UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Pedagogía y Creación Musical Contemporánea

EGAN, Kieran (1992). La imaginación en la

enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Síntesis del libro
Introducción
En general, hay un acuerdo en que la imaginación es buena y se la debe
cultivar y desarrollar en la educación. Dos dificultadas, entrelazadas, dificultan lograrla
en lo habitual: primero, no es fácil tener una aprehensión clara de lo que es la
imaginación, y segundo, más allá de su definición, no parece dócil a los métodos y
estrategias prácticas que el docente aplicaría con facilidad en su enseñanza de aula.
El elogio a las personas de “imaginativos” suele referir a que lo que hacen es
inusual y eficaz. En el caso de los docentes, ponen de manifiesto una flexibilidad
mental que los capacita para presentar un tema de manera nueva y atractiva, en
tanto que los estudiantes lo comprenden mejor y hallan placer en el aprendizaje. La
conversación informal reconoce en la imaginación un rasgo definitorio de la buena
enseñanza.
Este libro trata de las características de la vida imaginativa de los estudiantes
comunes y su captura en el aprendizaje, por la forma en que un docente común
planificará sus clases y sus unidades para lograr ese propósito, y por la especificidad
que este propósito acaso introduzca en el contenido curricular común en ciencias,
estudios sociales, artes del lenguaje, matemáticas, etcétera.
Es difícil captar con claridad qué es la imaginación y quienes se dedicaron a su
estudio y a promover su valor en la educación aluden con ese término a cosas muy
dispares. No obstante, existe, sospecho, un acuerdo intuitivo bastante amplio en
cuanto a lo que ese dominio comprende. Apenas intentamos profundizar, categorizar,
dar nombre a sus partes, producimos desacuerdos, insatisfacción respecto de las
caracterizaciones.
La mayoría de las veces cuando se intenta describir la imaginación, las
personas mencionan la capacidad, que todos tenemos, de mantener en el
entendimiento imágenes de lo que no está presente, o incluso, ni siquiera existe. La
imaginación se sitúa en una especie de cruce donde interactúan la percepción, la
memoria, la generación de ideas, la emoción, la metáfora y otros importantes
aspectos de nuestra vida. Nuestras emociones parecen enlazadas a esas imágenes
mentales; cuando imaginamos algo, propendemos a sentirlo como si fuera real o
estuviera presente. La lógica de la imaginación parece ajustarse más fácilmente a la
lógica de la metáfora a la de cualquier esquema de racionalidad que podamos
exponer.
En lo cotidiano, con la palabra “imaginación” designamos lo no pictórico,
caemos en la cuenta de que la imaginación no es simplemente la capacidad de formar
imágenes, sino una capacidad de pensar de una manera particular, que incluye la
capacidad de pensar lo posible antes que lo solamente real.
Nuestro concepto de educación padece porque en la cognición de los
estudiantes se privilegian en demasía las habilidades lógico-matemáticas. No
disponemos de teorías evolutivas centradas en la imaginación.

1. La importancia de la imaginación en la educación

Dado el acuerdo sobre la importancia pedagógica de la imaginación tendremos
en cuenta algunas razones:
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a. Éstas pueden ayudarnos a diseñar prácticas y ambientes más propicios para

estimular la imaginación de los estudiantes.
b. Pueden manifestarse connotaciones educativas inesperadas del concepto de
imaginación
c. Las concepciones dominantes de imaginación son muy variadas y vagas y
aluden a la imaginación y a la razón como actividades separadas.
d. El sustento dominante de la imaginación suele predominar en las artes, y es
muy débil en otros campos del curriculum, nos servirá para extenderla a otros
campos.
e. Las estructuras y prácticas escolares actuales están ancladas en principios y
prioridades que no dan importancia pedagógica a alguna de las variedades de
la imaginación. La palabra escasamente aparece en los informes.

La imaginación y el pensamiento usual

Una mirada a los escritos de los más grandes pensadores de la educación como
Platón, Rousseau y Dewey permite ver que su preocupación sobre la educación no
estaba en que los alumnos acumulen conocimientos, habilidades y actitudes para la
vida que lleven (como hoy se persigue en la escuela de manera casi exclusiva), sino
que coincidían en que lo fundamental para ser una persona educada es no atarse a
ideas y creencias convencionales de aceptación común. La importancia de la
educación radica en el modo en que se habilita al estudiante para llegar a ser un
pensador autónomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son. La
educación es un proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento
que los habilita para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que han
existido (pp.23). Estimular a los alumnos en la capacidad de concebir cómo podrían
ser las cosas, con flexibilidad, riqueza y libertad de la actividad mental. La imaginación
incluye la capacidad de superar los obstáculos que opone a nuestro pensamiento la
fácil aceptación de las creencias, las ideas, las ideas y las representaciones usuales.
(pp.24)
Se tiende mucho menos a cultivar la capacidad de liberarse de los usos, por
muchas razones: es difícil; no tenemos claros lineamientos curriculares para lograrlo;
choca con lo que por sí insume mucha energía; y las necesidades burocráticas
escolares de orden y diversas formas de regimentación ejercen sutiles pero fuertes
presiones en contra de ello. (pp.25)
Esto representa también un cuestionamiento para el docente. El pensamiento
usual es el más recompensado y aceptado por los docentes como lo correcto y
valioso. No implica que la imaginación esté reñida con las tareas habituales. Para los
docentes, el desafío es el de asegurar sin falta que los ejercicios, los libros de texto y
otras actividades lleven a pensar acerca de lo posible tanto como acerca de lo real.

La imaginación en el aprendizaje
Desde la invención de la escritura hemos establecidos medios para almacenar
información: su característica general es que lo que se introduce en ellos es lo que se
extrae. El aprendizaje humano difiere de esas formas de almacenamiento puesto que
el aparato de almacenamiento es el cerebro y el mecanismo de recuperación es la
memoria. No ha sido favorable a la educación concebir el aprendizaje como un
proceso análogo al de registrar símbolos en la mente para recobrarlos después. No
tiene la misma “fidelidad”¿
Cuando aprende, la mente humana no se limita a almacenar hechos de manera
discontinua, los datos no se alojan los datos de forma separada, se mezclan con el
conjunto cambiante de emociones, recuerdos, intenciones, que constituyen nuestra
vida mental. Aprendemos y retenemos aspectos en particular, con un modo particular,

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siendo afectados por el complejo de las estructuras de sentido que ya tenemos,

afectadas también por emociones, intenciones, etc. (pp.27)
Se vuelve más claro que el aprendizaje humano no consiste en un simple
reflejar lo que está fuera de la mente, sino, decisivamente, en construir o en
componer 1. Se reestructura, compone y reevalúa los sentidos. En esa atribución de
sentido una actividad fundamental es la imaginación. Al tener más flexibilidad en
nuestras concepciones, más ricos, novedosos y eficaces serán los sentidos que
compongamos (pp-28).
Es importante tener en cuenta el aprendizaje como algo placentero, donde hay
compromiso emocional.
Imaginación y memoria
La imaginación funciona con lo que ya está en la memoria y ésta existe en la
medida que podemos confrontar conocimientos abundantes y diversos, que permiten
dar sentido al saber del individuo.

Virtudes sociales
Hay que añadir virtudes sociales como tolerancia y justicia. Es importante
comprender que las personas son singulares, distintas y autónomas, hay que salirse
de esa comprensión convencional del “otro”.
La FICCIÓN es uno de los medios mejores para concebir cómo podrían ser las
cosas, desde los relatos. La vida es inteligible dentro de la narración, nos permite
comprender la experiencia humana. Las historias son buenas para comprender las
virtudes, nos permiten participar de esas cualidades. Esos relatos son ficticios,
refieren a posibilidades, no a realidades. Los relatos se desarrollan tanto en la ciencia,
en la matemática o en la historia.
Este relativismo y la creencia que todo conocimiento es una construcción social
no nos comprometen sino que nos permiten tener cierta modestia epistemológica al
poder tener en cuenta que esos relatos puedan referir a cierto sentido de justicia y
tolerancia en la comprensión del mundo y la experiencia.

Imaginación y libertad
La libertad sigue siendo una capacidad que nos permite imaginar un futuro
diferente y planificar y producir las condiciones de ese futuro diferentes; nos
encontramos no sujetos al hábito ni encadenados por la costumbre. La imaginación
nos permite entrever posibilidades en las realidades en que estaos inmersos. Esa
limitación, esa restricción nos permite explorar el mundo cómo es, ver cómo las
disciplinas arraigan en esa realidad e imaginar posibilidades.

Imaginación y conocimiento objetivo

Importa aquí la capacidad de la imaginación de habitar los objetos exteriores
que la capturan; pensarse como esos objetos siendo extensiones de nuestros sentidos.
Las disciplinas son nuestras herramientas para procurar captar diversos
aspectos de la realidad.

Visualización, originalidad y creatividad

Ted Hughes observó que la imaginación es la facultad de crear, en nuestra
cabeza, una imagen de algo y mantenerla allí mientras pensamos en ella (pp.41-42)
1
BRUNER, J., 1986. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la
experiencia. Barcelona: Gedisa editorial.

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El docente puede alentar a sus estudiantes a que formen imágenes mentales

del tema de la lección, sea cual fuere; se concentren en las imágenes, las elaboren o
las trasladen, y se dediquen después a escribir, a experimentar o a la actividad que
resulte apropiada. Esa forma de visualización se ha visto favorecida con el empleo de
la técnica comúnmente llamada “imaginería guiada”.

El entendimiento narrativo
La mente funciona como una totalidad y ésta incluye a nuestro cuerpo.
Aprender a seguir el hilo de una narrativa presupone desarrollar capacidades
intelectuales significativas, sirve para comprender y producir sentidos. La variedad de
relatos puede ayudar a afinar nuestra aprehensión y nuestro empleo de la metáfora.
La causalidad de los relatos conjuga tanto elementos lógicos como emocionales. Nos
induce al manejo de posibilidades. Todo esto es de importancia educativa porque son
aptitudes que nos llevan a comprender la experiencia.

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Conclusión
Si vemos a la imaginación como una especie particular de flexibilidad, de
energía de vividez, que deriva de la capacidad de concebir lo posible y no solamente
lo real, y que puede impregnar todas las funciones mentales, entonces su papel en
todos los temas que mencioné antes se vuelve más fácil de entender. Ser imaginativo
no es tener una desarrollada una función particular sino tener una capacidad
acrecentada en todas las funciones mentales.

2. Características de la vida imaginativa del estudiante de ocho a quince

años
Existen algunos obstáculos para la implementación en la práctica educativa de
una propuesta imaginativa. Son problemas técnicos que conciernen a la manera
posible de atender al desarrollo de la imaginación en una clase común de estudiantes
mientras se enseñan los contenidos comunes exigidos por los curricula oficiales, y a
ellos se suma un problema teórico.
El problema teórico deriva de comprobar que la imaginación está sometida a los
cambios relacionados con la edad y la experiencia. La vida imaginativa del niño de 5
años presenta rasgos significativamente diversos que la de un joven de 15 años, por
esto es necesario tener en cuenta los materiales a utilizar con cada grupo.
Si la imaginación es la capacidad de concebir cómo podrían ser las cosas
¿cuáles son los rasgos salientes de los mundos posibles que los estudiantes de ese
rango de edad pueden construir?. El enfoque que adoptaremos será exploratorio, para
poder pensar luego estrategias de enseñanza; esta forma de caracterizar la
imaginación no es común en pedagogía: es muy poca la investigación que podamos
utilizar; gran parte de la bibliografía emplea conceptos de imaginación confusos y
variados, y los estudios sobre juegos, lecturas y actividades sociales, etc., de los
estudiantes rara vez avanzan hacia generalizaciones sobre la imaginación del
estudiante como las que busco aquí. Pensaremos algunas generalizaciones, basados
en investigación empírica.
El vínculo con lo afectivo
La imagen originada en la memoria es diferente de la que se origina en la
imaginación: esta última siempre evoca un estado afectivo. Ese nexo se refleja
también en la sabiduría de los tiempos más remotos: las culturas orales relacionaban
su saber con imágenes vivas y lo envolvían en historias capaces de organizar las
respuestas afectivas a ellas. Nuestras relaciones con el mundo que nos rodea y
nuestra forma de comprender la experiencia están profundamente mediadas por
nuestras emociones. La configuración narrativa de nuestra vida es cierto sólo por lo
que sentimos sobre las secuencias de nuestra vida e inmersos en esta. Nacimiento,
crecimiento, madurez y muerte, nos suministran el esquema de nuestras narrativas.
De modo que el nexo con lo afectivo es también el nexo con lo narrativo.
Siempre que intervienen nuestras emociones hay una narrativa, un relato o
fragmentos de un relato que fijan el contexto y el sentido. Los relatos son
fundamentales para producir sentido, éstos no implican necesariamente una narrativa
de ficción; más bien suponen una configuración narrativa de un contenido.
Una primera característica evidente de la vida imaginativa de los estudiantes es
que fácilmente la capturan los relatos. Pero como la imaginación atraviesa cambios
relacionados con la edad y con la experiencia (la estructura narrativa se vuelve más
compleja), lo mismo ocurre con las características de las narrativas que los
estudiantes hallan atractivas. Dado que el relato es la unidad narrativa portadora de
su contexto, debemos ser más precisos acerca del contexto en que los niños de ocho
a quince años hallan significativo el conocimiento. Es importante, entonces que
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nuestras clases y unidades didácticas tengan una unidad narrativa, buscando cautivar
sus emociones, atendiendo a la estructura del relato.
Extremos y límites
La imaginación de la adolescencia temprana ha influido en el discurso
pedagógico. Parece ocurrir que cuando se sienten atraídos por el conocimiento de un
fenómeno exótico o un hecho sorprendente es que se inicia un proceso dialéctico. Esto
está en relación con la experiencia cotidiana del estudiante, y puede servirnos de
punto de partida si bien no es lo único: poner el acento en los extremos y en los
límites no nos aparta de la experiencia cotidiana, sino que nos habilita para verla bajo
una luz nueva. Los estudiantes se interesan por los límites y los extremos porque
esas cosas exóticas les suministran el contexto dentro del cual adquieren significado
su vida y su experiencia. El establecimiento de límites nos da una idea proporcionada
de lo local y de lo cotidiano, aprendemos dónde encaja lo familiar, cuál es su
significado.
A través de la exploración de los límites y de los extremos alcanzamos una idea
de nuestro lugar, incluso cuando se manifiestan luego diferencias entre la mirada
imaginativa desde lo masculino y desde lo femenino.
Romanticismo, asombro y terror
La novela arquetípica es la del viaje del héroe, que enfrenta peligros y
dificultades en la búsqueda de algo necesario y valioso. Las situaciones y
acontecimientos en este arquetipo son variados.
Los arquetipos suelen organizar nuestras respuestas emocionales con relación a
quienes apoyaron o se opusieron al personaje heroico. No hay que exagerar nada, sólo
poner de relieve los sucesos y destacar su sentido.
Estos héroes nos facilitan la aplicación del arquetipo “romántico”, aplicados
también a situaciones narrativas cotidianas, dadas por el esfuerzo, el empeño, las
vicisitudes, los momentos de alegría, etc., encuadrando los objetos que intervienen
desde un sentido más grande, no en sí mismo (descripciones de tiempo y espacio y los
objetos contextualizados en ellos). Hay que buscar asociaciones, imágenes fugaces
con significación ampliada, que nos permitan una concepción romántica.
La emoción que más frecuentemente desarrolla el sentido romántico es el
asombro y éste nace cuando algo nos resulta extraordinario, raro y extraño.
El terror también nos sirve para explorar, desde otro lugar, lo romántico. Surge
de la percepción de que más allá o por detrás o por debajo del mundo real, tangible,
hay algo misterioso, desconocido y que está más allá de nuestra comprensión,
pensamiento o explicación (está en la comprensión de los números, del espacio, y del
tiempo).
Estos aspectos nos permiten salirnos del supuesto literal que dice que debemos
comenzar por algo familiar en la vida cotidiana del alumno. Proponemos entonces: la
experiencia cotidiana y el contenido familiar tienen que enriquecer su sentido; eso se
produce si los concebimos asombrosos,; esta capacidad es producto del desarrollo de
un sentir romántico; y un sentir romántico se suscita, estimula y desarrolla de la
manera más rápida con personajes heroicos y exóticos.
Asociación con lo heroico
Otra característica de la vida imaginativa de los estudiantes en este período
encierra una corporización más directa del héroe arquetípico. Hoy los estudiantes
propenden más a identificarse con una estrella pop o con un jugador de fútbol antes
que con San Martín o con Favaloro.

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El héroe es una persona que vive en el mundo real o en un mundo posible y que
supera las limitaciones de la realidad que a los demás nos inhiben. A los jóvenes les
sucede algo similar, están sujetos a reglas y sujetos que representan fuerzas que ellos
creen que los limitan: padres, docentes, reglas de tránsito, convenciones de
comportamiento y la sociedad en general.
El estudiante, como espectador o lector, se asocia con la confianza, la seguridad
de sí mismo, la energía, la inventiva, etc., que permiten al héroe causar un grato
sentimiento de libertad del que el estudiante toma parte. Esto es, el estudiante
transitoriamente se concibe a sí mismo como si encarnase la cualidad trascendente
representada en el héroe. Se desplazan en la dirección de lo que admiran, hacia
diferentes calidades heroicas, imitándolas.
Las asociaciones no se realizan en función de grupos de música o artistas en
general, sino que son del tipo que encarnan cualidades humanas trascendentes y
heroicas: confianza, perseverancia, rebelión contra las convenciones, valentía,
compasión, etc.
Al diseñar estrategias para atraer la imaginación del estudiante en la
enseñanza, procuraremos establecer maneras de alentar su asociación con algunas
cualidades humanas heroicas o trascendentes incorporadas en el material por
enseñar.
Rebelión e idealismo
Entre los 8 y los 15 años los estudiantes advierten que el mundo que los limita e
inhibe es también su patrimonio. Los conflictos suelen desarrollarse en el mundo
adulto que niega al estudiante alguna libertad que él desea. La respuesta más visible
es la esporádica rebelión contra las normas, las convenciones y las expectativas de los
adultos. Esa rebelión no es abierta o sostenida, y las formas que adquiere son
diversas: con malhumor, con el silencio, con estilos ostentosos de peinado, de
vestimenta, de hacer música, bailar enfrentando las convenciones y los valores
adultos, etc.
La rebelión implica un ideal, cuya ausencia implica rebelión. En este período los
estudiantes expresan ideales sobre cómo debiera funcionar el mundo pero también
experimentan papeles ideales para sí mismos. A veces se hacen perceptibles cuando
“se prueban” esos papeles. Luego buscan esos papeles en sus fantasías y
ensoñaciones. Se imaginan que encarnan extremos de poder, belleza, osadía,
influencia, nobleza, prosperidad, que salvan al planeta, que escriben grandes obras
literarias, que defienden al débil y al inocente, etc. Se forma un sentido de orientación,
posibilidades que ofrecen movimiento y acción.
Esto no implica que debamos presentar a los estudiantes todos los saberes en
términos de ideales o de rebeliones. Entrar en contacto con descubrimientos de
distintos hombre y mujeres que desafiaron las convenciones, explorando los ideales
que los guiaban son aspectos a atender en la enseñanza. Hay que indagar en qué
parte del camino de la rebelión y del idealismo estos se encuentran los alumnos.
Cuestiones de detalle
Los estudiantes empiezan a darse cuenta de la complejidad del mundo real.
Desconocen su amplitud y sus límites. Los límites y extremos cobran otra dimensión
cuando se indaga en los detalles de forma exhaustiva. Así se cobra conciencia que el
mundo no es ilimitado y se puede tener cierto control intelectual de algunos de sus
aspectos.
Comprobamos estas exploraciones detalladas en los pasatiempos, las
colecciones obsesivas que alcanzan su culminación en este período, al lograr el
dominio intelectual de ese algo.

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La tarea educativa es, una vez más, planificar la enseñanza de manera de

capturar esa característica con el material de clases y las unidades. Es llamativo que
este impulso tan manifiesto y poderoso que se encuentra de una u otra manera en los
estudiantes haya sido en gran parte ignorado en la teoría y en la investigación
educativas.
Humanización del conocimiento
El saber o la información vistos a través o por medio de las emociones, las
acciones, las esperanzas, los temores, etc., humanos, no sólo son más directamente
comprensibles sino también más atractivos y significativos. Todo docente sabe que la
anécdota ilustrativa atrapa la atención de los estudiantes.
La estructura del libro de texto con su organización de conocimientos la
segmentación y secuenciación da la impresión de ser la forma arquetípica del
conocimiento. Los libros no contienen el conocimiento, sino códigos simbólicos que
sirven como especie de recordatorio externo del conocimiento. El conocimiento existe
sólo en la mente. Y en la mente su significado deriva de su vínculo con nuestras
esperanzas, temores, intenciones y con la vida imaginativa. La tarea de la enseñanza
es más bien reconstituir los códigos simbólicos inertes en un conocimiento humano
viviente (p.72), así hacemos recaer la tarea en el sentido. La herramienta para eso es
la imaginación, para concebir el contenido decodificado como parte de un mundo
humano posible.
Humanizar el saber significa enseñarlo dentro de un contexto que ponga al
estudiante en condiciones de concebirlo según necesidades, esperanzas y temores
humanos. No implica desconocer al valor de la lógica y de la claridad dentro de sus
límites. Ni es un señuelo engañoso.

Conclusión
Estamos aún lejos del aula común. Hemos intentado en dilucidar en
características del entendimiento que no son examinadas habitualmente por la
pedagogía. Son investigaciones empíricas que no provienen de ese campo sino del
mercado, en su mayoría, el cual ha investigado los intereses de esos grupos de
edades.
Es oportuno entonces ver qué estrategias de enseñanza podemos forjar a partir
de esta colección de características.

3. Imaginación y enseñanza
MODELO DE PLANIFICACIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE IMAGINATIVOS
1. Identificación de cualidades trascendentes
¿Qué cualidades humanas trascendentes se pueden ver y sentir como ejes del
tema?
¿Qué imágenes afectivas evocan?
2. Organización del contenido en una estructura narrativa
2.1. Primer acceso
¿Cuál es el contenido, distinto de la experiencia cotidiana de los
estudiantes, que mejor encarna las cualidades trascendentes
fundamentales del tema?
¿Revela esto un extremo o un límite de la realidad dentro de ese tema?
2.2. Estructuración del cuerpo de la unidad o de la clase
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¿Cuál es el contenido que mejor expresa el tema en una clara estructura

nartrativa? Esbozar brevemente la principal línea narrativa.
2.3. Humanización del contenido
¿Cómo puede presentarse el contenido según esperanzas, temores,
intenciones u otras emociones?
¿Cuáles son los aspectos del contenido que mejor estimulan el sentido
romántico, el asombro y el temor?
¿Cuáles son los ideales o las rebeliones contra las convenciones que
resultan evidentes en el tema?
2.4. Búsqueda de detalles
¿Cuál es el contenido que mejor permite que los estudiantes examinen
algún aspecto del tema con detalles exhaustivos?
3. Conclusión
¿Cuál es la mejor manera de llevar el tema a un cierre satisfactorio, señalando
al mismo tiempo otras dimensiones y otros temas? ¿De qué modo pueden los
estudiantes sentir esa satisfacción?
4. Evaluación
¿Cómo saber si el tema ha sido comprendido y si ha atraído y estimulado la
imaginación de los estudiantes?

Podemos decir que los principios de enseñanza a seguir son: vínculos con lo
afectivo, extremos y límites de la realidad, romanticismo, asombro y terror, asociación
con lo heroico, rebelión e idealismo, cuestiones de detalle y humanización del
conocimiento.

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