente. Se mete el

espejo en el agua de forma inclinada. Poniendo el montaje mirando
hacia el sol se produce una refracción de la luz ya que el agua y el
espejo hacen un prisma enorme. La luz del sol sigue el siguiente cami-
no: entra en agua-choca en el espejo bajo el agua-rebota (se refleja) en
la superficie especular-vuelve a atravesar el agua y sale al exterior. La
descomposición de la luz se produce cuando atraviesa dos medios
diferentes. El rayo de sol de la experiencia tiene color blanco en el aire.
Al atravesar el otro medio, es decir, el agua, sufre una refracción y al
salir otra vez al aire sale con los siete colores del arco iris. Proyectan-
do el arco iris en otro nuevo espejo permite reflejarlo a capricho en la
dirección deseada. Con varios espejos se le puede experimentar a
gran escala con la refracción de la luz. Los objetivos que se persiguen
son:
Analizar y estudiar los colores.
Entender el orden de situación de los colores.
Determinar los colores simples y los que se forman por composi-

ción.
Comprobar qué color es el más caliente colocando los párpados de

los ojos en cada franja coloreada en la proyección del espectro.
Investigar y adivinar dónde están los rayos infrarrojos y los ultra-

violetas.
Comprobar si la zona de infrarrojos tiene calor.
Pensar en preparar un gran arco iris como adorno con motivo de

alguna celebración (fiesta, cumpleaños, etc.).
Giróscopo con rueda de bicicleta: al hacer girar con rapidez la rueda

de bicicleta se convierte en un giróscopo, es decir, un volante que gira
'!
rápidamente y se empeña en conservar el plano de rotación. Si se

quiere modificar el plano de giro es muy difícil por mucha fuerza que
se aplique. Esta propiedad es la que hace muy atractiva la experiencia
ya que la rueda es tremendamente desobediente a todo lo que se
quiera hacer con ella. Los objetivos que se persiguen son:
Disfrutar con su funcionamiento sujetando la rueda con un solo

dedo colocado bajo una palomilla del eje.
Colocar la rueda sobre cualquier sitio apoyando solamente un extre-

mo del eje.
Tratar de explicarse por qué cuando se anda sin manos en una bici-
cleta se logra tomar curvas tan sólo inclinando el cuerpo hacia el
lado deseado.
Relacionar los efectos de esta experiencia con otras cosas, por ejem-
plo, con la peonza.
El electroimán: sobre un clavo se rodea un cable fino aislado y muy

largo. Si se aplica la corriente de una pila en sus extremos se convier-
te en un imán. Cuando cesa la corriente, deja de ser imán. Los objeti-
vos que se persiguen son:
Construir electroimanes con materiales de fácil adquisición (clavos,

cordón telefónico, etc.).
Comprobar su funcionamiento.
Relacionar el número de vueltas con el poder de atracción.
Reconocer electroimanes en el funcionamiento de automatismos

(portero automático, timbre de puerta, etc.).
Diseñar y construir juguetes con utilización de electroimán (grúa,

timbre, etc).
Reconocer electroimanes entre los diversos componentes de apara-

tos rotos.
Periscopio: con dos espejos debidamente colocados en los extremos

de un tubo se hace un entretenido periscopio que permite ver salvan-
do obstáculos. Los objetivos que se persiguen son:
'"
Aprender a confeccionar periscopios y entender su funcionamiento.
Hacer sencillos esquemas de periscopios indicando con flechas la

marcha de los rayos luminosos de las imágenes.
Pensar en las ventajas de este invento. Describir máquinas que lo

usen.
El electróforo: el electróforo es la máquina más sencilla para producir

electricidad estática. Consta de tres partes: una superficie muy aislan-

te como el plástico, un elemento frotador como un paño de lana y un
disco metálico con mango aislante que hace de captor y transportador
de cargas electrostáticas. Los objetivos que se persiguen son:
Aprender a construir electróforos utilizando sencillos materiales

fáciles de obtener en estos tiempos.
Tratar de entender el funcionamiento del electróforo partiendo del

principio de que cuando dos cuerpos de distinta materia se frotan
uno arranca electrones al otro y ambos quedan cargados de electri-
cidad estática, positiva uno y negativa el otro.
Investigar sobre Newton y su electróforo.
El electroscopio: el electroscopio es un sencillo aparato que detecta la

presencia de corrientes estáticas. Suele constar de dos chapitas metá-
licas que se separan cuando detectan corriente estática. Se basan en
el principio fundamental de las cargas eléctricas que del mismo signo
se repelen y de distinto signo se atraen. Los objetivos que se persi-
guen son:
Construir electroscopios con materiales sencillos y caseros ponien-

do especial atención en evitar que se escapen cargas eléctricas por
lugares poco aislados.
Entender el funcionamiento de los electroscopios con razonamien-

tos científicos.
El bote que va y vuelve: en esta experiencia se utiliza la fuerza de lan-

zamiento de un bote para que en su interior vaya almacenándose
energía a base de enrollarse unas gomas. Cuando el bote se para,
entra en funcionamiento la carga interna y con su energía hace que el
bote regrese. De forma más sencilla se puede explicar diciendo que
'#
mientras se lanza con fuerza se da cuerda para poder volver. Los

objetivos que se persiguen son:
Intentar reproducir el ingenio y reflexionar sobre su funcionamien-

to.
Documentarse sobre almacenamiento de energía en resortes, mue-

lles, medios elásticos, etc.
El sifón: experiencias divertidas para explicar el funcionamiento de los

sifones en los líquidos. Como se trata de hacer patente su efecto, se
ha utilizado un medio seco y mecánico: un sifón con una cadena y otro
con una larga cinta magnética. En ambos casos el sifón comienza a
ponerse en marcha cuando una rama del sifón es más larga que la
otra. Los objetivos que se persiguen son:
Entender de forma experimental el funcionamiento de los sifones en

los líquidos.
Construir sifones reales con tubitos de plástico y efectuar trasvases

de líquidos de unos recipientes a otros.
Documentarse sobre los sifones en sanitarios para evitar salidas de

olores indeseables.
El sonido de la copa: cuando se frota el borde de una copa con un

dedo humedecido se hace que la misma comience a vibrar con tanta
intensidad que produce un fuerte y agradable sonido uniforme.
Variando su volumen con agua, se modifica el tono de la vibración. Si
se graba el sonido en un magnetófono y cuando se reproduzca se
acerca la boca de la copa al altavoz, el volumen del sonido aumenta
muchísimo y la copa entra en una vibración tan intensa que con fre-
cuencia se rompe. Cuanto más grande sea la copa y de pared más fina
tanto más fácil y vistoso resulta el experimento. Los objetivos que se
persiguen son:
Adquirir destreza en hacer sonar copas diversas haciendo toda clase

de combinaciones.
Documentarse sobre resonancia y hacer sonar copas iguales a dis-

tancia con el sonido de una sola. Constatar que todas entran en
vibración.
'$
Reafirmar experimentalmente el concepto de sonido como resulta-
do de una vibración.
Telescopio didáctico experimental: se presenta aquí el telescopio

como resultado de dos efectos que se logran con las lentes de aumen-
to. Una lente (objetivo) dibuja sobre una pantalla la imagen invertida
de aquello a lo que apunta y con la otra lente (ocular) se ve con mucho
aumento un trocito de la imagen formada en la pantalla. Para enten-
derlo mejor se utiliza el símil de que una lente genera una postal del
paisaje y con la otra lente se van viendo con mucho aumento trocitos

de la postal (ventanas de casas, ramitas de árboles, cabezas de per-
sonas). Los objetivos que se persiguen son:
Entender el funcionamiento del telescopio como resultado armóni-

co de dos efectos de las lentes de aumento: generar imagen y ver
con aumento.
Adquirir destreza en la utilización de lentes cogidas con las manos

y convertirlas en telescopios a pulso, sin armazón. Cuando se desee,
se colocan en tubos o similares y se construyen telescopios senci-
llos.
Experiencias con el vacío: se utiliza un compresor de frigorífico para

producir a voluntad vacío y presión. Se cuenta con una campana de
vacío hecha con un gigantesco bote de cristal. Se hinchan globos
desinflados y amarrados metidos en la campana al hacer el vacío. Se
deja de oír la alarma de un despertador cuando el vacío se hace ele-
vado. Una botella de plástico queda estrujada cuando se le saca el aire.
Los objetivos que se persiguen son:
Comprobar experimentalmente que el sonido no se propaga en el

vacío.
Explicar razonadamente alguna de las ventajas que el vacío ofrece

para la vida.
Aprender para siempre que debido a la presión atmosférica cada

centímetro cuadrado de nuestro cuerpo soporta una presión de
1 kg.
Diseñar una modificación en la bomba de bicicleta para convertirla

en una máquina de vacío.
'%
Experimentando con altavoces y amplificador casero: estas dos expe-

riencias relacionadas quieren poner de manifiesto que lo que se obser-
va y aprende sirve después para utilizarlo sabiamente en hacer algo
útil para la vida. Cuando se adquiere el suficiente conocimiento en
hacer sonar más o menos un altavoz con el paso de una corriente eléc-
trica sirve después para hacer un rudimentario amplificador aprove-
chando las vibraciones de la voz para efectuar los oportunos contac-
tos siguiendo estas vibraciones. Por cierto, los primeros teléfonos de
la historia se parecían a lo desarrollado en estas últimas experiencias.
Los objetivos que se persiguen son:
Convertir la energía eléctrica de una pila en energía sonora utilizan-

do convenientemente un altavoz.
Comprobar que la voz hace vibrar superficies colocadas cerca de los

labios cuando se emiten sonidos.
Construir un rudimentario micrófono utilizando una superficie

metálica de papel aluminio y transmitir las vibraciones de la voz con
una pila sobre un altavoz.
Se han enumerado la mayoría de las experiencias denominadas Cachitos

de física para una exposición, que se han presentado independiente-
mente para sacar de cada una de ellas el mayor partido posible.
Con las experiencias de electricidad estática se ha hecho la prueba de

ordenarlas adecuadamente formando un pequeño tratado sobre la elec-
tricidad estática. Lo mismo podría hacerse con las experiencias de soni-
do, óptica, etc.
5. VALORACIÓN
La valoración de este proyecto es altamente positiva. Ya en los años 80,
como se anuncia en la introducción, esta forma de enseñar física tuvo
una buena acogida y obtuvo buen rendimiento a juzgar por los buenos
resultados en la enseñanza directa con los alumnos y alumnas y en las
encuestas pasadas a los profesores y profesoras a los que se les impar-
tió cursillos con motivo de la Reforma de las Enseñanzas en cursos del
Ministerio, Escuelas de Verano, ICE s, CEPs, etc.
La presente exposición de Cachitos de Física sigue en el mismo nivel de

valoración a juzgar por la acogida tan favorable presentada por la totali-
'&
dad del alumnado que ha pasado ratos deliciosos contemplando boquia-
bierto los comportamientos paradójicos de los artilugios. Se refleja tam-
bién el interés despertado en los profesores y profesoras visitantes que
acudieron a los pases explicativos así como numerosos padres, madres
y turistas que después de cada exposición se resalta la firmeza con la que
expresaban que aprendieron física de verdad en ese rato. Mostrando la
física de esta manera todo el mundo coincide en opinar que es muy dife-
rente y mejor que lo que su memoria recuerda de los días de estudio ya
lejanos. La frase más repetida: A mí no me lo enseñaron así.
''
Cada libro esconde
un tesoro: descubrimos
el Quijote
Oscar Antonio Sánchez Sánchez

Cada libro esconde
un tesoro: descubrimos
el Quijote
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto pretende abordar a nivel colectivo el reto de que los alumnos
y alumnas disfruten leyendo y tengan un mayor acercamiento a la obra
del Quijote.
A comienzos del curso 2004-2005, se recibió de la Comunidad Autóno-

ma de Madrid el Plan de Fomento de Lectura y todo el profesorado del
Centro se preguntó en tono resignado: ¿qué se podría hacer para que el
alumnado leyera más y mejor?.
Entonces se planteó la posibilidad de abordar a nivel colectivo el reto de

que los alumnos y alumnas disfrutasen leyendo y tuvieran un mayor acer-
camiento a la obra de El Quijote.
Se entendió que la eficacia de nuestro esfuerzo pasaba por hacerlo de
una forma coordinada y con criterios uniformes, así que se decidió cons-
tituir varios grupos de trabajo, Comisiones, de forma que todos se com-
prometieran a elaborar y desarrollar un Plan de ayuda que llegara a cuan-
tos más alumnos mejor y que abarcara desde aspectos más instrumen-
tales del trabajo intelectual, como pueden ser las técnicas de calidad de
la lectura, hasta cómo desenvolverse en un trabajo plástico, en una dra-
matización, en la realización de trabajos escritos, etc.
Así pues, se consideró que la elaboración y puesta en marcha del Pro-
yecto llamado Cada libro esconde un tesoro: descubrimos El Quijote,
estaba más que justificada porque:
Teníamos inquietud para mejorar la calidad de nuestro trabajo.
Deseábamos que nuestros alumnos y alumnas desarrollasen estrate-
gias para optimizar sus esfuerzos y mejorar sus resultados.
!!
Cada libro esconde un tesoro: descubrimos el Quijote
Nos interesaba potenciar los recursos que nuestros alumnos y alum-

nas tienen para ayudarse a sí mismos.
Queríamos que el alumnado aprendiera a leer y a aprender.
Este trabajo tan solo pretende plasmar una experiencia llevada a cabo en
el Centro, transmitiendo una inquietud de búsqueda entre los maestros
y maestras y, por supuesto, los alumnos y alumnas, y conseguir unos
buenos resultados educativos que nos ayuden a superar las dificultades
que nos pudiéramos encontrar en nuestro trabajo cotidiano en el aula,
principalmente en la lectura y el conocimiento de El Quijote.
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los objetivos generales del proyecto son:
Realizar producciones artísticas de forma cooperativa para la elabora-

ción de un producto final, aceptando las normas y reglas que
democráticamente se establezcan y respetar los diferentes puntos de
vista de cada uno.
Conocer vocabulario propio de otras épocas distintas a la que a noso-

tros nos ha tocado vivir.
Despertar una sensibilidad que haga descubrir el placer por la lectura.
3. METODOLOGÍA
La metodología del curso entero se ha encuadrado en el marco de la edu-
cación activa, flexible y globalizada. El aprendizaje y la formación han
sido actividades para todos (profesorado y alumnado) y todos, a través
de la reflexión sobre la propia experiencia, con los ejercicios de aplica-
ción y las orientaciones, hemos llegado a adquirir conocimientos y des-
trezas. Se han creado aulas-talleres donde hemos realizado actividades
manipulativas realizadas en pequeños grupos (arcones, personajes con
volumen, decorados de desván, Pueblo Manchego, casas, molinos, retra-
tos, etc.). Hemos utilizado técnicas, materiales e instrumentos específi-
cos para éstos trabajos. Normalmente, estas técnicas están relacionadas
con las áreas instrumentales. Creemos que la actividad manual nos per-
mite el éxito, la autoconfianza y el disfrute escolar, y no solo aporta moti-
!"
vación al alumnado sino que también permite que éste pueda interaccio-
nar con otros alumnos y alumnas y trabajar cooperativamente.

Dentro de la organización de nuestro centro y para conseguir que el tra-
bajo del colegio responda a una metodología activa y participativa de
todos los miembros de la Comunidad Educativa (maestros y maestras,

niños y niñas, padres, madres y otros profesionales), al principio de cada
curso se organizan unas comisiones de trabajo compuestas por un
miembro de cada ciclo (desde Infantil a 3er ciclo de Primaria) que se
encargan de coordinar los trabajos a realizar en cada uno de los momen-
tos significativos que componen el currículo de nuestro trabajo durante
el curso. Así, tenemos las comisiones de Navidad, Día de la paz, Día del
libro, entre otras.
Al inicio del curso se plantea la tarea de elaborar un Plan de fomento a la

lectura. Parece muy interesante llevarlo a cabo puesto que se ve necesa-
rio e importante para obtener un grado excelente de resultados acadé-
micos en el alumnado. Por tanto, ante este nuevo reto, se decide que las
comisiones elaboren un proyecto conjunto, porque si algo se tenía claro
es que, realmente, Cada libro esconde un tesoro, y si, dentro de este
tesoro se podía encontrar a Don Quijote de la Mancha, la recompensa
estaba más que servida. Al comenzar a trabajar en los distintos ciclos, los
decorados de las clases de Educación Infantil empezaron a convertirse en
lugares transitados por el Quijote para conseguir sorprender a los niños
y niñas y motivarles despertando su curiosidad. Se les pidió que pregun-
taran en sus casas, que recogieran información con sus familias y se
empezó a leerles pasajes de un Quijote adaptado a alumnos de Infantil
(Bibliografía). Todos los cursos del centro estaban trabajando libros den-
tro del plan lector descubriendo en cada lectura pequeños tesoros para
incorporar a sus maravillosas mentes receptoras de información. La
comisión de Navidad, a través de una lluvia de ideas, llega a la conclusión
de que el tradicional Belén elaborado por todos los niños del colegio este
año debería recibir toda la influencia del Quijote posible, y fue así como
se creó un Belén Manchego que se componía de dos ambientes muy dife-
renciados: el propio Belén metido dentro de una Venta y recreando el pai-
saje típico de la Mancha (cepas, viñas, enseres, etc.), y otro ambiente en
el que se mostraba un molino gigante (con gran volumen) y un escritorio
antiguo donde se quiso que todos supieran que Don Miguel de Cervan-
tes escribió esta magnífica obra.
!#
La implicación de todo el claustro de profesores y de todos los alumnos

y alumnas del centro hizo que tanto el resultado final como el grado de
motivación fuese excelente, de modo que se continuó con las comisiones
y su buena coordinación interciclos, llegando al Día de la Paz en el que
los tesoros que se encontraban en los libros tenían relación con la tole-
rancia, la integración, la convivencia y las buenas relaciones que deben
existir entre todos los que conforman nuestra sociedad cambiante y plu-
ral.
Según iba avanzando el curso, los alumnos y alumnas se reencontraban

cada día más y mejor con Don Quijote y todos sus personajes y, llegado
el momento, se consiguió un mimetismo tan grande que la fiesta de Car-
naval era un día cualquiera de 1605 en la localidad toledana de El Tobo-
so, gracias a la inestimable ayuda de los padres y madres y a sus dotes
de costura e imaginación
!$
Se siguieron buscando tesoros individualmente en cada clase, en cada
nivel, en cada ciclo, hasta llegar a ponerlo todo en común en la comisión
del Día del Libro, donde el vestíbulo de nuestro edificio principal se con-
virtió en una espectacular exposición de trabajos plásticos, libros reali-
zados por los niños, baúles llenos de sorpresas del hidalgo y otras pro-
ducciones metidas dentro de una buhardilla acogedora que imitaba al
recogimiento de un hogar cálido y seguro, que te ofrezca la sensación de
haber logrado entender que los libros son el tesoro en sí y que encontrar
al Don Quijote ha sido lo más emocionante y enriquecedor de todo.
4.1. MATERIALES
Libros, enciclopedias, periódicos, revistas, folletos, etc.
!%
Material reciclado: cajas de cartón, corcho, telas, botones, rollos de

papel higiénico, paja, etc.
Cartulinas, diferentes tipos de papel (charol, seda, pinocho, celofán,

etc.).
Distintos tipos de pinturas (témperas, ceras blandas, ceras duras,

rotuladores, pinturas al agua, barnices, pintura- laca, betún de Judea,
etc.).
Pistola de silicona.
Herrajes, clavos, chinchetas, cerrojos, bisagras, etc.
Material eléctrico: cables, interruptores, bombillas, etc.
Otros enseres: mesa y silla antiguas (escritorio), candelabros, brasero,

un yugo, yelmo (vacío), útiles de escritura, de la época (tintero, pluma,
plumines, secante, sello, etc.) un atril, un busto de Cervantes, una bás-
cula Romana, etc.
Una escultura de hierro fundido de Don Quijote.
4.2. PARTICIPANTES
Profesorado, alumnado, familias y conserje (participantes del Proyec-

to).
Personal del Ayuntamiento (realizaron la valoración del trabajo).
Gente del pueblo (nos han prestado enseres antiguos).
Asesor del C.A.P. de Arganda (nos motivó para seguir en nuestro tra-
bajo).
4.3. RECURSOS AUDIOVISUALES
T.V.
Vídeo (serie de T.V de dibujos animados).
!&
Casete (banda sonora de la serie de dibujos animados).
D.V.D ( D.V.D interactivo de Don Quijote de la Mancha).
Ordenador. Internet para recogida de información.
5. EVALUACIÓN

Se evaluó tanto al alumnado como al propio proceso programador, pero
haciendo mayor hincapié en este segundo aspecto, ya que interesaba
saber si los objetivos y contenidos planteados, los recursos utilizados y la
metodología empleada fueron los más adecuados a las características de
nuestro Centro y, más concretamente, de nuestros alumnos y alumnas.
La evaluación del proceso, que fue continua, se realizó teniendo en cuen-

ta las reflexiones hechas en las puestas en común de las comisiones que
se realizaban cada quince días.
Como evaluación inicial, se trató de valorar la capacidad del alumnado

para utilizar los distintos medios de expresión y comunicación a través
del lenguaje oral y escrito, la respuesta del grupo ante una experiencia
novedosa y el posible bagaje previo de experiencia en el uso del lengua-
je como medio de expresión y fuente de diversas vivencias.
Se descubrió que, a medida que aumentaba la edad, la inhibición era más

acentuada. Los grupos se mostraban muy favorables ante la perspectiva
de una nueva metodología y el grupo empezaba a generar sus propias
pautas de conducta ante el desarrollo de una actividad que les motivaba.
También se realizo una evaluación formativa, en la cual todos los grupos

presentaron un proceso de crecimiento tanto en lo individual y grupal,
como en su adaptación al cambio de actividad.
Disfrutaron y se situaron perfectamente ante las distintas propuestas de

trabajo, haciendo uso de la posibilidad de autorreflexión de la actividad,
así como de la de generar sus propias propuestas.
Los grupos llegaron a un buen nivel de posibilidades de relajación y nos

sorprendió la capacidad que presentaron en la verbalización de la activi-
dad.
!'
Las propuestas tuvieron una respuesta muy positiva en los diversos gru-
pos.
En cuanto a la evaluación final, se observa la consecución de todos los

objetivos propuestos en el Proyecto. La participación de alumnado, pro-
fesorado y familias ha sido positiva, desarrollando los alumnos y alum-
nas todas las capacidades previstas en los objetivos programados y en
los aspectos de evaluación que se detallan a continuación:
La capacidad de relación y de asumir nuevas ideas.
El desarrollo progresivo de la capacidad crítica que el niño va adqui-

riendo.
Que el niño se adentre con ilusión en la lectura.
Que se acerque al texto infantil para enriquecerse cuando llegue a lec-

tor adolescente.
Que amplíe su vocabulario.
Que tenga mayor capacidad de síntesis.
Que comprenda situaciones.
Que profundice en la lectura.
Que se implique al niño en las distintas actividades.
El grado de atención a la lectura del maestro.
En los criterios de evaluación hemos tenidos en cuenta la valoración

siguiente:
Utilizar el vocabulario básico nuevo, relacionado con las lecturas.
Redactar textos fijados por el profesorado que hagan relación a las

lecturas.
Valorar la capacidad que tienen de sintetizar las lecturas.
Relacionar ideas del texto con momentos de la vida.
!
Organizar la información y exponerla adecuadamente.
Reconocer los elementos significativos de un texto narrativo.
Producir creaciones poéticas y narrativas.
Valorar el grado de implicación en las distintas actividades lectoras.
Coordinarse entre los maestros y maestras para ver cosas positivas y
negativas de cada uno sobre la puesta en práctica de nuestro Plan Lec-
tor.

Con todo esto, se piensa que el aprovechamiento no ha podido ser mejor.
No sólo han conocido la existencia de la obra de Cervantes, sino que
además la han disfrutado, representado y la han hecho un poco suya.
6. VALORACIÓN
La exposición del trabajo realizado en este proyecto ha obtenido un nota-
ble éxito, habiendo sido visitada por familiares de alumnos, miembros de
la corporación municipal, equipos directivos de otros centros y el SITE.
A todos les resultó muy gratificante. Se reciben numerosas muestras de

reconocimiento a lo largo de todo el proceso, lo que repercute muy direc-
tamente en la motivación del alumnado; alguna muestra de estos reco-
nocimientos son:
La participación de los alumnos y alumnas de 6º en un concurso litera-

rio de la Escuela de Magisterio de Guadalajara, Universidad de Alcalá,
que realizó durante el 1er trimestre, con el resultado del primer premio
para una alumna de 6º, lo cual siguió motivando al resto de los com-
pañeros.
La visita de nuestra Inspectora nos aportó energía para seguir disfru-

tando de nuestro trabajo.
La Concejala de Educación y Cultura y el Coordinador de enseñanza

también nos honraron con su visita y nos felicitaron por el trabajo rea-
lizado.
El Orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica

de nuestro Centro que viene cada semana lo ha valorado muy positi-
vamente.
!
El asesor del CAP de Arganda también nos ha felicitado por nuestro

trabajo, animándonos a seguir y a mostrarlo a otros compañeros del
ámbito educativo.
También la Asociación de Padres y Madres, el conserje y personal

laboral de nuestro centro han estado encantados con nuestro pro-
yecto.
Y aquí acabamos parte de nuestro trabajo Cada libro esconde un tesoro:

descubrimos el Quijote en el que queremos dar las gracias a:
Todos los profesionales por su esfuerzo y trabajo.
Al Equipo Directivo por su buena organización.
Y, sobre todo, a los niños y niñas, auténticos protagonistas de nues-

tro proyecto, de los que hemos aprendido cosas tan importantes
como:
3KA Don Quijote de la Mancha es aún más divertido de lo que

recordábamos;
3KA muchos libros encierran un magnífico tesoro que hay que des-
cubrir;
3KA teniendo ilusión y con un poco de trabajo y esfuerzo por parte

de todos podemos llegar tan lejos como queremos soñar y desear
7. BIBLIOGRAFÍA
Carranza Gil- Dolz del Castelllar, Maite. (1995), El topo Timoteo y Mgam-
bo Molido, Madrid, S.M. Colección de La Pipa de la Paz.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (2004), Las aventuras de Don Quijote de
la Mancha. En un lugar de la Mancha, Madrid, Libro Hobby.
la Mancha. La aventura de los molinos de viento. El manteo de Sancho.
Don Quijote y los pellejos de vino, Madrid, Libro Hobby.
la Mancha. La aventura de los leones, Madrid, Libro Hobby.
!
la Mancha. La última aventura, Libro Hobby.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (2004), Don Quijote. Adaptación de Sán-
chez Aguilar. Agustín. Ilustraciones de Svetlin, Barcelona, Vicens Vives.
Serie: Cucaña.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (2005), Érase una vez Don Quijote. Adap-
tación de Sánchez Aguilar. Agustín. Ilustraciones de López Vigil Nivio.
Barcelona, Vicens-Vives. Serie: Piñata.

Cervantes Saavedra, Miguel de. Historias de Don Quijote. Adaptación Del-
gado Consuelo. Ilustraciones Sáez Fernando. Madrid. Todolibro.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (1971), Don Quijote de la Mancha. Plane-
ta. Aula Biblioteca del Estudiante.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (1979), Don Quijote de la Mancha (1ª y 2ª
parte ), Copenhague, Easy Readers.
Cervantes Saavedra, Miguel de. (1999), Don Quijote de la Mancha. Mille-
nium. Biblioteca El Mundo.
Creación e Ilustración Albarrán, Antonio. (1998), Don Quijote de la Man-
cha, Madrid, Grafalco.
López Narváez, Concha. (2004), Andanzas de Don Quijote y Sancho.
Basado en la obra original de Miguel de Cervantes. Prólogo: Ana María
Matute Ana Mª , Ilustrador Juan Ramón Alonso, Madrid, Bruño.
Ramagosa Internacional M., S.L. (2005), Cómic para colorear. Don Quijo-
te de la Mancha, España.
Sarto, Montserrat. (1984), Diez estrategias para hacer al niño lector,
Madrid, S.M.
Sarto, Montserrat. (1985), La animación a la lectura, Madrid, S.M.
Suplementos Especiales de distintos periódicos: (ABC, El País, El Mundo)
y revistas.
WEBs:
www.castillalamancha.es
www.quixote.tv/ung.htm
!!
El Quijote en el mundo
Ruth Trancho Lemes

M.ª del Cristo. Alonso Luengo
Fernando Cherip Pérez
Florencio G. Díaz García
Manuel J. García Fernández
José Felipe García Silva
M.ª del Carmen Martín Rubio
Juan Manuel Pérez González
Juan Eduardo Puelles López
Isabel María Rodríguez García
Juan Jesús Rodríguez García
M.ª del Pino Rosario Delgado
Olga C. Torres Marzo
1. INTRODUCCIÓN
El presente proyecto educativo se gestó gracias a la iniciativa de un grupo

del profesorado de este Centro, preocupado por la transmisión y el
fomento de la cultura a todos los niveles, que supo entusiasmar a todos
los miembros de la comunidad educativa. Se tomó como base un fondo
editorial de distintas ediciones de la universal obra de Don Miguel de Cer-
vantes El Quijote que ya poseía el IES Mencey Acaymo; esta colección
llegó a nuestras manos por una iniciativa del Departamento de Lengua
Castellana y Literatura coordinado, en 1996, por Don Guillermo Millet.
Este patrimonio, muy valorado en su momento y que en la actualidad

goza de una gran demanda en concepto de préstamo por parte de dife-
rentes instituciones, se encontraba almacenado dentro de cajas, en un
lamentable estado de conservación y la mayoría de los ejemplares no
estaban inventariados. Además, se hacía patente la necesidad de efectuar
un auténtico trabajo de investigación y catalogación que contara con la
historia particular de cada uno de ellos: tipología, donación, edición, etc.
En 2003 dicho profesorado, coordinado por el director del centro, formó

un grupo estable con el propósito de catalogar todos los ejemplares de El
Quijote que el centro había recopilado en la exposición de 1996, con el fin
de intentar que se construyera un Museo para conservarlos y que pudie-
ran ser conocidos por todos los demás centros educativos de las islas.
Este objetivo se alcanza en el año 2005 coincidiendo con el IV centenario

de la primera edición de «El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Man-
cha», referente cultural de las letras españolas.
Este aniversario ha ofrecido una ocasión única para vincular a «Don Qui-
jote» con nuestro centro, ya que se posee una colección con más de 300
ediciones distintas de dicha obra en diferentes idiomas y códigos de
comunicación. Asimismo, se hizo coincidir la inauguración con la Sema-
na de Contenidos que se celebra todos los años y que, como era de espe-
317
rar, se dedicó íntegramente a Miguel de Cervantes y su obra más univer-

sal El Quijote.
El Grupo de Trabajo nace con entusiasmo para lograr una meta: construir
el Museo dedicado a la obra de Cervantes y un Salón de Actos dotado de
nuevas tecnologías que sirva de apoyo al primero. Gracias al esfuerzo de
todos los componentes del grupo, este proyecto es hoy una realidad.
El Museo El Quijote en el mundo posee una clara vocación de ser una
ventana abierta a la multiculturalidad, ya que han recibido ediciones y
ejemplares de esta obra pertenecientes a 60 países diferentes, y publica-
das en casi 50 idiomas, dialectos o escrituras diferentes y, en la actuali-
dad, siguen recibiéndose.
La finalidad que el presente proyecto ha pretendido impulsar se puede

enmarcar dentro de los siguientes campos temáticos:
Mejora de la convivencia dentro del centro.
Impulso del aprendizaje de una materia básica como es la Lengua.
Desarrollo curricular: la literatura como contexto para el desarrollo de

la transversalidad.
Se ha trabajado de manera interdisciplinar, elaborando desde cada depar-

tamento aquellos aspectos que resalten la figura de Don Quijote de la
Mancha y la importancia de la colección que posee el Instituto.
Una vez puesto en marcha, se intentó motivar al resto del profesorado

para preparar materiales didácticos encaminados a la participación de los
alumnos y alumnas del centro y a la colaboración de otros centros docen-
tes de la zona con idea de que, en este proyecto, y una vez terminado el
Museo y la semana de contenidos, participaran otros escolares de la isla.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que se pretendían con el presente proyecto pueden ser
encuadrados en los siguientes campos:
Fomentar la aplicación en el aula de experiencias educativas en el

campo de la transversalidad y la construcción de valores, contempla-
!&
da como una educación para la vida, para el desarrollo personal y
social del alumnado.
Mejorar el ambiente escolar desde el desarrollo de proyectos que inte-

gren a todos los sectores de la comunidad educativa de los centros.
Fomentar la adquisición de capacidades básicas en el alumnado a

través de proyectos y planes de desarrollo del hábito lector, animación
a la lectura y dinamización de bibliotecas en los centros educativos.

Favorecer la inmersión lingüística en el ámbito del aprendizaje de las
lenguas extranjeras, ya que la colección posee ediciones en diferentes
idiomas.
Aplicar didácticas y metodologías innovadoras para la enseñanza y el

aprendizaje de las distintas áreas y asignaturas del currículo.
El objetivo final sería conseguir que, en el próximo año 2006, el Museo

pueda ser visitado por otros centros educativos y por el público en gene-
ral y que, en esa visita, se puedan exponer los resultados del presente
proyecto, en los que se ha trabajado de manera interdisciplinar, ya que
se han elaborado desde cada departamento aquellos aspectos que resal-
tan la figura de Don Quijote de la Mancha y la importancia de la colección
que posee el Instituto.
3. METODOLOGÍA
El grupo de trabajo empezó el proyecto en el 2003-2004, realizando a lo
largo del primer curso la preparación y catalogación de los ejemplares. Al
mismo tiempo, se fue contactando con diferentes estamentos con la fina-
lidad de construir el museo en el que ubicar la colección: para ello se divi-
de el trabajo entre los miembros del grupo estable para que resulte más
efectivo.
En el segundo curso 2004-2005, el proyecto se amplía y logra captar la

atención e intervención no sólo del resto del profesorado sino también
de la totalidad de nuestro alumnado de todos los niveles de Secundaria
(1º, 2º, 3º y 4º) y de Bachillerato, de los padres y del personal no docen-
te. Todos estos colectivos programan y preparan las distintas actividades
que se desarrollarán en la Semana de Contenidos que servirán de marco
a la inauguración del Museo en el que ya también están implicados dis-
!'
tintos estamentos gubernamentales: Consejería, Ayuntamiento, y otras

instituciones de carácter cultural y social, Caja Canarias.
Los materiales específicos utilizados, además de las nuevas tecnologías

(Base de datos Access, Internet Explorer), han sido: catalogación y
posterior recogida en el libro de registro de todos los ejemplares que
poseemos (y que se siguen recibiendo) con todas las características de
cada libro. Elaboración de carteles informativos, tríptico, logos conme-
morativos, paneles informativos, marcadores y carpetas, vídeo con la
Ruta de El Quijote, periódico conmemorativo de la Semana de Conteni-
dos, mosaicos decorativos, etc. Y en proyecto para posteriores cursos
académicos, se está diseñando una guía de visita al Museo y actividades
lúdico-didácticas de fomento a la lectura.

A la hora de poner en marcha el grupo de trabajo se contaba con la expe-
riencia positiva de años anteriores, puesto que la mayoría de los compo-
nentes de este grupo ya habían estado implicados en otros proyectos y
habían resultado altamente satisfactorios.
No obstante, como el campo de trabajo era completamente novedoso, el

grupo se vio obligado a organizar un innovador esquema de trabajo
mediante el cual se pudiera organizar mejor todo lo que se pretendía
conseguir, y además, se pudiera intercambiar información de manera que
cada componente del grupo aportara sus conocimientos al resto.
Esto que, a priori, podría haber ralentizado la marcha del trabajo, resultó
ser un apoyo altamente significativo a la hora de emprender todo lo que
estaba programado realizar durante este año.
El proyecto, desde sus inicios, se ha desarrollado en un período de dos

cursos escolares. Las tareas que se han realizado anteriormente para
desarrollar los objetivos se describen a continuación.
4.1. INICIO DEL PROYECTO
4.1.1. Catalogación de los ejemplares ya existentes
A partir del mes de octubre de 2003, se elaboraron fichas que recogían

las características de cada ejemplar: lugar y año de edición, editorial, ilus-
!
trador, tipo de encuadernación, dimensión, tipo de publicación, autor de
la traducción, año de publicación, nombre del donante, curiosidades,
idioma,...
Cada ficha tenía un número de registro que coincidía con el asignado al

libro en cuestión.
Se buscó información sobre los autores de los prólogos y sobre los ilus-
tradores.

Se recogieron las singularidades y anécdotas relacionadas con la dona-
ción de los ejemplares a nuestro centro.
Se realizó un escaneado de las portadas de todos los ejemplares, así

como de las imágenes más interesantes de cada ejemplar, con la finali-
dad de realizar un montaje audiovisual.
Se buscaron personas que pudieran realizar una traducción de los dis-

tintos tomos, ya que muchas de las obras eran antologías, libros juve-
niles, relacionados con la figura de Cervantes y El Quijote.
Se encargó un cuño redondo que contenía el nombre del instituto y del

futuro museo (IES Mencey Acaymo El Quijote en el Mundo) y en el cen-
tro tenía el Nº del ejemplar.
4.1.2. Ampliar la colección que posee el centro. Envío de cartas
Se decidió incrementar la colección, enviando cartas con toda la infor-

mación y nuestros objetivos, para conseguir la donación de nuevos ejem-
plares de aquellos países de los que no poseíamos unidades, para que,
en la fecha de la celebración del cuarto centenario, pudiéramos tener una
mayor colección en número y en importancia. Debemos decir que se ha
logrado duplicar la colección inicial, y no sólo eso, sino que se han con-
seguido ejemplares de gran calidad publicados en el siglo XVIII, por ejem-
plo una edición francesa y otra inglesa de la obra, fechadas en 1752 y
1786 respectivamente.
Se enviaron cartas a las más de ciento cincuenta embajadas y consulados

que los distintos países tienen en España y unas ciento cincuenta cartas
a embajadas de España en el extranjero. Las direcciones se lograron gra-
cias a Internet y las distintas páginas que publican esas direcciones.
!
Gracias a las respuestas recibidas se pudo elaborar un mapamundi de

El Quijote, destacando los países que, según tenemos noticias, han
publicado la obra de Cervantes. Han respondido más de cincuenta paí-
ses y embajadas, unas informando de la inexistencia de la publicación
en esos países, otros aportando direcciones a las que remitirnos, pero
también, y eso es lo importante, se ha recibido nuevo material de paí-
ses como Honduras (Carteles de certámenes con la figura de El Quijote
como eje central), y nuevos libros de países como Israel, Jordania, Líba-
no, China, Rusia, Eslovenia, Ecuador, Siria, Armenia, República Domini-
cana e Irlanda.
También se enviaron cartas a otras comunidades y a personalidades de

la vida pública española (políticos, escritores, presidente del gobier-
no,). En nuestro museo tenemos un espacio denominado El rincón de
los famosos, en el que se ubicaron todos los ejemplares donados por
personajes relevantes de la política, la cultura y las artes, que amable-
mente contestaron y dedicaron el ejemplar que donaban.
4.1.3. Curso y creación de la base de datos
Se hizo necesaria la utilización de recursos informáticos, en concreto, de

las aplicaciones de ACCESS, para realizar una base de datos de la colec-
ción y que la misma pudiera ser utilizada por alumnado, profesorado y
todas aquellas personas interesadas en ella.
Como la mayoría de los componentes desconocía la aplicación, se soli-

citó un curso para poder trabajar con la misma. Gracias a Medusa (ya que
nuestro centro pertenece a los llamados centros Medusa), se realizó en
el aula de informática de nuestro instituto. Una vez terminada la base de
datos, se introdujeron los campos que eran de interés. Debemos apuntar
que se han introducido los datos de casi 300 ediciones diferentes de la
obra cervantina. También se ha logrado incorporar información sobre los
autores de los diferentes grabados y pinturas que aparecen en los dis-
tintos tomos, así como información sobre los autores de los prólogos y,
además, se han catalogado los nombres de los autores de las distintas
traducciones de las obras que forman la colección.
En este punto, es importante el constatar cómo el aprovechamiento de

las nuevas tecnologías por parte del grupo de trabajo se ha aplicado para
fortalecer lo que es un patrimonio de incalculable valor y que pertenece
a nuestro Centro: El Quijote en el Mundo.
!
4.1.4. Comienzo de las obras del Museo
Tras muchos años de negociaciones, la Consejería accedió a utilizar la

parte baja del edificio de Secundaria para la ubicación de lo que sería,
meses después, el museo El Quijote en el mundo. Las obras, que
comenzaron en diciembre de 2004, se desarrollaron a buen ritmo dado
el interés que las distintas administraciones pusieron en la realización de
este proyecto.

4.1.5. Elaboración de un tríptico, de un logo y de un cartel informativo
n Diseño de cartel informativo: se elabora un cartel anunciador de la

inauguración de nuestro Museo en el que se recogen los elementos
singulares de nuestro entorno geográfico mezclándolos con algunos
aspectos de la obra cervantina:
Sobre un fondo paisajístico de El Pico Cho Marcial, en la cordillera,

y el valle de Güímar, se cierne la sombra de Don Quijote de la Man-
cha a caballo (diseño realizado por una alumna de 2º de Bachillera-
to) siguiendo un camino, marcado por los libros de nuestra colec-
ción, que lleva a un molino de agua, La Menora, el más antiguo que
tenemos en Güímar.
Otro aspecto que se puede observar es la fachada del Hotel Rural

Finca la Raya, de arquitectura tradicional canaria, como símbolo de
las ventas manchegas que Don Quijote confunde con castillos.
Y por último, se puede observar un molino de agua, algo muy pro-

pio del paisaje güimarero simbolizando los molinos de viento que
el ilustre personaje confunde con gigantes.
n Diseño del Tríptico: en la portada del tríptico informativo destaca un

entramado de ilustraciones con las portadas de los libros de distintos
países que tenemos en la colección y el logo del museo. En la contra-
portada, los patrocinadores, colaboradores, direcciones y contactos
del IES Mencey Acaymo, y una reproducción de un cuadro de óleo
sobre lienzo del Quijote a caballo, realizada por una alumna de 2º de
Bachillerato. En el tercer espacio, la información de la Semana Cultu-
ral destacando los eventos más importantes que se van a realizar en
la misma. En el interior del tríptico y con fondo difuminado, una repro-
ducción del cuadro de óleo sobre lienzo de los molinos del Campo de
Criptana, realizado por una alumna de 2º de Bachillerato. Sobre impre-
sionada una breve historia de la colección. En el siguiente espacio, las
! !
referencias descriptivas de la colección y en el último, la relación de

los países de los que tenemos ediciones, junto a la ilustración de uno
de los libros.
n Diseño del Logo: dado el significado glo-

bal de la colección, se diseñó en forma
circular. Como fondo, un mapamundi
haciendo referencia a todos los países y,
en primer término, Don Quijote señalán-
dole a Sancho las Islas Canarias, lugar
donde está ubicado el museo El Quijote
en el mundo. Rodeando este globo terrá-
queo, los caracteres El Quijote en el
mundo IES Mencey Acaymo-Güímar.
Todo lo expuesto anteriormente demuestra nuestra obsesión por refun-

dir el entorno que nos rodea con la obra cervantina, en un intento enco-
miable de hacerla más próxima a nuestro alumnado y a los futuros visi-
tantes.
4.2. PLANIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS QUE HICIERON REALIDAD EL MUSEO

EL QUIJOTE EN EL MUNDO
n Presentación del Cartel, el Tríptico y la base de datos en la Consejería

de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias: el lunes,
21 de marzo de 2005, un grupo del equipo de trabajo acompañados
por la concejal de cultura del Ayuntamiento de Güímar comunicaron a
los medios informativos la inminente inauguración del museo. Acu-
dieron la prensa gráfica, radio y televisión y, tras las palabras del con-
sejero de educación y la representante del Ayuntamiento, se presen-
taron el cartel y el tríptico. A continuación, se proyectó la base de
datos que refundía gran parte de nuestra labor investigadora. Este
acto tuvo amplia repercusión social y ocupó muchos espacios infor-
mativos regionales y nacionales.
n Todo gran proyecto esconde muchas manos: son muchas las institu-
ciones y empresas que han creído en nosotros y han apostado decidi-
damente para que todo salga adelante. Sin ellas, este evento no hubie-
se sido posible y no hubiera tenido la difusión que está teniendo.
Nuestra misión como equipo consistió en aglutinarlos y convencerlos
de la importancia del mismo y hacer que todos trabajáramos forman-
do un gran equipo.
! "
n Envío del cartel y tríptico a todos los centros de Secundaria de la isla:
otra de las misiones que se pretendía lograr era la de informar y enviar
el material logrado por nuestro grupo a todos los compañeros y com-
pañeras que trabajan en otros centros educativos. Para ello, se remite
el cartel anunciador y el tríptico informativo, en el que podían encon-
trar, entre muchas otras informaciones de interés, la dirección de
nuestra página Web (www.iesmenceyacoyno.net). Dicha página, a día
de hoy, ha sido visitada desde 19 países diferentes.
n Elección del diseño de las vitrinas y equipamiento: el modelo y color

de las sillas del salón de actos, construcción del escenario y confec-
ción de las cortinas, etc. Para esta labor de diseño y selección de mobi-
liario y acondicionamiento del museo, se dividió el grupo de trabajo
en equipos y cada uno se encargó de una misión. Algunos decidieron
el tipo y modelo de vitrina que debían diseñar, de acuerdo con los
datos que habían aportado los especialistas en museística del Cabido
de Tenerife. Se optó por fabricar un modelo estándar de aluminio laca-
do en blanco, en el que predominara el cristal para tener más campo
visual para observar los libros. La parte inferior de las vitrinas tendría
dos puertas opacas para guardar los libros duplicados y el material no
expuesto. La parte superior, dividida por dos estanterías de cristal con
un frente de metacrilato para colocar las etiquetas informativas de los
libros. También se diseñaron mesas expositoras con los mismos
materiales de las vitrinas. Se distribuyeron las vitrinas expositoras en
los laterales del museo y las mesas en el centro, de manera que se for-
mara un circuito para inducir al público visitante a efectuar todo el
recorrido. Aparte, otro pequeño grupo eligió, mediante catálogo, las
sillas del salón de actos y, de acuerdo con éstas, las cortinas. La cons-
trucción del escenario fue aconsejada por un equipo profesional de
carpintería de acuerdo con las dimensiones del espacio disponible. Se
realizó en madera y a una altura de 35 cm. del suelo. Se le instalaron
unas cortinas de separación y dispone de una pantalla de última gene-
ración que se despliega automáticamente desde el techo para posibles
proyecciones. El día de la inauguración se colocaron atriles de made-
ra con su correspondiente equipo de iluminación y sonido y se trabajó
en un sistema de señales luminosas de aviso para controlar los tiem-
pos de la lectura en la actividad de las 12 horas de lectura continuada
de El Quijote.
n Elección de los paneles informativos que contendría el futuro museo:

como era lógico, nuestro museo debería invitar al visitante a recorrer
la exposición y a sentirse informado de la misma en todo momento.
No sólo las etiquetas de los libros iban a cumplir esta labor, sino que
! #
también grandes paneles informativos se encargarían de mostrar los

objetivos del museo, cuántos libros y de qué países, configurando con
ello un gran panel en el que se despliega un mapa mundial en el que
se señalan los países de los que tenemos ejemplares. Asimismo, exis-
ten paneles que detallan la biografía, las referencias bibliográficas de
Cervantes y otros, más específicamente, relativos a su obra maestra.
n Elaboración de unos grandes carteles para colocarlos en la fachada del

centro: igual a los carteles publicitarios ya elaborados con motivo de
la inauguración, se envió el modelo al Programa de Empleo de Cáritas,
donde los elaboraron en material resistente a la intemperie de 3x2 m
y se colocaron en las fachadas del Centro. A estos carteles se les aplicó
un sistema de iluminación nocturna. En la entrada al museo se colo-
caron dos figuras de Don Quijote y Sancho Panza realizadas por el
alumnado de 4º de ESO en chapa marina y pintadas de negro, así
como un libro, un tintero y pluma alusivos a la obra de Cervantes.
n Elaboración de unos mosaicos, carpetas, maletines, marcadores, pos-

tales: era evidente que se debía agradecer de alguna manera la ayuda
y la colaboración prestada a las innumerables personas que participa-
ron en este evento. Para ello, se confeccionaron unos detalles que ser-
virían de recuerdo del acontecimiento y que se entregaron a los parti-
cipantes en cada una de las actividades. El diseño de este material fue
llevado a cabo por miembros del equipo y patrocinado por las dife-
rentes editoriales que colaboraron con nosotros.
n La decoración del museo: consistiría en unos cuadros pintados por el

alumnado de Bachillerato en la optativa de Talleres Artísticos. Elabo-
raron cuadros usando diferentes técnicas pictóricas y, una vez enmar-
cados, decorarían las paredes del recinto. Por otro lado, se encargaron
arreglos florales y se ubicaron diferentes esculturas, marionetas,
láminas y otros objetos alusivos en las diferentes vitrinas.
n Arreglo de los jardines y zonas de acceso al museo: unos días antes

de la inauguración del museo, un grupo del profesorado se dedicó al
arreglo y acondicionamiento de los jardines del Centro. Para ello, se
eliminaron restos de basuras, se acondicionaron las plantas y se
cubrió todo el sustrato con una capa de arena volcánica de color negro
que dejaba el jardín con un aspecto muy atractivo. El Ayuntamiento
cedió unas espectaculares macetas y jardineras con plantas.
n Preparación de los libros donde todos pudieran dejar testimonio de su

visita: a la entrada del museo se instaló una mesa estilo castellano
! $
donde se depositó el Libro de Honor. Desde el día de la inauguración
y durante la Semana Cultural, todas aquellas personas que pasaron
por el museo dejaron constancia de su presencia firmando en nuestro
libro. Personalidades del mundo de la política, la cultura y las artes,
deporte y espectáculo, periodismo y religión, así como padres, profe-
sorado, alumnado y el resto de la comunidad educativa.
n Distribución de los libros por países: se debía decidir la ubicación defi-

nitiva de los libros en sus nuevas vitrinas. Las primeras contienen
todos los ejemplares españoles, una vitrina contiene las curiosidades,

ejemplares más antiguos o que destaquen por alguna circunstancia.
Una vitrina específica con los dedicados. El resto de los libros se dis-
tribuyen por países y continentes, por ejemplo, todos los sudamerica-
nos, los asiáticos (japoneses, chinos, coreanos, etc.). Cada ejemplar
lleva una etiqueta alargada que contiene el logo, el país, el año de edi-
ción, procedencia, etc.
n Preparación de un vídeo con la ruta del Quijote: en las estancias del

museo se proyecta constantemente un video elaborado por miembros
del grupo de trabajo que muestra los lugares por los que discurre la
obra. Enseñando al público la arquitectura, el arte, los paisajes, etc.
n Elaboración de las invitaciones para la asistencia al acto de INAUGU-

RACIÓN: dadas las limitaciones de espacio del museo y del aforo del
salón de actos y, debido a que la inmensa demanda de invitaciones
superaba con creces nuestras expectativas, se tuvieron que elaborar
invitaciones personalizadas. Al mismo tiempo y debido al estricto con-
trol de protocolo hubo que reservar los asientos de acuerdo con las
personalidades que iban a asistir: autoridades del gobierno central y
autonómico, cabildos, ayuntamientos y prensa acreditada (Televisión
española, Televisión autonómica, Antena 3, Tele Valle, Cadena SER,
Radio nacional, Radio el Día, Radio, El Mundo, El Día, Diario de Avi-
sos,).
4.3. PREPARACIÓN DE LAS DIFERENTES ACTIVIDADES QUE SE CELEBRARÍAN

EN LA SEMANA DE CONTENIDOS PARA TODA LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
Coincidiendo con la inauguración del Museo, el 18 de abril, celebramos

nuestra semana de contenidos (del 18 al 23 de abril), que giró, por
supuesto, en torno a la figura de Don Quijote. Esta semana no se limitó
a la inauguración del Museo y a la lectura de El Quijote, sino que estuvo
! %
cargada de actos de la más diversa índole: exposiciones, conferencias,

programas de radio, concursos, conciertos
Los días previos a esta semana fueron simplemente de locura. Toda la

comunidad educativa se volcó en el trabajo y no había un rincón del Cen-
tro que no mostrara actividad relacionada con El Quijote.
Los teléfonos no paraban de sonar pidiendo información o llamando para

concretar los últimos detalles relacionados con las actividades que se
iban a realizar; cada profesor ultimaba su respectivo trabajo y buscaba
un rincón adecuado para colocar su exposición.
Los preparativos de la sala de conferencias y de la sala de exposiciones

ya fueron para perder los nervios. Entre que las vitrinas no llegaban, que
las sillas no venían como se habían pedido, que las luces no eran sufi-
cientes,... parecía todo una casa de locos.
El último fin de semana fue frenético: el horario indefinido (saliendo vier-

nes y sábado después de las once de la noche), comiendo cualquier cosa
para no perder tiempo, «metiendo mano» en cualquier lugar para ade-
lantar trabajo,...
Pero el esfuerzo mereció la pena, y el lunes todo estuvo preparado.
Uno de los CD que se anexa titulado ASÍ FUE, contiene un reportaje

gráfico de todos los actos que mencionaremos a continuación.
4.3.1. Inauguración del Museo - 18 de abril
El lunes 18 de abril de 2005, en medio de un acto solemne, se inauguró

el Museo «El Quijote en el Mundo», sede permanente de nuestra colec-
ción de ejemplares. El acto, que comenzó a las 11:30 de la mañana, estu-
vo presentado por el Director de nuestro centro, don José Felipe García
Silva, quien destacó la importancia del momento para la comunidad edu-
cativa de nuestro instituto.
Después de los discursos de la Alcaldesa de Güímar y de la responsable

de museos del Cabildo Insular de Tenerife, fue el propio Consejero de
Educación, don José Miguel Ruano, el que puso este trabajo como mode-
lo de cooperación entre entidades, públicas y privadas, para la consecu-
ción de un objetivo común.
! &
A continuación del acto musical, se procedió a la inauguración de la sala
de exposiciones, que fue visitada por todos los invitados al acto y en la
que nuestro director hizo de «maestro de ceremonias» explicando las
características y peculiaridades de toda la muestra.
Después de la firma por parte de las autoridades presentes en el libro de

honor, se sirvió un brindis que puso colofón a los actos de esa mañana.
4.3.2. Lectura de 12 horas de El Quijote - 19 de abril

Era uno de los retos más importantes dentro de esta semana y realmen-
te su realización fue todo un éxito. Nos parecía difícil poder coordinar
toda la lectura, dando de forma correcta las entradas y salidas a todos los
invitados y, después de dar muchas vueltas a las diferentes posibilidades
que existían, contando con la colaboración del alumnado de 1º y 2º de
Bachillerato, siempre coordinados por algún profesor del grupo, se con-
siguió que todos los participantes pudieran intervenir en la franja horaria
que se les había previsto, sin retrasos ni interrupciones. En definitiva, lo
que se quería conseguir.
A lo largo de todo el día desfilaron por el instituto personalidades del

mundo de la política, la cultura, el deporte, diferentes estamentos ecle-
siales, los medios de comunicación, el espectáculo, además de alum-
nos/as del centro, personal subalterno, padres y madres de alumnos/as,
profesores y profesoras. Todo ello supuso que más de 80 personas pasa-
ron por delante de los dos atriles de lectura.
A todo ello se sumaron todas las personas que, por diferentes medios,
se enteraron de este acto y que quisieron visitarnos, al mismo tiempo que
aprovechaban para conocer de primera mano las instalaciones del
Museo.
4.3.3. Doce horas para todos
Fue un día importante y emotivo en tanto que toda la comunidad educa-

tiva compartió unos momentos en los que se mezclaban el entreteni-
miento, la didáctica, la pedagogía, el ocio y la fraternidad.
Resultó una jornada de puertas abiertas en el más amplio sentido de la

palabra: todo el Valle de Güímar participó. Y nos gustaría destacar la
masiva participación de todo el alumnado que permaneció ininterrumpi-
! '
damente las doce horas en el centro, la implicación de los padres, la labor

inestimable del personal no docente y por último, la colaboración incon-
dicional de todos los departamentos didácticos.
4.3.4. Ruta literaria El Quijote
Entre los días 3 y 9 de abril de 2005, veinticuatro alumnos y dos profe-

sores del grupo visitaron Castilla-La Mancha con objeto de realizar la Ruta
Literaria de El Quijote.
Mediante este Programa, promovido por el Ministerio de Educación y

Ciencia y las Comunidades Autónomas de Castilla-La Mancha y Canarias,
un grupo del alumnado de Educación Secundaria completó la formación
que se había impartido en el aula, con motivo de cumplirse el IV Cente-
nario de la primera edición de la obra cervantina. Por otro lado con este
viaje, que giró en torno al libro, conocieron los lugares que sirvieron de
inspiración al autor.
Previamente, los alumnos y alumnas que fueron seleccionados para rea-

lizar la ruta buscaron información sobre los siguientes lugares: Alcázar
de San Juan, Argamasilla de Alba, Tomelloso, Villarta de San Juan, Puerto
Lápice, Campo de Criptana, El Toboso, Belmonte, Villaescusa de Haro,
Almagro, Campo de Calatrava, La Solana, San Carlos del Valle, Villanueva
de los Infantes, Pantano de Peñarroya, Las Lagunas de Ruidera y la Cueva
de Montesinos. Con la información que obtuvieron, y en grupos de tres,
realizaron una exposición al resto de los compañeros, de manera que
todo el grupo llevaba una perfecta información de los lugares que iban a
visitar durante la Ruta.
Los alumnos se alojaron en el Hotel Convento Santa Clara de Alcázar de

San Juan (Ciudad Real), antiguo convento reconvertido en hotel, así como
los alumnos del IES Ricardo Bernardo del municipio de Valdecilla, Medio
Cudeyo-Solares (Cantabria), que realizaron la ruta conjuntamente con los
de nuestro instituto.
Por otro lado, se realizó un sorteo de manera que cada alumno sabía, de
antemano, a qué alumno de Cantabria debería dar su regalo el día que se
había establecido para el intercambio.
El acto de recibimiento estuvo a cargo de D. Pedro Torres Torres, coordi-

nador provincial de la Ruta literaria en Ciudad Real, quien hizo entrega a
!!
cada participante de una carpeta que contenía material didáctico, de lec-
tura y mapas de la Ruta.
Durante toda la estancia y a lo largo de las actividades que se realizaron,

el grupo estuvo acompañado de personal capacitado y de la Compañía
Cal Teatro, dirigida por Ángel González de la Aleja, e integrada por
Adrián Torrero, Raúl Esquinas, Sonia Ramírez, Alma María García (danza)
y Beatriz Campos (violonchelo), que escenificaron pasajes de Don Quijo-
te relacionados con el lugar que se visitaba en ese momento.

En tierras manchegas se visitó: Alcázar de San Juan (casco histórico),
Tomelloso (El Bombo y el Museo del Carro), Argamasilla de Alba (Iglesia
de San Juan Bautista y Cueva de Medrano), Villalta de San Juan (puente
romano), Puerto Lápice (Venta de Don Quijote), Campo de Criptana (moli-
nos del cerro de La Paz), El Toboso (Centro Cervantino, Iglesia de San
Antonio Abad y Palacio de Dulcinea), Villaescusa de Haro (recorrido urba-
no e iglesia de San Pedro), Belmonte (castillo), Almagro (Museo Nacional
de Teatro, convento de los dominicos, palacio de Valdeparaíso, almacén
de los Fúcares, recorrido por la ciudad, Plaza Mayor y Corral de Come-
dias), Calatrava la Nueva (castillo, Sacro Convento y paisajes de la Mese-
ta y Sierra Morena), Villanueva de los Infantes (recorrido por la ciudad,
casa del Caballero del Verde Gabán, Plaza Mayor, Iglesia de San Andrés,
el Pósito y el Convento de Santo Domingo con la habitación de Quevedo),
San Carlos del Valle (plaza e iglesia del Cristo), Pantano de Peñarroya y
capilla de la Virgen, Ruidera (visita al Hundimiento y a las lagunas), Cueva
de Montesinos (bajada a la cueva).
Con la realización de esta actividad, nuestro alumnado ha incrementado

sus conocimientos sobre la obra de Cervantes, lo que ha originado un
mayor interés hacia lo que es la obra y el ambiente manchego. Por otro
lado se han abierto estrechos lazos de amistad entre cántabros y güima-
reros, que se verán reforzados a partir de ahora. Un especial recuerdo a
las profesoras Milagros y Rosa, así como a todos los alumnos y alumnas
que participaron. Juntos pasamos ratos muy divertidos (teatro improvi-
sado, murgas, pelucas,...). ¡Habrá que repetir!
Y nos quedan buenos amigos en Alcázar de San Juan (Pedro, Ángel,

Adrián, Sonia, Director y personal de recepción y comedor del hotel,
Manuel el cocinero,...) a quienes les agradecemos profundamente su
amistad, entusiasmo y hospitalidad.
A todos, enhorabuena por una labor bien hecha. Siempre les recordare-
mos.
!!
Los objetivos que nos habíamos planteado cuando decidimos realizar la

Ruta Literaria se han visto alcanzados en casi su totalidad:
n Llevar a un grupo de jóvenes y profesores del IES Mencey Acaymo para

que complementaran el trabajo que se había estado realizando en el
Centro a lo largo de estos años, y que culminó con el Museo-Bibliote-
ca El Quijote en el Mundo.
n Con la convivencia mantenida durante la semana que duró la Ruta, se

ha mejorado el ambiente escolar ya que se han visto involucrados
alumnos y profesores en el desarrollo de un proyecto tan necesario
para el Centro educativo, y su vinculación con la obra de Cervantes.
n Se ha fomentado la adquisición de capacidades básicas en el alumna-

do a través de proyectos y planes de desarrollo del hábito lector, ani-
mación a la lectura y dinamización de bibliotecas en los centros edu-
cativos.
n El alumnado ha conocido en profundidad la Comunidad en la que se

desarrolla la obra cervantina, y de esta manera ha podido completar y
transmitir este conocimiento a la Semana Cultural y a la Biblioteca-
Museo del Centro.
n Se ha mejorado la convivencia y ambiente escolar, ya que nuestro

alumnado ha compartido sus experiencia con el Centro de Cantabria,
al cual han comentado y con ello divulgado los distintos aspectos de
nuestra colección.
n Se está realizando un CD interactivo sobre la Ruta del Quijote, que se

divulgará en las instalaciones del Museo El Quijote en el Mundo.
n Se ha montado un Documental en video CD, por parte del alumnado

de la asignatura de Imagen y Expresión, con un guión a partir de las
numerosas fotos tomadas a lo largo de los lugares que cita Cervantes
en su obra. Se eligieron las más adecuadas, se editaron las imágenes,
y se añadió texto y sonido, así como la incorporación de efectos de
transición para hacer más atractivo el documental. Se le han añadido
títulos y créditos, y el Documental se proyectó en el Museo.
n Asimismo en clase de Imagen y Expresión, cada alumno ha realizado

particularmente una presentación audio-visual en PowerPoint con
fotografías de la Ruta del Quijote y sobre la colección, actividades,
!!
exposiciones, etc. El objeto es elegir la mejor y su posterior difusión
en la Biblioteca-Museo El Quijote en el Mundo.
n Se ha elaborado un DVD con una película realizada en la Ruta a la cual

se le han añadido imágenes de la Exposición de El Quijote celebrada
en nuestro Centro en el año 1996, e imágenes recientes del Museo.
Una vez concluida la Ruta, desde aquí se quiere felicitar y agradecer a los
Gobiernos Autónomos de Canarias y Castilla La Mancha la labor realiza-
da en beneficio del alumnado que ha tenido la oportunidad de salir de

Canarias y conocer otras tierras.
Alumnado y profesorado han podido cumplir un sueño que se tenía

desde hacía tiempo. Este sueño era conocer La Mancha: sus pueblos, lla-
nuras, castillos, molinos, costumbres y tradiciones: respirar el aire de la
Meseta y observar en primera persona todo el entorno que rodeó a
Miguel de Cervantes cuando se inspiró en estas yermas pero maravillo-
sas tierras para escribir su gran obra universal.
4.3.5. Actuaciones
n Cuarteto de guitarras: formado por alumnado de los últimos cursos de

la especialidad de Guitarra Clásica del Conservatorio Superior de Músi-
ca de Canarias, en Tenerife. Su repertorio estuvo formado por obras
que pertenecían al periodo en que vivió Cervantes, intentando crear la
atmósfera necesaria que adentrase a los asistentes de la inauguración,
en la época cervantina y por lo tanto en el clima en el que se escri-
bió El Quijote».
n Sancho Panza y el de la Mancha de la compañía de teatro Garabatos-

k: la compañía de teatro Garabatos-k, llevó a cabo una representación
para el alumnado de 1º y 2º ESO. Sancho Panza y el de La Mancha es
una adaptación para títeres, teatro y cuentacuentos en la que el Caba-
llero de triste figura continúa cabalgando en busca de nuevas aventu-
ras, acompañado siempre de su fiel escudero Sancho. En el montaje
se escenifican tres de los episodios más conocidos de la obra cervan-
tina: el episodio de los molinos, su encuentro con Dulcinea y la frus-
trada lucha con los leones. En el desarrollo de la obra se involucraba
al alumnado que para no se limitaran a ser meros espectadores impa-
sibles, sino que participaran de diferentes maneras, captando así una
atención más continuada por su parte.
!!!
n Coro Amigos del Arte: el Coro Amigos del Arte es la agrupación musi-
cal decana del municipio de Güímar con más de 60 años de existen-
cia. La actuación fue concebida como un acto que animase la asisten-
cia y visita a nuestro recién inaugurado Museo. La agrupación ofreció
un concierto el miércoles día 21 de abril en horario de tarde para que
pudiesen asistir los padres y madres de nuestro alumnado, así como
vecinos de nuestro municipio y de la isla. El repertorio ofrecido resultó
muy brillante, interpretando temas de su último disco Amigos siem-
pre amigos.
n Cantautor Alejandro Abrante: Ir de Quijote por el mundo: como se

ha dicho en innumerables ocasiones, todos llevamos dentro una parte
de Quijote y otra de Sancho. Quijotes, en cuanto soñadores, apasio-
nados y altruistas que piensan y luchan por un mundo mejor. San-
chos, cuando los pies en la tierra nos pesan demasiado para pensar
en cambios, a veces por difíciles, a veces por comodidad. Para hablar,
o mejor dicho, cantar, sobre estos temas, vino al centro un joven can-
tautor tinerfeño llamado Alejandro Abrante, que durante una hora
cantó que otro mundo es posible, sobre sueños y utopías, sobre san-
chos que se dejan arrastrar por la inercia de la vida El resultado fue
espectacular, con un público totalmente entregado y aplaudiendo sus
canciones, en algunas de las cuales se atrevieron a hacer los coros. En
esta actividad participaron los alumnos y alumnas mayores del centro:
1º y 2º de Bachillerato al completo y algún 4º ESO.
n Concierto de clausura: Nauzet Mederos Martín (Pianista) y Augusto

Brito Rodríguez (Barítono). El concierto se realizó gracias a un conve-
nio con la obra social de Cajacanarias como contrapartida a la cesión
de parte de la colección a la entidad para que sea expuesta de mane-
ra itinerante en la isla de Tenerife y en las restantes que lo soliciten.
Se interpretaron piezas musicales relacionadas con la obra de Don
Quijote de la Mancha y de acuerdo al siguiente repertorio:
Don Quichotte a Dulcinée de M. Ravel.
Chanson de Don Quichotte de J. Ibert.
Tres momentos de Don Quijote de Lothar Siemens (uno de los mejo-

res y más prósperos compositores canarios).
Augusto Brito es uno de los más destacados barítonos de la isla de Tene-

rife y ha actuado con orquestas como la de Cámara de Brno, Sinfónica de
Tenerife, Filarmónica de Galicia, entre otras.
!!"
Nauzet Mederos es profesor de piano en el Conservatorio superior de
música de Las Palmas de Gran Canaria, ha estudiando el postgrado en
Budapest (Hungría) y actuado como pianista en Irlanda, Hungría, Francia
y Alemania.
4.3.6. Conferencias
Con estas conferencias se quiso ofrecer a todo el alumnado, otra mirada

sobre El Quijote.

n Conferencia El Quijote y las matemáticas por D. Luis Balbuena Cas-
tellano, ex consejero de Educación y catedrático de Enseñanza Secun-
daria del IES Viera y Clavijo.
n Conferencia El Quijote en el cine por D. Gonzalo Pavés Borges, pro-

fesor titular de Historia del Arte de la Universidad de La Laguna.
n Conferencia Los moriscos en el Quijote por Dª. Dolores Serrano Niza,

profesora titular de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de
La Laguna.
n Conferencia sobre Aspectos religiosos en el Quijote por D. Francisco

Díez de Velasco Abellán, catedrático de Historia de las Religiones de
la Universidad de La Laguna.
n Conferencia Taller: El Quijote y el Braille por la ONCE.
4.3.7. Exposiciones
n Caballeros medievales: el alumnado de francés de 1º de Bachillerato

realizó una actividad relacionada con El Quijote y los caballeros
medievales franceses que pudieron influir en Cervantes y en su per-
sonaje. Cada uno escogió un caballero y se preparó un mural (en
francés) hablando de su vida y de sus hazañas. Con este material, en
la semana de contenidos, se efectuaron exposiciones orales en las que
se explicaba el contenido del mural, al resto de los grupos del centro
que estudian francés.
n Comidas de la Ruta de El Quijote: un grupo de 3º ESO realizó una acti-

vidad relacionando las comidas típicas de los pueblos de la Ruta de El
Quijote con las comidas francesas. Se tomaron las recetas originales y
!!#
se tradujeron y compararon con la gastronomía francesa. Así estudia-

ron todo el léxico de la gastronomía en clase de francés y lo compa-
raron con las costumbres francesas.
n Premios Cervantes: el alumnado de 1º de Bachillerato A llevó a cabo

una labor de recopilación informativa acerca del Premio Cervantes.
Dicha información se plasmó en una exposición de 31 carteles, el pri-
mero de los cuales narraba la historia de dicho premio, creado en
1975. Los restantes estaban dedicados a cada uno de los ganadores
del premio: sus datos biográficos más destacados, su producción lite-
raria Para la recabación de los datos, se usó el aula de informática y
se visitaron diversas páginas que hablaban del premio, seleccionando
lo más interesante de cada una de ellas. Finalmente se dio un mismo
formato a los datos de cada uno de los carteles.
n Exposición de cartas: en la Biblioteca del centro se llevó a cabo una

pequeña exposición en 6 vitrinas que recogía la mayor parte de la
correspondencia que se ha mantenido con diversas embajadas y per-
sonajes ilustres de todo el mundo, desde el inicio del proyecto en el
año 1995 hasta la actualidad. Entre las cartas más recientes había una
del Presidente Rodríguez Zapatero o del Presidente de la Junta de
Andalucía, don Manuel Chávez. Así mismo, las había en muy diversos
idiomas, por lo que para algunas de ellas se necesitó buscar un tra-
ductor (como el caso de las chinas, griegas, rusas).
n Collage: ¿Por qué es tan importante el Quijote?: se llevaron a cabo dos

collage en tamaño cartulina donde se pretendía argumentar por qué El
Quijote se ha convertido en una obra tan importante en nuestra litera-
tura. Dado la dificultad que a veces se muestra para pararse a leer los
carteles que se ponen en los paneles, se decidió hacerlo de manera
que captara la atención de los alumnos y alumnas, y para ello se esco-
gió la técnica del collage: el alumnado de 3º ESO C y 4º ESO A, busca-
ron las palabras necesarias para elaborar el texto en diversas revistas
y periódicos, recortándolas y pegándolas en el lugar correspondiente.
Cuando esa palabra era Quijote o Sancho, se sustituía por una imagen
de esos personajes. El resultado fue excelente, pues llamaba bastante
la atención y todo el mundo se paraba a leer el porqué de celebrar el
cuarto centenario de esta obra maestra de la literatura universal.
n Visitas guiadas de los alumnos y alumnas: dadas las especiales carac-

terísticas del centro, constituido por dos edificios, todo lo que se hace
o expone hay que hacerlo por partida doble si queremos que todo el
!!$
alumnado reciba la información. Sin embargo, ese ideal no siempre es
posible, por falta de tiempo, recursos económicos y humanos -, etc.
Por ello, se diseñó una fórmula para que todos pudiesen disfrutar del
trabajo hecho: hacer en la hora semanal de tutoría una visita por el
centro guiada por algún profesor o profesora implicado en el proyec-
to, que le explicase qué era cada una de las exposiciones que estaban
visitando. Era curioso, por ejemplo, ver cómo miraban la correspon-
dencia cuando se les decía que había una carta del Presidente y se les
animaba para ver quién era el primero en encontrarla. Cuando en la
visita estaban presentes alumnos que habían participado en la reali-

zación de lo que se estaba viendo, se les pedía que fuesen ellos mis-
mos quienes explicasen a sus compañeros qué era lo que estaban
viendo, qué habían aprendido al elaborarlo De esta manera se
garantizaba una mayor atención al trabajo de sus compañeros.
n Estudio de Artes Plásticas ZARCO: dentro de las diversas colaboracio-

nes que se tuvieron desde fuera del centro, se llevó a cabo una expo-
sición de cuadros que utilizaban técnicas muy novedosas y actuales
así como fotografías. Todas ellas pretendían ser un retrato de perso-
najes del mundo, caracterizados por tener un acentuado lado quijo-
tesco, con capacidad de acometer empresas dificultosas y altruistas,
de enfrentar el mundo, así como ser una actualización de algunos epi-
sodios de la famosa obra de Cervantes. La muestra estaba compues-
ta de doce obras creadas por jóvenes artistas canarios, vinculados de
alguna manera con este estudio de Artes Plásticas, y estuvieron
expuestas en el salón de actos del centro durante la semana cultural.
n Don Quijote en el Arte: navegando por Internet y buscando en los fon-

dos bibliográficos de los que dispone nuestro actual museo, pudimos
comprobar la inmensa cantidad de pinturas y dibujos relacionados
con el tema. Así, un grupo de alumnos de 4º E.S.O. presentó un mural
de cinco metros de ancho por tres de alto con más de 150 imágenes
escaneadas y bajadas de la red en las que se mostraba información
sobre su autor, el museo o lugar en el que se encuentra, entre otros
datos de interés.
n Frases célebres de El Quijote: El Quijote ha despertado en todos aque-

llos que lo han leído una serie de pensamientos y emociones. Cuando
han sido personajes relevantes en cualquier aspecto de la ciencia, arte
filosofía, política, etc. los que lo han hecho, han transformado éstos
en frases que en la actualidad denominamos célebres. Esta exposición
de ilustres pensamientos engloba un total de cien frases de muy dife-
rentes personajes que forman un mural de 4 x 3 metros.
!!%
n Una idea, un proyecto, un logro (1996 2005): el alumnado de Taller

de Prensa de 4º de Secundaria, prepararon un intento de HEMEROTE-
CA ESCOLAR en la que se recogían los distintos momentos por los que
ha pasado el recordatorio de este evento en el IES Mencey Acaymo,
desde la 1ª Exposición de libros (1996) hasta el momento de la inau-
guración del Museo de El Quijote (2005). Se recopilaron todas las noti-
cias aparecidas en los medios de comunicación social (Comunidad
Canaria), se recortaron y se realizó un COLLAGE que se colocó en un
panel visible para todos los componentes de esta comunidad educati-
va. Se piensa, entre todos, un lema y se decide el siguiente: UNA IDEA,
UN PROYECTO, UN LOGRO (1996 2005).
Asimismo y partiendo del análisis de diferentes revistas e informaciones

aparecidas con motivo de la celebración del IV Centenario, se efectuó una
exposición breve bajo el epígrafe general de CURIOSIDADES EN EL QUI-
JOTE sobre los siguientes temas: las enfermedades que padeció el hidal-
go; los conocimientos científicos de la época; las comidas típicas que se
citan en la obra; la flora y la fauna de Castilla La Mancha partiendo de
los lugares y las especies tanto animales como vegetales que se nombran
a lo largo de la novela. Al mismo tiempo se hizo una recopilación de
datos biográficos de Miguel de Cervantes incidiendo particularmente en
los más ambiguos así como datos estadísticos e históricos de la época
junto con las curiosidades más significativas y aspectos que, hasta la
fecha, no están contrastados históricamente. En relación con lo anterior
hay que destacar que uno de los aspectos que más entusiasmó a los
alumnos fue el de bucear en el sentido esotérico de alguno de los pasa-
jes más significativos de la novela.
Los objetivos fundamentales que se trazaron para la realización de este

trabajo fueron: por una parte, que el alumnado, que ya estaba leyendo la
obra, viera en ella no solamente una joya literaria de carácter universal
sino que también aprendiera a analizar aspectos distintos a los mera-
mente literarios, a saber, la obra como reflejo de una época; como espe-
jo de la persona; como ampliación de conocimientos extra científicos;
como vehículo de ideas y por otra, el que este grupo en concreto y el
resto del alumnado aprendieran que una idea en un momento determi-
nado (exposición en 1996) en un centro escolar de una ciudad no capi-
talina (Güímar) puede dar como resultado, con constancia, trabajo y
esfuerzo, un logro de envergadura que posea relevancia y cobertura
comarcal, autonómica e incluso nacional (inauguración del Museo de El
Quijote en el 2005).
!!&
n Exposición Filatélica El Quijote y la literatura española. Jornada filaté-
lica: matasellos conmemorativo y presentación de un sello alusivo al IV
Centenario: hace varios años que está funcionando en nuestro institu-
to el Grupo Filatélico Juvenil Mencey Acaymo y ya hemos realizado
varias exposiciones. Pensamos que para colaborar con las actividades
programadas para la Semana Cultural que iban a surgir relacionadas
con el Museo, no podíamos dejar aparte la Filatelia. Para ello, lo pri-
mero que hicimos fue, desde unos dos meses antes de inaugurarse el
Museo, utilizar en toda la correspondencia que saliese desde nuestro
Instituto una marquilla filatélica numerada en color rojo, que represen-

taba el emblema del Museo. Muchos aficionados a la filatelia nos escri-
bieron o mandaron e-mails, incluso desde la Península, solicitando esta
marquilla numerada. En total se estamparon 2806 acuñaciones, lo que
da idea de la importante repercusión de esta marquilla recuerdo.
Posteriormente, se organizó una exposición filatélica, del 18 al 22 de

abril, coincidiendo con la Semana de contenidos, en la que participaron
colecciones de alumnos y alumnas del Grupo Filatélico Juvenil Mencey
Acaymo, particulares con colecciones especializadas en el tema Cervan-
tes y El Quijote y varios profesores. Además de colecciones con un buen
material filatélico que recogían la mayor parte de los sellos, matasellos,
marcas, etc. relacionadas con Cervantes y El Quijote emitidas en todo el
mundo, hubo otras, principalmente de alumnos y alumnas del Centro,
que desarrollaron temas como personajes de la época de Cervantes y la
Historia de aquella época.
El día 22 de abril, la Dirección General de Correos emitió para toda

España cuatro sellos distintos, en formato de hoja bloque filatélica, con
escenas de la primera parte de El Quijote, como recuerdo del IV centena-
rio de su edición. Nos fue concedido un matasellos especial para la Expo-
sición con uso exclusivo en ese día, en horario de 16´00 a 20´00 horas,
que tuvo una aceptación inusitada. El funcionario de Correos tuvo que
prolongar su labor un poco más del tiempo previsto en un principio, pues
la afluencia fue masiva. Si de la marquilla filatélica numerada que nom-
bramos al principio hubo solicitudes hasta de la Península, con el mata-
sellos especial llegaron cartas pidiéndolo incluso desde el extranjero.
Para esta exposición se editó una tarjeta postal y un sobre ilustrado cuyo
dibujo era el cartel que divulgaba la inauguración de nuestro Museo. El
hecho de coincidir la salida el día 22 de abril de los sellos de El Quijote
con el matasellos especial utilizado para la Exposición, tuvo un doble
valor para todos los amantes de este hobby, pues era el matasellos de
primer día de utilización de esta nueva serie.
!!'
n Exposición de cuadros realizados por el alumnado de Talleres Artísti-

cos: con motivo de la celebración del cuarto centenario de la publica-
ción del libro D. Quijote de la Mancha decidimos que los alumnos y y
alumnas de Bachillerato de talleres realizaran cuadros de óleo sobre
lienzo con motivos alusivos a los capítulos de la obra de Cervantes. Se
eligieron láminas de las ilustraciones de la colección que más les gus-
taban o con las que se identificaban más, procurando tocar todos los
temas de la obra. Algunos incluso decidieron inventar ilustraciones,
incorporando los molinos de viento actuales de energía eólica en esce-
nas características del Quijote. Los estilos fueron variados desde impre-
sionismo, realismo, hasta naif, dándoles un carácter personal a la obra.
Todos los cuadros fueron donados al Museo El Quijote en el Mundo
donde realizamos una exposición permanente que decora el mismo.
n Exposición: Don Quijote visto por alumnos: el alumnado de 1º, 2º,

3º y 4º de ESO participaron en una exposición de dibujos que llevó por
título: Don Quijote visto por alumnos. Teniendo en cuenta que el
Departamento de Lengua y Literatura había programado El Quijote
como libro de obligada lectura, el alumnado pudo plasmar fácilmente
cualquier escena de la obra. De esta manera se pudo observar como
cada uno imaginaba y transcribía al papel aquello que había leído. Las
obras fueron realizadas con diversas técnicas: lápices de colores, rotu-
ladores, carboncillo o témperas.
n Exposición y venta de diferentes editoriales: un grupo del alumnado

se encargó de montar una exposición permanente de libros destina-
dos a la venta durante esa semana. Dentro de ese fondo, que procedía
de diferentes editoriales, había una mayoría relacionada con el tema
de este proyecto, que, a su vez, fueron los más demandados por las
personas que se acercaron a adquirir algún ejemplar. Fue altamente
enriquecedor para los alumnos y alumnas encargados de esta activi-
dad observar los diferentes puntos de vista desde los que se puede
abordar esta obra, así como el comprobar el interés de los lectores por
cada uno de estos enfoques.
4.3.8. Exposiciones audiovisuales
n PowerPoint: Historia Tecnológica de la época de El Quijote: tres gru-

pos del alumnado de 4º ESO de la Optativa de Tecnología pusieron en
práctica los conocimientos que habían adquirido durante el curso en
las técnicas de comunicación e información y usaron diferentes pro-
gramas informáticos para proyectar un trabajo en PowerPoint. Éste
consistía en una minuciosa búsqueda de aquellos aspectos que esta-
!"
ban relacionados con el mundo de la Tecnología en la época en la que
se desarrolló la trama de El Quijote. Hicieron un recorrido pueblo a
pueblo y nos mostraron a todos, profesores y compañeros de otros
cursos sus investigaciones, con vídeos, fotos y gráficos animados. El
objetivo de esta actividad consistía en alcanzar la percepción de que
la tecnología ha acompañado al hombre en cualquier época de la his-
toria y que esta se encuentra implicada en todo lo que nos rodea.
n CD-Vídeos: teniendo en cuenta que nuestro Museo necesitaba un

material audiovisual que sirviera de apoyo a la exposición de los

numerosos ejemplares de la obra de Cervantes, se realizaron cuatro
CD vídeo que se proyectaron continuamente en esta sala. Estas pelí-
culas tienen una duración que oscila entre 30 y 45 minutos, y son las
siguientes:
ILUSTRACIONES DE EL QUIJOTE: la película contiene ilustraciones

que van desde las primeras ediciones hasta ediciones actuales, y
está acompañada con música de Burlesque de Don Quixotte de
Telemann.
DON QUIJOTE EN EL ARTE: consiste en una secuencia de numero-

sas pinturas relacionadas con la obra literaria, y como banda sono-
ra se utilizó la obra Don Quixotte de Richard Strauss.
RUTA LITERARIA DE EL QUIJOTE: todas las fotos que se utilizaron

para la realización de la película fueron sacadas por el profesorado
y alumnado durante la visita a la Ruta Literaria realizada por Casti-
lla-La Mancha entre los días 3 y 9 de abril de 2005. La música de
fondo es una selección de obras de Joaquín Rodrigo y Tárrega.
RUTA DE EL QUIJOTE: consiste en una película para que el alum-

nado tuviera un recuerdo de la Ruta Literaria de El Quijote. Las fotos
fueron seleccionadas teniendo en cuenta los diversos lugares visita-
dos, y se incluyeron sus fotos personales, con sus amigos, en el
aeropuerto, el avión, el hotel, los lugares visitados, etc. La voz de
fondo corresponde a todos los que realizaron el viaje, y nos van
explicando las anécdotas que ocurrieron. La música corresponde a
una selección de música actual del agrado de los jóvenes.
4.3.9. Talleres-concursos
n Taller-concurso: Navegando con El Quijote: el Departamento de Tec-

nología desarrolló un concurso de una hora de duración en el que el
!"
alumnado de 3º ESO participaba en una búsqueda por la red sobre

temas de actualidad relacionados con El Quijote. Los alumnos se dis-
ponían por parejas, cada una en un ordenador y con posibilidad de
navegar por cualquier sitio Web. La primera pareja que averiguara la
batería de cuestiones se proclamaba vencedora. Aquí una pequeña
muestra de algunas preguntas:
¿Cuál es la superficie total en Km2 de Castilla-La Mancha y qué por-

centaje representa el total de España?
¿Dónde se celebra la exposición titulada Los animales en El Quijo-

te?
¿De qué famosa estación madrileña parte un tren de RENFE que sale
a las 9 de la mañana y llega a las 10:26 a Alcázar de San Juan?
La Comunidad de Castilla-La Mancha genera una gran cantidad de

energía limpia ¿qué tipo de energía es?
Un actual ministro del Gobierno fue en el pasado presidente de Cas-

tilla-La Mancha, ¿De quién se trata?
Averigua cuántos libros, idiomas y países diferentes posee el fondo

bibliográfico del museo permanente del IES Mencey Acaymo.
En los últimos días han llegado a nuestro museo libros muy curio-
sos. Dos ejemplares en miniatura de El Quijote. ¿De qué país pro-
vienen?
n Taller-concurso: El Quijote@.com: con el alumnado de 2º de Bachi-

llerato se organizó un taller-concurso en el que se pretendía combinar
los conocimientos con la agilidad intelectual y la capacidad de trabajo
en equipo. El objetivo perseguido era que demostraran su capacidad
de búsqueda en Internet de datos diferentes que les permitieran dedu-
cir la respuesta a la pregunta concreta que se le hacía. Dentro de las
veinte preguntas que se planteaban las había relacionadas con cual-
quier tema y resultaba ganadora aquella pareja que completara el
cuestionario en el menor tiempo posible.
n Taller-concurso: Desafío al Quijote: juego organizado por la Asocia-

ción de Padres y Madres del IES Mencey Acaymo. Se realizó en la jor-
nada de doce horas y contamos con la colaboración de muchísimos
padres y madres. Participó todo el alumnado y fue todo un éxito. La
implicación fue impresionante. El objetivo consistía en rellenar lo
!"
antes posible los crucigramas y reunir los tesoros escondidos. El equi-
po que primero lo consiguiera habría ganado el Desafío al Quijote. A
cada equipo se le asignó una clase con ordenador. El equipo se podía
dividir en tantos grupos de búsqueda de información como quisiera.
Se nombró un o una Quijote que fue el responsable del grupo y el
encargado de canjear la ficha con las respuestas correctas (la ficha se
cambiaba en el lugar secreto que indica la cartulina). También hubo
un Sancho y una Dulcinea que, a su vez, eran los responsables de los
grupos: Busco en Internet y Busco en los libros. El resto de los
alumnos se repartieron en grupos rápidos de búsqueda de soluciones

ya que los primeros en resolver correctamente todos los enigmas y
reunir todos los objetos fueron los vencedores.
n Programas de radio-televisión: la radio también estuvo con nosotros.

Muchas emisoras quisieron sumarse a este evento y emitieron sus pro-
gramas en directo desde las instalaciones del museo. La cadena Ser
emitió en horario de mañana su programa Tajaraste conducido por
Puchi Méndez y por la tarde fue Hortensia Fernández la que nos entre-
tuvo con su magazín de ámbito nacional El Club de la Tarde. Radio
Nacional de España emitió Canarias Directo. En todos los programas
participaron miembros de la comunidad educativa tanto profesorado
como alumnado y familias.
El programa de Televisión Canaria Canarias Directo se interesó por el

trabajo de los alumnos y por la colección de libros de El Quijote publica-
dos en distintos idiomas que ha conseguido el IES Mencey Acaymo. Por
este motivo se realizó un programa en el que el alumnado era el prota-
gonista, explicando las técnicas y las motivaciones que tenían para reali-
zar los cuadros de óleo sobre lienzo de El Quijote, así como lo que sig-
nificaba para ellos que se hubiera conseguido esta colección.
También se seleccionaron alumnos y alumnas que leyeron párrafos del

Quijote en griego, alemán, francés, inglés, holandés, ruso y español,
pues en el centro tenemos chicos y chicas de distintas nacionalidades o
que han perfeccionado el idioma. Para ellos fue muy gratificante poder
leer en su idioma una obra tan importante.
5. EVALUACIÓN
La evaluación del proyecto se realizó mediante concursos específicos pro-
gramados y dinamizados por el Departamento de Lengua y Literatura
!"!
Castellana, así como la implicación absoluta de todos los componentes

de esta Comunidad Educativa.
Otro dato interesante para evaluar los resultados fue la repercusión

mediática en nuestra isla y la comunidad canaria.
Cabe resaltar también la respuesta académica de otros centros docentes

del entorno y de la isla que se han interesado e incluso han participado
en nuestro proyecto.
6. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como ya ha quedado patente en el desarrollo de este proyecto, no cabe
la menor duda sobre los resultados obtenidos. Se han superado con cre-
ces nuestras iniciales expectativas y se ha logrado lo que todos los Cen-
tros educativos añoran y sueñan que, en la sociedad actual, es impensa-
ble: un centro unido, trabajando en un Proyecto común y lo más impor-
tante, el alumnado aprendiendo con motivación e interés renovados.
Otro de los indicadores es el deseo de continuar el próximo curso con la

segunda fase de este proyecto. En este sentido, el trabajo ha obtenido
resultados francamente significativos, y este hecho ha movido a que el
profesorado de otras áreas de conocimiento se interese por esta forma
de trabajo.
Por otra parte, se ha generado un clima de colaboración muy adecuado

para continuar en esta línea de profundización en la atención al alumna-
do, es decir, facilitarle un mayor conocimiento de la figura de Cervantes
y de El Quijote a través de la aplicación de un nuevo método de trabajo,
utilizando sobre todo, los recursos de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
A esto hay que añadir que, año tras año, y gracias al trabajo desarrolla-
do con proyectos como éste, se cuenta con un profesorado cada vez más
cualificado y mejor preparado para acercar al alumnado a las nuevas for-
mas de educación, relacionadas éstas con el mundo de las nuevas tec-
nologías, integrándolas en el entorno del aula y de cada materia en par-
ticular, pero con una perspectiva global de la educación.
Es evidente y justo reconocer que el resultado final no es exactamente

aquél que se planeó al inicio del curso cuando se diseñó este proyecto.
!""
Consideramos que se han superado muy ampliamente todas las expec-
tativas y además se han empleado horas que dada la voluntad de traba-
jo y las ganas puestas, superaron las que nos propusimos en un princi-
pio. Ha habido que resolver algunas dificultades, y otras no se han podi-
do solventar motivando que algunas de las ideas que se planearon en un
principio no se hayan podido realizar.
Los resultados obtenidos por el proyecto, tal y como se puede apreciar

en los anexos en los que se incluyen los artículos publicados tanto a nivel
nacional como regional, han sido plenamente satisfactorios. Obsérvese

cómo la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias reconoce que
nuestro proyecto y su ejecución ha sido el acto más importante que se
ha celebrado en Canarias para conmemorar el IV Centenario de la prime-
ra publicación de la obra literaria El Quijote. Por lo tanto, poner más cali-
ficativos a los logros del presente proyecto puede parecer pretencioso
por nuestra parte, por lo que rogamos se observen y analicen los recor-
tes de prensa, en los que se recogen los comentarios y titulares que han
otorgado a nuestro trabajo y con los que queda plenamente evaluado. No
obstante, para nosotros, el profesorado implicado en este proyecto es
motivo de satisfacción y de evaluación más que positiva, así como, el
grado de participación de la comunidad y el grado de implicación y
aprendizaje de nuestro alumnado.
El primer objetivo se ha conseguido plenamente, ya que el esquema de

funcionamiento en formato de Grupo de Trabajo, en el cual se integró la
mayoría de los Departamentos Didácticos de nuestro Centro (Educación
Plástica y Visual, Francés, Geografía e Historia., Lengua y Literatura,
Matemáticas, Religión y Tecnología) hizo que esta experiencia se llevase
a cabo como un eje transversal y, por lo tanto, fuera tratada por las dis-
tintas áreas. Cada una de ellas adaptó las diferentes experiencias a sus
contenidos y éstos posteriormente se aplicaron en cada grupo del alum-
nado que visitó las exposiciones y el Museo.
El segundo aspecto se logró al intentar integrar, como ya hemos men-

cionado anteriormente, a toda la comunidad educativa en la realización
del presente proyecto, con lo que el clima de convivencia del Centro se
vio reforzado. En el presente proyecto se implicó toda la comunidad edu-
cativa, desde los padres y madres que desarrollaron el concurso Desafío
al Quijote, al alumnado que coordinó las actividades desarrolladas
durante la semana de contenidos educativos, al personal no docente; es
decir, que resultó una gran locura colectiva el culminar con éxito el pre-
sente proyecto.
!"#
El tercer aspecto, por la singularidad del proyecto, iba implícito en el pro-

pio proyecto, pero debemos decir que parte de él se ha logrado con las
actividades desarrolladas, por ejemplo: las Doce horas de lectura de El
Quijote en la que participaron alumnado, personajes relevantes de la
política, de la cultura, del deporte, medios de comunicación, Obispo de
Tenerife y otras autoridades locales e insulares. También se desarrolla-
ron, teniendo como eje central la obra de Cervantes, varios concursos en
los que se demostró que el alumnado en general poseía un gran conoci-
miento de la obra.
El cuarto objetivo se consiguió gracias a las características de nuestra

colección, es decir, de los libros procedentes de sesenta países diferen-
tes editados en cuarenta idiomas, dialectos o escrituras diferentes. A lo
largo del curso se han realizado lecturas de la obra en distintos idiomas
con alumnado que procede de otros países o que dominan diferentes len-
guas, así se han leído en ruso, francés, spanglish, griego, latín, castella-
no, inglés, alemán.
El quinto objetivo se ha logrado al introducir el uso de las nuevas tecno-

logías para elaborar una base de datos en la que se han recogido las
características de nuestra colección y que, a la vez, ayuda a conocer en
profundidad la obra objeto de estudio en el presente proyecto. También
se ha mejorado nuestra página Web, en la que se puede observar el desa-
rrollo de nuestro trabajo y los resultados de la misma; su dirección es la
siguiente: http://www.iesmenceyacaymo.net
Una vez valorado todo el trabajo, se pretende que tenga continuidad, al

menos durante el próximo año.
No obstante, es cierto que el formato y la orientación deberán experi-

mentar algún cambio, ya que no se pretende agotar el trabajo en un área
determinada, ni cansar a los miembros del grupo con un trabajo rutina-
rio. Se trataría de introducir novedades que resultaran provechosas en el
ámbito pedagógico, y pudieran abrir nuevos campos a la hora de acercar
cada área educativa a los alumnos a través de la figura de El Quijote.
Adaptar los materiales con los que trabajamos a la sociedad de la comu-
nicación y las nuevas tecnologías que se están gestando en los momen-
tos en que vivimos.
Para el curso 2005/06, dado que se ha conseguido la ejecución del ansia-

do museo para nuestra colección, la actividad se centraría en el mismo.
También, en buscar las fórmulas para conseguir que una parte de la
!"$
colección se pueda exhibir como exposición itinerante y con ello divulgar
la importancia de nuestro museo.
Todos los objetivos aquí expuestos pueden variar en función de las nece-
sidades del trabajo que pretendemos desarrollar y de acuerdo con los
posibles aspectos que surjan en torno a la figura del museo, cosa que
deseamos dejar bien clara y destacar, ya que se trata de un trabajo inter-
disciplinar, lo que va a hacer más dinámico e interesante nuestro pro-
yecto de grupo.

Para finalizar, nos gustaría destacar el material que hemos aportado con
este trabajo que ha sido el resultado visible de este proyecto. En él queda
patente el esfuerzo, la dedicación y la implicación de todos los miembros,
así como la calidad del mismo.
La elaboración de todo este material ha supuesto un gran número de

horas de trabajo y el empleo de numerosas técnicas informáticas y audio-
visuales, que muchos de nosotros hemos tenido que aprender, median-
te asistencia a cursos, ponencias, etc. Esto ha supuesto un trabajo y
esfuerzo añadido, cumpliendo este proyecto un objetivo más, como es el
del perfeccionamiento del profesorado, incidiendo en la calidad de la
enseñanza.
!"%
El Quijote: retablo
de ficciones
Marta Peinador García

El quijote: retablo
de ficciones
1. INTRODUCCIÓN
El Quijote es un conjunto de ficciones y la mayor de todas, tratar la his-

toria de Alonso Quijano transmutado en Don Quijote como si hubiera
existido, la dota de realidad. Gracias a esta ficción de ficción se crea una
figura que trasciende su marco narrativo y pasa a formar parte del ima-
ginario colectivo, un mito. Este aspecto constituye la indudable moderni-
dad de la obra y fue el que nos atrajo. ¿Pueden los lectores del s. XX crear
una ficción de ficciones, recrear el mito sin que este perdiera su esencia?
Este es el reto que se planteó. Pero lo importante era la recreación de una
forma colectiva que aportaría profundidad y riqueza. La palabra, la ima-
gen y la dramatización serían los cauces para poder dar cuerpo a esta
idea: vivir loco y morir cuerdo.
La experiencia comienza a ser planteada desde las tutorías de 1º de

Bachillerato como una actividad de animación lectora dentro de la jorna-
da de extensión cultural del libro que celebra el centro.
En estos cursos, desde hace tres años se desarrolla la actividad Taller de

Teatro, gracias a la colaboración del grupo de teatro Mandala, activi-
dad contemplada en nuestra PGA.
El Departamento de Orientación junto con los tutores estima la necesidad

de continuar con este taller, ya que es una buena oportunidad para poder
trabajar con los alumnos habilidades sociales y de comunicación, aspec-
tos que son descuidados con frecuencia en la rigidez de nuestro sistema
y mucho más en una etapa no obligatoria. Sin embargo, todos coinciden
en su importancia para el desarrollo integral de la persona, sin olvidar la
insoslayable dimensión cultural que tienen.
Se decidió potenciar esta última faceta aprovechando la celebración del

IV Centenario de «El Quijote» y poder así ofrecer al alumnado una visión
!#
El Quijote: retablo de ficciones
distinta de la obra, una mayor profundización del texto gracias a un acer-

camiento inusual a El Quijote: poder vivenciar sus delirios, representar-
los, estudiarlos, comprenderlos, transmitirlos... en definitiva, tratar de
empatizar con esta figura literaria, ficticia y a la vez tan real y tan viva,
fomentando al mismo tiempo la creatividad de nuestros alumnos, crean-
do una ficción de ficciones.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que se pretendían alcanzar con el presente proyecto res-
pondían a cuatro dimensiones principales: la palabra, la imagen, la dra-
matización y la labor pedagógica del profesorado. En función de ellas, los
objetivos que se perseguían son:
n Desde la palabra:
§ Resaltar la perspectiva literaria de El Quijote como obra literaria uni-

versal.
§ Fomentar el gusto y la práctica de la lectura entre nuestros alumnos.
§ Reconocer modelos clásicos y tópicos literarios.
§ Abordar algunos de los temas allí tratados como temas vigentes en

nuestra actualidad.
§ Potenciar la reflexión crítica literaria del alumnado.
n Desde la imagen:
§ Desarrollar la capacidad creativa de los alumnos tomando como

punto de partida el universo creativo de dos autores de la talla de
Cervantes y Borges.
§ Desarrollar diferentes estrategias de ilustración en función de los

diferentes grados de iconicidad de los textos de partida: elevada en
el de Borges y exigua en el de Cervantes.
§ Examinar las relaciones del lenguaje icónico con el lenguaje verbal

en un proceso de trasvase de contenidos.
§ Experimentar una recontextualización de El Quijote como la que

propone Borges en Pierre Menard.
!#
§ Adquirir las destrezas necesarias para abordar la fase inicial del pro-
ceso creativo mediante técnicas de una gran austeridad tecnológica
(lápiz y rotulador).
§ Adquirir las destrezas necesarias para abordar la fase final del pro-
ceso creativo mediante programas informáticos de tratamiento de la
imagen, integrando los recursos plásticos de la fase anterior en los
procedimientos tecnológicos de la imagen digitalizada.
§ Planificar y desarrollar conjuntamente las fases del proceso de edi-

ción de una obra colectiva.
n Desde la dramatización:
§ Educar en la sensibilidad, fomento de la Educación Emocional.
§ Favorecer las habilidades de comunicación.
§ Mejorar las habilidades sociales y de relación.
n De cara a nuestra labor pedagógica:
§ Fomentar nuevas líneas metodológicas de trabajo y el trabajo coo-

perativo entre los alumnos.
§ Ayudar a crear un clima de trabajo positivo en el aula.
§ Facilitar la integración de alumnos que cursan programas de Diver-

sificación Curricular en su grupo de referencia, mediante procesos
creativos que favorezcan la expresión subjetiva de las particularida-
des individuales.
§ Dar cabida a iniciativas de la comunidad escolar en general (asocia-

ción de padres, equipo directivo, alumnado, tutores, departamen-
tos, etc.).
§ Crear materiales multidisciplinarios de interés para el centro.
§ Fomentar el uso de las nuevas tecnologías de la información.
§ Favorecer el desarrollo personal y socio-cultural de nuestros alum-

nos contribuyendo por lo tanto a su tarea de formación integral.
!#!
3. METODOLOGÍA
Se pretende fundamentalmente potenciar la comunicación y la creativi-

dad del alumnado bajo la supervisión del profesor-tutor. Por lo tanto, las
actividades desarrolladas y el producto final son el fruto de una labor
docente basada en principios de aprendizaje significativo, empleando
modelos de trabajo inspirados en el aprendizaje por descubrimiento y en
el aprendizaje cooperativo.
Desde esta configuración de trabajo, se ha tratado de potenciar valores

como el diálogo, la cooperación, la convivencia, el respeto por las dife-
rencias y la solidaridad.
El marco de trabajo, para el grupo de 1º Bachillerato, potenciaba ya estos

aspectos, pues el Taller de teatro nace en nuestro centro con ese ánimo
y así se consigue un curso más. El alumnado, tras esta experiencia, crece
como grupo.
El resto de experiencias se encuentran sujetas al escenario del aula y ello,

sin ser negativo, encierra sin embargo sus dificultades: horario, ratio,
motivación, etc. Sin embargo, la experiencia en muchos de los grupos ha
resultado altamente estimulante para el alumnado, ya que, de alguna
manera, se ha tratado de tener el aula abierta a la comunidad, al exterior.
¿De qué forma? A través de exposiciones, concursos (tanto dentro del
centro y externos, etc.).
Los agentes implicados han sido:
A lo largo de todo el curso: 4º ESO, 1º Bachillerato Humanidades y

Ciencias Sociales, 1º Bachillerato Ciencias Naturales y de la Salud, y 1º
Bachillerato Tecnológico.
En segundo y/o tercer trimestre: 1º, 2º y 3º de ESO, 3º y 4º de Diver-

sificación, y 2º Bachillerato.
El profesorado implicado: Departamento de Orientación, Plástica,

Latín y Lengua Castellana y Literatura.
Hay que señalar también la implicación y apoyo a lo largo de toda la expe-

riencia del Equipo Directivo, y de otros departamentos del centro (Tec-
nología, Música, etc.) cuya colaboración ha sido muy preciada.
!#"
Los materiales necesarios para poder trabajar fueron: ordenadores,
cámara digital, cámara de video, cañón reproductor, y todos aquellos
necesarios para poder realizar la escenografía adecuadamente (luz, soni-
do, decorados, vestuario...), además de material impreso.
Los materiales elaborados fueron varios: además de los relatos breves

sobre El Quijote y trabajos de los alumnos acerca de las reflexiones sobre
Las ficciones del Quijote, se crearon otros en distintos soportes.
Así, por ejemplo, dibujos y grabados con materiales convencionales (pin-

turas, ceras...), elaboración de imágenes en formato digital (grabados de
los seres imaginarios que se encontrarán dentro de la encuadernación de
un ejemplar), montaje fotográfico y grabación en vídeo de la obra de tea-
tro. Todo ello culminará con la publicación del proyecto El Quijote: Reta-
blo de Ficciones en soporte informático, vídeo e impreso.
El grupo de trabajo se programó durante todo el curso escolar 2004-

2005 con una periodicidad de reuniones semanal.
La organización temporal fue la siguiente:
1º Trimestre:
Elaboración del Proyecto.
Puesta en marcha de la dramatización en la tutoría.
2º Trimestre:
Puesta en marcha por parte Departamentos de Plástica con 4º ESO,

Lengua y Latín en 1º Bachillerato (palabra e imagen).
Seguimiento de las tutorías.
Puesta en marcha del resto de cursos del centro de las diferentes

iniciativas, plásticas y literarias.
3º Trimestre:
Continuación y seguimiento de las actividades planteadas.
Jornada de Puertas Abiertas y de Convivencia del IES Jaime Gil de

Biedma, representación de la obra El Quijote: Retablo de Ficciones,
exposiciones de plástica.
!##
Finalización del resto de actividades en mayo.
Evaluación (mayo- junio).
4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
La palabra, la imagen y la dramatización han sido los tres ejes orienta-
dores de nuestra experiencia.
La palabra: los alumnos han leído partes del El Quijote y han elaborado
trabajos. Las lecturas escogidas les han servido para crear sus persona-
jes en una labor de introspección personal, centrándose en las relaciones
entre la ficción y la realidad, uno de los rasgos que dotan de modernidad
a esta obra.
La imagen: por una parte, la creación de imágenes a partir de las des-

cripciones recogidas por Borges en Los seres imaginarios y a partir de
las referencias en El Quijote a gigantes, magos y otros seres fabulosos.
La primera etapa del trabajo se realiza sobre papel con procedimientos
tradicionales. A continuación, el resto del trabajo se realiza en soporte
informático. Finalmente, la presentación del trabajo se hace sobre sopor-
te informático e impreso. El texto de Borges Pierre Menard sitúa en
una perspectiva sumamente enriquecedora la creación de nuevas versio-
nes de entidades culturales tan visitadas como las de la mitología clásica
y la medieval. Con su atrevido planteamiento en relación con la posibili-
dad de una proliferación de obras que, radicadas en un único y definiti-
vo texto, encuentran diferentes concreciones en los sucesivos contextos
culturales del arte occidental, sitúa en un enfoque nuevo y radical la cues-
tión de la autoría de la obra de arte.
Por otro lado, se elabora una animación multimedia a partir de los gra-
bados de Gustave Doré que fue el que fijó la iconografía del Quijote que
aun se mantiene. Esta animación quedará integrada en el montaje teatral
que presenta la dramatización. Tras una breve presentación en la que se
opera la transmutación de los antiguos molinos de viento en modernos
aerogeneradores (que, sin prisa pero sin pausa, están integrándose en
nuestra iconografía del paisaje ibérico), se pasa a una sucesión de meta-
morfosis de los grabados de Doré que priman la efusión de color y la dis-
locación progresiva de la forma. La música elegida, de Falla y Granados,
acentúa el contexto hispánico de todo el producto reforzando su cohe-
rencia y la verosimilitud de su origen en la obra de Cervantes.
!#$
La consecuencia de estos trabajos no es tanto una profundización en el
universo estrictamente cervantino como la articulación de una relectura
de su obra desde unos parámetros actuales que permita incorporar al
mecanismo de su ficción toda la producción cultural habida en los cua-
trocientos años transcurridos desde su publicación. Por otro lado, ocurre
que esta intrusión de lo no cervantino en El Quijote es un procedimiento
que el propio Cervantes utiliza profusamente en su texto, constituyendo
precisamente una de sus más peculiares aportaciones.
De modo colateral, se incorporan otros contenidos requeridos por el pro-

ceso de composición de las diferentes imágenes creadas por los alum-
nos, facilitando un elemento que proporcione homogeneidad al conjun-
to. En el caso de los seres imaginarios de Borges, ese contenido han sido
las construcciones geométricas modulares que hacen referencia a una
red cultural común en la que los diferentes sujetos mitológicos se inte-
gran para constituir esa realidad superior a la que podemos llamar cul-
tura occidental, cuyo perfil trazó de modo magistral el conjunto de la
obra de Borges. En cuanto a los gigantes y nigromantes de El Quijote, el
elemento de composición fueron las casas cuya escala relativa permite
mostrar las dimensiones descomunales de los gigantes, al tiempo que
hace referencia a esa realidad urbana que se está consolidando mientras
Cervantes escribía el Quijote y que funcionaba como telón de fondo de la
realidad rural, de su desaparición progresiva, sobre la que se despliega
la interminable serie de hechos prodigiosos que protagonizaron el inge-
nioso hidalgo y su escudero.
La dramatización: los alumnos, a través del Taller de Teatro en las

tutorías, representarán la obra El Quijote: Retablo de ficciones aunando
los distintos lenguajes: corporal, verbal y plástico.
Todo ello se lleva a cabo tras un largo proceso de comprensión de los

aspectos más importantes según la propuesta: los delirios de Don Quijo-
te junto a los personajes principales de la obra. Esto fue posible a través
del taller de teatro, gracias a los tutores y la colaboración del grupo de
teatro Mandala y, por supuesto, mediante las propias clases de Lengua
Castellana y Literatura, y Educación Plástica y Visual dentro del marco
curricular.
Este trabajo, en el que no sólo se parte de la lectura, sino de su posterior

reflexión a través de esquemas de trabajo guiados por la profesora de
Lengua de 1º Bachillerato, conlleva por tanto un análisis psicológico de
esos personajes que posteriormente serán representados.
!#%
La labor del Departamento de Lengua junto con el de Latín en la selec-

ción de capítulos y episodios ha sido fundamental para poder ofrecer al
alumnado ese conocimiento dentro del contexto tan amplio de «El Qui-
jote», en el que cada relectura lleva al descubrimiento y asombro de nue-
vas facetas de la obra. Esa es su genialidad.
Estos aspectos, imagen y palabra, también han sido trabajados por el

resto del centro dentro de sus propios contextos curriculares, en los que
los Departamentos de Lengua, Plástica, y Orientación han tratado con su
esfuerzo de poder acercar el Quijote a la mente y sentir de nuestro
alumnado, dentro de las posibilidades de los grupos y edades. Así, se han
elaborado:
Ø Narraciones ficticias sobre el Quijote: El Quijote en Europa del Siglo

XXI, para participar en el Concurso Literario.
Ø Monográficos sobre diálogos de Don Quijote y Sancho.
Ø Participación en el concurso de la ruta Quetzal con el trabajo literario

sobre El Quijote en el nuevo Mundo.
Ø Creación plástica de quijotadas donde los alumnos como alarde de

su ingenio han sabido reflejar ironía, humor y crítica.
Ø Fotomontaje de las sesiones de caracterización de los distintos per-

sonajes (maquillaje, atrezzo, escenografía), y de la realización de la
obra.
Ø Elaboración de vídeo sobre la dramatización y ambientación del día de

estreno, el 4 de Mayo, en el marco de la Jornada de puertas abiertas y
de convivencia que el IES Jaime Gil de Biedma lleva años realizando.
Las fases generales que guiaron el desarrollo del proyecto se adaptaban

a esta secuencia:
Ø Formación del grupo de trabajo y nombramiento del coordinador y

sus funciones.
Ø Deliberación de las posibles actuaciones que realizarán los distintos

departamentos participantes.
Ø Acuerdo de una o varias líneas ejes que guíen la labor de los implica-
dos.
!#&
Ø Elaboración y puesta en práctica con el alumnado.
Ø Seguimiento continuo por parte del grupo de trabajo de las diferentes

acciones ya que han ocupado todo el curso.
Ø Dar a conocer a nuestra comunidad educativa (alumnado, profesores,

padres y madres, instituciones y asociaciones del entorno) nuestro tra-
bajo. Para ello se aprovecha la Jornada de Puertas Abiertas y Convi-
vencia.

Las dos actividades más importantes puestas en marcha en este proyec-
to giraban entorno a la representación teatral. A continuación se detalla
cómo se desarrollaron:
4.1. DÍA DEL LIBRO: JORNADA DE CONVIVENCIA
La representación teatral era la actividad central dentro de la jornada del

día del libro que desde hace ocho años el centro organiza, planteada
como una actividad de extensión cultural de la biblioteca.
Los objetivos de esta celebración eran los siguientes:
Ø Propiciar el contacto del alumnado con la literatura de una forma

directa y original.
Ø Estimular la capacidad narrativa del alumnado.
Ø Potenciar la lectura de autores nacionales y/o regionales o cercanos

que conecten con los intereses del alumnado.
Ø Favorecer el contacto personal con escritores y con la literatura.
Ø Desmitificar la figura del escritor, que suele ser un personaje inalcan-

zable para jóvenes y niños.
Ø Fomentar la creatividad incitando a los lectores a ser escritores.
Ø Ser sujeto activo del mundo del libro y no pasivo.
Las actividades programadas fueron variadas:
Ø Charla con un escritor: en este curso los escritores fueron Jiménez

Lozano (Premio Cervantes) para el alumnado de 4º ESO, Bachilleratos
!#'
y Ciclos Formativos, y para el resto de cursos acudió José Manel i

Catalá. Los alumnos previamente habían leído una obra de los escri-
tores.
Ø Exposición de dibujos sobre el Quijote, en el aula de plástica.
Ø Concurso literario destinado a todo el alumnado del centro distribui-

dos en categorías.
Ø Concierto musical de instrumentos tradicionales en el que se aunaba

música y palabra.
4.2. LA REPRESENTACIÓN TEATRAL
Partiendo del planteamiento inicial (ficción de ficciones: recreación colec-

tiva del mito) y en colaboración del grupo de teatro Mandala se fue sen-
tando la base de la representación. Se trataba de crear una dramatización
que abordara los distintos aspectos de la obra cervantina que todos
conocen y comparten. La idea surgió de las integrantes del grupo de tea-
tro: no había que hacer una representación al uso, sino intentar conmo-
ver al espectador de otra manera. Idearon que podría tratarse de un labe-
rinto, metáfora del imaginario colectivo, donde se alojarían las diversas
visiones de El Quijote. El recorrido por este laberinto se haría en la oscu-
ridad y el público no sería un sujeto pasivo, sino activo que retroalimen-
tara cada escenificación.
Se eligieron varias piezas fundamentales de contenido cervantino:
Varias facetas del personaje de Don Quijote:
Un Quijote ávido lector de libros de caballería.
Un Quijote delirante en el lecho asistido por su ama y sobrina.
Don Quijote ante los molinos.
Un Quijote cortés y galante ante Dulcinea.
Una Dulcinea bifronte: la pura y delicada, y la lúbrica y grosera.
Dos Sanchos: el escudero asustado en encerrado en la sima y el

Sancho familiar en conversación con su esposa, Teresa Panza.
!$
Para lograr esto se montó en el gimnasio del centro una estructura for-
mada por varias habitaciones que albergaran lo anteriormente mencio-
nado que el público recorría en grupos de diez personas.
El espectador, nada más entrar, asistía a una proyección de unos pocos

minutos realizada sobre grabados de G. Doré que tenía la finalidad de
contextualizar lo que iba a ver. Al terminar, un gigante le increpaba y le
conminaba a seguirle. Este gigante era la recreación de los gigantes cer-
vantinos, inexistentes como personajes en la novela, pero que habían
tomado cuerpo en nuestra representación. Cumplía la función de ser el

guía en el recorrido. Seguidamente se visitaba una estancia en la que se
contemplaba a un Quijote ávido lector de libros de caballería, luego a
través de una pequeña ventana el espectador actuaba de voyeur de una
Dulcinea delicada y lasciva. Después se encontraba con el cuerpo exáni-
me de Don Quijote tendido en una estancia, recreación de un dormitorio
del S. XVI, que, de repente, se levantaba y acometía al espectador víctima
de una alucinación, a la vez que de la oscuridad surgían las figuras del
ama y la sobrina que le sujetaban.
Otra sorpresa aguardaba al espectador, una maritornes surgía del entra-

mado de la estructura e importunaba al público.
En este momento el contenido cervantino se aligeraba y se pasaba a una

habitación bajo la atenta mirada del busto viviente de la Princesa Mico-
micona donde, en la oscuridad total, el espectador asistía a una danza en
la que solamente eran visibles las lanzas con las que se realizaba.
A continuación se entraba en la sima donde Sancho desesperado y lleno

de miedo llamaba a su señor solicitando también la ayuda del público.
Este episodio servía de transición al enfrentamiento de espectador con el
Quijote más universalmente conocido, el de los molinos de viento. Aquí,
el caballero con una lanza atacaba a los molinos y al público. Después de
esto, el gigante conducía al público a la estancia final en la que solamente
brillaba una pantalla de ordenador. Allí un espectador usaba el ratón y,
tras una vertiginosa sucesión de imágenes de D. Quijote y Sancho, apa-
recía una imagen, bien del caballero o de su escudero, y en ese instante,
tras anunciar el gigante: Vosotros habéis elegido vuestro final, se hacía
la luz total y surgían las figuras o bien de Quijote y Dulcinea o la de San-
cho y Teresa Panza que representaban una pequeña escena. Con esto se
daba por terminado el recorrido y el espectador sale del laberinto.
Es evidente cómo aparecen elementos nuevos, ficciones creadas a partir

de la ficción y cómo todos los elementos se disponen en espacios inde-
pendientes como si de un retablo se tratara.
!$
5. EVALUACIÓN
La evaluación, parte fundamental de cualquier proceso educativo, ha sido
abordada desde dos puntos de vista:
Evaluación procesual: fue llevada a cabo en cada una de las reuniones

que se mantenían semanalmente en el grupo de trabajo (tutores de 1º
Bachillerato, profesora de lengua de 1º Bachillerato y orientadora). Se
elaboraron unas plantillas de recogida de información bastantes ági-
les para aplicar en esas reuniones con el fin de poder conocer las difi-
cultades que se iban planteando, necesidades que había que cubrir,
etc. y poder garantizar una respuesta bastante rápida y adaptada a
cada situación (grupo-aula, grupo taller, materiales, espaciales, tiem-
po...). Gracias a esta evaluación procesual fue detectada la necesidad
de repartir por grupos la preparación para el teatro de diálogos, esce-
nas y el propio escenario.
Evaluación final: se elaboró un cuestionario que fue pasado al alum-

nado, así como a los agentes implicados, donde la valoración de la
experiencia resulta muy positiva. Los aspectos más destacados de
dicha evaluación fueron los siguientes:
Mejora del conocimiento y comprensión de la obra y, en concreto,

del personaje principal, Don Quijote.
Valoración muy positiva del trabajo y el clima generado durante

estos meses dentro de su grupo aula y entre las clases participan-
tes.
Mejora sin duda de las relaciones con los tutores.
Logro de habilidades sociales y de comunicación a nivel personal.
Mejora del autoconcepto que incide directamente con un aumento

de autoestima.
Mejora de la convivencia del centro.
En definitiva, la experiencia brindada desde El Quijote: Retablo de fic-

ciones ha sido valorada muy satisfactoria, no sólo por parte de los agen-
tes activos en la experiencia, sino por toda la comunidad educativa, y eso
en un centro, en su vida diaria, es un aspecto que tiene por sí mismo sufi-
ciente peso.
!$
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!$"
En torno a el señor
del cero: una experiencia
interdisciplinar
Ricardo Alonso Liarte

En torno a "el señor
del cero": una experiencia
interdisciplinar
1. INTRODUCCIÓN
Convencidos de que el conocimiento no puede estar sometido a compar-

timentos estancos de las diferentes áreas del saber, sino que debe estar
formado por una serie de vasos comunicantes que se transmiten ideas
entre ellos, surgió la idea entre profesores de los departamentos de Len-
gua Castellana y Literatura, Geografía e Historia y Matemáticas de realizar
un trabajo en común. Faltaba encontrar el hilo conductor para desarrollar
la experiencia. El libro El Señor del Cero nos dio los motivos suficientes
para abordar este proyecto, ya que permite trabajar un amplio abanico de
contenidos (lingüísticos, históricos, matemáticos, sociales, artísticos,
etc.). A partir de sus páginas los alumnos se acercan de manera tranqui-
la y enriquecedora a la realidad pasada y presente de
su entorno.
La historia que se narra en la novela se desarrolla a

finales del siglo X. José es un joven mozárabe que
tiene que huir de Córdoba por la envidia que des-
pierta entre sus compañeros su facilidad para el
cálculo. Refugiado en el monasterio de Ripoll, expli-
cará a un joven, Gerbert dÁurillac, futuro Papa Sil-
vestre II, las ventajas de la numeración arábiga, al
tiempo que es testigo de las luchas de los condes y
obispos catalanes para independizarse de los fran-
cos. Allí conoce a Emma, joven hija de un conde, a
la que intenta ayudar cuando está en peligro. La
ciencia de José resulta sospechosa a algunos faná-
ticos que intentarán detenerle, obligándole a huir
GRÁFICO 1. PORTADA de nuevo.
!$%
En torno a el señor del cero: una experiencia interdisciplinar
El alumnado está acostumbrado a que el profesor de Lengua les diga que

tienen que leer un libro o medir un poema; que en la clase de Matemáti-
cas se resuelva un problema y que en la de Sociales se interprete un
mapa. Estos planteamientos se trastocan cuando es el profesor de
Matemáticas quien les hace leer un libro, el de Lengua plantear un pro-
blema en forma de poema y el de Sociales aplicar escalas y hacer esti-
maciones matemáticas. La sorpresa de los alumnos ante esta nueva situa-
ción suele ser un buen punto de partida.
2. OBJETIVOS
Desde las primeras reuniones se establecieron como objetivos los
siguientes:
Ø Fomentar la interdisciplinariedad en la tarea docente, elaborando pro-

puestas conjuntas desde los tres departamentos implicados: Lengua
Castellana y Literatura, Geografía e Historia y Matemáticas.
Ø Tomar decisiones comunes respecto a la evaluación global del traba-
jo por parte de los profesores participantes en el proyecto.
Ø Desarrollar estrategias de aprendizaje: creación, investigación, com-
paración, descripción, análisis, etc.
Ø Perfeccionar métodos de trabajo, haciendo hincapié en el contraste de
las fuentes de información y en el uso crítico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Ø Potenciar el trabajo en equipo, tanto entre los profesores como entre
los alumnos.
Ø Fomentar actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y las cul-
turas.
Se ha tenido en cuenta de manera muy especial que, entre los principa-

les objetivos a conseguir, se encuentren presentes los temas transversa-
les del currículo de Educación Secundaria y las nuevas necesidades for-
mativas características de una sociedad plural y en permanente cambio.
Para ello, el objetivo fundamental de este trabajo debe ser dar respuesta
a estos temas, que traducen necesidades formativas actuales, tanto
desde el plano del saber, como desde el plano del cómo ser y actuar.
La consecución de estos objetivos sólo es posible si en el modelo educa-

tivo que se ofrece se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible
368
la vida en sociedad, pues estos valores no se adquieren de manera
espontánea. Los valores a los que se hace alusión conllevan una toma de
posición libre y solidaria ante los problemas básicos de convivencia en
una sociedad axiológicamente plural. Así pues, los temas transversales
recorren, atraviesan e impregnan los programas de todas las áreas de la
Educación Secundaria y, al mismo tiempo, se encuentran relacionados
entre sí, y deben interesar a todas las áreas en relación con los conteni-
dos actitudinales y, en multitud de ocasiones, a los procedimentales. Por
ello, se considera como un todo el valor transversal e interdisciplinar de
este trabajo, teniendo presente los siguientes aspectos:

Ø Educación para la convivencia, que persigue y concreta una parte
importante de los objetivos de educación moral y cívica presentes en
todo el currículo. Pretende educar para la convivencia en el pluralismo
mediante un esfuerzo formativo en dos direcciones: El respeto a la
autonomía de los demás y el diálogo como forma de respetar las dife-
rencias.
Ø Educación para la paz, que no puede disociarse de la educación para

la comprensión internacional, la tolerancia, el desarme, la no violen-
cia, el desarrollo y la cooperación.
Ø Educación no sexista, ya que la educación para la igualdad se plan-

tea expresamente por la necesidad de crear desde la escuela una
dinámica correctora de las discriminaciones.
Ø Educación multicultural, porque la educación multicultural viene exi-

gida por la creciente intercomunicación de las culturas, y la hacen más
urgente los brotes de racismo y xenofobia observados por la crecien-
te presencia entre nosotros de inmigrantes racial y culturalmente dife-
rentes.
3. METODOLOGÍA
Este proyecto de trabajo interdisciplinar está basado en el libro El Señor
del Cero de la escritora Mª Isabel Molina. Se ha llevado a cabo en el I.E.S.
Salvador Victoria de Monreal del Campo (Teruel), durante cuatro cursos
escolares, los comprendidos entre el 2000/2001 y el 2003/2004. Los
alumnos que han trabajado sobre esta propuesta han sido los del curso
de 4º ESO y los departamentos implicados Geografía e Historia, Lengua
Castellana y Literatura y Matemáticas.
369
Se eligió el segundo trimestre del curso para llevar a cabo esta experien-
cia, por considerarlo más adecuado ya que en ese período de tiempo están
inmersos en la dinámica del curso pero no acumulan el cansancio de la
parte final del mismo. Cada profesor dedicaba algunas clases a orientar y
dar pautas de trabajo para que los alumnos fueran capaces de planificar y
organizar su tarea. Otras clases se dedicaron a realizar un seguimiento del
trabajo y para la redacción y elaboración de las conclusiones finales. Se
formaron grupos de 3 ó 4 alumnos (bien por propia decisión del alumno
o a través del profesor) a los que se les entregó una propuesta de trabajo
(tantas como grupos) que estaba compuesta por una serie de actividades
comunes para todos los grupos y el resto específicas para cada uno de
ellos. A lo largo de los cuatro cursos, que ha durado la experiencia, se han
ido modificando, matizando e introduciendo nuevas propuestas.
La actividad se enriqueció con la visita de la autora de la novela, Mª Isa-

bel Molina, al Centro para mantener un encuentro con los alumnos de 4º
ESO. Este contacto autora-lectores se encuadra dentro del Programa Invi-
tación a la Lectura del Departamento de Educación del Gobierno de
Aragón. En la charla se trataron temas referentes a los contenidos de su
libro así como de asuntos relacionados con la creación literaria como el
tratamiento de los personajes, la ubicación geográfica y temporal de la
historia que se narra, la documentación previa a la narración, lo real y lo
inventado, etc. (Ver Anexo).
4. DESARROLLO DEL PROYECTO Y ACTIVIDADES
A continuación se relacionan los objetivos generales de la Etapa de Edu-

cación Secundaria y su aplicación concreta a lo largo del trabajo, desde
las diferentes áreas de conocimiento y su transversalidad por medio de
las actividades propuestas. Se acompañan éstas con algunas de las res-
puestas encontradas en los trabajos recibidos.
4.1. ASUMIR RESPONSABLEMENTE SUS DEBERES Y EJERCER SUS DERECHOS

EN EL RESPETO A LOS DEMÁS, PRACTICAR LA TOLERANCIA Y LA
SOLIDARIDAD ENTRE LAS PERSONAS Y EJERCITARSE EN EL DIÁLOGO
AFIANZANDO LOS VALORES COMUNES DE UNA SOCIEDAD
PARTICIPATIVA Y DEMOCRÁTICA
La comparación de las diferentes culturas sirvió para elaborar temas de

trabajo que abordaran este objetivo, como en los siguientes ejercicios:
370
Ø Compara las dos culturas, cristiana y musulmana, a través de las apor-
taciones del libro (con citas textuales según las normas), sobre las for-
mas de vestir, alimentos, ritos religiosos y creencias, conocimientos
científicos, filosóficos, fiestas, viviendas, etc.
Se diferenciaba mucho la forma de vestir cristiana de la musulma-

na, pero esto era porque los cristianos vivían en un clima más frío.
Por eso los cristianos usaban ropas rudas, de lana, y los musulma-
nes llevaban ropas de seda, algodón, frescas, transpirables y holga-
das.

Los catalanes, agotados por sus ropas de lana, brillaban de
sudor...1.
Os darán vestidos nuevos, ya que los vuestros no son muy apro-
piados para nuestro clima[...]2.
Ø Recopila y comenta brevemente los artículos de la Constitución

española actual y de la Declaración Universal de Derechos Humanos
referidos a la libertad (religiosa, ideológica, de expresión) y a la igual-
dad. Relaciónalo con algún fragmento del libro.
Artículo 14 de la Constitución Española: Los españoles son iguales

ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social.
Y allí, en la cuarta del centro, estaba José, aquel chico cristiano, alto
y delgado, que parecía jugar con los números. ¡Iba a ser un buen
matemático! Al maestro le recordaba a sí mismo cuando era joven.
Claro que José era cristiano y eso era un obstáculo. También estaba
allí Alí Ben Solomon, buen estudiante y muy ambicioso, y su padre
de los más ricos de la ciudad. ¡Mucho tendría que esforzarse José
para que los examinadores olvidasen su religión!3.
Ø Localiza en la prensa diaria noticias que muestren signos de intole-

rancia por razones de raza, sexo, religión, ideología, etc. y coméntalas.
Busca en el libro y cita textualmente un fragmento donde aparezcan ras-
gos de intolerancia similares.
Magdalena James, la africana que sufrió una agresión racista en la

calle Francisco de Vitoria, explica que el único motivo del cabezazo
1
Molina , Isabel. El Señor del Cero. Editorial Alfaguara. Madrid, 2001, p. 20.
2
Op. Cit., p. 25.
3
Op. Cit., p. 11.
371
que le dio un conductor fue su color de piel. Me insultó desde el

coche. Luego salió y me pegó declaró la joven (Heraldo de Aragón,
20 de abril de 2001).
Escucha asqueroso cristiano: si crees que voy a consentir que un
cerdo como tú me quite el premio del califa estás muy equivocado
[]4.
Ø Analiza el fenómeno actual de la inmigración en el Instituto.
En nuestro centro conviven alumnos procedentes de los siguientes

países: Marruecos, Bulgaria, Bosnia, Rumanía, República Dominica-
na, Argentina, Polonia, y Ecuador. A todos ellos se les pasó una
encuesta de cuyo análisis se extraen los siguientes comentarios:
Los inmigrantes afirman que el grado de integración ha sido bueno,
sobre todo los de menor edad; sin embargo, los mayores (3º y 4º
ESO) se sienten menos integrados, ya que echan de menos los ami-
gos y su ambiente.
También confirma la mayoría que el lenguaje no les resulta espe-
cialmente complicado. De hecho, podemos observar que lo apren-
den con relativa rapidez. Muchas de sus costumbres son también
diferentes a las nuestras, pero eso no les parece un grave problema.
Ø Comenta rasgos de intolerancia que se pueden encontrar en la actual

situación de Afganistán, de Israel, de Palestina...
En Afganistán, se había instalado un régimen procomunista, que

chocaba con las formas de vida e ideología islámica. Se organizó la
resistencia armada a este nuevo régimen prosoviético. Los rusos
sufrieron un gran desgaste y se retiraron de la zona en 1989 dejan-
do paso al gobierno de los talibanes, con su fundamentalismo islá-
mico. El Corán, memorizado, copiado con escrupulosa fidelidad y
salmodiado desde la infancia, es el primer libro de lectura, la fuen-
te de todo derecho y la regla de vida del buen musulmán.
En esta situación podemos encontrar diferentes casos de intoleran-
cia: discriminación hacia las mujeres, haciéndoles llevar puesto un
velo para tapar su rostro y hábitos que les tapan hasta los tobillos;
hacia otras creencias, destruyendo las imágenes gigantescas de los
budas.
Ø Prepara una exposición oral sobre el tema del respeto a los demás.
4
Op. Cit., p. 15.
372
Respeto: actitud de la persona que guarda las consideraciones debi-
das a las personas o a las cosas. Los dos tipos más importantes son:
respeto a la libertad de culto (sobre el cual se centra el libro) y res-
peto a los Derechos Humanos.
El respeto a la libertad de culto se basa en que debemos respetar
todo tipo de religiones que se encuentran en el mundo, las diferen-
tes ideologías, distintas formas de pensar, ya que todos los seres
humanos tenemos derecho a la libertad de expresión. El señor del
Cero está centrado en la libertad de religión, especialmente, la
musulmana y la cristiana.

Cada persona según el lugar donde nace, donde vive, practica la
religión de su país. Por eso hay que tener respeto a la religión de
cada persona o cada lugar. El respeto conoce la autonomía de cada
ser humano y acepta complacido el derecho a ser diferente. Los
Derechos Humanos, y cualquier otro derecho, son para todos los
individuos y por ello debemos respetarlos. En fin, el respeto hay que
llevarlo a cabo con todo el mundo, no sólo con las personas que nos
convienen.
4.2. DESARROLLAR Y CONSOLIDAR HÁBITOS DE ESTUDIO Y DISCIPLINA,

COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA UNA REALIZACIÓN EFICAZ
DE LAS TAREAS DEL APRENDIZAJE Y COMO MEDIO PARA
EL DESARROLLO PERSONAL
Los alumnos trabajaron durante el trimestre correspondiente sobre las

cuestiones plantedas en el trabajo sobre el libro, por lo que tuvieron que
consolidar el hábito de investigación, recopilación de datos, elaboración
y puesta en común de los aspectos propuestos.
4.3. DESARROLLAR DESTREZAS BÁSICAS EN LA UTILIZACIÓN

DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PARA ADQUIRIR, CON SENTIDO
CRÍTICO, NUEVOS CONOCIMIENTOS
Todas las fichas sobre la lectura del libro tuvieron presente la búsqueda
de información sobre aspectos concretos. He aquí unos ejemplos:
Ø Explica detalladamente la labor llevada a cabo por copistas, miniatu-

ristas y traductores durante la Edad Media: cuál era su formación inte-
lectual, dónde trabajaban, qué monasterios gozaban de mayor renom-
bre en este campo, cómo realizaban sus obras, de qué manera divul-
373
gaban sus producciones y a quién iban dirigidas. ¿Por qué era tan
importante su trabajo? A continuación, cita qué personajes del libro se
dedican a estas labores y compara las distintas formas en que lo
hacen. Por último, enumera todos los libros que sean copias de los
monjes.
Traductores: grupo de estudiosos cristianos, judíos y musulmanes

que desarrollaron una importantísima labor científica y cultural,
especialmente durante el reinado de Alfonso X el Sabio (1252-
1284). Se dedicaban a traducir obras ajenas en monasterios o
escuelas. Sus trabajos de investigación y traducción permitieron que
obras fundamentales de la antigua cultura griega fueran rescatadas
del olvido y transmitidas a la Europa medieval a través de España.
He traído conmigo los volúmenes del sabio Al-Kowarizmi sobre el

cálculo de los números positivos y negativos, lo que él llama
alter[]5.
Ø Las primeras palabras escritas en castellano que se conservan apare-

cen en el monasterio de Silos y de San Millán. Averigua el nombre que
reciben estas palabras y explica en qué consisten, localízalas en el
tiempo y extrae algún ejemplo de los que aparecen en tales docu-
mentos.
En el Monasterio de San Millán de la Cogolla, en un códice latino, el

catalogado como Aemilianensis 60, aparecieron unas notas manus-
critas, sobreañadidas al texto base, dedicadas a comentar o glosar
en varias lenguas, entre ellas en algo que ya no es latín y que pare-
ce castellano, algunas palabras o fragmentos de ese texto original.
Estos comentarios o añadidos son conocidos universalmente con el
nombre de Glosas Emilianenses, es decir, Glosas de San Millán. Los
primeros estudios fecharon estas glosas en el siglo X; sin embargo,
los últimos investigadores se inclinan a pensar que se escribieron
bien entrado el siglo XI. Sorprendentemente, tras tantas centurias
en la biblioteca del monasterio emilianense, nadie pareció percatar-
se de su enorme trascendencia hasta el siglo actual.
Ø Indaga y clasifica los latinismos, arabismos y helenismos que apare-

cen en un fragmento dado.
5
Op. Cit., p. 72.
374
Blasfemia: (del latín blasphemïa y éste del griego ß?asF?µ?a) palabra
injuriosa contra Dios, la Virgen o los santos. Origen: helenismo.
Cero: (del árabe sifr) signo sin valor propio que, en la numeración
arábiga, sirve para ocupar los lugares donde no haya cifra significa-
tiva. Colocado a la derecha de un número entero, decuplica su valor;
pero a la izquierda, en nada lo modifica. Origen: arabismo.
Libro: (de liber-libri) conjunto de hojas de papel, vitela, manuscritas

o impresas, ordenadas para la lectura y reunidas formando volu-

men.
Ø Utiliza el diccionario para conocer el significado de una serie de pala-

bras y elige la acepción más apropiada al contexto.
Ø José explica en Ripoll su ciencia a Gerbert dAurillac, que luego fue

Papa con el nombre de Silvestre II. Es conocido como el Papa del Año
Mil (su papado duró de 999 a 1003). Elabora una biografía de Gerbert
destacando su aportación a la historia de la ciencia en general. Alre-
dedor de su vida crecieron muchas leyendas atribuidas a su sabiduría
en esa oscura época medieval. Busca algunas de ellas.
Gerbert nació en Aquitania, en torno al año 945. Sus padres, pro-

bablemente humildes campesinos, lo enviaron al convento de Saint
Géraud dAurillac. Pasó allí su infancia, donde destacó rápidamente
por su pasión por los estudios, su penetrante inteligencia y por una
inquieta y viva curiosidad científica. Desde 967 hasta 970 estudió
las Etimologías de San Isidoro (una verdadera enciclopedia que con-
tenía todo el saber científico de la época) en los monasterios cata-
lanes. A pesar de que algunos autores creen que no traspasó la
Marca Hispánica, otros piensan que visitó Córdoba, donde aprendió,
entre otras cosas, el arte de la organería (en la primera mitad del
siglo XII todavía se podía admirar en la catedral de Reims el órgano
de Gerbert). Sin descartar tal posibilidad, es más probable que
hubiera permanecido en el monasterio de Ripio, donde pudo encon-
trar los manuscritos y los maestros que necesitaba.
Ø Usa los medios de investigación en la zona (museo etnográfico, libros

sobre costumbres, tradición oral...) para recopilar datos sobre leyen-
das y tradiciones culturales de Monreal del Campo y pueblos de su
entorno.
La leyenda de El Ojo de las Damas:
375
Allá por el siglo XI, había dos damas moras del Alcaide de Daroca,
de extraordinaria belleza, llamadas Isa y Lina, y ambas por su rango
y belleza estaban solicitadas por cinco guerreros y nobles muy pode-
rosos de tierras cercanas. Entre los cinco había grandes tensiones
que sólo podían resolverse con sangrientos encuentros, pero antes
de que se llegara a esto, las bellas Damas iban una noche en su
carroza con sus caballos rumbo a Valencia, y pasaron por nuestro
lugar, siguiendo el camino hacia los Ojos, donde los caballos hosti-
gados y sudorosos, no pudieron resistir la tentación del agua. Allí se
lanzaron y tras ellos el carro y sus damas cayeron.
A través de los siglos susurran amores y temores desde el fondo
desconocido del Ojo de las Damas. Si vas allí cuando cae la tarde, y
te acercas a los Ojos del Jiloca, oirás el trote de los caballos y los
murmullos de las damas.
Una de las tradiciones más importantes de Monreal es el Azafrán:
El museo monográfico del azafrán de Monreal del Campo se inau-

gura el año 1983, por iniciativa del etnólogo Julio Alvar, con el fin de
salvaguardar y albergar las herramientas, utensilios, etc., que se
empleaban y emplean todavía en el cultivo del azafrán [...].
Ø Elabora en una cartulina una línea de tiempo empezando en el 300 a.

C. y acabando en el 415 d. C. A continuación, sitúa en ella, en distin-
tos colores, los nombres y la época de los matemáticos más notables
que pasaron por Bagdad y Europa, así como los acontecimientos
sociales más importantes que fueron ocurriendo en todos esos años.
376
GRÁFICO 2. LÍNEA DEL TIEMPO
377
4.4. AFIANZAR EL SENTIDO DEL TRABAJO EN EQUIPO Y VALORAR LAS

PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y FORMAS DE PENSAR DE LOS DEMÁS
La noción de equipo implica el aprovechamiento del talento colectivo,

producido por cada persona en su interacción con las demás. Los equi-
pos, formados por tres o cuatro miembros, planificaban e investigaban
los diferentes aspectos propuestos. Tras la puesta en común debían
redactar el resultado de su investigación. Las diferentes formas de pen-
sar de los miembros del grupo se apreciaban en las conclusiones finales,
convergiendo todas ellas en una síntesis global del grupo. Así, por ejem-
plo, se podía apreciar en algunas respuestas, que partiendo desde pun-
tos de vista diferentes, los alumnos fueron capaces de llegar, a través, del
respeto y la tolerancia hacia los compañeros, a una conclusión única.
4.5. COMPRENDER Y EXPRESAR CON CORRECCIÓN TEXTOS Y MENSAJES

COMPLEJOS, ORALMENTE Y POR ESCRITO, EN LA LENGUA
CASTELLANA Y, EN SU CASO, TAMBIÉN EN LA LENGUA COOFICIAL
DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA, E INICIARSE EN LA LECTURA,
EL CONOCIMIENTO Y EL ESTUDIO DE LA LITERATURA
A través de los poemas y de la lectura del libro, los alumnos trabajaban

los aspectos métricos y literarios del texto, complementando estos ejer-
cicios con propuestas de creación de textos, bien en prosa o en verso.
Los problemas planteados a los estudiantes en Córdoba en forma de
poema permiten introducir un original ejercicio creativo: el poema-pro-
blema. La interpretación de las ilustraciones y la portada sirve para con-
cretar un texto breve a partir de una imagen.
Ø Observa los poemas que aparecen en las páginas diez y doce de El

Señor del Cero y determina cuáles son sus características métricas
(tipo de verso, rima y estrofa).
Un ladrón, un cesto de naranjas, 10a

del mercado robó, 6 + 1 = 7b
y por entre los huertos escapó; 10 + 1 = 11B
al saltar una valla, 7a
la mitad más media perdió; 8 + 1 = 9B
perseguido por un perro, 8
la mitad menos media abandonó; 10 + 1 = 11B
tropezó en una cuerda, 7a
la mitad más media desparramó; 10 + 1 = 11B
378
en su guarida, dos docenas guardó. 11 + 1 = 12B
Vosotros, los que buscáis la sabiduría, 13
decidnos: 3
¿Cuántas naranjas robó el ladrón? 9 + 1 = 10
En este poema los versos son irregulares, ya que son de diferente

longitud: trisílabos, heptasílabos, octosílabos, decasílabos, ende-
casílabos, dodecasílabos y de trece sílabas. Riman el verso 2º, 3º, 5º,
7º, 9º, 10º y 13º. Tienen una rima asonante y los demás versos tie-
nen rima libre. El esquema métrico no corresponde a una estructu-

ra tradicional.
Ø Localiza un fragmento narrativo del libro y explica el tipo de narrador

que encuentras.
Ibn Rezi atravesó con paso ligero la sala de espera repleta de gen-
tes que aguardaban y a su paso se apagaron las conversaciones y
se hizo un silencio de plomo, pero aparentó no advertirlo. Estaba
acostumbrado a las muestras de respeto y en ocasiones de servilis-
mo...6.
Es una narración objetiva, contada en tercera persona. El narrador es

una voz que cuenta los acontecimientos y no participa en la histo-
ria. Es un narrador omnisciente y conoce todo sobre todos y cada
uno de los personajes; puede, incluso, entrar dentro de ellos. El
narrador los juzga según su opinión positiva o negativa. A veces,
puede adelantarnos sucesos de la historia.
Ø Localiza un fragmento dialogado del libro en estilo directo y otro en
estilo indirecto explicando en qué consisten.
Hizo una pausa. José preguntó:
¿Y tanto representan esos regalos? ¿Qué pueden entregar los
monasterios? ¿El vellón de todas esas ovejas que ya no podrán
hilar las monjas de Sant Joan?
No es un tema de burla, José. Si el rey Lotario envía al califa la lana
de las ovejas de la alta Cataluña, traerá la pobreza a los condados
que comerciaran con la lana7.
El estilo directo reproduce la conversación con las mismas pala-
bras de los interlocutores.
6
Op. Cit., p. 35.
7
Op. Cit., p. 99.
379
Ø Localiza un fragmento descriptivo que sea una topografía, que sea un

retrato, una etopeya o que sea una prosopografía explicando en qué
consisten.
Una etopeya es la descripción del carácter de una persona.
El cadí era un hombre justo, consciente en todo momento que esta-

ba en el lugar del califa y que hasta los más pobres tenían derecho
a una justicia rápida, barata y clara[...]8.
Ø Escribe tu propio poema problema (ppp) siguiendo las normas de

escritura del soneto: catorce versos endecasílabos que forman dos
cuartetos y dos tercetos con rima asonante.
Un poema-problema:
Grandes mujeres en Monreal había.

Sara tenía una hija muy hermosa
a la que todo el mundo llama Lola,
mayor parecía pues confundía.
Mi familia de su edad discutía:

triple edad tenía Sara la hermosa
que la de su hermosa hija Lola
dentro de diez años el doble sería.
Todos las calculadoras cogieron.

la noche llegó, todos agobiados,
buscando, todo se hacía eterno.
Miguel sus cuentas estaba acabando
y todos expectantes atendieron
pero no lo dijo y se fue callando.
Ø Imagina que eres un personaje que se encuentra con José y Emma en
su huida. Escribe una historia coherente respetando el estilo de la
autora.
Ø Elabora un final para el libro.
Ellos descansaron y a la mañana siguiente se dirigieron al monaste-
rio, aunque les quedaba un largo camino por recorrer, que a su vez
8
Op. Cit., p. 37.
380
era agotador y cansino. Caminando tuvieron un desliz: la pobre
mula estaba muy cansada ya que era una de las más viejas del
monasterio, y entonces tuvieron que volver a parar y darle de comer
y beber para que se recuperara. Más tarde, se juntaron con monjes
que iban en su busca en un carruaje (el monasterio era uno de los
más ricos). Les contaron lo que les ocurría y, en cuanto acabaron,
montaron en el carruaje sin preocupación alguna, porque estaban
desesperados por llegar. Emma y José dijeron a los monjes que les
dejaran por donde iban, para pasar una tarde de recién casados. [...]

Estuvieron unos meses allí, y cuando Emma se enteró de que esta-
ba embarazada, se lo dijo a José y empezó a dar saltos de alegría.
Tuvieron el niño, que se llamó Arnulfo, dedicado al Abad, que les
había acogido con mucho cariño, que les dijo que si ellos querían
podían ir de sirvientes a casa de un hermano suyo, que los necesi-
taba, y a cambio tendrían donde vivir, donde trabajar, y donde criar
a su pequeño Arnulfo. Ellos aceptaron y no dejaron de dar gracias a
todo el mundo que les había ayudado.
Ø Inventa una leyenda cuyo ámbito geográfico sea el de la comarca.
Ø A la vista de la portada del libro podemos dejar correr nuestra imagi-

nación y preguntarnos: ¿Qué hace el personaje que aparece dibujado
en la portada? ¿Qué objeto tiene entre sus manos? ¿En qué lugar
puede encontrarse? ¿En qué tiempo transcurre la acción?
Ø Ilustraciones: el libro presenta en su interior 6 ilustraciones. Pon un

pie de foto a cada una de ellas.
4.6. CONCEBIR EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO COMO UN SABER

INTEGRADO, QUE SE ESTRUCTURA EN DISTINTAS DISCIPLINAS,
MATEMÁTICAS Y CIENTÍFICAS, Y CONOCER Y APLICAR LOS MÉTODOS
PARA IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS EN LOS DIVERSOS CAMPOS
DEL CONOCIMIENTO Y DE LA EXPERIENCIA, PARA SU RESOLUCIÓN
Y PARA LA TOMA DE DECISIONES
Cada capítulo del libro comienza fechando la narración según los calen-
darios musulmán y cristiano, lo que da pie a investigar sobre los sistemas
de medir el tiempo y datar los acontecimientos. Las cifras y las unidades
y métodos de medida tradicionales completan las variedades de pro-
puestas que se plantearon a los grupos de trabajo.
381
Ø Resuelve los dos problemas planteados en el libro en forma de poema

así como tu propio poema problema.
Ø ¿En qué consiste el sistema de numeración decimal posicional? Indica

qué ventajas tiene respecto a otros que conozcas, por ejemplo, el
romano. Averigua las dificultades que, a lo largo de la historia, tuvo
este sistema de numeración para su implantación.
Ø Nuestro sistema de numeración es de base 10 pero a lo largo de la

historia se han utilizado otros (base 5, 12, 20, 60), de los cuales aún
se conservan restos de sus uso. ¿Qué culturas utilizaron cada uno de
ellos y qué queda en nuestra vida cotidiana de esos sistemas de nume-
ración? Hoy en día la informática, utiliza el más simple de todos ellos
¿Cuál y cómo lo usa?
Ø Al-Khwarizmi escribió dos libros sobre aritmética. Del primero de ellos

se ha perdido el original árabe y sólo tenemos la copia de una tra-
ducción latina titulada De numero indorum (Sobre el arte de calcular
hindú), en el cual el autor daba una exposición completa del sistema
de numeración hindú. ¿Sabes cual es este sistema? ¿En qué consiste?
¿Podrías averiguar en qué matemáticos hindúes se basó Al-Khwarizmi
para escribirlo? ¿Cuándo y cómo se introdujo en Europa?
Ø Investiga sobre el origen y evolución de las cifras 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8 y 9. Busca curiosidades sobre ellas, como puede ser el significado,
simbología, nombres en diferentes lenguas, dichos populares y refra-
nes en las que aparezcan, poesías, canciones, etc.
Aunque bobo, no tanto que no sepa cuántas son cuatro.
En diciembre 7 galgos y una liebre, y ella vase por donde quiere.
Ø Ábacos. ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? ¿Todavía se

usan? ¿Dónde? ¿Han evolucionado a lo largo de la historia? ¿Sólo hay
un modelo o han existido diferentes tipos? ¿Por qué se impuso, y
cuándo, el uso de las cifras hindúes para hacer los cálculos y se des-
terró al ábaco? Hay cuadros en los que aparecen ábacos. Busca algu-
no de ellos.
La primera difusión de las cifras en Europa está relacionada con el

empleo del ábaco, una tabla de cálculo en la que, aunque sin cero,
las cifras toman un valor posicional variable según la columna en
382
que estén dispuestas. La aportación de Gerbert fue la de colocar en
cada columna una ficha de cuerna (llamada ápice) en la que estaban
representados los números del 1 al 9, en vez de tantos guijarros
como correspondiera.
Ø Los dos ciclos astronómicos principales para el hombre son el de la

luna alrededor de la tierra (mes lunar) y el de ésta alrededor del sol
(año solar). Atendiendo a los ciclos podemos encontrarnos a lo largo
de la historia con calendarios lunares, calendarios solares y una mez-
cla de ambos, los lunisolares. Investiga sobre estos tres tipos de

calendario. Indica qué ventajas e inconvenientes tiene su uso. ¿Qué
culturas desarrollaron cada uno de ellos? ¿Alguno de ellos está vigen-
te hoy día?
Ø Cayo Julio César (100? 44 a.C.) impuso una reforma del calendario
romano tomando como modelo el sistema estrictamente solar de los
egipcios. Para su realización práctica contó con Sosígenes, astrónomo
de Alejandría, quien diseñó el calendario juliano como un ciclo cua-
trienal, con tres años de 365 días y uno de 366. Pero hizo más cam-
bios. Investiga cuáles. A los romanos se les deben muchas palabras.
Busca la etimología de los nombres de los meses y de los días de la
semana y de las palabras calendario, bisiesto, año, mes, semana, día,
hora, minuto, segundo.
Enero: ianuarius, mes dedicado al dios Ianus, dios del principio; o

quizá se relaciona con ianua, puerta.
Lunes: lunae dies, día dedicado a la Luna.
Bisiesto: del latín bisextus, compuesto de bis (dos veces) y sextus

(sexto), sexto día de las calenda de marzo.
Ø El calendario gregoriano es una reforma del calendario juliano que

impulsó el Papa Gregorio XIII. ¿Cuáles fueron los motivos de esta refor-
ma? ¿En qué consistió esta reforma? ¿Se consiguió el calendario defi-
nitivo y exacto o todavía necesita de reajustes? ¿Cada cuántos años? El
reajuste de días y fechas que supuso la reforma gregoriana del calen-
dario, así como las diferentes épocas en que se implantó en los dis-
tintos países, hizo que se produjeran situaciones curiosas. Busca, al
menos dos de ellas.
Ø El calendario musulmán es estrictamente lunar. Busca en qué consis-

te, cuáles son sus características, sus parecidos y diferencias con el
383
nuestro. La inmensa mayoría de los países islámicos utiliza el calen-

dario gregoriano en sus relaciones internacionales y en la historio-
grafía. El islámico se queda en el cálculo religioso y de la vida cotidia-
na, pero al menos dos países calculan la fecha oficial con el calenda-
rio musulmán. ¿Cuáles? ¿Qué día será hoy según el calendario
musulmán?
Ø Investiga sobre las unidades de medida, sus equivalencias con el sis-

tema métrico decimal y cómo la cultura popular dio respuesta al pro-
blema de las mediciones en el intercambio mercantil.
Si el producto es cereal, se usa otra medida, llamada robo, pero que

es más parecida a la media de la era. La caja sólo tiene un asa, no
hay travesaño superior y el lateral opuesto al del asa tiene una incli-
nación para permitir el llenado con cereal. Si se trata de cebada,
unos 18 kg y si es trigo, se alcanzan los 20 kg.
La superficie de tierra que puede arar un par de mulas en un día se

denomina yubada, conocida en otros lugares como yugada si los
animales son bueyes. Aunque varía de unos a otros lugares, la
superficie equivalente está alrededor de 4400 m2.
Ø Reconstruye el recorrido del protagonista y calcula los kilómetros del

trayecto utilizando una determinada escala (se reparte a cada grupo
un mapa con una escala distinta para cada uno).
Ø Estima el tiempo invertido en el recorrido del protagonista por la

Península, utilizando distintos medios de locomoción (a pie, a caballo,
en bicicleta, etc.).
4.7. ADQUIRIR UNA PREPARACIÓN BÁSICA EN EL CAMPO

DE LAS TECNOLOGÍAS, FUNDAMENTALMENTE MEDIANTE
LA ADQUISICIÓN DE LAS DESTREZAS RELACIONADAS
CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y DE LAS COMUNICACIONES, A FIN DE USARLAS EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE, PARA ENCONTRAR, ANALIZAR, INTERCAMBIAR
Y PRESENTAR LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO ADQUIRIDOS
Algunos equipos presentaron sus trabajos en soportes informáticos y ela-

boraron presentaciones multimedia, ya que la cada vez más habitual pre-
sencia de los medios informáticos en la vida cotidiana de los centros per-
384
mite al alumnado realizar búsquedas más amplias e intensas, que com-
plementan la información que se puede conseguir por medios tradicio-
nales, como las bibliotecas. El correo electrónico y el chat ofrecen una
novedad para el trabajo en equipo, pues permite a los miembros de los
grupos comunicarse y trabajar de forma coordinada sin necesidad de
estar físicamente juntos. Estos recursos tecnológicos son especialmente
importantes cuando los alumnos residen en localidades distintas, tenien-
do en cuenta que cada vez se ofrecen más puntos públicos de conexión
a Internet.

4.8. CONSOLIDAR EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR DESARROLLANDO
ACTITUDES DE CONFIANZA EN UNO MISMO, EL SENTIDO CRÍTICO,
LA INICIATIVA PERSONAL Y LA CAPACIDAD PARA PLANIFICAR, TOMAR
DECISIONES Y ASUMIR RESPONSABILIDADES
Planificar un viaje contribuye, sin duda, al desarrollo de la responsabili-

dad, iniciativa personal, toma de decisiones, etc.
Ø Imagina que realizas un viaje por la ruta seguida por el protagonista a

través de la red de carreteras actuales (nacionales, autonómicas, pro-
vinciales o comarcales). Redacta un diario de viaje detallando cada
etapa y teniendo en cuenta el medio de transporte, la época del año en
que se hace el viaje, las distancias (puede servirte como referencia lo
que se dice en la página 54, por ejemplo). Destaca los lugares de
interés, monumentos artísticos e históricos, accidentes geográficos,
núcleos de población, etc., que encuentres en el camino y realiza un
breve estudio sobre ellos. Puedes, también, hacer alguna referencia a
aspectos culturales, como gastronomía, costumbres, fiestas, música
tradicional, leyendas, etc. Presenta también un mural del recorrido.
Etapa 1: salimos muy temprano un 9 de junio. Hoy deberíamos ir de

Monreal a Daroca. Empezamos a caminar por la carretera nacional
234. Paramos en Caminreal para ver la iglesia Ntra. Sra. De la Asun-
ción de estilo barroco. Visitamos también las excavaciones de La
Caridad. []
[] En Calamocha visitamos el puente romano, la ermita de Santo

Cristo y unas casas solariegas muy interesantes. []
[] Y por fin, tras recorrer 36 Km, llegamos a Daroca, ciudad en la

que convivieron las culturas musulmana, cristiana y judía durante
siglos, dejando imborrables huellas en su casco histórico. []
385
4.9. CONOCER LOS ASPECTOS BÁSICOS DE LA CULTURA Y LA HISTORIA

Y RESPETAR EL PATRIMONIO ARTÍSTICO Y CULTURAL; CONOCER
LA DIVERSIDAD DE CULTURAS Y SOCIEDADES, A FIN DE PODER
VALORARLAS CRÍTICAMENTE, Y DESARROLLAR ACTITUDES
DE RESPETO POR LA CULTURA PROPIA Y POR LA DE LOS DEMÁS.
CONOCER EL ENTORNO SOCIAL Y CULTURAL, DESDE
UNA PERSPECTIVA AMPLIA; VALORAR Y DISFRUTAR DEL MEDIO
NATURAL, CONTRIBUYENDO A SU CONSERVACIÓN Y MEJORA
España, a lo largo de su historia, ha sido una encrucijada de culturas. De

todas ellas, la cristiana y la islámica son las que más influencia han ejer-
cido sobre nuestro patrimonio cultural:
Ø Estudia el legado árabe de la zona a través de la arquitectura y el urba-

nismo.
La Torre de Báguena es una torre hueca en toda su altura según las

formas de las torres a partir del siglo XVI, cuando se produce el
abandono de la estructura en forma de alminar de las torres mudé-
jares aragonesas. Lo que se aprecia como torre mudéjar presenta
dos cuerpos separados mediante una imposta y está recorrida ver-
ticalmente por gruesos contrafuertes en los ángulos del octógono.
Ø Recopila tradiciones de las localidades de tu entorno más cercano, uti-

lizando fuentes orales.
Cada año, durante el mes de octubre y de noviembre, cuando aca-

bamos de recoger la Rosa del Azafrán (la rosa del azafrán se reco-
ge por la mañana durante estos meses), el resto del día, con ayuda
de los familiares, se esbrina la rosa, es decir, se separa lo que es el
brin, de la flor. El brin se va guardando y lo que esbrinas durante el
día se tosta. El brin tostado se guarda año tras año. El azafrán o brin,
en la actualidad tiene poco valor para el trabajo que conlleva.
Ø Investiga sobre unidades de medida específicas de la comarca del

Jiloca.
El cultivo tradicional en esta zona ha sido el azafrán. Para la cebolla

del azafrán se usa el robo, una caja con asas y un travesaño en
medio de la parte superior con capacidad para unos 17,5 Kg. A la
superficie de terreno que se puede plantar con esa cantidad de
cebollas, aproximadamente una extensión de 715 m2, se le deno-
386
mina con el mismo nombre. La rosa del azafrán se recoge en cestos
roberos cuyo peso es de 18 Kg. Una vez recogidas las flores y
esbriznado el azafrán, las unidades de peso para su venta iban
desde la perra chica y la perra gorda (5 y 10 gramos) a la onza (28,5
gramos) y la libra, compuesta por 12 onzas y equivalente a 342 gra-
mos.
Ø Estudia la situación histórica de la Península Ibérica en el siglo X: divi-

sión territorial y administrativa, estructura social, actividades econó-
micas y vida cotidiana.

Ø Localiza en un plano de Córdoba la mezquita y explica las partes que
corresponden a cada una de las distintas etapas de su construcción.
Señala las características del estilo artístico al que pertenece.
La mezquita de Córdoba se realizó según el modelo de la de Damas-

co. El inicio de su construcción se debe a Abd-al Rahmán I. Comen-
zada en el año 786, sufrió varias ampliaciones en época de los suce-
sivos emires y califas, siendo la reforma de Al-Hakán la más impor-
tante y la realizada a finales del siglo X, en época de Almanzor, la
última[]
Ø Con ayuda de la planta de la Mezquita de Córdoba, señala las partes

más importantes de una mezquita y su función.
Shan: patio porticado, en cuyo centro se encuentra la fuente para las

abluciones que los fieles debían realizar antes de entrar a la sala de
oraciones o haram.
Mihrab: santuario. Parte más sagrada de la mezquita, situado en el

muro de la quibla.
Quibla: muro orientado hacia la Meca, de modo que los fieles deben
rezar mirando hacia la ciudad santa.
Minarete o alminar: torre situada en el muro del patio, desde donde

el almuédano convocaba a los fieles a la oración.
Ø Averigua las fechas de construcción del Monasterio de Santa María de

Ripoll y su estilo artístico. Explica las características más importantes
de dicho estilo.
Ø Explica las partes de un monasterio medieval y su función. Recoge

fragmentos del libro en los que aparezcan dependencias monacales.
387
Se estaba bien en el claustro. Un tibio sol de primavera daba calor

a los corredores, olía a hierba nueva9.
Rezaban unidos, comían juntos y en silencio en el refectorio y

tenían un rato de recreo en el que charlaban y se transmitían noti-
cias.10.
La evaluación de los objetivos relativos al desarrollo de las estrategias de
aprendizaje y de los métodos de trabajo se llevó a cabo en tres fases:
Ø En primer lugar, cada profesor revisaba por separado cada uno de los
trabajos entregados por los equipos, anotando sus apreciaciones en
una plantilla preparada a tal efecto y valorando la consecución de los
objetivos de forma cualitativa.
Ø Después, una puesta en común de todo el profesorado servía para

conseguir una valoración global y conjunta que cada profesor tenía en
cuenta según su programación didáctica de departamento.
Ø Por último, el comentario de los aciertos y errores con cada uno de los
grupos de alumnos/as completaba el desarrollo de la actividad.
Con este proceso se pretendía conseguir que la evaluación fuese inte-

gradora y formativa dentro del proceso de aprendizaje.
La evaluación de los objetivos que hacen referencia a la interdisciplina-

riedad en la tarea docente y a la toma de decisiones e iniciativas conjun-
tas por parte del equipo de profesores se llevaba a cabo por medio de
una revisión del guión entregado al alumnado para mejorar y actualizar
las propuestas que contenía. Esta revisión y modificación se realizaba
siguiendo estas pautas:
Ø Introduciendo pequeños cambios en el planteamiento, para matizar y

concretar alguna de las actividades.
Ø Proponiendo nuevas actividades que daban un mayor dinamismo y

actualidad al proyecto cuatrienal.
9
Op. Cit. p. 27.
10
Op. Cit. p. 82.
388
Ø Cambiando el formato de presentación de parte de los trabajos de los
alumnos. Por ejemplo realizando murales, presentaciones multimedia,
exposiciones orales...
La observación directa de los grupos de trabajo por parte de cada profe-

sor en el aula sirvió para evaluar el trabajo en equipo.
Dado que los temas transversales impregnan todas las actividades, su

evaluación está implícita en cada uno de los objetivos.

Los resultados conseguidos, de forma general, con este proyecto son
muy positivos, especialmente en lo referente al trabajo en equipo del pro-
fesorado de las diferentes áreas. Como reflejo de esta afirmación, se con-
sidera destacable el alto grado de integración y cohesión interdisciplinar
que se consiguió en el diseño de las actividades.
Asimismo, la variedad de estrategias de aprendizaje, técnicas de bús-

queda de información y métodos de trabajo utilizados se pueden consi-
derar muy satisfactorias, ya que han cubierto plenamente las expectati-
vas planteadas al principio.
6. CONCLUSIONES
La colaboración mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la edu-
cación escolar. Es innegable que se acepta como muy positivo para los
estudiantes y también se considera inexcusable la obligatoriedad del pro-
fesorado de capacitarlos para esas tareas. Como consecuencia, si los pro-
fesores no son capaces de involucrarse en trabajos comunes, difícilmen-
te serán creíbles en estos aspectos. Desde este punto de vista este pro-
yecto de trabajo común es muy interesante. Cumple con los beneficios
esperados de un trabajo en equipo:
Ø Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada

del proyecto. Todos estos conocimientos son necesarios para sacar el
trabajo adelante.
Ø Coordinación: el grupo de profesionales, con un líder a la cabeza, debe

actuar de forma organizada con vista a sacar el proyecto adelante.
Ø Comunicación: el trabajo en equipo exige una comunicación abierta

entre todos sus miembros, esencial para poder coordinar las distintas
actuaciones individuales.
389
Ø Confianza: cada persona confía en el buen hacer del resto de sus

compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del
equipo al propio lucimiento personal.
Ø Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de sí

mismo, a poner todo su empeño en sacar el trabajo adelante.
La elección de la novela El Señor del Cero se considera muy acertada, ya

que su verdadero valor no se refiere solamente a la relación entre las tres
religiones que vivían en la España del siglo X; también consiste en una
sabia reflexión sobre las inquietudes de la sociedad de la Edad Media, y
una aproximación a la sociedad actual. Por ello, debemos ver como un
magnífico ardid el hecho de agrupar una serie de conocimientos en un
espacio limitado con el fin de encontrar la interdependencia de las mate-
rias que ofrece el libro, en su lectura.
390
ANEXO. FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA A LA AUTORA DEL LIBRO
¿Por qué se le ocurrió escribir una historia relacionada con las

matemáticas?
Por la importancia de los números. Marco Polo, en sus viajes por

Oriente, descubrió la utilidad de la numeración hindú para el comer-
cio y la llevó a Italia; sin embargo, hacía ya tiempo que había llega-
do a España a través de los árabes. Además, tropecé con un libro de
poemas hindúes sobre problemas de proporcionalidad; allí la ley de

herencias establece que el primogénito se lleva la mitad, el segun-
do, la mitad de la mitad... En la India, los niños aprendían con poe-
mas recitados o cantados. Recuerdo que en mi infancia aprendía-
mos también las tablas de multiplicar, la geografía... de esta mane-
ra. Me pareció que podría ser divertido contarlo.
¿Le interesaba especialmente la discriminación de los mozárabes y la

intolerancia religiosa?
No, más bien la diferencia del nivel de vida entre los musulmanes y
los cristianos; en el año 900, sólo había que cruzar el Duero para
verlo. La situación de los mozárabes dependía de la influencia del
califa al tratarse de una cultura teocéntrica. Entre las religiones del
Libro había respeto y tolerancia. Los cristianos pagaban tributos y
los judíos, por ejemplo, tenían sus jueces propios. El clima social era
más tolerante que en otras partes; en la Reconquista, la población
civil se mantiene al margen. Por otra parte, los rasgos de intoleran-
cia religiosa son una consecuencia de la época y, más que intole-
rancia, lo que hay es envidia.
¿Por qué se le ocurrió el apodo Sidi Sifr para José?
Sifr en árabe significa cero. En castellano, este vocablo derivó en

cifra y para el cero se adoptó la palabra italiana. Me pareció una
buena forma de llamarlo, remarcando así su dominio sobre las
cifras.
¿Cuántos libros ha escrito y sobre qué temas?
Con el que salga en septiembre titulado El herrero de la luna llena,

son 23. Casi todos giran en torno a temas históricos porque me
gusta la Historia, aunque mi familia dice que es porque soy muy
cotilla.
391
¿Elige usted el tema de los libros?
Éste, en concreto, lo elegí yo. Además, me costó mucho, ya que es

necesario documentarse muy bien para escribir una novela históri-
ca. En algunas ocasiones, es la propia editorial la que me ha encar-
gado libros históricos, dada la escasez de literatura de este tipo, a
pesar de que la Vieja Europa da para muchísimas historias y aven-
turas que no se escriben.
¿Escribe también para mayores?
Todos van dirigidos a la gente joven. No sé hacerlo para mayores.
¿Le han propuesto llevar al cine alguna de sus novelas?
Hace algunos años, se había rodado en España La Caída del Impe-
rio Romano y me propusieron rodar Las ruinas de Numancia apro-
vechando los decorados. El proyecto no se llevó a cabo por proble-
mas con la censura, argumentando que mis romanos no eran lo
suficientemente malos.
392
La organización en parrillas
y mixta circuito - relevos
como nueva herramienta
para un proceso eficaz
de enseñanza-aprendizaje
Joan Carlos Bravo Velasco

La organización en parrillas
y mixta circuito - relevos
como nueva herramienta
para un proceso eficaz
de enseñanza-aprendizaje
1. INTRODUCCIÓN
1.1. OBJETO DE ESTUDIO
En determinados momentos de nuestra carrera nos planteamos que sole-

mos trabajar de la misma forma, que hay rutinas que repetimos con
demasiada frecuencia. Quizás puedan cambiar los contenidos, como es
el caso de la incorporación al currículo de la expresión corporal o de las
actividades en el medio natural. Quizás puedan cambiar los materiales,
siendo el más claro ejemplo el auge de los juegos y deportes alternati-
vos, donde se incorporan una serie de materiales que consiguen generar
una cierta variedad y dan la sensación placentera de estar desarrollando
una actividad innovadora. Pero observando las diferentes sesiones se
comprueba que no experimentan grandes cambios en cuanto a la orga-
nización, el control de las mismas y su influencia en el tiempo de com-
promiso motor de los alumnos, el rendimiento y su aprendizaje.
Analizando la organización de las clases, se puede considerar por tanto

que la manera de dar las clases no es satisfactoria porque se tiende a lle-
var a cabo secuencias aprendidas de las que se abusa con demasiada fre-
cuencia. Aunque analizando la cuestión un poco más a fondo, se puede
llegar a la conclusión de que no es sólo un problema nuestro, ni de nues-
tros compañeros, sino incluso de diversas publicaciones revisadas, en las
cuales aparecen las mismas cuestiones. Seguramente esto responda a
que durante un período de tiempo importante los profesionales de la
!'#
La organización en parillas y mixta circuito
Educación Física han recibido una formación muy similar que ha dado
lugar a la reiteración de determinados patrones.
Es tal la importancia de la organización en el aula que numerosos auto-

res lo consideran parte fundamental de las características que debe pre-
sentar un profesor eficaz. Por supuesto que estamos de acuerdo en esto,
pero queremos ir más allá, y en esta investigación proponemos un tipo
de organización específica con la que mejorar, o al menos variar o sola-
mente ampliar el abanico existente de nuestras prácticas habituales.
1.2. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
Siedentop define al profesor eficaz como aquél que elabora rutinas y

estructuras claras y el que ofrece ocasiones suficientes para llevar a cabo
las habilidades integradas en la organización de la clase. Las reglas
deberán establecerse, enseñarse, y respetarse, así, los alumnos que no
respeten las reglas serán llamados al orden.
Siedentop y Pieron han tratado de identificar los factores que un profesor

eficaz debe tener en cuenta para obtener niveles óptimos de aprendiza-
je y han concluido que entre las competencias docentes más significati-
vas a fomentar destacan:
Aumentar la frecuencia de feedbacks.
Disminuir las interacciones negativas docente-discentes.
Aumentar la frecuencia de las interacciones positivas.
Reducir el tiempo empleado en la organización de la clase.
Proporcionar feedbacks específicos a sus alumnos.

Propiciar altos niveles de tiempo de aprendizaje motor.
En el Departamento de Educación Física de Adelaide College, en Adelai-

de (Australia del Sur), el programa de formación del profesorado consi-
dera una serie de características que deben tener las ocasiones de prác-
tica para permitir la adquisición de habilidades:
Ser pertinentes: el contenido responde a habilidades, experiencias e

intereses de los alumnos.
396
Estar relacionados con los objetivos de aprendizaje.
Ser progresiva: el orden de las habilidades es correcto y da lugar a

aprendizajes significativos.
Respetar las fases del aprendizaje: las tareas deben sucederse de

manera que la dificultad entre ellas sea lo suficientemente importante
para que haya reto, siempre y cuando el alumno pueda llegar a lograr-
lo.

Participación masiva durante el máximo tiempo posible.
Todo esto no implica que la calidad de la organización sea el factor único

para lograr aprendizajes eficaces, aunque no se deben abandonar dichas
cuestiones ni se deben tener problemas de comportamiento que estro-
peen la enseñanza.
Podemos considerar el momento dedicado a la práctica como una fase en

el proceso de enseñanza. Esta fase se dividiría en dos partes: la organi-
zación y la conducción del ejercicio o intervención pedagógica.
La organización debe tener presente los siguientes aspectos:
Relacionarse directamente con los contenidos de aprendizaje.
Requerir conocimientos y estrategias.
Posibilitar una alta participación del alumnado.
Crear un clima favorable.
Para Sánchez Bañuelos , a partir de una buena organización se podrá de-

sarrollar una buena docencia, si no, no se pueden obtener buenos resul-
tados. Los factores que implican una buena organización son:
Mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje.
Máxima participación activa del alumnado.
Individualización de la enseñanza definiendo áreas de trabajo para los

diferentes niveles de ejecución de los alumnos.
Desarrollo de un buen clima afectivo y dinámica general de la clase.
397
Centrándonos en los aspectos que rodean a la organización y el control

de la clase, Del Villar afirma que dicha organización es el principal moti-
vo de preocupación de los docentes de Educación Física, especialmente
durante sus primeras experiencias docentes.
Target y Cathelineau, apuntan que del buen acierto de la organización

depende la cantidad de ejercicios realizables, la calidad de la fase de con-
ducción y finalmente la calidad y eficacia de la enseñanza.
Los mismos autores consideran que una organización eficaz debe:
Permitir aumentar el tiempo de práctica individual. Lo consideran un

objetivo cuantitativo y permite aumentar y reforzar los aprendizajes.
Consideran que toda organización que no permite al 50% de sus alum-
nos estar activos al mismo tiempo, debe ser revisada ya que dismin-
uye peligrosamente el tiempo de práctica indispensable para las
adquisiciones motrices.
Permitir aumentar el tiempo de intervención individual del profesor

(corrige y refuerza). Lo consideran un objetivo cualitativo y permite
mejorar la adquisición del aprendizaje. La organización eficaz debe
permitir al profesor poder dedicarse en todo momento a cada uno de
sus alumnos, uno a uno, sin que eso entorpezca el trabajo de los
demás.
Favorecer la individualización de la enseñanza. Lo consideran objetivo

cualitativo y permite respetar los ritmos y niveles individuales en el
proceso de aprendizaje.
Liberar al profesor para permitirle evaluar, regular y anticipar. Lo con-

sideran también cualitativo y permite asegurar la calidad de la
enseñanza.
Para Antón, Cárdenas y Serra los componentes que influyen o pueden

influir en la organización de la sesión son:
GRUPO: se pueden plantear las tareas de manera individual o en sub-

grupos. Lo habitual es trabajar en subgrupos y es posible que durante
la sesión haya que cambiar varias veces de organización. Para mejorar
la organización se proponen distintas alternativas.
PROFESOR: son varios los factores, que se relacionan con el profesor,

a tener en cuenta:
398
Características del profesor: pueden influir, y deberíamos progra-
mar teniendo en cuenta factores como la personalidad, experien-
cia, sexo, medidas antropométricas, tono de voz, etc.
Posición del profesor: debe ser consciente de la misma y justificar-

la según los objetivos que persiga. Puede ser fuera o dentro del
grupo, dependiendo bastante de la actividad y del acto docente que
se esté llevando a cabo.
Reglas de comportamiento: conviene establecer normas y rutinas

organizativas que deben cumplirse por encima de todo.
Crear un clima positivo: este factor quizás se relaciona más con las
intervenciones del profesor que con la organización en sí misma.
TIEMPO: es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje

de cualquier contenido. Uno de los factores que influye en el mejor
aprovechamiento del tiempo de una sesión es el tipo de organización
grupal.
ESPACIO: la norma principal es el aprovechamiento completo y

homogéneo del espacio.
MATERIAL: tendremos que intervenir en todo el proceso, desde su

adquisición, almacenamiento, conservación y utilización.
ACTIVIDADES: uno de los factores claves para una organización eficaz

es conseguir que la actividad presentada motive a los alumnos.
Pieron (Pieron, 1988), dice que el profesor debe ser consciente de que
detrás de él pueden ocurrir muchas cosas. No hay que desconfiar pero sí
ser prudentes.
El mismo autor enumera como objetivos fundamentales para mejorar la

organización reducir el número de períodos de organización y reducir la
duración de los períodos de organización.
A partir de este bagaje se reflexiona sobre nuestras clases y observamos

también las de nuestros compañeros, comprobando que se intentan lle-
var a cabo todas estas premisas para convertirlas en rutinas de trabajo,
independientemente de los contenidos con los que estemos trabajando.
La mayor parte de nosotros, al preparar un calentamiento, lo hacemos

con una fase general con diferentes formas de carrera, estiramientos que
399
incidan en las diferentes partes del cuerpo y a continuación un calenta-

miento específico que enlace con la parte de la sesión que posterior-
mente se llevará a cabo. Eso cuando no lo limitamos a unos minutos de
carrera continua y a unos ejercicios sencillos de movilidad articular, o
cuando lo utilizamos como instrumento de evaluación y hacemos que en
cada clase lo lleve un alumno, que también son dos formas habituales de
llevar a cabo la dirección del calentamiento.
Incluso cuando los contenidos son supuestamente más innovadores,

como es en el caso de los deportes alternativos, las propuestas organi-
zativas son exactamente las mismas que para el resto de las tareas. La
novedad está sólo en el material, puesto que en el resto de aspectos
organizativos se vuelven a imitar los patrones aprendidos que todos ten-
demos a repetir.
2. OBJETIVOS
El objetivo es proponer una organización diferente que pueda ocupar, al
menos, una sesión de cada unidad didáctica, y que cumpla al menos con
los siguientes objetivos:
Poder aplicarse a diferentes contenidos.
Generar una dinámica motivadora basada en un cierto nivel de difi-

cultad y en un espíritu competitivo, que conseguirá que los alumnos
realicen un alto nivel de desgaste físico sin apenas percatarse de ello.
Elevar en gran medida el tiempo de compromiso motor del alumno,

basándose en la necesidad de mantener al alumno realizando activi-
dades de colaboración en los períodos de descanso, reduciendo éstos
al mínimo, y pudiendo conseguir que durante los mismos el alumno
mantenga la concentración y pueda realizar actividades que le resul-
ten divertidas.
Conseguir una mejora en la condición física del alumno, sin la necesi-

dad imperiosa de enfocar los contenidos de enseñanza a la propia
condición física y sin que para el alumno suponga un esfuerzo duro y
extraordinario.
Facilitar al profesor el control de la clase, gracias a conseguir el equi-

librio entre una tarea motivadora, en un espacio reducido y con estruc-
turas de organización bastante rígidas.
400
Desarrollar en el alumnado el espíritu de colaboración, que le va a
resultar indispensable para conseguir el éxito en las diferentes tareas.
Ser aplicable para muy diferentes edades, modificando la dificultad de

las tareas, pero se puede usar desde el primer ciclo de Primaria hasta
el Bachillerato.
Conseguir que el profesor pueda tener preparado el material previa-

mente al inicio de la sesión, sin incluir modificaciones en el transcur-
so de la misma, y consiguiendo de esta forma eliminar el excesivo

tiempo que a veces perdemos modificando la organización y variando
el material a utilizar.
Reducir el tiempo dedicado a la información inicial y presentación del

modelo, debido a que son pequeñas variaciones sencillas sobre un
mismo modelo de organización, donde sólo se realiza una modifica-
ción simple en el área de trabajo.
Mejorar las destrezas del alumno en la realización de diferentes téc-

nicas atléticas, deportivas o expresivas, debido a que una correcta eje-
cución de las mismas acercará más al grupo en el que participa el
alumno al éxito final.
Facilitar a los alumnos y al profesor el ver qué grupo es el que ha

alcanzado primero sus objetivos y cual es el último, pudiendo después
de cada tarea modificar la composición de los grupos para que la com-
petencia sea más igualada y la motivación perdure durante toda la
sesión.
Poder introducir actividades divertidas en el momento de la transmi-

sión del relevo, de forma que el nivel de motivación aumente y la sen-
sación de desgaste físico disminuya.
Permitir al profesor aportar nuevas tareas que su imaginación pueda

desarrollar y adaptar a los diferentes contenidos a llevar a cabo, no sólo
en las tareas, sino también en la colaboración activa de los alumnos
que colaboran mientras no participan directamente, en la transmisión
del relevo, en incluso en la asignación de premios para los ganadores
o «prendas» para los que sean los últimos en conseguir los objetivos.
3. METODOLOGÍA
La investigación se lleva a cabo con alumnos/as del IES Pintor Antonio
López de la población de Tres Cantos. En este centro se cursa de 1º a 4º
401
de la ESO, Bachillerato y un Ciclo Formativo de Grado Superior de Activi-

dades Físico Deportivas. Los participantes en la investigación son alum-
nos de 1º de Bachillerato, con edades comprendidas entre 16 y 18 años.
El instrumento utilizado para ello es un proceso de investigación-acción

en nuestra aula, para conocer si la organización específica propuesta
(organización en parrillas y mixta circuito - relevos) manifiesta mejoras
significativas respecto a la organización denominada tradicional.
El contenido desarrollado durante este trimestre es una unidad didáctica

de Juegos y Deportes, concretamente de Voleibol para un grupo de 1º de
Bachillerato.
Este es uno de los tres bachilleratos existentes en el IES y se ha elegido

de manera aleatoria según la coincidencia en el horario del profesor y
según los días de la semana que ellos tienen la clase de Educación Físi-
ca. La diferencia entre el número de chicos y el de chicas no es significa-
tiva y regularmente suelen asistir a clase unos 26 alumnos de un total de
30. La unidad didáctica está constituida por un total de 8 sesiones de las
que 3 son experimentales, se llevan a cabo con el sistema de organiza-
ción propuesto.
3.1. FORMAS DE ORGANIZACIÓN
El tipo de organización propuesta se basa en dos formas diferentes, una

de las cuales formaría parte de lo que será el calentamiento y la otra, de
la parte principal de la sesión. Creemos que son innovadoras, dudamos
que estén siendo puestas en práctica en la actualidad, y confiamos en
que consigan un alto grado de motivación en los alumnos, incidan posi-
tivamente en su desarrollo de la condición física (independientemente del
contenido a tratar) y consigan reforzar los aprendizajes motrices y cog-
nitivos de los alumnos. La denominación de estas dos formas de organi-
zación es:
Organización en parrillas.
Organización mixta de circuito - relevos.
3.1.1. Organización En Parrillas
Nace en Auckland (Nueva Zelanda) como método de entrenamiento de

los equipos de rugby, tratando de conjugar el desarrollo de la técnica con
402
el de la condición física. Las utilizan continuadamente por su aspecto
motivador y la mejora de los jugadores en sus apoyos y su mejora en la
visión periférica que les permitía realizar las diferentes técnicas de carre-
ra y de contacto teniendo además que esquivar otra serie de compañeros
que realizaban el mismo ejercicio en el mismo espacio. Posteriormente
las comienzan aplicar en los calentamientos, y en este momento de la
sesión es donde lo vamos a aplicar nosotros. Variando la actividad a rea-
lizar durante los desplazamientos, lo consideramos una estructura ideal
para la realización de calentamientos específicos.

El trabajo concretamente consiste en la distribución de los alumnos en
las cuatro esquinas de un cuadrado. Dado el número habitual de alum-
nos que están en clase quizás habría que construir 2 cuadrados para dis-
tribuir a todos. Los alumnos/as se colocan en fila mirando hacia el cen-
tro del cuadrado, y a la señal del profesor el primero de cada esquina se
dirige hacia la diagonal de enfrente, por el camino va ejecutando la tarea
propuesta por el profesor con cuidado de no chocar con otro alumno, ya
que se cruzan en repetidas ocasiones. Al llegar entrega el relevo al pri-
mero de la fila de la diagonal de enfrente y pasa a ocupar el último lugar
hasta que le toque volver a intervenir. Al utilizarse en el calentamiento se
pueden proponer actividades alternativas, generalmente de movilidad
articular, hasta que les toque intervenir, consiguiendo que los alumnos
se mantengan activos en todo momento.
GRAFICO 1. ESQUEMA DE UNA PARRILLA Y SUS DESPLAZAMIENTOS
403
Entre las razones que da para demostrar su utilidad, están:
Son un buen sistema para aprender la técnica, realizando un gran

número de repeticiones en un espacio corto de tiempo.
El profesor puede realizar las demostraciones a una audiencia muy

organizada.
El número de habilidades a realizar puede ser muy variado y pueden

ir cambiándose rápidamente.
Es fácil aumentar la presión, introduciendo más móviles en cada fila,

aumentando el tráfico dentro del cuadrado y la intensidad del ejerci-
cio, o aumentando la dificultad de las tareas. También puede variarse
intensidad y dificultad aumentando o disminuyendo el tamaño del
cuadrado.
Una sesión avanzada mantiene a muchos alumnos activos.
Se pueden usar varias parrillas con el mismo ejercicio, o tipo circuito

con diferentes parrillas y en cada una un ejercicio, y por supuesto son
muy adecuadas para el desarrollo de la condición física.
3.1.2. Organización Mixta Circuito - Relevos
Es una forma de organización bastante original y que básicamente con-

siste en una actividad de competiciones por relevos, con una estructura
relativamente rígida, en la que el alumno/a que ejecuta el relevo tiene que
llevar a cabo una tarea, y en la mayoría de los casos para llevar a cabo la
tarea necesitará la colaboración de los alumnos que están descansando.
La estructura básica de cada grupo de trabajo la componen cuatro alum-

nos aproximadamente, un banco, dos conos, una colchoneta y el materi-
al específico necesario para el contenido que queremos desarrollar. Los
alumnos/as comienzan sentados en el banco con la colchoneta frente a
ellos, un cono a la derecha y otro cono a la izquierda. A la voz del profe-
sor el alumno/as de un extremo se levanta y corre a pasar por fuera del
cono de su lado, se dirige a la colchoneta o área de trabajo, donde reali-
zará la tarea propuesta, generalmente requiriendo colaboración de los
que siguen en el banco. Al finalizar corre a rodear el cono del lado con-
trario y se sienta en el extremo opuesto del banco. Cuando éste se sien-
404
ta sale por el otro lado el siguiente, repitiendo la secuencia hasta que lo
hayan hecho todos una o las veces que proponga el profesor.
Gana el grupo que finalice antes y pierde el que finalice el último. Aquí el
profesor puede arbitrar un sistema de premios o penalizaciones y lo que
debe realizar siempre que se repita demasiado el equipo vencedor o el
perdedor, es cambiar alumnos de grupo para conseguir mayor equilibrio.
También se pueden proponer tareas alternativas para los alumnos que

quedan en el banco y diferentes formas de transmitir el relevo. La más

sencilla sería cuando el anterior llega al banco y se sienta, se levanta el
del otro extremo, pero se pueden proponer otras formas de transmisión
del relevo uno a uno, mediante pases, o acciones de pasar la bola con las
manos u otras cosas que se nos ocurran.
GRAFICO 2. ESQUEMA DE LA ORGANIZACIÓN DE UN GRUPO
Se denomina también circuito porque la estructura organizativa de la

clase es similar a la que podría hacerse en un circuito, con la clase divi-
dida en grupos de aproximadamente cuatro alumnos/as, que podría-
mos denominar estaciones, pero en vez de cambiar los grupos de esta-
405
ción para cambiar de tarea, permanecen siempre en la misma, reali-

zando todos los grupos la misma tarea y cambiando la misma al finali-
zar la ejecución por parte de todos los miembros del grupo, una o
varias veces.
La organización global de la clase se realizaría colocando en fila un grupo

al lado y cercano a otro para poder tener un mejor control y mayor faci-
lidad de intervención.
GRAFICO 3. ESQUEMA DE LA ORGANIZACIÓN GLOBAL DE LA CLASE
Choca un poco con la clasificación propuesta por Muska Mosston, ya que

éste relaciona las formaciones rígidas con el estilo de enseñanza del
comando, y las formaciones en grupos con utilización libre del espacio,
con el descubrimiento guiado. Esta organización se basa principalmente
en la técnica de enseñanza del descubrimiento guiado y, en cambio, la
propuesta de organización es rígida y con un uso muy limitado y con-
creto del espacio.
Cumple con tres de los cuatro criterios que exponen Target y Catheli-
neau, para que una organización se considere eficaz:
Aumenta el tiempo de práctica individual.
Aumenta el tiempo de intervención individual del profesor.
Libera al profesor para evaluar, regular y anticipar.
No favorece en exceso la individualización de la enseñanza, aunque

tenemos que proponer tareas que todos sean capaces de realizar o,
406
en determinados momentos, plantear posibilidades alternativas para
algunos alumnos/as.
Según la diferente terminología utilizada para describir los tipos de orga-

nización, según los aspectos que la componen, podríamos decir que esta
organización se realiza en formación frontal múltiple, con una mezcla
entre lo que sería desplazamiento continuo o trabajo en ola, y con tare-
as idénticas para todos los grupos, en un espacio limitado y una estruc-
tura rígida.

En lo que respecta al aprendizaje, puede ocurrir que al exigirse cierta
velocidad de ejecución de las tareas, los gestos no sean demasiado pre-
cisos, pero, por otro lado el éxito en la precisión y la velocidad del gesto
favorecerá el éxito del grupo, por lo que aumenta la concentración del
alumno/a y compensa la velocidad necesaria en la ejecución. Además, en
determinadas ocasiones el entrenamiento de una técnica en situaciones
de estrés y a gran velocidad favorece más la transferencia a situaciones
reales de juego.
3.2. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES
De las ocho sesiones, las experimentales son la nº 3, nº 5 y nº 7. En pri-

mer lugar, pasamos a describir por encima las sesiones no experimenta-
les, para posteriormente, pasar a hacer una descripción en profundidad
de cada una de las sesiones experimentales. Las sesiones se llevarían a
cabo como unidad didáctica en 2 clases semanales alternas, en el orden
que están numeradas y en cuatro semanas seguidas.
SESIÓN 1
407
SESIÓN 2
SESIÓN 4
SESIÓN 6
408
SESIÓN 8

Es interesante describir con detalle una de las tres sesiones experimen-
tales, para que el lector se pueda hacer una idea más completa de la pro-
puesta práctica.
SESIÓN 3 EXPERIMENTAL
n Inicio en la parrilla, teniendo el primer alumno/a de cada fila un

balón en las manos, a la señal del profesor todos corren a entre- 2'
gar el balón al primer compañero de la diagonal de enfrente y
pasa a ocupar el último lugar de la fila. El objetivo simplemen-
te es la asimilación del trabajo en parrillas. En función del
número de alumnos/as se organizan una o dos parrillas.
n En el desplazamiento por el interior de la cuadrícula el alum-
no/a va llevando el balón mediante toques de una mano a
otra, a la altura de la cintura. Los alumnos/as que permane- 1'
cen en espera en las filas realizan ejercicios de movilidad arti-
cular de hombros.
409

no/a va llevando el balón mediante toques de una mano a 1'
otra, por encima de la cabeza. Los alumnos/as que perma-
necen en espera en las filas realizan ejercicios de movilidad
articular de hombros.
no/a va lanzándose el balón, con dos manos, desde su cintu-
ra a su cara, y cuando le llegue a la cara realiza un toque de 1'
dedos, volviendo a coger el balón con dos manos y repitiendo
la secuencia. Los alumnos/as que permanecen en espera en
las filas realizan ejercicios de movilidad articular de tronco.
no/a va llevando el balón mediante toques de dedos con
ambas manos por encima de la cabeza. Realizan toques cor-
titos para disminuir la dificultad. Los alumnos/as que per- 1'
manecen en espera en las filas realizan ejercicios de movili-
dad articular de tronco.
n Igual al anterior, pero alternando un toque corto y uno largo.
Los alumnos/as que permanecen en espera en las filas reali- 1'
zan ejercicios de movilidad articular de tobillo y rodillas.
n Igual al anterior, pero todos los toques largos. Los alum-
nos/as que permanecen en espera en las filas realizan ejer- 1'
cicios de movilidad articular de tobillo y rodillas.
n Igual al anterior, pero alternando un toque largo y dejar que
bote en el suelo antes de iniciar el siguiente toque. Los alum-
1'
nos/as que permanecen en espera en las filas realizan ejer-
cicios de movilidad articular de caderas.
n Llevar el balón en ambas manos hasta sobrepasar el centro
de la parrilla y ahí lanzárselo para enviarlo con un toque de
dedos al primer compañero de la fila de la diagonal de 1'
enfrente. Los alumnos/as que permanecen en espera en las
filas realizan ejercicios de movilidad articular de caderas.
n Explicación del tipo de actividad y primer ejercicio, con gru-

pos, preferentemente de 4 alumnos/as, sentados en el
banco, a la señal del profesor, el de una esquina se levanta,
5'
rodea el cono más cercano, corre hacia el otro cono, atra-
vesando el área de trabajo frente al banco, y rodea el otro
cono para volver al extremo opuesto del banco, cuando se
levanta sale el que quedó en su lugar y así sucesivamente
hasta que todos hayan realizado el ejercicio 2 veces.
410
n Cada jugador de los que quedan en el banco, tiene un balón
en sus manos. Cuando el que está ejecutando la carrera llega
al área de trabajo, a la altura del primero se para frente a él
y recibe el balón del mismo para devolvérselo con un toque 3'
de dedos, luego se pone en frente del segundo y repite la
operación, y lo mismo con el tercero, volviendo por el otro
extremo al banco.
n Igual al anterior pero para realizar el toque de dedos el 3'
alumno/a se debe sentar y volverse a poner de pie antes de
realizar el siguiente.

n Igual al anterior, el alumno/a realiza el toque de dedos sen-
3'
tado, sin levantarse rueda sobre su cuerpo para situarse fren-
te al siguiente colaborador, y repite lo mismo con el tercero.
n Con la misma mecánica del anterior el alumno/a realiza el
toque de rodillas, se levanta y pasa a colocarse en frente del 3'
siguiente colaborador, repitiendo lo mismo con el tercero.
n Con la misma mecánica del anterior el alumno/a realiza el
toque de dedos tumbado boca abajo, y da rueda sobre su eje 3'
vertical para situarse frente al siguiente colaborador, repi-
tiendo lo mismo con el tercero.
n Igual al anterior, pero el alumno/a realiza el toque boca arriba
y con la cabeza cerca de los colaboradores, así realizará un 3'
esfuerzo que le servirá de iniciación para el pase de espaldas.
n Igual al anterior, pero el alumno/a realiza el toque boca arri-
ba y con la cabeza lejos de los colaboradores, realiza un
abdominal para dar en toque desde la posición de sentado, 3'
se vuelve a tumbar y rueda sobre su eje vertical para situar-
se frente al siguiente colaborador, repitiendo lo mismo con
el tercero.
n Igual al anterior pero de pie recibe el balón del primer cola-
borador para devolvérselo con un toque de dedos, el colabo-
rador se la devuelve con un toque de dedos y se la volvemos
al colaborador, luego se pone en frente del segundo y repite 4'
la operación, y lo mismo con el tercero, volviendo por el otro
extremo al banco.
n Los alumnos/as que hay en cada banco, se dividen en dos gru-
pos. Cada grupo se sitúa a un lado del banco y comienzan a
pasar el balón de un lado a otro del banco realizando toques de 3'
dedos, hasta que fallen, que es cuando se anota un punto el
equipo que no falló y además pone de nuevo el balón en juego.
n Igual al anterior, pero los alumnos/as que forman equipo a
3'
un lado del banco están obligados a darse al menos un pase,
antes de enviar el balón al terreno contrario.
n Con una colchoneta a cada lado del banco, los alumnos/as
juegan un partido en el que el terreno de juego son las col- 4'
chonetas, se saca con un toque de dedos y deben permane-
cer en todo momento sentados.
411
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Se analizarán los resultados en tres vertientes distintas:
Análisis comparativo entre las valoraciones globales asignadas a cada

sesión. Son los resultantes de la suma de los valores medios obteni-
dos para cada uno de los aspectos que se analizaba.
Análisis comparativo entre los valores obtenidos para cada uno de los
aspectos analizados. Obtenidos de la suma de los valores asignados
en cada sesión para un mismo aspecto (amena, tiempo, información,
rendimiento, actitud y aprendizaje).
Análisis de cada una de las variables anteriores, y comparativa en
cómo son valoradas por los alumnos/as en las diferentes sesiones.
Considerando que los alumnos/as son unos evaluadores mucho más crí-
ticos y rigurosos de lo que nosotros pudiéramos pensar, y yendo un poco
más lejos, es muy probable que los alumnos/as esperen mucho más de
412
nosotros y de nuestra asignatura de lo que en realidad les estamos ofre-
ciendo.
Para obtener los resultados se ha elaborado una pequeña encuesta que

se expone a continuación y que se pasó al final de cada una de las sesio-
nes, fuesen experimentales o tradicionales
POCO REGULAR NORMAL BASTANTE MUCHO

1. ¿Te ha parecido amena la sesión? o o o o o
2. ¿Se ha aprovechado bien el tiempo? o o o o o
3. ¿Has entendido bien las tareas a realizar? o o o o o
4. ¿Te ha resultado exigente físicamente? o o o o o
5. ¿Ha sido correcto el comportamiento de

tus compañeros? o o o o o
6. ¿Ha servido para mejorar tu aprendizaje? o o o o o
4.1. ANÁLISIS COMPARATIVO GLOBAL ENTRE SESIONES
Todos los datos empleados en este análisis son valores absolutos que se
corresponden con la media de los valores otorgados por los alumnos/as
a cada ítem.
GRAFICO 4. VALORACIÓN MEDIA GLOBAL DE CADA SESIÓN
Lo que más destaca es que las tres sesiones experimentales son las más
valoradas globalmente. La sesiones nº3 y nº7 están 9 y 8 décimas por
encima de la siguiente de las tradicionales, lo cual puede no parecer
413
demasiado, pero hemos de tener en cuenta que entre la valoración máxi-

ma y la mínima sólo hay una diferencia de 1,5 puntos, por lo tanto, 9
décimas es un valor a tener en cuenta.
Es posible que la sesión 3, al ser la primera experimental, haya sido valo-

rada más alto simplemente por ser novedosa, pero a parte de que la dife-
rencia es grande, se confirma el éxito de nuestra propuesta al ser la
segunda sesión más valorada la nº7, que justamente es la otra de las
experimentales y también está 8 décimas por encima de la primera de las
tradicionales.
Las sesiones no experimentales o tradicionales han obtenido valores muy

similares, excepto las dos últimas, lo cual nos lleva a plantear dos cues-
tiones que pueden ser objeto de estudio en un futuro:
La posibilidad de que ocho sesiones quizás sean demasiadas para una

unidad didáctica, ya que parece que las última sesión no es bien valo-
rada por los alumnos/as.
La última sesión, en la que ha habido más tiempo de juego libre, ha sido

la peor valorada. La estrategia de dejar jugar libremente a los alum-
nos/as es utilizada a menudo y habitualmente se cree que es motivan-
te y bien valorado por los alumnos/as. Los resultados, al menos en esta
ocasión, muestran todo lo contrario.
4.2. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS DIFERENTES VARIABLES
GRAFICO 5. VALORACIÓN MEDIA GLOBAL DE LOS DIFERENTES ITEMS
Las dos variables que están más valoradas son la calidad de la informa-
ción por parte del profesor y la del comportamiento de los alumnos/as.
414
Es curioso, pero si lo pensamos, son las dos variables en las que inter-
viene directamente el alumno/a, y no se debe olvidar que ellos son los
evaluadores; el resto son más responsabilidad del profesor.
En cuanto a la información, el alumno/a no sólo valora si el profesor se

explica mejor o peor, valora si él se entera o no de las explicaciones y,
juntando estos dos factores, resulta esta variable como la mejor valora-
da en general.
El comportamiento es la segunda más valorada, pero creemos que los

alumnos/as no están suficientemente capacitados para ser críticos en
este aspecto, y si se les pregunta cómo se comportan sus compañeros,
ellos contestan con valores más o menos altos y no se comprometen
demasiado.
En la zona templada han quedado lo amenas que les han parecido las
sesiones, y el aprovechamiento del tiempo, que en general están bien
valoradas.
El aprendizaje es la segunda peor valorada: la sensación del alumno/a es

que no aprende. Puede deberse a que esto es difícil de valorar para ellos,
cuando los contenidos son fundamentalmente procedimentales. A ellos
se les queda la impresión de que no han aprendido, simplemente han
estado ejecutando ejercicios, pero nadie les ha transmitido demasiados
conocimientos. En conclusión, es difícil para los alumnos/as percibir a
corto plazo el aprendizaje de habilidades y destrezas.
La peor valorada es la exigencia física de las sesiones. Los alumnos/as

consideran que las actividades desarrolladas no son muy exigentes, y
creemos que si aumentase la exigencia, ellos lo valorarían positivamen-
te, tendrían la sensación de estar trabajando más fuerte y probable-
mente, de estar aprendiendo más, con lo que mejorarían los dos valores
últimos.
En cualquier caso, es este un factor que debería venir más desarrolla-

do desde la educación Primaria, sobre todo en su última etapa. Esta
indicación se basa en que en el estudio de esta variable es donde se
han dado desviaciones típicas muy superiores a las de las otras, mos-
trando una gran heterogeneidad de los alumnos/as, y demostrando
que lo que para muchos no ha resultado nada fatigante, unos pocos lo
han encontrado muy duro, y casi nadie neutro. Los niveles de condi-
ción física y de capacidad de esfuerzo son muy diferentes de unos
alumnos/as a otros.
415
4.3. ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN DE LAS VARIABLES EN LAS DIFERENTES

SESIONES
4.3.1. ¿Han resultado amenas las sesiones?
GRAFICO 6. EVOLUCIÓN DE LO AMENAS QUE HAN RESULTADO LAS SESIONES
Las tres sesiones mejor valoradas son las experimentales, muy por enci-
ma la nº 3, pero, como ya se indicó, puede influir el efecto de trabajar
con un sistema novedoso el que haya hecho que los alumnos/as la hayan
valorado más alto. Los resultados son bastante lineales a los de la valo-
ración global de las sesiones.
En cualquier caso, este es uno de los factores que se intuía iba a ser así,
ya que el tipo de organización propuesta en el calentamiento a través de
las parrillas, donde se genera una cierta incertidumbre a la hora de hacer
mi ejercicio sin contactar con el resto de mis compañeros que se encuen-
tran haciendo el mismo ejercicio, puede resultar más divertido que los
calentamientos más tradicionales. También en la parte principal de la
sesión, el sistema de competición por relevos puede generar cierta moti-
vación y diversión.
Las sesiones peor valoradas son la primera y las dos últimas no experi-
mentales. La primera consideramos que al ser una sesión introductoria,
podía presentar cierta falta de dificultad en las tareas y por eso haber
resultado menos motivante.
Las sesiones finales de las no experimentales, peor valoradas en casi

todos los aspectos, pueden demostrar cierto cansancio de los alum-
nos/as, y nos pueden llevar a plantear que a lo mejor las unidades didác-
ticas no deberían exceder de seis sesiones.
416
También y como ya se comentó antes, la realización de juego libre por
parte de los alumnos/as es menos motivante de lo que los profesores
pensamos, y esto se ve reflejado en la valoración de las dos sesiones
no experimentales últimas, que fue donde más se utilizó esta estrate-
gia.
4.3.2. ¿Se ha aprovechado bien el tiempo?
GRAFICO 7. EVOLUCIÓN DEL APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO

Las tres sesiones mejores valoradas son las experimentales, mientras las
no experimentales muestran un descenso lineal, volviendo a ser la últi-
ma, en la que se realizó más tiempo de juego libre, la menos valorada.
Se puede deducir que los alumnos/as consideran una pérdida de tiempo
la realización de juego libre.
Tampoco se duda al plantear este tipo de organización, el aprovecha-

miento del tiempo iba a ser bueno, ya que apenas hay paradas, y se trata
que la actividad sea constante, empleando poco tiempo en dar informa-
ción y en la organización.
De nuevo aparece esa pequeña diferencia a favor de la sesión nº 7 sobre

la nº 5, que se puede deber al aumento de experiencia del profesor.
417
4.3.3. ¿Ha sido clara la información aportada por el profesor?

GRAFICO 8. EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD DE LA INFORMACIÓN
La sesión nº3 ha sido la mejor valorada en todos los aspectos. Es posible

que ante un nuevo reto el profesor haya estado también más motivado y
más concentrado a la hora de organizar y dirigir la sesión, y por la parte
contraria los alumnos/as al verse ante algo novedoso hayan permaneci-
do más atentos.
El resto de las sesiones han sido bien valoradas y sin grandes diferencias
entre unas y otras. Sí es reseñable que la segunda sesión mejor valorada
es la primera, esto puede ser normal ya que siempre que se inicia una
unidad didáctica se suele ser más cuidadoso en su introducción y en esa
información inicial.
Volvemos a insistir en la última sesión, vuelve a ser la menos valorada,

seguramente porque al ser una parte importante el juego libre, el profe-
sor haya dado poca o nula información sobre los objetivos de la misma.
4.3.4. ¿Te han resultado exigentes a nivel físico?
GRAFICO 9. EVOLUCIÓN DE LA EXIGENCIA FÍSICA
418
Casi todas las variables están de alguna manera interrelacionadas. Los
peores valores son la primera y las dos últimas de las no experimentales.
La primera como sesión de introducción y con actividades más analíticas
y menos dinámicas, ha resultado para los alumnos/as poco exigente físi-
camente.
Las dos últimas no experimentales, con más actividades grupales y juego

libre, han resultado también poco fatigantes en general.
De nuevo las tres sesiones experimentales han sido, con mayor diferen-

cia que en el resto de los aspectos, las mejores valoradas. También era
un dato que no teníamos duda que iba a ser así, aunque quizás no con
tanta diferencia. Pero está claro que la propuesta muestra un alto nivel
de exigencia física, sin olvidar que en general los valores asignados a esta
variable han sido bajos. De esto hay que extraer dos conclusiones, una
es que los alumnos/as demandan una más alta intensidad y la otra, es
que se debe programar tratando de elevar los niveles de exigencia física.
Creemos que si los valores en este apartado hubiesen sido superiores,

hubiesen mejorado en general las demás variables.
4.3.5. ¿Te ha parecido correcto el comportamiento?
GRAFICO 10. EVOLUCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS
A pesar de ser las tres sesiones experimentales las mejor valoradas, no

creemos que este aspecto haya sido el que presente los resultados más
fiables, ya que, como dijimos anteriormente, creemos que los alum-
nos/as no están cualificados para opinar sobre su actitud. Consideramos
que presentan unos niveles de madurez que no les permiten valorar esta
variable.
419
Lo que se pretende demostrar, y las cifras nos pueden dar la razón, es

que mediante la organización propuesta, que es muy estructurada y algo
rígida, el comportamiento de los alumnos/as y el control de la clase por
parte del profesor iban a mejorar bastante y, aunque las diferencias no
son muy grandes, podríamos afirmar que así es.
4.3.6. ¿Has mejorado tu aprendizaje?
GRAFICO 11. EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE
Referente al aprendizaje de los alumnos/as, ha sido la sesión 7 la mejor

valorada. Insistimos en la mejora en la dirección de la misma por parte
del profesor.
El resto de las sesiones, excepto las dos últimas de las experimentales,

peor valoradas, muestran valores muy similares. Nuestra segunda sesión
experimental queda a dos décimas de la nº 2, con igual valoración que la
nº 4 y una décima por encima de la nº 1.
En este aspecto, se dudaba de si el aprendizaje iba a ser adecuado o no,

ya que el obligar al alumno/a a ejecutar las habilidades a alta velocidad
puede ser contraproducente con el aprendizaje, sobre todo en tareas de
iniciación deportiva.
En cualquier caso, los alumnos/as tampoco han valorado esto como algo
negativo, sino que lo consideran igual o más útil que el resto de las sesio-
nes. En conclusión, no se puede demostrar que en este aspecto sea supe-
rior al resto pero en ningún caso inferior.
420
4.4. RESULTADOS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN
Casi la totalidad de opiniones de los alumnos/as participantes en el

grupo de discusión, que se reflejan a continuación, son las que han sido
apoyadas unánimemente:
Han percibido las sesiones como algo diferente y novedoso, y ninguno

había realizado nada parecido con anterioridad. Se han referido en este
caso tanto al calentamiento como a la parte principal.

Comparando las parrillas con otros tipos de calentamientos que reali-
zan, consideran que han trabajado más y que la dificultad de cruzarse
con compañeros y tener que evitar cometer un error o chocar, les ha
hecho trabajar más concentrados.
Consideran los dos tipos de organización válidos para el desarrollo de

otras unidades didácticas.
La parte principal la consideran más amena y más motivante, sobre

todo por el sentido competitivo que adquiere. Este mismo factor es el
que les lleva a opinar que han notado que el esfuerzo físico ha sido muy
superior en las sesiones experimentales que en las normales.
En cuanto a la atención y el comportamiento, no han percibido grandes

variaciones, pero sí reconocen que ha podido ser mejor cuando cada
grupo se encontraba sentado en su banco, pudiendo ver y oír mejor las
explicaciones del profesor, que cuando están más dispersos por las pis-
tas polideportivas.
Por último y es en la que ha habido división de opiniones, la mitad de

los participantes consideraban que el hecho de competir con otros gru-
pos hacía que mejorase la precisión en la ejecución técnica para evitar
el error y perder tiempo, y la otra mitad opinaban que el hecho de rea-
lizar los gestos tan rápido hacían que las técnicas no fuesen ejecutadas
correctamente.
5. CONCLUSIONES
Se considera que la experiencia ha sido positiva ya que, en términos glo-
bales, las sesiones experimentales han sido mejor valoradas que las nor-
males, en casi todos los aspectos que hemos estudiado.
Los alumnos/as, a través de las encuestas y confirmado en el grupo de dis-

cusión, han considerado el trabajo con la nueva organización más moti-
421
vante, mejor en el aprovechamiento del tiempo y más exigente físicamen-

te. Estos dos últimos aspectos están, en parte, relacionados, dado que
aprovechar mejor el tiempo supone un aumento del tiempo de compro-
miso motor del alumno/a y, en consecuencia, un aumento en la exigencia
física y, como consecuencia de esto, una mejora en la condición física.
Está claro que la poca variación en las estructuras de las organizaciones

ha influido también para aumentar el tiempo de compromiso motor y
para facilitar la labor del profesor a la hora de dar la información.
Enlazando con el aspecto de la información, es cierto que los alumnos/as

en las encuestas no perciben demasiada diferencia entre unas sesiones y
otras, aunque la valoración de las sesiones experimentales en general es
algo superior. En cambio, en el grupo de discusión sí que reconocían que
el hecho de estar sentados y orientados hacia el mismo sitio, en un espa-
cio relativamente pequeño y recogido, les hizo recibir mejor la informa-
ción y hacerles permanecer más concentrados y atentos.
Los aspectos anteriormente nombrados de concentración y atención for-

man una gran parte de la actitud y, paralelamente a lo tratado en el párra-
fo anterior, tampoco hubo gran diferencia en la valoración de los alum-
nos/as de su actitud entre unas sesiones y otras, aunque también fueron
ligeramente mejor valoradas las experimentales.
La conclusión final es que este nuevo tipo de organización es perfecta-

mente válido y se puede incorporar con cierta garantía de éxito en el
desarrollo de un buen número de unidades didácticas, siendo utilizado
simplemente como una opción más que ayude a ampliar la variedad de
recursos que utilizamos en las clases.
En esta variedad y en el convencimiento de que el sistema ha funciona-

do, lograremos que no sólo estas sesiones, sino la unidad didáctica com-
pleta sea más amena, se aproveche mejor el tiempo y se aumente la exi-
gencia física principalmente. Además, no hemos de temer por una posi-
ble disminución en la actitud de los alumnos/as, ni por un descenso en
el aprendizaje de los mismos.
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entrenamiento deportivo en edad escolar: los medios y recursos de orga-
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Pieron M. (1988). Pedagogía de la actividad física y el deporte. Málaga:
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423
Propuesta didáctica con
Mar adentro
Ricardo Duerto Riva

Propuesta didáctica con
Mar adentro
1. INTRODUCCIÓN
Desde el ámbito docente de la enseñanza del español para extranjeros, y
desde el empeño final de formar a usuarios independientes en cuanto al
dominio del idioma, surge la presente propuesta didáctica. Los objetivos
didácticos marcados obligan a incluir, para su explotación en el aula, docu-
mentos auténticos procedentes de la actividad cultural española. De entre
toda la amplitud de materiales y recursos disponibles, abordar siquiera en
parte la magnitud de una obra cinematográfica se insinúa como un tenta-
dor reto. Y es precisamente de ese atractivo maridaje entre el cine y nues-
tra área de conocimiento en donde se concreta la génesis del proyecto.
Contemplar el fenómeno cinematográfico bajo el prisma de su potencial
didáctico es algo que tiene tan poco de novedoso como enorme es el filón
de sus posibilidades. Cine y literatura se han venido trasvasando recípro-
camente elementos narrativos afines: tema, estructura argumental, cons-
trucción de personajes, intención del creador, elementos metafóricos o
planteamientos teóricos. Estos presupuestos se han trasladado con fre-
cuencia a la realidad de las aulas, y no sólo a las de Lengua y Literatura.
Más allá de este habitual enfoque, vincular actividades didácticas para el
aprendizaje del español con una película ofrece la excelente oportunidad
de conjugar la doble vertiente, cultural y lingüística, contenida y preten-
dida en nuestros objetivos curriculares.
En el campo de estudio del español como lengua extranjera, los libros de
texto se muestran cada vez más permeables a tareas vinculadas con el
medio cinematográfico. Tradicionalmente, se vienen administrando pro-
puestas que van desde el análisis de diálogos al comentario o la reseña
personal, pasando por el aprendizaje del léxico relacionado con el cine o
la explotación didáctica de determinadas secuencias. La propuesta que en
este trabajo se plantea arranca de forma modesta1 (recurrir al cine como
1
En el marco del curso de Formación del Profesorado El cine como pretexto educati-
vo (convocado para el curso 2004-2005 por la UNED y tutelado por María García Amil-
buru y Marta Ruiz Corbella).
" %
Propuesta didáctica con Mar adentro
fuente para la comprensión de diálogos y de lecturas relacionadas con la

película, así como pretexto para ejercicios de expresión escrita y como
foro de debate) y va haciéndose progresivamente más ambiciosa, llegan-
do a diseñar y a poner en práctica una batería de actividades que permi-
te una aproximación mucho más exhaustiva que los estudios al uso, un
acercamiento tan extenso como intenso: más allá y más adentro.
En muchas ocasiones, el cine (al igual que la música, la literatura o las

artes plásticas), por su propia naturaleza artística, apela no sólo a la mera
comprensión de texto e imágenes sino que pone en marcha resortes emo-
cionales capaces de suscitar con mayor facilidad motivos de debate, reco-
nocimiento o confrontación. Bajo este prisma, el idioma español cobra en
el cine nuevas dimensiones: cauce de emociones, vehículo cultural y
soporte de enseñanza.
La primera decisión que planea es la elección de una película (cuya ver-

sión original sea en español) que resista un análisis del calado que aquí
se propone. A modo de sondeo se somete al alumnado a una consulta con
el fin de recoger películas candidatas. La respuesta es mayoritaria y casi
unívoca a favor de la última película de Amenábar, Mar adentro (2004).
Poco después de su desaparición de la cartelera nacional, su vigencia se
une al sobreseimiento del expediente abierto a Ramona Maneiro (la mano
que puso el vaso a Ramón Sampedro), a la reapertura del debate social
sobre la eutanasia y a la concesión en 2005 del Oscar en la categoría de
Mejor película en lengua no inglesa.
El material de partida, la excelente materia prima en la que se centrarán

nuestros esfuerzos, cuenta con los siguientes atractivos, que justifican
sobradamente sus valores pedagógicos:
K El alumnado parte con una alta motivación, pues la película viene

demandada por ellos mismos.
K La película guarda innegables valores cinematográficos (una sólida

dirección al servicio de un guión excelentemente estructurado, magis-
trales interpretaciones, variedad de recursos narrativos, magnífica
plasticidad, sobresaliente música...), y constituye una buena muestra
del mejor cine español.
K El alumnado de quinto curso se encuentra ya familiarizado con un léxi-

co cinematográfico básico adquirido durante los cursos anteriores.
K El registro léxico y gramatical de la película se sitúa en un español

estándar accesible para el alumnado de quinto de español. Las carac-
" &
terísticas lingüísticas del español hablado en Galicia presumiblemente
no representan ningún obstáculo para la comprensión oral general de
los diálogos, ya que se trata fundamentalmente de peculiaridades
fonéticas y prosódicas que el alumno del Ciclo Superior de Español
debe ser capaz de comprender.
K El tema de la eutanasia brinda una buena oportunidad para que el

alumnado (que representa a distintas culturas y religiones de cuatro
continentes) pueda poner a prueba su capacidad de exponer y defen-
der su punto de vista personal, en un refinado ejercicio de práctica
Premios Nacionales 2005 de Innovación Educativa

lingüística.
K No sólo el lenguaje verbal sino también, en este caso, el fílmico, sirven

como excelentes vehículos culturales para un alumnado que, en el pro-
ceso de adquisición de una nueva lengua, está asimilando de forma
indisoluble nuevas coordenadas culturales. La España actual, más allá
del momento histórico concreto al que, por cierto, en la película no se
hace mención expresa es una ventana excelente para la España del
mundo rural, la de los lazos familiares, la de las cuatro lenguas tres
de ellas reflejadas en la película, la de la idiosincrasia gallega, la del
matriarcado, la del trasfondo celta, la del peso de la Iglesia, la de los
partidos de fútbol (el Dépor), la de la solidaridad, la del debate social...
2. OBJETIVOS
La propuesta didáctica se ha diseñado teniendo presentes los objetivos
generales para los alumnos de Ciclo Superior recogidos en nuestra pro-
gramación didáctica, y que persiguen:
K Profundizar en el estudio de las carac-

terísticas gramaticales y normas de inte-
racción comunicativa del español: mejorar
sustancialmente la pronunciación, ritmo y
entonación; utilizar más eficientemente
las estructuras morfosintácticas comple-
jas y mejorar la capacidad de uso activa y
pasiva de significados conceptuales.
K Alcanzar la mayor flexibilidad y matización en la comprensión y expre-

sión. En el estudio de las lenguas extranjeras, con el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) en el horizonte, ambas
variables se cruzan con el tipo de lenguaje (oral y escrito), dando lugar
a cuatro destrezas básicas, que contienen objetivos más específicos:
" '
TABLA 1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS POR DESTREZAS
3. METODOLOGÍA
Los alumnos y alumnas participantes en las
actividades a continuación recogidas son
alumnos de quinto curso del Ciclo Superior
de Español para extranjeros de la Escuela
Oficial de Idiomas nº 1 de Zaragoza (curso
2004-2005, 2º cuatrimestre: de febrero a
junio de 2005). Se pretende que su perfil
como usuarios avanzados alcance a final de
curso los objetivos adscritos al nivel C2 definido en el MCER. El grupo lo
constituyen 23 alumnos, de los que la mayoría asiste regularmente. De los
20 alumnos asiduos, 19 son mujeres. Su procedencia es variada: Rusia (4),
Ucrania (4), Estados Unidos (2) y Palestina (2). El resto procede de Alema-
nia, Argelia, Bielorrusia, Costa de Marfil, Grecia, Marruecos, Tailandia y
Reino Unido. Las edades fluctúan de los 21 a los 53 años. La variedad es
la nota dominante de los alumnos del Ciclo Superior, y también de este
curso, donde las diferencias lingüísticas, religiosas y culturales constitu-
yen una excelente oportunidad de enriquecimiento multicultural.
El material de partida, en formato DVD2, es la película Mar adentro, cuya

ficha técnica es:
2
El soporte material de la película (así como el de los contenidos extra utilizados) con el que
se ha trabajado en el aula ha sido el DVD editado por Sogepaq, Madrid, 2004. Las referen-
cias temporales y estructurales (número de capítulo) que se manejan aluden a dicha edición.
"!
TABLA 2. FICHA TÉCNICA DE MAR ADENTRO
Director: Alejandro Amenábar, 2004. Española. Productoras: Sogecine e Himenóptero.

Intérpretes: Javier Bardem (Ramón Sampedro), Belén Rueda (Julia), Lola Dueñas (Rosa),
Mabel Rivera (Manuela), Celso Bugallo (José), Clara Segura (Gené), Joan Dalmau (Joa-
quín), Alberto Jiménez (Germán), Francesc Garrido (Marc), Tamar Novas (Javi), José
María Pou (Padre Francisco), Alberto Amarilla (Hermano Andrés)
Peluquería: Mara Collazo, Manolo García. Maquillaje: Ana López-Puigcerver, Jo Allen
(Diseño de maquillaje especial). Vestuario: Sonia Grande. Sonido: Ricardo Steinberg.
Dirección artística: Benjamín Fernández. Música: Alejandro Amenábar, con la partici-

pación especial de Carlos Núñez. Casting: Luis San Narciso. Director de producción:
Emiliano Otegui . Director de fotografía: Javier Aguirresarobe, A.E.C. Guión: Alejandro
Amenábar, Mateo Gil. Productores: Fernando Bovaira, Alejandro Amenábar. Duración:
131 minutos. Lugares de rodaje: Galicia, Madrid, Barcelona. Estreno: 3 de septiembre
de 2004.
En torno a ella, y desde ella, se elaboran las actividades. Conjugando diversos

procedimientos, el principal foco de interés es el estudio de la lengua españo-
la como lengua extranjera (E.L.E.), entendida primordialmente como instru-
mento de comunicación (productivo y receptivo) empleado con competencia
y eficacia, sin olvidar que la lengua es portadora de cultura (aprender una
lengua extranjera es acercarse a nuevos valores culturales) y que ninguna otra
enseñanza es tan trascendente como la de una lengua (que transmite vida,
sociedad y cultura de un país, así como la personalidad y relaciones de sus
ciudadanos)3. Si a esta premisa se le suma el valor añadido del arte cinema-
tográfico, como uno de los mayores exponentes culturales, nuestra primaria
área de conocimiento (la lengua) queda trascendida por la vasta carga de
dimensión cultural que el español como toda lengua natural conlleva.
3.1. TEMPORALIZACIÓN
Lo que el día 28 de febrero quiere ser un ejercicio más de clase, guiado por
el curso de la actualidad, se convierte en la etapa prólogo, mes y medio antes
de ver la película. El grueso de las actividades (8 de las 14 propuestas) se
aplica en la semana previa y posterior al visiona-
do completo de la película. En la tabla se detallan
los márgenes temporales respecto a la proyec-
ción de la película (en número de días) en los que
fueron aplicadas las diferentes actividades. Tam-
bién se hace un cálculo del tiempo (en minutos)
dedicado a cada una de ellas por parte del alum-
3
Belén Moreno de los Ríos (1991), ¿Se puede enseñar cultura en la clase de lengua?,
en Actas II Jornadas Internacionales del Español como lengua extranjera, Madrid,
Ministerio de Cultura.
"!
nado, tanto del estimado en su preparación fuera del aula (cuando así se
requería), como del invertido en su aplicación en el aula.
TABLA 3. TEMPORALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

La actividad se articula en 16 ejercicios de muy distinta índole; tomando
como referente a la película, de forma directa o colateral. Todos ellos son de
"!
creación propia (muchos elaborados a partir de
los diálogos de la película, otros a partir de dife-
rentes fuentes escritas), a excepción de uno de
ellos (el que hace referencia a los tópicos en
España, actividad 4.1.4.), extraído de A fondo4.
El resto son actividades originales que iban sien-
do diseñadas para la ocasión, dejándonos llevar
por la brújula del profesor Eisner, sabiendo que
íbamos a encontrarnos con sorpresas, que el estar abierto a oportunidades
que no habían sido previstas de antemano (...) puede beneficiarnos, y que la

flexibilidad puede ser algo más valioso que la adhesión rígida a unos planes
perfectamente programados5.
Para la ejecución de las actividades relacionadas con la película se tienen en

consideración dos momentos: el antes (4.1.) y el después (4.2.) del visiona-
do; y por tanto en la exposición de las mismas aparecen agrupadas en esas
dos fases que, en términos generales, pretenden enfatizar la comprensión y
la expresión respectivamente.
Cada una de las actividades que para este apartado se sintetizan se presen-
tan con el título original con el que se introdujeron en el aula. En todas ellas
se sigue el mismo guión expositivo, consistente en:
una breve descripción de la tarea o los cometidos de cada actividad, en la

que se perfila el tipo de ejercicio que se propone y los objetivos que de él
se derivan.
el material real facilitado al alumnado, cuando de fotocopias se trataba,
que aparece en buena parte reproducido, o bien en su totalidad o bien
parcialmente (en cuyo caso queda señalado como fragmento).
una somera evaluación tras la práctica de cada actividad, que permite
señalar, en algún caso, las respuestas adecuadas (si se trata de respues-
tas cerradas) o, en otros casos, comentar resultados y sorpresas hallados
en su aplicación.
4.1. ACTIVIDADES PREVIAS
Las actividades previas a la película, que tienen en consideración no desve-

lar detalles del argumento, ni siquiera el desenlace (pues la mayoría de los
4
María Luisa Coronado González, et al. (1994), A fondo, Madrid, SGEL, p.31
5
María García Amilburu (2002), Historias de hombres y mujeres en términos de luz, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VII, n.15, p 358.
"!!
alumnos extranjeros desconocen la histo-

ria real de Ramón Sampedro), se plantea-
ron con un doble interés:
crear la motivación suficiente, al tiem-

po que se contextualizaba:
la película (4.1.1.).
a su director (4.1.2. y 4.2.2.).
a su protagonista (4.1.3., 4.1.6.2. y 4.1.6.3.).
facilitarles la tarea de comprensión global, buscando sobre todo la acla-

ración de
aspectos léxicos (coloquialismos en particular: 4.1.5 y 4.1.6.4.).

coordenadas sociales y culturales convenientes para entender la histo-
ria (4.1.4., 4.1.6.1. y 4.2.2.).
4.1.1. 28 De Febrero De 2005
Ambas actividades fueron preparadas en los minutos previos al inicio de la

clase matinal de quinto nivel. Haciendo uso de la prensa digital de ese mismo
día, se preparan dos fotocopias, con celeridad periodística, para contextuali-
zar una doble noticia de relevancia para las artes hispanas (el doble triunfo
de Amenábar y Drexler en la ceremonia de entrega de los Oscar de la madru-
gada anterior). En este mismo orden, los dos galardonados constituyeron las
cabeceras de los telediario de ese mismo día.
Ambos ejercicios, clásicos en los niveles avanzados de la enseñanza de idio-

mas, fueron realizados en la última hora de clase, sin tiempo previo de pre-
paración. Cada uno de los alumnos y alumnas presentes va leyendo una
parte proporcional del texto y tiene la oportunidad de dar una respuesta váli-
da; momento en que se puede propiciar la colaboración espontánea del
resto.
4.1.1.1. Con El Oscar En La Mano
Ejercicio de léxico consistente en buscar palabras con idéntica función gra-

matical y similar significado a las señaladas en el texto, con lo que el alum-
no apuntala la creación de redes léxicas.
"!"
TABLA 4. ACTIVIDAD 4.1.1.1.: CON EL OSCAR EN LA MANO (FRAGMENTO)
Busca sinónimos para las palabras subrayadas:
Estrella digital, 28 de Febrero.
Con el Oscar en la mano, el director español Alejandro Amenábar reconoció por pri-
mera vez su nerviosismo en la disputa por una estatuilla que finalmente ha conse-
guido con Mar adentro. Enamorado del cine desde su infancia, Amenábar admitió
que había soñado con recibir el Oscar. Es el premio, en especial para un cineasta,

con el que siempre fantaseas. Es un icono y es increíble su capacidad de convocato-
ria explicó algo más relajado. Pero con los años he aprendido a verlo con más dis-
tancia, añadió agarrando la estatuilla con cariño. El joven director, que recibió la
estatuilla de manos de Gwyneth Paltrow, dedicó el galardón a Ramón Sampedro,
donde quiera que esté y a Javier Bardem, el gran ausente de la noche. El cineasta no
pudo conseguir el premio a mejor maquillaje que fue para la norteamericana Una
serie de catastróficas desdichas de Lemony Snicket. [...]
Sabido es que la inmediatez de una noticia siempre es una baza favorable

cuando uno se surte de los más variados tipos de textos. Volvió a funcionar
esta vez dicho efecto, pues muchos de los alumnos y alumnas conocieron la
noticia a través de la fotocopia. El desarrollo fue ágil y sirvió para hacer
comentarios al hilo de lo leído, completando o aclarando los contenidos de
los textos.
4.1.1.2. Minuto a minuto
Ejercicio gramatical consistente en encontrar una palabra adecuada que

encaje en el contexto, para lo que cuestiones referentes a la coherencia gra-
matical son básicas (control de las concordancias y de la categoría gramati-
cal necesarias, básicamente).
TABLA 5. ACTIVIDAD 4.1.1.2.: MINUTO A MINUTO (FRAGMENTO)
Completa con UNA SOLA palabra por hueco:
El Mundo (digital) 28-Febrero-2005
[...] 04.47 Annette Bening sube al escenario para pre-

sentar el premio In memoriam, el momento de la ceremo-
nia dedicado a _______ que nos dejaron. Puede que no
_______ la única vez que la esposa de Warren Beatty suba las
escaleras: es una de las favoritas para llevarse el Oscar a la
mejor actriz, _______ tendrá que batirse en duelo con Hilary
Swank. Curiosamente, en 1999 fue esta actriz por Boys
"!#
dont cry la que le arrebató la estatuilla a la protagonista de American Beauty. En

pantalla, imágenes de los fallecidos recientemente que dedicaron su vida _______
cine: Marlon Brando, Ronald Reagan, Janet Leigh, Christopher Reeve, Virginia
Mayo...
04.56 ¡Socorro! ¡Vuelve Beyoncé a escena! _______ hace para interpretar la canción
Believe de The Polar Express, un tema tan pastel _______ los que ha interpreta-
do la diva anteriormente, aunque al menos en esta ocasión la cantante luce un mode-
lito, un maquillaje y peinado más sencillos. Nuestros ojos _______ agradecen.
05.00 No sucede lo mismo ahora. En el escenario hay una peluca, y, bajo _______, el
artista antes llamado Prince. ¡JORGE DREXLER SE LLEVA EL ÓSCAR A LA MEJOR
CANCIÓN ORIGINAL! ¡A PESAR DE LA INTERPRETACIÓN DE BANDERAS! En lugar
de discurso de agradecimiento, el uruguayo entona una _______ de su canción. ¡Al
final ha cantado en la ceremonia! ¡ _______ ha conseguido! Al otro lado del río, de
Diarios de motocicleta, se ha _______ en la primera canción en castellano que gana
el Oscar. ¡Enhorabuena!
Jorge Drexler había sido ya presentado hacía un mes en clase a raíz de la

audición de una de sus canciones. En los cuarenta minutos que sintetiza el
artículo desfilan junto a él Penélope Cruz, Salma Hayek y Antonio Banderas,
tres célebres personajes del mundo hispano, nombres que con frecuencia
son enrolados en la legión de embajadores de nuestra cultura.
El tono del texto, más allá de su resolución lingüística, aportó el desenfado

suficiente como para poder charlar desde la experiencia y los conocimientos
personales como espectadores.
4.1.2. ¡Hola, Soy Alejandro Amenábar!6
Se busca un ejercicio de comprensión oral que aporte información incidental

sobre la película, de entre los dos documentales y las secuencias eliminadas
que incorpora el DVD, así como de entre las noticias grabadas de televisión
en torno a los avatares de la cinta. Tras haber dotado de un mínimo contex-
to a la película, se guía al alumnado por un proceso de búsqueda de infor-
mación en el que tendrá, igualmente, la oportunidad de aproximarse a la
valoración de la obra creativa.
Finalmente se adopta la decisión de utilizar la presentación de tres minutos

que el propio Alejandro Amenábar hace de la edición en soporte DVD, por
ser un material autónomo, de tres minutos (tiempo que se ajusta a las carac-
3
En el comentario posterior a la película (epígrafe 4.2.1.) será ampliada esta cuestión.
"!$
terísticas de este tipo de prueba), bien estructurado y que incluye una cálida
invitación a compartir la experiencia. Las imágenes del director no aportan
mucha información adicional, más allá de la expresión facial del personaje.
Aunque por la escasa presencia de comunicación no verbal podrían prescin-
dirse de las imágenes sin que se mermara la comprensión, se hace muy acon-
sejable utilizar el documento audiovisualmente, aunque sólo sea para reco-
nocer al director.
La presentación que el propio director hace de su película en Presentación

Alejandro Amenábar, en Alejandro Amenábar (2004), Mar adentro, Madrid,

Sogepaq, en el segundo apartado del menú principal del disco 1.
Antes de escuchar el texto se facilita al alumnado seis preguntas de com-

prensión oral, con tres opciones de respuesta.
El presente ejercicio constituyó uno de los dos textos del apartado de com-
prensión oral del examen convocado a mitad del segundo cuatrimestre, el 3
de abril de 2004. El criterio de evaluación es considerar apto a los alumnos
y alumnas que responden correctamente al 60 % de los contenidos.
Las respuestas correctas son: 1. Amenábar dice que... b) se han incluido en

el DVD secuencias excluidas en la película definitiva. 2. Amenábar hace refe-
rencia a que... a) testaron la película. 3. Una de las secuencias recuperadas
es una... b) que ayuda, especialmente a los hombres, a entender mejor al per-
sonaje de Julia. 4. El documental Viaje mar adentro, incluido en el DVD... b)
es un exhaustivo trabajo, alejado de los típicos documentales sobre cómo
se hizo la película. 5. Respecto a la piratería, manifiesta... c) que no han aho-
rrado esfuerzos de ningún tipo en la elaboración del DVD, y que es justa una
transacción económica. 6. Recomienda... a) no ver la película solo.
4.1.3. Mar Adentro, Mar Adentro
El ejercicio consiste en ordenar los 14 versos que recita la voz en off de Bar-
dem-Sampedro al final de la película. Constituyen el principio y el final de un
poema completo, de 23 versos, escrito por Ramón Sampedro. Se da el verso
de inicio (Mar adentro, mar adentro) y el alumno, siguiendo criterios mor-
fosintácticos para construir una frase acorde a los principios de gramaticali-
dad y, naturalmente, guiado por la lógica o la intuición poética de las pala-
bras, debe completar la totalidad del texto que ha sido desmembrado.
"!%
TABLA 6. ACTIVIDAD 4.1.3.: MAR ADENTRO, MAR ADENTRO
Comprensión escrita
Ordena los siguientes versos para completar el poema, escrito por Ramón Sam-
pedro, que da título a la película basada en su vida:
como un eco repitiendo, sin palabras: Mar adentro, mar adentro

donde se cumplen los sueños,
..........................................................................
enredada en tus cabellos.
..........................................................................
hasta el más allá del todo
..........................................................................
Mar adentro, mar adentro,
..........................................................................
más adentro, más adentro,
..........................................................................
Pero me despierto siempre
..........................................................................
por la sangre y por los huesos
..........................................................................
para cumplir un deseo
.......................................................................... para seguir con mi boca
..........................................................................
se juntan dos voluntades
..........................................................................
Tu mirada y mi mirada
..........................................................................
y en la ingravidez del fondo
..........................................................................
y siempre quiero estar muerto
..........................................................................
La resolución del ejercicio se planteó a modo de juego-concurso, retando a

los alumnos a ver quién ofrecía la versión definitiva, tras una puesta en
común. A su término, una de las alumnas pidió una aclaración sobre los dos
últimos versos (para seguir con mi boca / enredada en tus cabellos) que,
inequívocamente, sugieren connotaciones amorosas, lo que ofreció un nuevo
enfoque y un incentivo que se añadió a la ya alta expectación.
4.1.4. Pero Mira Que Eres Gallego
Se plantea una actividad previa consistente en un repaso somero de la divi-

sión territorial española y su situación lingüística (mapa incluido), para des-
pués aproximarse a los tópicos de los españoles, con el suficiente distancia-
"!&
miento para no convertir los estereotipos en prejuicios. En todos los países
y desde todas las culturas se puede practicar este juego clasificatorio;
hacerlo sobre las autonomías españolas ayuda al alumnado a aproximarse a
las idiosincrasias particulares de los pueblos de España y a dar cuenta de su
variedad, al tiempo que brinda una excelente oportunidad para practicar el
vocabulario referente al carácter y la personalidad.
TABLA 7. ACTIVIDAD 4.1.4.: PERO MIRA QUE ERES GALLEGO (FRAGMENTO)

a) Comunidades autónomas en España. Completa el mapa adjunto.
b) Lenguas que se hablan en España:
c) Escribe palabras asociadas con Galicia:
d) Tópicos en España. Asocia los siguientes adjetivos con las correspondientes
descripciones7:
alegres, brutos, cariñosos, comilones, chulos, emprendedores, fuertes, hospitalarios,

poco directos, rudos, supersticiosos, trabajadores (2), amantes de su tierra, conser-
vadores, derrochadores, exagerados, generosos, juerguistas, prácticos, serios(2),
tacaños, vagos, austeros, cerrados, chistosos, desconfiados, extremistas, honrados,
orgullosos (2), prepotentes, sinceros, testarudos.
[...] Catalanes
1. No son nada generosos: _______________
2. Sienten satisfacción por lo propio y a veces lo consideran superior a lo de los
demás: __________
3. Tienen iniciativa y decisión para acometer negocios y empresas: _______________
4. Les gusta lo que es útil y provechoso: _______________
Gallegos
1. Están apegados a creencias antiguas sin fundamento racional: _______________

2. No se fían de nada ni de nadie: _______________
3. Son reacios a aceptar lo que es distinto o nuevo: _______________
4. Son diligentes y no hacen ascos al trabajo: _______________
5. Dan rodeos para expresar sus ideas u opiniones: _______________
6. Demuestran el amor y el afecto con facilidad: _______________ [...]
La propuesta de asociar conceptos libremente con Galicia, supuso una buena

ocasión para que los alumnos compartieran sus conocimientos previos con
el resto del grupo, y algunos hasta contaran sus experiencias. La foto ins-
tantánea fue esta: lluvia, Camino de Santiago, mariscos, gaitas, brujas, con-
trabando, chapapote, Franco, Zara, patatas.
7
Extraído de María Luisa Coronado González, op.cit., p. 31.
"!'
Los calificativos para el ejercicio de los tópicos se encontraron satisfactoria-

mente. Según el mismo, a los gallegos se les tiene por supersticiosos, des-
confiados, cerrados, trabajadores, poco directos y cariñosos, calificativos
que servirán posteriormente para ser ratificados o desmentidos por el per-
sonaje de Sampedro. La frase pero mira que eres gallego la pronuncia el
personaje de Julia tras las muestras de desconfianza (diálogo recogido en
4.2.3.). Cuatro renglones después, ante la pregunta ¿Cómo eras de joven?,
Ramón contesta ¿Tan feo te parezco ahora o qué?, haciendo honor al dicho
de que un gallego contesta con otra pregunta. En ese mismo ejercicio, Rosa
le reprochará a Ramón que sea tan cerrado (hablando de su postura ante su
muerte); rasgo que Ramón hará compatible con su magnética facultad para
transmitir cariño. Su entorno está entregado al trabajo dentro y fuera de la
casa mientras que Ramón (el hijo, hermano, tío y cuñado) emprende una cru-
zada contra la superstición y pide a todos explicaciones racionales. Como se
ve, por semejanza u oposición al tópico, el ejercicio puede ser perfectamen-
te trasladado a la película, sin descuidar el papel emprendedor y práctico que
también se le puede atribuir a la esfera catalana, que gestiona la causa judi-
cial de Ramón Sampedro.
4.1.5. ¿Lo Pillas?
Se han extraído por orden de aparición los coloquialismos más provechosos

de la película para confeccionar un ejercicio de elección múltiple. Se plante-
an tres opciones de respuesta, pues el principal objetivo es considerar el sen-
tido global de la misma frase, extraída literalmente de la película, para anti-
cipar la comprensión de la misma.
TABLA 8. ACTIVIDAD 4.1.5.:¿LO PILLAS?
Aquí tienes, en el mismo orden y en las mismas frases que en la película, colo-
quialismos subrayados.
Elige la opción más correcta para sustituirlos:
La que está cayendo. Oye, seguro que esto está bien cerrado, ¿no?
a) ¡Qué frío hace! b) ¡Cómo llueve! c) ¡Cuánta inseguridad!
Lo que más me gusta escuchar son debates. Me va la marcha.
a) Me gusta la polémica b) No me gusta la música c) Me encanta meditar
Que alguien me ayude dependerá de los que manejan el cotarro y de que ellos
venzan su miedo.
a) el poder b) los medios de comunicación c) las cárceles
Aceptar la silla de ruedas sería como aceptar migajas... de lo que fue mi libertad
a) una propina b) los restos c) la aspiración
""
No sé por qué me respondes así, porque entonces no sé qué pinto yo aquí.
a) hago b) pregunto c) amigos tengo
Si todo el mundo actúa de tapadillo...
a) de improviso b) a escondidas c) a lo loco
¿Eh, Javi? ¿Lo pillas?
a) entiendes b) necesitas c) quieres
Me sorprendió lo claro que lo tenía.
a) lo convencido que estaba b) lo bien que pensaba c) lo fácil que lo veía

A ver si van a acabar en Coruña. Con lo que se le va la olla al abuelo.
a) mal que tiene la cabeza el b) que le gusta viajar al c) que le gusta comer bien al
Aquí el mar es muy traicionero. Los que se atreven a bañarse tienen que andar muy
espabilaos.
a) nadar con experiencia b) estar muy atentos c) ser valientes
Se tiró justo cuando la resaca llevaba el agua, y tronchó el cuello contra la arena
a) se torció b) se clavó c) se partió
La cuestión es arrancar, después ya me embalo y no hay quien me pare.
a) me pongo a criticar b) me despejo c) me acelero
¿Sabes que el tío que vino con ella me está echando los tejos?
a) ayudando b) traicionando c) cortejando
¿Me das una calada?
a) una chupada de tu cigarro b) un baño corto c) un gesto afectuoso
Me va a llevar un buen rato leer todo esto.
a) Voy a tardar en b) Voy a volver a c) Merece la pena
- Gracias por venir. - De nada. Faltaría más.
a) Es lo mínimo b) Me gustaría c) Por supuesto
no ser el único
Te voy a poner el culo como un tomate maduro.
a) dar una zurra b) criticar sin razón c) hacer pasar mucha
vergüenza
¡Me compara con Hitler! ¡Qué majadería!
a) tontería b) honor c) maravilla
¿Por qué mezcla el culo con las témporas?
a) cosas que no tienen nada b) lo sublime con c ) lo grosero
que ver lo mundano y lo elegante
El Juzgado de Primera Instancia no se atreverá a darnos la razón, con eso ya
contamos.
a) eso ya lo sabemos b) eso ya nos lo han c) estamos perdidos
dicho
""
Ya sabía yo que te lo ibas a tomar a guasa.

a) lo ibas a considerar b) no lo ibas a tener en cuenta c) no iba a ser suficiente
una broma
Desde luego, Ramón, eres un pedazo de pan.
a) muy duro b) muy bueno c) muy simple
¿Y eso es lo que tanto te preocupa? ¿Qué me salga con la mía?
a) no sepa la verdad b) me condenen c) consiga lo que quiero
¿Me vas a atar a la cama más de lo que ya estoy? ¿O me vas a atiborrar a
somníferos... ?
a) llenar de b) retirar los c) proponer
Para mí lo que cuenta es lo que las personas tienen en la cabeza, y tú no tienes
más que serrín.
a) la tienes sin ideas b) tienes demasiadas c) sólo tienes ideas
ilusiones perversas
Me voy a la playa, a cambiar de aires.
a) genio b) gente c) ambiente
Se quedó frito.
a) preocupado b) enfadado c) dormido
Es como un pálpito, es como cuando mi padre mira al cielo y dice: Mañana
va a llover.
a) una corazonada b) una frustración c) un deseo
El ejercicio se corrigió sin apenas tiempo de preparación. Los alumnos

demostraron estar familiarizados con la mayoría de la expresiones recogi-
das. Cada alumno leía una frase y, en cuestión de segundos, decidía la
opción correcta. Las cuestiones que precisaron una explicación más exhaus-
tiva, hasta lograr la comprensión de todos, fueron las expresiones migajas,
tronchar, echar los tejos, mezclar el culo con las témporas, tener serrín
en la cabeza, pálpito.
4.1.6. De Fuera Adentro
El ejercicio traza una panorámica a través de cuatro ejes o círculos que abar-
can lo social, lo personal, lo artístico y lo lingüístico.
4.1.6.1. Un escenario: Galicia
Planteado como un clásico ejercicio de detección de errores, su contenido

sirve de síntesis para lo ya expuesto en la primera parte del ejercicio 4.1.4.
""
TABLA 9. ACTIVIDAD 4.1.6.1.:UN ESCENARIO: GALICIA
Subraya seis errores
Galicia. El marisco es a Galicia lo que las catedrales a Castilla y León, ineludible e inex-
cusable. A no ser que se sufre de alergia, ir a Galicia y no degustar algunos de sus ejem-
plares es como ir a Nueva York y no pasearse por Manhattan. Tienen de todo y de lo
mejor. Lo saben y lo han aprovechado. La experiencia gallega en el mar ha repercutido
en su turismo como pocos elementos lo han hecho, y la calidad y variedad de sus pro-
ductos es sin duda uno de los distintivos enfrente al resto del país.
Las especias que más destacan son el mejillón (en proceso de calificarse con denomi-

nación de origen), el percebe (dificilísimo de capturar, que explica sus elevados precios)
y todo tipo de animales de concha (nécoras, centollos...), cuya calidad es inigualable
gracias a su alimentación, proporcionadas por las características biológicas de la zona
del mar que viven.
Y hablando de Nueva York. Si en la gran manzana las compras son uno de los princi-
pales atractivos allí lo llaman shopping, en Galicia el diseño de moda también puede
serlos. Adolfo Domínguez, Roberto Verino, Caramelo, Kina Fernández, Zara...¿Le sue-
nan? El invento de la moda gallega, allá por los años 80, ha proporcionado a esta
comunidad más de una alegría.
(La España diferente, El Mundo, 2001)
Como estaba previsto, el contenido del texto sirvió de eco amplificado a lo

ya comentado el día anterior sobre Galicia. Al tiempo que se dibujaba la pos-
tal gallega, el alumno encontraba, en un tipo de prueba que por su grado de
dificultad hace recomendable su continuada práctica, los siguientes errores:
(línea 2: sufre, 5: enfrente al, 6: especias, 8: proporcionadas, 11: serlos), de
muy distinta naturaleza (modos verbales, locuciones adverbiales, vocabula-
rio, concordancias de género y número).
4.1.6.2. Un hombre: Ramón Sampedro
Aproximación al personaje central de la película mediante un texto de tipo

biográfico, apto para practicar los usos y tiempos de los pasados en indica-
tivo, reto al que se debe sumar el de la correcta adecuación léxica.
""!
TABLA 10. ACTIVIDAD 4.1.6.2.:UN HOMBRE: RAMÓN SAMPEDRO
Completa con verbos en pasado
Ramón Sampedro ___(1)___ en 1943 en Xuño, A Coruña. A los diecinueve años

___(2)___ en un barco noruego con la intención de conocer el mundo. A los veinticinco
___(3)___ un accidente, al tirarse de cabeza al agua desde una roca un día de resaca
marítima. ___(4)___ inmóvil de cuello para abajo y postrado definitivamente en una
cama. Ramón ___(5)___ a casa con su familia. ___(6)___ decidido a morir. La parálisis
total de su cuerpo le ___(7)___ llevar a cabo su decisión por sus propios medios. Enton-
ces, ___(8)___ por entablar un procedimiento legal para conseguir su objetivo. Una
demanda que se ___(9)___ durante años, que ___(10)___ amplio eco en los medios de
comunicación nacionales e internacionales, pero que no ___(11)___ los resultados pre-
vistos. En 1996, Ramón ___(12)___ sus escritos agrupados en un libro, Cartas desde el
infierno (Planeta), y más tarde, ya a título póstumo, ___(13)___ la luz un volumen de poe-
mas, Cando eu caia (Editorial Xerais).
(clubcultura.com/clubcine/ clubcineastas/amenabar/mar07.htm)
Un excelente ejemplo para medir la fuerza narrativa del pretérito indefinido,

en contraposición con los dos únicos usos que se hacen del pretérito imper-
fecto. A continuación se subrayan los verbos que se corresponden con el ori-
ginal; sin subrayar aparecen los que fueron propuestos por los alumnos y
alumnas y admitidos, y entre paréntesis los que fueron propuestos y recha-
zados por agramaticales.
1: nació; 2: se marchó / se fue / se embarcó; 3: tuvo; 4: quedó; 5: fue; (*ha,

*tenía); 6: estaba; 7: (*ayudó), impedía; 8: empezó / luchó / optó; 9: hizo /
prolongó / extendió; 10: tuvo / recibió; 11: dio / produjo / logró; 12: puso
/editó / publicó; 13: (*salió, *dio), vio
Se suprimió el final del texto original para no desvelar las circunstancias de

su muerte. Pero resultó interesante presentar al personaje en su triple con-
dición de marinero, luchador y poeta.
4.1.6.3. Una película: Mar adentro (sinopsis)
La actividad del dictado se practica con regularidad en nuestras aulas.. La

procedencia del texto es la sinopsis oficial que facilitan los distribuidores
de la película y que aparece impresa en la carátula del DVD. Las característi-
cas del texto, por su propia función, cumplen a la perfección el objetivo de
proporcionar al espectador de un previo conocimiento que le permita saber
mínimamente lo que se va a encontrar. La extensión del mismo (131 pala-
bras) se adapta a la comúnmente buscada. Se tendrá en cuenta para su apli-
"""
cación la ejecución de tres momentos: una lectura previa a velocidad normal,
una lectura pausada a un ritmo que permita leer sintagmas que sean poste-
riormente copiados y una tercera lectura menos pausada que asegure el
repaso del texto y la corrección de errores.
TABLA 11. ACTIVIDAD 4.1.6.3.:UNA PELÍCULA: MAR ADENTRO (SINOPSIS)
Dictado. Mar adentro (sinopsis). Ramón lleva treinta años postrado en una cama al
cuidado de su familia. Su única ventana al mundo es la de su habitación, junto al mar
por el que tanto viajó y donde sufrió el accidente que interrumpió su juventud. Desde
entonces, su único deseo es terminar con su vida dignamente. Pero su mundo se ve

alterado por la llegada de dos mujeres: Julia, la abogada que quiere apoyar su lucha, y
Rosa, una mujer del pueblo que intentará convencerle de que vivir merece la pena. La
luminosa personalidad de Ramón termina por cautivar a ambas mujeres, que tendrán
que cuestionar como nunca antes los principios que rigen sus vidas. Él sabe que sólo
la persona que de verdad le ame será la que le ayude a realizar ese último viaje.
Uno de los alumnos escribió el texto en la pizarra mientras el profesor dic-

taba. Apenas hubo problemas con el vocabulario, pero se aprovechó para
repasar someramente las reglas de acentuación.
4.1.6.4. Una lengua: el español de Galicia
Se recoge una muestra de diálogo, breve y significativa, con algunas de las

características fonéticas y gramaticales del español hablado en Galicia. Los
treinta segundos del fragmento podrían también anticiparse visualmente
(capítulo 5, 3430).
En este mismo sentido, se aporta un listado de palabras que se utilizan en la

película y que aúnan cierto grado de dificultad (por su pertenencia al regis-
tro culto o al lenguaje jurídico o eclesiástico) y alto grado de frecuencia, lo
que las convierten en dignas de repaso o mención. A ser posible, las defini-
ciones las dan oralmente los alumnos y alumnas, explicándolas al resto de
compañeros y siendo puntualizadas o, en su caso, desveladas, por el profe-
sor. El ejercicio permite también el trabajo en grupos y la ayuda del diccio-
nario. Podría también haberse planteado el clásico ejercicio de empareja-
miento de palabra con definición, en cuyo caso habría que haberlas dividido
en bloques.
""#
TABLA 12. ACTIVIDAD 4.1.6.4.:UNA LENGUA: EL ESPAÑOL DE GALICIA
a) Gramática
Señala en el diálogo lo que te resulte llamativo
Julia. -Yo soy Julia.
Rosa.- Yo Rosa. Encantada. Oye, que igual os interrumpí.
Julia.- No, yo me voy un rato y os dejo solos.
Rosa. - ¿Qué tal estás?
Ramón.- Bien, espero que no vengas a darme ganas de vivir, de esas que traes tú siempre.
Rosa.- No, ¡Qué va! Bueno, ¡yo qué sé! Quería verte, y que vieras a mis críos.
Ramón.- Eso ya me gusta más.
Rosa.- ¡Cristian! ¡Cristian! Quietiño, ¿eh? Que no estamos en casa.
b) Léxico: 35 palabras que te pueden ayudar a entender los textos de la peli.
cianuro tuercas quimera eufemismos escandalizar
granja bisagras ensoñación humillada pretender
ventanal monaguillo pánico laico sobrellevar
telescopio palpitaciones desidia abrumado fingir
mordaza propósito venia aliado interferir
sonajero abnegación identificarse farsantes involucrar
respaldo inercia demagogia arropar escrupulosamente
El diálogo escogido sirvió para que los alumnos y alumnas se percataran, a

través del personaje de Rosa, del uso desplazado que se hace del pretérito
indefinido, sustituyendo al pretérito perfecto (Oye, que igual os inte-
rrumpí), y del sufijo afectivo en iño/a (¡Quietiño!, dirigiéndose a su hijo).
Respecto a las palabras seleccionadas, salvo una pequeña proporción (gran-
ja, ventanal, respaldo, propósito, pánico, escandalizar, pretender...) con el
resto se demostró el grado de dificultad previsto y, por tanto, la convenien-
cia de su elección.
4.1.7. Exit
La propuesta inicial fue la de presentar una redacción en torno al tema de la

eutanasia antes de ver la película, para poder así evaluar los posibles efectos
de la historia de Ramón Sampedro en la opinión del crítico espectador. Se
sugirió como punto de partida teórico un texto incluido en el libro de texto
que los alumnos y alumnas usan de manual. Muchos de los alumnos prefi-
rieron esperar a la visión de la película para incluir en la composición los
efectos de su experiencia fílmica. Así pues, el plazo de entrega inicial fue
ampliado. De hecho, la película apenas varió la opinión que los alumnos ya
tenían antes de verla.
Para la corrección, se recomienda el siguiente método: los alumnos y alum-

nas reciben el escrito corregido mediante un código de signos preestableci-
""$
do a comienzo de curso. El alumno tiene la oportunidad de enmendar sus
errores y vuelve a entregar la redacción corregida. En la última fase, el pro-
fesor entrega la versión definitiva, corregida y comentada.
Luis Racionero, Exit, en Selena Millares (1995), Método de español para

extranjeros. Nivel superior. Madrid Edinumen, , p. 298
Pese al carácter voluntario de la redacción que cada quince días se propone,

la participación para este tema (supuestamente reforzada por la motivación
creada y el material aportado) fue notablemente más alta. Se pretendía que

la realización de la misma se llevara a cabo con anterioridad a la película y
comprobar de esta manera la posible influencia de la misma. La mayoría pre-
firió escribirla después de ver la película.
4.1.8. Una Pareja Comprometida
Este ejercicio responde a un modelo de ejercicio consistente en emparejar

preguntas con respuestas. La extensión de la entrevista, y la circunstancia de
que son dos (Amenábar y Bardem) los entrevistados a un mismo tiempo,
complica bastante la conversión de la entrevista a tres folios (uno para las
preguntas y dos para las respuestas). Se plantea la supresión de alguna pre-
gunta, pero finalmente se opta por respetar la totalidad de las preguntas y
por recortar las respuestas, pero dejando en todos los casos el comienzo de
la mismas, pues una de las bases cognoscitivas del ejercicio es justamente
el reconocimiento de la cohesión textual.
Adaptación de Suso de Toro (2004), Una pareja comprometida (Bardem /

Amenábar), El País semanal, nº 1456, pp.32-39.
El ejercicio se planteó como material extra, fuera de las actividades didácti-

cas del aula, a modo de hoja informativa que acompañara a la proyección.
Las soluciones apuntadas al final de la fotocopia permitieron la autocorrec-
ción. Los alumnos no ejercieron la posibilidad siempre abierta de buscar
cualquier aclaración en el aula, pero se constató que el ejercicio fue leído,
pues algunas redacciones (las propuestas en 4.1.5.) citaron la entrevista.
Mar adentro se proyecta el jueves 21 de abril de 2005 en el Salón de Actos

de la Escuela Oficial de Idiomas nº 1 de Zaragoza dentro del Ciclo Una pri-
mavera de cine, organizado por el Departamento de Actividades Extraesco-
lares, en el que los cinco departamentos didácticos de la Escuela programan
películas en versión original.
La sesión de Mar adentro cuenta con un elevado número de espectadores;

entre ellos, la casi totalidad de alumnos del grupo al que va dirigida. A este
""%
hecho contribuye, sin duda, el hecho de integrar la película en el trabajo del

aula.
4.2. ACTIVIDADES POSTERIORES
Las actividades posteriores a la película

abordan lógicamente la misma. En dife-
rentes planos o niveles, se concentran
en analizar:
el texto fílmico en sí, a través:
del análisis del sentido fílmico

íntegro de la película (4.2.1.).
de una radiografía de sus poliédricos personajes (4.2.2.).
del estudio pormenorizado de tres secuencias de la primera mitad (en

total, 31 minutos) que son abordadas desde el punto de vista lingüís-
tico, a partir de sus diálogos, para suscitar todo tipo de comentarios
(4.2.3.).
los textos incluidos en la película, a través de una selección de frases

(4.2.4.).
el tema que la película plantea, el dilema ético y sus vinculaciones con el

personaje real (4.2.5., 4.2.6., 4.2.4., 4.2.7. y 4.2.8.).
4.2.1. Más Adentro
El ejercicio pretende ser una plataforma para un posterior comentario sobre

la película, no necesariamente tan estructurado como el guión fotocopiado,
más en la línea de un cine-fórum, en el que el alumnado comenta sus impre-
siones, al tiempo que las intercambia. A su vez, el profesor (en su papel de
moderador) puede desvelar puntos de vista y claves cinematográficas. Un
buen conocimiento de la película podría permitir la localización inmediata de
las secuencias demandadas por los alumnos y alumnas para su posible revi-
sión.
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TABLA 13. ACTIVIDAD 4.2.1.: MÁS ADENTRO
a) Califica (de una a cinco estrellas) la película:

* Mala ** Regular *** Interesante **** Buena *****Obra maestra
b) Quédate con dos escenas de la película, y di los motivos por los que las has ele-
gido.
c) ¿Con qué personaje de la película te identificas más? ¿Quién te cae mejor? ¿Por
qué?
d) Explica el personaje de Julia, su comportamiento y sus motivaciones.

e) ¿Hay algún objeto que te parezca simbólico o especialmente importante? ¿Por
qué?
f) A tu juicio, ¿crees que se defiende alguna tesis sobre la eutanasia en la pelícu-
la? La película, ¿te ha dado nuevos argumentos respecto a tu postura sobre la
eutanasia?
g) Curiosidades:
En la versión de la película para Estados Unidos hay un plano que fue censurado,
¿Cuál crees que puede ser? Seis planos más adelante, hay un plano de una estación
eólica, ¿qué sentido pueden tener esos molinos? ¿Dónde dirías que se trasladaron
para rodar esos planos?
Veinticuatro horas después de su proyección, los alumnos mostraron un

gran interés por conocer no sólo alguna aclaración sobre la película sino
detalles de los avatares de los protagonistas de carne y hueso y de la reper-
cusión social real que tuvo el episodio, en particular el desenlace y la difu-
sión de su grabación en vídeo. Fueron de inestimable ayuda los comenta-
rios que el propio Amenábar hace de la película en una de las opciones de
audio que el DVD ofrece, lo que sirvió para contar con una información pri-
vilegiada que permitió satisfacer las demandas del alumnado y desvelar más
de una curiosidad. Tras los comentarios sobre la película les fue entregado
el cuestionario Más adentro, cuyos resultados se comentan a continua-
ción.
Calificación. Para medir el grado de satisfacción con la obra artística se les

pidió que calificaran la película de uno a cinco. La media obtenida fue de
4,45 estrellas, entre buena y obra maestra. Para una alumna, la pelí-
cula más emotiva de toda mi vida.
Secuencias. En cuanto a las secuencias elegidas, destaca una muy por

encima de todas las demás: el salto por la ventana (el 30% de todas las
elegidas), interpretado como vuelo o viaje; relacionado con la libertad, el
sueño, el deseo, la vida. Elegido, como se ve, por su alta capacidad evo-
cadora, su alto poder de contraste (frente a la inmovilidad del cuerpo, la
libertad de la mente) y su hermosa resolución plástica.
""'
Hubo coincidencias también al señalar el encuentro con el cura, resuelto

con la ironía suficiente para quitar hierro al enfrentamiento verbal; la des-
pedida de su familia, cuando se traslada a Boiro, por la contención emo-
cional, reflejada en el rostro contraído de Manuela, en la tristeza distante
del padre y del hermano, en el tierno abrazo de Javi, en su feroz carrera.
La rememoración del accidente fue citada por su veracidad, su intensidad
dramática, tanta que hubo quien la calificó de innecesaria. Lo mismo que
suscitó en algunos la agonía, destacada por otros por el crudo realismo
y la brillante interpretación de Javier Bardem.
Se señalaron, por su dosis de injusticia, la intervención del cura en televi-

sión y la negativa de los jueces a que Ramón Sampedro lea su comunica-
do en los juzgados de La Coruña. Incluso los créditos tampoco pasaron
desapercibidos: gracias a la música celta que acompaña a la cámara que
sobrevuela el mar, el sentimiento final que transmite es de triunfo, y con-
sigue elevar al espectador del sentimiento agridulce de la historia.
Personajes. Dentro del alto tono interpretativo, una de las actuaciones

destacadas es la de Mabel Rivera, que encarna a Manuela. Ése fue el per-
sonaje que encabezó las preferencias de los alumnos (50 %), por su devo-
ción familiar, su callado sufrimiento, su abnegada entrega, símbolo de
mujer fuerte, de las que calla y traga pero que también sabe hablar cuan-
do debe hacerlo.
A distancia, la valentía y socarronería de Ramón, la energía con que José

defiende sus ideas, la naturalidad de Rosa, o Julia, por ayudar a desen-
trañarnos el personaje de Ramón.
Julia. Aparece como una mujer fuerte y decidida que, a lo largo de la pelí-
cula, cambia de opinión. Sí hubo casos de alumnos y alumnas que no
entendían ese cambio, pero la gran mayoría (quizás por el hecho refren-
dado por Amenábar de que en los pases previos al estreno se comprobó
que las mujeres eran más capaces de completar la elipsis del personaje y
de que en nuestro grupo de trabajo sólo hay un hombre) entendió per-
fectamente sus motivaciones ocultas (explicadas en un par de secuencias
eliminadas).
Objetos. Se destacó el artilugio que Ramón emplea como escritorio, fiel
compañero, espejo de sus emociones y símbolo de las ingeniosas capaci-
dades de su inventor y usuario. La silla de ruedas, la que Ramón rechaza
como símbolo de su derrota (migajas de libertad) y a la que Julia recu-
rre como símbolo de lo contrario: su lucha. El barco de madera que repo-
sa en sus estanterías: su pasado fosilizado, como una embarcación vara-
da. Hubo quien citó los jerséis de Ramón, como si fueran la coraza que
muestra desde la cama, símbolo del frío interior y de su condición de
encamado.
"#
Dos objetos de suma importancia sobre los que el profesor puso especial
énfasis fueron también señalados por los alumnos y alumnas. Las venta-
nas, como salida al mundo exterior. Y, más allá del ventanal de la habi-
tación de Ramón, la ventana de la ambulancia desde la que contempla la
vida en movimiento. Más allá de Ramón, como vasos comunicantes, las
ventanas de Julia: la de su piso, sobre la Plaza Real de Barcelona, la del
avión, la del hospital. Además, la guillotina de imprenta en la que Julia
concentra fijamente su mirada tras encuadernar el libro de Ramón, que
parece cortarle las alas de su primera decisión.

Fuera del ámbito propio de la pregunta, se comentó también el papel
simbólico del mar, con su carga de liberación, y el amor y cariño de la
familia de Ramón como dos preciados objetos.
Eutanasia. El 70 % de los alumnos opinó que sí es una película de tesis

(a favor de la eutanasia) pues de alguna manera el director hace suya la
postura de su protagonista. El resto se situó entre el no y el ni sí ni no.
El 90 % manifestó que su postura no había cambiado respecto al tema,
pero que sí les había ampliado la visión del asunto y, por tanto, les había
aportado mayor entendimiento sobre el problema.
Curiosidades. La escena censurada en Estados Unidos pasa tan desaper-

cibida que resulta casi imposible de adivinar. Todos apostaron por algu-
no de los duros planos de la agonía, o el plano en el que Ramón, prácti-
camente desnudo, desde su cama denuncia ante una cámara de televisión
su situación. Nadie intuyó el lado opuesto: cuando Ramón observa desde
la ambulancia, camino de La Coruña, un par de perros copulando en
mitad del campo, entre otras secuencias. En esa misma secuencia, la
estación eólica que aparece es la de La Muela, a 15 kilómetros de Zara-
goza. Se destacó por la familiaridad de las mismas (más de una alumna
ha vivido en esa localidad). Además, la presencia de los molinos, en pala-
bras del director, es un símbolo de un gigante inmóvil que sin embargo
(al igual que el personaje central) mueve sin descanso las aspas (de su
imaginación) a velocidad de vértigo.
4.2.2. Por Sus Frases Los Conoceréis
La excelente construcción de los personajes que desde el guión y la inter-

pretación ofrece el texto fílmico, invita a una aproximación al carácter de los
mismos a través de su voz, que se nos antoja como uno de los más eficaces
espejos para describirlos.
"#
TABLA 14. ACTIVIDAD 4.2.2.:POR SUS FRASES LOS CONOCERÉIS
a) Ramón es el centro de gravedad de toda la película. Defínelo con cuatro

adjetivos:
En torno a él se agrupan y giran los demás personajes, con cuatro mujeres en
los vértices:
Manuela Gené
José Marc
Ramón
Javi Joaquín
Julia Rosa
b) Intenta adivinar qué personaje de la película pronuncia las siguientes frases:
1. Pero sí que sé una cosa: usted tiene la boca muy grande

2. Sólo hay una cosa peor que se te muera un hijo: que quiera morirse
3. Un día te vas a arrepentir tanto de lo que acabas de decir, que querrás que te tra-
gue la tierra
4. Usted es Ramón Sampedro, ¿verdad? Ya tenía yo ganas de llevarlo
5. Yo estoy bien segura de lo que siento, Ramón. Yo te amo, ¿tú quieres que yo te
ayude?
6. Yo voy a estar en tus sueños. Voy a venir por la noche a tu cama y vamos a hacer
el amor
7. Perdona que no te dé la mano
8. Cualquier cosa que necesites lo dices
9. Es que lo que yo prefiera no importa
10. Ese tío se está haciendo el tieso
11. Tú ya sabes que yo sólo estoy casado con una
12. ¿Y de qué sirve ser optimista si ni siquiera hay medicación para esto?
13. El miedo no te deja libertad para decidir
14. Javier, ayúdame con las vacas
15. Claro que es publicable. ¡Si ahora se publica cualquier cosa!
16. ¡Toda tu familia humillada en la televisión!
17. Manuela estuvo todo el mes pendiente de arroparme, para que el otoño no me
pille desprevenido
18. Lo que Ramón está pidiendo es un poco más de amor
19. Aquí no se mata nadie, ¿me oyes?
20. Sólo el tiempo que discurrió contra mi voluntad toda mi vida será a partir de ahora
mi aliado
21. Pienso que hoy igual es perder el tiempo pero mañana, eso que tú hiciste, lo
mismo le vale a alguien
22. Vivir es un derecho, y no una obligación
23. Ya entendí lo de la poesía
24. Una libertad que elimina la vida no es libertad
25. Una vida que elimina la libertad tampoco es vida
26. Nadie que intente suicidarse y sobreviva es procesado después
27. ¿Qué Ramón?
28. ¿A vosotros qué os enseñan en la escuela?
"#
El personaje de Ramón Sampedro fue definido por el alumnado como soña-
dor, tenaz, testarudo, fuerte, decidido, valiente, práctico, racional, sensa-
to, luchador, romántico, inteligente, sociable, gracioso e irónico. A partir
de la disposición con que los personajes aparecen en la fotocopia facilitada
al alumno, se dibujaron en la pizarra, a modo de líneas de fuerza, dos rectán-
gulos, uno en cuyos extremos están los hombres de la película y otro for-
mado por los vértices de las cuatro mujeres, cuya piedra angular es Ramón
y en cuya base reside el clásico triángulo desde el que saltan las chispas de
los celos cuando uno de los lados se hace más corto.

Salvo la frase nº 21 (en boca de Manuela, que fue la que más costó atribuir
por parte de los alumnos y alumnas), el resto de frases fueron asociadas a la
perfección con los personajes que las pronuncian. El ejercicio propició una
puesta en práctica ágil y provechosa pues sirvió para recordar momentos de
la película y perfilar aún más el carácter de los personajes, en particular el de
Ramón (frases 3, 6, 7, 11, 15, 17, 20, 22, 25 y 28). La totalidad de la cons-
telación de personajes que gira alrededor de Ramón en el diagrama ante-
rior está representada: Manuela (1, 8, 9 y 21), Gené (13), Rosa (5), Julia (12,
27), Marc (26), Joaquín (2), Javi (23) y José (14, 16 y 19). Además, está pre-
sente la voz del conductor de la ambulancia (4), la del hijo mayor de Rosa
(10) y la del cura (18 y 24). El ya tenía yo ganas de llevarlo sirvió para mos-
trar el orgullo del personal sanitario, toda una muestra de la solidaridad de
los vecinos hacia la causa que defiende Ramón. El ese tío se está haciendo
el tieso sirvió para revivir el humor de la escena, la retranca de Ramón. El
aquí no se mata nadie, ¿me oyes? es el grito de la impotencia del cabeza de
familia, José. Una libertad que elimina la vida no es libertad resultó (según
un alumno) demasiado inteligente para José; por lo que se descubrió que
el ejercicio ponía en marcha no sólo mecanismos de evocación sino también
de deducción, guiados por los entresijos psicológicos de los personajes. El
¿Qué Ramón? nos devolvió el plano final de Julia, devastada por la amnesia.
Sólo hay una cosa peor que se te muera un hijo: que quiera morirse es una
de las frases lapidarias (recogida en la entrevista de 4.1.8.) que consigue que
el proverbial silencio de quien la pronuncia se engrandezca aún muchísimo
más.
"#!
4.2.3. Acércate, Mujer
Ejercicio que permite a los alumnos acceder a los diálogos escritos para mejo-
rar su comprensión. La aplicación permite varias posibilidades: en nuestro
caso se opta por una lectura dramatizada en clase (repartiendo los papeles) a
través de la que se confirma la corrección del texto, previa a la visión de la
secuencia en cuestión. Otra posibilidad es hacer dos pases de la secuencia:
uno para que el alumnado compruebe sus respuestas mientras lee el texto
fotocopiado y otro para contemplarla audiovisualmente, sin el texto delante.
TABLA 15. ACTIVIDAD 4.2.3.:ACÉRCATE, MUJER (FRAGMENTO)
Completa los diálogos

a) con los verbos entre paréntesis en la forma correcta
b) eligiendo una forma correcta de ser o estar en los paréntesis que contienen s/e
c) con una sola palabra para los huecos sin paréntesis
1. Comienzo de la película
Como si nos invitaran a entrar en una sesión de relajación, la película empieza así:
Gené.- Tranquilo. _____________ (s/e) más y más tranquilo. Ahora _____________ (imagi-
nar) una pantalla. Una pantalla de cine que se despliega y se abre ante ti. _____________
(Crear) en ella el lugar que _____________ (preferir). _____________ (Concentrarse) en tu
respiración, ayudando a todo tu cuerpo a relajarse, a sentirse en paz. No tienes que cam-
biarla, tan sólo _____________ (dejarla) ir y venir. Ir y venir. Ahora. Ya _____________ (s/e)
allí. Fíjate en los detalles. Los colores, las texturas, la luz. La temperatura, _____________
(sentir) la temperatura. _____________ (Permitir) que esta escena tranquila
_______________ (desarrollarse) ante ti. La sensación de paz _____________ (s/e) infinita.
¡La que está cayendo! Oye, seguro que esto _____________ (s/e) bien cerrado, ¿no? ¿
_____________ (s/e) ya más tranquilo?
Ramón Sampedro.- Bueno, es difícil. ¡ _____________ el panorama que tengo delante!
G.- ¿Qué panorama?
RS.- Se _____________ transparenta la falda.
G.- ¡Eres más marrano! ¿Pues sabes qué? Que ya no te _____________ leyendo. ¡Uy!
Además _____________ (s/e) la hora, me voy a buscarla.
RS.- Pues ya me levanto yo ahora y _____________ preparando café.
G.- (Je, je) ¿Te pongo algo de música?
RS.- Bueno, lo que haya puesto.
G.- Pues, ¡hala! Ahí _____________ dejo con tu Wagner.
A quien Gené va a buscar es a Julia, con la que Ramón mantendrá el primer encuentro.
2. En el minuto 12 nos presentan a Rosa (R.), que acude a visitar a Ramón

Sampedro (RS.)
R.- Me llamo Rosa.
RS.- _____________ (Acercarse), mujer. ¿De dónde eres?
R.- De Boiro. Vine _____________ la bici, dando un paseo. ...¡Ay, Dios! ¡Qué tonta
_____________ (sentirse) ahora!
RS.- ¿Por qué?
R.- Pues porque no sé qué decir. Como no te _____________ (conocer)... [...]
"#"
3. Julia (J.) regresa para quedarse unos días y conocer mejor a Ramón (RS.)
RS.- Pues yo _____________ veo muy bien... tu pierna.

J.- Sí, moverse, _____________ (moverse).
RS.- A ver.
J.- A ver...va a __________ (s/e) muy fácil, sólo tienes que responder con el corazón.
RS.- Con la cabeza, querrás decir, ¿no?
J.- Con la cabeza. No te importa que te _____________ (grabar), ¿verdad?
RS.- No. [...]

El denominador común de las tres secuencias escogidas es que en las tres se
relaciona Ramón cara a cara con tres mujeres: Gené, Rosa y Julia.
Para la primera secuencia, se pidió a los alumnos y alumnas que analizaran

con detalle los sonidos que se escuchan. No fue fácil que advirtieran (en
buena parte por la calidad del sonido) que el sonido de las olas se mezcla
hasta confundirse con la honda respiración de Sampedro. Del sonido de las
gaviotas saltamos a la habitación de Sampedro. Lluvia, Wagner y un perso-
naje que se presenta en plano subjetivo, contemplando cómo a Gené se le
transparenta la falda, con lo que el misterio inicial y la posterior identifica-
ción con el personaje refuerzan la empatía del espectador.
También se preguntó qué tenían en común las otras dos conversaciones

transcritas. En ambas Ramón se enfada con Rosa y Julia por similar motivo,
al considerar que han saltado la barrera de su intimidad. Con Rosa por juz-
garle en su propia casa y con Julia por meterse en sus sentimientos. A par-
tir de esas crisis, las relaciones se suavizan y se estrechan: remontan. En
ambos casos, a cambio de un peaje inicial, traspasan un umbral que las
adentra a ambas en el corazón de su amado amigo.
4.2.4. Subjuntivo Adentro
El motivo de esta propuesta fue simultanear las actividades surgidas al hilo

de la película con los ejercicios previstos en los contenidos de nuestra
programación, estableciendo un puente entre ambos hilos conductores.
Dado que el material formado por el corpus de frases procedentes de la
película permite una selección conforme a los distintos usos del modo
subjuntivo y que, por otra parte, en el curso de quinto se hace una reca-
pitulación de los mismos, el resultado fue esta feliz coincidencia. Feliz por-
que la película ofrece un rico repertorio de estructuras sintácticas com-
plejas en un contexto coloquial y, por tanto, más fresco y cercano que el
habitual listado.
"##
TABLA 16. ACTIVIDAD 4.2.4.: SUBJUNTIVO ADENTRO (FRAGMENTO)
a) Di qué tipo de oraciones son las que están en negrita

b) Conjuga correctamente los verbos entre paréntesis
1. Desayuno a las nueve y media. Tampoco ______________ (creerse, tú) que me

______________ (gustar) mucho madrugar.
2. Por eso pido que no se me ______________ (juzgar) a mí ni a la persona que me
______________ (prestar) la ayuda necesaria para morir.
3. Sólo te digo que ______________ (pensárselo) un poco más.
4. Mira, Javi, si vas a ayudarme así, prefiero que no lo ______________ (hacer), por-
que me ______________ (hacer) trabajar dos veces.
5. Llego al mar y ______________ (seguir) volando hasta ver solo esa línea de agua que
nunca se ______________ (acabar).
6. Ojalá ______________ (poder) levantarme y darte un abrazo.
7. A mí nunca me trató un hombre tan bien como me ______________ (tratar) tú.
8. Ahora te digo mujer fuerte, y mujer valiente. Y buena, y mujer hermosa. Y le digo
imbécil al que no ______________ (saber) verlo.
9. Si ______________ (poder) ayudarte, daría cualquier cosa por...
10. No te asustes. Lo tengo todo pensado para que nadie ______________ (acabar) en
la cárcel. [...]
Los objetivos alcanzados superaron las expectativas previstas y los alumnos

agradecieron un repaso sistemático de las reglas para usar subjuntivo en un
conjunto de 38 frases transcritas que aportaba como principal novedad el
hecho de que, extraídas de diálogos ya familiares, cobraban mayor sentido
que el listado habitual de los libros de texto de E.L.E., en el que las frases en
este tipo de ejercicios aparecen desprovistas de contexto.
4.2.5. La Destrucción O El Amor
Del ingente cúmulo de artículos consultados en los archivos digitales en

torno a Mar adentro y la polvareda por ella levantada, seleccionamos el
escrito por José Luis Ferris, no sólo por la concisión en su exposición y por
una prosa brillante y eficaz, que permite no sólo un análisis léxico (en senti-
do inverso al planteado en 4.1.1.1), sino por transmitir una postura que se
defiende en la película (Sólo la persona que de verdad me ame será la que
me ayude a realizar ese último viaje).
"#$
TABLA 17. ACTIVIDAD 4.2.5.: LA DESTRUCCIÓN O EL AMOR
La destrucción o el amor
José Luis Ferris (El País 13-01-2005)
A veces la vida te coloca contra las cuerdas de tal modo que un simple gesto en defen-
sa propia puede prestarse a conjeturas opuestas. Me explico. Nadie, en su sano juicio,
defiende la idea de que matar por amor es un hecho posible y razonable. Se asesina por
celos, por orgullo malherido o por enajenación mental ante alguien a quien decimos
querer pero que, en realidad, sólo es víctima y sujeto de nuestro ciego afán de posesión

y de un sórdido e inseguro amor propio. Sin embargo, hay casos de muy rara naturale-
za en los que, destruir por amor, puede convertirse en acción heroica y en hecho refren-
dado por el respaldo social. Le ha ocurrido a Ramona Maneiro, la mujer que hace ahora
siete años administró al tetrapléjico Ramón Sampedro la dosis exacta de cianuro que le
arrancó de la vida.
La prescripción del delito y la película de Alejando Amenábar han propiciado la opor-
tuna confesión de la muchacha que compartió con el enfermo sus últimos días. Con su
intervención pública se resuelve el rompecabezas de una muerte largamente buscada,
pero el tema principal sigue en el aire. ¿Quién puso más amor? ¿Quién quiso más a
Ramón Sampedro: aquéllos que le privaron durante décadas de la muerte que él mismo
requería con desesperada insistencia; la mujer que atendió sus súplicas y acabó convir-
tiéndose en su espejo, en sus manos, en su articulada voluntad? La familia del tetraplé-
jico gallego, su hermano José y su cuñada Manuela, que cuidaron durante treinta años
de Ramón, han tachado de asesina a la mujer que le colocó el vaso al alcance de su boca
y que grabó en video sus últimos momentos. El asunto, gracias al cine, ha alcanzado ya
trascendencia mundial. El debate sobre la eutanasia está más abierto que nunca. Lo
lamentable es que un tema tan serio se haya reducido a una triste polémica entre los
seres más cercanos a Ramón y en la salsa televisiva de la semana. Todo por no existir
una ley que respete la voluntad de cada uno y haya que recurrir al amor ajeno para
hacerlo cómplice de un deseo o de un homicidio siempre cuestionable.
Busca en el texto las palabras que puedan ser sustituidas por las de la siguiente
lista:
acusado: .............................................. índole: ......................................................

apoyo : .............................................. interés: .....................................................
asesinato: ............................................ locura: .....................................................
cantidad: .............................................. ocasionado: ................................................
comidilla: ............................................. pedía: ..........................................................
declaración:.......................................... penoso: .......................................................
discutible: ............................................ quitó: ..........................................................
enigma: ................................................ relevancia: ...................................................
hipótesis: ............................................. ruegos: .......................................................
vivo: ..................................................... te pone a la defensiva: ................................
"#%
Se podría aprovechar el texto para entrar en un debate de fondo sobre la

cuestión que plantea el articulista (¿fue la ayuda de Manuela un acto de
amor?). O, glosando al Aleixandre al que alude el título: ¿acaso la destrucción
y el amor van siempre juntos? La cuestión de fondo se aplazó para el ulterior
debate, y la aplicación se limitó a una nada conflictiva corrección de sinóni-
mos.
4.2.6. ¿Existe El Derecho A Suicidarse?
Se aprovecha un texto facilitado por María García Amilburu como soporte

teórico para preparar un debate en clase. De cara al mismo se pretende que
esté debidamente documentado, mínimamente preparado y que todo el
mundo intervenga. El texto, que abunda tanto en cuestiones éticas como en
supuestos médicos y legales, se facilita dos días antes del debate para una
lectura reposada fuera del aula, como trabajo individual.
Pilar Zambrano (2005), ¿Existe el derecho a suicidarse?, Nuestro Tiempo, nº

540. Consultado el 4 de abril de 2005 en:
http://www.analisisdigital.com/Noticias/Noticias.asp?id
Dada la complejidad léxica y sintáctica del mismo, el día señalado para el

debate se entregó un cuestionario de comprensión escrita de cuatro pre-
guntas relacionadas con las cuestiones fundamentales planteadas en el
texto, para consolidar su comprensión. A continuación se ofreció al alumna-
do la posibilidad de recordar algún episodio de la película. Se eligió el refe-
rente al juicio de Sampedro. En el debate, los 12 alumnos participantes ese
día intervinieron uno a uno, para después entrar de lleno en el turno de répli-
cas y contrarréplicas. La evaluación es altamente positiva, pues, a diferencia
de otros debates en los que se fomenta la espontaneidad, aquí hubo control
del turno de palabra así como datos conceptuales y experiencias personales
suficientes como para dar solidez al coloquio.
Las opiniones vertidas convirtieron el debate en un ejercicio de pluralidad de

opiniones. Muchos hablaron a partir de su experiencia, planteando la para-
doja del sentido de ciertas vidas sin sentido (tres de las alumnas habían tra-
bajado como enfermeras en sus respectivos países, una de ellas atendiendo
a disminuidos psíquicos, el hijo de otra es un voluntario que cuida a ancia-
nos...). Se habló de las ganas de vivir de mucha gente en situaciones peores
a la que plantea la película. Otros lo hicieron a partir de sus creencias éticas
o religiosas, aunque con valoraciones de distinto signo (en mi religión está
prohibido, la persona es propietaria de su propia vida, yo soy religiosa,
pero por eso mismo no hay que luchar contra la decisión de Dios. Como dice
Sampedro: yo debí morir en aquel momento, las tecnologías más avanza-
das no deben oponerse a la voluntad de Dios...). La película tuvo un cons-
"#&
tante eco; en la intervención final se aludió a ella: La vida es un don. Nos dan
la vida y no protestamos. Mientras vives siempre hay una misión. Ramón le
enseña cosas a su sobrino, y le da vida y consejos a Rosa. Un accidente no
tiene por qué implicar que ya no debas creer en nada. Aunque la postura
mayoritaria en torno al planteamiento de la eutanasia fue a favor del sí, las
matizaciones fueron muchas: sin intimidad no hay vida, ¿quién decide?,
yo no lo haría... En definitiva, un provechoso ejercicio de interculturalidad
y una brillante oportunidad de poner a prueba las estrategias de interacción
comunicativa.

4.2.7. Al Otro Lado Del Río
A raíz de una entrevista periodística facilitada por Andrés Guerrero Serrano,

compañero del Departamento de Español para extranjeros, se graba el texto
en formato audio y se aplica un cuestionario de comprensión oral, de simi-
lares características y con idénticos criterios que los del realizado en 4.1.2.
Como material de trabajo se utilizó: Eutanasia oculta en España, El País (16-

4-2005)
Esta actividad se incluyó en el apartado de comprensión oral del examen

final, aplicando un baremo del 60 % de aciertos. El texto ya había sido eva-
luado en anteriores exámenes. Recurrimos a él porque, además de haber
comprobado su validez, incide en el tema principal de la película (la eutana-
sia).
Las respuestas correctas son: 1. Fernando Marín c) atendió a un paciente de

36 años a morir dignamente, 2. El protagonista de un caso, Raúl, c) recurrió
a una asociación holandesa dedicada a la eutanasia para pedir ayuda, 3. El
doctor Marín se justifica diciendo que b) cuando la muerte está cercana, pro-
longar la vida no tiene sentido, 4. En España c) los límites legales para la euta-
nasia pasiva y la indirecta son difíciles de establecer, 5. Fernando Marín a)
dice que la eutanasia es una práctica generalizada entre el personal sanita-
rio, 6. Señala la frase verdadera: c) Eulalia López es partidaria de legalizar la
eutanasia
4.2.8. La Segunda Muerte De Ramón Sampedro
Texto informativo que compendia la situación actual de la familia de Sampe-

dro (una de las preocupaciones del alumnado) y que, subdividido en bloques,
se prepara, en función de las posibilidades de explotación de cada bloque,
para recapitular y evaluar los contenidos gramaticales del presente curso de
quinto de Español.
"#'
TABLA 18. ACTIVIDAD 4.2.8.: LA SEGUNDA MUERTE DE RAMÓN SAMPEDRO (FRAGMENTO)
LA SEGUNDA MUERTE DE RAMÓN SAMPEDRO
La confesión de Ramona Maneiro destapa las heridas abiertas hace siete años por el sui-
cidio asistido del tetrapléjico gallego.
XOSÉ HERMIDA Santiago de Compostela, EL PAÍS - Sociedad - 16-01-2005 . LA EUTA-

NASIA CLANDESTINA. REPORTAJE
Subraya cinco errores
Cuando lo hago, José, será cuestión de segundos, tran-

quilizaba Ramón Sampedro a su hermano mayor. Una
inyección y se acabará todo. En conversaciones con los
suyos, Sampedro describía muchas veces su ideal de una
muerte digna y dulce: mecido por la solemnidad del
Tannhäusser de Wagner, en la habitación donde pasaba 29
años de su vida, con el verdor de los prados y una franja
grisácea de mar asomando por las dos ventanas del cuarto,
rodeado de sus familiares y bajo supervisión médica. El
derecho a morir así era lo que reclamaba Sampedro y lo que
le negó la ley. Por eso se abocó a una muerte furtiva y más Ramón Sampedro, en una
imagen tomada en 1994,
dolorosa de lo que había previsto: de madrugada, en un (Oscar París)
piso de alquiler, escondido de los suyos y sorbido cianuro
delante de una cámara de vídeo. Todos los que querían a Ramón aún tienen incrustada
la amargura de aquella escena, removida estos días después la confesión pública de una
amiga del fallecido, Ramona Maneiro, de que estuvo ella quien le puso el vaso con el
veneno.
[...]
Completa con preposiciones (incluyendo las contracciones al y del)

Antes _____ marcharse, Sampedro había hecho algunas confidencias _____ la familia. Un
amigo _____ Barcelona le mandaría el cianuro, y Ramona Maneiro lo ayudaría _____
morir. Sabíamos que estaba dispuesto, pero nos resistíamos _____ creerlo, explica una
de sus sobrinas, Manola. Cuando _____ el amanecer del 12 de enero _____ 1998, _____
la llamada de la brasileña Vilma, José llegó _____ piso de Boiro, encontró _____ un médi-
co que inspeccionaba el cadáver de Ramón, aún _____ la boca y los ojos entornados. Por
lo que se ve _____ la cinta de vídeo, la agonía duró más de media hora, comenta José
entre cabeceos de lamentación. Ramona Maneiro, según ha confesado ahora, estaba
detrás de la cámara y tuvo que retirarse _____ cuarto de baño porque no esperaba que
resultase tan duro. Una copia de la cinta de vídeo, que Sampedro había grabado _____
exculpar a los que le ayudaron y que fue entregada en el juzgado, llegó semanas des-
pués _____ la televisión, nadie sabe cómo. Las cadenas estaban ofreciendo sustanciosas
recompensas _____ quien entregase las imágenes de Sampedro muerto. La familia fue
un espectador más _____ pase televisivo de los últimos momentos de Ramón. Su padre,
que entonces tenía 92 años, se puso loco, recuerda Manola. A partir de ese momento,
se pasaba el día sentado en la puerta de casa mascullando: ¿Pero _____ quién hizo daño
Ramón _____ merecer todo esto?. [...]
"$
En este ejercicio, incluido en el examen final, el alumno puede abordar la
tarea de poner a prueba su competencia gramatical desde un contexto ya
conocido, algo que siempre resulta de útil ayuda.
5. VALORACIÓN
La premisa impuesta inicialmente fue que la pelí-
cula que se iba a someter a abordaje tuviera el
español como lengua original. El primer impulso

fue rescatar del pasado algún título sobresaliente
de la cinematografía española. En esas dudas ini-
ciales, empieza a emerger la actualidad de un títu-
lo: Mar adentro, que cobra definitivamente cuerpo
cuando los alumnos la proponen arrolladoramente en votación. La elección
se ha demostrado acertadísima. La actualidad de la película ha sido sin duda
un factor importante para suscitar el elevado interés que la actividad ha des-
pertado entre los alumnos. A su estreno, a principios del curso 2004-2005,
los medios de comunicación le dedicaron un estrecho seguimiento, que
acentuó su atención cuando se sobreseyó el expediente de Ramona Maneiro
por un supuesto delito de cooperación al suicidio y se redoblaron los ecos
del debate social sobre la eutanasia, del que no estuvieron exentos ni el caso
de Terri Schiavo ni el del hospital de Leganés, por lo que el campo de estu-
dio estaba más que abonado.
Sin embargo, los referentes cinematográficos de los alumnos y alumnas par-

ticipantes son básicos, bailaban los nombres de Amenábar y Almodóvar, con-
fundiendo su filmografía y su imagen, y tan sólo uno de ellos había visto la
película. Por otro lado, todos ellos se han formado académicamente en la
enseñanza obligatoria de sus respectivos países, muchos poseen formación
universitaria y, tal como demostraron, más de uno supera su condición de
mero espectador para revelarse como auténtico aficionado al cine. A partir
de cierto grado de conocimiento del medio cinematográfico, la pretensión
principal no fue la de formar a espectadores, ya críticos, sino la de utilizar el
placer estético8 del cine como recurso y pretexto educativo.
Respecto al enfoque de la propuesta didáctica, inicialmente se apuntó la

posibilidad de un debate, posibilidad que quedó empequeñecida por la mag-
nitud de caminos que se abrían a medida que se reveía la película y se explo-
raban sus posibilidades pedagógicas. Se elaboró un estudio previo clásico
8
Y el placer de contenido (aquello de lo que trata), tal y como señalan María García Amil-
buru y Marta Ruiz Corbella, Cine y (des)educación afectiva (en prensa), citando a MAI-
LLARD, Ch. (2000) Emociones estéticas, Themata, n.25, p.52.
"$
que, utilizado internamente, fue aprovechado para atender a los diferentes

aspectos del hecho fílmico. Se indagó exhaustivamente en los diálogos y se
entresacaron frases que contenían un apreciable caudal, suficiente para ela-
borar más de una actividad. Se valoró la necesidad de preparar material pre-
vio que acrecentara la expectación sin mermar las sorpresas de su visiona-
do. En definitiva, se terminó construyendo una batería de actividades que, a
modo de hipertexto, terminaron ensambladas, repescando algún ejercicio
(4.1.1. y 4.1.2.) que, sin saberlo, y antes de planificar la totalidad del traba-
jo, habían servido de germen; rescatando otros que habían sido aplicados
con éxito en cursos anteriores (4.1.4 y 4.2.7) y adaptando las sugerencias ya
presentes y previstas en el libro de texto (4.1.7.).
De cara a futuras aplicaciones, puede tomarse en consideración que el cuer-

po central de la actividad podría quedar constituido por el corpus de activi-
dades más estrechamente vinculado con la película. Y así, destilando las acti-
vidades planteadas tras la valoración final, se pueden proponer 4 horas apro-
ximadas de trabajo: una hora previa y tres posteriores en las que se incluirían
o adaptarían 4.1.3, 4.1.5, 4.1.6, 4.2.1, 4.2.2., 4.2.3 y 4.2.5.
En cada una de las sesiones lectivas (de 90 minutos) en las que se aplicó el
proyecto se intentaron combinar distintos contenidos, por lo que no todas
fueron monográficas. A pesar del tiempo dedicado, se cuidó la distribución
espaciada del material para no caer en la saturación. Algunos alumnos y
alumnas dejaron constancia de la dificultad de comprensión del habla de
algunos personajes, pero hubo quien terminó imitándolos en clase. Al per-
sonaje central se le enfocó desde una perspectiva que iba del egoísmo hasta
el coraje, en consonancia con las posturas personales respecto al tema cen-
tral, y siempre haciendo gala de una sabia muestra de tolerancia.
Que quede constancia del agradecimiento escrito del autor de este trabajo
(el oral ya lo tienen) al grupo de alumnos y alumnas que se sumergieron en
la película y se implicaron en el presente trabajo. La tentación de contagiar a
los alumnos y de ser contagiado por el virus de la cinefagia9 persiste.
Empeño que queda alimentado por el éxito de experiencias como ésta, del
que no están exentos ni la implicación de los alumnos ni la brillantez de la
película, la más reciente de las incluidas por derecho en la última nómina de
las cien mejores10.
Ha sido mucho el material descartado que ha quedado fuera de la singla-

dura en el aula y de este resumen de treinta folios: foros en internet con
9
Utilizando la expresión de Ramón Gómez de la Serna
10
Miguel J. Payán (2005), Las 100 mejores películas españolas de la Historia del cine. Caci-
tel, S.L.Madrid,, p. 121.
"$
comentarios sobre la película, críticas de todo signo, infinidad de artículos
que utilizaban incidentalmente la película para resucitar el caso Sampedro
o reabrir el tema de la eutanasia, entrevistas sobre oficios específicos del
cine (actores, maquillaje...) o la página oficial de la película (www.mar-aden-
tro.com), que ha servido también de ayuda. Alejandro Amenábar insistió
durante la promoción de la cinta en el hecho de que su película derrochaba
ganas de vivir. El presente trabajo se une a él en la apreciación, con el secre-
to presentimiento de que la vida que destila su historia es tanta como la
derrochada en este proyecto. En mímesis con el director, cineasta que dis-
fruta componiendo música, y al igual que él, hemos compaginado esa dura

pero no siempre ingrata tarea de combinar el rodaje diario en el aula con el
placer casi siempre abstracto de elaborar las actividades reseñadas, de
satisfacer el proceso de aprendizaje del alumnado y de terminar de compo-
ner estas páginas.
6. BIBLIOGRAFÍA
Balló, J. y Pérez, X. (1997), La semilla inmortal. Los argumentos universales

en el cine, Barcelona, Anagrama.
Cano, P.L. (1999), De Aristóteles a Woody Allen, Barcelona, Gedisa. En línea
con el anterior, Mar adentro parece hacer suya la matriz trágica transplanta-
da desde Aristóteles, pues su planteamiento estructural sigue canónicamen-
te el sistema de actos. La ironía trágica que se cita en la p.37 está presen-
te en su protagonista, aunque el final, precisamente por ser la crónica de
una muerte anunciada, tendría casi tintes épicos.
De Santiago, P. Y Orte, J. (2002), El cine en 7 películas. Guía básica del len-
guaje cinematográfico, Madrid, Cie Dossat.
De Toro, S. (2004), Una pareja comprometida (Bardem / Amenábar), El País
semanal, nº 1456, 32-39.
Fernández López. S. (2003), Propuesta curricular y Marco común europeo de
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García Amilburu, M. Historias de hombres y mujeres en términos de luz, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VII, n.15, p 358.
"$!
García, R. (2005), Las chicas Amenábar. Triple apuesta, El País semanal, nº

1479, 36-39.
González, J. F. (2002), Aprender a ver cine. La educación de los sentimientos
en el séptimo arte, Madrid, Rialp.
Moreno, C. (2004), La enseñanza de español como lengua extranjera en con-
texto escolar (Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua), Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia. Revisión actualizada, acorde con el Marco
Común Europeo de Referencia que recoge tanto reflexiones teóricas como
propuestas prácticas.
Payán, Miguel J. (2005), Las 100 mejores películas españolas de la Historia
del cine, Madrid, Cacitel, S. L.
"$"
Recreo deportivo. Receta
para hacer del recreo
un lugar de encuentro
a través del deporte
José M.ª Martín Ferrer

Luis Fernando Pérez Sánchez
Antonio Ruiz Martín
Jorge Cano Moreno
Recreo deportivo. Receta
para hacer del recreo
un lugar de encuentro
a través del deporte
1. INTRODUCCIÓN
Se presenta un proyecto de actuación pensado, creado y desarrollado
para responder a unos problemas comunes hoy día a casi todos los cen-
tros educativos de nuestro país:
Los conflictos dentro del aula.
K La infravaloración del profesorado por parte del alumnado.
K Falta de implicación del alumnado con el centro.
K Las disputas en el recreo.
K El absentismo.
K La falta de motivación de algunos miembros del alumnado.
Una actividad deportiva dentro de un centro educativo, en horario lectivo

y debidamente reglada, puede convertirse en una fuente inagotable de
posibilidades si se administra adecuadamente, se cuenta con un equipo
de profesionales dispuestos a llevarla a cabo y, lo más importante, se dis-
pone de la colaboración y el interés del alumnado.
Los conflictos en las aulas de nuestro centro eran continuos. Los partes
de disciplina no tenían importancia para determinados alumnos y alum-
nas y las posibilidades de encontrar soluciones a los conflictos eran esca-
sas. El tiempo de recreo se convertía en una lucha continua del profeso-
"$%
Recreo deportivo. Receta para hacer del recreo un lugar de encuentro a través del deporte
rado de guardia y se producían habitualmente situaciones violentas, aglo-

meraciones, bandas, etc.
Por todo ello se planteó esta iniciativa, conocida la problemática del cen-
tro, las posibilidades educativas y motivadoras de las actividades depor-
tivas y, además, contando con sus instalaciones y sus medios. Se intuye,
de partida, un potencial oculto en el alumnado.
2. OBJETIVOS
Los valores fundamentales que se quieren fomentar, tanto a nivel perso-
nal como educativo son:
K Autoestima, tolerancia, responsabilidad y colaboración.
K Trabajo en equipo.
K Búsqueda del líder dentro del aula y su compromiso con el proyecto.
K Autogestión del Proyecto por parte del alumnado.
A partir del análisis previo de las situaciones descritas, se considera opor-

tuno plantear que el proyecto Recreo Deportivo es capaz de contribuir
a alcanzar los siguientes objetivos:
K Aprender estrategias para solucionar los conflictos de forma pacífica.
K Fomentar valores de respeto, solidaridad, trabajo en equipo y cuidado

de las instalaciones.
K Apreciar el deporte como instrumento para la diversión, para adquirir

forma física, hacer y consolidar amistades, valorar la necesidad de las
normas y sentirse integrado en la comunidad educativa.
K Hacer del centro un espacio de convivencia.
K Favorecer la integración intercultural, especialmente de los alumnos y

alumnas inmigrantes a través del deporte.
K Desarrollar la capacidad organizativa, de iniciativa y colaboradora de

nuestro alumnado.
K Ayudar a los discentes a descubrir sus potencialidades.
468
K Experimentar técnicas alternativas en la resolución de conflictos.
K Fomentar el desarrollo de actividades complementarias.
K Autogestionar, por parte del estudiantado, todas las actividades que

se realicen, de manera que el profesorado responsable se limite sólo
a supervisar.
K Garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos

en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de

formación, con el fin de posibilitar el desarrollo pleno de aptitudes
personales.
K Disminuir el nivel de conflictividad durante los recreos y en las aulas.
K Favorecer y facilitar la utilización de nuevas tecnologías, a través del

manejo de programas informáticos, para la realización de las clasifi-
caciones de las competiciones deportivas y para la publicación, en la
página web del Centro, de las mismas.
K Posibilitar que nuestro instituto se conozca en la ciudad y en el país

gracias a la realización y difusión de experiencias interesantes.
K Modificar las conductas disruptivas del alumnado por medio de la

influencia positiva que ejerza el grupo.
3. METODOLOGÍA
El Proyecto lo lleva a cabo un grupo de profesores que desarrollan su acti-
vidad docente en el IES Juan Antonio Fernández Pérez de Melilla, centro
con unas características muy peculiares debido al tipo de alumnado que
acoge: casi un 90% de cultura musulmana, un índice de fracaso escolar
notable, familias con un nivel cultural medio bajo y con una conflictividad
escolar elevada.
A comienzos del curso 2004-2005 se puso en marcha Recreo Deportivo

para remediar esta problemática e inculcar las aptitudes mencionadas
anteriormente. Con este Proyecto, que se explicará a continuación, se ha
conseguido mejorar la convivencia en el centro.
Los principios de actuación que guiaron el proyecto son:
K Participación e integración: participa el alumnado de todos los cursos,

Bachillerato, ESO, Programas de Iniciación Profesional y Aula de Alum-
469
nos Inmigrantes. Abarca edades comprendidas entre los doce y los

dieciocho años y por ello, atendiendo a los grupos de edad, se reali-
zan dos liguillas.
K Motivación: para algunos discentes asistir a clase es un verdadero

sacrificio, han perdido motivación y sienten presente el fracaso. Inten-
tan contrarrestarlo manifestando un comportamiento agresivo con el
resto de la comunidad educativa. Esta actividad se puede convertir en
una posibilidad de destacar, de aumentar su autoestima, de ser reco-
nocidos por los demás y de poder integrarse en el grupo, es decir, ser
una motivación extrínseca que sirva para reconducir conductas inade-
cuadas. Venir al instituto tiene un nuevo incentivo y el absentismo
escolar puede reducirse, ya que no venir a clase significa no jugar el
partido correspondiente.
K Inhibición de la agresividad: se sabe que se están formando individuos

cada vez más violentos y que los mensajes que llegan, tanto al profe-
sorado como al alumnado, están cargados de egocentrismo, insolida-
ridad y supervivencia del más fuerte. Esto se observa en la «pequeña
sociedad» que es el instituto, especialmente en el momento en el que
los educandos se expresan más libremente: el recreo. Aunque se esté
prestando una vigilancia adecuada durante esta franja del horario
académico, es inevitable que afloren las conductas que cada escolar
lleva dentro.
El líder forma su grupo que le sigue incondicionalmente. El débil es

zaherido por el fuerte y busca refugio en la soledad, sufriendo en
silencio su situación sin que nadie pueda ayudarle, entre otras cosas,
porque no suele contarlo. El inadaptado trata de hacerse notar, de
aumentar su autoestima mediante la violencia y el dominio de los
menos fuertes. Todas estas conductas se pueden reconducir a través
del deporte, donde cada persona pueda demostrar sus habilidades
mediante una actividad reglada, donde las oportunidades sean las
mismas para la totalidad y donde todos tengan que someterse a unas
normas, sin ventajas, sin trampas, dando mayor importancia y valor a
lo que a cada sujeto pueda realizar mejor.
Hay que enseñarles que en este tipo de actividades no sólo debe valo-
rarse el éxito de aquella persona con buenas cualidades, sino también
el esfuerzo, la nobleza, el juego limpio y el trabajo en equipo. Por ello
se crearán premios que enaltezcan estos valores, dándoles una consi-
deración igual o superior a la del máximo goleador o mejor jugador.
Así, se premiará al equipo más responsable, que será aquel en el que
470
sus miembros, independientemente de los resultados, cumplan las
normas de puntualidad, exigencia, requerimiento y tolerancia.
K Responsabilidad y autogestión: Recreo Deportivo está concebido

como una actividad autogestionada de forma que el alumnado sea el
gestor del proyecto. Él ha de responsabilizarse de su buen funciona-
miento, realizando las siguientes actividades:
Arbitrar los partidos.

Anotar las incidencias.

Redactar el acta de los partidos.
Formar parte del Comité de Disciplina, del Servicio de Orden y Lim-
pieza y encargarse de anotar y publicar lo acontecido en cada
sesión.
Elegir un portavoz del equipo, que actuará como tal.
K Regulador de conductas conflictivas: la participación en Recreo Deporti-

vo y el comportamiento del alumnado en clase deben ir adecuadamen-
te relacionados, de forma que si algún miembro participante efectúa
dos conductas disruptivas en una misma semana, será sancionado con
suspensión de un partido. Con ello, se cree que los estudiantes pro-
blemáticos cuidarán su comportamiento y la motivación será eficaz. Al
comenzar una nueva semana, se inicia de nuevo el cómputo de partes
disciplinarios. Se produce una coordinación permanente con la Jefatura
de Estudios, a la cual, diariamente, un integrante de la organización hará
llegar los partes producidos, los anotará en las actas de los partidos que
han de celebrarse ese día y se encargará de prescindir de aquellos alum-
nos o alumnas que tengan dos o más partes de disciplina.
K Modificación de conductas disruptivas: el equipo es la referencia,

todos sus integrantes quieren jugar, todos quieren llegar lo más lejos
posible en la competición, nadie quiere ser eliminado. Por ello, cada
uno se preocupa de cumplir las normas para no ser apartado de la
competición. Si algún jugador o jugadora es sancionado, o se percibe
que va a serlo, es su grupo el que le deberá recomendar que cambie
de actitud porque, si recibe penalizaciones, su equipo pagará las con-
secuencias. Si en el juego actúa de forma violenta contra sus contrin-
cantes, si atosigara o presionara al árbitro, serán sus propios com-
pañeros quienes deberán corregirlo.
K Igualdad de sexos: cuestionarse la desigualdad existente no implica

necesariamente una lucha o guerra de los sexos, que solamente con-
471
duce al enfrentamiento y al recelo, sino abrir caminos que permitan

construir un nuevo modelo de persona que trascienda y vaya más allá
de los sesgos y estereotipos de género. Reflexionar sobre un modelo
de persona diferente a aquel en el que hemos sido educados supone
un gran logro y avance, no solamente para las mujeres, sino también
para los varones, ya que ayuda a cuestionar toda una serie de supues-
tas verdades y mitos acerca de la masculinidad versus feminidad que
condiciona determinados comportamientos, actitudes y creencias (por
otro lado, todavía muy frecuentes en algunos deportes) haciendo que,
muchas veces, nos sintamos atrapados en los prejuicios y en los rígi-
dos corsés de las costumbres.
En octubre de 2005, los autores del presente proyecto propusieron al

Equipo Directivo del instituto la posibilidad de organizar en los recreos
una competición deportiva en la que pudiera participar la práctica totali-
dad del alumnado del mismo, que fuese autogestionada por él y cuya
participación en la misma estuviera relacionada con el comportamiento
en el horario habitual de clase, con la idea principal de que sirviera para
disminuir la conflictividad en el centro. La propuesta fue acogida y res-
paldada de modo inmediato al comprobar el tremendo potencial de la
misma, con lo que los autores se pusieron manos a la obra en la organi-
zación de la competición.
Tras reuniones y deliberaciones que sirvieron para ajustar el procedi-

miento definitivo a seguir, el Director del centro dio su beneplácito a la
idea, que recibió el nombre de Recreo Deportivo. Se inició la campaña de
difusión en las aulas por medio de carteles (que también se repartieron
por las vitrinas del centro) y de visitas en horas de tutoría en las que se
explicaba detalladamente a todos los grupos (siete de 1º de ESO, cinco
de 2º de ESO, cinco de 3º de ESO, tres de 4º de ESO, dos de 1º de Bachi-
llerato, dos de 2º de Bachillerato, dos de Programas de Iniciación Profe-
sional y uno del Aula de Inmigrantes) las condiciones de participación en
la experiencia.
El logo del Recreo Deportivo ha sido elaborado por los colaboradores del
proyecto, con la idea de integrar el nombre de Recreo Deportivo en los
aros olímpicos, cuya variedad de color e intersección de circunferencias
representa la mezcla de culturas que define perfectamente el carácter
intercultural de nuestro centro y, por extensión, de la ciudad de Melilla.
La información facilitada al alumnado, las normas del campeonato, los

servicios propios de la competición y las actividades complementarias al
campeonato se recogen en los anexos 1, 2, 3 y 4.
472
Recreo Deportivo se ha desarrollado durante el presente curso a través
de la especialidad deportiva de fútbol-sala, disputándose dos partidos
diarios simultáneos en las dos pistas descubiertas de las que disponemos
y en el horario del recreo (de 11.20 h a 11.50 h).
En base a los principios de actuación enunciados anteriormente, Recreo

Deportivo fomenta la integración, la multiculturalidad, la educación no

sexista y la inhibición de la agresividad, todo ello a través de una com-
petición deportiva en la que participan los diferentes niveles del centro y
en la que el alumnado se autogestiona y controla las conductas disrupti-
vas del grupo. Para hacer del recreo un espacio de juego que convierta al
centro en un lugar de convivencia se realizan actividades interdisciplina-
res que abarcan áreas como Educación Física, TIC´s, Lengua Española y
el fomento de las materias transversales.
GRÁFICO 1. LA FINALIDAD DE RECREO DEPORTIVO VA MÁS ALLÁ DE LAS PRETENSIONES PROPIAS

DE UNA COMPETICIÓN DEPORTIVA. ELABORACIÓN PROPIA.
473
GRÁFICO 2. LOGOTIPO DE RECREO DEPORTIVO
Lo que en principio fue concebido como herramienta para solucionar con-

flictos en el centro, se convirtió también en el eje alrededor del cual han
girado multitud de actividades, ha sido la causa de que se pueda hablar
del Instituto como el de antes y el de después de RECREO DEPORTIVO.
Analizando las actuaciones realizadas con este proyecto, podemos ase-

gurar que para el alumnado y para el centro ha sido:
K Un trabajo mediante el que se ha mejorado la convivencia.
K Un proyecto que ha incentivado a los desmotivados.
K La causa de que ya sí importe tener un parte de mal comportamiento.
K Una actividad lúdica protagonizada y dirigida por ellos.
K Un gran motivo por el que no perderse un día de clase.
K Un tema de conversación con los demás.
K Una ilusión con la que soñar.
K Carburante con el que acudir por la mañana a clase.
Aquello que en principio se inició con la intención de evitar los numero-

sos problemas que se ocasionaban en las aulas y en los recreos, no sólo
ha servido para solucionarlos, sino para mucho más. El alumnado ha
estado ilusionado con que llegue la hora del recreo y jugar su partido,
en lucirse ante sus iguales, en anotar goles, en convertirse en el máxi-
474
mo goleador, en el mejor jugador, en el portero menos goleado, en el
jugador más limpio, en el equipo con menos tarjetas. Se preocupaba por
que ningún miembro del profesorado, en clase, le pusiera un parte por
mal comportamiento porque ha tenido en cuenta que las normas del
campeonato le impiden jugar si, entre partido y partido, acumula dos
partes de disciplina, y es muy duro llegar al campo y que te digan: «no
puedes jugar, tienes dos partes». Irse a la grada para ver cómo juegan
tus compañeros es durísimo, tanto que ya procurará que la próxima vez
no ocurra.

Aquellos a los que les gusta dirigir han podido arbitrar los partidos.
Todos los partidos tienen su árbitro voluntario al que los gritos de la
grada no le asustan. Ellos a lo suyo: a pitar.
A otros, sin embargo, les ha gustado que las cosas se hagan ordenada-
mente. Son los que con su distintivo al brazo se han paseado para que
ninguna persona desaprensiva moleste a los que están jugando. A ellas
tampoco les gustó ser molestadas cuando jugaron, y para evitarlo otros
compañeros se encargaban del orden.
A los estudiantes que son muy limpios les ha molestado que sus com-
pañeros y compañeras tiren basuras al suelo mientras se disputaban los
partidos, por eso se han quedado y han recogido todos los desperdicios
que algún despistado no ha colocado en la papelera correspondiente. Al
final, el Director amonestaba a quienes habían ensuciado el entorno.
También estaban los informáticos, que nos han aburrido todos los
lunes con clasificaciones, goleadores, etc. Toda la semana transcurría dis-
cutiendo quién iba a superar a quién en la siguiente clasificación.
Otros estudiantes querían que los partidos no se retrasaran, que empe-

zaran a su hora y, por ello, se han ocupado de los balones, las mesas de
anotadores, los petos, de recoger luego el material y guardarlo ordena-
damente para el próximo día.
También estaban los que van para archiveros. Se han ocupado de que
todo quedase registrado. Para eso se ha confeccionado un acta que
requiere mucho tiempo para cumplimentarla: jugadores, árbitros, anota-
dores, tarjetas rojas, amarillas, goleadores, firma de éste, firma del otro
Los que verdaderamente lo han pasado mal han sido los machistas cada
vez se ven menos en el instituto que pensaban reírse de lo lindo al ver
jugar a las chicas mezcladas con los chicos. Menuda lección se han lle-
vado, ¡los mejores aplausos han sido para ellas!
475
Se han descubierto un montón de líderes que andaban ocultos en la masa

y que no se conocían como tales. ¡Qué papelón el que han realizado! No
es nada fácil decirle a un compañero que está en plena exaltación del
juego que salga, que tiene que jugar otro cuando, además, ese otro es
peor que él. Pues nada, ¡que se ha conseguido!
Otras personas que han trabajado de lo lindo han sido las encargadas de
la organización de los equipos. Se formaron los equipos por clases y cada
aula presentó a su organizador. Veintiún equipos. Menuda tarea presen-
tar en cada partido la alineación adecuada sin que hubiera conflictos.
Quien también ha estado con nosotros ha sido el ángel de la guarda.

Cada día jugaban cuarenta alumnos, dos partidos diarios. Más de ciento
treinta partidos a lo largo del Campeonato y ni una lesión. Creemos que,
además del ángel, algo habrá tenido que ver la deportividad y el buen
rollo que ha imperado.
Los que sí han estado locos, locos, son los ordenanzas y personal no
docente porque han pasado de reprender al alumnado en servicios y
puertas de acceso a hacer calceta, cómodamente sentados, durante el
tiempo del recreo.
En fin, una experiencia más que positiva que, aunque ha salido bien y ha
servido para cambiar la dinámica del instituto, se cree que aún tiene
muchas posibilidades que, sin duda, trataremos de buscar y experimen-
tar. El alumnado se lo merece.
4.1. VISITA DE ÁNGEL MARÍA VILLAR, PRESIDENTE DE LA REAL

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE FÚTBOL
Ángel María Villar tuvo noticias de primera mano de Recreo Deportivo. La

Federación Melillense de Fútbol conocía la actividad, no era ajena a que
cada día se jugaban dos partidos de fútbol-sala en el instituto, que cada
día cuarenta estudiantes practicaban su deporte y que cada semana lo
hacían cuatrocientos.
Pero no fue eso lo que le hizo visitar el centro, sino constatar que,
mediante su deporte, se estaba educando, se estaban inculcando valores
a chicos y chicas y se estaba integrando a un grupo de alumnos y alum-
nas inmigrantes.
476
Visitó el centro acompañado de varios directivos y de su Gabinete de
Comunicación, para interesarse directa y personalmente por el proyecto.
Conoció in situ su desarrollo, asistió a la semifinal y final del campeo-
nato, compartió una tarde con el alumnado participante y presidió la
entrega de trofeos.

FOTOGRAFÍA 1. JOSÉ Mº MARTÍN, AUTOR FOTOGRAFÍA 2. ANTONIO RUIZ, COLABORADOR
DEL PROYECTO, CON EL PRESIDENTE DEL PROYECTO, CON EL PRESIDENTE
DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE FÚTBOL, DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE FÚTBOL,
ÁNGEL Mª VILLAR ÁNGEL Mª VILLAR
4.2. LA REVISTA FÚTBOL ALABA A RECREO DEPORTIVO
En su número 72, del mes de marzo de 2005, la revista de tirada nacio-

nal «Fútbol», editada por la Real Federación Española de Fútbol, dedica
su editorial, un reportaje y una reseña en su portada a Recreo Deportivo.
Ello significa que el proyecto ha sido conocido y reconocido más allá de
nuestro centro y de nuestra ciudad.
En la portada de la citada revista aparece el texto «Melilla, fútbol multi-

rracial», haciendo mención a que el proyecto ha servido para integrar al
alumnado de las distintas comunidades melillenses que a él vienen a
estudiar. Así mismo, hace referencia a la participación del alumnado
inmigrante del aula de integración multicultural del centro.
El editorial de la revista, titulado «Educar y jugar», escrito por el presi-

dente de la Real Federación Española de Fútbol, Ángel María Villar,
comenta, apoya y valora el proyecto Recreo Deportivo como plataforma
de educación en valores. En el anexo número 6 se reproduce de modo
íntegro su contenido, en él se puede contemplar la magnitud del proyec-
to desde una óptica externa y bastante cualificada.
477
Además, este número de la revista Fútbol dedica también a este pro-

yecto un artículo interior, titulado «Fútbol para combatir la margina-
ción», que cataloga a Recreo Deportivo como modelo para integrar a las
personas desarraigadas.
FOTOGRAFÍA 3. FRAGMENTO FOTOGRAFÍA 4. EDITORIAL FOTOGRAFÍA 5. ARTÍCULO INTE-

DE LA PORTADA DE LA REVISTA RIOR
FÚTBOL
4.3. LO MEJOR: LA OPINIÓN DE NUESTRO ALUMNADO
Es notorio que el grado de satisfacción del alumnado con el Recreo

Deportivo es muy alto, se ha visto y se ha constatado diariamente duran-
te la celebración del campeonato. Además, es importante que «LA GACE-
TA DE HUERTASALAMA» el periódico del instituto confeccionado por
un grupo de alumnos y alumnas haya dedicado a esta actividad cuatro
artículos en su número de mayo, lo que refleja el nivel de calado que ha
tenido en el centro. En ellos se muestra la amplia gama de contenidos
transversales que el proyecto abarca con resultados más que verificables.
Los artículos son los siguientes:
K TRES ESTRELLAS DEL FÚTBOL: Recreo Deportivo ha descubierto

excelentes futbolistas, buenos líderes, buenos organizadores y bue-
nas personas.
K EL TRIUNFO DE RECREO DEPORTIVO: Fomenta la convivencia a

través del deporte.
K EQUIPOS PARTICIPANTES: Se han hecho dos liguillas paralelas, una

formada por el grupo A y otra por el grupo B.
478
K ENTREVISTA CON EL PRESIDENTE DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA
DE FÚTBOL: En la que declara que es la primera experiencia de este
tipo que conoce en los recreos de los centros docentes.

FOTOGRAFÍA 6. PERIÓDICO DEL INSTITUTO LA GACETA DE HUERTASALAMA
4.4. RECREO DEPORTIVO VIAJA A PORTUGAL
Dentro del programa «Comenius», apartado 1.3, dedicado a «Proyectos

de Desarrollo Escolar», una representación del profesorado que desarro-
lla dicho programa en el centro se trasladó a un encuentro celebrado en
Portugal desde el 14 hasta el 18 de enero de 2005, donde presentaron la
ponencia STRATEGIES FOR INCLUSION AND CITIZENSHIP THROUGH
SPORT (Estrategias para la inclusión y la ciudadanía a través del
deporte). En dicha ponencia se exponía Recreo Deportivo junto a otras
iniciativas.
FOTOGRAFÍA 7. UNA DE LAS DIAPOSITIVAS QUE AYUDÓ A EXPLICAR RECREO DEPORTIVO

EN PORTUGAL
479
4.5. ECO EN LA PRENSA LOCAL
Hay que reconocer que la presencia de Recreo Deportivo en los medios

de comunicación locales ha sido amplia, sobre todo a raíz de la visita de
Ángel María Villar, Presidente de la Federación Española de Fútbol. Un
resumen de esta presencia es el siguiente:
K En su edición del 11 de marzo de 2005, el diario MELILLA HOY reco-

ge información alusiva a la visita del señor Villar a Melilla y al centro.
K En el diario EL FARO del 11 de marzo de 2005, página 43, aparece

un artículo titulado PROYECTO INNOVADOR: APOYO AL FÚTBOL
INTEGRADOR, donde literalmente dice, refiriéndose a Recreo Depor-
tivo: una iniciativa con la que se ha conseguido reducir significativa-
mente el absentismo escolar.
K El diario MELILLA HOY, en su edición del 12 de mayo de 2005, dedi-

ca un monográfico completo al deporte escolar en el IES Juan Antonio
Fernández Pérez donde califica a Recreo Deportivo como un novedo-
so proyecto.
5. EVALUACIÓN
La puesta en práctica de Recreo Deportivo y su desarrollo durante el
curso 2004-2005 ha permitido constatar que:
K Es efectivo, basado en la aplicación práctica ya comprobada.
K Es exportable y aplicable a los demás centros educativos de Secunda-

ria del resto de España, así como de otros países.
K Es participativo e integrador. Han colaborado todos los grupos del ins-

tituto, desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato, pasando por los Pro-
gramas de Iniciación Profesional y el alumnado del grupo de menores
procedentes de Centros de Acogida.
K Es interdisciplinario. Abarca áreas como Educación Física, Tecnologías

de la Información, Lengua Española, Transversales (Educación en
Valores, Educación para la Igualdad entre Sexos y Educación Medio-
ambiental, entre otras).
480
K Es coeducativo, con un elevado índice de participación, seguimiento y
respuesta por parte del alumnado de ambos sexos.
K Implica a toda la comunidad educativa.
K Encuentra resonancia en los medios de comunicación, tanto locales

como nacionales.
K Recibe el beneplácito y aplauso de estamentos como la Federación

Española de Fútbol, culminando con la visita al Centro del presidente
de la misma, Ángel María Villar, para clausurar la competición y presi-
dir la entrega de trofeos.
Una vez finalizado el curso escolar, puede considerarse que el proyecto

Recreo Deportivo debe ser evaluado muy positivamente (como lo
demuestra el respaldo que se ha obtenido del Equipo Directivo del cen-
tro, reflejado en la petición de continuidad del mismo para el curso que
viene, con algunas propuestas de mejora que se han realizado), además
de la comprobación de los objetivos que se propusieron al principio y su
grado de cumplimiento:
481
Los hechos que demuestran lo anterior y que contribuyen a concretar la

evaluación realizada en el sentido de que Recreo Deportivo ha sido un
éxito, son los siguientes:
K Ha durado todo el período previsto inicialmente, entre noviembre y

marzo.
K Ha contribuido a disminuir la conflictividad en los recreos y en las

aulas (debido a la asociación de las sanciones disciplinarias a la parti-
cipación en los partidos).
K El grado de participación ha sido muy alto, todos los grupos de ESO y

Bachillerato han hecho equipo, además de los del Programa de Inicia-
ción Social y del grupo de Menores Inmigrantes procedentes de Cen-
tros de Acogida.
K Los equipos no han abandonado la competición, al margen de los

resultados que han ido obteniendo.
K El alumnado participante ha mostrado un alto grado de satisfacción,

como lo demuestra el lleno diario que había en las gradas, con inde-
pendencia de los partidos que se disputasen.
482
K El profesorado participante también ha mostrado un alto grado de
satisfacción, de hecho al final el número de voluntarios y voluntarias
ha sido elevado para contribuir a las tareas de vigilancia, arbitrar los
partidos o, por qué no, disfrutar de bonitos goles.
K La convivencia en el centro ha mejorado notablemente, lo que se tra-

duce en disminución sustancial de los partes de disciplina y aprecia-
ción global de que el clima de centro ha mejorado tanto fuera como
dentro de las aulas.

K La integración intercultural se ha hecho real y efectiva a través del
deporte.
La naturaleza de los cambios sociales que vivimos actualmente, que tanto
afectan a la infancia, a la juventud y a la vida de los centros escolares,
provocan que exista hoy más riesgo de violencia y de exclusión social. De
ahí se deriva la necesidad de incrementar los esfuerzos por prevenir
ambos problemas así como la posibilidad de lograrlo incorporando deter-
minadas innovaciones educativas a cualquier materia, a través del apren-
dizaje cooperativo en equipos heterogéneos, sobre todo en Educación
Secundaria.
En resumen, y con el fin de favorecer el principio de igualdad de oportu-

nidades en educación que recoge nuestro marco legislativo (tanto gene-
ral como educativo), el Instituto Juan Antonio Fernández Pérez se ha pro-
puesto impulsar el desarrollo de esta medida encaminada a mejorar la
calidad de la oferta educativa a través de:
K El fomento de la participación (institucionalizada, creativa, alternativa)

desde el propio instituto en horario lectivo y desde su proyecto edu-
cativo como centro, haciendo cercano, real y próximo al alumnado
este tipo de procesos. Fuera se pueden producir frecuentes y comple-
jos fenómenos de discriminación, y esto permite que el profesorado
disponga de recursos eficaces para adaptar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje a la diversidad del alumnado y se comprometa con la
construcción activa de la igualdad y con la lucha contra la exclusión
basándose en la importancia de la calidad de las relaciones persona-
les, que aumenta en el caso de las actividades deportivas y recreati-
vas. En definitiva, para enseñar solidaridad, respeto, tolerancia y otros
483
valores, es necesario insertar dicha enseñanza en relaciones persona-

les solidarias y tolerantes.
K La igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias de usos

por el género, la edad, el origen social y/o étnico, etc., contrarresta la
existencia de estereotipos negativos. Los contextos heterogéneos, en
los que conviven diversos grupos de alumnos y alumnas gracias a
estas actividades deportivas, contribuyen a luchar contra la exclusión
cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permiten
establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos y con-
viene, por tanto, promoverlo a través de la cooperación intergrupal,
para favorecer la construcción de la igualdad y la prevención de la vio-
lencia. El cambio que es posible favorecer desde esta actividad se fun-
damenta en el autocontrol, la autorregulación, la autoformación y la
mejora de la autoestima.
Y ¿por qué no decirlo?, en mayor o menor medida, Recreo Deportivo lo

ha conseguido.
Se cree que Recreo Deportivo, por los resultados obtenidos y por el eco
que ha tenido fuera de nuestro centro, puede ser presentado como pro-
yecto innovador para ser tenido en cuenta, no porque haya inventado
nada nuevo, sino porque ha sabido combinar una serie de elementos (ins-
talaciones, recursos, alumnado, profesorado), con una serie de procedi-
mientos (autogestión, habilidades sociales, conocimiento y respeto de
normas cívicas), en un determinado espacio físico y temporal (el recreo),
para proyectar sobre el centro educativo un nuevo clima de convivencia,
serenidad y entendimiento.
La continuidad del programa está garantizada para el curso que viene,

con la ventaja de que, recogiendo las sugerencias proporcionadas por el
Equipo Directivo y por la propia experiencia de los autores, se estimará
la posibilidad de tener en cuenta las siguientes propuestas de mejora:
K Alargar la duración de la competición a todo el curso, realizando una

doble vuelta, o incorporando nuevas disciplinas deportivas (balonces-
to y ajedrez, este último en colaboración con la Biblioteca del centro y
con el Equipo Directivo, que prevé la instalación en los jardines de
mesas con banquetas y tableros incorporados, para fomentar otra
forma de hacer deporte, menos físico y más intelectual); el motivo es
que durante los dos últimos meses, una vez acabada la competición,
se observó un repunte en el número de partes de disciplina, que
484
hemos podido achacar, en parte, al hecho de que daba igual tener un
parte, porque ya no había partidos.
K Reajustar la duración de los partidos a 25 minutos ya que, aunque el

recreo dura 30 minutos, la finalización de los partidos se guiaba por
el timbre de fin de recreo, no dando tiempo a tomar el bocadillo al
alumnado que había disputado partido, con las consiguientes prisas y
retrasos en la incorporación a la clase siguiente. Se prevé tocar un tim-
bre cinco minutos antes del de finalización de recreo, que sea el que

marque la finalización de los partidos, para que los jugadores lleguen
a la clase siguiente con el bocadillo y el zumo ya tomado.
K Incrementar el número de colaboradores y voluntarios entre el alum-

nado, sobre todo en lo relacionado con la recogida de resultados, rea-
lización de clasificaciones y posterior colocación en la página web del
centro, que ha terminado realizándose por parte de uno de los profe-
sores colaboradores. Se incluye en este apartado la formación en el
uso de los programas informáticos PC LIGA 2000 y Microsoft Front
Page, que se han utilizado para la recogida de resultados y realiza-
ción de clasificaciones.
K Incluir dentro de los objetivos para el próximo curso un apartado de

control y fomento de la limpieza en el entorno de las pistas polide-
portivas, ya que el Equipo Directivo no previó el éxito de convocatoria
de público que iban a tener los partidos (entre 200 y 300 alumnos por
día), por lo que en la primera semana hubo quejas del profesorado de
Educación Física durante las horas siguientes al recreo, ya que las gra-
das quedaban llenas de desperdicios, al no poder las tres papeleras
existentes en esa zona absorber la generación de residuos que pro-
dujo la avalancha de alumnado. El problema se solventó con la com-
pra de varios contenedores de gran tamaño y con la asunción, por
parte del personal de orden, de las llamadas de atención a los estu-
diantes que no utilizaban las papeleras y contenedores.
K Realizar la competición de lunes a jueves, dejando el viernes para la

disputa de los partidos que, por causa mayor (meteorología, exáme-
nes, etc.) deban ser aplazados, o para la puesta en marcha de otras
actividades para dinamizar los recreos (y que se encuentran en pro-
yecto). Esto serviría también para alargar la competición y para fomen-
tar la participación en esas actividades de los viernes (al no haber par-
tidos).
485
FOTOGRAFÍA 8. ENTREGA DE TROFEOS Y MEDALLAS EN LAS PISTAS DEPORTIVAS DEL INSTITUTO
7. BIBLIOGRAFÍA
Bantulá Janot, J. y Mora Verdeny, J. M. (2005), Juegos multiculturales. 225

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cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre
compañeros y compañeras, Consejería de Educación y Ciencia Junta de
Andalucía, se puede consultar: http://www.juntadeandalucia.es/averro-
es/publicaciones/convivencia.php3.
Resultados de la competición en http://www.huertasalama.com/por-
tal/html/iframe.php?file=Resultadosyclasificaciones.htm
487
ANEXO I:
INFORMACIÓN AL ALUMNADO
¿POR QUÉ EN LUGAR DE PEGAR PATADAS A BOLSAS, LATAS Y ESPINILLAS

DURANTE EL RECREO, NO SE LAS DAS A UN BALÓN?
¿POR QUÉ EN VEZ DE LANZAR TIERRA DE LOS JARDINES O LAS HOJAS DE
LOS ÁRBOLES A LA CABEZA DE LA PRIMERA PERSONA QUE NO TE GUSTE,
NO LANZAS A PUERTA EN UNA BUENA SUSPENSIÓN?
¿POR QUÉ FORMAR BANDAS EN LOS RECREOS PARA YA SABÉIS QUÉ
COSAS, SI PODÉIS CREAR EQUIPOS PARA COMPETIR EN BASE A UNAS
REGLAS?
Si os parece, tenéis hasta el miércoles, día 10 de noviembre, para formar
esos equipos, atendiendo a las siguientes normas:
1) DEPORTE: Fútbol-sala.
2) Los equipos pueden ser MASCULINOS, FEMENINOS O MIXTOS.
3) El número de jugadores por equipo será de 7, como mínimo, y de 10,
como máximo.
4) Cada equipo tendrá un responsable que será el PORTAVOZ ante la
Organización de la Actividad.
5) Se montará un SERVICIO DE ORDEN Y LIMPIEZA, ante el cual todos
deben responder. Este Servicio comunicará las incidencias a la Orga-
nización y ésta, al Equipo Directivo del Centro. Este Servicio de Orden
cambiará cada día.
6) Los Equipos se formarán atendiendo a los Cursos. Ej.: 1º A, un equi-
po; 1º B, un equipo, etc.
7) Se formarán DOS CATEGORÍAS:
CATEGORÍA A: Formada por los equipos que se inscriban de los
cursos 3º y 4º de E.S.O. y 1º y 2º de Bachillerato. Estos equipos cons-
tituirán una Liga y competirán entre sí.
CATEGORÍA B: Formada por los equipos que se inscriban de los
cursos 1º y 2º de E.S.O. Estos equipos constituirán una Liga y com-
petirán entre sí.
8) La Organización pondrá un juego de petos a disposición de los equi-
pos.
9) Los partidos serán arbitrados por aquellos miembros del alumnado
que se presten voluntariamente para tal menester.
488
10) En cada partido habrá una mesa que levantará ACTA del mismo.
Apuntará todas las incidencias, las cuales serán tenidas en cuenta.
Esta mesa estará gestionada por alumn@s de cursos superiores.
11) Se formará un COMITÉ DE DISCIPLINA. Dicho comité será el encar-
gado de recoger las incidencias que hayan sido anotadas en las actas
para actuar de acuerdo a un régimen disciplinario previamente esta-
blecido.
12) En cada Acta se registrarán goles, goleadores, jugadores más desta-
cados, etc., para tenerlo presente en la CLAUSURA DEL CAMPEONA-

TO.
ANEXO 2
NORMAS DEL CAMPEONATO
1) La Organización, una vez recibida la inscripción de los equipos, reali-

zará un CALENDARIO para dicha competición a doble vuelta, comen-
zando EN LA TERCERA SEMANA DE NOVIEMBRE.
2) Si algún partido se suspendiese a causa de la lluvia, pasaría a jugarse
al final del campeonato. La Liga seguirá siempre el calendario previa-
mente establecido.
3) Para jugar un encuentro, los equipos deberán presentar al inicio del
mismo un mínimo de cuatro participantes. En caso contrario, el
encuentro se les dará por perdido.
4) Los equipos que jueguen ese día, serán los encargados de poner las
mesas y las sillas de los anotadores en el espacio que se encuentra
entre las dos pistas deportivas. En ese espacio no podrá haber nadie
más. Al finalizar el partido, todas las cosas utilizadas tienen que ser
devueltas a su sitio por los equipos participantes. Si los jugadores no
pudiesen hacerlo, deben buscar compañeros que lo realicen.
5) Los espectadores no invadirán los terrenos de juego, utilizándose las
gradas para ver los partidos. Los Servicios de Orden se ocuparán de
que esto se cumpla.
6) Los árbitros dispondrán de tarjetas amarillas y rojas y aplicarán el
reglamento vigente en los respectivos deportes. En fútbol-sala: expul-
sión al llegar a la roja.
7) Se sancionará especialmente el juego violento. Cualquier incidencia de
juego violento será reflejada en el acta y severamente castigada.
489
8) Si dos o más jugadores se peleasen dentro o fuera del terreno de

juego, serán expulsados de la competición.
9) La acumulación de cuatro tarjetas en fútbol-sala será castigado con
un partido de suspensión.
10) Se llevará un control de todas las incidencias del Campeonato que
serán expuestas en el tablón que se dispondrá para el caso. En él se
reflejarán: puntuaciones, clasificaciones, goleadores, sanciones, par-
tidos suspendidos, calendario, etc.
11) Los Servicios de Orden serán fácilmente detectables, pues llevarán
un brazalete que los identifique. Estos alumnos serán voluntarios,
dispondrán de autoridad y deberán ser tenidos en consideración por
el resto de sus compañeros, ya que disponen de la autoridad que la
Organización del Campeonato y el Equipo Directivo ha depositado en
ellos. Estos Servicios de Orden deberán cumplir su misión atendien-
do a unas normas que ellos también deberán respetar.
12) No hemos de olvidar que tratamos de celebrar esta actividad dentro
de nuestro Instituto. Es función prioritaria en él la formación integral
del alumnado, por lo que todas las actividades que se realicen en él
deben ir totalmente relacionadas. No podrá jugar, tendrá un partido
de suspensión, aquel estudiante que, entre encuentro y encuentro,
tenga dos partes de disciplina. Si fuese sólo un parte, este quedará
anulado si en el encuentro posterior no recibiese ninguna tarjeta.
ANEXO 3
SERVICIOS PROPIOS DEL CAMPEONATO
1) El Campeonato dispondrá de un Servicio Informático en el que se

recojan, se elaboren, se impriman y se expongan todas las inciden-
cias del mismo. Dicho servicio será realizado por alumnado volunta-
rio dentro del Departamento de Tecnología. Este trabajo deberá ser
tenido en consideración por dicho Departamento.
2) Se dispondrá de un Servicio de Orden, compuesto por los voluntarios
a los que se seleccionará atendiendo a su responsabilidad, persona-
lidad y prestigio entre sus compañeros. A estas personas se les
impartirá unas charlas sobre su cometido.
3) El COMITÉ DE DISCIPLINA estará formado por cuatro miembros del
alumnado independientes, que no participen en la competición, más
el Coordinador del Campeonato.
490
ANEXO 4
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS AL CAMPEONATO
Al mismo tiempo que se celebra la competición, se pueden promover una

serie de actividades culturales complementarias a él. Estas actividades se
valorarán y se premiarán en la CLAUSURA DEL CAMPEONATO. Si la cali-
dad y la cantidad así lo estimasen, se podría realizar una exposición con
los trabajos efectuados.
Estas actividades podrían ser:

Crónicas deportivas.
Redacciones.
Fotografías.
Dibujos.
Concurso sobre el anagrama y mascota del campeonato.
ANEXO 5
Educar y jugar. Siempre se ha dicho que el deporte es un vehículo uni-

ficador y que desde su práctica se contribuye a crear una sociedad mejor
y más equitativa. Ésa es, precisamente, una de sus tareas. Hay sobradas
demostraciones de que tal afán se corresponde con la realidad de los
hechos. El deporte es rivalidad y competencia, pero, a la vez que invita a
la lucha invita también a una misión común y determinada. A fin de cuen-
tas, ser mejores es una finalidad general.
El Instituto Juan Antonio Fernández Pérez de Melilla tiene añadidas a
su plan de actividades el fútbol como materia integradora. No se trata de
otra asignatura, sino de una actividad más. El Instituto melillense alber-
ga en sus aulas a un colectivo en el que no faltan alumnos desintegrados
y, según sus responsables, hasta violentos. Hay incluso un grupo de 18
jóvenes marroquíes que cruzaron la frontera sin papeles y sin más futu-
ro que el de convertir la ciudad autónoma en una rampa para cruzar a
Europa. Es decir, se encuentran en tránsito hacia no se sabe dónde. Eso
suele generar situaciones muy delicadas. No es la única claro que se vive
en el Instituto. También hay alumnos españoles a los que reconducir no
es nada fácil.
Educar, enseñar y dirigir a los alumnos y alumnas del Instituto ha sido
abordado con un empeño especial por quienes han asumido dicha tarea.
Lo hacen cada día con un tremendo cariño y un esfuerzo generoso. Indes-
491
mayable. Lo que sucede es que en Melilla, rodeada por el Mediterráneo y

por Marruecos, se dan unas circunstancias muy especiales. En la ciudad,
de pequeñas dimensiones, se reúne una sociedad multirracial en la que
casi todo es divergente: las costumbres, los gustos, la educación, la reli-
gión, hasta la comida. Melilla es una especie de puzzle que ha logrado la
convivencia social gracias a que todos han cedido desde las diferencias,
de tal modo que no es incomprensible ver a marroquíes, con o sin ciu-
dadanía española, cuidando campos de fútbol españoles, presidiendo
equipos de fútbol que disputan competiciones españolas o formando
parte de la Territorial de Melilla.
El Instituto Juan Antonio Fernández Pérez se ha convertido en una
especie de faro en esa conducción hacia un mundo mejor. Y lo ha hecho,
como tantas otras veces se ha probado, gracias al fútbol. La explicación
es bien sencilla: el centro ha montado equipos y organizado torneos en
los que sólo pueden participar aquellos cuyo comportamiento les habili-
te para jugarlos. O sea: los que quieren practicarlo saben que han de dar
la talla no sólo en las aulas, sino, además, fuera de ellas. Cualquier acti-
tud desviada o reprobable, cualquier acto de violencia, cualquier desmán
les anula como miembros de esos grupos. El fútbol, pues, se convierte en
el factor corrector de comportamientos reprobables. Los resultados obte-
nidos son, en opinión de los gestores del plan, más que notables. Todos
quieren participar, pero para ello saben perfectamente lo que deben
hacer: comportarse como es debido.
Cada domingo se juegan cientos de miles de partidos, que practican
millones de jugadores y que contemplan un número creciente de espec-
tadores. Si bien la finalidad de todos ellos es la victoria no puede dudar-
se tampoco de su enorme misión integradora. Los jugadores de los mejo-
res clubes son conocidos y admirados en todas partes y los grandes
acontecimientos despiertan el interés de medio mundo. El fútbol, que es,
naturalmente, desafío y competencia es capaz de poner en comunicación
a unos con otros y de establecer lazos que ninguna otra actividad puede
reunir.
El proyecto iniciado por el encomiable Instituto melillense y que tan bue-
nos dividendos está dando es otra demostración más de lo que a través
del fútbol puede a1canzarse por más que parezca un dato menor,
anecdótico y hasta sin importancia. Los que desde ese centro docente tra-
bajan por una juventud mejor, más solidaria y menos desarraigada son
conscientes de que su trascendencia va más allá del número al que se
dirige. Su importancia no radica en ganar torneos, sino en educar. Yo
también lo creo.
(Revista Fútbol, número 72, marzo de 2005, página 5).
492
Sistema virtual de apoyo
para el aprendizaje
de la ingeniería térmica
José Antonio Millán García

Ignacio S. Gómez Arriaran
José L. Gutiérrez de Rozas
Sistema virtual de apoyo
para el aprendizaje
de la ingeniería térmica
Innovar es hacer extraordinario lo cotidiano, es
producir aportes significativos en búsquedas que no por
propias dejan de ser universales, ni por tomarse de
otros ámbitos dejan de ser pertinentes, pero requiere
desde siempre una postura frente al mundo
(Gabriel García Márquez)
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo parte de la necesidad de crear entornos virtuales de apren-
dizaje, apoyándose en algunas corrientes teóricas que concretan el plan-
teamiento de la docencia virtual. Se comienza proponiendo una interpre-
tación de las nuevas tecnologías no sólo como un instrumento del cono-
cimiento, sino como elementos capaces de generar espacios de acción
susceptibles de acoger y desarrollar actividades educativas.
Se aborda así una línea de reflexión pedagógica sobre la forma de actuar

de las nuevas tecnologías y sobre las formas de transmisión de los pro-
cesos formativos en los entornos virtuales y las consecuencias que esto
tiene para su diseño y configuración, en términos de la enseñanza-apren-
dizaje. Los sistemas de acceso a la formación virtual no son siempre váli-
dos pedagógicamente hablando. No deben confundirse lo que son espa-
cios de presentación y gestión de información con aquéllos otros que,
además, van acompañados de diseños que promueven explícitamente
procesos de comunicación, de acción e interacción y que exigen del
alumnado un trabajo específico, tutorizado, controlado y supervisado. Si
no existe esta retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendiza-
je, carece de sentido la presentación de estos espacios, pues el docente
desconocerá el uso que se está haciendo de ellos e ignorará si se alcan-
zan los objetivos previstos.
"'#
Sistema virtual de apoyo para el aprendizaje de la ingeniería térmica
La evaluación del trabajo desarrollado en los entornos virtuales y la

obtención de índices de aprovechamiento de estos recursos es un aspec-
to muy importante tanto para los docentes como para la satisfacción de
los alumnos y alumnas, que verán reconocido su esfuerzo por medio de
la tradicional calificación.
Sólo en el caso de sistemas interactivos puede hablarse con firmeza de

entornos virtuales de aprendizaje y, por extensión, de espacios virtuales
de formación. Estos aspectos son, si cabe, más acuciantes en las
Enseñanzas Técnicas de Ingeniería, en las que el componente práctico de
formación es fundamental para conseguir los objetivos de calidad fijados.
A pesar de su gran potencial y excelente adaptación, la incorporación del
uso de las nuevas tecnologías en las enseñanzas técnicas se enfrenta con
un evidente problema: la ausencia de material específico que pueda
adaptarse al uso en la enseñanza práctica tutorizada y no presencial.
Consideramos importante tener criterios que permitan construir entor-

nos educativos gestores de educación y formación, y diseñar el material
adecuado al trabajo práctico del alumnado, escapando de diseños que no
aportan más que la administración de la información.
Estas implicaciones están derivando, en el seno de la Sección Departa-

mental de Máquinas y Motores Térmicos, a una reconsideración conjun-
ta de la naturaleza del conocimiento, de las formas en que se producen
los procesos educativos y de las concepciones y los usos de las nuevas
tecnologías en educación.
Además, surge una cuestión a considerar por todo docente que se deci-
da a impartir docencia a través de la red: el sistema de evaluación que va
a adoptar. Si está claro que los medios y la metodología docente se han
de adaptar a este entorno, también es importante diseñar el proceso de
evaluación de los alumnos pensando en el medio en el que se va a desa-
rrollar. Es importante descargar al docente de la tediosa tarea de vigilan-
cia y control en la evaluación y asegurar además que el procedimiento
sea lo más justo y equilibrado posible.
Por medio de este trabajo se pretende contribuir a la creación de un sis-

tema autónomo de apoyo a la docencia y evaluación por medios telemá-
ticos de las disciplinas que se imparten tanto en los entornos presencia-
les como en los que se puedan impartir de forma virtual.
Donde quiera que uno vaya, se percibe la

sensación generalizada de que todas las empresas
"'$
deben estar en Internet. Es cierto, la presencia es
importante. Pero el mayor potencial de la red de redes,
tal vez, no esté en habitarla, sino en aprovechar su
capacidad para hacer fluir información dentro de la
empresa, entre las empresas, y con los clientes reales
y potenciales.
Bill Gates
2. OBJETIVOS

Para abordar esta serie de cuestiones e intentar contribuir al avance en el
diseño de nuestras asignaturas en la dirección de las premisas del Espa-
cio Europeo de Educación Superior, nos marcamos unos objetivos en este
trabajo, tanto genéricos como específicos, que se enumeran a continua-
ción:
Como objetivos genéricos de actuación, se fijaron los siguientes puntos:
n Elaborar y construir un espacio de trabajo a través de la web en el que:
§ Se aproveche las ventajas tecnológicas de las TIC's actuales con la

finalidad de mejorar la calidad de la docencia.
§ Permita realizar la distribución, evaluación y/o tutoría de trabajos

prácticos encomendados a los estudiantes, de forma que estos tra-
bajos sean personalizados e individualizados para cada alumno y
alumna.
§ Permita la evaluación discreta de cada trabajo con una función

pedagógica e independiente del ritmo de trabajo de cada estudian-
te.
§ Dé la posibilidad de mejora y proporcione pautas de superación de

los alumnos que no han obtenido el rendimiento esperado.
§ Desvincule el espacio-tiempo del trabajo práctico (on-line vs off-line).
n Prueba y evaluación de las características de calidad del entorno de

trabajo desarrollado.
n Diseño de las acciones de mejora para subsanar los defectos mani-

festados y establecer las correcciones propuestas.
"'%
En cuanto a los temas más específicos, en este trabajo de innovación

educativa se pretende alcanzar los siguientes objetivos:
n Partir de un proceso de reflexión colectiva sobre una vía de mejora y

potenciación de los recursos en la Sección Departamental.
n Estar orientado a una mejora de la calidad educativa.
n Dar respuesta a las necesidades prioritarias, como son el comple-

mento en la formación práctica y no presencial con escasos medios
personales y materiales.
n Plantear objetivos claros y precisos, factibles de alcanzar y verificar su

consecución.
n El proceso de desarrollo del trabajo será dinámico, con un ciclo de ini-

cio y de desarrollo de la estrategia escogida a fin de lograr los objeti-
vos planteados.
n Implicación de trabajo en equipo, con la participación activa y el com-

promiso de profesores y alumnos, quienes se deben incorporar desde
el proceso de reflexión, elaboración, desarrollo y evaluación del
mismo.
n El trabajo debería ser sostenible en el tiempo una vez finalizado.
3. METODOLOGÍA
Este trabajo se aborda como una propuesta organizada, integrada y sis-
tematizada para realizar las mejoras planteadas, que debe cumplirse en
un tiempo determinado, para lo cual se plantean objetivos y plazos.
Para la construcción de este espacio virtual, se parte de la experiencia en

el desarrollo, el diseño y creación de un entorno virtual de aprendizaje y
apoyo práctico a través de la web para diversas asignaturas del Área de
Conocimiento de Máquinas y Motores Térmicos, y surge la necesidad de
implementar y ampliar este entorno en herramientas como las que se
proponen, capaces de interactuar entre los alumnos, el entorno y los
docentes en el proceso de evaluación de los trabajos prácticos encomen-
dados en un formato no presencial, cuya dirección de acceso es: http://
www.sc.ehu.es/mmtd.
"'&
La elaboración y ejecución del trabajo tiene mayor significado cuando se
trabaja en grupo consensuando diversas alternativas de acción, desde la
definición de una opción de mejora, la elaboración de los objetivos, los
resultados que se esperan alcanzar, la metodología que se pretende
desarrollar y la forma de evaluar los procesos.
Innovación es una realización que tiene la intención de cambio, transfor-

mación o mejora de la realidad existente, en la cual la actividad creativa
entra en juego.

Un cambio es innovador cuando se genera en la dimensión de lo interno,
y produce transformaciones estructurales en un sistema.
Esta propuesta pretende crear nuevas formas o alternativas para abordar

algunos aspectos del proceso de la educación con el fin de lograr mejo-
ras cualitativas. Tiene el propósito de cambiar, y mejorar la práctica
pedagógica mediante la participación activa de los miembros implicados.
Para el desarrollo de este trabajo, el equipo se ha formado en técnicas y

metodologías con el fin de canalizar los objetivos a una realización prác-
tica en un entorno concreto con una base teórica contrastada.
La etapa de formación previa ha tenido dos vertientes:
n Por una parte, el estudio de las metodologías y corrientes pedagógi-

cas que más se adaptan a nuestro caso y objetivos.
n Por otra, la selección de la tecnología y el adiestramiento en el uso de

programación y recursos electrónicos.
En lo relativo al estudio de la orientación y del enfoque teórico, se puede

afirmar que, actualmente, la enseñanza virtual está orientada principal-
mente por dos corrientes teóricas: la teoría del procesamiento de infor-
mación y el constructivismo. Sobre estas bases teóricas se han desarro-
llado las acciones de creación del entorno virtual de apoyo.

Se incluye en este apartado las bases de selección de sistemas y el pro-
ceso de formación para desarrollar el proyecto, así como una descripción
del material didáctico diseñado específicamente para la consecución del
mismo.
"''
4.1. SELECCIÓN DE SISTEMAS Y FORMACIÓN EN TÉCNICAS

DE PROGRAMACIÓN
Hasta hace muy poco tiempo el diseño de páginas web exigía el conoci-
miento de los códigos propios del lenguaje HTML, DHTML y, últimamen-
te, XML que, aunque no son excesivamente complejos, resultaban con-
fusos y de difícil ejecución para ser aplicados por un docente no espe-
cialista en tareas de programación informática. Sin embargo, actualmen-
te, la utilización de este lenguaje de programación está al alcance de cual-
quier usuario. Existen en el mercado distintos programas creados especí-
ficamente para facilitar el diseño de webs.
Después de evaluar diferentes alternativas, FrontPage de MS es el diseña-

dor elegido también para estas aplicaciones de descarga de material
informático para las Prácticas del Laboratorio Virtual y la plataforma de
evaluación. Aunque FrontPage no es con mucho el programa preferi-
do por los diseñadores profesionales de páginas web, sí que es el de más
fácil utilización y el que menos tiempo lleva al usuario para aprender su
manejo, ya que su interfaz (menús, aspecto, funciones, etc.) es muy simi-
lar a Microsoft Word, que prácticamente todo el mundo conoce. Se reco-
miendan versiones a partir de Office2000. Microsoft FrontPage XP está
muy mejorado respecto a sus antecesores. El principal inconveniente de
esta herramienta es que genera fácilmente código HTML incompatible
con muchos navegadores, exceptuando a Internet Explorer (también de
Microsoft), por lo que el acabado visual puede ser sensiblemente distin-
to de unos a otros y hay que vigilar la previsualización en varios navega-
dores. Su coste es medio, es fácil de usar, y los resultados obtenidos son
satisfactorios.
Para la realización del entorno de evaluación se utilizará una herramien-

ta complementaria, que aprovecha la potencialidad de las nuevas tecno-
logías de la información y comunicación al servicio de la docencia.
Se ha de complementar la página de presentación habitual, con sistema

de seguridad-privacidad, ya que se trata de una aplicación de evaluación
con corrección automática que requerirá de un sistema de transacción de
datos seguro. Para ello se ha elegido la tecnología ASP
ASP (Active Server Pages) es un entorno para crear y ejecutar aplicaciones

dinámicas e interactivas en la Web. Se pueden combinar páginas HTML,
secuencias de comandos y componentes ActiveX para crear páginas y
aplicaciones Web interactivas.
#
Este sistema es novedoso y aprovecha la interacción de la programación
en los entornos Web a través de ASP en formularios y la programación
asistida por mensajes de VBScript o de JavaScript. Se pretende que para
la elaboración de los materiales no sean necesarios conocimientos
informáticos avanzados y sean los propios docentes los que incorporen
las modificaciones a sus sistemas de evaluación. Una cuestión primordial
a la hora de hablar de evaluación desde el plano técnico es el control de
acceso, la privacidad de los datos enviados y la seguridad en la transac-
ción. Por ello, las páginas ASP pueden ayudar a estos fines. En los for-
mularios de evaluación, inicialmente, se solicita la identificación del usua-

rio (control de acceso) y posteriormente surgen las cuestiones propues-
tas. Es en el servidor donde esté instalada la página donde se efectúa la
selección y cálculos del programa, teniendo el usuario únicamente acce-
so a los resultados de esta programación (cuestión ésta vital, ya que
estamos hablando de exámenes con corrección automatizada, y en el
algoritmo obviamente se han de reflejar las respuestas correctas).
Se proponen al alumno (a cada alumno) aleatoriamente un número de

preguntas de una serie de posibles cuestiones o ejercicios cortos en
forma de test. Cuando la evaluación comienza, el ordenador bloquea
otros usos, y hasta que se concluya la prueba es imposible salir de la apli-
cación. Una vez que se hayan proporcionado las respuestas (cuatro o más
posibilidades), desde la página Web se envía al profesor vía e-mail los
resultados en cuanto al número de preguntas acertadas correctamente,
el tiempo invertido en su resolución y otros conceptos que puedan ser
susceptibles de ser evaluados. Además, los resultados se incorporan a
registros de base de datos para tener la posibilidad de acceso y análisis
completo de los resultados. Con esto y automáticamente se puede gene-
rar la calificación de las pruebas y establecer el ranking de los alumnos
que acceden a la formación.
Progresivamente, se pueden incorporar nuevas cuestiones que a la serie

de preguntas, de forma que el índice de aleatoriedad crezca con el paso
del tiempo.
4.2. ELABORACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO ESPECÍFICO
Son, quizá, los materiales la base de cualquier actuación en la innovación

de la enseñanza desde el punto de vista de la utilización de las nuevas
tecnologías (TIC's) al servicio de la educación. También el proceso de
generación y prueba de este material se convierte en la tarea más ardua
#
y a la vez más ilusionante en el desarrollo del proceso, pues tiene un

componente creativo que satisface plenamente la vocación docente.
Para el propósito que nos ocupa no hemos tenido más remedio que ela-
borar los materiales y contenidos personalmente por el propio profeso-
rado. No existe en el mercado software o creaciones que se puedan adap-
tar a las necesidades específicas de cada docente y a cada materia, y es
esencial poder disponer del material para su utilización desde Internet.
Somos precisamente los docentes quienes conocemos mejor que nadie
qué materiales y contenidos son los más apropiados para el tipo concre-
to de alumnos y de materias que impartimos en nuestros centros (con
sus peculiaridades).
Dichos materiales pueden ser elaborados bajo un esquema o estructura

de trabajo colaborativo e interdisciplinar, por un grupo de trabajo de pro-
fesores del mismo Área o centros similares. Además, ahora la red pone
a nuestra disposición amplias posibilidades de trabajo en colaboración
pese a las distancias físicas o los impedimentos de tipo temporal.
Lo que se pierde en calidad al no ser desarrollados por profesionales de

la edición aunque no siempre tiene por qué ser así en cuanto a forma-
to, se puede ganar en una mayor adaptación a los objetivos marcados en
nuestros proyectos curriculares, y a los fines pedagógicos de nuestras
actividades y experiencias didácticas.
El material producido se compone de las siguientes creaciones:
n Desarrollo de textos en formato estándar HTML y PDF's como base de

las aplicaciones que utilizan apuntes complementarios y especifica-
ciones sobre los trabajos planteados para las prácticas virtuales y los
créditos no presenciales.
n Producción de videos cortos digitales que presentan las características

(con audio integrado) del ensayo en algunas prácticas de laboratorio
y sobre los cuales el alumno debe trabajar. Los videos están sincroni-
zados en duración para poder utilizarlos como tiempo base de las
modulaciones físicas del ensayo.
n Desarrollo de Software complementario del Laboratorio Virtual en pro-

gramación visual para permitir el ensayo de los equipos a los que
hacen referencia las prácticas virtuales. Este software podrá funcionar
off-line.
#
n Adaptación de la página web general de la Sección Departamental
para permitir la descarga del material antes citado.
n Desarrollo de las páginas web de la plataforma de evaluación de los

trabajos y/o prácticas antes citados. Esto incluye:
§ la autentificación y validación de usuarios,
§ la generación del sistema aleatorio de selección de preguntas en los

cuestionarios y tests y su presentación,

§ la retroalimentación de comunicación y el sistema de transmisión
segura y privada,
§ la valoración y calificación de las preguntas y evaluación del tiempo

de respuesta,
§ el envío y registro de las calificaciones en los ficheros de la base de

datos de resultados.
A continuación vamos a presentar algunas pantallas generadas en nues-

tra plataforma de trabajo.
La entrada principal a nuestro entorno de trabajo se conduce a través de

la página web de la Sección Departamental de Máquinas y Motores Tér-
micos en Donostia (fig.1) en la que se encuentran los vínculos a la estruc-
tura, compuesta principalmente por los siguientes módulos:
n Docencia: programas de las asignaturas.
n Material docente para las diversas asignaturas.
n Sección de Descargas de material docente.
n Acceso al Laboratorio con los guiones de las prácticas correspondien-

tes.
n Acceso al Laboratorio Virtual.
n Selección de Enlaces clasificados o links de interés.
n Profesorado, con enlace a los mismos.
n Sección de Investigación.
#!
n Tablón de Novedades o últimas noticias.
FIG. 1. PANTALLA DE ENTRADA A LA PLATAFORMA
Como visión general del sitio, se pueden observar algunos detalles téc-
nicos que nos dan una idea de la magnitud del trabajo.
El material docente dispuesto para la asignatura objeto del presente tra-

bajo consta del material de estudio básico estructurado en capítulos que
se siguen en las clases teóricas y en las prácticas de aula o resolución de
problemas (fig. 2).
Alguna de las presentaciones que se utilizan en clase proyectadas en pan-

talla también están disponibles para la descarga y la visualización parti-
cular de los alumnos fuera de horario lectivo.
Además se puede descargar diverso material complementario y que

utilizamos como base para los trabajos libres o de crédito no presen-
cial.
#"
TABLA 1. CONTENIDOS DEL ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE. RESUMEN.
##
FIG. 2. PÁGINA DE DESCARGA DE MATERIAL DOCENTE EN FORMATO PDF, PPT

Y DOCUMENTOS MS WORD
Las prácticas de laboratorio tienen un aliado insustituible en la presenta-

ción de las mismas vía web, de forma que éstas pueden ser consultadas
por el alumno previamente a la realización de las mismas y obtener una
información muy precisa de los objetivos, método y material que se va a
utilizar. En las siguientes figuras se presenta la página de acceso a cada
una de las prácticas.
#$
FIG.3. PÁGINA DE ENTRADA AL LABORATORIO

FIG.4. PÁGINA DE SELECCIÓN DE PRÁCTICAS (1)
#%
FIG. 5. PÁGINA DE SELECCIÓN DE PRÁCTICAS (2)
Además, disponemos de los diversos títulos que componen el Laborato-

rio Virtual y que pueden ser descargados vía Internet e instalados de
forma sencilla en el equipo del usuario remoto. Estos programas de simu-
lación constituyen un apoyo a las prácticas de laboratorio a efectuar de
forma no presencial.
Por ejemplo, este componente del Laboratorio Virtual (fig 3.) constituye
un interfaz de simulación a través del cual se puede controlar una cal-
dera de vapor de tipo acuotubular. Dispone de ayuda en línea, panel de
control con instrumentación virtual, registro de los datos de operación
más importantes, módulo de combustión con diversos combustibles,
sistema de variación de carga, sensores de aviso y alarmas de seguridad,
etc.
Con este software que se puede bajar de la página de descargas, se

realiza una práctica virtual según el guión de prácticas disponible para el
alumno.
#&
FIG 6. PANEL DE CONTROL CALDERA ACUOTUBULAR CON FICHA DE REGISTRO

FIG. 7. FICHA DE COMBUSTIÓN
#'
FIG. 8. FICHA DE BALANCE TÉRMICO DE CALDERA (RESULTADOS)
FIG. 9. PLATAFORMA DE ENSAYO MÁQUINA FRIGORÍFICA
#
FIG. 10. PLATAFORMA DE ENSAYO TORRE DE REFRIGERACIÓN

FIG. 11. FICHA DE ANÁLISIS EXCESO DE AIRE E ÍNDICE DE BACHARACH
En esta misma línea se están complementando las acciones del Labora-

torio Virtual en formato verdaderamente multimedia, incorporando vide-
os de algunas secuencias de las prácticas con las que el alumno puede
trabajar sin asistir físicamente al laboratorio. La siguiente figura muestra
alguna de las páginas de descarga de video.
#
FIG. 12. PÁGINA DE DESCARGA DE SECUENCIAS DE VIDEO
FIG. 13. PANTALLA DE INTERFAZ PARA VISUALIZACIÓN DE VIDEOS POR MEDIO DE WINDOWS
MEDIA PLAYER®
#
En la figura 14, se presenta la pantalla de acceso a la evaluación auto-
matizada, con el sistema de validación y control de acceso. Al presionar
sobre el botón realizar test2, se genera el test aleatorio de un número
fijo de preguntas sobre una cantidad total elevada. Esto proporciona
exámenes individualizados para cada alumno.
FIG . 14. PANTALLA DE VALIDACIÓN Y CONTROL DE ACCESO AL TEST DE EVALUACIÓN
Si los resultados no son todo lo buenos que se esperaban, el alumno

puede acudir a un sistema tutorial (virtual inicialmente), que le guiará en
los procesos claves de la metodología del estudio y le remitirá a las
tutorías del profesor en el caso de detectar carencias importantes.
#!
FIG. 15. PÁGINA DE ACCESO AL TEST DE AUTOEVALUACIÓN MODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
Conviene analizar con un poco más de detalle la repercusión que la eva-
luación tiene en la propuesta virtual que se plantea.
Respecto a la adaptación de los sistemas de evaluación tradicionales al

entorno virtual, nos hemos planteado y estudiado diversas alternativas,
discutido sus ventajas teóricas y sus dificultades técnicas. A continuación
señalamos algunas líneas de reflexión que hemos abordado para esta pri-
mera prueba de evaluación que no constituye el único pilar de la califica-
ción, sino que se puede considerar como un sistema de evaluación com-
plementaria.
Como se presenta en varios trabajos de Benedito, la evaluación del alum-

nado es un fenómeno complejo que condiciona todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje. De ahí la necesidad de que el profesor pueda uti-
lizarlo como un elemento de diagnóstico y comprensión de la actividad y
#"
no sólo como un método de control académico. La indagación sistemáti-
ca sobre la naturaleza, funciones y significados de este proceso facilitará
la mejora de la tarea docente y ayudará a perfeccionar la práctica de los
profesores».
Hablar de evaluación significa considerar un proceso complejo en el que

existen múltiples variables: desde el contexto institucional al curricular,
pasando por las características, expectativas e intereses del alumnado y
del profesorado. Se trata al mismo tiempo de un proceso de toma de
decisiones en torno a las cuestiones qué, cuándo y cómo evaluar con la

finalidad última de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Después del esfuerzo invertido por parte del profesor/alumno en trans-

mitir/asimilar los conocimientos, llega el momento a veces ingrato, y
otras aleccionador, de medir por parte del profesor el grado de aprove-
chamiento adquirido por los alumnos y alumnas.
Por otra parte, también es el momento oportuno de comprobar si los

métodos utilizados han sido los convenientes, los medios empleados han
resultado suficientes y el esfuerzo por parte del profesorado ha sido el
requerido; es el momento de hacer un examen de conciencia sincero, y
en su caso, a la vista de los resultados variar el rumbo y prever nuevos y
mejores procedimientos.
La evaluación debe enfocarse y analizarse siempre tanto desde la pers-

pectiva del profesor, como del estudiante, menos en su versión de con-
trol y más su versión catalizadora y motivadora de la atención del estu-
diante, en unos momentos y situaciones dados, en el estudio, en el tra-
bajo y en definitiva en el esfuerzo de la asimilación. Aunque esta versión
motivadora es ideal y difícil de lograr, no por ello debe de olvidarse y
tenerse presente a lo largo del curso.
El profesor debe poner una especial atención en la evaluación del apren-

dizaje obtenido por los alumnos, y debe recordar que lo que para él es
un número, para el estudiante adquiere una gran importancia.
La evaluación mediante exámenes es un problema muy cuestionado,

existiendo opiniones diversas, considerando que sus métodos deben ser
revisados. No es posible valorar con absoluta precisión el estado de cono-
cimiento de un alumno, y tampoco es posible plantear pruebas que res-
pondan a una revisión total de una asignatura valorando los grados de
importancia de los diferentes conceptos.
##
Hasta ahora, la realidad de nuestras Universidades no permitía por cues-

tiones de saturación de alumnos, de carga de trabajo del profesorado y
de falta de medios, pensar demasiado en la sustitución de los exámenes
tradicionales, por otros medios más lógicos o justos. La situación no
parece mejorar si se pretende, con las nuevas tendencias, que el trabajo
asignado a los alumnos en tiempo/crédito no presencial sea evaluado sis-
temáticamente por el profesorado. Afortunadamente, en la actualidad
disponemos ya de potentes herramientas informáticas que nos pueden
ayudar a dar respuesta a estas cuestiones.
Por otra parte no hay que descartar en ningún momento la labor forma-
tiva de un examen, sus aspectos positivos donde el alumno ha de res-
ponder con prontitud de su aprendizaje y recordar que en muchas oca-
siones la vida profesional y personal se convertirán en un examen, fren-
te al cual habrá que mostrarse maduro.
En un terreno más cercano al propio examen, al ser grande la cantidad

de pruebas que hay que corregir, y al tener que convertirse o concretar-
se la evaluación en un número, es imprescindible cuantificar totalmente
los criterios de corrección, siempre preestablecidos antes de comenzar el
examen, de forma que el alumno disponga durante la realización del
mismo la valoración relativa de cada pregunta. Esta cuestión ha de tener-
se en cuenta a la hora del diseño de las preguntas del sistema autónomo
y autocorrectivo de evaluación.
Las asignaturas que nos ocupan en ingenierías, donde los problemas y

prácticas abarcan un alto porcentaje de los exámenes, se prestan mucho
a la cuantificación detallada de los criterios, de tal manera que la califi-
cación se acerque a una operación casi matemática.
Por todo ello, la propuesta técnica de evaluación se centra en una secuen-

cia de preguntas que pueden ser respondidas a distancia a través de la
red (interna o externa a la propia institución) y para las que el alumnado
ha de haberse preparado convenientemente. Para emitir las respuestas se
puede contar con documentación, pero el tiempo empleado en obtener-
las será también un factor en la calificación obtenida.
El funcionamiento de la página web para este cometido se basa en un

algoritmo de programación HTML
A continuación se muestra un extracto de la secuencia programática que

permite el funcionamiento de la página web y que queda oculto al usua-
rio por estar programado mediante ASP.
#$
Una vez que se ha concluido la realización del material específico, y una
vez superado el periodo de pruebas que se estableció para depurar tanto
los fallos de conexión como los mecanismos de enlace entre las distintas
páginas, se comenzó la etapa destinada a evaluar y contrastar los resul-
tados de la experiencia.
Los resultados de la prueba piloto responden a un análisis de las per-

cepciones y valoración subjetiva derivada de la experiencia de los profe-
sores implicados. Se está poniendo en marcha además una encuesta de
satisfacción, destinada al alumnado para que se pueda cuantificar la
mejora en el grado de aprovechamiento y seguimiento respecto de los
sistemas tradicionales. Podemos adelantar que las opiniones que nos lle-
gan a través de los formularios on-line, presentan un porcentaje de elo-
gios frente a críticas, superior al 90%.
El trabajo que se presenta es el fruto de incontables horas de dedicación

a la mejora en la calidad de la docencia universitaria por la vía del desa-
rrollo de actividades complementarias, trabajos dirigidos, materiales de
simulación de prácticas de laboratorio, sistemas de evaluación telemáti-
cos etc, soportados por una plataforma integrada que ha demostrado su
#%
efecto tremendamente positivo en los resultados del proceso enseñanza-

aprendizaje con nuestros alumnos.
Con la voluntad de crear un sistema abierto, la experiencia ha saltado del

ámbito de nuestra escuela y alumnos, y recibimos visitas tanto de otras
escuelas y universidades, como de institutos, centros de formación pro-
fesional, de enseñanzas medias, fundaciones, departamentos, y particu-
lares interesados en la formación desde todos los puntos de España y del
mundo entero (fundamentalmente de habla hispana). Esto lo corrobora el
registro de entradas, donde se almacenan más de 75.000 visitas/año,
3.300 comunicaciones a través correo electrónico, elogios y consultas y
demuestra que nuestro trabajo despierta el interés de la comunidad edu-
cativa y que es extrapolable a otros lugares y centros del mundo (aplica-
ción globalizada). El contacto interdisciplinar fomenta la colaboración
entre distintos niveles educativos, es intensamente enriquecedor y pro-
porciona la retroalimentación imprescindible para controlar la consecu-
ción de los objetivos.
#&
Esta plataforma surge de un replanteamiento y revisión de contenidos
y procesos metodológicos docentes que conducen a un sistema abier-
to de aprendizaje, innovador en su concepción y que marca unos obje-
tivos ambiciosos, motivadores e ilusionantes para los docentes impli-
cados.
El trabajo se asienta en la aplicación de nuevas corrientes teóricas psico-

pedagógicas adaptadas a las necesidades concretas, flexibilizando su
uso y complementando las teorías clásicas de la transmisión del conoci-
miento.
El trabajo se presenta en soporte CD-Rom, en el que se encuentra una

copia de la página web de diseño propio en formato .htm y en .PDF y de
algunos materiales, pero el conjunto lógicamente es de acceso abierto y
para que sea plenamente operativo la mejor forma de acceder a él es a
través de un explorador de Internet marcando la dirección: http://
www.sc.ehu.es/mmtd cuya estructuración general se muestra en la figu-
ra.
Nota: para los vínculos de acceso restringido, la contraseña de entrada

es: mmt
#'
FIG. 16. PÁGINA DE ACCESO AL TEST DE AUTOEVALUACIÓN MODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
Respecto a la valoración subjetiva del profesorado, en cuanto a la valora-

ción pedagógica, se han extraído las siguientes conclusiones: el modelo
de aprendizaje pasa de ser un sistema pasivo, de clases tradicionales de
tipo magistral, a un sistema activo. La cantidad de información adquirida
se modula mejor en el tiempo, en beneficio de una mejor formación del
alumno, más global e integradora de la materia.
Centrándonos en una valoración técnica, el funcionamiento es correcto

independientemente del número de alumnos, y el programa, y todas las
herramientas ligadas a él, se han adaptado para poder funcionar vía Inter-
net. El alumno puede trabajar desde casa con el cuerpo principal del pro-
grama, estableciendo la conexión sólo para transferir correo y para futu-
ras actualizaciones.
Al valorar la adquisición de habilidades prácticas, se ha encontrado que

aumenta la autonomía del alumno para llevar a cabo las actividades pro-
puestas.
En cuanto al grado de aceptación del sistema y de cada una de las herra-

mientas que componen el programa, la conclusión que se extrae del
#
estudio de las respuestas es que la mayoría de alumnos valoran de forma
muy positiva el nuevo método docente.
Si se presta atención a la valoración de los resultados académicos, las

calificaciones de los alumnos del programa de innovación presentan valo-
res significativamente superiores respecto a las del resto de alumnos. La
cuantificación de esta percepción queda supeditada al análisis de las
encuestas que están en curso.
Las conclusiones que se obtienen tras el intenso esfuerzo invertido son

plenamente positivas desde el punto de vista educativo, fundamentalmen-
te porque el resultado del trabajo ha demostrado ser un elemento útil, físi-
camente desarrollado, abierto y que nos permitirá seguir implementándo-
lo con contenidos y desarrollos futuros. Se han cumplido ampliamente
los objetivos marcados y se ha demostrado la potencialidad que este tipo
de metodologías en la motivación de los alumnos y en la mejora de la
calidad de los resultados. La herramienta ha pasado a ser un compañero
más del trabajo diario del profesor y de los alumnos. Insustituible.
Se pone de manifiesto a través de este trabajo la palpable necesidad de

reconocimiento de las actividades de innovación en docencia para que los
profesores implicados puedan seguir desarrollando este sigiloso trabajo
con el convencimiento de que hay vías para la valoración de esta labor,
no siempre respaldada por una incentivación externa.
Una conclusión metodológica que hemos extraído de este trabajo es que

el material así presentado tiene la ventaja de que su calidad va aumen-
tando conforme transcurre el tiempo, se van corrigiendo errores detec-
tados y se complementa con nuevas aportaciones. El material resultante
es fácilmente actualizable.
El Sistema de Evaluación automatizado ha respondido a los objetivos

marcados y, a pesar de su costosa puesta en marcha, ahora nos pode-
mos beneficiar de su estructura y podemos utilizarlo para diversos fines.
Se puede concluir que el resultado de la prueba piloto demuestra que el

sistema potencia la formación del alumno, adquiere una mayor capacidad
de resolución de problemas prácticos, mejora su rendimiento académico
y disminuye sus posibilidades de fracaso académico. Genera puntos de
motivación hacia el estudio que antes no se manifestaban.
La adopción de un sistema web propio y desarrollado por nosotros mis-

mos presenta la clara ventaja de que somos nosotros quienes lo contro-
#
lamos directamente, a diferencia de otros medios para virtualizar cursos

en los que el docente depende excesivamente de una tecnología externa
más estricta y uniformizadora.
Los buenos resultados obtenidos nos animan a seguir complementando

nuestras asignaturas para adaptarlas a este nuevo formato (presencial
con apoyo virtual). El esfuerzo invertido es rentable a medio plazo, cuan-
do el sistema se asienta y los alumnos modifican su filosofía clásica del
estudio.
La continuidad y la mejora en el campo de la innovación necesita de un

reconocimiento de la actividad de innovación en docencia, apoyando las
estrategias de investigación sobre la incorporación de nuevas tecnologías
de la comunicación a la enseñanza. También el establecimiento de foros
que favorezcan el intercambio de conocimientos, metodología y recur-
sos, es una acción que ayudará a los investigadores-trabajadores de la
docencia en su labor.
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# "

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Premios Nacionales

de Innovación Educativa 2005

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Diseño de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Imprime: SOLANA E HIJOS,A.G., S.A.

UN MUNDO DE ALTERNATIVAS. PROYECTO INTEGRAL DE EDUCACIÓN

APRENDER ENSEÑANDO: ABRIR EL AULA A DISTINTAS FORMAS

El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) es una unidad

Entre sus funciones se encuentran la innovación, la investigación, la experi-

Mediante esta convocatoria, se reconoce, el trabajo de todo un centro o de un

La presente publicación incluye los resúmenes de las 17 experiencias que han

Animándoles a la presentación de nuevos proyectos en futuras convocatorias

Todos los trabajos premiados podrán ser consultados en la Biblioteca del

Martín Pinos Quílez

PROYECTO ELABORADO CON LA COLABORACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

El documento que ahora presentamos es el resumen del proyecto de

que se ha consolidado, tras los dos cursos iniciales de aplicación

En los últimos cursos escolares se ha gestado el proyecto, se han elabo-

El proyecto está elaborado. Pero empieza una fase, no menos interesan-

2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

2.1. TÍTULO DEL PROYECTO

Un mundo de alternativas. Proyecto integral de educación en valores a

2.2. DATOS DEL CENTRO

Colegio Público María Moliner.

2.3. COORDINADOR Y PROFESOR PARTICIPANTE

Martín Pinos Quílez. Especialidad: Educación Física. Coordinador.

En cuanto a la urbanización, los alrededores del Colegio cuentan con edi-

Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005

Las familias son, en general, de nivel socio-económico medio-bajo. Pre-

El colegio está formado por un volumen de construcción moderna incre-

El patio de recreo está dividido en dos partes:

• Una zona amplia asfaltada, destinada a E. Primaria, de una gran dure-

• Otro espacio, próximo a las aulas de Educación Infantil de 3 y 4 años,

El colegio cuenta con 18 unidades (6 de Infantil y 12 de Primaria), aula de

La realidad de nuestro centro, insertado en un barrio popular de una gran

Un Mundo de Alternativas se está esforzando en educar al alumnado en

Las leyes educativas no permanecen al margen de esta realidad social y

El artículo 3 del Currículo de Primaria para Aragón1, nos indica que,

Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005

 Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo,

 Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en

 Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adop-

 Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la

 Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del

 Conocer y apreciar el patrimonio natural, social y cultural, en particu-

OPOSICIONES A PIRATA EN EL LAGO DE BARASONA (HUESCA)

Habitualmente el profesorado reprime, de una u otra forma, las actitudes

El área de Educación Física brinda un caldo de cultivo inigualable para el

El trabajo en valores en las distintas áreas que conforman el proyecto

Artículo 10. Contenidos transversales

1. Atendiendo a los principios educativos esenciales, y en especial al

Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005

2. La educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la con-

3. Los contenidos transversales deberán integrarse en los objetivos y

Este último punto nos parece especialmente significativo: LOS CONTENI-

Los proyectos curriculares de Educación Física recogen por escrito la

nados y regados con constancia y cariño, desde la familia y desde la

Con aplicación práctica y dinámicas o actividades concretas, podemos

Se echa de menos un plan integral en el que la educación para la paz, la

Por otro lado, la insistencia de Un Mundo de Alternativas en recurrir a

Ante esta situación nos pusimos el curso 2003/04, manos a la obra en el

Otros valores se añadieron a la lista pero la paz siguió reafirmándose

Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005

Un Mundo de Alternativas se está esforzando en educar al alumnado en

Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo,

Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adop-

Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la

Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del

Conocer y apreciar el patrimonio natural, social y cultural, en particu-

OPOSICIONES A PIRATA EN EL LAGO DE BARASONA (HUESCA)

Artículo 10. Contenidos transversales

Otros valores se añadieron a la lista pero la paz siguió reafirmándose

El camino hacia la autodepen-

El aprendizaje de estrategias no violentas de resolución de conflictos.

La educación en la interculturalidad: conocimiento y valoración de

La igualdad, evitando discriminaciones de cualquier tipo, y espe-

El conocimiento y valoración del patrimonio natural y cultural de

La educación para un consumo responsable y una utilización racio-

Aunque la criatura, es joven todavía, ya está dándose a conocer en el

Un mundo de alternativas suena ya en los oídos de muchos colegas, y

¡QUÉ MALEDUCADOS!. UN CUENTO MOTRIZ COEDUCATIVO

1. Iniciación a la escalada. El Hada de los Colores

PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD: La intervención educativa se adaptará a

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Se da siempre por supuesto en E.F., pero

En todas las unidades se facilitará la reflexión al alumnado respecto a

PRINCIPIO DE FUNCIONALIDAD: Los aprendizajes deben ser funcio-