Apostila Curso Normal

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Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica
Superintendência de Ensino Médio e Profissional
Diretoria de Ensino Médio e Profissional
REFERE
REFERENCIAIS
NCIAIS BÁSICOS COMUNS
CURSO NORMAL
PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
COORDENAÇÃO:
Superintendência do Ensino Médio e Profissional
REALIZAÇÃO:
Diretoria de Ensino Médio e Profissional
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APRESENTAÇÃO
Os Referenciais Básicos Comuns constituem um roteiro básico geral com a finalidade de auxiliar o
professor no planejamento do trabalho, sem a pretensão de ser definitivo, colocando-se na
expectativa e dependência de que outros trabalhos possam acrescentar elementos
enriquecedores, principalmente aqueles decorrentes da ação do educador dinâmico, que
experimenta e que cria.
Os Referenciais Básicos Comuns para o Curso Normal de Nível Médio - Professor de Educação
Infantil- referem-se às disciplinas de Formação Profissional que, integradas às propostas da Base
Nacional Comum, constituem o núcleo fundamental de formação do professor, privilegiando os
conceitos de cuidar, de educar, de criança e de aprendizagem.
Foram elaborados considerando alguns elementos essenciais no planejamento do trabalho do

professor:
- objetivos bem definidos, que devem ser perseguidos em todas e em cada uma das diferentes
etapas do trabalho;
- atividades ricas e variadas, que permitam ao professor prover e assegurar o desenvolvimento,
em classe, de experiências valiosas e diversificadas, adequando-as às necessidades, interesses e
aptidões dos alunos;
- recursos variados para atender aos aspectos que possibilitem a máxima individualização do
ensino e sua graduação de acordo com as possibilidades de cada um.
O material deve ser visto como uma sugestão de conteúdos programáticos a ser considerada pelo
professor na definição das alternativas didático-pedagógicas e na estruturação de seu plano de
ensino, em consonância com as especificidades de cada disciplina do currículo.
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INTRODUÇÃO
O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Iniciado em 1889, o sistema republicano, no Brasil, é relativamente novo. Embora existissem

instituições destinadas à infância no sistema anterior, a Monarquia, somente com a na República
é que essas instituições cresceram em número.
Antes disso, o que se verificava mais constantemente eram tentativas de proteger a infância, fosse
por motivação política, econômica ou religiosa e, nesse caso, predominava a ação caritativa
relacionada à criança desamparada.
A partir de 1880, já se falava com mais freqüência em jardins-de-infância e alguns textos de

grande repercussão, como uma lei de 1879, assinada por Leôncio de Carvalho, ministro do
Império, ou um parecer assinado pelo jurista Rui Barbosa, em 1882, indicavam claramente a
necessidade da oferta de educação infantil por parte do Estado.
A creche é uma instituição do Brasil República. Moysés Kuhlmann Jr., pesquisador brasileiro, relata
que a primeira creche surgiu ao lado da fábrica de tecidos Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro.
Naquele mesmo ano, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro deu início a
uma rede assistencial que se espalhou por muitos lugares do Brasil.
Cabe ressaltar que, no Instituto de Proteção e Assistência à Infância, atuaram dois médicos, pai e
filho, Carlos Arthur Moncorvo e Carlos Arthur Moncorvo Filho. O trabalho deles chamou a atenção
para a chamada pediatria científica no Brasil. Isso significou, naquele momento, que a medicina
detinha conhecimentos considerados adequados à aplicação nas instituições de educação e
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assistência à infância.
Quando, em 1919, Moncorvo Filho fundou o Departamento da Criança no Brasil, espalhou-se a

idéia de que a assistência poderia ser também científica e, com isso, resolver problemas ligados à
pobreza com base no conjunto de conhecimentos mais adiantados que circulavam naquele
contexto. Na verdade, o que se viu foi a utilização dos argumentos médicos e psicológicos de uma
forma bastante preconceituosa contra crianças pobres. Isso acontecia porque os homens que
falavam em nome da ciência divulgavam a idéia de que os pobres, se não fossem disciplinados e
amparados, fatalmente entrariam no mundo do crime ou da vadiagem. Em 1923, quando as
autoridades governamentais reconheceram a grande presença feminina no trabalho industrial, as
indústrias foram pressionadas a reconhecer o direito de amamentar. Tanto na indústria quanto no
comércio essa medida provocou o aumento do número de creches.
Essa situação colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse regulamentado. Quando o
governo de Getúlio Vargas apresentou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), constava, entre
as obrigações dos estabelecimentos com mais de 30 mulheres empregadas, a manutenção de
creches para as crianças na primeira infância.
Desde 1923 existia uma inspetoria de higiene infantil, mas só em 1934 foi criada uma Diretoria de
Proteção à Maternidade e à Infância, chamada, a partir de 1937, de Divisão de Amparo à
Maternidade e à Infância. Era a década de 30. Em muitas cidades, podiam-se encontrar escolas
maternais que recebiam crianças de 2 a 4 anos. Porém, muitas vezes, crianças com menos de 2 ou
com mais de 4 anos eram aceitas em tais instituições. Os jardins-de-infância, para crianças com 5
e 6 anos, também apareciam nesse cenário.
Quando algumas creches passaram a ser designadas como berçários, isso queria dizer que
estavam abertas para crianças de 0 a 2 anos de idade. Se, na seqüência, o maternal passou a
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atender à faixa de 2 a 4 anos e o jardim-de-infância, de 4 a 5 anos, percebe-se que, mesmo com

grande irregularidade e muita precariedade, a sociedade reconheceu que, em um período
chamado infância, existiam várias etapas relacionadas ao tempo de ser criança. Em 1940, entrou
em cena o Departamento Nacional da Criança que, em 1942, apresentou à sociedade um plano de
instituição única para a assistência à infância. Seria a Casa da Criança, onde funcionariam, ao
mesmo tempo, o berçário, o maternal, o jardim e a pré-escola.
Algumas cidades mantiveram suas casas das crianças por muito tempo, ainda que nem todas
conseguissem manter os níveis diferenciados de assistência.
A partir da década de 30, uma série de iniciativas relacionadas à educação infantil chamava a
atenção. Na cidade de São Paulo, por exemplo, em 1935, o Departamento de Cultura deu início ao
projeto de parques Infantis. Eram lugares que ofereciam atividades para crianças de várias idades
em pequenos grupos organizados: de crianças de 3 anos, de 4 a 5 anos e mesmo de maiores de 6
anos de idade, desde que fora do horário escolar. A proposta surgiu sob a direção por Mário de
Andrade (1893-1945), escritor modernista, que participou da Semana de Arte Moderna em 1922.
O evento marcou simbolicamente o início do modernismo no Brasil.
Mais de duas décadas depois, um acontecimento teria conseqüências profundas na vida

educacional de crianças pequenas. Foi o que aconteceu em 1961 quando, após mais de dez anos
de debates e disputas políticas, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro
de 1961, que apresentava uma ampla reforma para a educação brasileira. No texto dessa lei, a
criança de 0 a 6 anos de idade é reconhecida como detentora do direito à educação,
especialmente em escolas maternais e nos jardins-de-infância.
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EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E OS

MOVIMENTOS SOCIAIS
Enquanto as mudanças no mundo das leis interferiam na história da educação infantil, é

necessário ressaltar um aspecto pouco lembrado, mas muito importante. Trata-se da ação das
agências internacionais que tentavam impor um padrão de atendimento à infância aos governos
dos países pobres ou em desenvolvimento, como o Brasil passou a ser chamado recentemente.
Entre as agências internacionais, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da
Organização das Nações Unidas (ONU), foi, e ainda é, uma das mais fortes influências. Um dos
documentos mais citados por estudiosos da história da educação infantil, não só no Brasil como na
América Latina, é, justamente, uma publicação do UNICEF resultante da Conferência Latino
Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, de 1965.
Em 1971, em meio às dificuldades provocadas pela ditadura sob a qual vivíamos, foi aprovada a lei
5692/1971, que promoveu uma ampla reforma educacional. A legislação, de 11 de agosto de
1971, transformou o ensino primário e o ginasial em ensino de primeiro grau, com duração de oito
anos com oito séries. O secundário foi transformado em ensino de segundo grau, com objetivos
marcados pela idéia de profissionalização.
Este não o momento para discutirmos os resultados dessa lei, que foram bastante danosos para o
Brasil como um todo e para sua juventude em particular. O que temos que destacar é que, para a
educação infantil, essa lei foi uma tragédia, uma vez que praticamente retirou dos governos
quaisquer obrigações escolares relacionadas às crianças pequenas. Para se ter uma noção da
distância que o Estado tomou das suas obrigações em relação à questão, tomemos um pequeno
trecho da lei:
os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveni-
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ente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. (Lei nº

5.692/1971, art. 10, parágrafo 2º, capítulo II).
Para compreender o que se passou, convém perceber que os militares que ocupavam o governo
na década de 70, os grupos que sustentavam política e economicamente a ditadura e vários
organismos internacionais dividiam a mesma opinião sobre a pobreza. Acreditam que ela era
perigosa e que poderia gerar problemas sociais se não recebesse assistência e que, dentro do
cotidiano dos pobres, cuidar das crianças seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao
mesmo tempo, liberar as mães para o trabalho.
Nesse contexto, a Legião Brasileira de Assistência (LBV) desenvolveu, a partir de 1976 e 1977, o
Projeto Casulo. A idéia era baratear o atendimento às crianças pobres, espalhando redes de
atendimento baseadas no trabalho voluntário e um planejamento considerado sofisticado de
instituições próprias, como a Casa da Criança, por exemplo.
Era um plano de atendimento de massas, que pregava a prevenção dos problemas sociais
mediante o amparo às mães e às crianças. Mas não incluía programas educacionais, somente
ações destinadas a resolver problemas específicos como tomar conta, ou fornecer merenda, ou,
ainda, arrecadar agasalhos.
Como o fortalecimento desse tipo de ação, os jardins-de-infância mantidos por iniciativa

governamental viveram grande crise. Essa situação foi corroborada pela sugestão feita em 1968,
pelo UNICEF, de que seria mais barato criar salas de pré-primário do que aumentar o número de
instituições para crianças pequenas. Daí ter havido um boicote aos jardins-de-infância que, mesmo
com outros nomes, passaram a ser considerados instituições que não contemplavam a maioria
das crianças brasileiras, entendidas como merecedoras não de políticas educacionais, mas de
políticas, quando muito, assistenciais.
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A HISTÓRIA DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA
Na história dos jardins-de-infância, existem alguns pontos específicos, que são diferentes das
questões relativas às creches, maternais, asilos, etc.. Não devemos entender, contudo, que a
história das creche s sempre foi apenas assistencial e a dos jardins-de-infância, mais ligada ao
campo educacional. Essa divisão, na realidade, quase nunca aconteceu. Os jardins-de-infância
também surgiram para atender às mães pobres que trabalhavam e precisavam de um lugar para a
guarda e educação de seus filhos.
Pelo que temos verificado até hoje, alguns nomes, em alguns países, principalmente europeus,
marcaram o surgimento de entidades voltadas para a educação infantil. Porém, devemos
considerar que há poucos registros de informações sobre a África ou a Ásia, por exemplo. Por isso,
a história das instituições européias é tomada como uma espécie de passado das nossas. Isso não
é totalmente verdadeiro porque, na realidade, cada lugar faz sua própria história, ainda que
pareça estar seguindo modelos.
Na França, por exemplo, um nome - Oberlin - é associado ao início da história das instituições de
educação infantil, em 1769. Na Suíça, em Yverdon, o grande nome é Pestalozzi. Já na Escócia,
Robert Owen criou uma escola para crianças de grande repercussão, motivo pelo qual surgiram
disputas sobre qual modelo realmente foi o primeiro a inaugurar experiências de educação
infantil. Entre tantas influências sobre modelos de educação infantil, talvez o mais influente e mais
citado seja o criado, em 1840, na Alemanha, pelo pedagogo Friedrich Fröebel (1782-1852), o
Kindergarten, e que deu origem à denominação jardim-de-infância. Esse modelo foi, mais tarde,
bastante reelaborado nos Estados Unidos.
Muitos jardins-de-infância foram instalados no Brasil, em vários estados, com perspectiva de se

estar criando um “Kindergarten brasileiro”. Esse modelo, vale lembrar, foi bastante difundido por
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missões protestantes que espalhavam suas atividades em locais os mais variados, o que inclui o
Brasil. A história conta que, já em 1875, um jardim de crianças funcionou no Rio de Janeiro por
iniciativa do médico Menezes de Vieira. Esse primeiro jardim de crianças era para crianças ricas e
famoso por utilizar o método alemão. As atividades nessa instituição levavam à escolarização da
criança, porque eram oferecidas atividades de leitura, escrita, cálculo, jardinagem e ginástica.
Utilizava-se muito uma “caixa de lições de coisas”, contendo objetos e informações relacionadas à
origem dos instrumentos, ao desenvolvimento dos sentidos e ao treino da observação. Se
quisermos indicar as principais atividades realizadas pelas crianças nessa instituição, poderíamos
afirmar com certeza que, mesmo com grande variedade, tudo girava ao redor da educação do
corpo e o aprendizado da higiene.
O jardim-de-infância não foi sempre considerado o padrão ideal. No final do século XIX, muitas
vozes se levantaram para protestar contra eles. De uma forma geral, os argumentos repetiam que
a instituição não poderia ser considerada de ensino, mas, sim, de caridade. Tais reclamações
tinham pouco efeito porque a maioria dos jardins-de-infância era particular.
O modelo de escolarização instalado em São Paulo na última década do século XIX, juntamente
com o grupo escolar - a escola dividida em séries, com a escola normal reformulada para formar
professores- e uma nova idéia de ginásio de estado, acabou se firmando como modelo que,
ilusoriamente, era repetido em vários outros estados. O modelo escolar paulista previa a
instalação de um jardim-de-infância que funcionasse como espaço para os professores da escola
normal aprenderem as práticas de ensino de então. O diretor da escola normal entre 1892 e 1897,
Gabriel Prestes, foi um dos grandes responsáveis pela instalação do jardim-de-infância,
completando as reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade.
Aquele jardim-de-infância, que se firmou na nossa memória como modelo, era oferecido para
crianças de 3 a 6 anos de idade. Aquelas técnicas – Froebelianas - tinham tanto prestígio que
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foram citadas no texto do regulamento da escola normal, tornando-as obrigatórias para o

professor de jardim.
Carlos Monarcha, historiador brasileiro, lembra que a expressão jardim-de-infância criava uma
comparação entre a primeira infância e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com
crianças a partir das idéias de Fröebel. O trabalho do professor, nesse sentido, era comparado ao
do jardineiro cuidadoso.
Em 1920, uma reforma de ensino, feita por Antonio Sampaio Dória, criou uma nova definição para
o jardim-de-infância. Segundo essa nova definição, caberia ao jardim- de- infância ligar a escola à
família. Nesse período, vários documentos e publicações que defenderam a importância dos
jardins-de-infância apresentaram claramente a idéia de que esse tipo de instituição não poderia
ser confundido com a creche.
Historicamente, na maioria das vezes em que se comparou a ação das creches com a dos jardins-
de-infância, foi possível perceber que, por muito tempo, a creche não foi considerada parte da
história da educação, não só porque a lei não a reconhecia como parte do sistema educacional,
mas também porque se consolidou a imagem da instituição voltada para dar assistência ao pobre.
Com a proclamação da República, em 1889, os republicanos tentaram fazer da escola um lugar
onde as crianças recebessem instrução necessária para que ajudassem o país a ser mais moderno,
mais disciplinado e até para ter mais higiene. Em alguns lugares, o jardim-de-infância foi
considerado parte importante do ensino primário, da escola que passava a ser dividida em séries
e, por isso, passou a ser chamada de escola seriada.
De uma forma geral, o que não deixou de se repetir, na maioria das cidades brasileiras, foi a
demarcação de lugares: aqui para pobres, ali para os “não-pobres”. Não se pode esquecer que as
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leis são produzidas pela sociedade e a sociedade é influenciada pelas leis. Em 1974, por exemplo,
o então Ministério da Educação e da Cultura criou um Serviço de Educação Pré-Escolar, chamado
SEPRE. Em 1975, foi instituída a Coordenadoria de Educação Pré-Escolar, a CODEPRE. Até o movi-
mento brasileiro de alfabetização, o MOBRAL, foi envolvido com a oferta de pré-escola para
crianças de famílias pobres. O que se vê em iniciativas dessa natureza é a idéia de que instituições
pré-escolares deveriam custar pouco, porque o mínimo que se pudesse oferecer já seria o
suficiente para quem vive em grandes dificuldades e, principalmente, para não estourar o
orçamento governamental.
A repetição dos mesmos problemas em lugares diferentes, ainda que cada lugar faça sua história
com personagens próprias, nos ajuda a entender porque muitas pessoas consideraram que a
Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxeram avanços e
vitórias para a área da educação infantil.
Foi a Constituição de 1988 que, pela primeira vez na História do Brasil, reconheceu o direito
próprio da criança pequena à creche e à pré-escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente, com
base na Lei nº 8.069 de julho de 1990, repetiu em seu artigo 54 que o Estado tem o dever de
oferecer às crianças de 0 a 6 anos de idade o atendimento em creches e pré-escolas. O que a
Constituição fez, ao reconhecer a vida de 0 a 6 anos como parte do sistema educativo, e o que o
Estatuto da Criança e do Adolescente fez, ao cobrar isso como dever do estado, foi tornar oficial
algo que há muito vinha sendo exigido por vários movimentos sociais relacionados às mulheres, às
crianças e aos trabalhadores de uma forma geral.
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/1996, que o termo educação
infantil ganhou a dimensão mais favorável à criança pequena desde que existe legislação
educacional no Brasil. A LDB declara que a educação infantil contempla as faixas de 0 a 3 anos de
idade, para quem precisa estar numa creche, e de 3 a 6 anos de idade, como pré-escola. A
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educação infantil também é considerada como um ciclo de 6 anos de formação contínua e como
parte integrante da educação básica brasileira.
A separação entre escolarização e assistência, muitas vezes, teve como resultado o fato de que,
nas creches e nas instituições pré-escolares, de uma forma geral, houvesse a exigência de
formação profissional para diferenciar o trabalho em relação aos outros níveis de ensino.
Principalmente nas grandes cidades, como São Paulo, isso trouxe conseqüências ruins. Se oato de
cuidar era considerado um serviço menor, o profissional envolvido com essa atividade também
teve que arcar com as conseqüências sociais de ser considerado um profissional menor, adequado
à pouca importância dada ao cuidado com a infância.
A pouca exigência em termos de formação escolar também pode ser percebida por outro ângulo,
o da salvação. Tornar-se profissional de creches ou de instituições pré-escolares, em várias cidades
e para muitas mulheres, significou escapar de uma vida miserável e encontrar, junto à chamada
primeira infância, um lugar, ainda que precário, no mundo do trabalho.
Para encerrar, faz-se necessário pensar na grande dívida social acumulada pelo Brasil durante
anos, décadas, séculos, para com sua infância. Por isso, entre as instituições que se abriram para o
cuidado de crianças pequenas, são muitas aquelas que se dedicaram a receber crianças
abandonadas, portadoras de doenças incuráveis, órfãs, etc. Nesses casos, estamos falando de
lugares como os patronatos e os preventórios. Trata-se de uma realidade dramática,
especialmente quando consideram os casos de abandono, da orfandade, de prisão do pai ou mãe,
enfim, situações que normalmente permeiam as ações assistenciais policiais.
No Brasil de hoje, vemos com clareza, a herança perversa legada pela escravidão. Um país que
teve escravos custa mais a admitir que o trabalho não é algo inferior, exercido por pessoas menos
qualificadas. Da mesma forma, demora bastante a aceitar que cuidado e educação não podem ser
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separados, nem colocados em posições de superioridade e de inferioridade. Um país que precisa

escrever um estatuto específico para crianças e adolescentes, demonstra que a história da
educação infantil é também a história de um passado que, esperamos, não se repita no futuro.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a

Distância (2005), Livro de Estudo (Coleção PROINFANTIL; Unidade 3).MEC/SEB/SED, Brasília p.18-
21,2005.
COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO
CONCEITO
O Plano de Ensino é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, sintético, que serve de marco
de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso,
derivadas dos fins a serem alcançados. É o pré-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido,
enquanto durar o curso.
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CARACTERIZAÇÃO
Sendo um previsão global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado período de
tempo - ano, semestre, trimestre, bimestre, mês ou semana letivos - , o Plano de Ensino
caracteriza-se, principalmente, pela descrição geral de todos os meios de ensino – conteúdos,
procedimentos e recursos – que serão utilizados no desenvolvimento das operações educativas,
em função dos objetivos pretendidos.
CRITÉRIOS
O Plano de ensino deve:
1- Manter uma íntima correlação com o plano curricular, de modo a assegurar coerência nas ações
da escola, que deve funcionar como um todo integrado;
2- Basear-se no conhecimento da realidade que envolve o aluno, para que se expresse, em cada
objetivo e nos meios especificados para seu alcance, um sentido de adequação às capacidades e
possibilidades dos aprendizes;
3- Caracterizar-se pela abertura, permitindo a participação conjunta das partes interessadas na

sua organização, desde que isso represente economia de esforços e mais objetividade na busca
dos objetivos pretendidos;
4- Ter caráter individual, porque particulariza os traços determinantes de um conjunto de alunos;
5- Ser exeqüível numa concepção de tempo-duração e, por outro lado, numa perspectiva de
adequação às características da população alvo.
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COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO:
Não existe uma forma rígida a ser seguida na elaboração de planos de ensino. Todos, entretanto,
devem conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqüência coerente nas
situações de ensino-aprendizagem.
SUGESTÃO APRESENTADA:
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Toda situação particular requer a determinação de sua identidade.
No caso do Plano de Ensino, essa afirmativa também é verdadeira. Para isso, todo professor deve
ter o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo:
Disciplina:
Ano Letivo:
Turma:
Nº de aulas semanais:
Professor (a):
II - OBJETIVOS:
Os objetivos do Plano de Ensino devem ser formulados em termos gerais e descrever

comportamentos que se esperam dos alunos ao final do curso. Ao formulá-los, o professor deve
levar em conta os objetivos do currículo, as características da disciplina e dos alunos.
Objetivos Gerais
São os relacionados à de aprendizagem e, por isso, complexos e alcançáveis em períodos mais
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amplos. Por exemplo: objetivos dos diversos níveis, ou das áreas de estudo, ou das disciplinas.
Objetivos Específicos
São mais simples, concretos, alcançáveis em tempo curto. Explicitam desempenhos
observáveis. Por exemplo: objetivos da disciplina, da unidade e da aula.
III – CONTEÚDOS:
No Plano de Ensino, a previsão dos conteúdos deve enfatizar a dependência entre o conhecimento
a ser adquirido e os já aprendidos, isto é, toda experiência nova deve relacionar-se e integrar-se
com as vovências prévias dos alunos.
Os conteúdos representam o conjunto rico e variado de conhecimentos, que possibilita ao aluno

desenvolver suas capacidades, ao mesmo tempo em que esclarece suas relações com os outros e
com o meio em que vive.
“Ensinar não se resume à mera transmissão de conhecimentos, mas envolve, sobretudo, criar as
condições necessárias para que o aluno aprenda.” Para criar essas condições, é fundamental que o
professor relacione e organize os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
A seleção de conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. É importante
também, considerar o estágio de evolução do aluno, os interesses e as necessidades da
comunidade. São informações conhecidas por meio do diagnóstico, realizado ao iniciar o trabalho
e imprescindível na determinação dos objetivos.
Todo professor deve conhecer as fontes de busca de novos elementos relacionados a sua
disciplina. Precisa estar familiarizado com livros-texto e saber da validade de cada um. Deve
também manter-se em dia com a mais recente bibliografia sobre sua disciplina.
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IV-METODOLOGIA
O professor deve planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar,
escrever, observar, experimentar, solucionar problemas, enfim, participar efetivamente do
processo que, bem organizado, orientado e controlado, conduzirá às mudanças desejáveis.
As técnicas de ensino estão vinculadas a duas modalidades bem definidas:
Técnicas de ensino individualizado, Em que a ênfase é colocada sobre o indivíduo, isso é, em suas
necessidades, possibilidades, interesses e realizações;
Técnicas de ensino em grupo, em que o foco recai no aproveitamento das possibilidades que do
indivíduo de interagir com o outro.
V- RECURSOS DIDÁTICOS
Recursos são fontes de ajuda que podem ser idéias, fórmulas ou generalizações incluídas em livros
ou proporcionadas por outras pessoas. É algo ou alguém ao qual ou a quem se dirige o indivíduo,
na busca por ajuda para alcançar os fins de suas atividades.
VI-AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A verificação do desempenho deve buscar o grau de desenvolvimento do aluno, levantar suas

possibilidades, com a finalidade de programar ações educacionais necessárias.
A avaliação da aprendizagem deve ser:
contínua e processual;
dinâmica e participativa;
diagnóstica e investigativa.
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A avaliação do desempenho do aluno deve ser contínua, processual e cumulativa, possibilitando o

diagnóstico sistemático do ensino-aprendizagem, com prevalência dos aspectos qualitativos e os
resultados obtidos ao longo do período letivo sobre os alcançados nas eventuais provas finais.
Deverão ser priorizados instrumentos de avaliação integrados e estimuladores da autonomia da

aprendizagem, que envolvam atividades individuais e em grupo e que forneçam indicadores de
aplicação das competências e habilidades aprendidas no contexto profissional, e não de atividades
meramente operatórias.
No processo avaliativo deve preponderar a função diagnóstica, que desvende o porquê da não
aprendizagem e exija uma nova ação didática, sem a qual não haverá a real aprendizagem, a
função formadora que, por sua natureza informa, descobre e conscientiza professores e alunos.
A avaliação diagnóstica é necessária para que o professor e o aluno possam planejar o seu traba-
lho. Será aplicada no início do curso, para determinar o nível em que os alunos se encontram e o
grau de informação sobre os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, e para fazer a
constatação dos interesses, possibilidades e/ou necessidades dos estudantes para, assim,
individualizar e/ou personalizar o ensino numa mesma turma.
A avaliação formativa, realizada durante o curso, serve para avaliar a assimilação dos conteúdos
programados por parte do aluno. Permite a identificação das carências e torna possível eventuais
correções mediante feedback constante. É operacionalizada durante a relação professor-
aprendizagem-aluno, mediante a realização de todas as atividades de cunho pedagógico.
A avaliação formativa e contínua torna-se, assim, um instrumento de aperfeiçoamento da ação

docente e dos materiais e recursos oferecidos, assim como de melhoria da aprendizagem do
aluno. Os resultados da avaliação têm duas conseqüências principais:
- Para o aluno, existe a indicação concreta de seu grau de aprendizagem, de suas dificuldades e
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deficiências, além dos problemas para sua recuperação;
- Para o professor e para as instituições gestoras do programa, há o levantamento de indicadores

sobre a eficiência e eficácia do processo de ensino, sinalizando as possíveis necessidades de
reorganizar o trabalho (novo planejamento, metodologias de ensino alternativo, novos
procedimentos de avaliação, recuperação de aprendizagem, etc.)
A avaliação somativa é um processo de descrição das competências e habilidades alcançadas pelos

alunos ao final de uma unidade de ensino, forçando uma retomada de ações da equipe, do
docente e do discente.
Ao final de cada unidade de ensino, a avaliação deve verificar o desempenho global do aluno
durante o período, em função das competências previstas para o componente curricular. Trata-se
de uma avaliação de competências para fins de certificação. Essa avaliação classificatória estará
sempre referenciada no perfil profissional determinado para a unidade de ensino ou curso.
SUGESTÃO DE PLANO DE ENSINO
IDENTIFICAÇÃO DA ENTIDADE:
DISCIPLINA:
ANO LETIVO: TURMA:
Nº DE AULAS SEMANAIS:
PROFESSOR:
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OBJETIVOS DA DISCIPLINA:
GERAIS:
ESPECÍFICOS:
METODOLOGIA
• Aulas expositivas
• Seminários
• Estudos de caso
• Leitura e análise de textos / Debates
• Dinâmicas de grupo
TEMAS PARA TRABALHO EM GRUPO – APRESENTAÇÕES
OS TEMAS SUGERIDOS:
1-
2-
3-
4-
RECURSOS DIDÁTICOS
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
DATA:
ASSINATURA:
PLANO DE ENSINO
UNIDADE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

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INDICAÇÃO PARA LEITURA
1_ Legenda (**) – diversos capítulos destes livros serão utilizados no transcorrer da disciplina.
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ÁREAS DE CONHECIMENTO
Considerando que o educador-professor de Educação Infantil é o profissional que está na linha de

frente na operacionalização da proposta apresentada, torna-se necessário estabelecer com
clareza o ponto onde quer chegar, mediante o processo de transformação educativa social, em
relação com a realidade em que atua. Essa definição possibilitará ao educador selecionar e aplicar
os conteúdos que forem mais adequados, além de estabelecer os procedimentos mais eficientes
para alcançar seus objetivos.
A proposta aqui apresentada deve ser considerada como diretriz organizadora e nunca como um
programa já pronto e acabado, que mais aprisiona o professor do que o estimula a pesquisar,
investigar e observar o que se produz. Se assim for, a percepção sobre o material disponível torna-
se compatível com a prática, que será vinculada a um projeto pedagógico, social e coletivo.
FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL
Sabemos que o conhecimento é construído por meio das relações entre as pessoas, em um
processo de trocas e mediações que desencadeia a produção e reprodução de saberes práticos,
conceitos, valores e formas de relação. Por intermédio de relações significativas com o
conhecimento, numa comparação permanente entre aquilo que já se sabe e o novo, o ser humano
aprende e desenvolve-se cognitiva e emocionalmente.
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A formação docente demanda que os saberes da área de formação social e pessoal estejam
interligados, e o que se pretende é intervir sobre a construção de saberes sobre a criança, sobre a
atividade pedagógica e sobre a profissionalização docente. Um projeto formativo deve ter, em
cada professor, o sujeito de sua própria formação e de seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
Tendo em vista que lidamos com sujeitos históricos e concretos, com experiências de vida e de
trabalho, tanto ricas quanto peculiares, não basta a um curso de formação pretender transmitir,
unilateralmente, conceitos e fórmulas práticas. Esse conhecimento deve ser construído em
conjunto, aliando o aprofundamento de discussões teóricas e os saberes constituídos pelos
professores, em sua ação diária. Se contemplarmos o professor em sua complexidade, seremos
capazes de tornar qualquer aprendizagem realmente significativa e desenvolvedora.
Nesse sentido, torna-se imprescindível estudar, discutir e refletir sobre a História da Educação, da
Antropologia, da Filosofia, indispensáveis ao conhecimento da educação atual, numa abordagem
que relacione o passado e o presente da Educação Infantil.
É necessário conhecer também o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, sua importância e

seus aspectos evolutivos, que serão os facilitadores para a futura programação das atividades no
mundo-escola e da tarefa do professor como potencializador da aprendizagem do aluno.
25
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL

UNIDADE DE ESTUDO: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
- Construir com os alunos novas formas de pensar o cotidiano, desenvolvendo o espírito crítico em
relação ao senso comum.
- Apresentar os métodos de abordagem da realidade, estabelecendo permanentemente um diálogo com a

vivência e o papel do educador na sociedade.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
I- Introdução à Filosofia
II- Para que filosofia?
III- Origem da filosofia
IV- Mito e filosofia
V- As atitudes filosófica e crítica
VI- A reflexão filosófica
VIII- O Método Científico
-Teoria do Conhecimento
- O nascimento das Ciências
- Filosofia das Ciências
VIII- Filosofia Pré-Socrática
IX - Os sofistas
26
X- Sócrates
XI- Platão
XII- Aristóteles
XIII- Metafísica Idade Média – Patrística , Escolástica e São Tomas de Aquino
XIV- Concepções filosóficas subjacentes às tendências do pensamento pedagógico
XV- Valores e objetivos da Educação
-Dimensão axiológica da educação

-Educação tradicional e suas bases axiológicas
- Educação nova e suas bases axiológicas
- Educação progressista e suas bases axiológicas
XV- Abordagem das concepções filosóficas da infância
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, introdução à filosofia. São Paulo, Editora Moderna, 1992.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Editora Ática, 1999.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo, Martins Fontes, 1995
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo, Editora Cortez, 1998.
JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Editores, 1999.
LÖWY, Michel. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996
27
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo, Editora Moraes,
1976.
SAVIANI, Demerval. Do senso comum à consciência filosófica.Campinas, Editora Autores

Associados, 1996 .
28

UNIDADE DE ESTUDO: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
-Conhecer e inferir acerca das questões sociais atinentes à educação, promovendo interfaces
entre as relações humanas, as questões sociais envolvidas na educação e o tipo de educação
resultante de todo o processo e contexto.
- Analisar as concepções sobre a relação educação x sociedade, sob diferentes enfoques.
- Interpretar a influência das concepções sobre a relação educação x sociedade na formação

histórica do sistema educacional brasileiro.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
I- A Sociologia e o seu objeto de estudo
II- As Ciências Sociais e o processo histórico
III- As bases sociológicas da educação
IV- A educação como processo social
V- O papel da educação na estrutura social
VI- Educação e Diversidade cultural: currículo e cultura. Educação Inclusiva.
VII- A educação como uma prática simbólica
VIII- A escola como instituição social e sua articulação com outras instituições socializadoras:
relação escola e família.
29
IX- Escolas, reprodução e transformação social.
X-Estado, classes sociais, ideologia e escola.
XI-Conceitos de criança e infância.
XII- A construção histórico-social do sentimento de infância.
XIII- A criança como sujeito de direitos, capaz de estabelecer múltiplas relações.
XIV- O papel da educação e da escola no processo de construção de identidade da criança.
XV- Criança e infância na sociedade contemporânea.
BIBLIOGRAFIA
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo: Editora 34,
2002.
CASTRO, Lucia Rabello. A Infância e seus destinos no contemporâneo. Psicologia em Revista, Elo
Horizonte, v.8 n.11, p.47-48, jun.2002.
CORAZZA, Sandra. História da Infância Sem Fim. Ijui: Ed. Unijui, 2000.
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.24,
p.40-52, set./dez. 2003. ISSN 1413-2478.
DELGADO, Ana C. C., MOLLER, Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisa com crianças. Educação
& Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.351-360, maio/ago. 2005.
DELGADO, Ana Cristina Coll. O que nós adultos sabemos sobre infâncias, crianças e suas culturas?
Revista Espaço Acadêmico. N.34, março, 2004. [online] Disponível na Internet via Acessado em
10/10/2007.
FREITA, Marcos. Historia Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.
30
HAMANN, Fernanda Passarelli. Erotização da infância: a história de uma nova forma de ser criança
[online] Disponível na Internet via Acessado em 10/10/2007.
HEYWOOD, Colin. Uma História da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.
JAVEAU, Claude. Criança, infância(s), Crianças: que objetivo dar a uma ciência Social da Infância?
Educação & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.379-389, maio/ago. 2005.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brinquedo na Educação: Considerações Históricas. [online]

Disponível na Internet via Acessado em 10/10/2007.
KRAMER, Sonia. Infância e Educação Infantil. Campinas: Papirus, 1999.
KUHLMANN, Moyses. História da Educação Infantil Brasileira. Revista Brasileira de Educação. Rio
de Janeiro, n.14, Maio/jun./jul/ago. 2000. [online] Disponível na Internet via Acessado em
10/10/2007.
KUHLMANN, Moyses. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
MOLLO-BOUVIER, Suzanne. Transformações dos Modos de Socialização das Crianças: uma

abordagem Sociológica. Educação & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.391-403, maio/ago. 2005.
SIROTA, Régine. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar.

Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.112, p.7-31, mar. 2001.
SOUZA, Solange Jobim. A Criança na Idade da Mídia. [online] Disponível na Internet via Acessado
em: 10/10/2007.
31

UNIDADE DE ESTUDO: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
-Introduzir os estudos histórico-educativo s como instrumento de reflexão do educador acerca

de seu
cotidiano, do meio social em que vive e de sua prática como mediador do processo educativo.
- Favorecer a expressão de idéias sobre os problemas sócio-culturais e educacionais da sociedade

brasileira, analisados a partir do contexto no qual se apresentam
- Investigar os fenômenos educacionais em sua relação com a dinâmica social e a diversidade

étnico-racial, de gênero, de classes sociais, de religiões, de opções sexuais, analisando e
contextualizando fontes documentais.
- Compreender que as concepções de educação, trabalho, cidadania, infância e família são

socialmente produzidas.
- Desenvolver a prática da pesquisa e do registro das atividades pedagógicas integrando áreas de

conhecimento que contribuem com o campo da educação.
I – Introdução à educação como objeto de estudo da história
- conceito de história e fontes documentais
- registro das atividades pedagógicas e a construção da memória da educação escolar

32
II – Educação, no mundo antigo e na modernidade
- Educação na Grécia: formação do cidadão, do guerreiro, a educação familiar, Paidéia, a formação

para a vida política
- A cultura helenística
- A educação romana: heróico-patrícia e a formação para o trabalho.
III – O ensino jesuítico na educação brasileira
- A pedagogia jesuítica e o processo civilizatório no período colonial
- A Companhia de Jesus e a pedagogia da contra-reforma
- O jesuíta e o ofício da catequese
- Os colégios jesuíticos e o Ratio Studiorum
- A era pombalina: desmantelamento do sistema colonial de ensino
IV – Caráter aristocrático da instrução pública no Brasil do século XIX
- Ensino elementar e alfabetização como tarefa da família
- Preceptoria: memórias de uma educadora alemã
V- A infância e o processo político ao longo da História do Brasil, destacando as políticas sociais e

o processo de construção do conceito de infância Estatuto da Criança e do Adolescente.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
_____. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1991. 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
1995.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Livros
Associados, 1996.
33
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 17 ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 2000.
Editora da Unicamp, 1995.
FUNARI, Pedro Paulo A. Antiguidade Clássica - a história e a cultura a partir dos documentos. São
Paulo:
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da educação. São Paulo: Cortez, 1983.
LE GOFF, Jacques. A Civilização do Ocidente Medieval. Lisboa: Estampa, 1984.
LUZURIAGA, Lourenço. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: nacional, 1955.
MENEZES, Maria Cristina (org.). Educação, memória, história. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2004.
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através de Textos. São Paulo: Ed. Cultrix, 1995.
SAVIANI, Demerval. Educação – do senso comum à consciência filosófica. 12º ed. Campinas, SP:
Autores
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. Rio de Janeiro: DIFEL, 1978.

34

UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS
OBJETIVOS
Possibilitar a compreensão da educação como um processo sócio-cultural, que está além dos
limites da educação formal.
Fomentar a compreensão da riqueza da diversidade sócio-cultural.
I- Conceitos de Cultura, Pluralidade Cultural, Antropologia, Etnocentrismo, Multiculturalismo

II- Contribuições da antropologia para educação infantil
III- Diversidade étnico-cultural
IV- A escola como espaço sócio-cultural
V- As questões raciais, as minorias étnicas e sociais

VI- A cultura indígena
VII- Rumos da cultura brasileira
VIII- Intervenção do homem brasileiro na criação da cultura contemporânea
IX- Nova concepção do homem brasileiro
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como Cultura. São Paulo, 2002.
CLIFFORD, Jonathan. A experiência etnográfica: Antropologia e literatura no século XX. Rio de

Janeiro: Editora da UFRJ, 1995.
35
COUTINHO, C. N. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idéias e formas. 2ª ed. Rio de janeiro
DP A, 2000.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, História e Educação. São Paulo: Global Editora.
KALOUSTIAN, S. M(org.). Família Brasileira: a base de tudo. 4ª ed. São Paulo: Cortez: UNICEF, 2000.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1991.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003 (16
ed.)
MELLO, Luis Gonzaga Mello. Antropologia Cultural: Iniciação, Teoria e Temas. Petrópolis: Vozes,
1995.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1997.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A Formação e o Sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras,
1995.
ROCHA, Everaldo Guimarães. O que é Etnocentrismo? São Paulo: Brasiliense, 1984.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. Notas para uma antropologia da sociedade

contemporânea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
36

UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS HISTÓRICOS
OBJETIVOS
- Buscar, ao longo da história, a compreensão de como se deu a construção de propostas

educacionais e escolares.
- Entender como determinadas idéias sobre o homem, o mundo e a educação resultaram em um

modelo institucional de educação.
- Reconhecer as características do Projeto Educacional da Modernidade no Brasil.
-Identificar como os intelectuais brasileiros reconfiguram os paradigmas educacionais da

Modernidade.
- Conhecer as tendências contemporâneas que conformam as novas propostas para a educação.
- Investigar a construção do campo disciplinar da História da Educação no Brasil.
I- A educação infantil e seus aspectos culturais constitutivos
II- História da infância e políticas nacionais.
III- Educação da Infância na realidade brasileira.
IV- Educação Infantil: Jardins–de-Infância.
V- As contribuições dos grandes pensadores: Froëbel – Montessori - Decroly – Dewey - Freinet.
VI- Escolarização obrigatória e institucionalização da infância
VII- Infância e cultura

37
ViIII- História do atendimento à criança brasileira.
IX- A política de educação pré-escolar no Brasil.
X- Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil.
XI- História, legislação e políticas públicas.
BIBLIOGRAFIA:
ÁRIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara,
CAMPOS, M. M. ; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I . Creches e pré-escolas no Brasil.. São Paulo:

Cortez, 1992.
CARVALHO, Alysson et alii. Desenvolvimento e Aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG,

2002.
CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico. São Paulo:
ECA – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
FREITAG,M.C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
G.TEDUCAÇÃO E SOCIEDADE – ANPOCS, São Paulo, outubro
LOPES, Eliane M.i Teixeira. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,2000.
MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL. Educação
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de A criança e seu desenvolvimento:

perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo, Cortez, 1995.
PRIORE, Mary Del (org.) História das crianças no Brasil.São Paulo: Contexto, 1999.
VERONESE, Josiane R. P. Os direitos da criança e do adolescente. Rio e Janeiro: LTR, 1999.

38

UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS FILOSÓFICOS
OBJETIVOS
- Reconhecer a importância do senso comum para a constatação dos acontecimentos, elaboração

de valores e decisões que aproximem as pessoas de objetivos comuns.
- Reconhecer a necessidade da elevação da consciência das noções comuns para o bom senso,
para que elaborar concepções mais coerentes e traçar projetos de humanização das relações
sociais.
- Perceber a importância da Filosofia para a reflexão da moralidade.
I- Conceito de Filosofia e Filosofia da Educação.
II- Objeto da Filosofia da Educação.
III- Os fundamentos filosóficos dos projetos educativos na Antigüidade e sua relação com o con-
ceito e a formação do Homem.
IV- Valores e objetivos da educação, liberdade e determinismo em educação, alienação na

educação, educação e emancipação.
V- As diversas propostas pedagógicas e seus pressupostos.
VI- Histórico e conceito de filosofia e filosofia da educação.
VII- Lógica, epistemologia, metafísica, axilogia e empirismo na história e do pensamento humana e

sua influência nas tendências pedagógicas.
39
VIII- Reflexão filosófica nos domínios do conhecimento pedagógico e educacional.
BIBLOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, Introdução à Filosofia. São Paulo, Editora Moderna,
1992.
CHAUÍ, Marilena. Convite À Filosofia. São Paulo, Editora Ática, 1999.
CHAUÍ Chauí, Marilena. O Que É Ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia Da Práxis. São Paulo, Editora Cortez, 1998.
JAPIASSÚ, Hilton e Marcondes, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio De Janeiro, Jorge Zahar
Editores, 1999.
LÖWY, Michel. Método Dialético e Teoria Política. Rio De Janeiro, Paz E Terra, 1978.
MARX, Karl E Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996
MARX, Karl E Engels, Friedrich. Textos Sobre Educação e Ensino. São Paulo, Editora Moraes, 1976.
SAVIANI, Demerval. Do Senso Comum à Consciência Filosófica.Campinas, Editora Autores

Associados
40

UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
-Promover a análise das possíveis relações entre fatores ambientais e hereditários presentes nas
diferentes etapas do desenvolvimento do ser humano, a fim de fornecer subsídios teóricos para a
compreensão do processo de aprendizagem.
-Promover o conhecimento e a compreensão do desenvolvimento humano segundo as principais e

as mais atuais correntes teóricas, desenvolvendo a capacidade de estabelecer correlações entre
tais teorias e o comportamento humano.
-Analisar e compreender o processo de aprendizagem segundo as diferentes etapas do

desenvolvimento, que em conexões com trabalhos práticos visam contribuir para a formação de
uma visão crítica do futuro educador.
I- A psicologia do desenvolvimento
II- Desenvolvimento pré-natal
III- Desenvolvimento emocional e social na primeira infância
IV- Desenvolvimento físico-motor
V- Desenvolvimento perceptivo
VI- Desenvolvimento do pensamento, linguagem e inteligência (aptidão, prontidão)

41
VII- Desenvolvimento social e auto-conceito (desenvolvimento da agressividade)
VIII- Socialização, família e escola
IX- O desenho infantil
X- O brincar
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DAVIS, C, OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo:Cortez, 1993
DOLLE, JM. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Zahar, 1975
ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976
MALDONADO, M.T. Psicologia da gravidez. São Paulo: Saraiva, 1996
MÉRIDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo; Cultrix, 1974
MIDDLEMORE, M.P. Mãe e filho na amamentação. São Paulo: Ibrex, 1974
MUSSEN, P.H. O desenvolvimento psicológico da criança.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987
OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histórico.São Paulo:
OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histórico.São Paulo:
PAPALIA,D.E.&OLDS,S.W. Human development New York:Mac Graw Hill,1995
PIAGET, J. O juízo moral da criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994 BEE, H. A criança em
42
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTOS

DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM
A formação de professores da educação infantil exige que sejam abordados alguns conhecimentos
necessários na prática educativa, em especial conceitos pedagógicos, uma vez que nesse período
da formação, há a necessidade de capacitar o docente para o ensino que prioriza a socialização e o
desenvolvimento pedagógico dos alunos, além da alfabetização inicial e da matemática.
Entretanto, na educação infantil, os professores deparam com a necessidade de apresentar
conhecimentos científicos aos alunos, levados, principalmente, pela demanda gerada pelo fácil
acesso dos estudantes a questões científicas. Dessa forma, as técnicas serão abordadas numa
perspectiva de orientar a análise do processo de ensino, por meio de um tratamento específico de
seus elementos constitutivos, de sua forma de organização e da relação professor/aluno,
considerando que todos os aspectos integram a totalidade do processo ensino/aprendizagem.
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM

UNIDADE DE ESTUDO: FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA
OBJETIVOS:
- Caracterizar a didática a partir de sua inserção no contexto de práticas pedagógicas e de

propostas de ensino-aprendizagem.
- Justificar o papel da didática na formação docente.
- Conhecer os fundamentos que embasam as teorias e as metodologias em educação infantil,

43
proporcionando entendimento sobre o processo de construção curricular.
- Possibilitar a reflexão dos alunos e a constituição de suas identidades com os professores,

problematizando a produção da pesquisa na didática diante da realidade da pesquisa nas escolas,
procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa.
- Propiciar ao professor a oportunidade de exercer a docência ao mesmo tempo em que reflete

sobre ela.
-Identificar o planejamento como um processo de racionalização, organização e coordenação da

ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto escolar.
- Reconhecer que os objetivos educacionais são uma exigência indispensável ao trabalho docente e
requerem um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento
escolar seja no desenvolvimento das aulas.
I- Conceito de Didática
II- Prática educativa e sociedade
III- Evolução histórica da Didática
IV- A Didática e a formação profissional do professor
V- Tendências pedagógicas do Brasil e a Didática
VI- Identidade do professor e os saberes da docência:
- a experiência
-o conhecimento
-os saberes pedagógicos
VIII- Relação aprendizagem-ensino
IX- Formação docente
X-O trabalho docente

44
XI- Concepções Curriculares em Educação Infantil
- O contexto cultural e o processo de educação infantil

- O desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos
- A cultura, o desenvolvimento infantil e os conteúdos do currículo escolar.
XII- Fundamento e Metodologia do Trabalho em Creche
- Concepção de criança
- Características do Desenvolvimento
- Função da Creche. Direitos da Criança
XIII- Organização e Estrutura da Creche
- Cuidados com a criança

- Higiene e saúde
- Primeiros socorros
- Nutrição e alimentação
- Organização e estrutura da creche
- Fundamentos psicológicos da infância
-Desenvolvimento psicossocial e emocional da criança de 0 a 5 anos
XIV- Espaço Educativo da Creche e Pré-Escola
- Organização e Estrutura
- Metodologia e situações didáticas
- O brincar no desenvolvimento da criança
- A música, artes visuais, linguagem e movimento
- Planejamento e avaliação
XV- A educação Infantil na LDB.

- Diretrizes e Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
XV- Planejamento Escolar
- A importância do planejamento escolar

45
- A proposta pedagógica
- O plano de curso
- O plano de aula
BIBLIOGRAFIA
BICUDO, M.A.V.; SILVA Jr., C.A. (org.). Formação do educador: dever do estado, tarefa da
universidade. São Paulo: UNESP, v.4, 1999.
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF, v.1, 1997.
CANDAU, V. (org.). Rumo a uma nova didática. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
CANDAU, V. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1999.
COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
ESTEBAN, M.T. (org.).Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 10.ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1999.
KENSKI, V. M. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA,
I. P. A. (org.). Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J.C. 13. ed. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986.
VEIGA, I.P.A. Repensando a didática. 13. ed. São Paulo: Papirus, 1998
46

UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E
PRÁTICA, LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO
OBJETIVOS:
- Refletir sobre as concepções da aprendizagem da leitura e da escrita, por meio de

contextualização histórica e vivências.
- Apresentar concepção de alfabetização e das metodologias utilizadas no processo de letramento.
- Contextualizar os conteúdos de alfabetização no conjunto das práticas de ensino da Língua

Portuguesa.
- Possibilitar a construção de uma base teórica, na abordagem de vários autores e suas

concepções sobre o aprendizado da linguagem escrita.
- Identificar que o aprendizado da leitura e da escrita são ferramentas de comunicação e de

apropriação de saberes elaborados.
- Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal, identificando características cognitivas,

afetivas e físicas, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos.
- Discutir as mudanças nas concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, por meio

da contextualização histórica das práticas de alfabetização no século XX, no mundo ocidental.
I- Enfoques históricos e metodológicos da Linguagem oral e escrita no ensino da Educação Infantil.
II- Propriedades da linguagem e suas diversas formas de expressão no processo de ensino e

aprendizagem da criança.
47
III- Práticas de leitura e escrita: da intervenção pedagógica da espontaneidade à apropriação de

códigos convencionais.
IV- Organização de material didático e propostas pedagógicas.
V- Conceitos e pressupostos teóricos que fundamentam a alfabetização
VI- A dimensão simbólica do processo de alfabetização: uma aproximação dos sentidos

construídos pelos alunos.
VII- Mitos e desafios construídos em relação aos processos e metodologias de alfabetização.
VIII- Saberes, afetos, práticas, sentidos, desejos e vontades: o desafio de ser alfabetizador.
IX- Alfabetização: a questão conceitual
X- Métodos de alfabetização de marcha sintética e analítica e métodos ecléticos
XI- O processo de alfabetização face às teorias de desenvolvimento e aprendizagem
XII- As novas propostas didáticas para alfabetização baseadas em estudos e pesquisas mais
recentes das áreas da psicologia, lingüística, sociolingüística e psicolingüistica
XIII- Articulação entre teoria e prática no processo de alfabetização
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. , Brasília: MEC/SEF, 1998.
CELIS, Glória Inostroza. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes
48
Médicas, 1998.
FRANCHI, Eglê. Pedagogia da Alfabetização. Da oralidade à escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
FREITAG, Bárbara. Formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo:
Cortez, 1996.
KLEIMAN, Ângela B. (ORG.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letra, 1995.
SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e a Escrita. São Paulo: Ática, 1995.
SMOLKA, Ana Luisa B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo> Cortez, 2000.
SOUZA, Solange Jobim. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus,
1997.
TEBEROSKY & COLOMER. Aprender a ler e escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre:
Artmed, 20003.
49

UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM
E PRÁTICA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
OBJETIVOS:
- Estabelecer, a partir da história de vida dos alunos e da comunidade, a relação com o espaço
geográfico, cultural e social.
- Demonstrar a importância do planejamento e avaliação em História e Geografia.
- Mostrar como o tempo vivido transforma a sociedade e o espaço geográfico.
- Repensar a oposição e a unidade entre natureza e sociedade e entre geografia física e humana.
- Compreender a questão ecológica ou ambiental como parte das contradições da sociedade

moderna, intimamente ligada às noções de progresso, desenvolvimento e racionalidade.
- Introduzir o aluno na temática do espaço humanizado (social), problematizando questões ligadas

à sociedade e à natureza.
- Desenvolver uma visão crítica do atual período histórico, identificando as implicações das
recentes transformações na organização espacial.
I- Definição de história, contextualização e historicização.
II- As correntes teóricas da ciência – História.
III- A História nas propostas curriculares oficiais para o início da escolarização.
IV- O ensino de História: realidade e perspectivas.
V- Pressupostos teóricos e práticos para a seleção de conteúdos em História.

50
VI- Metodologias adequadas ao ensino de História.
VII- Definição do termo geografia, sua contextualização e historicidade.
VIII- As correntes teóricas da ciência – Geografia.
IX- A Geografia nas propostas curriculares oficiais para o início da escolarização.
X- O ensino de Geografia: realidade e perspectivas.
XI- Pressupostos teóricos e práticos para a seleção de conteúdos na área de Geografia.
XII- Análise crítica da bibliografia existente na ciência Geografia.
XIII- Metodologias adequadas ao ensino de Geografia na educação infantil.
BIBLIOGRAFIA
CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A Criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história
e a geografia na escola. In: Em Aberto, Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988.
CANIATO, Rodolpho. A Terra em que Vivemos. Campinas: Papirus, 1989.
CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, Ilma P. A. (orgs.). Escola Fundamental: currículo e ensino.
Campinas: Papirus, 1991.
FEIL, Iselda T. S. Conteúdos Integrados: proposta metodológica para as séries iniciais do ensino de
1º grau. Ijuí: Vozes / FIDENE, 1989.
FERRACINI, Luiz. O Professor como Agente de Mudança Social. São Paulo: EPU, 1990.
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KINCHELOE, Joe L. A Formação do Professor como Compromisso Político: mapeando o pós-

moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
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LEME, Dulce M. P. e outros. O Ensino de Estudos Sociais. São Paulo: Atual, 1986.
NEVES, Maria A. Mamede. Ensinando e Aprendendo História. São Paulo: EPU / CNPq, 1985.
NILDECOFF, Maria Tereza. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, 1982.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez,
1991.
PORTELLA, Rosalva & CHIANCA, Rosaly Maria B. Didática de Estudos Sociais. São Paulo: Ática,
1990.
52

UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM
E PRÁTICA DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
OBJETIVOS:
- Reconhecer etapas referentes aos conteúdos de Educação Infantil na área de Ciências.
- Conhecer a estrutura geral da área para que possam favorecer a aprendizagem significativa de
seus alunos.
- Desenvolver práticas favoráveis à saúde, levando em conta as experiências e as necessidades de

seus futuros alunos.
- Construir o significado de número natural, a partir de contagens, medidas e códigos.
- Interpretar e produzir escritas numéricas, inicialmente observando regularidade na seqüência

dos números naturais.
- Construir e apropriar-se dos significados do número.
I- O ensino de Ciências na educação infantil: objetivos, normas e padrões, tendências de

transformação
II- Os conteúdos e os métodos de Ciências Físicas na educação infantil: o ambiente e o aluno, a natureza
interdisciplinar dos conteúdos de Ciências.
III- A didática e as ciências. Construção do conhecimento científico
IV- Conhecimento e respeito ao meio ambiente e perspectivas de educação ambiental
V- As relações entre ciência e tecnologia, natureza e ser humano

53
VI- Essência e particularidade do ensino de ciências para crianças, a partir de uma visão ampla das
várias propostas de ensino existentes.
VII- As metodologias que permeiam o ensino de Ciências, de Ciências Naturais na Educação Infantil
VIII- Construção e apropriação dos significados do número
IX- Utilização de jogos e de materiais manipulativos no Ensino e Aprendizagem da Matemática

X- Emprego da tecnologia no Ensino e Aprendizagem da Matemática
XI- Enfoques teóricos e metodológicos da Matemática na Educação Infantil
XII- Consideração dos conhecimentos matemáticos como parte integrante do universo infantil
XIII- Organização de material didático e propostas pedagógicas do ensino da Matemática na

Educação Infantil
BIBLIOGRAFIA
ABRANTES P. Avaliação e educação matemática. Série Reflexões em Educação Matemática,

MEM/USU - GEPEM. Rio de Janeiro: GEPEM, 1999.
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1974.
ARANAO, Ivana V. D. A matemática através de brincadeiras e jogos. Campinas(SP): Papirus, 997.
BORIN, Julia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégica para as aulas de matemática. São
Paulo: IME--USP, 1996.
BRENELLI, Rosely Palermo, O jogo como espaço para pensar - a construção de ações lógicas e
aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o ensino

fundamental. São Paulo : Ática, 2000.
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria a prática. Campinas(SP): Papirus, 1996.

54
______. Etnomatemática: arte e técnica de explicar e conhecer. Valores no ensino da matemática,

São Paulo. Ática, 1993.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1994.
_______. Livro didático de matemática: uso e abuso. Brasília(DF), em aberto, 1997.
GARDNER, Martin. Divertimentos matemáticos. São Paulo: Ibrasa, 1967.
KAMI, Constance. A criança e o número. Campinas (SP): Papirus, 1996.
KRULIK e REIS. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual. 1998.
LINDQUIST, M.M. e SHULTE, A. P. (org.) Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual,
1994.
PARRA, Cecília, (org.) Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre(RS):Artes

Médicas, l996.
ROSA NETO, E. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 1996.
SÉRIE INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA. Atividades e jogos com números, ângulos, áreas e volumes,
escalas, Gráficos, números e triângulos. São Paulo: Scipione, 1997.
SZTAJN, P. Conteúdos, atitudes e ideologia: a formação do professor de matemática. In:

Magistério: construção Cotidiana. Vera Maria Candau. (org.) Petrópolis Ri): Vozes, 1997
ALVARENGA, JP. et al. Ciências integradas. Belo Horizonte(MG): Dimensão, 1999.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto, Ciências. 59 ed., São Paulo: Ática, 1997.
CANIATO, Rodolfo. Com ciência na educação. Campinas(SP): Papirus, 1987.
CANTO, Eduardo Leite. Ciências Naturais: aprendendo como cotidiano. São Paulo: Moderna, 1999.
CONTI, Laura. Ecologia: capital, trabalho e ambiente. São Paulo: HUCITEC, 1991.
55
CARDOSO, A. S. et al. Ciências: da escola para a vida. Belo Horizonte(MG): Lê, 1996.
COSTA, Maria de La Luz M & SANTOS, M. T. Vivendo ciências. São Paulo: FTD, 1999.
CRUZ, Daniel. Ciências e educação ambiental. 22 ed., São Paulo: Ática, 1998.
DELIZOICOV, Demétrio & ANGOTII, José André. Metodologia do ensino de ciências, São Paulo:
Cortez, 1990.
DUBLITZ, Udo. Ecologia: fundamentos básicos. Curitiba(PR): Arco-Íris, 1990.
FONSECA, Albino. Ciências. São Paulo: IBEP, 1999.
FLEURI, Reinaldo M. Educar para quê? Goiânia (CO): UFU, 1986.
KRASILCHIK, Myrian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
MOREIRA, Marco A. & AXT, Rolando. Tópico em ensino de ciências. Porto Alegre(RS): Sagra, 1991.
OLIVEIRA, Betty A. & DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1
56

UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL
OBJETIVOS
- Identificar problemas sócio-culturais e educacionais, propondo respostas criativas às questões da

qualidade do ensino e medidas que visem superar a exclusão social.
- Conhecer os fundamentos históricos, norteadores do atendimento aos portadores de

necessidades especiais.
- Conhecer a Política Nacional de Educação Especial.

- Conhecer a Política de Inclusão do Portador de Necessidades Especiais.
- Aplicar pedagogicamente os procedimentos psicopedagógicos voltados para o atendimento aos
portadores de necessidades especiais.
I- Educação e educação especial: aspectos históricos; análise conceitual; políticas de atendimento;

processo pedagógico e a diversidade
II- Desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil
III- Princípios norteadores da Educação Especial
IV- Legislação e Normas
V- Caracterização da Clientela
VI- A inclusão social como um processo de ações afirmativas, públicas e privadas, no sentido de
inserir todos os grupos ou populações à margem da sociedade
VII- A educação inclusiva enquanto reflexão da sociedade holística, incluindo todas as dimensões
57
da vida, em especial, a econômico, a cultural, a política, a religiosa e a ambiental
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Gilberto Luiz. O pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800-1836. Ibitinga, SP:
Humanidades, 1993.
_______. A produção material da escola pública contemporânea. Campinas, SP: Universidade

Estadual de Campinas, 1998.
ANACHE, Alexandra. A. Discurso e Prática: a educação do deficiente visual em Mato Grosso do Sul.
Campo Grande – MS. UFMS, 1991, Dissertação (Mestrado em educação).
BACON, Francis. Novum Organum ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza;

Nova Atlântida. 3. ed. Trad. de José Aluysio Reis de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Os
pensadores).
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Trad.
de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. 379 p. (Biblioteca de ciências
sociais).
BUENO, José, G. S. Educação especial brasileira: integração, segregação do aluno diferente. São
Paulo: Educ. 1993.
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 2.ed.
Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976.
FREITAS, Marcos, C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo, Cortez, 1997. p. 183-197.
JANNUZZI, Gilberta M. Oficina abrigada e a “integração do deficiente mental”. Revista Brasileira de

Educação Especial. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1: 1992. p. 53-63.
JANNUZZI, Gilberta M. Política sociais públicas de educação especial. Revista Vivência n.º 12.
Fundação Catarinense de Educação Especial. 1990. p.24-25
58
JANNUZZI, Gilberta M. A Luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo:
Cortez.1985.
JANNUZZI Gilberta M. Política estatal oscilante de educação especial e produção de conhecimento.

V Seminário Brasileiro de Pesquisa em Educação Especial. UFF. 1996. p. 10-15.
JANNUZZI, Gilberta, M. As Políticas e os espaços para criança excepcional. In: LANCILLOTTI, Samira
S. P. Deficiência e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campo Grande.
UFMS, 2000.(Mestrado em Educação).
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 12. ed. Trad. de Reginaldo Sant’Anna. Rio de
Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1988. t. 1, v. 1 e 2,
__________. O capital: livro I – capítulo VI (inédito). Trad. de Eduardo Sucupira Filho. São Paulo:
Ciências Humanas, 1978.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: I – Feuerbach. 5. ed. Trad. de José Carlos Bruni
e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Editora HUCITEC, 1986.
MAZZOTTA, Marcos, J. S. A integração virou modismo. Revista Vivência. n. 13: Fundação

Catarinense de Educação Especial. 1992. p. 12-16.
. Educação especial no Brasil, história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
NERES, Celi Corrêa. Educação Profissional do Portador de Necessidades Especiais, para quê? (o
Caso de Campo Grande- Mato Grosso do Sul). Campo Grande, UFMS, 1999, Dissertação (Mestrado
em Educação).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educação do Senhor de Sainte-Marie. Edição bilíngüe.

Trad. De Dorothée de Bruchard. Porto Alegre: Editora Paraula, 1994. 103 p.
TOMMASI, Lívia de; WARDE, Míriam. J; HADDAD, Sérgio (orgs). O Banco mundial e as políticas
educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.
59
PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO
A formação do professor de Educação Infantil que se pretende deve contemplar a relação

adequada entre a capacidade instrumental (técnicas e métodos) e a capacidade intelectual
(pensar, refletir, estudar, criar, elaborar, gerenciar).
As possibilidades que surgem a cada novo avanço tecnológico permitem aos educadores pesquisar
e depois promover uma educação diferenciada que pode realmente revolucionar a Educação
Infantil.
Para obter um maior aproveitamento de instrumentos informáticos na educação infantil não é

suficiente saber utilizar os recursos de hardware e software e manter-se atualizado com as
novidades do mercado de software didático. Faz-se necessário entender que a escolha crítica do
momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento como a tecnologia, pode propiciar
grandes benefícios ao processo de ensino-aprendizagem infantil, da mesma forma que o seu uso
abusivo pode gerar grandes distorções. Desenvolver aprendizagem em ambientes virtuais é uma
tarefa multidisciplinar que justifica o estudo das disciplinas que compõem a área.
ÁREA: PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO

UNIDADE DE ESTUDO: INFORMÁTICA
OBJETIVOS
- Propiciar meios para a análise e a avaliação dos recursos tecnológicos utilizados quanto à sua
adequação aos novos modelos de aprendizagem.
60
- Propiciar aos futuros profissionais da educação a possibilidade de interagir com a informática

utilizando os recursos disponíveis.
-Adquirir conhecimentos para o manuseio de softwares básicos como editores de textos, planilhas
e internet.
- Adquirir conhecimentos para a análise de softwares, adequando-os aos conteúdos específicos da

disciplina e da série no sistema de educação.
- Conhecer os meios tecnológicos mais apropriados ao ensino de educação infantil.
- Estimular a pesquisa por meio da Internet, desenvolvendo valores sócio-político-culturais que

fomentem a ética e a cidadania.
I- Os multimeios e sua influência no processo educativo
II- O computador na escola, a internet como fonte de informação
III- A informática na educação
IV- A exploração educacional do computador
V- Noções básicas de informática e apresentação de softwares aplicativos na produção de

conhecimentos
VI- Consulta à base de redes de informação
VII- Integração das tecnologias da informação e da comunicação nas propostas educativas
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALVES, Gilberto Luiz. Rumo a uma nova didática e uma nova instituição educacional. In: A
produção da escola pública contemporânea. ALVES, Gilberto Luiz. Campo Grande, MS: Campinas,
SP: Autores Associados, 2001.
61
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
(Coleção educação contemporânea).
BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2001 –
(coleção polêmicas do nosso tempo, 78).
BUCCI, Eugênio. Brasil em Tempo de TV. São Paulo: Editempo Editorial, 1997.
COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. –
(coleção polêmicas do nosso tempo, 87).
DUARTE, Newton, Sociedade do Conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios críticos
dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados. 2003. – (Coleção Polêmicas
do Nosso Tempo, 86).
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão e Educação: fruir e pensar a TV. 2 ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003. 160p.
KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educação. Série princípios, Ed. Ática, 1984.
KUENZER, Acácia Zeneida. Cultrua. Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo do
trabalho e as relações entre conhecimento e método. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Linguagem e
subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª edição.
LOMBARDI, J. C. (org.) Globalização, pós-moderndidade e educação: história, filosofia e temas

transversais. 2. ed. Ver. E ampl. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caçador SC: Unc,
2003. (Coleção Educação Contemporânea).
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. Revista brasileira de Educação. 24ª Reunião da
ANPED, Caxambu-MG, 2001.
OTTO, Peters. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Título original: Distance
Education in Transition: Trends and Challengs. Trad. Mendes, Leila F. Souza de. Editora Unissonos,
2002.
OTTO, Peters. A Didática do Ensino a Distância: Experiências e estágios da discussão numa visão
62
internacional. Editora Unissonos, 2001.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: Novas
Tecnologias Trabalho e Educação: um debate multidisciplinar (org.) FERRETEI, Celso João. Et, al, L.
Petópolis, TJ, Vozes, 1994.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas. 8. ed. Ver.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção educação contemporânea).
ZAIDAN FILHO, Michel, A crise da razão histórica. Campinas, EP: Papirus, 1989.
63
ÁREA: PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO

UNIDADE DE ESTUDO: PESQUISA EDUCACIONAL
OBJETIVOS
- Conhecer os diferentes tipos de pesquisa exploratória, estudo de caso, pesquisa bibliográfica,

pesquisa ação e pesquisa participante.
- Aplicar os fundamentos teóricos e metodológicos da pesquisa educacional.
- Estabelecer relação entre a pesquisa e a prática pedagógica.
I- Natureza da Ciência: fatos, leis e teorias
II- Método Científico
III- Enfoques teóricos e metodológicos da Pesquisa Científica
IV- Hipóteses e variáveis
V- Projeto de pesquisa
VI- Identificação de problemas que interferem no processo educacional
V- Escolha do objeto de pesquisa
VI- Normas Técnicas para a elaboração de trabalhos científicos
VII- Realização de pesquisa e apresentação de relatório com resultados encontrados
BIBLIOGRAFIA
DEMO, P. Educar pela pesquisa. São Paulo: Cortez, 1996.

64
GIL. A C. Como elaborar um projeto de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1995.
MINAYO, M. C. (org) Pesquisa social teoria método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da Pesquisa. Campinas: Pairus, 1996.
SEVERINO, A . J. Metodologia do trabalho científico.21.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
CARVALHO, M. C. Construindo o saber. São Paulo: Papirus, 1994.
CERVO, A . L. Metodologia científica. 4.ed. São Paulo:Makro Books, 1996.
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1994.
GIL, A. Projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
RUIZ, J. A . Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1996.
65
LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Utilizar as linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações

intersubjetivas exige do professor a apropriação de conhecimento, de compreensão e de
expressão da realidade, para atuar como sujeito crítico e criativo no processo educacional e no
processo social.
Considerando que a alfabetização é um caminho complexo e interdisciplinar, o assunto deve ser

abordado como um processo de construção de conhecimentos, de produção de sentidos, como
um instrumento para melhor compreensão do mundo e para aquisição de outras formas de
linguagem.
ÁREA: LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS UNIDADE DE ESTUDO:

CONHECIMENTOS DAS ARTES,DA CULTURA E DA LINGÜÍSTICA
OBJETIVOS
- Conhecer a função da arte e movimento na educação.
- Identificar os elos entre fins e objetivos da arte e movimento na educação.
- Conceituar os termos arte, movimento e educação, relacionando-os com os conceitos de

comunicação e expressão.
- Promover a interação das formas de arte e movimento na educação e o significado dessa

interação no meio cultural.
66
- Dimensionar os aspectos psicológicos e criativos da arte e movimento na educação,

considerando o processo de simbolização em sentido lato, o desenvolvimento da linguagem
simbólica e da fantasia.
- Analisar a arte no contexto sociocultural, as funções da arte-movimento-educação em relação a

esse meio.
- Perceber as influências dos meios de comunicação de massa na formação estética e artística dos
indivíduos e na modificação de comportamentos sociais.
- Mostrar a necessidade de que sejam trabalhadas a imaginação, a percepção, a intuição e a

cognição da criança, de forma integrada.
I- Arte e movimento: finalidades e objetivos no pensamento da criança.
II- As possibilidades e potencialidades das Tecnologias da Informação e Comunicação para a Arte-

Educação.
III- O ensino de Arte e Movimento na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais
IV- Caminhos metodológicos decorrentes do pensamento educacional moderno e contemporâneo

na Arte-Educação.
V- Dimensões antropológicas, psicológicas e sociais da arte na educação.
VI- Jogos na educação segundo Froebel, Dewey, Freinet e Montessori.
VII- Jogos tradicionais infantis no Brasil: influência negra, portuguesa e indígena.
VIII- Jogo e desenvolvimento infantil na perspectiva dos teóricos Piaget, Vigostsky e Wallon:
aproximações e divergências.
IX- Tipologia de artes e jogos e os usos na educação.
X- O professor nos espaços de brincar: estruturação do trabalho, interações sociais e olhar

investigativo.
67
XI- Atitudes multiculturais em Arte-Educação no Brasil e no contexto internacional.
XII- A apropriação das manifestações étnicas e culturais para a Arte-Educação.
XIII- A cultura visual no ensino da Arte e suas potencialidades.
XIV- O folclore na formação do educador.
XV- Mitos e lendas locais.
XVI- A cultura e a criança .
XVII- Cultura popular.
XVIII- O que é a linguagem
- Conceitos científicos da comunicação.
- Comunicação: educação e desenvolvimento.
XIX- A sócio-lingüística e a língua das diversas camadas sociais.
XX- O conhecimento metalingüístico. Língua e fala.
XXI- As modalidades da língua.
XXII-A criança de 0 a 5 anos e a sua realidade fônico-gráfica.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
São Paulo: Perspectiva, 2a ed., 1996.
_____ (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
_____ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002
68
_____. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1999.
COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: Cultura e Imaginário. São Cortez, 1993.
CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Editora Ática, 1998.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3ª ed. Arte na educação escolar. São Paulo:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
GULLAR, Ferreira. Etapas da Arte Contemporânea. São Paulo: Nobel, 1985.
KATO, Mary Aizawa. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo, Ática
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1996.

______________________. A interação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1995.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo, Ática, 1995.
MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, Mediação, 1999.
OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998. Paulo: Iluminuras, 2a

ed. 1999.
PILLAR, A. D. (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: São Paulo: Paz e Terra,
1996.
RIBEIRO, Francisco Aurélio (org.). Leitura e literatura infanto-juvenil. Vitória, UFES - Centro de
Estudos Gerais, Departamento de Línguas e Letras, Mestrado em Letras, 1997
STANGOS, Nikos (org.). Conceitos da Arte Moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
69
ÁREA: LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS UNIDADE DE ESTUDO:

EDUCAÇÃO CORPORAL E PRÁTICA: INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE
OBJETIVOS
- Promover a revisão das concepções e da diversidade de ações pedagógicas que caracterizam a

linguagem corporal das crianças de 0 a 5 anos de idade.
-Favorecer o reconhecimento de um ambiente desafiador que propicie um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças.
I- Descoberta e familiarização com o corpo; destreza progressiva na marcha e confiança motora.
II- Ampliação das possibilidades expressivas utilizando as habilidades motoras em

desenvolvimento: caráter instrumental do movimento; conhecendo jogos, atividades e
brincadeiras; ritmo, música e movimento.
III- Educação psicomotora.
IV- Desenvolvimento psicomotor da criança.
V- Esquema corporal, equilíbrio, coordenação, estruturação espaço-temporal, lateralidade e ritmo.
VI- Desenvolvimento das habilidades básicas.
VII- Atividades rítmicas. Brinquedos cantados.
VIII- Corpo na ação interdisciplinar.
IX- Diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em suas relações com o processo educacional.
X- Corporeidade, Conhecimento e Ludicidade.

70
XI- Desenvolvimento psicomotor da criança na primeira infância.
XII- Motricidade: concentração, fundamentos, processo e lateralidade.
XIII- Teoria da aprendizagem aplicada ao jogo.
XIV- Metodologia do lúdico e interdisciplinaridade.
BIBLIOGRAFIA:
ALVES, N. & GARCIA, R. L. (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O símbolo e o brinquedo: a representação da vida. Petrópolis, R.J.:
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BERGE, Yvone. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. São Paulo: Martins Fontes
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COSTE, Jean-Claude. A psicomotricidade. Rio de janeiro: Zahar Editores, 1981.
COSTALLAT, D. M. Psicomotricidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
CURTISS, Sandra R. A alegria do movimento na pré-escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
DE MEUER, A e STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1984.
FONSECA, Vítor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artes Médicas,
1988.
__________. Contribuindo para o estudo da psicomotricidade. Lisboa: Ed. Notíticas, 1981.
__________. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
__________. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores

psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Campinas: Ed. Scipione, 1989.
71
FREIRE, Priscila. Conversa de corpo. Belo Horizonte: Miguilim, 1983.
GUILLARME, J. J. Educação e reeducação psicomotoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
HURTADO, J. G. G. Glossário básico de psicomotricidade e ciências afins. Curitiba: Educa Editer,

1983.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento um processo sócio-

histórico. São Paulo. Scipione, 1993.
RODRIGUES, Márcia Maria. Perspectiva sócio-histórica do jogo e do desenvolvimento psicomotor

na pré-escola. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. UFES,1998.
SEBER, Maria da G. Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
SISTO, Fermino F... [et al.]. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
VAYER, Pierre. O diálogo corporal. São Paulo: Ed. Manole Ltda, 1989.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
________. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro. Zahar, 1977.

72
GESTÃO ESCOLAR
Considerando que a formação de professores requer o conhecimento da organização e o

funcionamento da escola, é relevante que o estudo e a interpretação da legislação na disciplina de
Organização e Funcionamento do Sistema de Ensino proporciona o conhecimento dos aspectos
teóricos, práticos e legais para interpretação da realidade educacional e sua inserção no sistema
educacional e no sistema sócio-econômico e político. O eixo central da área busca compreender o
significado global da escola de educação infantil no cotidiano de sua prática pedagógica e refletir
sobre as estratégias de ação propostas nas políticas públicas da União, do Estado e dos municípios.
ÁREA: GESTÃO UNIDADE DE ESTUDO: ORGANIZAÇÃO E

FUNCIONAMENTO DO SISTEMA DE ENSINO
OBJETIVOS
- Conhecer a organização do sistema escolar brasileiro.
- Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação brasileira, estadual e municipal.
- Análise de políticas públicas nacionais, estaduais e municipais, bem como da organização do

trabalho escolar.
- Entender as diretrizes curriculares nacionais de educação e o currículo.
- Incentivar os alunos à iniciação, à pesquisa científica e à participação consciente de órgãos

representativos na escola e no poder público.
73
I- A organização do ensino brasileiro
- Sistema e Sistema Escolar
- O que é sistema?
- O que é sistema escolar?
- Estrutura do sistema escolar
II- Sistema escolar brasileiro
- Níveis de ensino
- Modalidades de ensino
- Funcionamento do sistema escolar
- Direitos e deveres
III- Estrutura administrativa do ensino brasileiro
- Princípios norteadores
- Níveis administrativos:
. Nacional
. Estadual
. Municipal
- Recursos financeiros
IV- A Educação Infantil
- Histórico da Educação Infantil
-LDB: a legislação e a Educação Infantil

74
-Educação Infantil e sua ressignificação dentro da concepção da Educação Básica.
-Estrutura e organização da Educação Infantil como direito de todos e dever do Estado na

construção da cidadania
- Caráter assistencial e caráter político-filosófico da educação na infância.
-Políticas públicas e Educação Infantil.
-As creches e pré-escolas na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional
- A construção social da Educação Infantil, a concepção do currículo e do Espaço Físico da
Educação Infantil: dinâmica, organização e funcionamento
- Reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil e, de modo particular, em Minas Gerais
V- Organização formal da escola de Educação Infantil
- A escola como organização
- Estrutura administrativa da escola
- Direção de escola
- Orientação educacional e pedagógica
- Regimento Escolar
VI - Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Regulamentação)
- A organização do trabalho nas Instituições de Educação Infantil
- Concepção de Currículo da Educação Infantil: o cuidado e a educação
- Orientação Teórico-Metodológica dos eixos específicos que compõem o trabalho na educação

infantil: linguagem, jogo, interação e organização do espaço e do tempo
VII- O Profissionais da Educação Infantil
- O educador e a lei
- Formação
75
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
ATHANAEL, Paulo Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB.
São Paulo: Pioneira, 1998.
____. LDB e o Ensino Superior: Estrutura e Funcionamento. São Paulo: Pioneira, 1998.
BOAVENTURA, Edivaldo Machado. Sistemas de educação. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas
Avançadas em Educação, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília: MEC/SEF, 1994.
____. Escola Hoje. Brasília: MEC/SEF, 1996. Cadernos da TV Escola.
____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Curitiba: Gráfica e Ed. Popular,
1997.
BRZEZINSKI, Iria (Org.) LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam, São Paulo, 1997.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.Petrópolis: Vozes,
1998.
BREJON, Moisés. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus. São Paulo: Pioneira,

1993.
CARVALHO, Janete M. e Simões, Regina H.S. Lei de diretrizes e bases da educação Nacional: do
consenso fundado ao consenso arbitrado. Formação e práxis político-pedagógica do professor
PPGE?UFES. Vitória, 1998.
FÁVERO, Osmar (Org). A educação nas constituintes brasileiras: 1823 – 1988. São Paulo: Autores
Associados, 1996.
FRIGOTTO, G. A. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1986.

76
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GADOTI, Moacir. Organização do trabalho escolar, São Paulo: Ática, 1993.
GARCIA, Walter (Org). Educação brasileira contemporânea: organização e Funcionamento.

São Paulo: Mc Graw, 1990.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 1992.
GAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira, 1998.
JARDIM, Liza Rodrigues et al. Ensino de 1º e 2º Graus: Estrutura e Funcionamento. s.l.: Sagra,
1992.
MENEZES, João Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São
Paulo: Pioneira, 1998.
NISKIER, Arnaldo. LDB a nova Lei da Educação. Rio de Janeiro, 1997.
PARO, Vítor Henrique. Por dentro da escola pública. São Paulo: Cortez, 1995.
PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
PINTO, José Marcelino de Rezende. Um fundinho chamado, fundão, In: Dourado Luiz Fernandes
(Org.) Financiamento da educação básica. Campinas: Autores Associados, 1999.
REIS, Amadice Amaral dos. Estrutura e Funcionamento da Escola de 1º Grau. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1983.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração, legislação. São
SAVIANI, Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
77
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SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Como entender e aplicar a nova LDB: a lei Nº 9394/96. São
WEREBE, Maria José, Grandezas e misérias do ensino. São Paulo: Ática, 1995.
78
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO
A orientação das atividades de prática de ensino está organizada de forma objetiva e prática,
buscando definir informações e conceitos básicos do conhecimento prático-pedagógico, para
fundamentar as ações do Estágio Curricular Supervisionado.
DEFINIÇÃO
Prática de Ensino – significa aprendizagem, ou seja, estudos práticos para aprendizagem e

experiência em determinado assunto ou profissão – aprimoramento do desenvolvimento
profissional. Assim, as atividades de prática de ensino consistem em trabalho obrigatório de
campo, no qual as ações práticas são exercidas de forma orientada. A disciplina Prática de Ensino
sugere alternativas para a organização de propostas de trabalho a serem desenvolvidas no estágio
de regência.
FINALIDADE
“A finalidade da Prática de Ensino é propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a

serem planejados, executados, acompanhados e avaliados segundo os currículos, programas e
calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de
treinamento prático, aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e relacionamento humano”.
A Prática de Formação, também chamada Prática de Ensino, inclui o modo e o momento no qual
se busca fazer ou produzir alguma coisa no âmbito da formação do futuro docente”.
Na Prática de Formação, deve-se levar sempre em conta:

79
- a correlação teórica e prática;
- o conjunto do ambiente escolar (vivenciar a educação na pré-escola como um todo);
- o projeto político-pedagógico da pré-escola (durante todo o processo formativo ao longo do

curso)
- a articulação com o estágio supervisionado;
- a articulação com os órgãos normativos e executivos dos Sistemas de Ensino (normatização e

políticas educacionais).
A Prática de Ensino tem por finalidade propiciar ao aluno uma visão ampla sobre o Magistério da
Educação Infantil, de forma que lhe possibilite compreender o seu futuro campo de trabalho.
Estágio é o tempo de aprendizagem, que consiste em um período de permanência em

determinado lugar para aprender a prática e depois poder exercer uma profissão ou ofício. O
estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional, seja pelo exercício in
loco, seja pela presença participativa em ambiente próprio de atividades daquela área
profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.
O estágio não é uma atividade facultativa, mas uma das condições para a obtenção da respectiva
licença. Não se trata de uma atividade avulsa, que angarie recursos para a sobrevivência do
estudante ou que se aproveite dele com mão-de-obra barata. Ele é necessário como momento de
preparação, próximo de uma unidade de ensino.
Tendo como objetivo, junto com a prática de ensino, a relação teoria e prática social tal como
expressa o Art. 1º, § 2º da LDB, bem como o Art. 3º, inciso XI, o estágio é o momento de efetivar,
sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino/aprendizagem que se
tornará concreto e autônomo, quando da profissionalização desse estagiário.
Assim, o estágio supervisionado deverá ser um componente obrigatório da organização curricular

80
da formação profissional, sendo uma atividade intrinsecamente articulada com a prática de

ensino.
As atividades de Estágio Supervisionado compreendem três aspectos:
- observação de aulas;
- participação;
- regência.
As atividades de participação e de regência serão orientadas em classe pelos professores das

disciplinas integradas à prática.
OBJETIVOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
- Integrar o processo de ensino, pesquisa e aprendizagem.
- Aprimorar hábitos e atitudes profissionais.
- Proporcionar aos alunos a oportunidade de aplicar habilidades desenvolvidas durante o curso.
- Conhecer a realidade do mercado de trabalho.
- Possibilitar a comparação entre o conhecimento teórico e a prática adotada.
- Oferecer diferentes caminhos ao estudante para que se defronte com problemas concretos do
processo de aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar, buscando alternativas de
solução em conjunto.
- Proporcionar segurança ao aluno no início de suas atividades profissionais, dando-lhe a

oportunidade de executar tarefas relacionadas às suas áreas de interesse e do domínio adquirido.
- Estimular o desenvolvimento de espírito científico, por meio do aperfeiçoamento profissional.
- Agregar valores ao processo de avaliação institucional, a partir do resultado do desempenho do

aluno no mercado de trabalho.
81
- Possibilitar ao estagiário contato direto com situações reais que lhe permitam planejar, orientar,
controlar e avaliar o processo ensino-aprendizagem em instituições de educação básica e/ou de
outros ambientes sócio-educativos.
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
Regem a organização das atividades de prática de ensino as seguintes legislações:
- Lei nº. 9.394/96, de 20/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

- Resolução CNE/CEB nº 02, de 19/04/1999 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio, na modalidade Normal.
- Parecer N.º 1.175, de 19.01.2001-Examina projeto de regulamentação do Curso Normal em Nível
Médio, para formação de docentes da Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
- Resolução Nº 440, de 13 de dezembro de 2000- Regulamenta para o Sistema Estadual de Ensino

de Minas Gerais o Curso Normal em Nível Médio, para formação de docentes da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
FASES DO ESTAGIO SUPERVISIONADO
PLANEJAMENTO
O planejamento do Estágio Supervisionado será feito pelo estudante em colaboração com o

supervisor da instituição conveniada e apoio do professor orientador de estágio, levando-se em
conta o tempo legalmente exigido para essa atividade e a disponibilidade da escola.
O planejamento deverá considerar a realidade do contexto sociocultural da população escolar,

estar inserido no projeto político pedagógico do estabelecimento e utilizar as técnicas necessárias
para atingir os objetivos propostos.
82
Compete ao Professor Orientador:
- Fornecer informações sobre a regulamentação e sobre a documentação de estágio aos alunos.
- Analisar a proposta do estágio por meio do plano de trabalho do aluno.
- Autorizar a realização do estágio por meio do plano de trabalho do aluno.
- Oportunizar experiências ao estagiário por meio de tarefas específicas do campo de ação

profissional.
- Possibilitar o entrosamento entre as atividades planejadas para o estágio nas Instituições.
- Acompanhar e orientar o aluno no transcurso do estágio em todas as suas etapas.
- Encaminhar ao coordenador de curso, no final do período letivo, a avaliação dos relatórios de

Estágio Supervisionado.
- Elaborar os formulários de avaliação do estágio.
- Examinar e emitir parecer sobre as programações detalhadas do estagiário.
- Promover a atualização do estágio supervisionado por meio de pesquisa constante no mercado.
OBSERVAÇÃO
Por meio de observação sistemática, entrevistas, análise de documentos, entre outras atividades,
o aluno deverá coletar dados que permitam caracterizar a escola, considerando seus aspectos:
a) estáticos: estrutura física, número de alunos, número de classes, número de professores, tipo
de salas, laboratórios, etc..
b) dinâmico: tipo de administração, equipe docente, clientela, pessoal técnico, associação de pais
e mestres, recursos didáticos, etc.
83
PARTICIPAÇÃO
Participação em trabalhos de assessoria a indivíduos ou equipes, sob a orientação do professor

responsável pela classe.
Auxílio de docência na resolução de exercícios em situação de classe ou extra-classe, em aulas.
ORIENTAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
A orientação e o acompanhamento deverão ser feitos, simultaneamente, pela supervisão da

instituição conveniada e pelo professor.
Semanalmente, os alunos terão acompanhamento com os professores para dirimir ou minimizar

dúvidas ocorridas durante o Estágio Curricular Supervisionado.
CAMPO DE ESTÁGIO
O Estágio Curricular Supervisionado deve ser realizado em instituição onde haja um setor de
atendimento de estágio organizado, para que o estagiário possa integrar-se à equipe. É necessário
que seja indicado, oficialmente, um supervisor de estágio na escola, relacionado diretamente às
atividades do estagiário.
NOTIFICAÇÃO DA INICIAÇÃO DO ESTÁGIO
Para iniciar o Estágio Curricular Supervisionado, o aluno deverá solicitar ao professor orientador
do estágio, a Carta de Apresentação para Estágio.
84
ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO
O relatório pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante o estágio. É muito
importante verificar e registrar sempre tudo o que for ocorrendo, comparar com o previsto e
anotar em rascunho para não esquecer detalhes que possam ser relevantes.
A linguagem deve ser impessoal, clara, precisa, desde a introdução até o final do relatório. Deve-se
fazer uma revisão constante, para verificar se não houve repetição ou omissão de alguma
informação importante.
A estética de um relatório obedece a certos padrões relativos à sua apresentação gráfica. Assim,
determinadas normas referentes à numeração progressiva, formato, espaçamento, margens e
paginação devem ser observadas pelos digitadores de texto. Entretanto, o único responsável é o
próprio aluno, que deverá fazer sempre uma revisão cuidadosa do trabalho para corrigir eventuais
falhas.
Ao terminar o período de prática, o aluno deverá solicitar assinatura e carimbo em todos os

documentos que deverão comprovar a realização do estágio
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Subsecretaria de Desenvolvimento de Educação Básica e a Superintendência de

Ensino Médio e Profissi onal, com objetivo de subsidiar o trabalho dos docentes,
são responsávei s pela apresentação dos fundamentos das disciplinas, de seus
princípio s e pressupostos, do conteúdo programático e da referência
bibl iográfica.

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COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO:

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deficiências, além dos problemas para sua recuperação;

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II- Para que filosofia?

III- Origem da filosofia

IV- Mito e filosofia

V- As atitudes filosófica e crítica

VI- A reflexão filosófica

VIII- O Método Científico

VIII- Filosofia Pré-Socrática

XIII- Metafísica Idade Média – Patrística , Escolástica e São Tomas de Aquino

XIV- Concepções filosóficas subjacentes às tendências do pensamento pedagógico

XV- Valores e objetivos da Educação

-Dimensão axiológica da educação

XV- Abordagem das concepções filosóficas da infância

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Editora Ática, 1999.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo, Editora Cortez, 1998.

SAVIANI, Demerval. Do senso comum à consciência filosófica.Campinas, Editora Autores

ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL